La educacion sexual en el sistema educativo publico uruguayo

EDUCACIÓN SEXUAL:su incorporación al Sistema Educativo

El análisis y las recomendaciones normativas de esta publicación noreflejan necesariamente las opiniones del Fondo de Población delas Naciones Unidas, su Junta Directiva y los Estados miembros.© 2008, Administración Nacional de Educación PúblicaConsejo Directivo CentralPrograma de Educación SexualEdición a cargo de Editorial Nordan–Comunidad del SurDiagramación y armado: Javier Fraga y Ruben PrietoDiseño de la tapa: Pablo González Acosta, en base a La Danzade Henry Matisse, 1910. Oleo sobre lienzo.ISBN: 978-9974-42-152-3D. L.: 342.795/08 – Julio 2008

ÍndiceAutoridades .................................................................................................................. 13PrólogoIncorporación formal de la educación sexual al sistema educativo públicouruguayo ...................................................................................................................... 15Luis YarzábalLunes 2 de Julio de 2007MESA DE APERTURA ............................................................................................. 21CONFERENCIASSituación epidemiológica de la infección VIH/Sida en la región ................................ 27Dr. Pedro ChequerEducación y ciudadanía ............................................................................................... 31Prof. Oruam BarbozaResignificando la profesionalización docente .............................................................. 39Prof. Elsa GattiApuntes para comprender la significación de la sexualidad humana .......................... 45Dr. Marcelo ViñarLa educación sexual en el sistema educativo público uruguayo hoy.Concepto - Filosofía - Objetivos .................................................................................. 51Dra. Stella CerrutiMartes 3 de Julio de 2007Análisis de situaciones cotidianas en los distintos niveles del sistema educativoPresentación del trabajo de los Grupos de Educación Primaria y Educaciónpara la Salud ................................................................................................................. 67Comentarios sobre las situaciones y observaciones ..................................................... 68Presentación del trabajo de los Grupos de Formación Docente y Educaciónpara la Salud ................................................................................................................. 72Comentarios posteriores ............................................................................................... 74Dr. Marcelo Viñar7

Presentación del Trabajo Grupal de Educación Secundaria ........................................ 80Comentarios posteriores ............................................................................................... 87Presentación del trabajo del Consejo de Educación Técnico-Profesional ................... 91Miércoles 4 de Julio de 2007La educación sexual en América Latina: realidades y desafíos ................................. 103Dra. Beatriz Castellanos – UNFPA – MéxicoCaos en las ciencias. Aplicabilidad de sus conceptos y resultados. ............................115Dr. Roberto MarkarianSexualidad y comunicación ....................................................................................... 129Prof. Roque FaraoneEl quiebre de la moral puritana del novecientos en Uruguay .................................... 141Prof. José P. BarránPANELHistoria de la educación sexual en Uruguay. Dialogando con los actores. ................ 153Dr. Andrés Flores Colombino, Dr. Gastón Boero yHno. José Luis UrrutiaJueves 5 de Julio de 2007Proceso de sexuación en la infanciaAspectos biológicos del proceso de sexuación .......................................................... 171Dra. Rosalía RissoGénero y Socialización: Vínculos y Equidad. ........................................................... 185Prof. Gabriela SarasúaAspectos psicológicos de la sexuación: Subjetivación-Identidad .............................. 197Prof. Dra. Maren Ulriksen de ViñarEspacio de Desarrollo Armónico - Aporte de Regina Neves ......................................211PANEL – Presentación de InvestigacionesEl Sistema Educativo y la Socialización de GéneroEl currículo oculto de la socialización de género ...................................................... 213Lic. Susana RostagnolPráctica docente y reproducción de las desigualdades de género .............................. 219Lic. François GrañaPolíticas de género y discurso pedagógico, la educación sexual en el Uruguaydurante el siglo XX .................................................................................................... 227Psic. Silvana DarréExperiencias de trabajo con niños 0-36 meses .......................................................... 233Psicom. Ana Ceruti y Mtra. Pilar Petingi8

Género y salud sexual y reproductiva ........................................................................ 359Dra. Cristina GrelaEl sistema educativo y la prevención de ITS/VIH/SIDAProgramas de Trabajo con la Comunidad Educativa ................................................. 367Lic. Sandra Moresino y Soc. Ma. Luz OsimaniInvestigaciones nacionales sobre salud sexual y reproductivaen la adolescencia ...................................................................................................... 379Psic. Alejandra López, Dr. Carlos Güida, Psic. Gabriela Olivera yDoctoranda Teresa HerreraMESA REDONDADerechos Humanos y diversidades ............................................................................ 395Mtra. Lilián Celiberti, Psic. Bruno Ferreira, Ed. Juan Pedro Machado,Sra. Ana Ma. Martínez y Sra. Gloria AlvesMartes 10 de Julio de 2007PANELEducación Sexual: abordaje conceptual y metodológico ........................................... 419Psic. Renée Behar, Lic. Isabel Rodríguez Lima y M. Teresa EsperbénMESA REDONDAExperiencias de trabajo desde las instituciones y la sociedad civilhacia el sistema educativoLa estrategia lúdica, aprendizajes significativos, valores y habilidades socialesen afectividad y sexualidad ........................................................................................ 431Psic. Laura Morgade (INLATINA)La intervención desde la sociedad civil para garantizar los derechos ....................... 437Lic. Lilián Abracinskas (MYSU)Educamos en relación, experiencias en y para el sistema educativo ......................... 441Darío Ibarra (Espacio Salud)Experiencia “Espacio Salud” desarrollada en el Liceo N° 3Dámaso Antonio Larrañaga ....................................................................................... 447Mag. Lía Fernández y Prof. Cristina MarquesanoMetáforas de la vida cotidiana: Arte y humor para el desarrollode habilidades sociales en el campo educativo .......................................................... 453Psic. Rasia Friedler (SaludArte)Una experiencia en educación no formal ................................................................... 457Enf. Mirta Ascué (Sexur)Orientaciones para la incorporación de actividades no formalesde educación sexual en las instituciones del sistema educativo ................................ 461Dra. Stella Cerruti10

Martes 6 de Noviembre de 2007Seminario Educación SexualApertura ..................................................................................................................... 465Consejera Lilián D’ ElíaAlgunas reflexiones sobre educación sexual no formal ............................................. 467Dr. Carlos GüidaMiércoles 7 de Noviembre de 2007Cambios puberales y desarrollo físico ....................................................................... 473Dra. Graciela Varin¿Qué es un taller? ....................................................................................................... 479Mag. Graciela FabeyroLa transposición didáctica, y la elección metodológica en la educación de lasexualidad .................................................................................................................. 491Prof. Isabel Rodriguez LimaPANELPreguntas más frecuentes de las y los adolescentes en el aula .................................. 499Prof. Patricia PivelEducación sexual: una mirada desde el enfoque de la complejidad .......................... 503Mabel QuintelaLos adolescentes en la educación media hoy. Un enfoque subjetivo desdela visión institucional. Reflexiones para la construcción de visiones alternativas ......511Mag. Hilda Surraco11

AutoridadesCONSEJO DIRECTIVO CENTRALPresidente y Director Nacional deEducación PúblicaDoctor Luis YarzábalVicepresidentaProfesora Marisa García ZamoraVocalesProfesora Lilián D’ElíaMaestro Héctor FloritProfesora Laura MottaCONSEJO DE EDUCACIÓNPRIMARIADirectora General de Educación PrimariaMagister Edith Moraes VázquezVocalesMaestro Oscar Gómez Da TrindadeInspectora Maestra María Inés GilCONSEJO DE EDUCACIÓNTÉCNICO PROFESIONALDirector General de Educación TécnicoProfesionalProfesor Wilson Netto MarturetVocalesLicenciado Maestro Técnico Juan José delos Santos MaisonaveProfesor Arquitecto Fernando TomeoCONSEJO DE EDUCACIÓNSECUNDARIADirectora General de Educación SecundariaProfesora Alex Mazzei ZanoneVocalesProfesora Herminia PucciProfesor Martín PasturinoDIRECCIÓN DE FORMACIÓN YPERFECCIONAMIENTO DOCENTEDirector EjecutivoProfesor Oruam BarbozaSub Directora en el Área Media y TécnicaProfesora Margarita ArlasSub Directora en el Área MagisterialProfesora Cristina HernándezSub Directora del Área dePerfeccionamiento y Estudios SuperioresProfesora Elsa GattiPROGRAMA DE EDUCACIÓNSEXUALDra. Stella Cerruti Basso – CoordinadoraProfesora Beatriz Abero – Representantede Formación DocenteMaestra María del Carmen Aranda – Rep.Consejo Educación PrimariaProf. Yannine Benítez – Rep. ConsejoEducación SecundariaProf. Virginia Cardozo – Rep. ConsejoEducación Técnico ProfesionalMag. Graciela Fabeyro – ProgramaEducación para la Salud CODICENProf. Margarita Luaces – Directora delInstituto de Perfeccionamiento y EstudiosSuperiores (IPES)Soc. Ma. Luz Osimani – Representantedel MSPSECRETARÍAKarina Tassino – Secretaria y asistente depublicaciónAna Laura Fernández – Secretaria13

PrólogoIncorporaciónformal de laeducación sexual alsistema educativopúblico uruguayoLuis Yarzábal 1El seminario taller, cuyas ponencias sedifunden hoy mediante esta publicación,significó un nuevo y trascendente hito en lapolítica educativa destinada a profundizarla reflexión, el análisis y la acción sobre untema muy sensible para la sociedad uruguaya,como lo es la incorporación de la EducaciónSexual en el espacio de formaciónintegral que ofrece el sistema educativoformal a los estudiantes de nuestro país.Al asumir nuestras funciones, las actualesautoridades de la Administración Nacionalde Educación Pública (ANEP) consideramosque era de interés prioritario promoveren todos sus ámbitos una política de derechoshumanos decidida y firme, que incluyaplanes de educación que contemplen estosderechos. En ese sentido, nos orientamos afortalecer la educación pública desde unaperspectiva de derechos humanos en elmarco de un proceso de desarrollo humanosostenible. Reafirmamos así la visión queidentifica el desarrollo de las personas, sindistinción alguna, como el objetivo fundamentaldel desarrollo social.1. Director Nacional de Educación Pública. Presidentedel Consejo Directivo Central de la ANEP.En ese marco, consideramos que se debecumplir con los compromisos asumidospor Uruguay al suscribir y ratificar, entreotros, la Carta Universal de los DerechosHumanos, la Convención de los Derechosdel Niño, y la Convención contra toda formade discriminación de la Mujer. Entendemosque el derecho a la educación sexual,consignado en esos documentos, constituyeuno de los aspectos menos desarrollados en15

la educación en nuestro país. Pensamos,en consecuencia, que el sistema educativodebe incorporar la educación sexualcomo parte de la formación integral de suseducandos, a través de una intervenciónsistemática en el ámbito curricular.Transcurrido el primer lustro del sigloXXI, la educación sexual se tornó unalegítima exigencia de la sociedad que hasido manifestada reiteradamente por familiares,educandos y docentes, así comopor un conjunto significativo de actoresdel sistema político, según expresaron enlas comisiones de Educación y Cultura delPoder Legislativo.Hoy no cabe duda que la sexualidad esun componente constitutivo de los sereshumanos, y en particular de niños y adolescentesque se encuentran en una etapade construcción de la personalidad. Es,pues, de suma importancia que los jóvenesreciban respecto a ella información fundadaen bases científicas y éticas, vinculada asus estadios de desarrollo y a sus contextosde vida y que responda a sus necesidadeseducativas e intereses personales y sociales.Esto permitirá que la propuesta educativaproporcione instrumentos adecuados a losjóvenes al tiempo que promueve actitudes yconductas elaboradas desde una ética de laracionalidad, la responsabilidad y la autonomía.Ninguna ética ni conducta humanapuede construirse desde la ignorancia.En este sentido el sistema educativo debejugar un papel central, proactivo, que posibilitela generación de “espacios” educativosque habiliten a la reflexión críticay acorde a cada edad, que favorezcan elcrecimiento personal en estrecha relacióncon la vida afectiva, emocional y familiar, alo largo de todo el trayecto educativo. Sobretodo hoy, cuando en materia de sexualidad,llegan a niños y jóvenes, transmitidos porlos medios masivos de comunicación,variados modelos construidos desde cuestionablesestereotipos. El sistema educativodebe ofrecer a sus estudiantes la posibilidadde analizar e interpelar estos modelospropuestos, proporcionando información yherramientas para que cada educando puedaelaborar su propio modelo, estimulandouna ética de la autonomía y libertad, y evitandoconsiguientemente la manipulación,las informaciones distorsionadas y, muyespecialmente, la coacción.Sin duda los agentes educadores de lasexualidad son múltiples, destacándoseen primer lugar la familia, que constituyeun ámbito de socialización preeminente.También actúan como tales los medios decomunicación, los grupos de amigos, loscentros sociales y religiosos. El sistemaeducativo formal constituye un espacio democráticoprivilegiado por su alcance y porla construcción de ciudadanía en un marcode respeto y participación. Es por esta razónque las actividades desarrolladas en el aularesultan insustituibles –en lo que refiere a lasexualidad– para la adquisición de conductasresponsables, saludables y enmarcadasen valores éticos compartidos. Y, también,porque promueven la comunicación intergeneracionaltantas veces demandada porpadres e hijos.La desatención histórica del sistema educativopúblico a esta tarea y el silencio académicoque ha rodeado la temática configuranuna grave omisión. Por el contrario, ladecisión política de que la educación formalse constituya en un espacio pedagógico queaporte información científica y elementosde reflexión para incorporar la sexualidaden forma plena y enriquecedora significa unavance en el reconocimiento a los estudiantescomo sujetos plenos de derechos, y enla construcción de ciudadanía en un ámbitodemocrático, laico y plural.Sin duda existen hoy las condiciones históricasde pertinencia y viabilidad para laincorporación de la educación sexual al16

sistema educativo formal. La Comisiónasesora designada por el Consejo DirectivoCentral (Codicen) está propiciando y potenciandoel intercambio de conocimientosentre los integrantes de los distintos subsistemascon enfoques interdisciplinarios,elaboró un proyecto sustentable en eltiempo con articulaciones al interior delsistema y con otras instituciones públicasy de la sociedad civil. Con este seminariola ANEP dio inicio a la formación delpersonal docente, mientras se estaba concretandola asignación de recursos presupuestalespara sostener el programa en eltiempo, con el propósito de instrumentaren forma permanente la educación sexualen escuelas y liceos.Los trabajos que siguen constituyen aportesde gran valor al proceso de construcciónde esta política pública, indispensable parala formación integral de los alumnos delsistema educativo uruguayo.Luis YarzábalDirector Nacional de Educación Pública.Presidente del Consejo Directivo Centralde la ANEP.17

Vista general estrado, autoridades del sistema educativo,representantes de organismos internacionales enInstituto de Profesores Artigas (IPA).Prof. Margarita Arlas (subdirectora en el Área Media yTécnica Dirección de Formación y PerfeccionamientoDocente), Prof. Wilson Netto (director general deEducación Técnico Profesional), Prof. Alex Mazzei(directora general de Educación Secundaria), magisterEdith Moraes (directora general de EducaciónPrimaria), Prof. Lilián D’Elía (consejera Codicen),Dr. Luis Yarzábal (presidente y director nacional deEducación Pública), Dra. Stella Cerruti (coordinadoraPrograma Educación Sexual), Econ. Juan JoséCalvo (representante Unfpa), Dr. Pedro Chequer(representante Onu-Sida /CITC/ GTZ), Prof. OruamBarboza (director ejecutivo Dirección de Formación yPerfeccionamiento Docente).Docentes y estrado durante acto de apertura delseminario-taller en Instituto de Profesores Artigas.Ceremonia ofi cial y pública de inauguracióndel seminario-taller, Palacio Legislativo,Salón de los Pasos Perdidos.Otra perspectiva de la ceremonia ofi cial y pública deinauguración del seminario-taller, Palacio Legislativo,Salón de los Pasos Perdidos.

Ceremonia inaugural seminario-taller,Palacio Legislativo.Integrantes de la mesa que acompañó la conferenciainaugural del seminario-taller, Palacio Legislativo.Dr. Pedro Chequer (representante de Onu-Sida/CITC/GTZ), Dra. Stella Cerruti (coordinadora ProgramaEducación Sexual), Dr. Emilio García Méndez(conferencista Unicef), Dra. Beatriz Castellanos (Unfpa).Apertura oficial seminario-taller con autoridadesnacionales, Palacio Legislativo.Prof. Marisa García (vicepresidenta del Codicen),Prof. Lilián D’Elía (consejera Codicen),Ing. Quím. Jorge Brovetto (ministro de Educación yCultura), Dr. Rodolfo Nin Novoa (vicepresidente dela República), Dr. Luis Yarzábal (presidente ydirector Nacional de Educación Pública),Dra. María Julia Muñoz (ministra de Salud Pública),maestro Héctor Florit (Consejero Codicen).Integrantes del Programa de Educación SexualParadas de izq. a derecha:Mag. Graciela Fabeyro (Programa Educaciónpara la Salud Codicen), Prof. Yanine Benítez (Rep.Consejo de Educación Secundaria),Prof. Beatriz Abero (Rep. de Formación Docente).Sentadas de izq. a derecha:Prof. Virginia Cardozo (Rep. Consejo de EducaciónTécnico Profesional), Dra. Stella Cerruti Basso(Coordinadora), Maestra Maria del Carmen Aranda(Rep. Consejo de Educación Primaria).

MESA DE APERTURA – 2 de julio de 2007Palabrasde bienvenidaProf. Betina Corti 1Integrantes1Dr. Luis Yarzábal, presidente y director nacional deEducación Pública.Prof. Lilián D’Elía, consejera del Consejo Directivo Centralde la Administración Nacional de Educación Pública.Magister Edith Moraes, directora general del Consejo deEducación Primaria.Insp. Alex Mazzei, directora general del Consejo deEducación Secundaria.Prof. Wilson Netto Marturet, director general del Consejode Educación Técnico Profesional.Econ. Juan José Calvo, representante Auxiliar del Fondode Población de las Naciones Unidas.Dr. Pedro Chequer, representante de ONUSIDA yProyecto de Armonización de Políticas Públicas para laEducación Sexual y la Prevención de VIH-SIDA y Drogasen el Ámbito Escolar CITC/GTZ. (Deutsche Gesellschaftfuer Technische Zusammenarbeit, Agencia de CooperaciónTécnica).Dra. Stella Cerruti, coordinadora del Programa de EducaciónSexual.1. Directora del Instituto de Profesores Artigas.Es un honor para nuestro Instituto habersido elegido como sede del Seminario-Taller de Incorporación Formal de laEducación Sexual al Sistema EducativoPúblico Uruguayo. Les damos a todos ytodas nuestra más cálida bienvenida a esteevento que significa un esfuerzo conjuntode quienes trabajamos en y por la educaciónpública. Nos sentimos muy halagadosde que el lanzamiento de este proyecto serealice desde esta casa de estudios, por laque sentimos un alto grado de pertenenciay referencia y aspiramos a que se conviertaen un referente de la cultura nacional.Esta actividad organizada por la Comisiónde Educación Sexual del Codicen movilizónuestros mejores esfuerzos para el logro deun entorno que les permita no solamentesentirse a gusto sino, además, generar unambiente de construcción, producciónintelectual e intercambio de prácticas educativasvinculadas a una temática que porsí misma moviliza a quienes día a día nosenfrentamos a los alumnos en los distintossubsistemas de la ANEP.La educación sexual -desde los distintosactores sociales, padres, alumnos y docentes-se ha constituido en una exigencia dela sociedad a nuestro sistema educativo.Este espacio de intercambio de saberes,prácticas y experiencias, que hoy se abre,permitirá una reflexión colectiva cargadade significaciones, confrontaciones conceptualesy concepciones, instalándose, a21

partir de este encuentro, como un espaciocurricular de formación integral de niños,adolescentes y jóvenes de Uruguay. No debemosperder de vista que nuestro trabajocomo docentes debe apuntar a la formaciónde ciudadanos y ciudadanas responsables,comprometidos ética, moral y socialmente,y que la sexualidad en este contexto formaparte del construirse como persona.Dra. STELLA CERRUTI 2 : Muy buenosdías, un saludo a las autoridades de la educación,a los integrantes de los organismosinternacionales, a los visitantes y a nuestroequipo de trabajo y a todas y todos loscompañeros docentes que nos acompañanen esta empresa. En este momento permítanmeexpresar algunos reconocimientos:– A las autoridades del Codicen de la ANEPpor la decisión de asumir el compromisodel Sistema Educativo para la formaciónintegral de jóvenes, niñas y niños. Recordarque en estos días, precisamente en juliode 2007, se cumplen 20 años del momentoen que, una vez pasada esa negra noche dela dictadura, las autoridades de Codicende aquel entonces y la Inspección GeneralDocente comenzaron las primeras accionesen julio de 1987, para la incorporación dela Educación Sexual a nivel del SistemaEducativo Formal. Muchas y muchos delos que en aquel momento estuvimos juntos,están ahora aquí celebrando que lasactuales autoridades de Codicen han asumidoeste compromiso para la formaciónintegral, para una calidad de vida mejor denuestras y nuestros jóvenes y, en definitiva,de nuestra población. También quisieraagradecer públicamente el honor conferidoal posibilitarme coordinar nuevamente estaempresa, este desafío.– A las autoridades de la Dirección Generalde Formación y Perfeccionamiento2. Coordinadora del Programa de Educación Sexualde Codicen - Doctora en Medicina. Especialista enGinecotocología. Master en Bioética.Docente y de todos los subsistemas por sucompromiso manifiesto con la EducaciónSexual, la comprensión y buena disposiciónpara facilitar la tarea de la Comisión y losaportes creativos que nos han ofrecido entodo este tiempo de trabajo.– Reconocimiento muy especial a la direccióndel IPA por brindarnos y ofrecernoseste lugar tan simbólico, tan paradigmáticoen la formación de los docentes del país yhacernos sentir como en casa.– A los organismos internacionales queapoyaron y se sintieron sensibilizados connuestro trabajo.– Un agradecimiento profundo a las compañerasy compañeros de trabajo, del Programade Educación Sexual Codicen, de lascomisiones de los Subsistemas y de FormaciónDocente que junto a todas y todos las ylos funcionarios día a día nos han ofrecidosu creatividad, esfuerzo y dedicación parallevar adelante esta empresa.– Finalmente, y de forma fundamental, elagradecimiento a ustedes, las y los docentesuruguayos en cuyas manos ha estado, estáy estará la formación de ciudadanos libres,autónomos, democráticos, solidarios, enestas nuevas realidades que pretendemosconstruir.Sabemos que nos esperan horas de trabajointenso, por eso agradecemos que hayandejado sus horas de descanso en estas vacacionesde julio para compartir jornadasde mucho trabajo, de mucha intensidad, enlas que intentaremos, entre todos, ofrecerlo mejor de nosotros mismos. Deseo queal finalizar podamos sentir que hemosreforzado los vínculos y tener las certezasde este trabajo, como un elemento básicopara poder seguir construyendo puentes ytejiendo redes entre los subsistemas y con lasociedad en su conjunto. Nos preguntamos,¿a dónde llegaremos? Está en manos de22

todas y todos nosotros, en cada uno de nosotros,desde el compromiso que asumamospara con nuestras jóvenes generaciones, enla coherencia de luchar unidos, cada unoen sus puestos, para lograr una sociedadmás justa, más libre, más democrática y,en definitiva más feliz.Ec. JUAN JOSÉ CALVO 3 : Hace dosaños, cuando se abrieron por primeravez las oficinas del Fondo de Poblaciónen Uruguay, nuestro primer proyecto fuedesarrollar, junto con el Ministerio deSalud Pública, el Instituto Nacional deEstadística, la Intendencia Municipal deMontevideo, la Universidad de la Repúblicay organizaciones de la sociedad civil unambicioso proyecto de investigación académicaen el área de reproducción biológicay social de la población uruguaya. Unproyecto de investigación de un volumental que no se había llevado a cabo en losúltimos 20 años en Uruguay. Una demandaclara, el 96% de la población uruguaya de15 a 79 años de edad estuvo de acuerdo conque debía implementarse formalmente laeducación sexual en Uruguay. Y recuerdolas palabras de un periodista comentandola contraparte que dijo, qué fuerte que esel poder de ese otro 4% para inhibir elavance en ese tema. Pues bien, creo queeste es un hito importante, no es lo primeroque se está haciendo, pero el éxito deesta actividad está reflejando la profundainteligencia con que las autoridades de laeducación uruguaya llevaron adelante losinicios de este proceso. Ustedes lo saben,el país fue recorrido a lo largo y a lo ancho,realizándose consultas con un mecanismoparticipativo, plural, abierto, de forma deconformar juntos el camino a seguir.Hoy, con el esfuerzo y el notable compromisode ustedes, quienes están abandonandohoras de descanso, horas de pasar juntoa sus familias, implicando traslados, gastos3. Representante Auxiliar del UNFPA.de toda especie, financieros y emocionales.Hoy nos reunimos en una instancia queparece de lanzamiento pero que, reitero,tiene una sólida base desde la cual estamoslanzándonos a la siguiente etapa. Dealguna forma la bandera quedará en vuestrasmanos a partir de las actividades querealizaremos en esta semana de trabajo,para la cual desde el Fondo de Poblaciónde Naciones Unidas les deseamos el mayorde los éxitos.Dr. PEDRO CHEQUER 4 : Los saludo ennombre de ONUSIDA, el Programa de laONU para el SIDA, en nombre de GTZ, laAgencia Alemana de Cooperación Técnicay en nombre del Centro Internacional deCooperación Técnica, iniciativa conjuntade ONUSIDA y el gobierno de Brasil.Es un honor para ONUSIDA, GTZ y CITCy demás agencias del sistema de NNUUsumarnos a esta iniciativa. Una iniciativade gran importancia política, de gran importanciatécnica y que seguramente tendrárepercusiones positivas en la región. Antesdel lanzamiento formal de este Programade Educación Sexual conocimos los documentosde política pública en el áreaestablecidos por las autoridades. Al lanzarel Proyecto de Armonización de PolíticasPúblicas para la Educación Sexual y laPrevención de VIH-SIDA y Drogas en elÁmbito Escolar, donde fueron presentadospor la representación del Programa de Codicen,apreciamos el interés que despertó enlos otros países participantes por aprenderde forma horizontal de la experiencia queestá desarrollando Uruguay, del proceso deconstrucción efectuado y de la marcha dela implementación.A las autoridades uruguayas congratulaciones,porque más allá de ser un tema de Edu-4. Representante de ONUSIDA y Proyecto de Armonizaciónde Políticas Públicas para la EducaciónSexual y la Prevención de VIH-SIDA y Drogas enel Ámbito Escolar CITC/GTZ.23

cación Sexual, significa un rescate efectivodel tema de ciudadanía, de derechos, paraque construyamos una generación futura deniñas, niños, jóvenes y adolescentes preparadospara enfrentar la realidad diversa denuestros días.Prof. ORUAM BARBOZA 5 : Es un gustoque desde Formación Docente comienceeste proceso, llamado a tener un fuerte impactoen la calidad de vida de los uruguayosa mediano plazo. No sólo porque representael respeto a uno de los derechos humanosfundamentales que es la realización plenade las personas, sino que además impactaráen todos los ámbitos, porque personas felicesson personas que trabajan bien, estudianbien, viven bien. Y todo lo que hagamos endefensa de los derechos humanos, y este esuno de ellos, será un aporte fundamental.Me parece muy loable la intención de laComisión de Educación Sexual de comenzardesde la formación docente. Siemprehemos dicho que es un punto donde los procesosse multiplican más fácilmente que encualquier otro de los subsistemas. Por esocomenzar acá es correcto, nos pareció muyapoyable este proyecto, Formación Docenteen pleno decidió apoyar y especialmenteel Instituto de Profesores Artigas (IPA) hizoun gran esfuerzo para tener en condicionesy en forma sus instalaciones y ponerlas alservicio de ustedes durante 10 días.Prof. ALEX MAZZEI 6 : Este lugar emocionabastante, conmueve mucho que hayanpasado 20 años y que hoy estemos retomandonuevamente esto cuando ya podíamoshaber avanzado tanto. De todos modos loque quería compartir con ustedes, y sobretodo con los docentes que son quienesvan a tener que hacerse cargo de este grandesafío, es que cuando nos proponemos y5. Director Ejecutivo de la Dirección de Formacióny Perfeccionamiento Docente.6. Directora General del Consejo de EducaciónSecundaria.apostamos a un cambio cultural es difícilimplementarlo, desarrollarlo, las resistenciasson fuertes, los apoyos también sonfuertes, pero vamos a tener que trabajar desdeuna perspectiva rigurosa, muy dedicaday tratando de buscar grandes consensos.En Secundaria no lo integramos al currículumcomo una asignatura, tal como sehizo en UTU o en otros espacios. Vamos atrabajar desde la transversalidad y ustedes,los que hoy salgan de este seminario, trabajarándesde tres dimensiones: el trabajodirecto con los estudiantes, el trabajo conlos docentes y el trabajo con los padresdesde una perspectiva territorial.Realmente estamos muy contentos, y nohago otra cosa que sumarme al entusiasmoque tenemos todos.Mtra. EDITH MORAES 7 : Sin duda queeste es un evento trascendente, que marcaráaspectos que son muy importantes para lapolítica educativa de hoy. Hubo muchosintentos para que esto se hiciera, o se llevaraadelante, pero hoy algunos aspectosson distintos. Que estemos todos juntosacá es una de las cosas que es importanteremarcar. Y cuando digo todos juntos merefiero a los distintos niveles del sistemaeducativo. Que este transversal sea desdelos 4 años hasta los 18, o lo que sea cuandoegresan de nuestro sistema educativo, esfundamental que haya algo sistematizado.Es de destacar que el currículo de Primarialo encarará como un transversal. Tenemosque decir que hasta ahora la educación dela sexualidad estuvo en el currículo nulo,es decir, no figuraba. Pero de hecho yreactivamente aparecía y se traducía comocurrículum oculto. Es el momento de mostrarque los niños tienen derecho a recibiruna educación integral de su persona. Hemosavanzado, aunque queda mucho por7. Directora General del Consejo de EducaciónPrimaria.24

delante. Pero cuando tenemos concienciala fuerza nos permitirá lograrlo.Prof. WILSON NETTO 8 : Es un orgullopara un docente pertenecer hoy a un colectivoque asumió la responsabilidad políticade delinear claramente una política definiday clara respecto a los derechos humanos. Yen segundo lugar agradecer a la Comisiónque es la verdadera protagonista, juntocon el colectivo de compañeros que seránlos responsables de llevar adelante esteemprendimiento y que sin duda marca unadiferencia sustancial con ese trabajo bordeandoel verdadero problema que compartimosdurante todos estos años y que ahoraasume la tarea de crear las herramientas queconsoliden la búsqueda de igualdad en estatemática. Por eso es un día de alegría paratodos nosotros. Hoy inclusive se planteóel término “felicidad”, concepto que no esmenor cuando una sociedad quiere construirseen base a él. Agradecer el trabajo dela Comisión, que es el trabajo participativo,el fuerte trabajo participativo que ha llevadoadelante y que es un ejemplo para quetodos nosotros, a partir de ahí, profundicemosesa metodología en las distintas áreasque la educación pretende abordar.La educación técnica como tal tiene que serun instrumento en la búsqueda de la igualdadde género y como tal comenzaríamosen este Consejo, partiendo del segundosemestre, a introducir la educación sexualdentro de la estructura curricular en la propuestade Ciclo Básico.Prof. LILIÁN D’ELíA 9 : Bienvenidos alfuturo que en algún momento nos atrevimosa soñar y que hoy estamos construyendoentre todos. Un futuro donde los derechoshumanos sean hechos, como reza una consignade conmemoración del 8 de marzo,8. Director General del Consejo de EducaciónTécnico Profesional.9. Consejera del Consejo Directivo Central de laAdministración Nacional de Educación Pública.un futuro de justicia social, de igualdad,un futuro en el que aseguremos a todas ytodos una vida digna. Bienvenidos tambiéna este seminario que constituye un puntode inflexión en este proceso que comenzóya en el primer año de nuestra gestión, aldefinir como una de nuestras principaleslíneas estratégicas la incorporación de laEducación Sexual en la enseñanza pública.Entendíamos, en aquel momento, y creoque estábamos en lo correcto, que nuestrarealidad social exigía la incorporación enel sistema educativo formal de la EducaciónSexual como conocimiento que, porreferirse a una dimensión constitutiva delser humano, debía ser parte ineludible dela formación de nuestros alumnos. Durantedemasiado tiempo nuestras niñas, niños yadolescentes fueron dejados solos frente asituaciones de riesgo totalmente evitables.Nosotros asumimos el compromiso depropiciar formas de vivir la sexualidad sinmiedos, sin culpas, de manera responsabley respetuosa, y para ellos debíamos hacerexplícito este conocimiento que durantemucho tiempo permaneció oculto. Porquepor omisión también formamos. Demanera explícita o implícita los docentestransmiten sus propias perspectivas, ideas,prejuicios acerca de la sexualidad. Formanincluso cuando no hablan de sexualidad,ya que el hecho de omitir referencias a lamisma transmite la idea de que la sexualidades algo así como un tabú o un misterio.En definitiva, la escuela ha formado ideasacerca de la sexualidad aun cuando la haconsiderado como una cuestión privada ypersonal. Estamos convencidos de que laincorporación curricular de la EducaciónSexual implica hacer más democrática laescuela al promover aquella no sólo centradaen la prevención y control médico,sino entendiéndola como un componentesustantivo de la vida de las personas.Desde la recuperación democrática semalograron distintos emprendimientosanteriores. A partir del análisis de los25

mismos, así como del actual estado desituación tuvimos claro que sólo podíaconcluirse en que por un lado había señalesinequívocas de la necesidad de abordar laeducación sexual. Por otro, no debíamosarriesgarnos a que, por las causas quefuera, el próximo proyecto se perdieracomo los anteriores. Sin querer reducir losfundamentos pedagógicos que un proyectoeducativo de esta entidad tiene, tampocopodemos despegarnos de realidades socialesque nos interpelan fuertemente, elembarazo adolescente, la violencia contrala mujer, el VIH-SIDA. Realidades éstasque no tenían un lugar preponderante enépocas no tan lejanas, pero dentro de lascuales nuestros jóvenes deben hoy aprendera vivir. Y en ese aprender a vivir queno se entienda resignación o aceptacióndel contexto socioeconómico y culturalcomo inmodificable. Que se entienda síconocimiento para la superación de lodado. Información para poder lograr latransformación y la emancipación de aquelloscondicionamientos que si no comprendemosmal podremos desactivar.La socióloga Eleonora Faur a propósitode la ley que creó el Plan Nacional deEducación Sexual argentina señala: Educaren la sexualidad implica entender que,con frecuencia, ha operado el silencio ola omisión en cuestiones tan importantesen la vida de las personas como lo es larelación con su propio cuerpo y con lasdemás personas. Que esta omisión tieneefectos diferenciales para distintos adolescentesy jóvenes que en el contexto delas desigualdades sociales muestran queexisten también diferencias en los nivelesde embarazo y maternidad, y en los riesgosasociados a ellos. La escuela, entonces,puede operar como una de las institucionesque contribuya a equiparar las oportunidadesde acceso a información y recursos.Entendida desde una perspectiva amplia laeducación en sexualidad responde entoncesa la necesidad de cuidado del otro, delos alumnos y las alumnas que hace partede toda práctica pedagógica.Dr. LUIZ YARZÁBAL 10 : El ConsejoDirectivo Central de la ANEP, desde quesus miembros asumimos nuestros cargos,ha creído impostergable, desarrollar unsistema educativo que apunte a estimular ya facilitar el desarrollo integral y completodel ser humano, y que lo hace desde la perspectivade un desarrollo humano sostenibley con la convicción de que este sólo esposible si se estimula el conocimiento y elejercicio de todos los derechos humanos.En ese sendero hemos comenzado a darpasos sin prisa pero sin pausa y comoresultado de ellos en una temprana etapade esta gestión se abrieron las puertas delos centros educativos para que en elloslos docentes -libre y responsablemente- leentregaran a sus alumnos lo que saben dela historia contemporánea de este país. Yahora se abren las puertas para que nuestrosdocentes, libre y responsablemente, le enseñeny aprendan todo lo que es necesariosobre la sexualidad humana a sus alumnosy a la comunidad con la cual se relacionan.Esto no habría sido posible si no hubiéramoslogrado el apoyo de las integrantesde la Comisión de Educación Sexual quedesignamos el año pasado. Esto tampocosería posible si no hubiéramos contadocon el apoyo de la comunidad de las organizacionesde las Naciones Unidas, representadasfundamentalmente por el Fondode Población de Naciones Unidas y, estoyseguro, por todo el conjunto de las agenciasde manera sucesiva. Pero tampoco hubierasido posible si no contáramos con la comprensióny el apoyo de los docentes. En lasmanos de ustedes queda este proyecto. Estamosseguros de que alcanzaremos el éxitoal final de esta gestión y que quedará comoun legado para las gestiones sucesivas.10. Presidente del Codicen y Director Nacional deEducación Pública.26

CONFERENCIA – 2 de julio de 2007Situaciónepidemiológica dela infección VIH/Sidaen la regiónConferencista: Dr. Pedro Chequer 111Es un honor para ONUSIDA, GTZ y CITCestar asociados a esta iniciativa. Tomaremosalgunos minutos para hablar del tema SIDAen el mundo y sobre el proyecto regionalque se suma a esa iniciativa que se encaray se implementa ahora en Uruguay.En el mundo tenemos estimado, para el año2006, 40 millones de personas con VIH.Tenemos un número creciente de nuevasinfecciones, también defunciones, comoverificamos en la figura 1. VerificamosFigura 1. Número Estimado de Adultos y Niños Viviendocon el VIH en 2006Total: 39.5 (34.1 – 47.1) millones1. Representante de ONUSIDA y Proyecto de Armonizaciónde Políticas Públicas para la EducaciónSexual y la Prevención de VIH-SIDA y Drogas enel Ámbito Escolar CITC/GTZ.que al final tenemos un número crecientetambién de personas viviendo con VIH. Ytenemos un cuadro bastante preocupante enla medida en que hay un cambio profundodel tema género, de hombres y mujeres enla epidemia. Verificamos que desde el inicioen la región subsahariana la epidemia básicamentees femenina. Y verificamos queen América Latina poco a poco tenemos uncrecimiento progresivo y consistente de la27

Figura 2. Número estimado de nuevas infecciones ynúmero de personas fallecidas por causa del SIDA,2001-2006.frecuencia relativa de mujeres infectadaspor el VIH. A partir de la decisión tomadaen la Asamblea mundial de las NacionesUnidas hacia el acceso universal de la prevencióny el tratamiento, intentamos crear,construir y desarrollar estrategias para efectivamentetener implementado en los paísesese carácter de acceso universal, principalmenteen la prevención. En muchos países,como Uruguay por ejemplo, hace tiempoque el acceso al tratamiento es una realidad.A partir de ese entendimiento y a partir delas consultas realizadas en América Latinay principalmente en la región del Mercosurse estableció un proyecto que viene a incidiry a apoyar dicha iniciativa. Uruguay esun socio efectivo que encara la armonizaciónde la política pública para la educaciónsexual y prevención del VIH-SIDA, drogas,en el ámbito escolar. Entendemos que laFigura 3. Número estimado de personas viviendo conel VIH en nivel mundial, 2001-2006.preparación de las generaciones para el futurose hace a través de la educación en lasescuelas, en el ambiente escolar de los niñosy niñas, adolescentes y jóvenes. Piensoque seguramente tendremos, en un futurocercano, una generación preparada para elenfrentamiento del SIDA, y en ese sentidoestamos avanzando para su control.Hubo numerosas consultas nacionalesen América Latina y también consultasregionales. Las nacionales identificaronvarias dificultades, como por ejemplo, lafalta de políticas públicas en VIH-SIDAy prevención en las escuelas. Poca ocasi nula articulación del sector de saludPorcentaje de Mujeres (%)70605040302010Figura 4. Porcentaje de adultos (>15) viviendocon VIH que son mujeres (%), 1990-2006.01990 1992 1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006Africa Sub-SaharianaCaribeMUNDIALLatino AméricaEuropa del Este yCentro de Asiay educación. De un modo general losprogramas actuales de educación sexualtienen cobertura escasa o son inexistentes.Bajo presupuesto es un tema que tambiénfue discutido y analizado como la realidadpara inversión en el área de salud yeducación, desarrollo integral en salud,educación sexual, prevención de VIH, infeccionesde transmisión sexual dirigidosa niñas, niños y jóvenes. Lo que buscamoses lograr un enfoque integral. Que notengamos un programa para drogas, otroprograma para educación sexual, otro paraSIDA, otro para prevención de fumar, etcétera,o de alcohol. Lo que se pretende conese proyecto es que Uruguay avance en lapropuesta y que tengamos un enfoque políticoglobal para efectivamente construiruna perspectiva global de prevención ypromoción de la salud.Asia28

Por otro lado, también se detectaron obstáculosideológicos en general en todos lospaíses relativos al tema.Marchamos con una serie de actividadesy apoyos y GTZ apoyó integralmente elproyecto de carácter regional. En BuenosAires hicimos un seminario que sirvióde base efectiva para la construcción delproyecto final. Y destacamos que algunostemas fueron considerados como desafíos,sobre todo el de la multisectorialidad. Esfundamental que tengamos para la educaciónsexual y el VIH-SIDA un enfoquemultisectorial. También la articulaciónentre salud y educación y sociedad civil fueconsiderada como tema crítico a fin de quepodamos avanzar en la implementación deun proyecto de esa naturaleza.En cuanto a la participación juvenil es vitalque tengamos el protagonismo de los jóvenes,que el proceso sea hacia los maestros,pero que también construyamos un procesode educación entre pares para que podamosprepararlos a fin de que en el futuro, suvida pueda estar apoyando y construyendoel enfoque educacional. El tema del monitoreoy evaluación, el de sustentabilidades político. Creo que en Uruguay, a partirde la decisión política, es un problema queserá solucionado hacia el futuro. Otro tema,como es un proyecto regional, es estableceruna base común de educación sexual yprevención del VIH-SIDA.Resulta fundamental que el proyecto al finalalcance un proceso de política pública ensalud y educación en forma armonizada,científica y sustentable. La intersectorialidad,interinstitucionalidad e involucramientode diversas agencias está incluidoen su mandato, y, como es un proyectoregional pretende establecer un procesode cooperación horizontal entre los paísesinvolucrados. Las áreas temáticas involucradasen el proyecto son educación sexual,salud sexual y reproductiva con énfasis enmétodos contraceptivos, y en ese aspectoel método contraceptivo de elección enfunción de la prevención de ETS y de VIHes el preservativo. El tema del abuso sexual,prevención de uso de drogas, alcohol y tabacoy el tema de SIDA, discriminación ydiversidad sexual se encara de manera integrada.De modo alguno podemos discutir eltema de educación sexual y VIH-SIDA sindiscutir el tema de SIDA, discriminación,diversidad sexual, el tema de la inequidad yel tema de la violencia contra la mujer.El proyecto avanzó, la fase inicial de coordinacióny planificación está completa.La fase que investigamos a partir de junioy julio, es de coordinación, planificación eimplementación. Y la tercera fase será deestimación de resultados y evaluación, demanera de compartir las experiencias. Es unproyecto de tres años, 2007 hasta 2009.Esta es la estructura gerencial, el sector deeducación y salud nacional son los coordinadoresefectivos del proceso y tenemostambién una coordinación más regionalque involucra al CITC, GTZ, ONUSIDA.Actualmente estamos en la fase de implementacióndel proyecto.Tomaré dos o tres minutos para traer algunasreflexiones acerca de los insumos deprevención. Seguramente no podemos demodo alguno trabajar el tema de educaciónsexual y el tema de prevención de VIH-SIDA sin discutir de un modo concreto ydirecto el tema de los insumos. Y el insumode prevención sexual para el VIH es elpreservativo. Traigo algunas reflexionespara consideremos en la implementacióndel proyecto. Aunque el proyecto es regional,cada país define lo que considera másadecuado para su implementación.El acceso gratuito al preservativo en lasescuelas representa un modo efectivode ofrecer protección a los adolescentessexualmente activos del embarazo no pla-29

neado, infecciones sexualmente transmitidasy VIH. Estudios científicos muestranque la disponibilidad del preservativo en lasescuelas no aumenta la frecuencia sexualde los jóvenes, pero sí aumenta la tasa deluso, significando reducción efectiva deocurrencia de enfermedades de transmisiónsexual y también de gravidez no planificaday seguramente de abortos. Es un tema importantepara reflexionar: cuando se discuteel tema preservativo y su disponibilidad enlas escuelas no es verdad que estaremospromoviendo sexo en exceso.Razones que posibilitan el acceso al preservativoevidencian un importante mensajede que la sociedad ha optado por la proteccióncontra enfermedades, embarazo noplanificado y el aborto.Hay una polémica en los Estados Unidos,desde el gobierno de George Bush, acercade la abstinencia y la fidelidad. Hay variosanálisis, inclusive uno oficial del Congresoestadounidense sobre la eficacia o ineficaciade ese enfoque. Acá traemos algunosestudios, que demuestran algunos hallazgosinteresantes. Según estos estudios, reciéndifundidos por el Congreso, la educaciónsexual dirigida a la abstinencia, sorprendentemente,no interrumpe o retarda la actividadsexual de los adolescentes sometidos aesa orientación. La verdad es que promuevela necesidad o la búsqueda de lo desconocido,de lo prohibido y crea un efecto inverso.Investigadores acompañaron a 2.000 niñasy niños desde la enseñanza fundamentalhasta el secundario. El 60% fueron sometidosa la educación sexual dirigida a laabstinencia y los demás fueron definidoscomo grupo sin intervención. Al final delestudio, se constató que los miembros deambos grupos tuvieron su primera relaciónsexual con el mismo promedio de edad yque apenas 23% informaron usar preservativo.Este dato es preocupante: hubobaja protección tanto en el grupo que norecibió información, como el que recibióinformación sobre la abstinencia. El estudioconcluye que los adolescentes practican elsexo aunque los educadores los orienten yestimulen en otra dirección.Evaluando en los programas del gobiernoestadounidense, donde el tema de la abstinenciay el tema de condones prácticamentees una prohibición, se verificó que ningúnprograma que propuso la abstinencia hastael casamiento demostró impacto positivo.Un estudio en el estado de Minnesota revelóque estudiantes sometidos al programa deabstinencia sexual se tornaron sexualmenteactivos más temprano y usaron métodosanticonceptivos menos frecuentemente.Comparado con los estudiantes de períodosanteriores que no fueron sometidos a esetipo de programa se verificó que la intervenciónvolcada hacia la abstinencia en lasescuelas para los jóvenes y adolescenteslogra exactamente lo opuesto a lo que pretendenlos que plantean esta propuesta.En esos estudios se concluyó que el accesoal preservativo en las escuelas no aumentalas tasas de actividad sexual de los alumnos,pero sí resulta significativo el incrementodel uso del preservativo. Otro estudio,con 13.000 estudiantes de Nueva York yChicago mostró un efecto de protección de40% y para los participantes de alto riesgocasi el doble de protección. Por lo tanto lapreocupación por el acceso al preservativoen las escuelas es totalmente infundada.Traigo este mensaje para la reflexión, paraque tomemos en cuenta ese aspecto científicode los investigaciones y para quepongamos en práctica lo que plantea elproyecto regional acerca de decisión local apartir de un proceso de discusión local conlos maestros, padres, directores de escuelasy la comunidad para que, efectivamente,se implemente algo en el contenido deeducación sexual a fin de que logremos unapreparación de la gente en la prevención deVIH-SIDA y hacia su control.30

CONFERENCIA – 2 de julio de 2007Educacióny ciudadaníaConferencista: Prof. Oruam Barboza 112Vamos a referirnos a la democracia, porquedemocracia está unida al tipo de ciudadaníaque podemos pensar. Y, por supuesto, otrotema de referencia por el ámbito en el queestamos es la educación, sobre el cual harétambién alguna consideración.Con respecto a la democracia normalmentese manejan, en un mecanismo simplificadorpero que es útil para comprender, tres grandespropuestas de democracia. En primerlugar tenemos la que llamamos representativa,la democracia de corte liberal, queacompañó el proceso de constitución delos estados modernos y cuya característicafundamental es que los ciudadanos sonconvocados en forma periódica a ejercer elderecho al voto. Esa es prácticamente todala actividad que se le pide a un ciudadanoen una república organizada con un sistemarepublicano representativo. Se supone queracionalmente el ciudadano evalúa los resultadosde los gobiernos anteriores, evalúalas propuestas de las distintas organizacionesy partidos políticos y racionalmenteelige la mejor opción según sus intereses.1. Director ejecutivo de la Dirección General deFormación y Perfeccionamiento Docente.El segundo tipo de democracia es la democraciadirecta, tiene más que nada unorigen antiguo, especialmente de la culturagriega, pero en las sociedades modernasrepresenta una curiosidad académica. Enella las personas no tienen representantes,los gobernantes o administradores son merosejecutores de las órdenes directas querealiza el pueblo, de alguna forma reunido y31

convocado periódicamente para tomar posiciónsobre los grandes temas nacionales yparticulares de los lugares donde viven.Digo curiosidad académica porque en estemomento es difícil pensar y construir unademocracia de participación directa tal cualfue pensada en los tiempos de la Greciaclásica, por ejemplo, en Atenas, y que comobien sabemos estaba solamente referida alos ciudadanos, que eran una pequeña minoríade los habitantes de una polis, peroque en tanto ciudadanos podían participardirectamente en la definición de los temasque interesaban a la polis.Por último y más recientemente, ha aparecidouna propuesta de democracia quese llama procedimental, donde el centroestá en la idea de la participación de losciudadanos en espacios públicos. Y hay unadiferenciación entre el espacio público quepertenece a la vida de los ciudadanos y elespacio político que es un espacio especializadodonde se le da forma jurídica a losgrandes temas que emergen de los espaciossociales, de los espacios de la comunidad.¿Qué quiere decir esto? Que hay un sistemapolítico especializado capaz de construir enun lenguaje jurídico, que sea común a todala sociedad, aquellas normas que regulan laactividad de esa sociedad. Pero el origen deesas normas, si la democracia procedimentalse ejecuta adecuadamente, proviene delas tematizaciones que hace la poblaciónen los espacios públicos y que mediantemecanismos continuos puede elevar a lasrepresentaciones políticas para que se incorporena la agenda política. Esto quieredecir que no es exactamente la democraciarepresentativa tal cual la concebía el modeloliberal. Porque en ese caso el poderde iniciativa lo tienen los representantesinterpretando la opinión de la ciudadanía.En la democracia procedimental en realidadla clase política, el sector político especializado,existente y necesario, lo que hacees recibir las tematizaciones que surgen delos espacios públicos, los proyecta haciael debate político y los determina comonormas. Es una diferencia bien importanteen cuanto al sistema de funcionamiento deestos tipos de democracia.Una aclaración, la democracia procedimentalque tiene, sin duda, una raíz en laescuela crítica de Frankfurt, de mediadosdel siglo XX, diferenció claramente loque sería la moral y el proceso por el cualaspectos sustantivos de la moral se vantransformando en normas de derecho. Ydespués los rasgos de las éticas particularesque hacen opciones sobre formas de vidabuena. Esto significa que las sociedadesenteras siempre están regidas por algún tipode orden moral que es el que orienta a losciudadanos, a las personas para la resoluciónde los conflictos que cotidianamente sepresentan. Hay algunos principios, juicios,normas morales que establecen los criteriospor los cuales debemos resolver correctamenteaquellas situaciones de conflictos deinterés. Pero hay algunas normas, algunosprincipios que por su desarrollo histórico,por su consolidación como elementos clavepara la convivencia son extraídos del debatemoral y se transforman en normas jurídicas,porque eso les da una estabilidad, les da unapermanencia y los saca de la densidad deldebate moral, porque no se puede estar encada circunstancia rediscutiendo cada unode los elementos que ya la sociedad tieneasumidos como válidos.Ese sería el primer aspecto, una moralque está en la base de las normativas y losjuicios que rigen los criterios de accionarcorrecto de los ciudadanos y que algunosde ellos están excluidos del debate y transformadosen normas jurídicas. Pero pordebajo de esos grandes criterios, que sonlos que definen las normas generales y losprincipios que la comunidad ha elaboradohistóricamente, porque esta concepciónelimina, por ejemplo, que la moral tieneun origen divino, que tiene un proceso32

trascendente, deviene de entelequias metafísicastrascendentes que son las quedespués -a determinada altura- los ciudadanospueden acceder mediante procesosde racionalización, sino que parten de losprocesos históricos, se van incorporandoy desarrollando en los propios procesoshistóricos de la civilización. Es decir quelas normas morales y las normas jurídicasque devienen de ellas tienen fundamentaciónlógica, tienen una fundamentaciónracional, se pueden argumentar, no hayque asumirlas como principios a priori, nidesde lo teológico, ni de lo deontológico,de un deber que se establece previamentea la propia vida del individuo.Respetando los principios establecidos poresas normas -que son las claves para laconvivencia de una sociedad- las personaspueden hacer opciones diferentes desdeel punto de vista religioso, filosófico, político,sexual y de toda índole, siempre ycuando no se enfrenten ni se contradiganaquellas normas morales ya establecidas yhasta positivadas en el derecho que son lasque rigen en forma general la vida de unacomunidad.Este proceso de normalización o positivizaciónde algunas normas morales vivió dosgrandes etapas, una con la conformación delas ciudadanías modernas en el siglo XIXy XX que derivó en lo que se llamó la Declaraciónde los Derechos del Hombre y delCiudadano, que fue el origen de los estadosmodernos y que de alguna forma sustentóun nuevo proceso de transformación quellevó a las democracias liberales del sigloXIX y comienzos del siglo XX.Más adelante, y estoy salteando algo quedespués retomaremos, una nueva instanciase abre en el siglo XXI cuando esas normasque se fueron construyendo históricamentey que podemos argumentar con buenasrazones en cuanto a su validez, hoy en díaestán normalizadas, positivadas en los derechoshumanos, en la declaración universalde derechos humanos. De la misma formaque el siglo XX construyó la nacionalidada partir de los Derechos del Hombre y delCiudadano, el siglo XXI construye la ciudadaníauniversal a partir de los derechoshumanos tal cual están explicadas en ladeclaración del año de 1948 realizada porlas Naciones Unidas.La nación que surge en el siglo XIX tienedos características, para reseñar con respectoal tipo de ciudadanía que implica esaestructura que surge en el siglo XIX, XVIIIy en los estados modernos.El concepto de nación es un concepto queabarca a todas las personas que por algunarazón viven dentro de un territorio, o tienenuna identidad común. Digo esto porque losdos procesos de construcción de la naciónfueron, o bien la unidad territorial de ciertosespacios geográficos que por proximidadfueron constituyéndose, asociándose ytransformando externamente fronteras conrespecto a otros, o si no procesos en loscuales ciertas poblaciones identificaronrasgos culturales comunes y transformaronsus naciones basados en el principiode identidad de la lengua o de la cultura.Son dos procesos distintos, pero que llevanhacia la conformación de los estadosnacionales y con consecuencias distintas.Solamente observemos qué puede significaren una nación que se constituye a partir dela identidad de raza o cultura con respectoa la alteridad, al otro, al diferente, quienpasa a ser alguien distinto, alguien que tieneuna cultura distinta, una raza distinta, quetiene una lengua distinta, por lo tanto nose le incluye como a un igual, es el diferente.Hay naciones que se constituyeronde esa forma y como caso paradigmáticopodemos mencionar el caso de Alemania.Fue un caso paradigmático que terminóen un nacionalismo acendrado y con lasconsecuencias que todos conocemos enel siglo XX. El Estado, por su parte, esa33

nación que se constituye en el siglo XIXes parte de un proceso de desarrollo de losderechos naturales. Se considera que elderecho de los hombres ya no deviene nide la gracia divina ni del otorgamiento dela monarquía, por lo tanto es parte de unproceso de desarrollo natural. Y la nación,por cualquiera de los dos mecanismos, garantizaa sus nacionales esos derechos queestán establecidos en la Declaración de losDerechos del Hombre y del Ciudadano de1789, que surge de la Revolución Francesay que es la declaración paradigmática.El Estado, por su lado, es el que tiene la otrafunción: debe garantizar el orden. Más queser un concepto abarcativo que estableceque todos los nacionales tienen los mismosderechos, el Estado cumple -y con perdónde los psicólogos y psiquiatras que estánacá y que pueden saber de esto mucho másque yo- la función paterna de establecer loslímites. Por eso el Estado se funda sobrela idea de contrato. El Estado liberal sefunda sobre la idea de contrato que establecederechos y obligaciones. Ya no esel otorgamiento de derechos por el simplehecho de ser con-nacional, sino que ahorahay que establecer un disciplinamiento aesa conducta, porque el Estado tiene quegarantizar el ejercicio de los derechos, perotambién tiene que garantizar el cumplimientode los deberes para que el ejerciciode los derechos de todos sea posible.Ese fue un poco el proceso de consolidacióny construcción a través de los dosconceptos, Estado, nación –la madre, elpadre, según algunos enfoques psicoanalíticos–que llevó a la construcción de untipo de ciudadanía durante el siglo XIX ycomienzos del siglo XX. Pero estas circunstanciashan cambiado, en el siglo XXI lasnecesidades económicas, recordemos queaquel comienzo en el siglo XVIII y XIXllevó a los estados nacionales liberales sehizo en el marco de una lucha de la burguesíaindustrial en plena fase de desarrollo porconsolidar espacios nacionales donde tenersus bases de operación, sus bases de acciónpolítica y económica, a efectos de expandirsehacia un mercado incluso internacional,consolidar el mercado interno y expandirseal mercado internacional, necesitaban esasbases seguras, por eso consolidan los estadosnacionales dentro de estos criterios.Pero en el siglo XXI estas variables, estoscontornos, estas coordenadas están cambiando.Las necesidades de la burguesíacambiaron. Estamos en un mundo en dondeel proceso que realmente se plantea es elde la globalización. No debemos ocultar,ni debemos negar que los procesos de internacionalización,globalización surgen apartir de una propuesta económica desdeel capital en los países desarrollados. Noes un proceso de integración, inicialmentede orden cultural o de orden social, es enprimera instancia de orden económico. Esaglobalización económica que es visible yque nos está llevando a un nuevo conceptode ciudadanía tiene dos posibilidades enpugna sobre las cuales los educadores y losciudadanos hoy tenemos que resolver.En primer lugar, esa nueva integración a unorden mundial de alguna manera implica untipo de ciudadanía basada esencialmente enel consumidor. Porque la unificación económica,la globalización de la perspectivaeconómica implica integrar a los individuosal mercado. La condición que los identifica,que los pro forma es ser consumidores. Losderechos por lo tanto que están asociados alos consumidores son los relativos al accesoa los bienes. Esa es la libertad, o el principio,la declaración de los derechos de esosciudadanos consumidores, el de acceso alos bienes que pueden satisfacer sus necesidades.Por lo tanto toda la organización,política, económica y social debe tender aorganizar, nacional e internacionalmente,sistemas que garanticen la libertad de movimientode capitales, de bienes, de servicios,de mano de obra para que se produzca lo34

que está definido como la esencia del ciudadanodel siglo XXI, la globalización, elacceso al mercado y al consumo.Esa es una perspectiva. La otra perspectivaes pensar una ciudadanía mundial en base alos derechos humanos. De la misma formaque dijimos que en el siglo XIX los estadosnacionales se construyeron sobre la base dela Declaración de los Derechos del Hombrey del Ciudadano, podemos pensar unamundialización, que son dos términos quea veces se manejan con sentidos semánticosdistintos. Globalización como el sistema organizadodesde las grandes corporaciones ymundialización como un sistema de origenmás social, cultural y político. Podemospensar en una mundialización con la construcciónde una ciudadanía cimentada en ladeclaración de los derechos humanos, ahíestá, la misma base de constitución de unaciudadanía que tuvo en el siglo XIX los derechosdel hombre y el ciudadano, sólo queaquella correspondió a una etapa históricaque está superada y que en este momentonos impone repensar la ciudadanía desdeotra perspectiva.¿Qué implica la primera de estas dosposibilidades, la de la globalización y ladefinición del ciudadano como un consumidor?Implica, en primer lugar, la hegemoníade los países ricos, que son los queproducen, manejan los mercados, definenlos intereses globalizados y son los queorganizan la forma de vida y los gustosmediante el marketing, definen todo lo quesería esa ciudadanía del consumidor. Perotiene una consecuencia peor, que es la exclusión.Porque la integración al mercadoes de aquellos que, por alguna razón, estánposibilitados a ingresar en ese mercado deconsumo. Quienes no están posibilitados,porque sus recursos o situaciones no se lopermiten, son excluidos. Para ellos no hayuna política de desarrollo e integración plenaal mercado en las mismas condicionesque los demás consumidores, para ellos haypolíticas focalizadas de pobreza. Políticasde contención de las situaciones de pobrezaextrema que pueden llevar simplemente aevitar colapsos, enfrentamientos, como losque estamos viendo que emergen continuamenteen los países del Tercer Mundo desdelas zonas más marginadas, menos visibles,para este tipo de sistema.La segunda opción es la de definir a laciudadanía desde la perspectiva de laaceptación y la integración de los derechoshumanos como forma de construcción deciudadanía. ¿Qué implicaría? En primerlugar un cambio radical respecto a laeconomía de mercado y a los elementossustanciales que la conforman. Implicaríaponderar, en primer lugar, la justicia social.Hay una definición integral de hombreque son todos los artículos que están en laDeclaración de los Derechos del Hombrey el Ciudadano, de los derechos humanosdel año 1948, hay toda una definición de lasdistintas características y qué conforma laintegridad de una vida. Y esa integridad esla que se necesita para cumplirse el principiode justicia social. Algunos autores comoAdela Cortina han dicho que los derechosen general y los derechos en particular hanvivido varias generaciones, por lo menosella identifica tres. La primera es la quederiva de la construcción del primer tipo deciudadanía que era la libertad liberal. Paralos liberales en general, su primer principio,principio rector en cualquier posturao en cualquier concepción ética liberal, esel principio de libertad. La segunda generaciónde derechos, que comienza inclusoen el siglo XIX y se desarrolla en el sigloXX, con las luchas sociales de los sectoresde izquierda y los sectores trabajadores,incorpora el derecho a la justicia social.Una segunda generación de derechos relativosno solamente a la libertad, porquela libertad es un término que no dice enel fondo lo que realmente las personaspueden hacer con sus vidas. Decir que unapersona es libre, si no tiene los recursos35

que hacen posible y eficaz la libertad, quepermitan realizar planes de vida razonablesy llevarlos a cabo, si esa persona no tieneese derecho es muy difícil que podamosasumir que estamos frente a una personalibre en el sentido pleno de la palabra. Esformalmente libre porque tiene igualdad dederechos, pero no es real, sustantivamentelibre porque no puede vivir como quisierao como los cánones actuales de calidad devida lo determinan.Y, por supuesto, la tercera generación dederechos –Adela Cortina habla de solidaridad–yo la sitúo en la solidaridad de aceptarlas diferencias. Los derechos humanosson principios comunes y que todos debenrespetar porque ya están fuera del debate,están fuera de la densidad moral del debatecotidiano y nadie puede negar a otro su derechoa una identidad, a los medios necesariospara la vida y a todos esos enunciadosque tienen los derechos humanos. Entoncesdebajo de esa aceptación aparecen las diferenciasque decíamos al principio, debenser aceptadas como diversidad. E inclusoeste es el único mecanismo que garantiza elrespeto de la diversidad. Porque si nosotrospartimos de posturas de moralidad densa dequienes no aceptan los derechos humanos,sino que aceptan su propia óptica de la vidabuena como único principio válido, estánobligados o se sienten obligados a intervenirsobre aquellos que no tienen los mismosprincipios de vida buena porque son losequivocados, los malos, los que piensandistinto, los que no conocen la libertad ola justicia o la religión verdadera.La única forma de construir un mundo dondese respeten la dignidad de las personas ylas diferencias es partiendo de esta concepciónde los derechos humanos y autorizar,permitir, aceptar profundamente que lasdiferencias de vida y las opciones de vidabuena deben ser asumidas por todas las personas,siempre y cuando no violenten losprincipios de los derechos humanos, únicarazón por la cual toda la comunidad internacionalestaría obligada a intervenir pararestablecer la validez de esos principios,pero no en los otros, en las opciones de vidabuena. Nadie tiene derecho a intervenir sobrela vida de una persona ni de un país paradirigirlo hacia sus concepciones de vidabuena, sobre todo si ellos son respetuososcon los derechos humanos. Este es el nuevoconcepto de ciudadanía que –creo– se nospresenta como alternativa frente a lo quesería la ciudadanía del siglo XIX.Por último: cómo insertamos educaciónacá. Creo que en primer lugar los educadoresdebemos decidir de qué lado de lasdos propuestas queremos estar. Si vamosa defender una visión de ciudadano comoconsumidor nos orientaremos a desarrollaral máximo sus competencias competitivaspara lograr el máximo de consumo personalpara que eso le haga feliz, o debemos optarpor el desarrollo de una ciudadanía basadaen los derechos humanos y el respeto a ladiversidad como complemento necesariode los derechos humanos.De acuerdo a lo que vine diciendo, obviamenteque mi opción sería optar por uneducador comprometido con la defensa delos derechos humanos y con el respeto delas diversidades de vida buena a partir delrespeto de los derechos humanos. Lo repitomuchas veces porque no quiero que seconfunda que la diversidad de opciones devida buena implica pasar por encima de losderechos humanos. Por ejemplo la pobreza,la exclusión, la miseria, no son opciones devida buena, son una injusticia, están en elplano de los derechos humanos. No cumplircon ellos es no ser respetuosos con los derechosque están consagrados de la dignidadde todas las personas en cualquier parte. Noes una opción de vida buena que podemosdecir, bueno, el pobre opta por ser pobre,por lo tanto no es mi problema. No, es unainjusticia, está en el primer plano, está en elplano de los derechos humanos que deben36

cumplirse necesariamente en todas partesdel mundo. Lo que sí debemos respetar essi quiere ser cristiano, judío, si quiere dedicarseal candomblé o quiere ser ateo. Esasson opciones de vida buena que tenemosque respetar. O si quiere hacer distintasopciones sexuales también se las tenemosque respetar, porque son opciones de vidabuena. Pero eso es el otro plano que sí es deopción; la pobreza no es una opción. Seríauna opción si todas las personas hubierantenido, desde el comienzo, las mismas posibilidadesy hubieran optado por algunadecisión moral o filosófica; renunciar a esosbienes para dedicarse a una vida de ascetacomo pasó en determinados momentos dela historia. Pero esa no es la situación de losniños que nacen en los cantegriles, no hantenido todos los recursos para optar por lavida de asceta o la vida de pobreza, estánobligados y condicionados por un mundoque los ha llevado a esa situación. Eso esinjusticia, no es opción. Por lo tanto el deberdel docente es asumir posición respectoa ese problema.Como se ha hablado últimamente de lostemas de ética docente, en la última partede esto y referido a la docencia, a la educación,quería conectar con alguno de estosaspectos que veníamos hablando. No soymuy partidario de los códigos de ética docente,porque son códigos muy detalladosque normalizan demasiado y le dan rigideza la riqueza que tiene la vida académica y lavida de los alumnos, la diversidad en la cualnos encontramos en las aulas. Creo que poreso es una de las pocas profesiones que nopudo desarrollar coherentemente un códigode ética como lo tiene la medicina, la bioéticay otras profesiones, pero la docencia creoque no. Pero podemos lograr algún acuerdode lo que podría ser una ética mínima basadaen principios de superior jerarquía quedeberían regir la vida de los docentes en elaula y en sus prácticas con sus alumnos ycon sus colegas. El primer principio, queya está referido y repetido muchas veces yque lo reitero ahora en este contexto, es elprincipio de justicia. Los docentes tenemosun compromiso de tematizar la pobreza ydemostrar que sus causas son injustas. Porquesi los derechos humanos muestran quetodos somos iguales y tenemos la mismadignidad y por lo tanto deberíamos tenerlos mismos derechos a una vida digna, sihay personas que no tienen el deber, si losderechos humanos están asumidos comoprincipios que se nos imponen y nos obligana defenderlos, es tematizar la pobrezay la injusticia de las causas ésta. Ese es elprimer acto y aquí me estoy afiliando a lapedagogía de Paulo Freire.El segundo principio que debería organizaruna ética mínima del docente sería elprincipio de solidaridad. ¿A qué le llamoprincipio de solidaridad en este contexto?Dijimos que la democracia debe ser procedimental.Que la democracia procedimentalimplica que el ciudadano participe de losespacios públicos con los discursos, quetengan en esos lugares derecho a la palabra,que pueda tematizar sus problemas yhacerlos visibles ante la opinión pública.Pero los marginados no tienen palabra, notienen acceso a la palabra ni tienen accesoa los espacios donde esa palabra podía serescuchada para ser tematizada. Por eso elprincipio de solidaridad es un principiode comprometerse con la palabra de lossilenciados, hablar por ellos si es necesario,ayudarlos a tomar la palabra para que lademocracia sea realmente una democraciaplena, para los silenciados, los invisibles,como decía aquel narcotraficante que estabaen una cárcel de Brasil: Nosotros noéramos visibles, pero ahora tenemos armas,nos defendemos y nos hemos hecho visiblesde golpe. A los marginados si no tienen usode la palabra, si no tienen acceso a formasdemocráticas de participación y de apoyo,la visibilidad que les queda para reivindicarsus derechos y los derechos a la vida esesta otra, la violencia, porque sino no sonvisibles y siguen siendo ignorados.37

Y por último el principio de imparcialidad,que habla de la tolerancia y el respeto porlas opciones de buena vida que tengan losdemás. El docente puede tener su propia opciónde vida buena, pero no es la que debetransmitir en su clase. Su defensa debe serde los principios de los derechos humanos,pero no de las opciones de buena vida, ahítiene que convivir con todas y crear unacultura de tolerancia y respeto por todas lasopciones de vida buena que se den dentrode un aula. Ese es el principio de imparcialidad.Y acá estoy parafraseando alguno delos principios de la justicia que están establecidosen ciertos códigos de bioética. Porsupuesto que estos tres grandes principiosque para mí organizan la práctica del docentepara un nuevo concepto de ciudadaníay democracia no agotan todos los deberesdel docente. Tenemos los principios, perodespués vienen las normas y hasta losjuicios concretos que los docentes debenhacer frente a situaciones determinadasante sus alumnos y encontrar mecanismosdidácticos que faciliten las relaciones yvínculos. El docente debe respetar a susalumnos, debe reconocer la comunidad enla que viven y los problemas que de elladevienen. Estos son también deberes de undocente. Pero los principios sustancialesson los que me parece que deben regir comograndes principios las conductas de los docentes,relacionados con ética, ciudadaníay democracia.38

CONFERENCIA – 2 de julio de 2007Resignificando laprofesionalizacióndocenteConferencista: Prof . Elsa Gatti 111. Directora del Área de Perfeccionamiento yEstudios Superiores de la Dirección de FormaciónDocente.En el marco de este panel inaugural delSeminario-Taller “Incorporación formalde la educación sexual en el sistema educativopúblico”, entiendo que este proyecto,junto a la incorporación de la historiareciente son quizá las dos definiciones depolítica educativa más relevantes de estaAdministración. Lo son en la medida enque suponen la superación de viejos paradigmasy la asunción del ser en formación.Ser con una historia personal y colectivaque lo conforma, aunque no lo sobredetermina,y con una multidimensionalidad ycomplejidad que no lo reduce a ser un enteque piensa, un ser meramente racional,sino un ser con una complejidad de dimensionesque nuestro sistema educativo haescamoteado durante largo tiempo. Creo,entonces, que estas dos medidas adoptadasen los últimos tiempos, de incorporación,repito, de la historia reciente en los programasde estudio y ahora de incorporaciónde la sexualidad también en los programasformales, hacen a la definición de políticasde identidad realmente relevantes.En segundo lugar, me resulta placenteroparticipar porque entiendo que este seminarioapuesta a la profesionalización docentecomo eje estructural de la transformacióneducativa. Como dice el título de la ponenciaque a mí se me solicitó, resignificandola profesionalización docente. La expresiónprofesionalización docente fue un leitmotiv en las reformas de la década de losnoventa. Pero el discurso de la reforma asi-39

milaba profesionalización con capacitacióncontinua. En los últimos tiempos algunasmedidas administrativas tomadas respectoal lugar de la profesionalización, sobre tododel perfeccionamiento docente son bastantesimbólicas respecto al cambio de paradigma.En primer lugar la sustitución del áreade capacitación por una subdirección queconstituye un área dentro de la Dirección deFormación y Perfeccionamiento Docente,el área precisamente de perfeccionamientoy estudios superiores. Y como último paso,quizá, de ese proceso de cambio de paradigma,en lo que tiene que ver con medidassimbólicas, está el cambio de nombre delCECAP por Instituto de Perfeccionamientoy Estudios Superiores. Considero queesto es más que un cambio de nombre,implica resignificar la profesionalización,dejar de pensarla como mera capacitacióny empezar a pensarla como un proceso deformación en profundidad. Que estamostratando, desde la subdirección que ocupo,de perfilar, de definir en un programa sostenidode perfeccionamiento y posgrados.Lo primero que quiero plantear es que, paramí, la profesionalización docente no puedeser sinónimo de capacitación y además nopuede ser continua. Pero no es casual queen la década de los noventa se hablara tantode capacitación continua. Se observa que enlas sociedades de control que sucedieron alas sociedades de encierro o disciplinariasdescriptas por Foucault, la fábrica –comomodelo de producción y paradigma de organización–fue sustituida por la empresacuyo discurso y práctica nos atraviesa atodos como un gas y nos conforma sin quea menudo seamos conscientes de ello. Ybien, en la lógica de la empresa, el controlde las personas es menos visible pero máscontinuo. Por eso la escuela, el hospital,la cárcel van siendo sustituidas por lo queFoucault llama ultrarrápidas de control alaire libre. La capacitación hoy es, en esesentido, un instrumento de control social,por eso es a corto plazo y de rotación rápida.Pero también continua, porque –comodice Foucault– en las sociedades de controlnunca nada se termina. El individuo estásometido constantemente a una exigenciade actividad y de rendimiento que setraduce en que hay que estar reciclándosecontinuamente. Mariano Nadorosky lodecía muy gráficamente cuando señalabaque permanentemente te dicen: Aprovechá,reciclate, convertite, hacé conveniosy buscá sponsors que se acaba el mundo y,sobre todo, no mires para atrás que no haypasado, no hay historia, no hay leyes másque las de la oferta y la demanda. Esta sedde capacitación tiene como característicasel ser un proceso inducido desde afuera. Deahí que los capacitadores son, en su mayoría,expertos, no necesariamente docentesque enseñan cómo hacer bien las cosas. Lapedagogía del cómo sustituye entonces a lapedagogía de qué y del para qué. Cuandohablamos de concebir a la profesionalizacióncomo un proceso de formaciónpermanente pero no de capacitación continua,decimos que estamos proponiendo uncambio de modelo en la profesionalización.Sería el pasar de lo que Foucault llama unmodelo centrado en las adquisiciones, adquisicionesde conocimientos, de destrezas,de habilidades, a un modelo centrado en elproceso de autoformación y en el análisisde situaciones concretas a las que se veenfrentado en el día a día el docente.Históricamente el modelo centrado en lasadquisiciones fue prevalente en nuestromedio. Diría que desde antes de la reforma,profesionalizarse significaba adquirir másconocimientos o nuevas destrezas. Estose volvió especialmente fuerte durante lareforma en la medida en que se nos estabanofreciendo esos cursos de capacitación enlos que distintos expertos nos asegurabanel éxito en nuestra tarea docente en la medidaque incorporábamos nuevas destrezas.Pero, reitero, la raíz de este modelo deformación centrado en las adquisicionesviene de más lejos, entronca en la historia40

de la modernidad y, sobre todo, en nuestromedio con toda la influencia del positivismoen la constitución de nuestros sistemaseducativos nacionales.Hoy, cuando estamos tratando de resignificarla formación docente, decimos queno basta con adquirir esas destrezas, quees necesario pasar de lo que Ferri llama elnivel técnico de la formación, que sería elde la adquisición de destrezas a nivel praxiológico. Esto supone por lo menos dos cosas,primero rescatar el valor de la teoría en laformación y perfeccionamiento docente. Ensegundo lugar, rescatar el valor de la historiapersonal del docente como un continuoen el que se insertan las nuevas habilidadesque va adquiriendo. Una historia que hace alos modelos de aprendizaje que él incorporóa lo largo de su vida, que hace a las distintasinfluencias que tuvo en su trayectoria, y quees imposible que deje de lado a partir deun cursito en el que se le diga cómo debepararse ante la clase.Esto que vengo diciendo no es nuevo, lasAsambleas Técnico Docentes (ATD) lohan trabajado desde hace muchos años.En 1992 se conformó, dentro de la ATD deFormación Docente una subcomisión deposgrados. Y en el informe que presentóa la Asamblea Nacional del año 1994 esasubcomisión informaba: Esta comisión sepropone visualizar y explicar los nudosconceptuales y las posiciones teóricas enlas que consideró debería sustentarse unapropuesta en relación a la formación y alperfeccionamiento de los formadores detercer nivel.Con este punto de partida esta subcomisiónasumió posición contraria a una visióninstrumentalista de la educación que limitaríasus cometidos a visualizar y proponersoluciones para los problemas que planteala práctica en el campo que nos ocupa. Estavisión no instrumentalista de lo educativolleva a una perspectiva no instrumentalizadora,sino crítico-reflexiva de la docencia yde allí a una determinada visión correlativade la formación docente. De lo anterior sededuce la indispensable necesidad de unasólida formación teórica que logre, antesque nada, problematizar al docente sobrela complejidad de lo educativo y de todolo que subyace y está implicado en supráctica cotidiana y le permita, a su vez,realizar lúcida y críticamente las opcionestécnico-instrumentales que requiere esapráctica cotidiana. La teoría es despreciadaen el discurso modernizador de corte pragmáticopositivista como mera especulacióninconducente, reivindicándose, en cambio,el empleo de recetas de probado resultadosegún parámetros de eficiencia y eficaciaacuñadas muchas veces en otros contextosde tiempo y espacio. Desde nuestra perspectiva,en cambio, la formación teórica enla formación docente resulta la dimensiónindispensable de reflexión desde la que sepuede propiciar el pensamiento autónomoen relación a lo educativo, fundamentandodesde la conformación de esquemas referencialesclaros en relación a los supuestosde partida, la adopción de una o más líneasdeterminadas en lo instrumental o la construcciónde otras.En este sentido la profesionalizacióndocente apuntaría, más que a darle a losdocentes todas las respuestas, a enseñarsea plantear las preguntas y a buscar colectivamenterespuestas que son siempreprovisorias. En ese sentido, dice Larrosa,la formación y profesionalización docentees una especie de viaje de desaprendizajeal final del cual el mundo aparece abiertoa una nueva lectura.No se trata, entonces en este seminario yen la concepción de la profesionalizaciónque estamos propiciando, de transmitirrecetas de lo que ustedes tendrán que haceren el aula. Se trata de abrir un espacio dereflexión en el que como seres autónomos,como profesionales críticos, nos plantee-41

mos nuevas preguntas frente a las situacionesconcretas en las que tendremos quetrabajar. Jean hablaba de formar prácticosreflexivos, es decir, un práctico que tienecapacidad de pensar, de reflexionar sobresu acción en todos sus aspectos, y no sóloen los técnicos, sino también en los ideológicos,sociales, psicológicos, es decir todolo que está en juego en la complejidad deuna realidad dada. Esto supone entoncesrecuperar para el maestro y el profesor sucondición de intelectual, pero no de intelectualvigilado como decía Narodosky, sinode intelectual crítico o transformativo o depráctico reflexivo.Esta línea de pensamiento ha sido reafirmadaen el último año en el debateeducativo. Si revisamos los documentosque se presentaron al Congreso Nacionalde Educación en la Comisión 5 –referidaa formación y perfeccionamiento docente–en el librito anaranjado que contieneel resumen de los aportes documentalesque se presentaron, leemos: Respecto alas concepciones político-filosóficas lasAsambleas Técnico Docentes de los distintossubsistemas coinciden en su rechazoa la orientación instrumentalista del saberhacer, que convierte al docente en un sujetoque aplica. Se argumenta que es un modeloque disocia académicamente separando alque piensa o concibe del que ejecuta o aplica,congelando al docente en una dimensiónpasiva de ejecutor de una concepción yorganización que le son impuestas a partirde un conjunto de decisiones políticas quelo excluyen. Genera un sesgamiento delos procesos de enseñanza y aprendizaje,tener que responder al modelo de procesoproducto de eficiencia-calidad que reclamaresultados inmediatos y cuantificables. Seseñala que es un modelo neopositivista queprivilegia el desarrollo de competencias enuna apuesta a la adaptabilidad y por ende ala reproducción de las prácticas y entendimientossociales que el statu quo requiere.Queda por el camino la formación académicapropiamente, la construcción de lasrelaciones dialógicas y educativas que sonfundamentales en la formación profesionaldel futuro docente. Como contrapartida sepostula un modelo que rescata las mejorestradiciones pedagógicas humanistasde Uruguay y se insertan los paradigmascríticos, producto de un largo proceso deresistencia frente a los modelos instituidos.Desde esta perspectiva la formación teóricaresulta la dimensión indispensable dereflexión desde la que se puede propiciarel pensamiento autónomo en relación a loeducativo, la conformación de esquemasreferenciales claros en relación a supuestosde partida, la adopción de una o más líneasdeterminadas en lo instrumental o la construcciónde otras. Ser profesional docentesupone entonces una formación acorde auna época y una cultura, el dominio integralteórico y práctico de la profesión, autonomíapersonal y compromiso ético.Esta concepción de la formación docenteintegra, por lo menos, tres dimensiones.La académica promoviendo una relaciónactiva con el saber, incluyendo las cienciasde la educación, los saberes disciplinaresde enseñar y la práctica docente como ejevinculante de ambos campos. La socioprofesionalestableciendo una relacióncentral con lo público como camino parareconstruir redes de socialización que contrarrestenlos procesos de fragmentaciónsocial a través de una cultura profesionalcolaborativa, que permita elaborar políticaseducativas que respondan a legítimosintereses de una sociedad democrática. Y laética, centrada en el compromiso y responsabilidadcon el hombre, la sociedad y laeducación, lo que implica como principiola coherencia entre el pensar y el actuar enla construcción de ciudadanía, de democracia,de conciencias críticas y autónomas, esdecir, una actitud laica.En una palabra, una formación que recupereel saber, saber enseñar, conocer a quién42

enseña, en qué medio enseña y para quéenseña. Como se advertirá, esta concepciónde la profesionalización hace complejo elcampo, supone un nuevo relacionamientodel docente con el campo educativo y conel campo disciplinar, en el cual el docentedeja de ser –como decía la maestra argentinaMaría Sáleme– un peón de la culturapara pasar a ser un agente constructor decultura en la medida en que se convierteen un profesional que investiga su realidadeducativa en vistas a la transformación. Sinembargo, María Sáleme dice que lo que eneste sentido se puede hacer ya está bastantedicho, lo que se debe hacer, pero el granproblema es qué puede hacerse. Y en esesentido creo que cuando nos planteamos esapregunta de qué es se puede hacer, tenemosque plantearnos cuáles son los obstáculospara que esto –que está tan claramente señaladopor las ATD desde el año 1992– yreafirmado ahora en el debate educativopueda realmente traducirse en políticasconcretas de profesionalización docente.Por supuesto que hay intereses que se oponena esta transformación, y esos son losenemigos más visibles. Pero quiero referirmetambién a los enemigos internos quenos ponen trancas a la hora de aceptar estanueva concepción y no seguir exigiendo,en definitiva, una profesionalización que selimite a lo que la quiso convertir la reforma,a una capacitación continua. Animarnos asoñar, animarnos a inventar, porque estecamino de la profesionalización es un caminode crecimiento en profundidad en elcual los derroteros no están trazados y lostenemos que construir entre todos.Dejo por acá esta reflexión, que me gustaríaque después se re trabajara en el curso deltaller respecto a visualizar este seminariocomo un pasito en este proceso de resignificaciónde la profesionalización docente.Tengo la experiencia de otros cursos porejemplo, el de formación de directores, enel cual se intentaron también hacer algunoscambios en esta dimensión y dondela gente que ha participado señaló comolo más valioso el rescate de la autonomíaprofesional como un eje estructurante de laformación. Sobre el último punto, querríadecir que pensar la profesionalización enesta dimensión supone también un marcoinstitucional que la habilite y que, por lotanto, como dice el doctor Ares Pons, losprofesionales en los distintos campos seforman en general en Universidades y noen otras instituciones de nivel terciario.Por lo tanto, el reclamo de que la formalizacióny profesionalización docente seinscriban en un marco institucional universitarioque habilite la conjunción de lastres dimensiones clásicas de la Universidadoccidental me parece ineludible para lograreste objetivo.43

CONFERENCIA – 2 de julio de 2007Apuntespara comprenderla significación de lasexualidad humanaConferencista: Dr. Marcelo Viñar 1No vengo como experto o especialista, sinoporque el diálogo entre disciplinas y elcotejo de situaciones es lo que enriquece ylegitima eso que llamamos conocimiento.Para comenzar, una particularidad del temaque vamos a exponer. En general el actoeducativo transfiere conocimientos delque sabe hacia el que ignora. Lo peculiarde mi tema, es que todo lo que voy a decirles,todo lo que pueda decirles, tieneya en todos ustedes un saber experiencialprevio. Por lo tanto mi tarea de hoy, muchomás que explicarles, es implicarlos en unareflexión y un debate.Es un saber sobre las sensaciones del cuerpo,de lo que tiene relación al placer, inclusocon la emoción estética. Un saber llenode curiosidades y tentaciones, también detemores, de ascos y prohibiciones, quearrastramos desde que tenemos memoria oconciencia de nosotros mismos. Es un saberque existe desde los albores de nuestra vidapsíquica, desde los comienzos. Que conciernemás a lo que nuestra cultura llamaafecto o experiencia vivencial que al tonointelectual del conocimiento ordinario.1. Psicoanalista, ex docente de la Facultad deMedicina. Asesor del Codicen en la Comisión deConvivencia Saludable.Es un saber a la vez buscado y temido; lacuriosidad sexual es una fuerza irresistiblepero llena de resistencia, en ello radica lanaturaleza paradojal de nuestro tema. Unapostura adecuada del adulto es acoger estascontradicciones, no sofocar ni fomentar esacuriosidad, pero estar disponible a acompa-45

ñarla y sostenerla sin huir, sin temor. Es unaprendizaje diferente al de la gramática oaritmética, que son metódicos y graduales.El aprendizaje de lo sexual, si me permitenuna metáfora un poco exagerada, es comoel terremoto o el Tsunami, todo está calmoy sereno y súbitamente irrumpe algo queinvade y descontrola, (pero por suerte nomata). Eso que nos descentra es la pulsiónsexual, que opera desde que tenemos recuerdohasta poco antes de morir, aunquehay tiempos de intensificación que vale lapena mencionar y que nos detengamos.Pero antes quiero volver a la naturaleza deese saber diferente a la información, de eseaprendizaje que sigue caminos e itinerariosdiferentes a cuando aprendemos a leer oescribir, o memorizamos el Himno, o lacanción de la bandera. Con Barrán diríamosque es algo bárbaro o salvaje que se adapta“El término que mejor se acoplaal de sexualidad no es el depecado, sino el de amor; lasfronteras entre amor tierno yerótico son tenues y borrosas”mal al disciplinamiento. No sabemos si esun saber innato, o si viene de la experienciao de la educación, pero sí sabemos que hayuna sexualidad infantil, que la invención deque la sexualidad comienza con la pubertades un cuento que el occidente judeocristianose hizo durante siglos, pero es un cuentochino. La curiosidad y la indagatoria sobrelo sexual puede constatarla toda madre noprejuiciosa, todo padre y todo adulto quecomparta y observe la intimidad de un niño.Una de las dificultades para procesar eldesarrollo de la sexualidad humana radicajustamente en el hecho de que el apetito, elanhelo irrumpe antes, mucho antes, de queel sujeto en desarrollo tenga los recursosfísicos y mentales para resolver adecuadamenteesas sensaciones o excitacionesque lo solicitan, y a veces lo asedian o loinvaden. Más bien ha sido tarea del sigloXX la de interrogarse sobre el origen y lascausas del por qué el mito de que no haysexualidad infantil, tuvo en la historia deOccidente tanta fuerza y persistencia... Ylo sigue teniendo en algunos sectores. ¿Porqué la idea de sexualidad estuvo siempreasociada a la de pecado? Degradación,descomposición y es casi indigno –o malavenido–considerarla como una dimensiónvaliosa de la existencia humana, personaly colectiva y que el término que mejor seacopla al de sexualidad no es el de pecadosino el de amor, que las fronteras entre amortierno y amor erótico, son fronteras tenuesy borrosas.Hoy día, un sector (que esperamos mayoritarioy casi unánime) de la humanidad consideraque la sexualidad no está solo asociaday subordinada a la función reproductiva (ala perpetuación de la especie) sino que lavida erótica es autónoma y se legitima por símisma, para concluir en algo tan obvio comoque el derecho al placer es tan legítimo comocualquier otro derecho humano.• Hay cambios tecnológicos, como eldescubrimiento de la fisiología reproductivay los anticonceptivos;• hay también cambios simbólicos (o dementalidad): la emancipación femeninay el cuestionamiento del dogma de losexual como pecado.Estos son logros y conquistas de la modernidad,contra prejuicios atávicos yarbitrarios.Sin embargo, no nos quedemos en afirmacionessimples y obvias, no eludamos lasdificultades, ya que sabemos que en la vidaerótica, en las pasiones, se condensa lo mejory lo peor de la existencia humana comocombate y como riesgo. Que los límitesborrosos entre el amor casto y el erotismoplantean a lo largo de la existencia de cada46

quien encrucijadas difíciles de resolver: laviolencia del incesto, la del adulterio, la dela perversión, son hitos a los que la mayoríade los humanos nos vemos confrontados enalgún momento de la vida. Conflictos paralos que no tenemos la solución óptima, sinoque solo podemos aspirar a la menos mala,la que comporte consecuencias menos devastadoraspara sí mismo o para los otros.En esos momentos difíciles estamos solos.Podemos recurrir al amigo, al consejero, alcura, al rabino o al psicoanalista, podemosser sumisos o transgresores del mandatosocial, o religioso, o jurídico, o laico;podemos adaptarnos o rebelarnos contrala moral convencional o a las costumbresprevalentes, pero en la decisión absolutamentesolos y lo único que es exigible esun sujeto crítico, responsable de sus actosy de su ética; que escape a la caricatura delpelele sumiso o del rebelde sin causa.Tengo claro que mi tarea hoy no es contarlesmis cuitas de psicoanalista, que pasabuena parte de su vida metido en los laberintosde la vida erótica, sino hablarles dela función de educador, que todos lo somos–aficionados o profesionales– , ya que elobjeto de preocupación son aquí los niñosy los adolescentes.Pero si elegí este rodeo de partir de nosotros,los adultos, de nuestras cualidades,de nuestras virtudes y miserias, es porquepienso que lo que damos y transmitimoses lo que somos, en nuestros valores yconvicciones, pero también en nuestrascontradicciones, conflictos y censuras. Yque la educación sexual nos involucra,nos implica, en la totalidad de nuestracondición de sujetos. De sujetos virtuosos,problemáticos o conflictuales.Sobre la muerte y el sexo, sobre lo sagradoy sacrílego, sobre lo bueno y lo malo, hayun saber primigenio, anterior a la experiencia,del que el pichón de humano disponedesde su acceso al lenguaje.La génesis de la moral y la del erotismoson coextensivas y con fundamento en laexperiencia clínica, los psicoanalistas pensamosque se remontan a los orígenes de lavida psíquica. Cuando la madre amamanta,no sólo da alimento, da también ternura yfelicidad, y cuando no tiene recursos paraeste don lo marca como carencia, comodaño, como avería de ese don de amor que esinherente al amamantar. Es amamantándoseque el pichón descubre el rostro de su madre,rostro que es espejo de ternura o de hostilidady también descubre, adosado al acto dealimentarse, la relación de la madre, con elamor y el placer de lo que está haciendo.Esa experiencia, originaria y matricial, sedespliega en todos los cuidados corporalesdel primer o los primeros años de vida. Entodos los cuidados corporales coexisten,Sobre la muerte y el sexo, losagrado y lo sacrílego, lo bueno ylo malo, hay un saber anterior ala experiencia que el ser humanotiene desde que accede al lenguaje(con límites imprecisos), los imperativosde la higiene, la ternura de la intimidad,y las primeras excitaciones. El olor y eltacto, fuentes sensoriales de la proximidad,que luego se atrofian y subordinan ala organización del mundo por la vista y eloído. Lo que sella desde el origen la unidadindisociable de lo sublime y lo carnal. Espor eso que afirmo como axioma que moraly erotismo tienen ese tronco común.La inmadurez humana al nacer (característicaque nos distingue de otros mamíferos),genera un período prolongado de simbiosis,de dependencia del pichón al adulto, que esespecífico de la especie humana. Aunquebiológicamente el niño sujeto sea otro, nose puede con derecho calificarlo como individuoo sujeto hasta tiempo después, donde47

pueda reconocer a su madre (o sus subrogados)no como su pertenencia o una prolongaciónde su cuerpo; sino como alguienautónomo y distinto al sujeto mismo.Este comienzo marca profundamente lasexualidad humana. La marca de una contradiccióninsuperable: ¡lo que más amo ydeseo (habla un niño en la primera infancia),lo que me es vitalmente necesario,es lo que me está vedado y prohibido! Laprohibición del incesto, ley fundadora de lacultura, y único mandato cultural que tienela universalidad de las leyes de la naturaleza.(En todo lo demás, las culturas suelenser diferentes y singulares –la prohibicióndel incesto las asemeja radicalmente.)Mi anhelo es que este marco teórico quehe procurado transmitirles, haya sido comprensible.Se preguntarán, ¿qué utilidadpuede tener en la práctica cotidiana delejercicio de su oficio de maestros y profesores?Digo en mi defensa, que no hay nadamás práctico que una buena teoría. Nada delo que dije es pasible de una observacióndirecta en vuestra práctica educativa, peroal menos los alerta de que la educaciónsexual no es informar. No que informar seasuperfluo o innecesario; si que informares accesorio y a veces anodino, en todocaso insuficiente para hablar de educaciónsexual. Lo esencial no está en el escenario,sino entre bambalinas, que por más que seinforme la anatomía y la fisiología de lagenitalidad, hay otro saber que se juegaen otro escenario, que se parece más a laliteratura fantástica o de terror que al climacordial que promueven en la escuela.La iniciación sexual:El shock sexual primarioNingún niño puede ahorrase la experienciadel shock sexual primario, de los ruidos queescucha y/o inventa del coito parental, dela buscada o evitada desnudez del cuerpode la madre o del padre, de los hermanos.Ninguna figura de anatomía puede reproducirel shock emocional que produce eldescubrimiento del genital del propio o delotro sexo, donde el quid de la cuestión noestá en la percepción sino en la excitaciónque ésta provoca, y que tanto la atracciónirresistible como el castigo y la condenason parte constitutiva de la experiencia dela excitación. No alcanza con la realidad deun adulto permisivo o prohibidor. En pocosterritorios de la vida psíquica la deformaciónde la experiencia vivida es tan intensacomo en el territorio de lo erótica. Muchasveces las experiencias masturbatorias de lainfancia son olvidadas; otros individuoscreen recordarlo nítidamente. Ídem paralos juegos sexuales con compañeritos delmismo grupo etáreo del propio o del otrosexo; las más de las veces son recuerdosborrosos y angustiados, donde el que seconfiesa o esconde tiene dificultades endiscernir, en distinguir qué ocurrió en realidady qué es producto de su imaginacióno invención. Esta conciencia onírica, esdecir, que ocurre en la penumbra del sueñosin distinguir entre lo que es real y loque es alucinado, resulta muy angustiantepara el sujeto mismo y crea problemasmuy complicados y difíciles de resolveren los procedimientos periciales sobreabuso.Aquí debemos detenernos. Pensarjuntos un tema crucial, candente y centralen educación sexual y que provisoriamentevoy a formular así: ¿Con qué pautas y conqué criterios vamos a definir las fronterasdiferenciales entre las fantasías sexuales–que son universales– y el abuso sexual,que es un acto delictivo? Yo creo que trazarlos límites (entre abuso sexual –acto condenabley dañino– y fantasías eróticas delniño, componente natural del desarrollo) esabsolutamente deseable y necesario, peroa veces no es fácil llegar en los hechos alrigor de una definición sostenible y es menesterque con la investigación o durantela investigación no se aumente el daño48

eventualmente existente. El tratamiento dela denuncia del abuso es un trámite delicadoy sutil, y el actor educador que lo lleva acabo está confrontado muchas veces a serdañinamente intrusivo o cómplice de laimpunidad. Como cada caso es particularhabrá talleres para exponerlo y pensarlo,yo solo tengo tiempo para sobrevolar algunasgeneralidades y las voy a mencionarpara estimular el debate en grupo. Comoadelanto puedo decirles que este tema esdifícil para todos, tanto para el maestro rural,como el juez o el psiquiatra que hacenlas pericias más sofisticadas. Los límites dela verdad y la mentira, de la realidad y lafantasía dejan dudas muchas veces y hacenvacilar al más avezado. Por eso consideroque es mucho mejor que los maestrosasuman la situación, a pesar de dudas yvacilaciones, que recurrir a expertos, a unaparato tecnocrático que a veces resuelvelos casos y otras los complica.Un hecho a destacar es la frecuencia. Abuso,acoso, incesto, violación, prostitucióninfantil, forman parte del repertorio deconductas humanas frecuentes. Nada segana con hacer la del avestruz y procurarresolver el problema de la aberración,minimizándolo. Tampoco transformarloen un éxito televisivo, competitivo conel Gran Hermano, del espectáculo delhorror. En la crónica policial los límitesentre el deber de informar y el deleite en elespectáculo del terror son también difíciles.El descubrimiento y la divulgación de lasredes internacionales de pornografía y deprostitución infantil nos dan la pauta de ladimensión y magnitud del problema. Peroel acto educativo no está en la exhibicióndel espectáculo, sino en la cocina donde seprocesan y trabajan los problemas.El abuso incestuoso no es privativo de lapromiscuidad propia de la pobreza de laspoblaciones marginales, es una pandemiaque toma todos los estratos sociales. Claroque hay una violencia discriminatoriacuando el abuso –en las clases medias yaltas– lo tratan psicólogos, psiquiatras yabogados, y en las clases de bajos recursoslo hace el comisario del barrio, y las cualidadesdel comisario son aleatorias, puedeser sagaz o puede ser un bruto. Aunque enverdad estos extremos también se ven enlos profesionales universitarios que dirimenestos temas. En el tema de la violación,que es axiomáticamente una aberracióny un abuso, me parece necesario, en unacomunidad de docentes, discutir sus límitesy no confundir violación con las experiencias,a veces sórdidas y traumáticas de lainiciación sexual. Hay violadores adultos, oadolescentes de 16 años para arriba. No hayvioladores de 13 o de 11, y muchas veces“El abuso incestuoso no esprivativo de la promiscuidad propiade la pobreza de las poblacionesmarginales, es una pandemia quetoma todos los estratos sociales”en la vagancia propia de esa edad y de lasmiserias sociales conexas, en esos tiemposde ocio infinito, de tiempo vacío, sin escuelaso centros deportivos que encaucenla energía, allí surgen conductas que desdenuestra mirada adulta y desde nuestra moralconvencional podemos llamar conductasdepravadas. Pero no hay derecho a calificara ese actor infantil de delincuente, sinode niño en formación y, más que buscarsanción y castigo, debiéramos pensarloen su miseria y sus riesgos. Nuestro deberes inventar dispositivos educativos que lorehabiliten antes de que se consolide suitinerario hacia la delincuencia.Para terminar: Lo poco que puede hacer eleducador o el adulto es muchísimo, aunqueno tenga la llave maestra o el recetariode la solución. Lo mucho que podemoshacer es estar disponibles y acompañar. Nodejar solo al pequeño sujeto en su drama.49

Poner límites a su desborde y a su angustia,con actos y palabras. La angustia queacompaña algo que se cree inconfesablepuede y suele contagiarse al interlocutory este se protege de ser invadido, haciendode Poncio Pilatos o tomando las deVilladiego.Los comportamientos evitativos del adultoson muy frecuentes, yo diría lo más frecuente.Se requiere temple de educadorpara quedarse y estar disponible en la peripeciade un niño o un joven desbordadoque no sabe qué hacer con lo que le ocurre.Los comportamientos desquiciados y desquiciantesque traducen la peripecia de algoinmanejable de la excitación, se puedenreprimir disciplinada o dictatorialmente.Ustedes saben mejor que yo lo difícil quees manejar un grupo infantil alborotado.Quizá peor aún si son adolescentes.Tolerar, y contener, y encauzar algo deeste alboroto me parece un punto nodalde educación sexual, de esa desmesura enla conducta que tiene casi sin dudas unaapoyatura o un punto signifi cativo en eldesasosiego de la vida erótica temprana.La educación sexual no se hace con angelitosni en un clima celestial. Más bien seacerca a la violencia del infi erno, pero esparte de nuestro ofi cio, de psicoanalistaso de docentes, estar atentos a asumir losdesafíos de la educación sexual, tanto enla poética de su vertiente saludable, comocomponente esencial en el desarrollode un ser humano; como en la vertientemortífera, en el rostro sórdido de la aberraciónsexual.Para lo sano y para lo aberrante, loesencial es que los adultos estemos disponibles.Entiendo que lanzar el tema de la educaciónsexual al debate educativo es un acto decoraje. No digo que hablarlo esté exento deriesgos, pero callarlo es aún más peligroso.Es adoptar la solución del avestruz, que esuna solución falsa y absurda: lo que callono existe. Y quizá esto es lo que prevaleciódurante siglos.La dificultad reside en que se pone al rojovivo la frontera entre lo íntimo y lo público,que es siempre una frontera delicada, y quela intrusión de la instrucción pública, delos poderes del Estado en la vida familiarpuede llevar al abuso y conllevar deslices yerrores. También en nombre de proteger laintimidad se encubren los peores maltratos.En fin, la frontera es muy compleja.Creo que en la sociedad contemporáneael riesgo es el opuesto, es ser omiso ydejar su difusión a la llamada libertad deexpresión del mercado, donde quien educaes la televisión (siempre proclive a loobsceno y pornográfico), es asumir parala escuela la responsabilidad de intervenirporque, a pesar de nuestras limitaciones eincertidumbres, el acto docente siempre esmás decente.Asumir la incertidumbre, la falta de certezaentre lo correcto y lo sacrílego. Alo largo de la historia, las culturas hanproducido las normas y costumbres quedelimitan lo permitido, lo transgresor y loaberrante, y siempre nos llevan a considerarsituaciones donde la diferencia entre locorrecto y lo aberrante son nítidas, y otrasdonde estos límites son borrosos. En unmundo que cambia a ritmo acelerado nosiempre es fácil pronunciarse con criteriosconservadores y otros renovadores acercade lo que está bien y está mal. Este es undesafío crucial para los maestros de hoy,no sólo enseñar lo que es sabido y aceptado,sino poder incursionar en aquello quelos interroga y los inquieta en la incertidumbre;porque en ese mismo gesto –elde aventurarse en las dudas y la falta decertezas– es que se transmite el desarrollode un pensamiento crítico y la aptitud paraexplorar lo nuevo e inesperado.50

2 de julio de 2007La educaciónsexual en el sistemaeducativo públicouruguayo hoy.Concepto-Filosofía-Objetivos1Dra. Stella Cerruti 1¿Qué podría decirse en este momento, frentea tanta literatura acumulada en décadas ysiglos anteriores, cuyos resultados han sidotan dispares como los enfoques utilizadosy los logros obtenidos?“¿Dónde instalar la educaciónsexual y cómo abordarla para quesea una estrategia que favorezcael desarrollo y la salud integralde las nuevas generaciones?”¿Cuál es la aproximación conceptual ala educación sexual que se correspondecon este particular momento históricode Uruguay y nuestra región, dramáticoen sus turbulencias e inequidades, peroinexorablemente esperanzador de nuevosamaneceres posibles?¿En qué escenario instalar la educación dela sexualidad y con qué mirada abordarlapara que se proyecte como estrategiaválida por excelencia para favorecer eldesarrollo y la salud integral de las nuevasgeneraciones?¿Desde qué perspectiva abordar la sexualidadhumana? ¿Desde el abordaje tradicionalvinculado al riesgo o desde unointegrador y crítico, relacionado con eldesarrollo humano?La mirada desde el riesgo enfatiza en lacaracterización de la sexualidad...1. Coordinadora del Programa de Educación Sexualdel Codicen. Doctora en Medicina. Especialista enGinecotocología. Master en Bioética.• Como conducta identificada con el“hacer”, es decir, sexualidad entendidacomo actividad sexo-genital, para la caracterizaciónde la que se utilizan indicadoresexclusivamente cuantitativos:edad de iniciación sexual, concepto de51

“sexualmente activo”, número de relaciones,compañeros sexuales, medidasde prevención.• Las acciones educativas se encaminanespecíficamente a la prevenciónde posibles patologías o problemas,que ignoran la dimensión cualitativa,personal, vincular, relacionada con elbienestar individual y social.El abordaje integrador y crítico caracterizaa la sexualidad humana como• un eje clave del desarrollo en la niñezy adolescencia,• destaca su papel protagónico en el procesode organización de la identidadde las personas y establecimiento devínculos,• reconoce que constituye un derechohumano inalienable,• reconoce el papel protagónico de lasexualidad en el proceso de organizaciónde la identidad de las personas,destacando el papel de la identidadsexual como elemento dinamizador /organizador de la construcción de laidentidad de las personas.Marco conceptual de la propuesta deeducación sexualEl abordaje teórico en que se sustenta lapropuesta de incorporación al sistemaeducativo:1 – Ubica la educación sexual en la confluenciade tres vertientes conceptuales, queen las últimas décadas del siglo pasado hanincorporado nuevos paradigmas:A. La sexualidad y su significación en elproceso de constitución de la personay establecimiento de vincularidadesB. El desarrollo y la salud integral comoelementos claves para el desarrollohumano.C. El proceso educativo como formadorde sujetos autónomos y base de ciudadanía.2 – ¿En qué escenario se instala?En el escenario que ofrecen la bioética ylos derechos hHumanos, reafirmados en lasúltimas décadas desde por diversas convencionesy declaraciones internacionales.A- La sexualidad y su significación en elproceso de constitución de la persona yestablecimiento de vínculos.La sexualidad humana constituye una dimensiónde las personas, por tanto, resultainseparable de su ser y de existir, lo que leotorga profunda resonancia en la construcciónde la identidad y en el establecimientode vínculos entre las personas.Al hacer referencia a la sexualidad humanase alude a “un elemento constitutivo de losseres humanos, que se expresa como unlenguaje que posibilita una comunicaciónplena, total y trascendente”.El documento de Posición de la OrganizaciónMundial de la Salud a la ConferenciaInternacional de Población y Desarrollo deEl Cairo, señala: “La personalidad humanase expresa e diversas formas y la sexualidadhumana constituye una parte integralde la misma, que influye en pensamientos,sentimientos, interacciones y acciones, yque constituye a la energía que motiva alas personas a buscar amor, proximidad,calidez e intimidad, y de esta forma alcanzarla salud mental y física”.La sexualidad es un elemento inherenteal ser humano desde el momento de laconcepción hasta la muerte; integrante de52

la personalidad, es la “función orgánicaque más repercute y está influida a lavez por el contexto social en el que estáinmersa y se desarrolla” (Stella Cerruti,“La Educación Sexual en el Contexto dela Salud Integral en la adolescencia”,OPS/OMS, 1996).Desde el punto de vista cualitativo, debentenerse en cuenta distintos aspectos de lasexualidad humana que le dan su perfilpropio: (Ibídem)- Placentero: Contribuye al bienestarindividual, al enriquecimiento de lapersonalidad y al desarrollo del vínculocon los otros.- Afectivo: La capacidad de amar constituyeun componente eminentementehumano y es un elemento sustantivoen la plenitud y profundidad de lasrelaciones entre las personas.- Comunicacional: Constituye un modode expresión integral de las personasy resulta la forma de comunicaciónde mayor profundidad y trascendenciaentre los seres humanos.- Creativo: Como forma de expresiónintegral, potencia la creatividad en laque se conjugan elementos estéticosy lúdicos.- Ético: como toda dimensión humana, lasexualidad se estructura en un marco devalores que resultan patrimonio de cadagrupo y sociedad, orientadores acercade lo “bueno-malo, correcto-incorrecto”y repercute en sus sentimientos,actitudes y conductas.- Procreativo: se destaca esta potencialidadcomo un extraordinario logro dedos personas que consciente, librementey con responsabilidad compartidaasumen la procreación de un nuevo serhumano. En este sentido, se rescata elconcepto de que la procreación no esuna función orgánica más, sino que esuna extraordinaria y privilegiada potencialidadde los seres humanos.Así entendida la sexualidad humana en “laplenitud de sus cualidades es un derechoinalienable del ser humano, como el derechoa la vida, a la libertad, a la justicia, laeducación, el trabajo y la salud”.La adolescencia es el momento donde loscambios que se procesan tienen intensaresonancia en la esfera de la sexualidad y almismo tiempo, la sexualidad se constituyeen importante elemento estructurador de laidentidad total.El proceso de sexuación, entendido comoaquel en que se constituye un ser humanovarón o mujer y se determinan sus comportamientoscomo seres sexuales es uncomplejo proceso, en el que intervienendistintas vertientes, biológica, psicológica,social, cultural y axiológica, entre otras.El mismo se articula armoniosamente conla elaboración de la identidad psico-socialy para muchos autores se constituye en elelemento organizador de la misma.La constitución de la identidad total, esdecir, la posibilidad de que cada ser humanoperciba su mismidad, resulta un hechobásico para la salud mental y para la saludintegral. Al igual que la elaboración de unreferente axiológico propio, que lo identifiquecomo sujeto moral y le posibilitearticular un proyecto de vida son tareasque si bien comienzan en la niñez se intensificany culminan en la adolescencia. Eneste sentido, el sistema educativo posee unenorme potencial para favorecer y dinamizarestos procesos, básicos para los y lasfuturos ciudadanos.Por ello es fundamental tener presente quela sexualidad se encuentra constituyendo un53

todo con la vida misma, y particularmenteen la niñez y adolescencia se expresa conespontaneidad y adquiere diferentes modosde expresión acordes con el procesode desarrollo psicosexual que viven las ylos educandos. Con frecuencia repercutenen las dinámicas de aula y de las instituciones,aspecto que debe ser conocido yconsiderado por docentes y personal delas instituciones, lo que hace posible comprenderlas,contextualizarlas y actuar deforma positivaComo expresa la Propuesta de Incorporaciónde la Educación Sexual al SistemaEducativo, “De modo universal, todos las ylos docentes, cualquiera sea el subsistemaen el que estén inscriptos y cualquiera seala asignatura que dicten, debieran recibiruna formación que les permitiera:- Tomar conciencia y tener la posibilidadde incorporar a su quehacer profesionalla valoración de sus alumnas/os y él/ellacomo personas sexuadas, reconociendoque esta dimensión de la existenciaestá presente y se expresa también enel espacio pedagógico del aula y de lainstitución educativa.- Que la sexualidad está manifiesta explícitao implícitamente en todas lasformas de comunicación: verbales/gestuales/ actitudinales y permea lospropios procesos de intercambio conceptualy la dinámica de relacionamientodel grupo en la intimidad del aula,con repercusión directa en el procesode enseñanza- aprendizaje.- Conocer las características y las formasde expresión más comunes del momentoevolutivo del desarrollo biológico,psicológico, social, sexual y moral porel que transitan sus alumnas/os, parapoder interpretarlo, comprenderlos yfavorecer el proceso de maduración queestán viviendo.Estos puntos requieren un sustrato conceptualy una propuesta pedagógica queposibilite:- Rescatar la presencia del cuerpo en elámbito institucional, conociendo aspectossustanciales del desarrollo biológicoen tanto anatomía y funciones, así comolos procesos de cambios corporales y larepercusión en lo cotidiano.- Valorar el proceso de desarrollo psicológico,afectivo, cognitivo e intelectual,en donde el proceso de maduraciónpsico-sexual se integra y expresa en lasactitudes y comportamientos.- Conocer y reflexionar sobre los procesosde identificación sexual, los estereotiposde género y otras situaciones quereproduzcan situaciones de inequidad,sufrimiento y discriminación en la dinámicadel aula o de la institución.- Favorecer el proceso de desarrollo moral,generador de autonomía a través delejercicio del pensamiento crítico y depropuestas problematizadoras.- Estar atento a posibles situaciones en lasque las y los alumnos pueden requerirapoyo ante situaciones de conductas deriesgo, violencia y abuso entre otras,no para resolverlos personalmente sinocomo nexo con instituciones o profesionalespara las diversas situacionesexistentes.B- El desarrollo y la salud integral comoelementos clave para el desarrolloEl Programa Regional de Salud de laAdolescencia de la OPS/OMS propone unnuevo marco conceptual centrado en “eldesarrollo humano integral y la promociónde la salud”, donde el nuevo paradigma deldesarrollo se convierte en la estrategia clavede prevención de los problemas. (OPS/54

OMS - Kellogg - Lineamientos para laplanifi cación). Define el desarrollo como“el proceso continuo a través del cual eladolescente satisface necesidades, desarrollacompetencias, habilidades y redessociales”, y para su logro son necesarios “lasalud y bienestar, la educación, el empleoy la participación social” en un ámbito deapoyo familiar y comunitario.A su vez sostiene que la promoción de lasalud resulta una herramienta sustancialpara lograr el desarrollo y la salud en laadolescencia, haciendo referencia al conceptode salud integral que las ciencias de lasalud han aportado en las últimas décadas,redimensionando el tradicional enfoque delproceso salud-enfermedad.Resiliencia y habilidades para la vidaLa resiliencia se ha caracterizado como unconjunto de procesos subjetivos, personalesy sociales que hacen posible superar situacionesy circunstancias adversas, generandomecanismos de fortalecimiento para revertirlasexitosamente. Estos procesos se realizana través del tiempo, dando afortunadascombinaciones entre los atributos del niño ysu ambiente familiar, social y cultural. Así laresiliencia “no puede ser pensada como unatributo con que los niños nacen o que losniños adquieren durante su desarrollo, sinoque se trata de un proceso que caracteriza uncomplejo sistema social, en un momento determinadodel tiempo.” (Rutter. 1992, citadoen Manual de identificación y promoción dela resiliencia en niños y adolescentes. OPS/OMS-Kellogg-ASDI).Este concepto de resiliencia ha sido incorporadoa la conceptualización de la saludintegral como complementario del enfoquede riesgo y en estas dos últimas décadas hasido el centro de numerosos trabajos científicos.Se identificaron distintos factoresprotectores que actúan a nivel individual,familiar y social y su consideración resultafundamental en la planificación de estrategiasde salud y desarrollo. En este contexto,las habilidades para la vida surgencomo aquellas competencias y destrezasque hacen posible el desarrollo de niñosy jóvenes.“Las habilidades para vivir son aquellasaptitudes necesarias para tener un comportamientoadecuado y positivo que nospermita enfrentar eficazmente las exigenciasy retos de la vida diaria son necesariaspara la supervivencia, la convivencia conotros y para tener éxito en una sociedadcompleja”. (Programa Habilidades parala vida. Colombia/OMS).La OMS ha considerado que las habilidadesesenciales son:- capacidad para tomar decisiones,- habilidad para resolver problemas,- capacidad de pensar en forma creativa,- capacidad de pensar en forma crítica,- habilidad para comunicarse en formaefectiva,- habilidad para establecer/mantenerrelaciones interpersonales,- conocimiento de sí mismo,- capacidad de establecer empatía,- habilidad para manejar las propiasemociones,- habilidad para manejar las tensiones yel estrés.La participación de las /los adolescentesPor lo general, el mundo adulto no ha sidopermeable a la participación de niños, ado-55

lescentes y jóvenes en la elaboración de losprogramas dirigidos a ellos. No obstante,distintas propuestas participativas llevadasa cabo, a lo largo de las dos últimas décadasen la región, han llamado la atención porsus logros y el impacto obtenidos.Se considera fundamental la activa participaciónde los protagonistas ya que:- Reconoce como sujetos de derecho yfavorece la asunción de la titularidad delos mismos a niñas, niños, adolescentesy jóvenes,- rescata los valiosos aportes de este grupo,resaltando su creatividad, dinamismoy capacidad transformadora,- potencia su conocimiento de la realidady el análisis crítico de la misma,- posibilita el diálogo intergeneracional,la solidaridad y búsqueda común desoluciones compartidas,- promueve la asunción de su configuraciónaxiológica mediante una prácticaconcreta, que auspicia el encuentroconsigo mismo y el establecimiento devínculos con el entorno,- fortalece el ejercicio de la ciudadanía,promoviendo la convivencia, el respetohacia las diversas cosmovisiones, lalibertad de conciencia y, por lo tanto,de la democracia.C- El proceso educativo como formador desujetos autónomos y base de ciudadanía:los alcances de la educación sexual en estecontexto.Desde las ciencias sociales, las ciencias dela educación y la psicología se ha enfatizadola importancia del proceso de socializaciónen la transmisión de valores en las primerasetapas de la vida de las personas. De modoparticular, en lo relativo a la sexualidadhumana se extiende este proceso a la etapaprevia a la concepción, en la que el proyectodel hijo comienza a cobrar realidaden el imaginario de los padres e imprimecaracterísticas específicas en lo atinente ala identidad sexual del futuro ser.La socialización forma la base de la educacióninformal, a través de la que se incorporanen las personas creencias, valores ynormas, sin que exista un proceso activo yreflexivo acerca de las mismas. La educaciónformal y la no formal son los procesoseducativos activos, intencionales, a travésde los cuales se produce el “verdadero procesode crecimiento interior y la formaciónde la autoconciencia” (Renée Behar).Este proceso educativo debiera estarorientado desde etapas tempranas a aportarconocimientos, desarrollar destrezas yhabilidades y a favorecer, a través de lareflexión criticista, la construcción de unreferente axiológico propio, que los convalidecomo sujetos autónomos, titulares dederecho. En materia de educación sexual,una educación que no promueva la consideraciónde los valores o que exclusivamentelos transmita desde “el afuera”, sin generarun espacio de reflexión y problematización,podría encontrarse en la génesis de muchassituaciones en que se aprecian dicotomíase incoherencias entre “el pensar” y “elactuar” en situaciones concretas, particularmentevinculadas a la salud.En este sentido se considera que la educaciónconstituye un instrumento excepcional parapropiciar el desarrollo de un razonamientomoral que, entre otras cosas, sería sustancialen la génesis de conductas responsables yautogestoras en el diario vivir.Las experiencias de Matthew Lipmanacerca del Curriculum de fi losofía paraniños, orientan acerca de la importancia deesta faceta en la formación integral de las56

personas. Los trabajos en esta misma líneasostienen que la educación y el desarrolloético explícitos desde la infancia “apuntana la importancia del conocimiento del símismo y de los otros. Al mismo tiempo,enfatizan acerca del desarrollo personal,en el que el tema de los valores tienesignificación.” Del mismo modo hacenénfasis en los aspectos de autoestima yen la construcción del proyecto de vida.Los aspectos relativos al desarrollo moral,planteados por Piaget y profundizados porKohlberg y Gilligan resultan de gran interéscuando se plantean los aspectos axiológicosvinculados a la educación en general y a laeducación sexual en particular.Para muchos estudiosos el aporte escencialde Piaget, se vincula con la distinción entremoral convencional (heterónoma) y la quedeviene de un código racional (autónoma),que surgiría de forma paralela al proceso dedesarrollo de las relaciones lógicas. Profundizandoel análisis de la Psicología delDesarrollo Moral, los aportes de Kohlberg,sostiene que “en el proceso de desarrollomoral, las personas incorporan reglas socialesy, a la vez, construyen estructuras derazonamiento interactuando con el medio”.Busca determinar las características universalesde estas estructuras y sus nivelesde jerarquización y afirma que “la moralno es fruto de procesos inconscientes desocialización, sino que el juicio moral esun proceso cognitivo que en situaciones deconflicto permite reflexionar sobre nuestrosvalores y ordenarlos jerárquicamente”.Establece seis estadios en el desarrollo moralreunidos en los tres niveles conocidos comopreconvencional, convencional y posconvencional,en que “existiría una progresióndesde la moral heterónoma a la moral autónoma,pasando por una etapa convencionalen la que el sujeto respetaría las normas dela sociedad”. Resulta de interés rescatar laimportancia que Kohlberg asignó al procesoeducativo en la formación del juicio moral,donde sugería la necesidad de “provocarel conflicto cognitivo” y la asunción de ladeliberación “generando la posibilidad deapreciar la perspectiva del otro”.A su vez, Carol Gilligan efectúa otroaporte fundamental, que posibilitó unareconceptualización del desarrollo moralen las mujeres, jerarquizando diferenciasinadvertidas y cuestionando algunas delas generalizaciones de Kohlberg. Rescataen sus conclusiones las “imágenescomplementarias entre jerarquía y red”,considerándolas vinculadas al desarrollosocial. Identifica la moral del cuidado yde la responsabilidad como recíproca a lamoral de los derechos; una referida al apegoy otra a la individualidad.Los aportes conceptuales citados confluyenen la idea del papel de la educación en el“construirse persona”. Resulta el marcoteórico desde el que se sustentan las característicasque para la Psicóloga RenéeBehar debiera tener un proceso educativoen el ámbito de la sexualidad, que fueronrecogidas en la publicación de la OPS/OMS La travesía de la vida y que estánexplicitados por la autora en su conferenciaen el seminario taller, que aparece en estapublicación en el espacio correspondienteal día 10 de julio.Resumiendo los Puntos clavede la Propuesta:- Propone la necesidad de un cambio deparadigma.- Trasciende la educación sexual tradicionaly mayoritariamente centrada en“los aspectos biológicos, las conductassexuales, el hacer sexo-genital y susconsecuencias para la salud en losámbitos reproductivo e infecto-contagioso,como muestran la mayor partede las evaluaciones de los programasefectuados en la región.57

- Incorpora una perspectiva más abarcativa,basándose en que la sexualidadconstituye un aspecto legítimo e imprescindiblepara el desarrollo saludablede las personas y es un derecho humanoinalienable, de importancia sustantivapara la construcción misma del “ser” yde los vínculos que establece.- Suscribe la posición de que niños yadolescentes debieran ser apoyadospor el mundo adulto, para lograr undesarrollo pleno y armónico de susexualidad como elemento necesario yfundamental para favorecer su procesode desenvolvimiento integral.- Parte de la premisa que desde el “ser,se fundamenta el hacer y se ubica eltener”, particularmente en lo atinentea la sexualidad humana para lo que essustancial la existencia de un procesoeducativo que explícitamente en esteámbito promueva la construcciónde sujetos morales, desarrollando laautonomía y el pensamiento crítico,generando un espacio de reflexión yproblematización sobre los valoresinvolucrados, en lugar de transmitirlosacríticamente desde “el afuera”.Formulación de la propuestaConceptoLa educación de la sexualidad en el sistemaeducativo formal, es el proceso educativovinculado estrechamente a la formaciónintegral en la niñez y adolescencia que:- Apunte al desarrollo de un pensamientocrítico y autogestor,- aporte información científica actualizada,veraz y oportuna y- ofrezca un espacio de reflexión de modode incorporar la sexualidad de forma,plena, enriquecedora, saludable y responsableen los distintos momentosy situaciones de vida, en un ámbitoque posibilite y estimule la expresióny desarrollo de sus potencialidadescomo sujetos de derecho y ciudadanosactivos y participativos en la sociedad.(S. Cerruti - R. Behar).Objetivos* Lograr el desarrollo de un pensamientocrítico que posibilite incorporar lasexualidad humana como una dimensiónde las personas, como elementoinherente al ser humano, más que laacumulación de contenidos e informaciónper se.* Favorecer el proceso a través del cuales posible reconocerse, identificarse yaceptarse como ser sexual y sexuadodurante toda la vida, sin temores, angustiasni sentimientos de culpa.* Favorecer el desarrollo de roles sexualesen el marco de una dialéctica devalores basada en los derechos humanos,que propicie relaciones de respetoy equidad entre las personas, superandotoda discriminación de género.* Revalorizar la importancia del componenteafectivo en la vida de las personasy de sus relaciones entre sí, más allá delvínculo de la pareja.* Favorecer un mayor conocimiento yrelación con el propio cuerpo, comoelemento de autoestima y de sustentodel autocuidado de la salud.* Favorecer la asunción de conductassexuales libres, placenteras, conscientesy responsables hacia uno mismo ylos demás.58

* Propiciar la comunicación en la parejay en la vida familiar promoviendorelaciones equitativas y horizontalesdentro del hogar, destacando el respetoy consideración que en tanto personasmerecen todos los integrantes, cualquierasea su sexo, edad y condición.* Promover criterios equitativos y conductasde responsabilidad compartidaen la pareja, tanto en la procreación yel cuidado de la descendencia, comofrente a la decisión y empleo de métodosanticonceptivos.* Promover conductas de responsabilidadrecíproca en la prevención de las enfermedadesde transmisión sexual.* Dentro de este marco conceptual, laeducación de la sexualidad contribuye amejorar la calidad de vida de los adolescentes,promoviendo su salud integral.En este sentido se aprecia la educación dela sexualidad, como una estrategia privilegiadadel desarrollo humano que:I - En el plano de la salud y el desarrollocontribuye a mejorar la calidad de vida delos adolescentes, ya que aporta elementosfavorecedores para:- un desarrollo integral y armónico de lapersonalidad;- asumirse como ser sexual integral incorporandola importancia del placer, afectoy comunicación para los seres humanosy la creatividad, lo estético y lo lúdico enel vínculo con los otros en un ámbito derespeto, equidad y tolerancia;- desarrollar un mejor conocimiento yrelación con el propio cuerpo que posibilitelograr su aceptación, mejorar laautoestima y favorecer el autocuidadode la salud;- favorecer la construcción de rolessexuales desde una dialéctica de valoresque privilegie la equidad, los derechoshumanos y promueva la reflexión acercade rígidos estereotipos de géneroque originan conductas de riesgo parala salud y son la base de prácticas queimplican mutilación y severas agresionesfísicas;- contribuir a un saludable desarrollo en lainfancia y adolescencia, despojándolode mitos y tabúes y aportando informacióncientífica y objetiva acerca delas características del desarrollo psicosexualen estas etapas de la vida, comobase del conocimiento imprescindiblepara la familia, los propios jóvenes ysu entorno;- reflexionar acerca de la influencia delmedio familiar, del grupo de pares,así como de los medios de difusión enla adopción de patrones de conductasexual, en la construcción de modelos,metas y motivaciones; confrontando losvalores implicados en los mismos conlos principios universales y los derechoshumanos, como base para la tomade decisiones y la gestión equitativaen las distintas instancias de la parejacomo la decisión de iniciar la actividadsexo-genital.II – En el plano ético y legal- Da cumplimiento a lo expresado en laConstitución de la República referidoal derecho a la educación; la aalud yla misión del sistema educativo formalen el logro de estos objetivos, losdeberes asumidos por nuestro país alsuscribir y ratificar la Carta Universalde los Derechos Humanos, así como laConvención de los Derechos del Niño,la Convención contra toda Forma deDiscriminación de la Mujer; el Pactode Derechos Humanos de Viena, el59

Plan de Acción de la Conferencia dePoblación y Desarrollo de El Cairo; laPlataforma de Acción de la ConferenciaInternacional de la Mujer en Beijingy la Resolución de la Conferencia deBelén do Pará para la Prevención de laViolencia contra la Mujer.- Da vigencia a los DD.HH. contribuyendoa la formación de ciudadaníapromoviendo la democracia, equidady el respeto a la diversidad, afirma losDerechos de la Niñez y Adolescenciareafirmados en el Código y atiende lavigencia de los derechos dexuales yreproductivos.- Se articula con los principios de labioética.- Responde a las responsabilidadesprofesionales y a los compromisoséticos por parte de los profesionalesque trabajan con la población infantily adolescente.Algunas razones para la incorporación dela educación sexual al sistema educativoEl sistema educativo constituye un espaciodemocrático privilegiado, por la naturalezade su alcance y sus características específicasen la formación personal y en laconstrucción de la convivencia social, laciudadanía y la participación en un ámbitode respeto y equidad.Dada su amplia penetración y el tiempo depermanencia de los educandos en el mismo,es la institución que tiene una extraordinariapotencialidad para promover la reflexióncrítica de las actitudes y los valores en losque descansan las motivaciones y la tomade decisiones, así como para la adquisiciónde habilidades y competencias que propicienconductas saludables, de autocuidadoy responsables para con uno mismo y losdemás.Las actividades que se desarrollan en el aularesultan insustituibles para la adquisiciónde conductas saludables, pues se instalan enla cotidianidad. Su carácter universal, posibilitaque un gran número de adolescentesy jóvenes accedan a niveles de informacióny reflexión, en temas poco abordados porotras instancias de la sociedad.Su repercusión en la comunidad educativafavorece el encuentro y la comunicaciónfamiliar, actuando como agente dinamizadorde un proceso vincular intergeneracional.La incorporación de la sexualidad humanaen el proceso educativo legitima una dimensiónde la persona que ha permanecidomarginada, condenada al silencio académico.Su omisión en ese espacio ha privadoa las y los educandos, particularmente aaquellos de menores recursos de:- Acceder a elementos pedagógicos quepudieran aumentar la comprensión delmomento de vida por el que transcurren.- Favorecer la construcción de su identidadpersonal apoyando el proceso demaduración sexual.- Favorecer el proceso por el que seconstruyen sujetos morales, valorandocríticamente entre otros aspectos, losmodelos y estereotipos de género queofrecen la sociedad y los medios decomunicación, fuente de inequidades ydiscriminación- Promover el desarrollo de un pensamientocrítico que les aporte elementosde autocuidado y responsabilidadcompartida en materia de salud actualy futura.Sin duda, esta omisión ha repercutidoy repercute también en las causas de la60

morbi-mortalidad en la infancia y adolescencia,entre las que el embarazo y partoen la adolescencia, las enfermedades detransmisión sexual y el VIH/Sida, la accidentalidad,consumos y otras adicciones,bajo rendimiento escolar, intentos deautoeliminación y otras situaciones querepercuten seriamente en la calidad de vidade la joven generación, están vinculadosdirecta o indirectamente con las dificultadesde información, diálogo y comunicaciónen la materia.El sistema educativo no es la única instituciónde la que depende la salud y calidad devida de los alumnos, pero, al mismo tiempo,no puede permanecer omiso ante su posibilidadde aportar desde su propio espacio,elementos que contribuyan al bienestaractual y futuro de la población.Algunas ideas finales acerca de qué nodebería ser la educación sexual...1. La educación de la sexualidad no puedeser monopólica; ninguna institución ogrupo puede adjudicarse “el derecho enexclusividad”.2. La educación de la sexualidad no puedeser hegemónica, e instalarse en el dogmatismomaniqueo, donde desde “lo externo”se quieran imponer “los valores,las propias ideas sustantivas del bien yel marco axiológico que determina comosujeto moral a cada persona”.3. La educación de la sexualidad no puedeser patrimonio de un grupo privilegiado,al que acceden desde sus recursos y posibilidadeseconómicas, culturales y sociales.Debe garantizarse su accesibilidad,como base de los Derechos Humanos,según lo establecido en la Convenciónde la Niñez.4. No puede ser improvisada.De gran importancia• Reivindicar el lugar de la educación formalen la vida de las personas.• Jerarquizar la labor del docente, resignificandosu rol en la construcción de la sociedad,la democracia y la convivencia.• Hacerlos partícipes de primer orden enla toma de decisiones.• Dignifi car sus condiciones de trabajo.• Brindar oportunidades reales a su formacióncontinua.Del mismo modo la experiencia acumuladaorienta a sostener que:1. La educación de la sexualidad debe mantenerniveles de calidad, lo que requierecompromiso y formación del personalinvolucrado docente y no docente delos distintos sectores desde los que seacomete la tarea.2. Como proceso educativo, debiera privilegiarel pensamiento crítico y ofrecerseen un ámbito de comunicación y fl uidez,que parta y recoja las motivaciones,experiencia y vida cotidiana de los educandos,así como su propio lenguaje.3. Debe brindar información veraz, oportunay adecuada al momento de vida de lasy los alumnos sin manipulación, coacción,tergiversación, fragmentación, niomisión de la realidad.4. Tener presente que educar no es transmitirvalores.5. Como responsabilidad inherente a sufunción, el equipo docente debe haberrefl exionado profundamente acerca desu propio marco axiológico y no intentartrasladarlo como verdad absoluta.61

La formación de los docentes debe apuntara:- Solvencia en los contenidos.- Perspectiva desde visión interdisciplinaria.- Manejo de recursos didáctico - metodológicos.- Incorporación de las perspectivas éticay legal.- Vinculación estrecha con el hogar y lacomunidad educativa.La labor educativa es una función de servicio,que responde a una ética de la virtud,del compromiso y de la responsabilidad yde la protección.El derecho a la libertad deconciencia hace que cadapersona deba ser respetadaen sus valoraciones acercade la sexualidadReflexiones para un abordaje éticode la educación de la sexualidad 2Una propuesta relativa a educación de lasexualidad en el sistema educativo debierapropiciar algunos de los aspectos destacadospor el Prof. Diego Gracia Guillén enlos Principios de la Práctica Médica, 1ªsección, al referirse a los requerimientoséticos a considerar en la instalación deprogramas públicos:2. Extraídos de la tesis Abordaje Bioético de LaEducación de la sexualidad en el ámbito de la Salud yDesarrollo en la Adolescencia de Stella Cerruti, paraoptar por el Magíster de Bioética en la Universidadde Chile. Agosto 1996.I - Una ética civil, acorde con la real diversidadsocial, cultural y religiosa existenteen nuestro país, que respete el derechoa la libertad de conciencia de todas laspersonas.Por tanto, un programa educativo en elámbito público relativo a la sexualidaddebe promover y responder a un mínimomoral común exigible a todos por igual, aestablecerse desde “criterios estrictamenteciviles o racionales”.A lo largo de la historia existieron diversasposturas y concepciones acerca de la sexualidadhumana, que perviven hasta nuestrosdías. Los distintos aspectos que a través delos tiempos estructuraron la sexualidad dehombres y mujeres han sido y son celosamenteestablecidos y normatizados porcada cultura y religión en un momento ylugar determinado.En este contexto no puede escapar a laconsideración que a nivel regional somostributarios de la cultura occidental y de lareligión judeocristiana, que se instalaronsobre grupos humanos con su propia culturay valores, lo que ha determinado sin duda,el sincretismo cultural.Sobre esta realidad se produjeron aportes deotros grupos y culturas que llegan al continenteamericano en distintas situaciones ycircunstancias de vida. Desde la incorporaciónde grupos humanos procedentes deÁfrica y Asia varios siglos atrás, con carácterde esclavos, hasta distintas corrientesmigratorias –fundamentalmente europeas–desde fines del siglo pasado hasta mediadosdel actual. En el presente, numerosos paísesde la región reciben aportes migratoriosde diversos confines, particularmente delsudeste asiático, con lo que la dinámica deaporte e integración resulta permanente, alo que se añaden los efectos de la globalizacióny las posibilidades de comunicaciónimpensables en otros tiempos.62

lescentes de los dos sexos desde los más variadosespacios sociales y, particularmente,a través de los medios de comunicación. Eneste sentido es que se valora imprescindiblerescatar el valor de una ética autónoma.El proceso educativo deberá tener en subase la capacidad de problematizar y analizarcríticamente los modelos propuestos,con la consiguiente posibilidad de que losadolescentes puedan elaborar los propios,evitando la manipulación y la coacción.Debe ser un espacio en el que se reflexioneacerca de las diferencias entre el “tener”,“hacer” y “ser” y desde el que, a la vez, sepromueva que “todas las personas debenser consideradas como fi nes en sí mismosy no como medios de o para”.IV - Una ética racional, que se incorporeal doble nivel operativo y secuencial de laracionalidad ética:a - Momento a priori, principialista odeontológico.b - Momento a posteriori, consecuencialistao teleológico.Desde este punto de vista, la propuesta eneducación de las sexualidad debe propiciaren las personas la reflexión referida a lasactitudes y prácticas en el plano de la saludy sexualidad. En este sentido resulta sustancialque el análisis valore la perspectiva deuna ética de la responsabilidad.En la propuesta educativa es oportuno propiciarla reflexión acerca de:a. Principios y derechos universales queconstituyen la base de la convivenciahumana y digna entre las personas.b. Principios y valores personales queconstituyen el propio sistema de referenciamoral.c. Los vínculos humanos y las relacionesrecíprocas que se establecen entre laspersonas, en las que todos los individuosmerezcan el mismo respeto yconsideración.En este sentido resulta importante que losadolescentes puedan, a través de la educación,tomar conocimiento y vincularsecon su cuerpo, sus sentimientos y percepciones,lo que les posibilitará incorporarel autocuidado. Del mismo modo es fundamentalque puedan reflexionar acercade los requisitos que implica el ejerciciode la sexogenitalidad, en cuanto generarresponsabilidad por las consecuencias quepodrían surgir del mismo hacia uno mismoy hacia los demás.V - Una ética que “aspire a seruniversal”.En este sentido la propuesta de educaciónde la sexualidad debiera apuntar al establecimientode normas de vigencia universal,que se mantuvieran en permanente procesode convalidación y abiertas a una posibledinámica de cambio.En el plano de la moral sexual, como enotros ámbitos humanos, la racionalidad moralse instala sobre una matriz de creenciasy presupuestos, a los que, sin duda, deberásometerse a un permanente análisis crítico,como aspecto irrenunciable de su esenciapropia.Es en este lugar donde se produce la revisiónde las creencias y supuestos acercade la sexualidad y desde donde se realizanlas modificaciones históricas en base aun proceso crítico que pone en marcha lapropia racionalidad. Este proceso explicalas modificaciones del contenido valóricode una persona, de un grupo o toda lasociedad en el devenir. Y es en este niveldonde se promueven los cambios de ac-64

titudes y conductas a través del procesoeducativo.Por lo tanto, un proceso educativo referidoa la sexualidad debiera estar sustentado enla misma racionalidad moral que las restantesdimensiones de la existencia.Aspectos éticos acercadel rol del educadorQuienes intentan efectuar una labor en elcampo de la educación de la sexualidaddebieran, en primera instancia, tomarconciencia de la diversidad de opinionesy valores que existen entre la poblaciónreferidos al tema.Por otra parte es vital tener presente el derechode libertad de conciencia y el principiode tolerancia, como elementos básicos deconvivencia y de integración social.Con estos puntos cardinales, es básicoarticular aspectos éticos que remitan a unaprofunda reflexión acerca de los alcances ylímites de la gestión en esta materia.Ello implica estar ubicado en un contextoético individual, referido a una ética personaly profesional de compromiso con latarea, desde la que se respeten los derechosde las personas a decidir libre y autónomamenteen base a una información adecuada,veraz y oportuna.En este sentido, resulta sustantivo efectuaruna concientización acerca de las propiasideas y representaciones relativas a lasexualidad para poder, en lo posible, separarlos valores personales de las informacionesy orientaciones a realizar en el plano dela educación y la atención sanitaria.A la vez es fundamental mantener la perspectivade una ética social del bien común,que haga posible los principios de justiciay equidad.Es real que en el universo de la educaciónde la sexualidad aparecen múltiples dilemaséticos.En muchas oportunidades los educadorespueden verse enfrentados a situacionesdonde sus propios valores estén implicados.Conocer el alcance y los límites de la laborresulta sustancial, para no transmitir a otrosus propias valoraciones personales y para,en caso necesario, tomar distancia de lasmismas, si pueden vivirse como inaceptableséticamente en lo personal.Nunca el educador puede dar la solución eimponer su criterio personal o profesional;deberá promover el análisis de los valoresque sustenta cada posición y favorecer quecada educando escoja, en el curso de ladeliberación, sus propias opciones, acordescon su propio contexto de vida.De este modo se efectúa el análisis envarios planos de la existencia, lo que encauzay organiza el camino de la toma dedecisiones. Por otra parte, resulta sustancialque los profesionales vinculados a estasacciones estén consustanciados con unaética de la virtud, en la que se conjugue “elser bueno y el actuar bien”.Resulta una labor de compromiso para conlos otros. Este compromiso se acrecientacuando el otro se encuentra en un momentode la vida en el que, nada más ni nadamenos está construyendo su identidad.Respetar la dignidad de las y los educandospropiciando la elaboración y definición desus propios caminos de vida, es promoversu formación como, sujetos morales.Asumir esta postura resulta un imperativoético sobre el que deberían reflexionarprofundamente quienes, voluntariamente,han decidido asumir tareas en el ámbito dela educación sexual.65

3 de julio de 2007Análisis desituacionescotidianas en losdistintos niveles delsistema educativo1Coordinación: Mtra. Psic. Alicia Musso 1Comentarios a cargo del Dr. Marcelo Viñar y lasProfesoras María Teresa Esperbén y Susana BirabenPresentación del trabajo delos Grupos de Educación Primariay Educación para la SaludSubgrupo 1 - Eva Levy 2 : El equipo realizaráuna representación de la situación quetuvimos que analizar.-¿Qué te pasó maestra?-¿Qué me pasó? Fui arbitraria, autoritaria,tomé una decisión unilateral. ¿Qué diránlos padres?, ¿mis compañeros, la Dirección,el inspector?, ¿y si me denuncian? ¿Quépensarán? Si además acá actuó la emocióny, bueno, mis frustraciones, mis propiostemores, mi sexualidad y procedí así.-Nos sentíamos tan bien, nos divertíamostanto, qué alegría experimentábamos. ¿Porqué se suspendió el juego? ¿Qué tiene demalo jugar?SUBGRUPO 2: En el grupo de reflexiónse dieron dos situaciones bien claras. Unode los equipos dijo que no había ningúnproblema, que la situación había que mirarlaasí como era. Y por otro se dio, yaque nos pidieron que lo interpretáramosdesde el marco de la educación para lasexualidad, la búsqueda de lo que subyacía.Entonces hay que considerar esos dospuntos de vista. Desde el punto de vista deljuego y de la actitud de los niños y niñas sedio una situación cotidiana, normal, que no1. Maestra. Psicóloga2. Psicóloga, educadora sexual, sexóloga.67

era en sí un problema ni era vivido por losniños como una situación problema. Perohabía que verlo desde el punto de vista dela maestra. Entonces, los supuestos queconsideramos desde el punto de vista de lamaestra no estaban explícitos. Podía estarjugando la presión institucional, los mediosde comunicación, ya se había vivido algunasituación previa donde había alguna denuncia,y desde la familia hubo alguna quejacon respecto al contacto de los niños entresí. También consideramos lo que implicabadesde lo personal de la maestra y tambiénel contexto, que pesaba por ser su primeraexperiencia con el grupo, o porque ellapodría tener algunos conflictos personalesno resueltos. Además se la analizó desde losroles de género. Es decir, si eso lo veía desdeuna primavera hormonal, como se dijoen uno de los grupos, si era una efervescencia.O si era también desde los juegospara niños y para niñas. Todo eso que podíaestar en juego y atravesando la situación,los temores o prejuicios personales de lamaestra. Entonces, se plantearon algunasformas de resolución. Si no había problemalo lógico era no intervenir, seguir observando,dejar la situación y ver si eso teníaotras connotaciones. Si había un problema,puesto que también surgió algún planteo–la gota que rebasó el vaso– algunas situacionesque imaginamos, por supuesto,de miraditas, de mirá que es la novia de,que mirá que es el novio de, que la cartita.Entonces ¿cómo resolverlo? A través de lacomunicación. Porque en ningún momentola maestra planteó analizar cómo los niñoslo estaban viviendo, como una situaciónproblemática, o no. Vimos también quepodía haberse cortado la comunicación yque se transformaba en un continuo, conla maestra ejerciendo el poder para cortartodo tipo de juego, y que así podía traer otrotipo de complicaciones.Retomar y revisar entonces las reglas dejuego con los chiquilines para ver si lasestaban cumpliendo o no. Aunar criterioscon el colectivo docente, hacer acuerdosinstitucionales para conocer opiniones decolegas, por lo menos quienes estén máscerca, para analizar cómo hubieran resueltola situación. Y ver si lo que subyace erarealmente que lo sexual estaba explotandoahí en esa situación, y tenía que abordarsedesde múltiples ángulos.SUBGRUPO 2: La situación mostró alos niños y las niñas de 5º año jugando almanchado durante el recreo. María y Juanpelean por la pelota y forcejean en actitudde juego. La maestra interviene suspendiendoel juego en una tensa actitud. Reprende aambos levantando la voz de forma desmedidaen relación a la situación. Es una docentecon sólida formación y experiencia.Comentarios sobre las situacionesy observacionesDr. VIÑAR: Sobre esto, una de las cosasque queríamos plantear, como parte de lasconclusiones, es que cuando uno analizauna situación también está haciendo unrecorte. De alguna manera, en lo que nospropone el texto, ese recorte se da, hayuna simplificación porque la realidadsiempre tiene un nivel de complejidadque arbitrariamente recortamos en algúnpunto para poder sacar conclusiones. Y deacuerdo a ese recorte será nuestro análisisy nuestras conclusiones. Por lo tanto no hayuna sola manera de ver las cosas, sino quedepende de ese recorte. Y muchas vecesen las escuelas, en las situaciones de lavida cotidiana se producen recortes que nonecesariamente nos llevan a conclusionesadecuadas para intervenir. Probablemente,con los datos que tenemos acá –tambiénlo que está sucediendo, como mostraba elgrupo anterior– es que hay un montón deelementos que quedan como por fuera deeste recorte y que no permiten quizás estarseguros de cuáles podrían ser las conclusionesmás adecuadas para intervenir.68

También nos parece interesante plantearcomo conclusiones en este grupo que lasactitudes individuales de las personas dentrode la institución no responden solo a suscaracterísticas individuales y a sus conflictos,sino que además responden a su implicacióncon la institución. Por lo tanto, paraentender las reacciones del docente y delos niños no sólo debemos remitirnos a susituación personal o conflictiva individual,sino también a su vínculo con la instituciónescuela. De alguna manera también podríaexplicar parte de la actitud del docente y nosólo por su conflictiva individual.Pasamos al trabajo de los subgrupos.El grupo 1 plantea una mirada trianguladaen los siguientes sentidos: la situación delos niños, la situación del docente o larespuesta del docente o la docente, y lasexualidad que si bien lo ponemos comotercer punto sabemos que subyace en cualquierser humano. En cuanto a la situaciónde los niños se plantea que es un juego, unaactividad, como una expresión sublimadaquizá. Estuvo un poco en discusión en elgrupo y se consensuó, aun sin profundizarlodemasiado, que la sexualidad se sublimabaa través del juego.Desde el punto de vista de la respuesta de ladocente se valoró que de alguna forma fueuna formación reactiva censurando, quizáadecuadamente, las situaciones.Por otro lado se planteó también la necesidadde formación en educación sexualcomo un aporte más, no el único, sino unomás lo que permitiría un mayor manejo,más saludable si se quiere para las situacionesescolares.En el grupo 2 se hizo énfasis en el autocontroldel docente que tiene mucho que vercon lo que decía el grupo anterior acerca dela capacidad de reflexión previa, de darseun tiempo antes de actuar en forma impulsiva.Tiene que ver el autocontrol del docente,de sus propios impulsos, sentimientos,opiniones. Y después se preguntaba enqué contexto se había dado esta situación,que tiene que ver con el recorte que hoyseñalaba. Para entender esto deberíamossaber qué había pasado antes, qué cosassucedieron alrededor de esta situación dejuego, para poder entender un poco mejorla actitud del docente.El grupo 3 también valoró la situación dejuego como una situación común. Otroelemento importante que se consideró fue lafalta de elementos de análisis. Sabemos quese da un recorte, pero igualmente el subgrupoopinó que los elementos de análisis eranescasos, se caricaturizaba demasiado lasituación. Otra cosa destacable que surgiófue que pueden haber distintas posiciones,que no necesariamente debemos analizarloexclusivamente desde el marco conceptualque habla de la existencia de una sexualidadinfantil, sino que habría que respetar esasdistintas posiciones. Esto no se contradicecon lo que plantea el primer grupo, sinoque plantea una posición que hay que teneren cuenta ya no porque se nos repita –lasexualidad nos atraviesa, somos sexuados–analizaremos siempre las situaciones desdeese lugar. Porque ahí justamente estaríamosnegando la individualidad, la particularidadde cada docente, su formación, su experiencia.Entonces nos parece importantetambién explicitar que estamos en distintassituaciones todos y no necesariamente podemosaceptar el mismo nivel, conscientementesí, pero cuando vamos a analizar, através de un juego de pelota, la sexualidadse expresa de modos distintos.Para no reiterar, en el grupo 4 se planteóque el docente hace una lectura de la situaciónque está viviendo para intervenir.Y que esa interpretación es la que genera laforma de actuar del docente. Es allí dondese produce, por lo menos, una especie dedefasaje entre lo que está sucediendo y lo69

que es la reacción del docente. Y que entanto resuena en él como una situación deviolencia, la que lo percibe o lo ve comouna situación violenta responde multiplicandoesa situación, o sea amplificando conuna actitud que también puede entenderseo leerse desde afuera como una actitudviolenta, o donde la violencia se multiplicamás que se disminuye. Nos parece interesante,porque puede ser una forma, comoun norte, que cuando se interviene desdeel mundo adulto en una situación de vidainfantil, se debería tener como horizontedisminuir la violencia y no multiplicarla.En cuanto a la capacidad de sorprenderse,la experiencia y los años de trabajo puedendisminuir esa capacidad frente a lo que sucedeen lo cotidiano, porque se siente queya se tiene, de alguna manera, un acervoque permite responder a cualquier situación.Eso a veces genera como rituales, orespuestas similares en situaciones diferentes,o prejuicios frente a ciertos momentosdonde yo ya sé lo que va a pasar, o ya meimagino en qué va a terminar esto. Eso, aveces, impide que uno pueda sorprendersede lo que sucede como si fuera la primeravez que lo está viendo y poder entenderlode una manera distinta de la que lo entendióen otro momento. Porque es un grupodistinto, porque son otros niños, porque esotro momento histórico. Por lo tanto conlos años uno va perdiendo, en cualquierprofesión, no solamente en la docencia, estacapacidad de sorpresa que tiene cuando unocomienza su actividad en cualquier lugar,o cuando ingresa a una institución. No eslo mismo ingresar a una escuela, que estar10 años trabajando allí.PARTICIPANTE: Consideramos la mediacióny negociación como algo necesarioen cualquier equipo humano y sobre todoen un equipo docente. En el subgrupo serescató el principio de la bioética de nomaleficencia, dado que interrumpir el juegoo hacerlo cuando el juego naturalmenteno acabó, o no declinó, sino que una intervenciónadulta es la que lo interrumpe,genera algo que no es bueno para el que estájugando. Se consideró como necesarios losacuerdos previos del equipo docente y unmanejo con prudencia en cuanto a evaluarla situación y no actuar impulsivamente, yasea reprimiendo o del tipo que fuera, porquees necesario actuar en bien del niño.PARTICIPANTE: ¿El equipo no pudoprocesar una relectura común de la situaciónplanteada? ¿Las interpretacionesfueron inconciliables? No entiendo por quéno pudieron consensuar.PARTICIPANTE: No es que no pudimossino que nos parece rico y necesario que seplantee la mirada de todos los subgrupos, yaque de alguna manera reflejan la complejidaddel asunto. Fue una opción, sí.PARTICIPANTE: Sí, fue una opción delgrupo porque la falta de tiempo no permitióprofundizar el tema. Nos llevó mucho tiempola discusión en los subgrupos y despuésno quisimos anular algunas diferencias quese dieron dentro de los subgrupos para quetodas estuvieran expresadas.Dr. VIÑAR: Es más fácil hablar adentro delos códigos de la tribu que arriesgarse a estoque la colega llamaba transposición de teoríay que yo llamo transferencia de discurso.¿Qué tienen en común y qué tienen de diferentelos quehaceres de un psicoanalistay los quehaceres de un docente? O en estaépoca de expansión científico-tecnológica,donde se sabe tanto de tanta cosa, que detanto que sabemos es difícil pensar. Y esdistinto conocer que pensar. Es cierto queel profesor de matemática tiene que sabermatemática y el de historia, historia, y asícon cada una de las asignaturas. Pero quérelación hay entre los saberes específicosde cada quien y algo mucho más global,que es un lazo humano que se da entreseres humanos, que es constitutivo de lo70

específico de la experiencia de educar, o dela experiencia del psicoanalizar.Pienso que lo que tienen en común la tareadel psicoanalista y la tarea del docente–del maestro, del profesor– es, como decíaFreud, que ambas son tareas imposibles.Tenemos la posibilidad de hacer muchascosas más correctas o menos correctas,pero no la pericia y la exactitud ya quenuestro hacer se nutre siempre de aciertosy de errores. Y lo peor que puede pasarle aalguien es tener un maestro perfecto o unpadre perfecto, o un psicoanalista perfecto,eso es muy agobiador, es capaz de aplastar;quiero decir que el defecto y el error sonparte constituyente de nuestro quehacer.El otro aspecto que me parece que tienenen común nuestras tareas, y me parece quees una cosa a redescubrir cada vez, es quepor más que sepamos teoría y por más quetengamos conocimiento, la experiencia noes acumulativa porque cada grupo, cadapaciente para mí, cada grupo de aprendizajepara ustedes, trae algo de novedad, trae algode un perfil singular y distinto que los poneen jaque. Es cierto que uno agarra oficio.Sobre lo de la primavera hormonal esperoque dure hasta los 80 años. Es distinto sernovel o ser joven, que ser veterano o queser viejo. Pero hay un cambio respectoa que antes la sabiduría de los viejos eraconsiderada algo sagrado y ahora ya nadiese cree ese verso. Tampoco vale la penarevertir y decir que sólo los jóvenes sonmagníficos y los viejos no servimos paranada. Entonces me parece que lo que tieneen común la tarea del docente es siempreexperimental y creativa, como se vio enla dramatización. Yo admiro mucho esoporque soy muy inepto para hacerlo. Peroahí lo que nos mostraron en un gesto muybreve, es un docente descontrolado por unjuego de manos de los niños, donde se sabeque los límites entre el jugar, el toquetear,la violencia y el daño son límites borrosos.Y ahí uno tiene que ensayar aproximativamentehasta dónde cercena, hasta dóndepone límites, y para eso no hay recetas.Líbrenos Dios, y estamos en un país laico,de una escuela sin conflictos y sin ruidos.Debe ser lo peor esa paz del cementeriode cuando todo se pacifica. Pero el grado,el tipo de violencia, la semiología no escuantitativa, medida en más o en menosviolencia, sino que es algo a leer de modomás fino. Las cualidades de un conflicto, deuna violencia y de una agresividad que esproductora de lazos sociales, que es productorade vínculos, que es enriquecedora devínculos deben ser leídas cuidadosamente.Nada más aburrido por ejemplo que unmatrimonio que no se pelea. Ahora, haycualidades y cualidades del pelear. Conesto quiero decir algo muy simple, me pareceque la función del docente es leer lacalidad del conflicto que se produce entrelos alumnos, entre ellos y los alumnos, y enla medida que pueda mantener un espaciolúdico y sin sanciones, o dónde debe ponerlímites y establecer sanciones. Esto no selogra con recetas, sino con esto que pretendemoshacer ahora y que debemos seguirhaciendo por la eternidad, que es cotejarnoscon colegas. Me parece que la rutina puedeempobrecernos burocráticamente y que elintercambio con colegas, el intercambiocontroversial, el usar a los colegas de espejopara ver lo que no vemos de nosotrosmismos y el verlos sin la situación de sospechay sin la situación de descalificaciónes clave. No es sólo un problema de la escuela.No es sólo un problema de Uruguayy del cambio de gobierno. Es un problemade todo Occidente ya que hoy lograr unaconvivencia saludable en una urbe inhóspitaes un problema de toda la civilizaciónoccidental. Existe una noción admitida yaceptada de que hay un derrumbe de lacalidad de los lazos sociales.Entonces creo que hay otros aspectos en elpequeño territorio de la escuela o del liceodonde trabajamos y donde poder restableceralgo de la riqueza. Porque eso es un tesoro.71

Con la edad que tengo, puedo nombrar ytener recuerdos bien precisos de las maestrasde Primaria y de algunos profesoresdeSecundaria. Son figuras muy marcantesen mi formación. Educar es la más vieja yla más sagrada de las tareas. Puedo decir,por supuesto que los niños saben –y sabenmucho más de lo que creemos, y son muchomás sagaces en el diagnóstico de lo quecreemos– incluso para decir que una maestraes buena o es mala. Y poder leer no sólolo que queremos, sino lo que el otro esperade nosotros, me parece un aprendizaje, quees una dificultad de nuestra tarea pero es, almismo tiempo, lo que la hace interesante.No somos repetidores rutinarios, tenemosla virtud de tener un oficio que cada año, enmarzo, nos lleva a descubrir una novedad.Presentación del trabajo de losGrupos de Formación Docente yEducación para la SaludCompartiremos la presentación de un grupode Formación Docente con el que estuvimostrabajando. Teníamos la consigna detrabajar sobre situaciones referidas a nuestrosubsistema y empezamos con una dramatizaciónque actuó como disparador parala discusión, en cuatro pequeños grupos yluego hicimos una puesta en común.En la situación disparadora un practicantede Formación Docente estaba dando unaclase sobre derechos de la mujer ante lapresencia además de su docente didáctica.Tras intentar un breve intercambio con losestudiantes a partir de algunas preguntaspara poder ubicar el contexto en el cualsurge, por ejemplo, el derecho al voto de lamujer en Uruguay, y frente a una preguntade un estudiante de si esto siempre habíasido así, el practicante dice que no y haceun gesto con su pierna y con su pie comode quien aplasta una cucaracha. El practicante,que era un varón, dice: No, antesestaban acá debajo de la pata o las teníamosasí. Cuando es recriminado por su docentedidáctica, frente a los estudiantes, de porqué ese gesto y esa actitud, el practicanteintenta legitimarlo diciendo que Tinellitambién lo hace. Eso ocasiona las risas delos estudiantes presentes. Los compañeroscomentarán un poco otras situaciones quese estuvieron trabajando tras la situacióndisparadora y después hacemos la síntesisde algunos puntos discutidos.REPRESENTANTE: Uno de los gruposplantea como ejemplo, un alumnode un tercer año de magisterio con algunascaracterísticas delicadas.Ya estaránpensando qué significa un alumno varóncon características delicadas. Esto generaalgunas reflexiones en el momento en quese piensa en la palabra delicado. Algunoscompañeros se referían a él tildándolo deafeminado. Otros decían, no, afeminadono. ¿Qué significa delicado, qué significaafeminado, a qué nos lleva esto? En funciónde esa realidad vimos que a veces se sucedensituaciones de discriminación respectoa algunas de estas formas de ser, de estascaracterísticas. Otro de los grupos toma estasituación para su análisis.La situación es específica de un tercer añode educación común, de magisterio, plan2005, en una asignatura de expresión corporalen la cual el profesor, o el docente eneste caso, le pide a un grupo de alumnosque, sin utilizar la voz, se manifieste utilizandoprimero su mirada y después el cuerpo.Surge, como resultado de esta actividad,que había una persona del sexo masculinoa quien le costaba mucho más que a losdemás utilizar su mirada y expresarse através del cuerpo. En lo que se refiere, porejemplo, a mantener la mirada hacia otraspersonas, especialmente a personas delsexo femenino. En este grupo también teníanalgunos problemas para manifestarse,por vergüenza. Surge como interrogantea qué se debe ese miedo, principalmente72

en el varón. Si es un miedo a lo que van adecir los demás, o si es un miedo interno.¿Cómo se sentirá cuando le toque trabajarcon alumnos? En el caso de que se hayasentido cómodo en ese momento, ¿qué lepasará después? Surgieron un montón deinterrogantes y a partir de ellas hicimos unanálisis para tener las ideas generales de loque opinaban todos.REPRESENTANTE: Tratamos de sacaralgunas temáticas muy generales queatravesaban las cuatro situaciones que setrabajaron y el análisis que, en los distintosgrupos, se hizo de esas situaciones. Porrazones de tiempo, hicimos una síntesisdel comentario del grupo. Primero nosotrosveíamos que estaba implícita la necesidadde diferenciar la transmisión de conocimientosen cuanto al tema de la sexualidadde la transmisión de valores. El practicantepodría haber dado una brillante clase sobrelos derechos de la mujer, sin embargo esegesto contradijo con el contenido de lo queestaba transmitiendo. Hay que establecerdos niveles distintos: por un lado el conocimiento,la transmisión de información,etcétera y, por otro, los valores que se estánjugando por otros carriles que no son losde la verbalización. Al respecto, veíamosademás que no hay condiciones institucionalespara que todo lo que ocurra en losespacios intersticiales de las institucionespueda ser de alguna manera tomado, traídoa otro ámbito y tematizado. Tampoco haycondiciones institucionales para generarespacios, fuera del aula de clase tradicional,para trabajar lo relacionado con la transmisiónque se hace en torno a la sexualidad.Tenemos la necesidad de trabajar con nosotrosmismos primero para después trabajarcon las estudiantes y los estudiantes deformación docente. Si no hay un trabajoprevio -sobre nuestra sexualidad, miedos,prejuicios, identidad, marcas culturales,género- mal podremos trabajar con losestudiantes, tanto sea en la transmisión deconocimientos como en los valores relacionadosal tema.Entonces existe también la necesidad degenerar espacios, instancias o dispositivosde trabajo que permitan que nos pongamosen juego desde otro lugar, desde ellugar de nuestra historia. Y que podamosrevisar cómo fuimos construyendo nuestrasexualidad, cómo estamos marcados eneso para poder, por lo menos, conocer quénos pasa y poder manejarlo en el momentode trabajarlo con los estudiantes. Para noimponernos como modelo, o no imponernuestras orientaciones y nuestros valoresy elecciones. Porque además nos puedepasar que para legitimarnos como modelotengamos que apelar, como ese practicante,a un modelo como el de Marcelo Tinelli.Para que nuestros docentes de formacióndocente puedan trabajar en torno a la sexualidadcon niños y adolescentes, es necesariogenerar los espacios donde puedan trabajaresa historia en cuanto a la sexualidad, marcasculturales, marcas de género, marcasidentitarias que tienen y que transmiten, sindarse cuenta, en el trabajo con los niños ylos adolescentes en escuelas y los liceos.Por lo tanto generar instancias que salgande los formatos tradicionales de trabajo enlas instituciones de formación docente paralograr dar cabida a esto. Vemos que solamentela transmisión de conocimientos y deinformación es algo que no tiene realmenteningún impacto a la hora del trabajo cotidiano,en lo que puede ser la transformaciónde la subjetividad de cada uno. También, ysobre todo a partir de algunas de las situacionesanalizadas, está el tema de dóndese ponía en juego la mirada o la necesidadde buscar una palabra que definiera al otrocomo diferente, afeminado, delicado, alparecer había una necesidad de buscar unapalabra que lo pudiera fijar en algún lado.Tenemos además todo el tema de que inevitablementenos construimos a partir dela mirada de los otros, entre otras cosas, ycómo esas miradas nos marcan, así como73

también nosotros estamos marcando connuestra mirada a los estudiantes, a partir deconsiderar si es bueno o malo, que pueda ono sostener la mirada en determinado ejerciciode expresión corporal. Si le pasa esotanto a los varones o a las mujeres, porqueen ese caso era un varón al que le pasaba,pero a las mujeres aparentemente no. Quémarcas de género hay en juego ahí. Por quéla necesidad de nombrar al otro como delicadoo nombrarlo de alguna manera. Entoncescon esas cuestiones también estamosconstruyendo y la necesidad de construirde alguna manera esas formas con que nosconstruimos y lo hacemos con los otros apartir de la mirada. Inevitablemente ahí estáen juego la construcción de la personalidad.Porque se habló mucho de la construcciónde la persona, construirnos como persona,la mirada de la sexualidad como variables,o como aspectos ineludibles en lo que es laconstrucción de la personalidad. Y despuésel tema de género, de cómo impacta a nivelde la docencia por ser una profesión fundamentalmentefeminizante o femenina, ycómo juega en nosotros, en los estudiantesy también en los padres de los alumnos dePrimaria, Secundaria y Educación Inicialel tema del género. Qué diferente actitudtenemos nosotros, tienen nuestros estudiantesy los padres frente a una docenteinicial o a un docente inicial, frente a unamaestra en una escuela rural con internado.Y cómo nosotros también, desde nuestrotrabajo en Formación Docente, ayudamosa desmontar esos prejuicios, o a veces areforzarlos o a reafirmarlos a partir de lascategorizaciones que podemos hacer. Estasfueron las cuestiones que atravesaban atodas las intervenciones. Por supuesto quehay muchos más matices, o diversidad deopiniones.Comentarios posterioresDr. VIÑAR: Quería hacer relevante la escenadisparadora, esa sobre el derecho delvoto de la mujer que era el pretexto y queincorporó el gesto de pisotearle la cabeza.Es cierto que la noción de emancipación dela mujer satura el discurso contemporáneo.Y todos lo celebramos, algunos pensadoreslo consideran como el hecho más relevantedel siglo XX. El estatuto pleno de la mujeren igualdad de derechos y oportunidadesy las luchas feministas. Ese tema, ademásde valer por sí mismo, vale como ejemplarde cómo en muchas relaciones humanasse combinan y se condensan vínculos dejerarquía y vínculos de reciprocidad. Yes de prototipo, en la relación también depadres e hijos y de docentes a alumnos, esdecir en la relación intergeneracional, unacombinatoria compleja de hasta dónde sepueden tener relaciones jerárquicas, dondelo que importa es la autoridad, el límite y elcontrol de otras relaciones. Ahí se da tambiénel escape al abuso, a la dominación, ala subordinación de las otras, donde lo queenriquece la transmisión intergeneracionales el intercambio. Cómo leer entoncesese gesto del pasante, del que estaba enel entrenamiento frente a su docente guíacriticándolo, frente a ese gesto. Hay realidadessuperpuestas. Una cosa que mesorprende es cuánto comunicamos con losgestos, más allá de las palabras. Una delas cosas que tenemos que aprender por laeternidad a entender es cómo se combinanlas maneras verbales y extraverbales dela comunicación humana. Cómo a vecesun gesto y un acto pueden ser más significativosen la transmisión que cualquierdiscurso, o cualquier forma explicativa. Ungrito, un gesto, condensa desde el puntode vista ahí del afecto. Considero que losdos ejes, el de relaciones de jerarquía y deautoridad y el de relaciones de reciprocidad,primero no son excluyentes, sino elproblema es cómo se combinan. Porquea veces hay un discurso no igualitario, oigualitarista que es desdiferencial. Paramí la emancipación de la mujer no quieredecir, Dios nos libre y nos guarde, quelas mujeres sean iguales a los hombres.La lectura unisex de la emancipación de74

la mujer y decir que somos iguales es lopeor que nos puede pasar. Es decir, somosiguales en derechos y oportunidades, locual debe enriquecer. Nuestras diferenciasy las diferencias son siempre ríspidas, sonsiempre arduas de transitar. Distinguiren esa semiología lo que es igualdad dederechos, que no es desdiferenciante sinoque hay que mantener la diferencia comoes necesario. En relación a la sexualidadmantener la diferencia adulto-niño, y quela erotización de un niño no tiene el mismovalor y la misma significación. Es decirque, por ejemplo, la homosexualidad deadultos por mutuo consentimiento tiene, ami modo de ver, una escala de significaciónabsolutamente distinta a la pedofilia. Tendremosprejuicios o seremos aprobativoso desaprobativos respecto al mundo gay yal mundo lesbiano, pero es radicalmenteuna escala de valor distinta que respecto ala pornografía y a la prostitución infantil.Porque para nosotros, los psicoanalistas, ladiferencia de sexos y la diferencia de generacionesson los elementos constituyentesbásicos de la civilización.PARTICIPANTE: Doctor, ¿cómo puedeusted ayudarnos, por ejemplo, si un docente,no acepta la homosexualidad comouna opción y le rechina, le molesta? Yresulta que en Formación Docente, estapersona tiene conocimiento de que sí quehay alumnos que son homosexuales porelección. O puede pasar en el futuro cercanoque un alumno que va a la escuelafue adoptado por una pareja homosexual.¿Cómo podría ayudar a ese docente a tratarun tema que en su vida personal no puedemanejar?Dr. VIÑAR: Si tuviera la respuesta a lo queusted pregunta sería millonario o dictador, yno tengo vocación para ninguna de las doscosas. Es decir, si tomo la cuestión históricamente,en el tema de educación en generaluna cosa es la herencia y la tradición y,otra cosa, es la actualidad. Cómo conjugarlas dos cosas, lo que heredamos y lo quedebemos innovar es un trabajo en todos losplanos muy difícil. El segundo eslabón demi razonamiento sería que desde tiemposinmemoriales la sociedad ha tratado denormalizar, de moralizar las relacionesentre las conductas sexuales admitidas,aceptadas, las transgresoras tolerables ylas transgresoras castigables. Sin eso, entodas las sociedades la convivencia seríaimposible. La ley de prohibición del incestoes una de las cosas que lo prueba, pero lasanción de los transgresores, o cómo cadaépoca resuelve la relación a las minorías,a las costumbres y normas prevalentes esdiferente. No hay duda, para los uruguayosque tenemos una cierta edad, que nuestrarelación respecto a la homosexualidaden la última década es distinta. Nuestrarelación de tolerancia, por lo menos en elespacio público explícito y manifiesto esdistinta ahora que hace dos o tres décadasy ha tenido una evolución. Puede ser quea nivel íntimo la cosa de desdén, de burla,de descalificación de las minorías sexuales,siga tan vigente como antes. La burla almaricón a lo que llamaban el marimacho.Esa descalificación del diferente que tieneun aspecto, no sé cómo será en Oriente,conozco Uruguay y algunos países más,siempre dentro de las culturas occidentales,pero este problema de cómo se establecenlas relaciones sociales entre un grupo hegemónico,hegemónico por su número, porsu poder normatizante, y la situación de lasminorías de culturas alternativas diferenteses siempre una materia conflictual y laescuela es uno de los lugares se donde tramitaesta situación. El colega que hablabarecién decía, con mucha pertinencia, queen el mundo agitado de multiempleo y develocidad en el que transitamos todos enla actualidad, hay menos espacios, menoslugares coloquiales y que en la institucióneducativa hay menos lugares formarlese informales donde el “qué te parece”, oel “yo pienso”, o “cómo ves tu tal o cualsituación problemática o conflictual” no75

tiene lugar. Porque muchas veces más quela opinión individual, aunque esa debeser siempre irrenunciable, el plegarse y elreconocer que hay una opinión prevalenteno nos exime de una interrogación interiordonde uno está solo con sus opciones ycon sus valores. Pero no puede renunciartampoco a la consideración de cuáles sonlos valores prevalentes en el espacio socialal que pertenece.Yo lo voy a hacer de un modo un pocoautobiográfico porque me es más cómodoy me es más accesible tomarme comorepresentante de una época, de las últimasdécadas, tomar mi curso de vida y sugerirmepara que ustedes se piensen en contrasteo en paralelo conmigo cómo hacealgunas décadas la homosexualidad eramayoritariamente condenada, denostada,insultada, era oprobioso y algo de eso hacambiado. Muchos movimientos, y en estoUruguay no es una isla, han pasado de lasituación de bochorno y de vergüenza enuna posición de báscula a lo que se ha llamadoel orgullo homosexual, o el orgullogay. No sé si es bochorno, o es orgullo, oes simplemente que cada uno debe asumirlos perfiles de la propia identidad. No creoque la clasificación, cuando uno conocedesde adentro la sexualidad humana, loúnico básico no es lo homo o lo hetero,sino que es una simplificación tomar soloesa dimensión, porque hay heterosexualesperversos, heterosexuales psicóticos y hayhomosexuales como nosotros o tambiénperversos o psicóticos. Habría que vercuáles son los criterios que sustentan lanormalidad y la anormalidad para decirsi somos más normales los hetero que losotros. Lo que sí sabemos desde el punto devista costumbrista es que hace un par dedécadas teníamos una situación hipócritapero clara a la que podíamos someternoso sobre la que podíamos rebelarnos, queera la mujer virgen hasta el matrimonioy el hombre más o menos casto con unavida sexual a través del mundo de laprostitución. Ese esquema, si bien erasiempre transgredido y traicionado, eraun esquema que se podía leer, sin estarescrito estaba en todos lados, todos lo sabíamos.Ese esquema se ha desdibujado.El esquema de lo que está bien hacer, esdecir, ese sometimiento a una regulaciónde costumbres maniatada por la religióno por el Estado. En estas últimas décadasdisminuyó su vigencia, se pasó de un hombre,de un sujeto sujetado, sometido a lasnormas de la moral pública, a las normasde las buenas costumbres y lo que lastransgredía era atentado al pudor. Se dio labarbaridad que algunos comisarios iban alos besódromos a llevar chicos de 15, 16,17 años, esos que estaban en la verdaderaprimavera hormonal como decían ustedes,e iban presos por atentado público al pudory estaban de noche dándose unos besos,o algo más, no sé. Pero de todos modosera una situación de privacidad invadida,a ese comisario hoy le iría distinto y aesos jóvenes hoy les iría distinto. Eso noestá escrito en todos lados, sin embargosí lo está. Lo mismo que las situacionesde iniciación sexual que las que hablabaayer. Me temo que en el mundo de hoy,con la convalidación, hubo una época enque no estaba el terror del SIDA, y ennombre de la libertad sexual ahora hayuna especie de mandato imperativo de loque antes era un mandato de castidad yde fobia a la desfloración. Me parece queahora el movimiento pendular va hacia elextremo opuesto, hacia la desfloración yhacia la iniciación sexual precoz, comouna especie de consigna de orden impuestaa los jóvenes de hoy. Es cierto que algunosmaduran a los 12, otros a los 14 o a los 16.Por lo que leo, que capto en el aire, por laconsulta, lo que se legitima hoy desde lacultura de la televisión y desde la cultura-por lo menos a nivel ciudadano, no sé sien los medios del interior es así o no–esuna especie de mandato y el que es castoo virgen es tonto, hay una ecuación que vaen ese sentido.76

No estoy acá para legislar, y nadie puedeestar en un lugar para legislar esto. Antes,¿teníamos algo para decir?, ¿qué teníamospara decir los padres a los hijos cuando nosdecían cuándo y cómo la iniciación sexual,cómo y cuándo se perdía la castidad o seiba a la desfloración, no lo sabíamos? A los18, a los 16, ¿la maternidad adolescente esuna virtud o un horror? Mi abuela parió alos 17 y en aquella época era normal parira esa edad. Ahora, en el mundo de hoy,es una anormalidad hacerlo. Entonces laregulación de normas o de la sexualidad,sobre lo que es apto y lo que es transgresoren la sexualidad y cómo eso se mueve encada sociedad, no es una función de losdocentes. Su función no es ser legislador.La función de los docentes y los psicoanalistases atender situaciones concretasque son siempre singulares. Y lo concretoy lo siempre singular en lo que puedefuncionar un docente es ayudar al jovenque es su interlocutor a parir la respuestamás legítima en su propia singularidad. Enprincipio lo que importa, más que definircosas reglamentarias de qué está mal a los14 y a los 16 está bien, o cómo aparece enla publicidad en el caso de quién compró elpreservativo en la farmacia y dudaba entresi me animo, no me animo. A mí me importaque el acto de iniciación sea lo máspoético posible, lo menos sórdido posible.La iniciación sexual marca al sujeto, entreotras cosas, por la existencia de anticonceptivos,de preservativos y de todas lastécnicas de fisiología reproductiva paraque el embarazo sea una elección y no unaccidente. Todo eso es un camino muylargo, es un camino muy laberíntico. Y lomismo lo de las identidades sexuales. Yocombatiría la intolerancia en el plano de laidentidad sexual como en el plano de otrasminorías, tomaría el plano del desprecioy la burla a los chicos con una identidadsexual no definida, a los marimachos, alos maricones y todos esos términos dedescalificación que se usan como un temade la dificultad que tenemos todos los sereshumanos en no ser racistas, de cómo lacalificación del diferente, la calificacióndel que no es el espejo de mi belleza, sinoque pasa como entre Blancanieves y labruja, quién es lo más lindo. Donde vemosen el otro el defecto que nosotros tememostener. Donde el diferente cae enseguida enlo monstruoso y el insulto, la burla o ladescalificación. Todo el aprendizaje socialde reaprender cómo soportar, tolerar ylegitimar a los diferentes, a los feos, a losjorobados, a los pelados como yo, a losque sean diferentes y no sean un espejo debelleza es un trabajo psíquico cuesta arribaque todo ser humano en democracia tieneque transitar.PARTICIPANTE: Mi pregunta es en quémedida considera que la relación educativaen tanto relación humana intersubjetivatiene un componente erótico.DR. VIÑAR: Ayer traté de decir que larespuesta era afirmativa. El problemaes que lo erótico no se manifiesta comoaislado, como cuando tomamos agua, notomamos ni oxígeno ni hidrógeno, sino unacombinatoria. Considero que las relacioneshumanas están sobredeterminadas por factoresde distinta índole donde el placer o eldisplacer a nivel sensitivo se aúnan. Es todoun aprendizaje hablar con quien nos caesimpático y con quien nos cae antipático ya veces no sabemos por qué y es una arduapauta civilizatoria el poder dialogar y manteneruna comunicación con aquellos sereshumanos que nos gustan y aquellos que nonos gustan. Es un aprendizaje superar unracismo primitivo que a todos nos funda ynos constituye.PARTICIPANTE: Tengo una duda existencial,como docente con muchísimosaños de trabajo, esta óptica de aceptar alotro, de no discriminar en ningún sentido,la óptica de género en todo caso que estápresente en la labor. Me planteo qué espaciotienen sistemas que fueron pensados77

y creados hace 100 años con una ópticamasculina.Dr. VIÑAR: No haré un alegato defensivo.Que la cultura haya sido patrilineal durantemilenios es una herencia. ¿Qué hacemoscon esa herencia? Ese es un trabajo para loshombres y las mujeres de hoy. Ayer Barbozadecía que en la sociedad griega el ejerciciode la democracia era directo, porque, paraque los demócratas filosofaran y pensaranqué era lo más justo, había mientras tantoniños, mujeres y esclavos que hacían lastareas de necesidad. Y cubiertas las tareasde necesidad los hombres demócratashacían lo que yo hago en este momento,dialogaban. Y sí, heredamos una situación,la capacidad de una comunidad humana desacudirse, o de modificar esa herencia, esuna responsabilidad colectiva. El modelo,el derrumbe de la figura patriarcal comoeje y las consecuencias de ese derrumbedel orden patriarcal, las buenas y las malasconsecuencias, las tenemos que transitartodos y tenemos que reconstruir una tramay un orden social alternativo a ese que seha desfigurado, que se ha derrumbado.Como dicen los chinos, líbreme Dios devivir un período trascendente en la historia.Pero estamos en ese período de la historiade la transición del paradigma del ordenpatriarcal a otro nuevo que en el día a día ycolectivamente tenemos que fundar. Hoy loestamos fundando. No es su culpa haber nacidomujer ni la mía ser hombre. El asuntoes, una vez que tenemos una identidad degénero, cómo ejercerlo más dignamente yen la forma más tolerante.78Cuáles serán los fundamentos de construcciónidentitaria en el plano de lo íntimo yen el plano de lo público en este mundo detransición civilizatoria es una pregunta quese hacen muchos pensadores de la actualidad.Lo más útil, lo más fecundo que heleído es el texto de Manuel Castells, quese llama La era informática y el segundode sus tomos se llama El poder de la identidad.Y es allí donde he aprendido cómohay una construcción de las identidades enlo personal y en lo colectivo que está muyen jaque en el mundo de hoy, que está muyen movimiento y a lo mejor lo que ayerparecía verosímil hoy ya está caduco. Y loque hoy parece vigente mañana será unacontradicción fundamental. Entonces meparece que en una movilidad de valores y deajustes vamos a ir construyendo quizá algoque los síntomas más alarmantes, uno deellos es el retorno de los aspectos fanáticosde la religión. Ojo, el que estemos en un paíslaico donde hay pluralidad de posiciones nonos retrotrae a la polémica del siglo XIX,o de comienzos del siglo XX, lo que estáen los libros de José Pedro Barrán, la oposiciónentre el liberalismo ateo y agnósticoy la tradición religiosa. El retorno frente aesta situación de que los referentes que nosorganizan están un poco como los edificiosdespués de un terremoto, el hombre nopuede vivir sin ese marco referencial quepor un lado lo sujeta, lo organiza y lo haceproducir la identidad. La identidad humanano es autoengendrada; se hace en relación auna normativa que dice lo que está bien, loque está mal, lo que es lindo, lo que es feo.Por algo todos adoptamos una manera devestirnos que tiene algo de personal. Pero lopersonal de este siglo es distinto a cómo sevestían hombres y mujeres hace 50 o hace100 años. Entonces, de la misma maneraque cambia la vestimenta, que cambia lamoda, que cambian los lenguajes, tambiéncambian y evolucionan las costumbres. Yel proyecto de qué es lo que queremos ser,el anhelo de qué queremos ser, o frente alderrumbe de lo que antes era seguro, entre loque estaba bien y lo que estaba mal, porquecuando el Estado nos imponía por ejemplola virginidad hasta el matrimonio, casi quevencer el obstáculo era algo que le agregabagracia y pimienta a la cuestión. El golpe másgrande que uno se da es cuando empuja unapuerta que ya está abierta, ahí sí se da unporrazo. Y en este momento los jóvenes,sobre todo, no tienen un orden estatal o

eligioso contra el que rebelarse. Entoncesviene lo que el autor Dany Dufour, llamalos otros protésicos, es decir que a la faltade un orden religioso o estatal, del Estadonación, o de la religión como ordenadoresdel pensamiento individual ahora cada unotiene que parirse y engendrarse en lo que esy tiene que asumir el “yo soy lo que quieroser”, lo cual es una tarea muy difícil. Y unode los fracasos de la dificultad de esta tareaes crear lo que este hombre llama las prótesisdel orden social. ¿Qué quiere decir esto?El hombre para constituirse, se necesita a símismo, pero necesita los espejos de su grupoy de su medio social. Y cuando su grupoy su medio social se descomponen, se desagregany se descomponen entonces tieneque inventar esos otros y se crean las tribus,las tribus urbanas, se crean las tribus dedrogadictos. Es decir sistemas de legalidadgrupal. Se crean las religiones sincréticas.Hay un retorno de las religiones mágicasen Brasil y en Uruguay que es formidable ypeligrosísimo, porque el individuo que no escapaz de parir un “yo soy”, el individuo queno es capaz de parir una identidad propiay grupal que lo legitime, puede refugiarseen la pertenencia a un todo fanático quedecreta que lo único válido y legítimo eslo propio y que es lo más radicalmenteexclusor de lo distinto. Y esto en las tribusurbanas, en los hippies, en los punks, en losestos, en los otros, como no se puede viviren un orden regulador y cuando se inventasi el micro, en micro unidades, donde lasparticularidades identitarias son las quedan el ser, allí se crean fanáticos. El riesgode estos fanatismos es que todo lo que esdistinto se tiende a destruir y lo más ricode la condición humana, que es su universalidady su pluralidad, se convierte en unaescena de guerra y violencia. El mundo esun ejemplo de eso. El nacimiento de un fundamentalismoislámico, que todos vemos, yde un fundamentalismo de la ultraderechaoccidental y cristiana, que no todos vemos,me parece uno de los dramas decisivos parael mundo del tercer milenio.PARTICIPANTE: Cuando se habló debioética, ¿a qué se refiere concretamentecon maleficencia?Dra. STELLA CERRUTI: Ayer, o cuandohice el planteo de los principios, o delas estrellas polares en el ámbito de estadisciplina, de la bioética, no quise extendermemucho. Hacía referencia a algunode los principios, no como norma sinocomo estrellas polares, que son aquelloselementos que orientarían el accionar, latoma de decisiones en situaciones comolas que hablábamos, dilemáticas, siempreinciertas. Y como referentes hablábamosde que existían algunos principios queeran los que podíamos pensar y proyectarnosen el ámbito de la educación sexual.Decíamos, siguiendo un poco a quien fuemi profesor Diego Gracia, que habíanalgunos principios que serían importantespor ser principios generalizables, que eranaquellos como la justicia y la equidad enlas acciones, en el ámbito público, que unaacción tendría que ser justa y equitativa yno debiera ser maleficente. En este sentidonos referimos a poder hacer un análisisde esa situación en términos de riesgobeneficio.Decíamos que ante el desarrollocientífico-tecnológico, o simplemente anteel saber de los docentes, cuando trabajamoso proyectamos nuestro trabajo y nuestrasacciones con adolescentes, con jóvenes queestán construyendo su identidad, que estánconsolidando su desarrollo moral, muchasveces no es necesario hacer todo lo que laciencia nos dice que es posible.La no maleficencia sería un principio sobretodo aplicable al desarrollo científico-tecnológico.¿Es posible, es justo y es ético hacertodo lo que la ciencia nos da posibilidades?¿Cuál sería el parámetro y cuál sería aquelelemento de prudencia que debiera hacer reflexionarantes de una acción, a los docenteso a las personas del servicio de salud? Porejemplo, tomando alguno de los ejemplosque nos que nos hablaban ayer, una docente,79

un docente se entera y constata una situaciónde violencia en un niño o una niña.Muchas veces el principio de beneficencia,el hacer el bien antes que nada, ante una injusticia,nos lleva a actuar precipitadamente,no digo no actuar, hacerse el sordo, pero aveces queriendo hacer un bien, queriendogenerar un beneficio se actúa precipitadamente,voluntariamente, impensadamente.Y esta situación, pensando también en unaética de las consecuencias, puede llegar aser maleficente en medio de una situaciónen la que lo primero que quisimos era hacerun bien. Eso de que de buenas intencionesestá empedrado el camino del infierno enocasiones, se hace evidente.Entonces cuando hablamos de no maleficencianos referimos a poder meditar, poderreflexionar un segundo en las consecuenciasdel acto que uno puede hacer y, prudentemente,intentar acaso no actuar desdenuestra propia moral de máximos, sino serprudentes, medir las consecuencias y pensarque el principio de beneficio es fundamentalmenteválido para quien lo recibe. Queuna acción sea beneficiosa o no, no la voya juzgar yo si la hago. El único que puedejuzgar realmente la beneficencia es quienrecibe el acto. En ese sentido nos referíamoscuando hablábamos de maleficencia,de beneficencia y de los otros principiosque tienen que ver con la responsabilidady también con la autonomía, el promoverrealmente el pensamiento crítico.Presentación del Trabajo Grupalde Educación SecundariaA cargo de María Isabel IgarzabalComentaristas: profesoras María TeresaEsperbén, Susana Biraben y MargaritaLuacesGRUPO 1: En primer lugar creemos convenientehacer referencia al caso, o situaciónde clase que teníamos que analizar, que essimilar en todos los equipos de Secundaria,o sea que esta introducción servirá paratodos los equipos de este nivel.Se trata de una situación didáctica en ungrupo de tercer año de Ciclo Básico en unliceo céntrico de Montevideo. La profesorade biología propone, en su planificación,promover la adquisición de conocimientos,actitudes y comportamientos saludables enrelación con la sexualidad. Su objetivo espotenciar la capacidad de reflexión críticay la toma de decisiones por parte de losjóvenes. El tema del día es embarazo adolescente.Primero anuncia en la pizarra eltema, lo califica como de gran actualidad,solicita a los estudiantes que precisen entrequé edades está comprendida la adolescenciay luego da intervención a dos jóvenespara opinar. Después pregunta por quéconsideran que este es un problema de saludpública. De inmediato responde dandodatos estadísticos, que fundamentan esapropuesta, basados en estudios del HospitalPereira Rossell. Y después anota en la pizarra:problema de salud pública, embarazoen la adolescencia, situación de alto riesgo,¿por qué? Mientras, los estudiantes hablansin pedir la palabra. Porque los hijos sonmás débiles, dicen algunos. No, es porquela madre no sabe cuidarlos. Si ella no vaa ser quien lo cuide, será la abuela. ¿Quésabés?, dice otro. De inmediato la docentese refiere a los caracteres biológicos de lasadolescentes. Repasa órganos genitalesfemeninos, etapas del proceso de parto. Ymientras algunos estudiantes comentan:Eso es un asco, la cabeza está tapada desangre, en mi libro también están esas fotoschanchas, yo pienso que deberían esperarantes que ir a parir. La profesora continuaenfatizando en la inmadurez pelviana, ladel eje hipotálamo-hipófisis-ovario, elútero pequeño, la posible existencia deuna anemia por carencia nutricional. Yal final pregunta si hay dudas. No surgenpreguntas. Después plantea riesgos orgánicos,y aclara el significado de los términos:80

desprendimiento de la placenta, elevadonúmero de hijos prematuros, mayor riesgode desgarros y hemorragias, infeccionesurinarias y genitales. Luego plantea y anotaotras dificultades, en general embarazo noprogramado, la embarazada tiene que dejarel liceo. Los estudiantes comentan: A lomejor tiene que empezar a trabajar. A suvez la profesora corrige: abandona porqueno se siente bien y porque tiene que hacerseestudios. Cita la importancia del controlprenatal y de la educación de las embarazadas.Continuando con las dificultadesanota: las compañeras y los compañeros laaíslan, no la invitan a salir. Los estudiantescomentan de nuevo: Los amigos no las vana dejar. La docente parece no escucharlosy continúa: Falta de apoyo familiar. En losúltimos minutos un estudiante pregunta:Yo oí en una charla que el embarazo en laadolescencia es un síntoma, ¿qué quiere decir?La profesora responde: Es un síntomade relaciones coitales precoces y realizadassin protección.Hicimos una dramatización. En este casoseré la directora del liceo, que recibo a padresque vienen a quejarse por la situaciónplanteada en esta clase.- Buenas tardes señora directora, vine apresentar mi queja por la profesora de Biología,la profesora García, porque no sé siusted sabe que mi hija está embarazada y elotro día por un comentario hecho en clase,ella se sintió muy dañada psicológicamentepor el comentario hecho por la profesora.- En realidad la compañera se enteró delproblema porque yo recibí la noticia demi hijo que es amigo de Laura, la hija dela compañera, que comentó cómo se habíaabordado el tema en la clase. Y con miesposo creimos conveniente que la mamáestuviera enterada de la situación, por esocompartimos con ella, ya que Laura no comentónada. La mamá se enteró y entoncesresolvimos, entre todas, hablar con ustedporque consideramos que hubo un malmanejo de información y de la situación.- No sé bien qué dijo la profesora, pero mihija vino muy preocupada por la situación,con miedo de que Laura abandonara losestudios porque quedó muy dolida debidoal tema que se trabajó en clase. Nosotrosveníamos a plantearle a ver qué soluciónpodemos encontrar respecto a esto.- Laura Gómez, ¿no? Y la profesora García,es de biología de 3º. Como comprenderányo acabo de enterarme de la situación, lesagradezco que se hayan comunicado, siempreson bienvenidos. Es un tema bastantecomplejo, tampoco teníamos comunicaciónde que la adolescente estaba cursando unembarazo. Conversaré con la profesora, esa lo que puedo comprometerme inmediatamente,a conversar con ella y ver cómopodemos resolver esto, sobre todo paravolver a hablar con su hija. ¿Cómo está ellaahora, que es lo que nos interesa?- Ella está muy dolida y me dijo que noquiere venir más al liceo. Además no escierto que ella no tenga apoyo familiar; miesposo y yo nosotros le hemos brindadotodo el apoyo que corresponde.- Hablaremos con la profesora y con el grupo.Veremos también si necesitamos haceralguna gestión ante la Inspección y noscomunicaremos con ustedes. Gracias.- Buenas tardes, ¿cómo le va directora?,¿tome asiento, viene del interior, verdad?- Sí, sí, cansada, en realidad vengo desdeVelásquez, no sé si conoce usted. Salí a las4 de la mañana, ahora hace unas dos horasque estoy esperando acá en Inspección,pero bien, por suerte pudo atenderme.- A ver, María, si le podrías traer un cafecito,unas medialunas a la directora queviene del interior. Yo no la recuerdo de cara81

porque en 1983 cuando estuve allá, ¿ustedya trabajaba?- Sí, estaba como profesora todavía en eseaño. Es probable que usted haya sido de losúltimos inspectores que nos visitó. En realidad,inspector, soy profesora de historia,no soy de su especialidad y vengo con unplanteo de un tema muy delicado. No sé, loveo apurado, ¿usted tiene unos minutitos?- Tengo, tengo.- Bueno, gracias. Es un tema que no es demi especialidad y en realidad me preocupamucho. Tuve el planteo de unos padres enla dirección, sobre la clase de una profesora,Ana Inés García, ¿la recuerda? ¿No?,es muy joven usted no la debe haber vistonunca. En realidad es una profesora relativamentejoven pero con experiencia, unamuchacha muy trabajadora, muy cumplidora,pero en este caso nos han presentadouna queja que me parece muy importante,de mucha sensibilidad para nosotros y laverdad me siento con falta de herramientaspara manejarlo. Si bien lo conversé con laprofesora, ella me dice que los temas estánmuy bien encarados biológicamente desdelo técnico. Yo tampoco tengo herramientaspara cuestionarla. Quería saber por tanto siusted, en los próximos días, puede visitarla,la verdad sería una guía importantísima.- Bueno, créame que vamos a tomar eltema. Ahora, supongo yo que frente a estetema complejo, profundo, usted habrácitado al equipo de dirección, al CAP, eseorganismo que todos elegimos y que nadierinde cuentas a nadie, a los sindicatos, a laATD para tratar el tema desde un punto devista colectivo, porque vio cómo es esto, esmás fácil decirlo que hacerlo.- Sí, en realidad equipo de dirección soy yosola hace muchos años. Trabajamos comopodemos, sí con colegas que hace muchoque estamos juntos, lo he conversado peroel tema no es fácil. En este caso toca a unachica que está embarazada, se habló de embarazoadolescente, de situaciones socialesen relación a eso, de cómo sería tratada porla familia, por los amigos. Ya hablé conla mamá del tema administrativo, por lacircular 1380, que siempre es importanteconsiderar. Lo que hice fue traerle los documentos,la planificación de la profesora,registré todos los pasos que seguí, está todobien registrado para que estemos bien tranquilosde lo que hicimos. Espero su visita,o, por lo menos, un llamadito para ver quépodemos hacer.- Es bueno que haya registrado todo porqueusted sabe cómo es esto, a seguro lomataron. De todos modos la exhorto a queno pierda de vista el tema central, que esel embarazo adolescente. De todos modosmirando acá los objetivos de la profesora,me pregunto si son objetivos para una clase,o son objetivos de vida. Porque todo lo quepuso acá no sé cuándo lo va a desarrollar.Pero de todos modos vamos a ver. Ahora,qué curioso esto, ¿no? Porque estamoshablando de un tema complejo pero enresumen viene buscando algo rápido ypronto, una respuesta concreta. Yo piensoque si todos entendemos que este es untema complejo, somos conscientes de quetendremos este tipo de problemas y que noson de fácil solución. Lo voy a conversarcon el equipo de inspectoras que nos rodeana ver si podemos encauzar este tema. Detodos modos creo que no debemos dejar alcuerpo docente solo frente a esta temática.Deberíamos encarar alguna campaña haciala comunidad advirtiendo de este tema.Creo que deberíamos reforzar la propiainspección y por eso usted me habrá vistoen los últimos días junto a todas las inspectorasy los directores al frente de este reclamo,presupuesto para la enseñanza. Perocreo que de todos modos temas complejoscomo este y profundos deben hacernosreflexionar a todos y no pretenderá ustedque tenga una solución inmediata.82

- Entiendo que el problema en sí es unproblema de larga solución, pero en estecaso es bien puntual. Yo le agradezcosu atención y si puede acercarnos unasolución y si todas esas campañas llegantambién a Velásquez sería un placer. Muchasgracias.- Por último, directora, para quedarnospensando, le recuerdo de que no hay recetaspara esto y aquello de “dudo, luego existo”se aplica también para esto. Seguimos pensandoy vamos a ver cómo hacemos.GRUPO 2: Frente a la misma propuesta,la situación didáctica que tiene lugar en ungrupo de 3er. año de Ciclo Básico, liceocéntrico de Montevideo, tema a tratar embarazoadolescente. Se nos ocurrieron dosescenas.La primera propuesta es positiva, autoritaria,que no atiende los requerimientos delalumno, indiferente, que maneja solo loanatomofisiológico y el temor.La segunda escena por contraposición esuna propuesta de apertura, diálogo, intercambio,solidaridad, empatía, favoreciendola construcción, el debate, la reflexión y elespíritu crítico.GRUPO 3: - Hola, ¿cómo están? Estamostodos, ¿no? Bueno, el tema que hoy vamosa tratar es embarazo adolescente que es unproblema de salud en Uruguay.- Dígame una cosa, usted toca este temaporque ella está embarazada.- No, yo no sabía que ella estaba embarazada.Podemos hablar en el recreo.- No, yo llamo a la abuela, yo sé que estáembarazada.- Pero está embarazada.- Este tema de Juanita lo veremos después,ahora nos vamos a dedicar a la clase, aembarazo adolescente, que es un problemade salud en Uruguay.- Vos dijiste que era un problema.- A mí en el IPA me dijeron que cuandovengo a dar biología tengo que dar biología,no preocuparme por los problemas socialesde los alumnos.- Vos dijiste que está enferma, pero ella nolo está. Mi hermana tuvo un nene a los 18y mi sobrina es divina, yo estoy chocha.- Si los dejo hablar no me dejan dar clase,o sea que esto lo tengo que cortar. Tengoque dar la clase. Ya les dije que esto lo hablamosen el recreo. ¿Se acuerdan cuandoestuvimos viendo los órganos del aparatogenital femenino? ¿Quién se acuerda?- Me acuerdo porque usted explica tan bienque me acuerdo de todo, le puedo decirlos órganos en orden. Empezamos porla vulva, después siguen los epidídimosque se unen con el útero, el útero con lastrompas.- Me parece que te estás confundiendo.¿Quién le puede ayudar a la compañera?- El punto G le faltó.- ¿Usted escuchó hablar del punto G?- En la revista de la esquina.- Ustedes se creen todo.¿Usted mira Gran Hermano?- No, no lo miro, a esa hora estoy preparandola clase para ustedes, ¿cómo voy aestar mirando Gran Hermano? ¡Ay, porDios, estos chiquilines! Vamos a seguir coneso. Dónde se alojaría, dónde les parece a83

ustedes, en qué órgano del sistema reproductorcrece…- Profe, profe, disculpe, pero estamos preocupadosporque hace tres semanas que lacompañera no viene.- Bueno, vamos a ver si esto empieza acambiar. Con permiso, quién puede explicarmeun poquito cuál es la situaciónde Claudia y cuáles son los temores, o lasdudas que tienen con respecto a esa situación.Vamos a ver si entre todos podemospensar y ustedes ya preguntan lo que nosepan sobre este tema.- Era Juanita, no era Claudia.- Ah, perdón. Bueno, suena el timbre, nosvamos.- Usted que habla de derechos, ¿esta compañerano tiene derechos?- Tiene.- ¿Cuál?- Por ejemplo el venir a clase.- Hace tres semanas que no viene.- ¿Y ustedes la llamaron?- ¿Y usted qué hizo?- Yo no sabía nada.GRUPO 4: Intentaremos reflejar el ricotrabajo que hicimos en el grupo. En realidadreivindicamos estas instancias movilizadoras,participativas pero no nos alcanzó eltiempo, simplemente hicimos una especiede esquema de lo trabajado en los dossubgrupos en que se dividió el grupo.Con respecto a la clase, ustedes lo habránapreciado en lo que representaron los compañeros.Vimos que era una clase expositiva,que no se tiene en cuenta la opinión delos alumnos. Eran muchos los profesores debiología que estaban y hablaron perfectamentede que la adolescencia no había sidotrabajada en forma integral, que trataba elembarazo como patología. Vimos que nose involucraba a los afectos, al padre y alresto de la familia. Después nos detuvimosen la segunda instancia, en la de los roles,tratando de ponernos en el rol del padre,del director, de los profesores que trabajanen la coordinación. Evidentemente ponerseen el lugar del otro es fácil de decir pero esdifícil de hacer, porque lo tratamos siempre,pero no es fácil verlo desde nuestro rol dedocentes. La discusión fue muy rica, sobretodo tratando de llegar a acuerdos acerca dequé pasa con los padres cuando se acercan.Porque llega a los oídos de esos padres queuna profesora habla sobre temas de sexualidad,más precisamente sobre el embarazo.PARTICIPANTE: Nosotras conversamosqué pasa cuando llegan los padres al director.A veces van a protestar preocupadosporque sus hijos les dicen “me mostraronunas fotos chanchas”, a veces van a felicitaral docente porque encaró ese tema. Nuncaes homogénea la reacción de los padres.Frente a eso, y a que nunca sabemos exactamentequé pueden venir a reclamar, o ano reclamar, nosotros imaginamos variassituaciones. Frente a eso dijimos, bueno,el director, la dirección, primero escucharáa esos padres y a los que estén enojadosles dirá que forma parte del plan de educaciónsecundaria tener educación sexual.Y si piensa que el docente no empleó losrecursos necesarios, o que quizá no quedóclaro, tal vez es deseable que se involucre.Porque veíamos también que esta clasedaba el tema del embarazo sin tener encuenta todo el aspecto del adolescente.Entonces se pensó que trasladado a una coordinacióngeneral los propios docentes deese 3er año podrían encarar a esos alumnosque quizás se sintieron ofendidos, o que no84

entendieron muy bien cuál era el planteo,encarar desde todos los aspectos de nuestrorol como docentes en cualquiera de lasmaterias, e incluso acordar con los padresy hacer una verdadera labor educativa contoda la comunidad. Pero no nosotros comodiciendo somos los que sabemos qué hayque decir. A veces los padres no saben cómoencarar los temas y a veces si somos profesoresde otra materia tampoco sabemoscómo encarar el tema del embarazo.Finalizando pensemos que la idea a la quenosotros apuntamos es que la toma de decisiónde esa alumna, o de esa parejita que derepente decide un embarazo, sea una decisióny no sea una cuestión que les pasó sintener la información necesaria como paratomarla. Una cuestión libre porque es unaopción y no un error, o una cuestión que notenían ni idea de que podía pasar.GRUPO 5: El trabajo en el subgrupo fuemuy rico, se planteó una clase de biologíaen donde se da una situación de aulaabordada desde una perspectiva biológica,anatomofisiológica y en base a análisis estadísticos,descuidando la dimensión humanaafectiva. No se atendió a los comentarios ypreguntas de los alumnos desestimándolosy no aprovechándolos como disparadorespara el abordaje de la temática. Encontramosun grave divorcio entre el objetivooriginalmente marcado y lo planteado en eldesarrollo de la clase. Recordamos que elobjetivo era promover la adquisición de conocimientos,actitudes y comportamientossaludables en relación con la sexualidad.Potenciar la capacidad de reflexión críticay la toma de decisiones por parte de losjóvenes. El rol del docente no fue adecuadopara tratar temas de educación sexual porsu actitud distante, su rol académico, sumala escucha y sus prejuicios respecto altema. Además dejó traslucir sus miedos noresueltos y no generó un clima de confianzaque permitiera un diálogo cordial. Algunoscontenidos y materiales fueron incompletosy/o erróneos e impartidos desde unacultura del miedo, lo cual denotó su faltade formación.GRUPO 6: Respecto al tema rol docente,todos estuvimos de acuerdo en decir quela función del mismo debería ser orientar,guiar, resolver dudas, interrogantes, solucionarconflictos, acompañar, escuchar,generar confianza, respetar la diversidad,generar un clima de respeto, cambiar primeronosotros nuestras mentalidades, abrirun poco la mente, romper un poco conlas estructuras, resignificar la educaciónsexual. No verlo sólo como genitalidad.El intercambio disciplinario. El trabajotransversal. Primero promover para notener que prevenir tanto en relación a unavida sana y a una conducta sexual responsable.Ser dinamizadores, promotoresde un pensamiento crítico y relativista.Sostener, crear un clima confiable. Considerarla importancia de las necesidades ylos derechos del adolescente en el ámbitosexual. Informar adecuadamente. Generarun rol democrático abierto. La responsabilidaddel docente al actuar. Ser referentes.Considerar las carencias en el entorno.Promover el autocuidado, la autoestima yla autonomía. Y, finalmente, la necesidadde involucrarse todos los actores, especialmentela familia, llevando a lo que significauna triangulación, es decir alumno, docentey, principalmente, padres.En cuanto a las dificultades para el desempeñodel rol en este ámbito, nos encontramosprincipalmente con el tema familia quese manifiesta más que nada mediante lo quees la crítica y la ausencia. El planteamientoexterno en relación a la edad, la formaciónespecífica, los límites del rol de quienesdesempeñamos estas tareas.La creencia de que el trabajar educaciónsexual fomenta las prácticas sexuales yque sería como promover en los alumnosel llevar adelante prácticas sexuales es85

todo un tema. Es evidente la desinformaciónexistente, los prejuicios producto deuna sociedad conservadora, la necesidadde material didáctico adecuado, el apoyoinstitucional que es insuficiente, la existenciade los miedos institucionales dondeestamos incluidos todos los actores, ciertascarencias en relación a una mirada adulta,la falta de preparación. También la carenciade un espacio físico y de tiempo paradesempeñar el trabajo y poder encontrarlos disparadores coherentes para incentivaral alumnado. El respeto para enfocarel tema. Descentralizar la formación paralograr un mayor alcance para todos nosotros.La conciencia colectiva en general. Lainfluencia nociva de algunos medios de comunicación,como la televisión o Internet.La necesidad de articular con otros actorese instituciones. El trabajo en equipo en generalcon criterios unificados. La necesidadde ser remunerados por el trabajo de estashoras también.Todo esto sería dentro de lo que son lasdificultades. En cuanto a la tarea de tallerque nos tocó realizar, también tiene que vercon el trabajo que estuvieron haciendo loscompañeros. A nosotros no se nos planteóla posibilidad de una dramatización o algopor el estilo. Simplemente nos encontramosfrente a esa situación, el mismo informe quelos diferentes grupos tuvieron y se nos dieronciertas consignas. Entonces definimosuna situación de clase, un 3er. año de CicloBásico en un liceo céntrico de Montevideo,con una profesora de biología. Un tema declase, el embarazo adolescente, sin ningúntipo de preámbulos. Con una clase de 90minutos y donde supuestamente habíaideas previas. Se trabajaron determinadosconceptos anteriormente que hacían que losalumnos supieran algo sobre el tema.En Uruguay el tema del embarazo adolescentese plantea como un problema de saludpública. Entre las propuestas por parte de ladocente brinda, por ejemplo, datos estadísticos,alguien habló de informes del PereiraRossell y demás y se anota en la pizarra“problemas de salud pública, embarazo enla adolescencia, situación de alto riesgo,¿por qué?”. Entonces las consignas quetuvimos para trabajar fueron: El análisiscrítico y fundamentado del manejo de ladocente. La adecuación del desarrollo de laclase al planteamiento docente. Las característicasde los contenidos desarrollados. Elestilo del trabajo docente. Las característicasdel diálogo didáctico. El clima del aula.Y la representación del alumnado.Ante estas consignas resolvimos hacer unaespecie de síntesis y llegamos a la conclusiónde que la profesora había planificadosu clase, había hecho un trabajo previo.Hago la acotación, cuando hablamos deplanificación hablamos de una planificaciónque tiene carácter flexible. Eso significa quede surgir emergentes deberán de atendersecomo corresponde. Con una serie de objetivoscomo la promoción del pensamientocrítico, reflexivo, en realidad mantuvo unapostura verticalista, tradicional, enfatizandoen lo conceptual, en los contenidos curriculares,sin promover la reflexión, serescríticos y desconociendo las situacionesemergentes surgidas de los educandos al nooír o pretender no hacerlo y como resultanteno responder. Es decir, ante la posibilidadde participación de algunos alumnos quecomentaban entre ellos y largaron algunasideas acerca del tema, la docente o no escuchóo prefirió no escuchar porque no teníalas respuestas adecuadas o porque, quizá,temía enfrentar la situación.La profesora contaba con el apoyo de recursosdidácticos buenos, según se planteaba,pero fueron mal usados. Pudo actuar comoorientadora y permitir que los alumnosconstruyeran su propio aprendizaje, perono lo hizo. Los contenidos planteados nofueron acompañados por las estrategias necesarias,demostrando además un alto gradode subjetividad. En todo momento dejó86

entrever su opinión personal. El embarazoadolescente era un problema para ella y nopara el grupo.El resultado fue una clase con un grupo dealumnos frustrados, carentes del aprendizajeque se había buscado y que supuestamentese había planificado. Se generacierto rechazo por parte del alumnado,quien pudo haber aprendido significativay placenteramente. El tema fue planteadocomo atemorizante. Es decir, todo es maloen cuanto al embarazo adolescente, dejandode lado –o sea con un enfoque netamentebiológico desconociendo lo afectivo– ydesconociendo otros actores involucradoscomo la figura paterna. Desconociendotambién la realidad social existente y sinreconocer que cada situación es particular,no podemos estar generalizando y muchomenos en forma negativa. En relación aldiálogo –el método dialógico es uno delos que empleamos para trabajar- acá noexistió, fue obviado con el empleo de unapostura positiva. Respecto al clima de trabajofue carente de armonía, tenso, irrespetuoso,desde el momento en que cuando unohabla espera ser escuchado y viceversa. Ylo principal, es que los alumnos no fueronpartícipes de esa situación de aprendizaje.Surgen propuestas, la primera de parte delgrupo y la segunda es una acotación mía.Considerar la situación personal de la docentey el porqué de su actuación. Es decir,tiene que haber un por qué, una respuesta,¿por qué se manejó de esa forma? Ademásagregaría algo que para mí es lo principal,estos alumnos merecen y tienen el derechoa una clase digna siempre y, sobre todo,respecto este tema que tanto necesitan.Comentarios posterioresPROF. MARGARITA LUACES: Hubotres grupos que hicieron una escenificaciónde la situación yendo más allá de la propiasituación de clase y luego riquísimos aportesde parte de los grupos que trabajaron tratandode sintetizar todas las reflexiones.Es muy interesante lo que plantea el gruponúmero 1 cuando hace toda la representación,temas que tocan las lejanías y lascercanías, no en vano nombran Velásquez,están planteando una situación de claseque es bastantes común y puede producirseen cualquier punto del país. Tenemos elcaso de la inmediatez de un problema ysin embargo la lentitud con la cual muchasveces el sistema educativo responde frentea algunas situaciones. En este caso era laduda de la dirección, o la búsqueda deaporte por parte de la dirección, que hacesu traslado a su vez a la Inspección. Másallá de cómo fue planteada la situación, enel traslado de los problemas también trasladamoslas posibilidades de acercarnos acada uno de los conflictos. Es importanteque en las palabras del que representaba alinspector se señalara que el tema planteadoera complejo y también era un problemade todos. Es un problema de todos y, talcual fue significado, de alguna manera nolo está resolviendo nadie en particular. Esdecir, hay una serie de aproximaciones,cantidad de buenas intenciones, hay sinduda una buena intención por parte de ladirección, pero no se está resolviendo; elproblema está instalado. Es interesantetambién ver la postura en la que ponen alos padres, o la madre, en ese caso, acompañadade otras madres, que se presentaen el liceo y hace una protesta formal porla suposición de la no existencia de apoyofamiliar, que en este caso había, y lapatologización de la situación de la chicaembarazada.El grupo número 2 planteó en su representacióndos situaciones bien distintas, quecontraponen, prácticamente sin palabras,lo que podría ser una situación impositivay autoritaria por parte del docente yuna situación en la cual el docente o ladocente, se implica de alguna forma con87

el grupo. Creo que hay un excelente logrocomo producto del taller, entre el ritmo yel diálogo.El grupo 3 representó una clase y más alládel desorden que pueda haber parecidoesa clase, la docente intenta darla como lohabía planificado y pensado. Creo que esbueno ver que esa puede ser una situaciónreal, y así fue escenificada. Un tema puedesalir con una pregunta disparadora, en estecaso tenía que ver con una compañera queestaba embarazada y que no había venido.El interés está centrado allí, y lo que digala profesora está demás mientras no estéresuelto el problema. También quedó clarala persistencia de la docente por quererdecir cuáles son los órganos femeninos queestán implicados, cuando el interés de losalumnos era otro. Y el hecho de que cuandodecide encararlo toca el timbre.Creo que vale la pena señalar, en el gruponúmero 4, independientemente de quedijeron muchísimas más cosas, el acentode ponerse en lugar del otro, o sea tocar eltema de la alteridad y el ver el tema desdela perspectiva de los diferentes actores. Elesfuerzo que hizo el grupo de alguna manerapor ponerse en el lugar del padre, delos docentes, de otros padres y del director.Hay allí un esbozo de postura frente a lasituación como el hecho de escuchar, de noconsiderar solamente la educación sexualcomo parte de un programa. Hay un intentotambién de trasladar la temática a otros integrantesde la comunidad, particularmentea través de la coordinación. No quiero dejarpasar por alto que cuando se dijo que hayque aportar información adecuada tambiénse dijo que no se cuenta con esa información,ya que somos profesores de otra cosa.Quisiera erradicar esta concepción, porqueacá hay profesores de filosofía, de idiomaespañol, de literatura, de biología, pero eltema de la educación sexual no es privativode la biología, ni las especialidadesque toca. Esa es un poco la intención en elfondo de este seminario y por supuesto conel inicio de esta formación.Y, finalmente, los dos últimos grupos señalanalgo importante que tiene que vercon la cultura del miedo y de los miedos,podríamos decirlo en plural porque haymuchos miedos, hablan de las perspectivasque ella va ahora a detallar, el divorcio queexiste entre lo que se propone un docenteque opera como discurso y después lo querealiza en el aula. Finalmente el últimogrupo hace una especie de gran síntesisvinculándolo con el rol docente y la necesidadde triangular. Habla de la triangulaciónalumno-docente-padres, y habría que ver siel docente no tendría que ampliarlo.Ninguna de esas dificultades planteadasdebería quedar sin análisis; especialmentealgunas como las creencias, los prejuicios,la ausencia de la familia. En esta etapa dela vida que es la adolescencia, los miedos, ylos miedos institucionales, la centralizacióno la descentralización de la información,etcétera deben ser encarados. Finalmente,en una frase que sintetiza todo, se señaló elderecho que tienen todos nuestros jóvenes arecibir una “clase digna”, la dignidad de loque debería ser nuestra producción.Prof. M. TERESA ESPERBÉN: Me referiré,sobre todo, a los aspectos didácticos.Aunque parezca caricaturesca, esa clase esreal. Las expresiones de los alumnos sobrelas imágenes que se mostró correspondentambién a una clase actual, de hace muypocos días. Evidentemente sería imposibleabarcar en un análisis didáctico, todos losaspectos involucrados. Hay un problemarelacionado con los contenidos; no estamospensando solamente en los contenidosconceptuales que seleccionamos. Hacemosuna transposición didáctica cuando convertimosun objeto de conocimiento en objetode enseñanza, donde se introduce, aparte dereferentes epistemológicos, los psicopedagógicos,los socioculturales, etcétera.88

Cuando hablamos de contenidos tambiénestamos pensando en las habilidades depensamiento, en todo lo que le permite alalumno hacer aprendizajes funcionales,en las habilidades de comunicación, deargumentación, de toma de decisiones,aptitudes, valores. Estamos pensando entodos los contenidos. Evidentemente ladocente hizo una selección, acertada o no,pero una selección de contenidos conceptuales.Esos contenidos pudieron haberseusado también para desarrollar habilidades.Por ejemplo en el momento que se refierea datos estadísticos para fundamentar quese trata de un problema de salud pública,pudo haber desarrollado otros aspectos,relativos a la lectura de gráficos, etcétera.La selección de contenidos supone, porsupuesto, preguntarse cuáles son los valiosos,que son representativos no sólo desdeel punto de vista académico, sino tambiénpor su carácter social. Pienso que la docentequizá pensó en la función social y que tuvodeterminado modelo de educación parala salud y de educación de la sexualidad.Tuvo cierto modelo que trataremos deexplicitar cuál es y que ya en parte lo dijeron.Pero ella tal vez pensó en la funciónsocial, evitar el embarazo adolescente porun camino que eligió a partir de la culturadel miedo. Inclusive podría haber pensadoque los contenidos conceptuales podían,de por sí, hacer cambiar conductas. Peroeste fue un error histórico de la educaciónpara la salud que creyó que se pasaba insensiblementedel conocimiento, así comouna flecha, a la actitud y de la actitud alcomportamiento, a la práctica deseada.Quiero darle por lo menos ese crédito a ladocente que preparó su clase, hizo una selecciónde contenidos “académicos”, peroque sin embargo no se preguntó sobre lavalidez de esos contenidos, que desde elpunto de vista biológico son correctos asícomo su secuencia y ordenamiento. Losproblemas de adecuación surgen de la noconsideración de los aspectos psicológicosy sociales. Aun cuando no fueran contenidostraumatizantes, por lo menos no creoque estuvieran adecuados a un nivel detercer año. Podría haber logrado realizartoda esa información en un nivel y con unregistro de formulación de los conceptosdiferente. Además psicológicamente no meparece que esos contenidos le hayan servidoa los alumnos para alcanzar un aprendizajesignificativo. Porque difícilmente pudieronincorporar esos nuevos conceptos (si esque alguno llegó a estar atento a ellos) a susistema de referencia anterior, subjetivo, asus esquemas propios. Tampoco dio ningúntiempo para la construcción conceptual,impuso los conceptos.A menudo decimos que la clase debe comenzarcon un problema. Bien, el comenzarcon un problema de ninguna maneragarantiza la no transmisibilidad de la formadocente. Porque en realidad ella lo planteacomo un problema de salud pública, mejordicho lo impone como problema de saludpública, a partir de los datos estadísticos;pasa directamente de cierto dato estadísticoa convertirlo en un problema de saludpública. O impone que sea una situación dealto riesgo. No hay una problematización,sostiene que es un problema de salud públicapara fundamentar su importancia. Perono se plantea un problema que pudiera serproducto de una discrepancia entre los nuevosconceptos y las expectativas generadaspor los conceptos y por todo el sistema derepresentaciones que el alumno ya tiene.Con respecto a las representaciones, tenemosuna situación en la que hay que tenercuidado con los fantasmas que acompañanestos temas. Leíamos hace ya mucho tiempoun trabajo del año 1970 en el que suautor, didacta, hablaba justamente de losfantasmas de la sangre y del sufrimiento yde cómo eso pesaba en muchos aspectos dela educación de la sexualidad. Y nos parecíarevivirlos en esas expresiones de los chicosen los que dicen, “esto es un asco”, “estoes horrible”, “el bebé está con la cara llena89

de sangre”. Hay que tener presente esasdistintas sensibilidades. Y en este caso setrataría de un verdadero obstáculo, obstáculoestrictamente didáctico introducido porel propio profesor con el uso inadecuado deun recurso, el cual no le sirvió ni para motivar,ni al final para apoyar los contenidos.El recurso fue mal seleccionado.A partir de estos contenidos, tratamos dever algo que más de un grupo citó, que esla falta de coherencia en el desarrollo de laclase con lo que escribió como objetivos.Se da mucho esa discrepancia entre la claseque pienso dar, la que doy realmente, la queescribo que voy a dar. Entonces evidentementeno hubo coherencia con objetivos. Siquisiéramos rastrear un poco en el modelode educación para la salud y de educaciónde la sexualidad que habría subyacente aesta clase, quizá nos sirviera considerarun poco cuáles son los distintos modos deintervención que, en diferentes programas,en diferentes clases, se suelen ver, siempreen educación de la sexualidad y después eneducación para la salud.Sobre esta clase, varios de los presentes dijeronque se enfatizaron los contenidos biológicos.Yo diría también los de educaciónpara la salud, que desde hace unos años seincluye en Biología 3er. año. Cabría preguntarse:¿Es que una docente de biología acargo de la asignatura biología, no de un tallerde sexualidad, debió haber consideradotambién los factores psicológicos, sociales,vivenciales, todo lo que estaba involucradoen el embarazo adolescente? ¿Estar en unaclase de biología la exime de presentar esatotalidad y hace un recorte tal de los contenidosque, aunque sean correctos desdeel punto de vista biológico, no son todoslos que debiera haber tratado? Creo que siese docente tiene a su cargo una asignaturaen la cual hay educación para la salud, nopodía haber omitido los otros factores. Evidentementeesta docente podría ser ubicadapor su modo de intervención como biologicista.Pero con la observación o el registrode una clase, de ninguna manera estamosautorizados para tildar, para encasillar a ladocente, como biologicista.El modelo moralista es un modelo que tuvosu reafirmación, un cierto auge, aunqueya está más en desuso, en oportunidad delSIDA. Es un modelo restrictivo. Un modeloque puede ser más estricto o menosestricto, pero de cualquier manera es unmodelo represivo, comporta siempre lano problematización, la no discusión de lasituación. El modelo más moderado seríarepresivo preventivo, no tan restrictivo.Estamos hablando de modelo, por supuesto,en el sentido de una construcción formal,teórico-formal que nos permite interpretarla realidad, no en el sentido de algo a imitar.El otro modelo de tipo erótico es el quepone el acento, sobre todo, en el placer, enel disfrute compartido, en la comunicación,sobre la base del respeto, de la libertad, dela responsabilidad. Es permisivo de distintasopciones y de distintas prácticas.En el modelo mecanicista se insiste, sobretodo, en las mejores técnicas sexo-genitalesy es tomado de las terapias conductuales dedisfunciones. Ésta por supuesto, no es lasituación habitual en nuestras clases.Esta docente muestra una mezcla de biologistacon patologista, porque considera,como alguien también lo dijo, el embarazocomo una enfermedad y apunta a todas lasconsecuencias nefastas.Y, finalmente, tenemos enfoques de tipointegrales que han luchado contra el sentidoculpógeno del placer, contra esa dicotomíamente-cuerpo. Como el humanista considerala sexualidad como una dimensión dela persona que la acompaña toda su vida.Es un modelo permisivo que apunta al respetode la diversidad. Los tributarios de lapedagogía de Paulo Freire hacen un encarede tipo dialógico concientizador en el que90

se insiste, sobre todo, en la responsabilidadsocial del ejercicio de la sexualidad. Losdebates, las respuestas a las preguntas, sehacen con el aporte de todos. Esto seríandistintos modos de intervención.Con respecto a los modelos de educaciónpara la salud, también hay varios, que aunquese han sucedido en el tiempo, tambiéncoexisten, tienen una gran vigencia enalgunos casos o en algunos países.La educación para la salud puede estardirigida, orientada (ésta es una simplificaciónexcesiva y hay todas las variacionesque se imaginan), hacia la patología, hacialos factores de riesgo, o hacia la persona.Es muy común que se oriente hacia lapatología. Determinados cuáles son, pordatos estadísticos, los problemas de saludprioritarios se organizan, inclusive un ministerio,a base de programas prioritarios.Son programas centrados en SIDA, cáncer,enfermedades cardiovasculares, etcétera. Yya en el enunciado se apunta, en la educación,a la enfermedad.En ese caso, en el orientado a la patología,la prioridad absoluta es la enfermedad, laacción se dirige hacia los factores de riesgoy es una educación fundamentalmente preventiva.Abundan en qué hay que hacer, quéno hay que hacer, en los consejos.En este otro modelo orientado hacia elfactor de riesgo que aparentemente esbastante semejante, hay un ahorro, porqueel factor de riesgo puede servir para variasenfermedades. Tomen el tabaquismo y lopueden relacionar con el programa de cardiovasculares,con problemas respiratorios,con cáncer, pero siempre la intención es lamisma, es un modelo otra vez preventivo.Hago cierta acción para no enfermar, peroomito ciertas acciones para estar sano.Finalmente, el tercer modelo, tiene comoprioridad al sujeto, trata de aumentar suspotencialidades, apunta al desarrollo personal,a aumentar sus potencialidades, ala disponibilidad de recursos personalesincluidos los emocionales, a lograr actitudesde autonomía, de participación y la opciónpersonal por estilos de vida saludables, a laparticipación en las decisiones que atañen ala propia salud y a la de la comunidad. Esuna parte de la educación integral.En cualquiera de estos modelos uno puedever enfoques de corte tradicional, los queapuntan más a la transmisión de contenidos,que están más relacionados con el primero:el de la patología. Puede haber algunos conapoyo epidemiológico, o con trabajo comunitario.O sea, uno puede hacer distintasaproximaciones, pero lo fundamental esrecordar en qué modelo estamos parados.Esta docente evidentemente privilegió lainformación que apunta al miedo para evitarlas acciones indeseables en salud.Presentación del trabajo delConsejo de Educación Técnico-ProfesionalGRUPO 1: Lo primero que desarrollamosen el grupo fueron algunos valores fundamentalescomo la integración. Recordandotambién lo que decía el profesor Barbozade no transmitirle a los alumnos la opciónde vida buena que consideramos nosotros.Nos parecía justo desarrollar valores comola solidaridad, el respeto, la tolerancia, ladiversidad. Y también servirnos de recursosque podían ser audiovisuales, como el usode alguna película. Algunos colegas planteabanver, por ejemplo, Philadelphia. Ouna película que permitiera al alumno y algrupo, ver de forma progresiva los cambiosque podían darse según las distintas opcionesde vida que cada uno de manera librepudiera elegir. Como objetivo final, que conesto intentábamos una mejor comprensión,surgió el tema del sociodrama, porque se91

considera que a veces el usar el teatro posibilitaasimilar algunas situaciones comoalgo normal en la vida cotidiana.En el otro grupo partieron de la palabraprescripto, o prescripción, y planteaban alresto de los compañeros quién prescribe,qué prescribe y quién puede marcar hastadónde se puede prescribir, quién tiene laautoridad suficiente para hacerlo, qué sepuede o no se puede hacer, cuál es la vidabuena o la vida mala. Y cómo hacíamospara no excluir, sino incluir a los queestaban viviendo este tipo de situaciones.Se planteaban como estrategias atenderla diversidad a través de dinámicas grupales.Involucrar también a otros actoresinstitucionales como podría ser dirección,adscriptos, colegas y los técnicos que hayen muchas instituciones como equiposmultidisciplinarios.En la situación B nos encontramos trabajandocon los padres de una estudiantede 4º año que plantean a la Dirección losproblemas que tienen con su hija. Ellos seoponen a que se realice un tatuaje. Le hanexplicado los inconvenientes reiteradamente,pero ella no desiste de su propósito.Como anteriormente había ocurrido con unpiercing que ella terminó por ponerse. Lospadres expresan que las actitudes de su hijaresponden a una conducta imitativa, por locual solicitan a la directora la aplicaciónde normas disciplinarias al respecto y cuyaexistencia ellos suponen. Y la pregunta quenos plantearon fue cómo manejaría estasituación la directora.Uno de los equipos sostuvo que esto no eraobjeto de aplicación del Estatuto ya que noplanteaba una situación específica dentrode la institución educativa. También considerábamosque escapaba a la competenciadel director y del docente y que debía sertratado en el ámbito familiar. Sí considerábamosque desde nuestro rol docentepodíamos ser facilitadores de informaciónsobre lo que le podía acarrear como consecuenciahacerse el tatuaje; condiciones dehigiene. También que si se lo iba a hacerque no fuera en lugares visibles que en unfuturo le pudieran acarrear algún tipo deproblemas para acceder a determinadostrabajos. Pero nunca ponernos en la posturade que no se lo hiciera y ser nada más quefacilitadores en el diálogo con los padres.También manifestarle que a veces no es quenosotros le digamos que no, sino que en elfuturo hay muchos trabajos que le van aimponer ciertas condiciones para ingresar.También desarrollar la autoestima, el querera su propio cuerpo. El tomarlo como elvalor primordial de quererse a sí mismo.Y luego en la familia fomentar el diálogocon el hijo, también ser facilitadores deldiálogo con los técnicos y profesionalesque existen en muchas instituciones o enmuchas comunidades.El equipo B planteaba, desde el punto de lacomunicación, involucrar a los actores institucionales,incluyendo adscriptos, coordinadoresy también auxiliares de servicio ydocentes. Involucrar a los alumnos, a lospadres, en esa cadena de comunicación,de interacción, y a la dirección, así comotambién la institución.GRUPO 2: Nuestro grupo trabajó una situaciónproblema, hipotética, que hablabade la actitud de un profesor en un 2º añoliceal frente a la circunstancia de que unode los estudiantes tiene dificultades paraintegrarse en el grupo de sus pares debido acaracterísticas personales que no coincidencon lo prescripto para su sexo. A partir deallí se planteaba esta interrogante: Usted esel docente, ¿cómo manejaría la situación?Se plantearon algunas interrogantes, alprincipio no hubo mucho acuerdo, pero detodos modos logramos, después de la discusión,manejar algunos esbozos de metodologíasde trabajo, como, por ejemplo, unabordaje individual del alumno y generar92

un espacio para que exprese qué siente, quépiensa sobre la situación planteada. Esta erauna de las estrategias a seguir.Es indudable que para esta propuesta educativatenemos que tener una actitud deapertura indudable, sin la que es imposibleque podamos trabajar. En una segundainstancia tratar el tema de la inclusión, elrespeto de la diversidad, la tolerancia entrepares y género, buscando uno o varios elementosdisparadores en el grupo.Esa fue la propuesta que se generó del trabajocon el alumno que no era excluyentesino que ambas eran perfectamente válidasy podían ser tomadas sucesivamente. Otraparte del grupo trabajó en dinámica desubgrupos, dependiendo de la situación,discutiendo el tema en el momento sin identificaral alumno, discutiendo e integrandola diversidad en todos los temas tratadosy se trabajó el tema en forma gradual opaulatina.Se trató de identificar la situación que se generaba,¿cuál era? Era el alumno que teníaun aspecto amanerado, o era homosexual,o tenía algún tipo de actitud que hacía queel resto lo segregara y entonces el problemaera la discriminación. La propuesta fuetrabajar con el grupo sobre los temas detolerancia, respeto y manejar con muchatolerancia la diversidad.Desestructurar modelos. Nosotros comoadultos somos los primeros en poner motes,apodos. Somos los primeros que segregamos,de alguna manera, a otros. Por lotanto, teníamos que dejar de lado nuestramochila y tratar de ser modestos, con unacabeza de mucha apertura, para –como lídereresy desde el rol docente– poder trabajarestos temas con mucha tolerancia.Discutir sobre discriminación, tabúes, yhablar de tolerancia y diversidad, y asísurgieron algunas preguntas:¿Quién trabaja con los docentes? Por ahísurgió la palabra talleres con docentes, puessurgió que hay docentes que discriminan.También talleres con padres buscando involucrara la familia, no sacarles el “problema”,o la información hacia los hijos, sino buscarformas de involucramiento de la familia quees muy importante en esta tarea.También se manejó como propuesta incluiresta temática en las coordinaciones, ya quemuchas veces nuestros colegas dejan esteproblema para los docentes que trabajancon la experiencia. Consideramos que todala comunidad educativa tiene que hacersecargo de trabajar el tema, independientementede su rol y de su asignatura.Sería bueno trabajar con medios audiovisuales.Motivar a través de una películapermite trabajar muchos valores que tienenque ver no sólo con el tema de los héroes ylos cuentos de hadas y los personajes, sinocómo ellos van cambiando los papeles enla película y cómo se plantean situacionesque rompen estructuras y estereotipos.GRUPO 3: Hubo dos propuestas, laprimera referida a la discriminación o ala integración. La pregunta era cómo losolucionábamos o cómo actuábamos, yencontramos como propuesta de acciónhablar con el grupo. Trabajar separando loque es la integración, de las característicasdiferentes existentes en una persona.La primera parte sería hablar con todo elgrupo y ver por qué no está integrada esapersona al grupo. Plantear y destacar laimportancia del aporte de todos, en especialde esa persona para intentar integrarla.Trabajarlo como tema de coordinaciones,la integración o la no integración de algunode los alumnos. Una entrevista con lafamilia para ver si había problemas, verpor qué no se integraba. Y pedir el apoyomultidisciplinario que en algunos lugaresexiste.93

Conocer la perspectiva del alumno. Conocero intentar reconocer cuáles son losobstáculos que llevan a que no se integre.Intentar deslocalizar el problema, trabajarel tema de la tolerancia, respetar las diferencias.Pensamos también en generarespacios que sean diferentes para dar participación,para lograr la integración de esemuchacho.En la parte B, que tomó lo del tatuaje y quese buscó ver cómo lo resolvía la dirección,se hicieron dos representaciones pero ningunallegó al público. Concluimos que noera factible aplicar alguna sanción por partede la dirección. Lo que teníamos que hacerera respetar los derechos de los alumnos,de los jóvenes. Realizando talleres informativosy analizando las consecuencias sino se hacía en forma correcta.Encontramos que había una intención de lospadres de manejar el poder sobre los hijos,pero que en ese momento no podían y poreso estaban pidiendo ayuda. Como nosotrosno podemos, resuelvan ustedes con unamedida disciplinaria o lo que fuere.GRUPO 4: Expondré las conclusiones dela situación A, donde un profesor observa,en un 2º año liceal, que uno de los estudiantestiene dificultades para integrarse en elgrupo de sus pares debido a característicaspersonales que no coinciden con lo prescriptopara su sexo.Partimos de la base de que cada uno de nosotrosconstruye un mapa mental del territoriodonde actúa. Consideramos de gran importancia,muy enriquecedor y constructivo,respetar y valorar los distintos caminos quese trazaron para buscar la solución alternativa,que de hecho existieron. Esto fue untema que suscitó mucha polémica y muchadiscusión. De ahí se desprende un poquitoen los desaciertos en que pudimos incurrir sihacemos generalizaciones de las solucionesde aspectos tan singulares y particulares.Una alternativa fue que cada uno de losactores procediera a enunciar sus experiencias.Uno de los docentes pertenecientes delgrupo planteó buscar la integración a travésde los pares. Realizar una comunicacióndinámica, fluida y buscar, como alternativa,a los pares para brindar una solución.Otra segunda alternativa (real y ocurrió enotro centro) y que le resultó eficiente, fuebuscar a los líderes informales que se gestanen los grupos para establecer un diálogoque busque una solución en conjunto.La tercera propuesta fue un trabajo grupalpropiciando la construcción dinámica deun pensamiento reflexivo, un pensamientoautocrático, democrático en un marcode tolerancia y respeto por el diferente.O sea, como se ha venido exponiendohasta ahora, resaltar una serie de valoresimportantes.Otro punto que, a raíz de la experiencia,también consideramos que valió la penatomar, fue el trabajo con los equipos multidisciplinariosen aquellos casos dondese presentaba una dificultad con el temaidentidad sexual. Hay adolescentes queatraviesan una crisis de aceptación de sucondición sexual, en donde no coincidenlos caracteres sexuales con las característicaspsicológicas. En estos casos consideramosque sería certera la consultacon un especialista que integre un equipomultidisciplinario.Ahora expondremos la situación B. Lospadres de una estudiante liceal de 4º añoplantean, frente a la dirección, los problemasque tienen con su hija. Ellos se oponena que se realice un tatuaje. Le han explicadolos inconvenientes reiteradamente, peroella no desiste de su propósito. Como anteriormentehabía ocurrido con un piercingque se colocó. Los padres expresan que laactitud de su hija responde a una conductaimitativa, por lo cual solicitan a la directora94

la aplicación de normas disciplinarias alrespecto, cuya existencia suponen.- Hola ma.- Hola mi amor, ¿cómo andás?, ¿cómo tefue hoy en el liceo?- Saqué 10 en el escrito, ma, hoy.- ¿No me digas?- Vos que sos divina, ¿sabés que quieropedirte algo? Pero decime que sí antes,decime que sí.- No sé lo que me vas a pedir.- Dale, vos sos rebuena.- Soy buena pero hasta ahí, vamos a ver.- Mirá, me quiero hacer un tatuaje divino,que ya lo vi, acá.- Ah, no, no, ¿como el que tiene María, tucompañera?- Sí, así, me encanta.- No, no tenés que copiar, ya te dije.- A mí me gusta.- No.- ¿Y por qué no?- Mirá, el otro día me dijiste del piercingy te dije que no, que no, y fuiste y te lohiciste.- Pero me saqué 10 en el escrito, ma.- Bueno, pero el otro día te compré el pantalónvaquero que querías para el baile.- Pero el otro ya estaba viejo.- Estábamos cortos de plata, no habíamoscobrado y yo te di.- Y bueno, pero yo te limpié la casa ayer.- Tú sabés que si te hacés un tatuaje lo vasa tener toda la vida.- Dale ma, yo me lo voy a hacer igual.- Después vas a tener problemas para trabajar.- Me lo voy a hacer igual.- No, Anita, no. Parate un poquito, dejameexplicarte. Mirá, vas a ir a un trabajo ycapaz que después te dicen que no. Ahoraporque viste a María que se lo hizo y que lequeda lindo decís, pero a mí no me gusta.- Pablo está tatuado y consiguió trabajo.- Ah, pero quién sabe donde lo tiene, capazque no se le ve. No, hay que ver las cosas.- Yo te prometo que saco 10 en los escritos,no te digo 12, pero 10.- Mirá, ¿sabés lo que voy a hacer?, voy ahablar con tu padre.- Te ordeno el cuarto, que la semana pasadalo ordené.- Voy a hablar con tu padre cuando lleguehoy del trabajo y si no voy a hablar con elDirector.- ¿Y qué tiene que ver el director? Yo melo voy a hacer igual.- Y es tu director, yo voy a ir a hablar conél a ver si puede hacer algo contigo, porqueyo ya no puedo.- Me limpio el cuarto, ¿te acordás que lasemana pasada lo limpié?95

- Sí, está bien, pero lo tenés que hacer chiquilina,ya estás en 4º año de liceo, sos unamuchacha grande.- Yo me lo hago igual, ma.- Yo voy a hablar con tu padre y vamos aver qué pasa. Sabés que se enojó, mirá quéhorrible te queda ese piercing en la cara.- No te digo lo que te queda horrible, ma.- No importa. Voy a hablar con tu padre.--------------------------------------------------- Director, buenos días, ¿cómo anda usted?Vengo acá demasiado nerviosa, estoy muynerviosa.- Sí, señora, ¿cuál es el problema?- Mi nena, que quiere copiarle a una compañerade clase que se hizo un tatuaje y quequiere ponerse no sé qué. Yo estoy mal, mal,mal, estoy muy nerviosa. ¿Qué puedo hacer?¿Usted puede hablar con ella y decirleque no se lo haga? Porque está copiando aMaría, pero dice que María se lo copió a unacantante y se puso un piercing, en la cara,¿vio qué horrible que le queda?- Bueno, señora, es un poco la moda. ¿Ustedlo consultó con su marido?- Y sí, lo hablamos. La otra vez se quiso ponerla cosa esa, como le dije anteriormente,en la cara. Bueno, nosotras de chiquitas nospusimos las caravanas, todas tenemos elagujerito de las caravanas, pero no importa.Pero esa moda de ponerse acá en la cara, enla nariz, queda horrible, y más un tatuaje,no sé dónde se lo quiere hacer.- Y usted señora, ¿qué le solicita a la direcciónescolar?- Yo quiero que usted me ayude, yo qué sé,ya no puedo con la vida de ella. Me dijoque sacó 10 el otro día en biología, no sé yen la lámina de dibujo también.- Ella tiene buen cuadro de notas, es buenaestudiante.- Sí, eso sí. A veces, cuando trae buenasnotas le hago regalitos, pero esto ya pasa,no, no.- Bueno, señora, nosotros lo que podemoshacer es brindarle información al grupo,hacemos una charla grupal y le brindamosla información, lo demás depende de ustedes.Usted tendría que volver a hablar conella y si persiste en la idea de hacerse eltatuaje, conseguir un centro habilitado ybueno, que se lo haga.- Mire, ¿acá no hay ninguna psicóloga, alguienque me ayude? Esta chiquilina se meva de las manos, no sé qué hacer ya.- Sí tenemos un equipo multidisciplinarioy la psicóloga casualmente anda por aquí,la hacemos llamar, la psicóloga está acá yatenderá ahora. Por favor.- Ah, menos mal, porque tampoco tengoplata para pagar un psicólogo particular.- Bueno, mucho gusto señora, nosotroslo que ofrecemos es un espacio en dondeusted pueda venir a plantear sus dudas, unacharla informativa y que usted se asesoresobre algún lugar adecuado para hacerle eltatuaje. Y será una decisión de ustedes, algoque ustedes tienen que tratar en su ambientefamiliar. Le ofrecemos nuestra ayuda conla asistente social.- Un lugar seguro para llevar a la niña,para que después no haya ningún inconveniente.- ¿Pero ustedes me consiguen el lugar?96

- Nosotros podemos tender las redes con elMinisterio ya que tenemos un convenio ypodemos hacer de redes sociales.- Bueno, esperemos que ante cualquierduda venga y nos consulte otra vez y estamosa las órdenes.--------------------------------------------------- Escuché, ¿me voy a hacer el tatuaje?- Te vas a hacer el tatuaje.GRUPO 5: Trabajamos primero en talleresteórico-reflexivos donde hablábamos deestos dos problemas que presentaban losgrupos, trabajamos con los mismos problemasy vimos distintas formas posiblesde solucionarlos. Escuchando a los compañerosde las otras áreas, la verdad que notenemos aportes nuevos, coincidimos enmuchos, entonces no vemos justificaciónpara repetir cuáles creemos que serían lascosas que haríamos en estas situaciones.Así que ahora los voy a dejar con uno delos sketchs que hicieron los compañeros. Essobre el director, como mediador en la problemática,pero sin tomar parte de ella.- Buenas, cómo les va, tanto tiempo que nolos veíamos por acá tan seguido. ¿Qué lostrae por acá?- Tenemos un problema.- En realidad yo tengo que hablar con ladirectora, tenemos un problema importanteque resolver.- Creo que la directora está muy ocupada,pero voy a ver si los puede atender, ¿puedenesperar un momento?- Se lo pedimos por favor.- Directora.- Sí, dígame.- Ni sabe quiénes la esperan, unos padresquieren tener una reunión urgente conusted.- ¿Quiénes vinieron?- Los padres de Margarita.- No me diga, ¿los padres?- Sí.- ¿Los dos? ¿El papá también vino? Nole puedo creer. Por qué tengo este día tanmalo, vino ese hombre que le pasa porarriba a esa mujer continuamente en midirección y no me deja ni hablar. A ver silo puede desviar un poquito.- La directora está en una reunión, no sési los podrá atender, ¿ustedes pueden esperar?- No, yo en realidad tengo que trabajar, asíque no estoy para perder el tiempo, así quetrate de atenderme cuanto antes.- Bueno, voy a ir a consultar nuevamente.- La situación se nos ha ido de las manos ytenemos que hablar con ella.- Pero ¿qué problema tuvieron?- Tuvimos un problema que se lo vamos acontar a ella.- ¿Pero entre ustedes?- No, entre nosotros no, son problemas connuestra hija.Ah, con Margarita, con la hija, bueno, voya ver.--------------------------------------------------97

- Uy, directora, la cosa está que arde, elproblema es con Margarita, la hija, no séqué habrá hecho.- No le puedo creer. Hágalos pasar, dígalesque sean breves porque me están esperandopara una reunión.--------------------------------------------------- Bueno, la Directora los recibirá aunqueestá con mucho trabajo, además la van a llamardel Consejo, por favor, sean breves.- A mí eso no me interesa.- Tomen asiento.- Ay directora, tenemos un problema…- En realidad hay un problema en casa, haydos problemas, mi hija…--------------------------------------------------- Perdón directora…- ¿Este tipo quién es, de dónde lo sacaron?- Tranquilo, quedate tranquilo.- Pero, ¿por qué se está metiendo todo eltiempo acá?- Tranquilizate por favor.- Disculpen, es un día muy atareado.- Se acuerda directora de nuestra hija, deMargarita.- Sí, Margarita, no podemos con su vida.- Disculpen un segundito.- ¿Y esto qué es?- Trate de tranquilizarlos, yo voy a estaratenta a esa llamada porque quieren queles mande unos oficios, por favor, que laadscripta se quede un segundo con ellos aver si logra tranquilizarlos. Tomen asiento,seguro que enseguida arreglamos lasituación.- Perdone directora pero mi esposo se ponemuy nervioso.- Disculpe, llegó esta circular.- ¿Pero a este quién me lo mandó?- Yo la pongo así y publíquela en la sala deprofesores que es muy urgente, es de vitalimportancia.- Bueno, el problema nuestro, si usted nosescucha. El problema mío en realidad es,nuestra hija hace un tiempo atrás se quisoponer un piercing, un gancho ahí que sepone en la jeta…- Usá correctas las palabras.- Porque ella la dejó, trabajo todo el día…- Trato de conversar con ella, de hablar…- No es de hablar, ahí hay que arrimarle laropa al cuerpo. Y ahora está con la idea detatuarse, no sé, tipo los animales, y no sé,un disparate eso.- El está totalmente en contra.- ¿Qué quieren que haga al respecto?- A nosotros nos gustaría que la direcciónnos diera cierto apoyo.- Ningún apoyo, la verdad nos gustaríaque usted le aplique una sanción, ustedestienen que hacer algo, esto es un caos.Andan ahora con esas cosas que se ponen,piercings…98

- Sanción no se puede aplicar, no hay nadaen el reglamento…- ¿Y este señor quién es para opinar?- Él es el adscripto, el que conoce toda lareglamentación.- Nosotros esperamos que ustedes tomenuna medida drástica, que la sancionen, quehagan algo.- No puedo aplicar ningún tipo de sancióna eso.- Ya te dijo que no puede aplicar…- Usted también tiene que tener en cuentacomo padre que su hija es muy buena estudiante,tiene excelentes calificaciones, esbuena compañera y que eso es un comportamientotípico de su edad.- Sí, pero si la dejamos así, empezó conun piercing, ahora esto, ¿en qué va a terminar?- Claro, sería una cuestión de hablar entreustedes. La institución en sí, frente a estasituación no puede sancionar a un alumno.Lo que sí puedo es hablar con ella.Ustedes tienen que ponerse de acuerdo yluego su casa deciden qué van a hacer, siapoyan…- Ya está resuelto, en casa resuelvo yo.- Claro, pero la pueden apoyar, porque siella va y se hace un tatuaje a escondidas,como hizo con el piercing, puede tenermuchos riesgos.- La llaman del Consejo, directora.- Deciles que ya los llamo.- Es por un curso de sexualidad que hay enMontevideo.- Ahora les ha dado por la sexualidad atodos. Mirá por lo que les ha dado. Teníarazón Williman, mirá en qué vamos a terminar.- Bueno directora, yo le agradezco, vamosa ver qué podemos hacer.- Yo después hablo con ella y ustedes tratende ponerse de acuerdo.- Usted mano dura.- Ha sido un placer. Pasarlo bien. Lamentomucho.Ahora viene el segundo acto, la directoratoma su posición y llega Margarita a ladirección.- La directora quiere hablar con usted, lacosa está que arde.- Margarita, ¿cómo te va?- Bien, directora, pero estoy enojadísima.- ¿Qué es lo que está pasando que veo quetus padres están mal?- Directora, yo me quiero hacer un tatuaje,pero mis padres no me quieren dejar, degusto dicen que no, porque después dicenque sí, si con el piercing hicieron lo mismoy yo me lo hice igual. Así que me voy a hacerel tatuaje porque tengo buenas notas.- ¿Dónde te lo vas a hacer?- ¿Qué le importa?- Margarita, esa no es una conducta adecuada,por favor. Pienso que todos tenemos queceder un poco. Entonces si querés hacerteel tatuaje tratá de hablar con tus padres, losconvencés y que ellos mismos te apoyarány acompañarán. Sería un buen tema paraque ustedes lo traten en familia.99

- ¿Porque qué siempre tengo que ceder yo?,siempre somos nosotros los que cedemos,ellos no explican el porqué, dicen que no,que no y que no. Pero yo quiero que ustedme diga por qué es malo y por qué no, queme justifique. Porque nunca justifican nada,siempre ordenan sin darme explicación, ni amí ni a mis amigos cuando queremos haceralgo que a ellos no les gusta, y nunca lesgusta nada de lo que nosotros hacemos.- Margarita, ¿a vos realmente te gusta eltatuaje? ¿O es por llevarle un poco la contraa tu papá?- No, no, a mí me gusta, además ahora todoel mundo se lo hace, está de moda y quieroser una más. ¿Por qué voy a ser diferente sime lo puedo hacer?- Bueno, entonces hablá con ellos y vasa ver que si hablás bien y los convencéste van a apoyar. Mañana, después de hablarcon ellos, me contás qué pasó, ¿teparece?- Va a ver que no escuchan, porque mi padrees un autoritario y nunca escucha nada, sólolo que él quiere oír. El quiere que no me lohaga y yo igual voy a terminar haciéndomelo.Porque mi padre tiene a mi madredominada y siempre hay que hacer lo queél quiere. Mañana le cuento, pero no va ahaber solución.GRUPO 6: Optamos por algunos ejemplos,situaciones bastante familiares para todosen esta época donde lo sexual está en todoslados, y de las que no puede escapar elámbito educativo.En la representación tenemos a la señoradirectora, que es bastante mediática, lanena Luly, la fashion, el padre que es racionalmentemuy sometido, la madre autoritariay bruja. La directora se encargaráde recibirlos.- Yo quiero que me entiendan, que yo mevoy a hacer el tatuaje, mamá.- Pero hija, no puedes hacértelo.- Buenos días, hola Mary, ¿cómo estás?- Hola, ¿cómo andás?- Bien, ¿y tu?- Ustedes tomen asiento, pasen.- No, yo me quedo parada.- ¿Te querés quedar parada? ¿Te sentísmejor?- Sí.- Bueno, quedate parada, me voy a sentar.- Yo me voy a hacer el tatuaje, mamá.- ¿Cuál es el problema?, primero que nadaquiero interiorizarme.- Me hice el piercing, no había problema.- Te queda precioso.- Por supuesto, pues ahora no quieren queme haga el tatuaje. Yo tengo 16 años, tengoderecho a elegir lo que me quiero hacer.- Eso acarrea toda una cantidad de problemas,ya lo hablamos.- ¿Qué problemas acarrea?, ¿a ver? Me voya hacer el tatuaje acá, papá.- Vamos a organizarnos un poco y vamosa hablar por turno, si no no vamos a entendernos.A ver qué es lo que plantean tuspapás para ver después qué salida tenemosa la solución.- Me lo voy a hacer.100

- Bueno, veamos qué opinan los papás.- El tema del tatuaje es un tema que lohace por moda, además nosotros ya lohablamos.- No, lo hago porque Enrique me pidió queme lo hiciera, papá.- Dejá hablar a tu mamá, a ver.- Directora, vine a ver si usted tiene algúntipo de sanción para aplicarle a esta chica.No hay manera de dialogar con ella, todoslos días inventa una moda. ¿Se dio cuenta,directora, ese piercing que se colocó?- Ahora voy a opinar yo sobre el tema. Enriqueme pidió el tatuaje, directora.- Enrique está afuera, se lo digo en secreto,dice que el padre pasó por la casa y le dijo“te voy a reventar guacho de porquería”,¿le digo que pase?- No, que espere, después vamos a hablar.- ¿Vos has visto lo que tengo acá? No, nolo has visto, me lo hizo Enrique, ¿y cuál esel problema, mamá? ¿Qué sabés vos de mivida, mamá?- ¡Qué horror!- No, mamá, no es justo. Quiero hacermeel tatuaje directora.- Dejame aclararles a ellos cuál es tu situación.Ella es una chica…- Que tengo 16 años, que puedo elegir…- ¿Estás informada?- Por supuesto.- ¿Hablaste con el equipo psicopedagógico?- Sí, por supuesto. Estoy bien informada detodo, directora.- Nosotros vamos a asesorar a tus papisahora.- No, me voy a hacer el tatuaje porque estoyinformada, como me hice el piercing.- ¿Me dejás hablar a mí? Ustedes saben quesu hija es una adolescente y por ende es unser bio-psico social, la parte biológica haceque tenga sentido…- ¡Enrique!- Yo lo quise parar, directora, pero él estácomo loco.- Los presento. Enrique, Mamá Enrique,Papá Enrique.- Salga, después vamos a conversar.- Yo te apoyo, mi amor. No tengo nada quever. Sé que ese tatuaje le va a quedar lindoen la cola, pero no tengo nada que ver.- Ella se hará el tatuaje, está informada, esuna decisión propia. Les recomiendo quetengan un diálogo en la casa, una especiede feed back todos los días, y aparte quevengan a hablar con el equipo psicopedagógicode la escuela.- Papá, cuando tomás vino, ¿alguien tedice algo?- Bueno, esas no son cosas para hablar en ladirección, son cosas íntimas del hogar.- ¿Para qué trajeron este tema acá, lo podíamoshaber hablado en casa, directora?- Porque desconocen tus sentimientos.- Lo que pasa es que no conversan conmigo,no me explican, directora.101

- Bueno, vamos a ver cómo lo solucionamos.Escúchenme acá no hay ningúnreglamento que sancione el comportamientode la vida privada de ella. Lo queles recomiendo, es que se acerquen a ungrupo terapéutico que los asesore.Si se lohace tienen que ir a una casa que tenga unrespaldo de Salud Pública. ¿Tu sabés queun tatuaje es para toda la vida?- Sí, por supuesto.- ¿Sabés que cuando tengas 90 años andaráscon tus nietos y tendrás el tatuaje?- Directora, 90 años, por favor.- No. ¿No vas a llegar a los 90?- No, y ni siquiera me importa. Lo que mepida Enrique yo se lo doy, así que, directora,no se preocupe por darme explicaciones.¿Me entendió? No se preocupe Directora,yo vivo y pienso por él, así que lo que ustedme diga no me importa.- Bueno, ahora vas a ir a tu casa y vas a hablarcon tus papás y los vas a traer a hablarcon el equipo de acá, el de la UTU.- Vos me comprendés, papá, no te dejesdominar.- Hacer una consulta no cuesta nada.- Mire directora, disculpe que le haya tomadosu tiempo, pero esta chica rebelde,saca todos sus derechos, ya no puedo máscon la vida de ella, entonces que el papádecida, hasta luego.- Cuando guste puede volver, las puertasestán abiertas.- ¿Viste, papá, viste?, yo te quiero tantopapá.102

4 de julio de 2007La educación sexualen América Latina:realidades y desafíosDra. Beatriz Castellanos 1UNFPA – México1Este continente, a pesar de esa diversidadde culturas, de gente, de colores, de ideología,de millones de cosas que precisamentehacen su belleza por la diversidad, tiene unahistoria que en muchos puntos se une, tieneuna tradición pedagógica, tiene una especiede identidad latinoamericana que va másallá de las diferencias. Y por eso tal vez estan importante, cuando emprendemos enun país un reto como este, de reconstruirun camino, de volver a andarlo y hacerlosobre bases nuevas, este caso la ecuación dela sexualidad, también es muy significativover un poco qué pasa en nuestra región,cómo podemos aprender de otros paísesal igual de que otros van a aprender de laexperiencia uruguaya. Y, precisamente, esaes la idea que animó a las personas queorganizaron este seminario, y que trato derecuperar mostrando algunos elementosesenciales de lo que está pasando en AméricaLatina para nutrirles, para compartirlocon ustedes y también para aprender juntosde estas experiencias.He tratado de hacer una panorámica generaly seleccioné dos casos: el proyecto que sedesarrolla actualmente en Colombia y laexperiencia de Buenos Aires en la implementaciónde la ley de educación integralde la sexualidad. A partir de estos casosextraer algunas lecciones y algunas pautaspara tener claro cuáles son los desafíos.1. Asesora del Equipo de Apoyo Técnico del Fondode Población de Naciones Unidas para AméricaLatina y el Caribe.En este sentido, cuando hablamos de educaciónde la sexualidad, no la podemos103

descontextualizar y pensar que es unaesfera separada de todo lo que aconteceen el mundo de la educación, de la pedagogía,así como también en el mundo de lacultura, de la ciencia, de todo el quehacerintelectual humano. Y un referente básicopara tratar de ubicar la educación de lasexualidad nos remite a la DeclaraciónUniversal de los Derechos del Hombre y elCiudadano. Quiero retomar que realmentetoda la estructura, el basamento de cómoen la modernidad se ven los derechos humanos,si bien tiene sus antecedentes enla revolución francesa, la carta fundantees la Declaración Universal de los DerechosHumanos de 1948. Una declaraciónque hoy en día si la vemos, a pesar delamor que le tenemos, desde el punto devista histórico, tiene muchas falencias.Sin embargo además de reclamar y dereconocer todos los derechos básicos delser humano, en el caso de la educación nosda todo lo que se puede referir al caminoa partir del cual tenemos que construir laeducación. En esto la educación tiene porobjetivo el pleno desarrollo de la personalidadhumana. Y, sobre todo, fortaleceren ese contexto educativo los derechoshumanos y las libertades fundamentales.Aquí la palabra clave viene a ser –ademásdel marco de derecho, de libertad del serhumano– el desarrollo integral de la personalidad.Lo que nos permite marcar laeducación de la sexualidad. Es decir, quecuando hablamos de que en el programaeducativo de cualquier sistema tiene queestar la educación artística, la educacióncientífico tecnológica, todas las ramas dela ciencia, naturales y sociales, incluyendola educación física y la computación nadiese lo cuestiona, porque todas son esferasque aportan al desarrollo integral de lapersonalidad. Sin embargo, hay una esferaque, desgraciadamente –a pesar de que porun lado nos da la vida y por otro nos hacela vida más bella, agradable y placentera–es la que todos quieren sacar del sistemaeducativo. Es el punto de conflicto, porquela sexualidad tiene muchas connotacionesideológicas y de control. Hay una serie deelementos que hacen que haya siempreuna oposición a incluir la educación de lasexualidad dentro de ese desarrollo integral.Pero es imposible pensar que vamosa educar a niños y niñas asexuados, porquetodas las personas son, desde el momentomismo de la concepción a lo largo de lavida y hasta el momento de la muerte,seres sexuados. A partir de esa sexuaciónbiológica, a partir de la cultura, se erigirátodo un aparato que nos condicionará, nosdeterminará como seres humanos y ademásde que nosotros, al mismo tiempo, apartir de todos esos condicionamientos querecibimos en nuestra vida, decidiremos ypodremos reconstruirnos sobre la base delo que nos da la cultura.Entonces ese es el elemento de partida fundamental.Todas las demás declaraciones,convenios, tratados, amplían, especifican,completan la Declaración Universal delos Derechos Humanos. Para nosotrosreconocer que la educación de la sexualidadforma parte de la educación, se basaen el hecho de que ésta tiene que formarpersonalidades integrales. Pero, al mismotiempo, todos los elementos constitutivosde la sexualidad hacen a cada una de laspartes de nuestra personalidad y a cada unade las partes de nuestra vida. O sea que lasexualidad es parte de nuestro ser, de nuestraidentidad, trae elementos que tienenque ver con el sentimiento y la concienciade la individualidad, o sea la identidad degénero, con los roles que nosotros desempeñamosy que están marcados con el signode la cultura. Tiene que ver, no sólo con lareproducción, sino con el placer, otro granfaltante y otro gran proscrito. Pero tambiéntiene que ver con el amor, el afecto, los valores,la comunicación. La personalidad esuna esfera muy completa, muy compleja,que está relacionada con todas las demás,pero cuando nosotros obviamos su formación,su desarrollo, estamos castrando un104

poco al ser humano. Estamos tratando deque vaya contra su propia naturaleza y, eneste caso, pensando en que no es solamentela naturaleza biológica, sino que la naturalezahumana es, sobre todo, su naturalezasocial. Y parte de su naturaleza social, elser sexuado, el tener relaciones basadas enestos elementos con las demás personas,en la familia, en la pareja, en todas lasesferas de la vida humana. El reconocimientode estos aspectos, es un elementotambién muy importante desde el puntode vista político. Porque en esta reunión,todos los países de América Latina, todoslos gobiernos, firmaron la declaración deBuenos Aires, que tuvo lugar en marzode 2007. En esa declaración del proyectoregional de educación para América Latinase reconoce el deber, la obligación quetienen los gobiernos de ofrecer una educaciónde calidad. Se reconoce que hay unaserie de aspectos que forman parte de esaeducación de calidad, y entre ellos está laeducación de la sexualidad. O sea que hayahí un mandato firmado –les repito– portodos los gobiernos de la región respectoa la obligatoriedad de incluir en los currículosde todos los niveles del sistemaeducativo contenidos relacionados con laeducación de la sexualidad y la prevencióndel VIH-SIDA. Y por supuesto se incluyentambién otros contenidos relacionados conla prevención de drogas, con la educaciónambiental, en la educación ciudadana,etcétera.Pero este es un elemento que demuestra,desde el punto de vista de los acuerdosentre los gobiernos, la importancia que sele reconoce actualmente a la educación dela sexualidad. Y, sobre todo, tener en cuentaque en todas las declaraciones anterioresde los proyectos regionales de educaciónpara América Latina, el término educaciónde la sexualidad no aparecía por ningunaparte. Realmente estaba ausente y aunquetodo el tiempo se apelaba a la calidad de laeducación, a la educación para todos, a lolargo de toda la vida, era el elemento quehabía quedado olvidado.Desde este punto de vista la calidad de laeducación está relacionada con el hecho deque se desarrolle una adecuada educaciónde la sexualidad que no solamente contribuyaal ejercicio de los derechos humanosy de los derechos sexuales y reproductivos,sino también a que la gente sea capaz deaprender a vivir una vida sin violencia, enequidad. Y, por supuesto, también ayuda amejorar la calidad de vida de las personas.Inclusive casi siempre vemos la sexualidady su aporte desde el punto de vistaeducativo sólo desde un plano individual,pero tiene repercusiones sociales. Porejemplo, se ha estudiado su relación muydirecta con los objetivos del desarrollo delmilenio, ya que los aspectos relativos a lasexualidad tienen que ver, de una maneradirecta o indirecta, con la reproducciónintergeneracional de la pobreza. Trabajarestos aspectos permitiría cortar esa cadenafatal mediante la cual en una misma familiase transmite intergeneracionalmente lapobreza.Piensen, por ejemplo, en una madre adolescente.Generalmente un embarazo enla adolescencia es resultado de que esaadolescente no recibió una adecuada formación,que no se le enseñó a prever, queno se le enseñó a tomar decisiones respectoa su propio cuerpo, en qué momento podíaquedar embarazada, cómo evitarlo en elcaso de tener relaciones sexuales. Tiene quever indudablemente con aspectos educativos.Pero las investigaciones –seriamentecontroladas– demuestran que en el caso deuna chica adolescente que es madre muytempranamente la probabilidad de que asu vez su hija sea madre adolescente esmuy grande. Pero al mismo tiempo siganpensando todas las consecuencias quetiene la maternidad en la adolescente. Enprimer lugar generalmente se desvinculadel sistema educativo; es muy difícil que105

continúe, inclusive en el caso de que hayanleyes en el país que la protejan para que nosalga del sistema. Inevitablemente se sale,todo la empuja a que se salga. Si se sale delsistema, si quiere tener acceso al mercadolaboral, estará en condiciones precarias,es decir que siempre tendrá salarios másbajos que aquellas otras adolescentes quepudieron culminar sus estudios. Y cuandotiene salarios más bajos no puede salir de lapobreza, es decir que está atrapada, es unacadena donde la educación tiene un pesofundamental.O sea que cuando discutimos, ya a nivel delas autoridades gubernamentales, porquecreo que ustedes, docentes, están convencidosde la importancia que esto tiene, perosin embargo la gente que decide desdeel punto de vista político –como son losministerios públicos, los gobiernos– no loconsideran así. La educación de la sexualidades necesario que sea buena, que lagente viva responsablemente y sanamentesu sexualidad, y evite el VIH-SIDA. O seaque los problemas relativos a la sexualidadtienen implicancias sociales relevantes einciden el desarrollo de un país.Hay países, por ejemplo, en África, dondeproblemas tales como la epidemia de VIH-SIDA, que es casi una pandemia tiene unimpacto tan grande que ha hecho revertirpequeños logros que había en la educación,en la salud, porque los sistemas de saludno pueden, los sistemas de seguridad socialno pueden afrontar familias enteras,donde mueren los padres, donde a veceses el anciano el que queda a cargo de loshijos, donde los hijos no tienen de quévivir. Es decir, que realmente todo lo quese refiere a la sexualidad no lo podemosver desde el punto de vista del ámbitoprivado. La sexualidad es un problemade nuestra intimidad, cómo la vivimos,cómo la sentimos, pero con repercusionesmuy importantes desde el punto de vistade la vida social y en lo público. Eso esun elemento fundamental para nosotrosjustificar, comprender, por qué hay quetrabajar la educación de la sexualidad enlas escuelas. Comprender y concientizarel importante papel que nosotros tenemos.No es solamente enseñar qué es unóvulo y qué es un espermatozoide, o queel VIH-SIDA se transmite de esta manera,sino que estamos haciendo algo más queeso por nuestros estudiantes, niños, niñas,adolescentes.En este contexto de la trascendencia de laeducación de la sexualidad, sería muy importanteanalizar qué pasa en las políticaspúblicas que protegen, que reconocen elderecho a la ecuación de la sexualidad enAmérica Latina y cómo se están implementando,o sea con qué mecanismos se cuentan,cuáles son sus recursos y los resultadoso los impactos de estas políticas.Todos los países de la región tienen algúntipo de marco de política. Algunos tienenpolíticas llamadas de educación sexual, políticasde educación de la sexualidad, educaciónintegral de la sexualidad, o tienenlineamientos curriculares. Pero en otroscasos no existen políticas específicas y, sinembargo, están sustentadas en acuerdos, enconvenios internacionales, pero en políticasde desarrollo, de población, en políticasde VIH-SIDA. Eso es muy interesante,porque en la generación en que surgen laspolíticas de VIH-SIDA en casi todos lospaíses de la región se incluyó explícitamentela educación de la sexualidad para laprevención del VIH. Es ya una protecciónlegal muy importante para la educación dela sexualidad. En otros casos están en laspolíticas de juventud, en las políticas de lamujer, o en la prevención de la violenciabasada en el género. Es decir, realmenteen la región hay políticas públicas queprotegen y promueven la educación de lasexualidad. El problema es que, a veces,inclusive los países que mejores y máscompletos marcos de políticas tienen son106

los que no hacen nada, y realmente estánretrocediendo en cuanto a la educación dela sexualidad. Esas son las paradojas. Haypaíses que no las tienen, o en las que no sontan fuertes y, sin embargo, tienen accionesmuy interesantes.Veamos algunos ejemplos sobre países quetienen políticas con un enfoque de derechoshumanos, de equidad de género, donde sehace énfasis en el derecho a la vida, a la libertad,a la no violencia, a la no discriminación.O sea que por lo general los marcos depolíticas son progresistas, son avanzados,tienen concepciones científicas.Argentina tiene una ley nacional y variasprovincias también tienen sus leyes, entreellas la de Buenos Aires, desde 2006. Eneste caso es muy progresista, con base enel derecho, con concepciones integrales dela sexualidad.En Costa Rica hay políticas de educaciónintegral de la expresión de la sexualidadhumana. Parecería un marco de políticaexcelente; sin embargo ocurrió un procesoincreíble: una vez aprobadas, incluso con elconsenso de la Iglesia, un ministro de Educaciónvergonzosamente las cambió y dejótodavía peor de lo que estaban. Sin embargola sociedad civil, los mismos expertos educativosde los ministerios lograron medianteuna protesta masiva, un debate públicointeresante, volver a la versión anterior,que si bien tiene referencias a la castidad,al amor, a una serie de valores religiososconservadores, ofrece una protección parala educación de la sexualidad.En el caso de Chile, son hermosísimas, conmarco de derecho, tanto la política comoel plan lanzado recientemente. Tienendificultades en su implementación, pero eldocumento es muy bueno.Ecuador tiene su ley de educación para lasexualidad y el amor, y además a partir deella se hizo un programa y un plan nacionalde educación sexual. Con muchas dificultades,con poca implementación a nivelnacional pero tiene sus políticas.Guatemala tiene la ley de desarrollo socialque incluye, un acápite de educación dela población con todos los contenidos deeducación de la sexualidad.Por su parte, Honduras es un caso especial,porque durante el último año, y loque va de este año, hubo una resistenciamuy grande desde el conservadurismo deamplios sectores a toda una serie de guíasde educación de la sexualidad preparadas,producidas por el UNFPA, por distintasagencias con el Ministerio de Educación.Y lo que sirvió para defender esas guíasy para defender la obligatoriedad de laeducación de la sexualidad en las escuelas,ha sido la ley de VIH-SIDA. Por lo menosde Centroamérica es la ley que más claramentehabla de qué es la educación dela sexualidad, cómo debe contemplarse,cómo el Conasida tiene responsabilidaden determinar los contenidos. Y eso fuelo que salvó todo lo que venía haciendo elMinisterio de Educación con las agenciasde cooperación. Porque está reconocida laautoridad del Conasida en la determinaciónde sus contenidos.Esto es un panorama muy general, nadamás que a modo de ejemplos. Las políticaspueden ser buenas, malas, regulares, pero loque más importa evaluar son las accionesde la gente y lo que la gente hace a partir deesas políticas y cómo se mueve para lograrque los derechos se conviertan en hechosy que haya una vigencia práctica de lo queestá implementado en las políticas.En Argentina, existe un marco de políticasmuy amplias, muy progresistas. Porejemplo, la ley de educación sexual yprocreación responsable es muy interesante.En el caso de la ley nacional del107

año 2006, reconoce la educación de lasexualidad como un derecho, una concepciónintegral, crea un consejo federalde educación de la sexualidad que esimportante porque es una autoridad queno solamente decide, sino que tambiéntiene que rendir cuentas de lo que se estáhaciendo. Y cinco provincias tienen leyesde educación sexual.En el caso de la provincia de Buenos Aires,se trata de un enfoque basado en derechoshumanos. Los principios también sonmuy interesantes, el carácter integral dela sexualidad, la relación con los valorescomo la comunicación, el respeto a ladiversidad y el rechazo a todas las formasde coerción, de abuso, de violencia. Esdecir que tiene una serie de principios muyinteresantes. Y aquí ustedes pueden verlos puntos en común con la propuesta deUruguay. O sea que ya cuando la propuestaes la sobre base de derechos humanos, deciudadanía, los puntos en común cada vezse acercan más. Por otra parte primero sehicieron y paralelamente se continuaronhaciendo, procesos de sensibilización.Las encuestas a docentes les ha permitidoabogar por la política y por todos los contenidosy los programas educativos quese están implementando. Porque muchasveces los sectores opositores dicen no, olos maestros no quieren educación sexualen las escuelas. Pero con una muestraamplísima una gran parte de los maestrosconsidera que es importante, muy importante,dar educación de la sexualidad enlas escuelas. Ese tipo de evidencia, deencuestas de opinión, de cuestionarios,son muy importantes, no solamente paraconocer la opinión de los docentes, sinotambién para poder posicionar la educaciónde la sexualidad.Creo que lo que más puede interesar demomento son los materiales que han elaborado,aunque todavía están en versiónpreliminar. En “Educación sexual en laescuela: perspectivas y reflexiones”, hayuna serie de elementos teóricos. Hay unartículo y un trabajo previo, ambos deLeonor Faur, que trabaja en derechos humanos,y hay varias cuestiones que ayudanmucho a que los docentes reúnan una seriede conocimientos básicos y profundicen enaspectos de la sexualidad. Pero, sobre todo,les puede resultar muy útil como materialde consulta para que ustedes avancen, todosestos lineamientos curriculares, todavía enuna primera versión para nivel inicial, o seapreescolar, educación primaria y educaciónmedia.En el caso de Primaria, de 1º a 3er. grado,observen que también coincide con cosasya avanzadas y con la forma en que vinierontrabajando algunos de estos contenidosantes de que existiera este programa,todo lo que se refiere al conocimiento delcuerpo, las diferencias entre varones ymujeres, gestación, nacimiento. Se agreganen 1º y hasta 3º elementos interesantesque tradicionalmente no se trataban, porejemplo la cuestión de los roles. ¿Desdecuándo empezar a trabajar para erradicarlos estereotipos o para que no se formenestereotipos? Desde las etapas más tempranas.Y es importante trabajar aquí los rolesen la familia, respeto a las diferencias,conflictos y su resolución. Ya en gradosposteriores, en 4º, 5º, 6º se abordan losderechos de niñas y niños. En grados anterioresse abordan de una manera indirecta,porque es muy difícil con una niñita, unniñito de 1º a 3º, decirle que hay algo quese llama la Convención de los Derechos dela Niñez. Pero una chica, un chico de 4º,5º grado lo puede entender perfectamente.Y se complejizan los conocimientos. Yaustedes ven, por ejemplo, en el caso de 6º o7º, derechos, marcos normativos, y una delas cuestiones más interesantes, el acceso aservicios para el ejercicio de los derechos.Por ejemplo al final de los materiales hayun listado de las instituciones donde losdocentes y los estudiantes pueden recurrir108

a denunciar violencia, abuso sexual, violacionesde sus derechos en general. Este esun recurso muy importante para tener encuenta, porque realmente la educación dela sexualidad tiene que dar un vuelco. Sedebe alentar el interés de ir organizandolos contenidos por ejes, y a partir de esosejes ver qué tipo de contenido específico sepuede tratar. Los ejes dependen de las decisionesque ustedes tomen. Tienen explicitadoel problema de la salud, de los derechos,ahí ven contenidos particulares. Tambiéntienen un marco de valores, valores inspiradosen los derechos humanos. Tienen unmarco ético elemental primario que puedeser compartido desde una posición laica,como la que tiene Uruguay, por cualquierpersona, desde una que sea atea, laica,hasta una persona que tenga cualquier religión.Es decir tratar de construir para todasy todos y que en el espacio público hayaese espacio común que todo el mundo puedaaceptar y después en el espacio privadoque cada persona, así sea musulmán, judío,católico o evangelista, tenga el derecho decomplementar la educación de sus hijas ehijos con sus valores.En el caso de Colombia, a partir de laley de educación de 1994, se construyóun proyecto también maravilloso, peropor la falta de voluntad política y pormillones de factores, incluso también porser un país donde se vive una situaciónterrible por un conflicto armado durantetantos años, se perdió ese proyecto hastael año pasado, cuando se iniciaron nuevasacciones para implementar otro. Pero loimplementan con un ánimo muy especial,desde un país atrapado por los conflictos,por la violencia. Es un país donde resultaindispensable construir ciudadanía. Por lotanto, cada una de las esferas del procesoeducativo tiene que estar aportando a esaconstrucción ciudadana, a la lucha por elejercicio de los derechos humanos, por lacultura de paz, contra la violencia. Y enese marco se inscribe la educación de lasexualidad. En este caso, como ustedesven, se transversalizan esos contenidos yse desarrollan en un marco de formaciónde competencia ciudadana. O sea, con laidea de que cuando yo estoy desarrollandola competencia de un niño, de una niña, deun adolescente para que acepte la diversidad,para que acepte que las gentes sondiversas, no solamente desde el punto devista sexual, sino desde su cultura, desdesu lugar de nacimiento, desde el color desu piel, su raza, su religión, estoy construyendodemocracia. Pero al mismo tiempoestoy contribuyendo a eliminar el estigmade la discriminación contra la mujer, contrala gente que no tiene la misma orientaciónsexual que pensamos que es normal para lamayoría, contra la gente que se expresa deuna manera distinta en su sexualidad. Estamosayudando a construir un ciudadanoque es capaz de relacionarse con las demáspersonas de una manera justa, equitativa,respetuosa, solidaria. Entonces ahí ese esun nuevo concepto que le da realmente unatónica muy distinta y que ha tenido un granimpacto a nivel social en Colombia portodas las carencias y todos los sufrimientospor los que ha pasado el país.Se establecieron hilos conductores paraorganizar el currículo. Esos hilos tienenque ver con los tres componentes de lasexualidad y con las cuatro funciones queellos reconocen en su marco conceptual,que son muy similares al marco conceptualque ustedes tienen. Cada vez que uno va aotro país, uno lo va adaptando, pero hayverdades científicas que ya son hechosconsumados. Y en este caso hay muchospuntos en común. Entonces para cada unode esos componentes y funciones lo declaranun hilo conductor y después van viendoqué contenidos se pueden trabajar en cadauno de los grados escolares para cada hiloconductor. Por ejemplo, y vamos a tomarsolamente uno para no agobiarlos mucho,en la función erótica –una de las que menosla gente quiere hablar– es el derecho a109

la intimidad. Este tema tiene que ver conla autonomía del ser humano respecto asu propio cuerpo y tiene que ver con lacompetencia que tengo que desarrollaren relación a esa capacidad para respetarmi propio cuerpo, a que me lo respeten, aque nadie pueda acceder sin mi consentimiento.Tengo derecho, desde esa pautabasada en derechos humanos, desde optarpor la abstinencia, por la castidad, derechoa renunciar al erotismo por una entregareligiosa, y también tengo derecho de disfrutardel placer porque es tan válido comola entrega religiosa. No estoy imponiendouna posición, estoy construyendo consensopara que cada cual tome su propia decisiónacerca de cómo ejercerá ese derecho a laintimidad.Hay otros derechos interesantes, porejemplo la toma de decisiones, que casinunca está contemplada en los programaseducativos. Casi siempre nos dicen, estosson los aparatos reproductores del hombre,de la mujer, esto es fecundación, embarazo,parto, lactancia, métodos anticonceptivosy transmisión del VIH, punto, algunascositas más o menos. Pero nadie nos dicequé podemos hacer con nuestra sexualidad,cómo negociar, cómo aprender a decir queno, cómo aprender a evitar situaciones deriesgo, identificar una adolescente, unaniña, un niño cuando puede ser objeto deun depredador sexual. Cómo evitar el serobjeto de violencia doméstica y dóndedenunciarla son habilidades importantesque deben ser incluidas, trabajadas, en losprogramas educativos.En Colombia se desarrolló la red electrónicae implementaron el proyecto en el portaldel Ministerio de Educación. Les sirve paracolocar una serie de materiales, eventos,foros, entrevistas, y pueden conversar,transmitir lecciones aprendidas, intercambiarestrategias, pero sobre todo colocaninstrumentos para seguimiento, evaluacióny para analizar las orientaciones. Despuéscada maestra y maestro en su provincia,región, escuela, lo baja, lo completa, lo envíapor ese mismo canal y puede agilizarseel sistema de monitoreo y evaluación, queen un país como Uruguay puede ser másmanejable, por no ser tan disperso geográficamentecomo es Colombia. De todasmaneras la red es el presente y es el futuroy una manera que motiva, incentiva, es unaherramienta muy valiosa.Después de ver estos ejemplos, veremosqué está pasando con la implementaciónde las políticas. En general existen problemasen la región para implementarmecanismos de rendición de cuentas.Ustedes han visto que una mujer, porejemplo, abusada, una mujer violentada,puede reclamar y trasciende públicamenteque está reclamando su derecho a no serviolentada o abusada. Pero, sin embargo,¿conocen algún caso de alguien que hayademandado a un estado, a una entidad, porno dar educación de la sexualidad? Nuncalo han oído hablar. Un caso en la historiade América Latina es que en Colombia,en el año 1994, una maestra interpuso unrecurso en la Corte Constitucional porquela sacaron de su puesto, porque en aquellaépoca, en 1992 o 1993, daba educación dela sexualidad. Gracias a eso ganó el recursoy en 1994, a partir de esta demanda, seestableció una resolución del Ministeriode Educación donde era obligatoria laeducación sexual. Es el único caso en lahistoria.Tenemos un problema grande donde nohay mecanismos para asegurar la rendiciónde cuentas, que se exija el derechoa la educación, etcétera. En relación a losrecursos también tenemos un problema.Si ustedes quieren ver si una política públicaestá asumida por el gobierno y porel Estado, pregunten cuánta plata da unministerio de Educación para la educaciónde la sexualidad. Aquí les dieron, puedensentirse felices, pero en casi ningún país110

en el presupuesto del ministerio de Educaciónhay un pequeño rubro para hacertalleres de capacitación docente, o paraimprimir materiales de educación de lasexualidad. Tomando como diagnósticoel presupuesto público del país y delministerio se evidencia un problema, nohay institucionalización y no hay sostenibilidadsi los ministerios de Educación,la Administración Nacional de EducaciónPública no asumen como parte de susplanes presupuestarios las actividadesde educación de la sexualidad. Porque laidea es que el papel de los organismos internacionalessolamente sea ayudar en unmomento determinado a lo que los paísesquieran hacer. Pero si llega un momentoen que la agencia sigue ayudando al paíshaciendo lo mismo durante muchos años,quiere decir que ha trabajado muy mal yno traspasó capacidades y no dejó que esepaís funcione de manera independiente.Las agencias ayudarán a ese país en unmomento inicial, pero debe llegar unmomento en que tiene que ser parte de suvida cotidiana.¿Qué puedo decir de la política públicaque se está instaurando en Uruguay eneducación de la sexualidad para dentrode unos pocos años?, ¿cómo bajaron losniveles de embarazo, cómo la gente esmás feliz en distintos aspectos, porque notienen enfermedad, porque tienen una vidamás saludable, porque puede planificar susembarazos, porque no hay embarazos nodeseados, todos las niñas y niños son deseados,porque han disminuido las tasas deETS, de VIH-SIDA? Esos son los impactosy es otro de los problemas de las políticas,que generalmente no tenemos mecanismosbuenos de seguimiento, de evaluación y nosabemos qué impactos causan esas políticaspara poderlas evaluarlas. Esos son problemasgenerales.Numerosas lecciones aprendidas puedensernos útiles. ¿Cuáles son las estrategiasmás efectivas según las experiencias denuestra región? No es solamente unaestrategia, sino combinar por una partetodo lo que se refiere a fortalecimiento depolíticas públicas. Es decir que por un ladoes importante, como les había comentadoinicialmente, tener un marco de políticasque promueva y reconozca el ejercicio delderecho a la educación de la sexualidad enla educación formal, en la educación noformal, pero también en la formación docente.Pero la política no basta. ¿Qué hacefalta también? ¿Que haya un entorno socialfavorable, que haya apoyos, que haya unamovilización de la gente, de la población,no solamente de los maestros y las maestras,sino de autoridades, padres y madresde familia, de toda la gente en general yque estén sensibilizados respecto a estaspolíticas. Eso es lo que nos permitirá queun día una mamá o un papá reclamen quepor qué en esa escuela no se está dandoeducación de la sexualidad a sus hijos. Oque una chica, un chico, reclame que en laescuela no recibe aquello que tanto necesitapara su desarrollo. Eso no es una utopía,puede pasar en la medida que la genteesté sensible y que las políticas sean participativasy tengan un componente muyimportante de comunicación social paraque la gente se sensibilice. Por supuesto,política y sensibilización son importantes,pero al mismo tiempo tiene que haber unainstitucionalidad, que en este caso son lasestructuras de la Administración Nacionalde Educación Pública y todos los subsistemas.Si no está integrada en las formasde trabajo, en las estructuras, siempre seráun proyecto que tiene un fin y cuando setermina y se acaba la plata se acabó todo loque se hacía en educación de la sexualidad.Tiene que haber apropiación institucional.Y al mismo tiempo ustedes se dan cuenta,porque ahora son objeto de esta últimaestrategia, que hay que construir capacidades.Es decir, no pensar que ningúnpaís parte de cero, pero sí fortalecer lascapacidades en todos los niveles del siste-111

ma educativo y en la formación docente,incluyendo capacidades para gestionar elconocimiento. Capacidad para producirconocimiento, marcos conceptuales, metodología,estrategias pedagógicas y tambiénpara darle seguimiento, evaluar esosprocesos, y ver el impacto de los mismos.Entonces las capacidades son complejasy eso es lo que ustedes están retados acomplementar.Y, para terminar, ¿cuáles serían los programasmás efectivos? Desde la lógica, desdesu experiencia, podrían pensar que sonverdades ya muy sabidas, pero el problemaes que hay que juntar todas estas verdadesy aplicarlas a nuestro programa. O sea, quepor un lado es importante que los programasestén sustentados en políticas públicasintegrados en las reformas educativas, nocomo currículos paralelos. Entonces hayun currículo de educación de la sexualidady todas las demás materias escolares quetrabajan con metodologías, con ideas, conenfoques diferentes. Tiene que estar integradoa lo que pasa en un país, a la ideologíacurricular de ese país, a la pedagogíaque se está manejando en ese sistema educativo.Tienen que ser integrales, porquequé pasa, que es un taller de dos días paracómo aprender a usar el condón, quitárseloy ponérselo, no pasa nada, ni siquiera haceque la gente use el condón. Tienen queser sistemáticos y de una manera integral,fundamentados en una evaluación previade necesidades, de cuáles son las necesidadesreales que tienen docentes, estudiantes,familias. Los contenidos no solamente enel aula sino diversificarlos con actividadesextracurriculares, actividades extraclase.Tiempo suficiente, ya que educar es promovertransformaciones internas en el serhumano, formaciones y transformacionescontinuas. Y eso no se logra con un taller,una clase, una conferencia. Es un procesosistemático y quienes hemos trabajado educaciónen el aula sabemos cuánto cuestaformar y cómo cuesta reconstruir lo quese formó mal y cambiar lo que se formómal. Los contenidos tienen que ser relevantes,tienen que tener significatividad,tiene que haber un programa que integreno solamente lo cognitivo sino lo afectivo,lo conductual, los valores, las actitudes,las habilidades para la vida, porque si nono hay cambios de comportamiento, conmetodologías activas, problematizadoras,críticas, donde la gente reflexione. Quehaya evaluación de procesos pero tambiénde resultados y de impacto. Tienen queser los mejores programas con docentespreparados, que movilicen actitudes, sereplanteen su forma de ver la sexualidad.Además, y muy importante, es la participaciónde la familia. Esa es una de laslecciones aprendidas más significativas enla región. La familia forma parte de la comunidadeducativa. Personalmente piensoque el Estado, a través de la escuela, tieneun papel rector en la educación por muchasrazones. Pero, sin embargo, la familia es eleducador primario, el educador a lo largode toda la vida. Y además por un problemade respeto a los mismos derechos de lospadres y también a los derechos de lasniñas y los niños es fundamental incluira la familia. Las experiencias muestranque cuando incluimos a la familia y ledamos participación, prácticamente no hayresistencia, al contrario, padres y madresagradecen este soporte pedagógico de quese habla. Agradecen todo lo que se hacepara mejorar lo que ellos pueden hacer ensu hogar y lo que se hace por la educaciónde sus hijos.PARTICIPANTE: En Guatemala y Ecuadordonde hay poblaciones indígenas yrealidades diferentes, ¿cómo se organizóel trabajo, cómo lo tomaron las comunidades?Dra. BEATRIZ CASTELLANOS: Muybuena pregunta. En Guatemala, por ejemplo,ponen algunas muñequitas de adornoen los libros escolares vestidas en jean, les112

ponen sus nombrecitos maya y adornitosdel calendario maya, esa es la adaptaciónque se hizo a las culturas indígenas. EnEcuador también el currículum nacionalcasi no tiene nada de interculturalidad,pero sí tiene un trabajo muy interesante demódulos interculturales de educación de lasexualidad, que se llaman “Aprendiendoa vivir bien”. Porque en la concepciónindígena, la sexualidad forma parte delvivir bien, de una filosofía de la vida, yson adaptados culturalmente y hay muchosprogramas de educación de la sexualidadque se han desarrollado con poblaciones encomunidades indígenas. En los ministeriosde Educación todavía la interculturalidades una utopía, un mito no realizado plenamente.113

4 de julio de 2007Caos en las ciencias.Aplicabilidad de susconceptos y resultadosDr. Roberto Markarian 1Coordinación: Prof. Anay Acosta 212Soy matemático de formación, de profesióny me gano el pan haciendo teoremas, pormás que me preocupo bastante de algunasotras cuestiones relacionadas con el quehacerhumano, me siento un poco extrañoaquí. Temas comunes a varias disciplinasy temáticas que son usadas en el lenguajeusual de diversos aspectos de las ciencias,que corresponde analizarlos y explicarlos.Mi especialidad tiene ese nombre, soy especialistaen dinámica caótica. Es el estudiomatemático de los movimientos desordenados,para decirlo con cierta precisión.Algo de esto explicaré y diré algo sobre laaplicabilidad de los conceptos de la cienciacaótica en física, en biología, en química,en matemáticas a otras disciplinas, en particulardisciplinas de las áreas sociales.1. Profesor grado 5, en régimen de Dedicación totaldel Instituto de Matemática (IMERL) de la Facultadde Ingeniería. Se doctoró en Matemática en el Institutode Matemática Pura y Aplicada (IMPA, Rio deJaneiro), especialista en el estudio matemático de losmovimientos desordenados, dinámica caótica, quees el tema que hoy nos convoca. Ha publicado más30 trabajos y cuatro libros en la temática. Ademásha hecho innumerables aportes en matemáticas paramaestros y profesores, incluyendo dos libros; los profesoresde filosofía destacan también su invalorableaporte a dicha ciencia.2. Profesor de historia. Ha trabajado en enseñanzasecundaria y en la Universidad. Se autodenomina exprofesor universitario.La palabra caos proviene del griego, indicabaa un dios o al vacío inicial y su usoen el mundo occidental proviene de queen la Teogonía de Hesíodo, que fue escritaen el siglo VIII antes de Cristo y resumíatoda la concepción mitológica o religiosade los griegos después de Homero. Se ledio el carácter de dios, y se atribuía laorganización del mundo. En ese carácterfue trasladado a la mitología o religiónjudeocristiana al extremo que en el génesisse habla del caos primigenio. Leyendoel comienzo del Génesis, y poco antesdel fi at lux (hágase la luz) que apareceen sus primeros versos, van a encontrarque antes de que eso sucediera había115

desorden. El desorden viene trasladadode la mitología griega. La palabra caosentró en el lenguaje del mundo occidentaly cristiano. Observen que en el mundochino no se usa esa palabra, o puede quetengan a su propio dios asignado a lo quehabía antes del ordenamiento general. Ysi ustedes buscan un diccionario previo alaño 1950, por decir un año, o quizá 1930,la única acepción de la palabra caos queallí aparece está referida a esta cuestiónprimigenia de la religión. Esta experienciala hice, revisando cuanto diccionario viejoencuentro y muy en particular la Enciclopediafrancesa, la famosa enciclopediaredactada de fines del siglo XVIII, dondela discusión sobre la palabra caos es estrictamentede carácter religioso, un momentoculminante y memorable de nuestra culturaoccidental. Está claro, sin embargo,que la palabra tomó otras acepciones ysignificados posteriormente, en el sentidode desorden general, etc. Extrañamente elproceso que sufrió es que desde el lenguajematemático la palabra fue reintroducida,ahora en el mundo científico, para designarcierto tipo de fenómenos desordenados. Elconocimiento del desorden como problemaexistente fue detectado desde siempre,porque no hay más que pensar para darsecuenta que lo hay. Pero en el mundo delanálisis científico el tratar de entender eldesorden es mucho más reciente.Hay observaciones hechas sobre el tema afines del siglo XIX, por Henri Poincaré, esun físico y matemático francés. Posteriormente,en la Unión Soviética, se desarrollópor los años 30 la teoría de la probabilidad.Kolmogorov es el gran nombre que hayque recordar en esos términos, en matemática,física, química, biología, despuésextendido a casi todas las otras ciencias,el uso sistemático de la palabra es muyposterior, es de la década de 1960, en quetomó cuerpo al intentarse analizar diversosfenómenos desordenados de los cuales losmejores ejemplos de la vida diaria son losmovimientos de la atmósfera que generanel clima. La razón por la cual el climaes tan impredecible, visto desde nuestraciencia, viene de que la formalizacionesque los seres humanos hemos hecho delos movimientos de la atmósfera llevana ecuaciones que caen en mi rubro, paradecirlo rápidamente. Quiero destacar estoporque tenemos que ser conscientes de quela ciencia trata de estudiar los fenómenosnaturales, los sociales, o lo que sea, connuestra mente, con la mente de los sereshumanos. Y en tanto seres humanos hemoshecho ciertos formalismos para pensar, quellevan a los estudios más cuantificados através de ciertas ecuaciones, o métodos detrabajo, que son típicos de nosotros y nohay por qué pensar que son únicos.Entonces la ciencia, en este contexto que leestoy dando –ciencia elaboración humanasobre hechos existentes, objetivos– descubrióque era posible analizar fenómenosdesordenados como los movimientos de laatmósfera, y algunos que se rigen por lasmismas ecuaciones Alcanza con analizarcómo sube el humo de un cigarro cuandose mueve en una situación sin viento, yse verá que también tiene una gran cargaimpredecible.Esas cosas comenzaron a ser analizadasde una manera más sistemática. Los movimientosdel corazón, cuando aparecencardiopatía,s entran en la misma categoríade fenómenos a formalizar. Se descubrióque hay satélites de Júpiter que giran deuna manera totalmente desordenada y nocomo la Luna que siempre nos muestra sumisma cara. Este es en un ejemplo total deregularidad, opuesto a lo que yo estudio.Ese extraño fenómeno de que la Lunanos muestra la misma cara es una cosasorprendente, porque hay que hacer girarsimultáneamente, hacer rotar la luna con lamisma velocidad, con la velocidad sincronizadade su giro alrededor de la Tierra paraque siempre nos esté mostrando lo mismo116

y no nos muestre el lado de atrás. Es un fenómenoextraño. Los llamo a pensar sobreestas cosas para entender un poco cómo esel método de trabajo de las ciencias físicomatemáticas al tratar de hacer un estudiocientífico de estos fenómenos.Estas cosas llevaron a intentar formalizarlos estudios de los fenómenos y su observación.Podría dar muchos ejemplosmás, pero me restringiré a destacar, enuna primera mitad de esta charla, a qué losmatemáticos, los físicos, los químicos, losbiólogos llamamos fenómenos desordenados.En la biología hay grandes ejemplos,en particular en los estudios de dinámicade poblaciones. Las formalizaciones realizadastambién en los años de 1960 dediversos crecimientos de poblaciones hicieronobservar que cambiando poco algunosparámetros, los que se pueden cambiar enuna población que crece son la natalidad,la alimentación que reciben, las veces quecopulan los objetos vivos en cuestión,elementos todos que tienen que ver con elritmo de reproducción. Las ecuaciones quese hicieron para explicar esos fenómenosllevaron naturalmente a centrar el interésen este tipo de cosas. Y cuando hablo deeste tipo de cosas, insisto, estoy hablandodel lenguaje formalizado de la dinámicacaótica.Los estudios de dinámica son parte de lamate mática, de la física y se extienden atoda cosa que está en movimiento, esencialmenteal estudio de los fenómenosen evolución. Dicho así puede ser muygeneral y puede caber para cualquier cosa,porque todo transcurre en el tiempo y sitranscurre en el tiempo está en evolución,pero, de lo que se trata es, en nuestro caso,de tener una cierta formalización de lo quese quiere hacer evolucionar, de lo que estáevolucionando, y de hacer el estudio a largoplazo de esos fenómenos. Los estudios dedinámica tratan de entender a largo plazolos fenómenos que evolucionan, que estáncambiando, o están fijos, porque la evoluciónfija también es un tipo de evolucióndespués de todo. Y cuando uno estudia movimientosencuentra frecuentemente que ladinámica se va acercando recurrentementea un punto fijo, a un lugar estable y esoobviamente también interesa. Mucho más,los estudios de dinámica, que si hubieraque ponerles un comienzo, inician esencialmenteen el siglo XVIII, XVII, con losestudios del sistema planetario, con Galileoy con Newton, para dar dos nombres quetodo el mundo conoce. Newton fue el primeroque logró escribir una formulación decómo variaba una función, a la que se llamaderivada. Los estudios de dinámica siempretrataron de entender ese tipo de cuestionesy obviamente que lo primero que se hizoDice Henri Poincaré: “El instintoes la rutina y si el pensamientono lo fecundase no progresaríamás en el hombre que en laabeja o en la hormiga”fue estudiar los fenómenos regulares, nolos fenómenos desordenados como losque estudiamos nosotros ahora. Cuandodigo “nosotros ahora” me refiero al grupode matemáticos uruguayos, que incluye aunos 15 doctores que nos dedicamos a losestudios de dinámica caótica. Trabajamosen la Facultad de Ingeniería mayoritariamentey en la Facultad de Ciencias otrogrupo importante, pero somos un mismogrupo. Continuo con el hilo principal: comosucede normalmente, la ciencia ataca enprimer lugar los fenómenos que se repitenmás frecuentemente, los fenómenos más regularesy eso es una característica estándardel modo como trabajan los científicos.Leeré una cita de Henri Poincaré, de unaobra que se llama Ciencia y método y quehe recomendado mucho a los profesores defilosofía que incluyan en la bibliografía de117

los programas de 5º y 6º año de Secundaria.Dice Poincaré, que era un buen escritor satírico,“a la mayor parte de los hombres noles gusta pensar, y esto quizás es un bien,puesto que el instinto los guía, a menudo,mejor que lo que la razón guiaría a una purainteligencia, al menos en todos los casos enque persigan un fin inmediato y siempre elmismo. Pero el instinto es la rutina y si elpensamiento no lo fecundase no progresaríamás en el hombre que en la abeja o enla hormiga.” Le doy mucha importancia aesta frase, porque aun en matemática hayque enseñar las rutinas. No puede ser quela persona no conozca las rutinas de unadisciplina. Y las rutinas, como dice ahí,y estoy de acuerdo, son la mayor parte denuestra vida. Piensen en los movimientosde una persona en su casa, o en su trabajo,o donde sea, efectivamente casi todo estágobernado por acciones reflejas, o aprendidasa lo largo de la vida obviamente, peroque son instantáneas, uno no piensa adóndetiene que ir para prender la luz, y la prende.Uno no piensa cuándo tiene ganas de haceralguna necesidad, cómo lavarse las manos,o comer, u otras, adónde tiene que ir, ya queeso es meramente rutina. Ahora está claroque, como dice Poincaré, si el pensamientono lo fecundase no seríamos más que abejasu hormigas.Es preciso que cada uno de nuestros pensamientossea lo más útil posible. “Y espor eso”, y acá viene lo que esencialmentequiero decir, “que una ley será tanto máspreciosa cuanto más general sea”. Él concluye,después de una perorata que pareceque no va para ningún lado, yendo al centrodel problema, “una ley será tanto máspreciosa cuanto más general sea”. Cuandonos enseña cómo debe hacerse nuestraelección, está hablando de la elección delcientífico, en tanto sabio. “Los hechos másinteresantes son los que pueden servir variasveces. Son los que tienen posibilidad derenovarse. Hemos tenido la suerte de naceren un mundo donde los hay”.Los estudios de dinámica se centrarondesde el siglo XVIII esencialmente enlos fenómenos regulares. ¿Y por qué losfenómenos regulares son los que interesanen primer lugar? Uno está interesado enestudiar, por ejemplo, las órbitas de losplanetas. Las órbitas de los planetas no sonesencialmente movimientos desordenados,son movimientos muy ordenados. La humanidadhizo un inmenso avance cuandoNewton, Copérnico y Kepler lograron entendercuáles eran las leyes que regulabanlos movimientos de la Tierra alrededor delsol. Newton formalizó eso y estableciólas leyes de la gravitación universal queexplicaban una cantidad de cosas muygrandes de un solo saque. Con una sola leylos cuerpos caían, la Tierra giraba alrededordel sol, había mareas. Eso Newton lo percibióy está escrito en sus grandes obras. Osea que estaban dando un paso inmenso através de una ley precisamente “tanto másvaliosa cuanto más general sea”, porque lageneralidad de la ley de gravitación universaltiene esas consecuencias que acabamosde describir.En cambio los fenómenos desordenados–por más que le importaran, dada la capacidadde analizarlos de esos tiempos y hastarecientemente– eran mucho más pequeñasy menos generales entre los fenómenos delos que tenía experiencia la humanidad. Portanto uno no le puede pedir a un egipcio delaño 2000 a.C que tratara de entender cómoevolucionaba el clima de su país. Lograbanentender, más o menos por métodospuramente experimentales, cómo subía ybajaba el Nilo, lo cual para él era muchomás importante que cómo variaba el clima,ya que el clima en Egipto es muy regularporque es un inmenso desierto. Está claroque en Egipto se desarrolló la civilizaciónpor las crecidas del Nilo, por tanto entenderlasera un fenómeno científico para unegipcio no genérico, para los sacerdotesegipcios que eran los dueños del saber enaquella época.118

Fig. 1.- Sensibilidad a las condiciones iniciales. Modelo de Boltzmann-Gibbs de los gases.Los fenómenos caóticos –y trato de volveral centro del planteo– tienen tres o cuatrocaracterísticas que quiero comentar. Conun modelo muy sencillo, indicado en lafigura 1, intentaré explicarles una primeracaracterística de ellos, es lo que se llamasensibilidad a las condiciones iniciales. Lamatemática estudia con métodos profundosfenómenos sencillos. Aunque parezca mentira,eso que se ve ahí es objeto de estudiode la matemática. Son un montón de circulitospuestos en orden, en una cuadrícula, yuno lo que hace es tirar un puntito que rebotaen los circulitos. Rebotan con choqueelástico, o sea el ángulo de entrada es igualal de salida como si fuera un espejo. ¿Cómoevoluciona una partícula que está metidaahí adentro? Cómo evoluciona, como yales dije, es cómo evoluciona a largo plazo.Los tres primeros choques no son el objetode este estudio central, yo quiero saber quésucede ahí a largo plazo. Y lo que ocurre ahícomo característica muy notable es que siuno sale de un mismo punto y se equivocamuy poquito, o sea sale apenas diferenciado,la variación, como se ve en el dibujo, esmuy grande, incluso a corto plazo. Mirandoel dibujo parecería que ya desde el tercerchoque están completamente separados. Yesa característica de que pequeños erroresgeneran grandes cambios, es justamente lacaracterística de los fenómenos caóticos.Pequeñas diferencias al inicio generangrandes cambios en el futuro. Ese modelofue uno de los primeros que se estudiaronformalmente de los movimientos caóticos.Quizá las líneas, las rectas no se vean, peroel choque se produce, las partículas salenapenitas diferenciadas en esta posición,después chocan un poco y al rato estáncompletamente separadas.Si ustedes piensan, los fenómenos quellamamos ordenados tienen exactamentela característica inversa. Porque uno quiereque los fenómenos ordenados, los habitualessi ustedes quieren; cuando uno cometepequeños errores no se producen grandescambios en el resultado final. Yo digo enbroma, cuando uno toca la llave de la luz,independientemente de cómo la toca a lallave, lo que uno quiere es que se prendala luz. Uno no está dudando si cometió unpequeño error al tocar la palanca, como lepasó a esa pobre partícula ahí, que dio unresultado completamente distinto. O, paradecirlo en términos más catastróficos, cuandouno quiere llegar a Júpiter dentro de dosaños no puede ser que el hecho de que hayaun poco de viento en Baykonur (la estaciónde lanzamientos espaciales rusa más antiguadel mundo) o en Cabo Cañaveral, que119

Fig. 2.-es desde donde salen los cohetes en general,que haya un poco de viento, produzca queen lugar de ir a Júpiter se reviente contra laLuna. O sea que las ecuaciones tienen queser esencialmente regulares, más allá quehaya viento cuando salen los cohetes.Pero está claro que las ecuaciones de eseobjeto, el cohete, están sujetas a modificaciones.Y si las ecuaciones fueran como lasde ese objeto que se ve en la pantalla, seríanun desastre. Pero eso no sucede sólo sonlos pocos rebotes y el error que se cometióen la figura, sino que hay un teorema quedice que independientemente del error quese cometa, por más pequeño que sea, a lalarga va a haber una inmensa diferencia enla evolución de dos partículas como esasque se ven ahí. Cosa que, insisto, no sucedeen los movimientos llamados regulares.No me extiendo más, sólo destaco queesencialmente, para un matemático, paraun físico, para un químico, para un biólogo,para una persona que habla de la ciencia delcaos, un fenómeno desordenado tiene esacaracterística de –se le llama así– sensibilidada las condiciones iniciales.Una segunda característica, que como estáincorporada al lenguaje común la quierodestacar, la explicaré con la figura 2: lo queestá representado en el cuadrado de la izquierdaarriba es una curva un poco extrañaque tiene forma de bumerán, o de herradura,esa curva es una curva muy rara descubiertaen el año 1973 por el astrónomo, MichelHenon, quien vive y trabaja en el observatoriode Niza. Estudiando fenómenosde astronomía hizo ciertos modelamientosen computadora y descubrió que con unasecuaciones muy sencillas, quiero insistirque eran muy simples (diría que en un cursode 6º de Secundaria se podría estudiar), élobtenía una función, una máquina que hacealgo. Si agarraba el plano y ponía un puntoy le aplicaba la máquina, el punto saltabapara otro lado. Eso es una función, esto esla definición primitiva de función. Entonceslo que uno tiene –la máquina y los puntos–lo que hace, después que movió el primerpunto al segundo punto le aplica la máquinade vuelta, porque la máquina actúa en todoel plano. Entonces lo que va haciendo lamáquina es actuar muchas veces sobre lasimágenes sucesivas del primer punto y ahíse tiene una dinámica, que en el lenguajeque uso denominamos la evolución de unpunto. Él observó que si agarraba una regióndel plano bastante grande y se alía decualquier punto, y aplicaba la función muchasveces, todos los puntos se acercaban aesa curva. La curva es muy complicada. Estan complicada que lo que está a la derechaarriba es la amplificación de lo que está ala izquierda en el cuadradito que está indicadoallí. Estos dibujos son los originalesde Henón, están hechos con computadorasantiguas. Si uno hiciera eso y amplificara yamplificara, siempre vería lo mismo, siemprevería esencialmente esta figura. O seaque esta figura, este atractor extraño, queasí se le llamó (atractor porque se salía decualquier lado y se llegaba a él: atrae), tienelo que se llama autosimilaridad. Y ésta esuna figura prototípica de lo que se llama unfractal. Las figuras fractales aparecen naturalmenteen los atractores extraños de lasdinámicas caóticas. Perdonen la cantidadde palabras difíciles que dije, una atrás dela otra, pero así es.120

La figura 3 no proviene de la astronomía,sino de la meteorología y es la creación deun señor llamado Lorenz. Tal vez oyeronhablar de la famosa mariposa de Lorenz. Lamariposa de Lorenz es el atractor extrañode un fenómeno más complicado y queno es en el plano sino en el espacio. Loque acabo de observar, reitero para que seentienda qué estudiamos los dinamistas, esun atractor, o sea una región del plano o delespacio, a la que uno se acerca saliendo decualquier parte de donde pueda aplicarseuna función, algún proceso, reiteradamente.El punto crucial que hace que el atractor seaextraño y tenga esa estructura tan horrible,lo horrible quiere decir que lo que se estáviendo aquí es aquella figura llena de rayas.Lo que se ve al principio es lo que seve ahí, pero si uno va entrando y entrandosiempre ve esto. Porque si uno amplifica yamplifica, siempre ve lo mismo, la cantidadde rayas es infinita. Hay teoremas que loprueban. Lo que Herón vio con la computadoraes verdad, no eran errores.Esta característica está basada en una extrañasituación que, insisto, está en la clavepara entender en particular la meteorología,o sea los movimientos de la atmósfera. Sibien el objeto, la curva esa tan rara estáatrayendo, cuando uno se acerca a ella y separa al lado en dos puntitos cercanos y leaplica la máquina, la función, esos puntosse separan. Si bien se acercan, se acercan enlugares distintos de la curva. O sea que haysimultáneamente un fenómeno de atracciónhacia la curva y de repulsión entre los puntos.Y esta es otra característica dominantede los fenómenos caóticos, la existencia decosas que atraen y cosas que separan, quees casi la clave del asunto.Un ejemplo más entendible de una dinámicacaótica lo experimentamos siempreque hacemos un cóctel, en el mezclado.Cuando uno agarra 900 gramos de cashaça(aguardiente de caña) y le pone 100 gramosde limón para hacer una caipirinha, estáclaro que cuando los pone, en el momentode ponerlo, están separados los objetos, lacashaza y el limón, pero cuando uno diceque va a beber la mezcla se basa en que siuno toma una cucharada de caipirinha el porcentajeque hay en la cuchara es un décimode limón y nueve décimos de cashaça. O seaque entre el momento en que los objetos setocaron y el momento que se considera queestá hecha la bebida hubo una dinámica en ellíquido que llevó al mezclado perfecto de lassustancias. Esos fenómenos son fenómenostípicamente caóticos. Porque para que seFig. 3.-produzca esta situación de que partiendo deuna separación a lo largo de un proceso laspartes estén tan mezcladas, es la palabra yes el nombre que se le da matemáticamente,aunque de maniáticos usamos la palabra eninglés, y le llamamos mixing. Ese fenómenoes otro formato, otra presentación matemáticadel desorden que nosotros estudiamos.121

Si quieren, para simplificar, frente a lasensibilidad a las condiciones iniciales, yla existencia de atractores extraños, aparecela palabra fractal. Está el azar, los fenómenoscaóticos incluyen la existencia deuna impredectibilidad. Ambas palabras separecen, depende del lenguaje que uno usala palabra azar porque hay un cierto cálculoprobabilístico en todo esto. Uno querría sabercuánto hay de lo que salió de allá en esepedazo del plano que agarró aquí. Ese es eltipo de preguntas que nos hacemos: saliendode una región del plano, al cabo de 10segundos, y suponiendo que las partículasvan bastante rápido quiero saber qué partede lo que salió de allí está acá. Porque deacuerdo a lo que estamos definiendo comocaos va a haber algo aquí, en esta región, yquiero saber cuánto es. Esas preguntas sonlas que naturalmente nosotros nos hacemosy tiene que ver con que la impredectibilidadestá en que el resultado va será típicamenteprobabilístico y lo que nos dirá es la probabilidadque lo que esté aquí sea un décimode lo que salió de allí.Es un ingrediente fundamental, y cuandoles hablaba de Kolmogorov y les decía quela teoría de la probabilidad se desarrolló enlos años de 1930, una de las razones por lascuales estas cosas no se profundizaron –apesar de que Poincaré había observado conprecisión– está basado en esta cuestión.Aclaro que lo que se refiere a la posibleduda epistemológica, a la cuestión entrela causalidad y la casualidad, tiene quever hoy con la cuestión de la dinámicacaótica. No puede estar en duda que yoestoy estudiando la matemática de los fenómenosdesordenados, no los fenómenos.¿De acuerdo? Y la matemática tiene queestudiar de esa manera para poder entenderlos fenómenos. Y que hay fenómenosazarosos creo que es indudable. Tambiéncreo en la causalidad y, si me aprietan, lesdigo que soy causalista. Mucho más aúnlos fenómenos que estudio son fenómenoscausalísticos. Nosotros estudiamos el caosdeterminístico, y si se mira la figura conlas pelotitas (figura 1) verá que la ley dereflexión es totalmente determinista. Enla ley de reflexión el ángulo que entra esigual al ángulo que sale. Así que ahí no hayningún azar, la partícula tiene que rebotarcon el mismo ángulo que entró. Lo notablees que en fenómenos determinísticoshay aspectos azarosos, en el sentido quelo estoy usando que es este que acabo dedecir, y eso es así y es así. El movimientode los gases, el hecho de que usted estérespirando está basado en que los gases semueven como se dibujó ahí. Mucho más,eso que usted vio ahí es el modelo de losgases. Es un modelo que intenta explicarcómo se mueven los gases. Y si los gasesno tuvieran propiedades del tipo de lasque estoy diciendo, no se distribuiríanuniformemente en esta sala. Podría sucederque se concentraran en un rincón allá,todos los demás estaríamos muertos acá ytres personas allá estarían vivas. La razónde que los gases se equidistribuyan, estábasada en que las pelotas que constituyenlas moléculas obedecen a un movimientoque es exactamente el que se mostró en esafigura. No digo más, porque insisto, aquí nohay una polémica sobre el determinismo yel no determinismo, nuestros movimientosson determinísticos. Yo no soy probabilista,soy dinamista caótico que es una cosa distinta.Estudio el desorden que aparece enlos movimientos determinísticos.Sobre la aplicabilidad de estas cosas,comprenderán que esto es un esquema detodo. Como muy bien pusieron en el título,trataba de hablar de la ciencia del caos y desu aplicación, o intentos de aplicación enotras ramas de las ciencias, en particular enlas sociales y algunas de las que están relacionadascon el objeto de esta reunión.Quiero retomar con algo que parece unabroma, pero que en realidad no es. Citandola Enciclopedia Francesa que tiene decenas122

de tomos, como ustedes saben tuvo períodosde represión, en que la monarquíano la dejó salir, está asociada a grandesnombres como Diderot, Rousseau, Voltaire,D’Alambert. En realidad es un diccionario.Es muy grande, difícil de manejar, y paracolmo está escrito en francés; en la Facultadde Ingeniería están los originales de ella. Eltomo I que salió en 1760 está allí y el último,que salió en 1790, también. Buscandola palabra caos en la Enciclopedia lo quedice se refiere exclusivamente a fenómenosreligiosos, tanto que cuando dice qué tipode palabra es caos, lo incluye en la categoríamitología y filosofía, nada de dinámicacaótica de movimientos, nada de eso, filosofíay mitología. Y empieza diciendo, elcaos en mitología es padre de Érebo y de lanoche madre de los dioses, está hablando deeso que decía antes de Hesíodo, y ahí sigue.Pero no es esto lo que me interesa, porquees la conclusión a que llega lo que resultatan divertida. Dice que “ningún sistema dela física debe contradecir las verdades primordialesde la religión que el Génesis nosenseña”. Esto es notoriamente una tomadade pelo, se sabe que los enciclopedistaseran totalmente ateos y ponían esto paraque la censura les dejara salir el artículo.Lo digo para entender los libros también.No debe permitirse a los filósofos formularhipótesis más que sobre las cosas que noson claramente explicadas por el Génesis.Si está en el Génesis no podés decir nada,si no está podés hacerlo. Entonces explicalo que es el caos y termina diciendo “que enconsecuencia se comete injusticia al acusarde impiedad, como lo han hecho algunoscelosos de nuestros tiempos, a un físicoque sostiene que la Tierra estaba cubiertaantiguamente por aguas distintas de las deldiluvio”. Y dice que se le acusa falsamenteporque el Génesis no dice nada de quépasaba con esas aguas en aquel momento,entonces por qué condenar a un físico quedijo eso. Y termina, “que tomando las precaucionesprecedentes”, que son muchasmás, “se puede decir del caos todo lo que sequiera”, y así termina la palabra caos en laEnciclopedia Francesa. Lamentablementeahora, sobre el caos se dice cualquier cosa,según mi opinión.Las razones que dificultan la introduccióndel lenguaje físico matemático en diversasramas de la ciencia, la biología, lasciencias sociales, la psicología, no sé sila pedagogía también. Nadie pretenderáestudiar un problema de pedagogía con lastécnicas que utilizo en matemáticas paradescubrir el estudio del caos, para decirlode una forma totalmente exagerada y bruta.Estoy hablando de la introducción de losresultados de una disciplina en otra sin losdebidos acordamientos. Las razones sonvarias y las mencionará muy sucintamente.Hay una primera y es que los fenómenosfísico matemáticos, les llamo así pero esmucho más amplio que físico matemático,están basados sobre modelaciones bastanteprecisas. Los físicos estudiamos modelosde cosas que hacemos y de la correspondenciaque tienen con la realidad, que noes otro cantar, pero que cae en otro rubro.En principio el modelo responde a algunacosa de la realidad, como el modelo de lasbolas duras que responde al modelo de losgases, por más que los gases obviamente,no son así, nadie dirá que esos son unos gases.Se hace un modelo para interpretarlos.Nosotros hacemos modelos y sacamos conclusionessobre ellos. Por lo tanto, en estecaso, el hacer modelos es parte de la buenaciencia y sucede que los buenos modelos,formalizados como los que estudiamos losfísicos y los matemáticos, no existen o sonmás complicados de hacer en otras ramasde la ciencia. Empiezo con esta observaciónmuy primitiva, bastante elemental.Una segunda razón, y admito la discrepanciasobre esta manía nuestra, porque séque eso es discutible, los fenómenos que seestudian en estas ciencias son fenómenosaislados. El estudio de un fenómeno parasacar consecuencias sutiles sobre él exige123

aislamiento. Una cosa que a la larga tieneque hacer, cuando uno enuncia, por ejemplo,las leyes de la caída de los cuerpos, esque son aplicaciones de las leyes de gravitaciónen el vacío, como si no hubiera nada.Y todo el mundo sabe que acá hay algoporque si no no estaríamos y ese algo es porlo menos aire. Las leyes de la caída de loscuerpos están enunciadas como si el aire noexistiera y en algún momento alguien dijopero hay aire y veamos cómo influye en lacaída de los cuerpos. Las famosas leyes quese estudian en Secundaria, en física del planoinclinado son leyes donde el rozamientose introduce posteriormente, primero seestudian los fenómenos sin rozamiento,fenómenos que no existen en la naturaleza,ya que son pura abstracción.La velocidad de la luz, para decir unacosa más brutal, en algún sentido es unaabstracción. Porque díganme si alguien seimagina lo que son 300 mil kilómetros porsegundo. Y así podría seguir mostrando queefectivamente los avances, los estudios delos fenómenos se basan fuertemente en lacapacidad de abstraerlos. Ni que hablar deentender por qué en ese pequeño aparatoque yo traje y puse en la computadora parasacar esas imágenes contiene todo lo quecontiene ahí adentro. Qué pasa ahí adentropara que pueda estar grabada esa figura.Está claro que el señor que descubrió queel silicio tenía esas propiedades brutales,estudiaba cómo se comportaba metido enagua salada o en agua dulce. Lo estudiabapara ver qué jugo le podía sacar a eso tansencillo, del que en algún momento se descubrióque podía guardar tanta memoria,memoria infinita en relación con la quetenemos en nuestra cabeza.Entonces el aislamiento de los fenómenoses una parte importante del estudio de lasciencias físicas, naturales y matemáticas.Mas aún, la repetitividad de los fenómenoses parte de la ciencia. Para poder analizarun fenómeno quiere que éste se repita.Los fenómenos únicos no le interesan a uncientífico, le interesan los que se reiteran.La repetitividad no sólo es porque interesasino porque no se podría estudiar de otramanera. ¿Cómo se saca una conclusión deuna cosa que pasó y ya no hay más?Más aun, en el caso de los fenómenoscaóticos, está la propiedad que enunciécuando hablé del mezclado. Para todos estosestudios tiene una importancia crucial,estudiar su recurrencia, o sea no sólo quees repetible, sino que la misma evoluciónvuelve a pasar por estados cercanos. Y la recurrenciano es una propiedad muy comúnen otras ciencias. Hay una famosa cita, deHegel, que dice: “Todos los grandes hechosy personajes de la historia universal aparecencomo si dijéramos dos veces”, pero seolvidó de agregar, una vez como tragedia yla otra como farsa. “Los hombres hacen supropia historia, pero no la hacen a su librearbitrio bajo circunstancias elegidas porellos mismos, sino bajo aquellas circunstanciascon que se encuentran directamente,que existen y les han sido aportadas por elpasado. La tradición de todas las generacionesmuertas oprime como una pesadilla elcerebro de los vivos”. Esto está sacado de laobra El 18 Brumario de Luis Bonaparte, deCarlos Marx. Él dice que cuando se repitenlos fenómenos lo hacen una vez como farsay como tragedia.O sea que en historia hay muchos fenómenosrecurrentes. Aun así, esto no es muycomún en otras ciencias. La ciencia del caostal cual yo la estoy tratando de explicar, esuna ciencia de la recurrencia.Del uso de la palabra caos como metáfora,que comparto enteramente, pues el lenguajeestá lleno del uso metafórico de palabras.Ahora no hablaré de Marx, sino de EdgarAllan Poe que en su libro La carta robada,utilizó muchas analogías exactas con loinmaterial. Poe era muy inteligente, másallá de que gusten o no sus novelas, estás124

contienen elementos de matemáticas. Lesrecomiendo El crimen de la calle Morgany La carta robada, busquen allí lo queestoy diciendo. “El mundo material estálleno de analogías exactas con el inmaterial,y esto es lo que da un color de verdadal dogma retórico de que una metáfora, ouna comparación pueda fortalecer un argumentodel mismo modo que embellece unadisertación”. Eso es así. El uso metafóricode palabras enriquece, aclara, además deembellecer la disertación, como él dice él.Indiqué, y quiero destacar, que el uso dela palabra caos en física y en matemáticacomenzó siendo metafórico. Porque lapalabra caos hasta aproximadamente elaño 1950, por decir algo, era referida sóloa fenómenos religiosos, o al desorden engeneral, pero el desorden era de los ateos,que como no querían creer que había undesorden antes que Dios ordenara las cosas,le aplicaban el desorden a todo. Peroluego se introdujo con otro carácter y ahoravolvió a salir del uso científico, entró porla religión, pasó por la ciencia y ahora estáentrando en un uso extensivo que, insisto,comparto enteramente. Lo que quierodestacar es que el uso, y verán algunas palabrasque ya han oído: caos, sensibilidadcon respecto a las condiciones iniciales;trayectorias inestables, bifurcaciones, todaspalabras que aparecen en nuestro lenguaje.En un contexto distinto al que venimosexplicando no pueden ser motivo de escándalo.Esas palabras tienen un significado enla lengua española y en cualquier idioma,y en general se les usa bien.Existe un manejo de las definiciones y consecuenciasde la dinámica caótica que estánun tanto alejados de la descripción realizada.Después de decir que me parece bien el usogenérico, el problema es que se traslada noel uso de las palabras, sino el uso de los resultadosobtenidos en otras áreas del saber,que están condicionados por entornosdeinvestigación completamente diferentes.Sobre el uso de las metáforas, y para hablarde otro gran personaje, Sigmund Freud,en Fragmentos de análisis de un caso dehisteria, creo que se llama Caso Dora enel lenguaje común. “En vista del carácterincompleto de mis resultados analíticos, nome queda otra opción que seguir el ejemplode aquellos exploradores que, tras largasexcavaciones, tienen la dicha de sacar aluz los inapreciables aunque mutiladosrestos de la antigüedad. Así podemos recuperarlo que estaba faltando”. Es SigmundFreud quien habla obviamente del pasadode una persona que estaba analizando.“Con eso recuperé lo que estaba faltandode acuerdo con los mejores modelos queme eran familiares por otros análisis, perotal como haría un arqueólogo concienzudoen ningún caso he omitido señalar dóndeterminan las partes auténticas y comienzanmis construcciones”. Esto es honestidadintelectual. La confusión que se hace sobrelo que son datos obtenidos y construccionesdel teórico que analiza, suele ser parte demuchos errores de la humanidad. Freuddestaca que él no quiere hacer eso, quieretrabajar como un arqueólogo. Y acá vienelo del uso metafórico. Sin embargo, trabajacomo tal. El arqueólogo encuentra un pedacitode cuchara, un huesito allá, algo quequemó y trata, con esos datos, de aclararqué encontró en esas tres cosas. Y despuésdice, esta gente vivía de cierto modo, matabavenados y vivía en la esclavitud. Perotodo eso son construcciones y Freud aclaraque las hace él mismo.Tengo que decirles que Prigogine, que fuePremio Nóbel de Química, y aunque es uncientífico de nota, cuando penetró en loscampos de la caología, como él mismola llamó, hizo, según mi opinión, muchasconfusiones.Prigogine (nació en Rusia el 25 de enero de1917 en Moscú y murió el 28 de mayo de2003 en Bruselas) decía cosas bastante fantasiosas.En su autobiografía que aparece125

en la página de los premios Nóbel, propusouna clasificación de los autores de acuerdocon la importancia que le dan al pasado, elpresente y el futuro. Y escribió: “Creo queen tal tipología mi posición sería extrema,pues yo vivo mayoritariamente en el futuro,por lo que no es una tarea fácil escribir uninforme autobiográfico al cual me gustaríadarle un enfoque personal, pero el presenteexplica el pasado”.Los conceptos que Prigogine extendió dela dinámica caótica que descubrió en fenómenosquímicos y que son así, introdujeronuna cantidad de mitos difíciles de explicaren un ámbito fuera del estricto, hasta de laquímica. La flecha del tiempo es un casotípico. La existencia de fenómenos de latermodinámica, en donde la reversibilidades un fenómeno fundamental, sólo tienenun margen bien restricto de aplicación. Susintentos de explicar por autofluctuacionesla mayoría de los fenómenos no tienenningún fundamento. Hay que hacer unateoría propia si es que eso es verdad. No sepueden trasladar las teorías de Prigogine, olas mías, automáticamente, a otra ciencia,porque los contextos son muy distintos.Defiendo la necesidad de que los ámbitosde trabajo se pueden imitar, tienen queinspirar, tienen que ayudar a hacer metáforasen otras ramas. Porque por más quelos científicos trabajemos de determinadamanera, el mundo es interdisciplinariopor definición, pues obviamente todo seda junto.Pero otra cosa es trasladar mecánicamentelos resultados de la física a lapsicología. El descubrimiento de la complejidadpor ejemplo, es una perogrullada.¿Por qué hay que hablar de la complejidaddel mundo? Es complejo, obviamente quesí. Ahora, la pregunta sería, cómo se estudialo complejo, con qué herramientas, porquede eso se trata. Los hombres pensamos yhacemos ciencia para vivir mejor, dicho enun lenguaje muy desarrollista del que mehan acusado, porque leí a Marx. Efectivamente,las construcciones que el hombrehace son para avanzar en un cierto formatode bienestar y que no se distribuye bien lariqueza es trivial. Que no todos utilizan losavances de los tiempos también. Pero quelos avances se hacen tratando de mejorarla interrelación con la naturaleza no cabeduda. Eso no se estudia diciendo, todo estoes complejo, porque hay que analizar cadacosa para ver qué pasa ahí.En este punto de la complejidad Piaget lecontesta en forma brillante a Prigogine, diciéndole,que en realidad de lo que estamoshablando es de dialéctica, de fenómenoscontrapuestos. Y eso es una cosa común enla naturaleza, no es una idea tuya.Y termino, Robert May, uno de los grandesintroductores de los estudios de dinámicacaótica en biología, en particular en ladinámica de población, dice que el avancehecho en estas ramas por los matemáticos,los meteorólogos, los astrónomos, los físicoses consecuencia de la presencia sobreel terreno de investigadores poseedoresde una sólida cultura matemática que examinaronesas ecuaciones, y él habla de losuyo, en un contexto práctico. “Es la abstracciónlo que mueve a la matemática, loque le da simplicidad y generalidad. Sonestos rasgos los que permitieron percibir elorden de muchos fenómenos desordenadosy hacer surgir la teoría del caos”.PARTICIPANTE: Tratando de establecerel vínculo, podríamos decir que en ciertaforma el impulso sexual sería ese componentecaótico, primigenio, en el ser humano,a partir del cual se desarrolla y cumple conlas características de lo que usted planteaba.Yo trataba todo el tiempo de vincularlo. Porejemplo cuando se habla de la sensibilidad,las condiciones iniciales, así como que lospequeños errores generan grandes cambios.Si estamos pensando en esas característicasde los fenómenos desordenados y esteaporte de la teoría del caos, y tratamos detrasladarlo para entender lo que implica126

ese impulso caótico para el desarrollo dela sexualidad en el individuo, tenemos laexistencia de atractores, de cosas que seatraen y de cosas que separan, distractoresy atractores. Y la presencia del azar. Sontres condiciones que están conmoviéndonos,que nos hacen muy difícil la tareade abordar, desde la lógica racional, quetiende a veces a ordenar lo que inicialmenteresponde a estas características. Hago unintento de hacer esta vinculación.PARTICIPANTE: Lo que me resuena delplanteo de las teorías del caos es en relacióna la sexualidad. En realidad una de las cosasque generó una mayor similitud quizá conlo que el paradigma de la teoría del caosgenera a nivel de la matemática, o de lafísica, es el descubrimiento o, para decirlode alguna manera, los primeros desarrollosque se hicieron en relación a la separaciónentre necesidad y deseo. Y creo que dealguna manera, cuando hablamos de deseoestamos introduciendo una consideraciónque hace a lo que no está predeterminado,más allá de que siga determinadas reglas.Y pienso que Freud en ese sentido, ha generado,cuando señala que el deseo no tieneun objeto fijo sino que el deseo busca susatisfacción, y que de alguna manera paraello recurre, de acuerdo a la realidad en laque está inserto el ser humano, a distintasformas para buscar esa satisfacción. Creoque eso es lo que hace que la sexualidadhumana tenga también una capacidad bastanteamplia de pensarse en el sentido deno estar predeterminada en función de unateoría que podamos definir inmutable, sinoque requiere de una permanente reflexiónsobre la realidad. Y quizá, si bien se puedenestablecer modelos, es posible que en la singularidadde cómo se presenta cada situacióna nivel colectivo, o individual, siempretengamos que recurrir a un nuevo modelopara poder entender qué sucedió allí. Y enese sentido, lo que quería preguntar es sipodríamos relacionar de alguna manera laintroducción del azar en la matemática conrespecto a lo que hace introducir el deseopara pensar la sexualidad.PARTICIPANTE: Estaba pensando queintentar satisfacer el deseo es el intento desuperar un desorden que el propio deseogenera. El deseo, y sobre todo el deseo debase fisiológica instintiva que en el humanova de la mano con la necesidad de afecto,no son separables, y generan muchísimodesorden y muchísimos intentos por superarlo.Y, a veces, esos intentos puedengenerar serios problemas y nosotros intentaremosayudar para que la satisfacción dealgunos deseos desordenados no les traigana la vida de los adolescentes y familias másdesorden. Entonces creo que tenemos quetratar de establecer el nexo entre el ordenque la gente busca satisfaciendo sus necesidadesde afecto, fundamentalmente, y eldesorden que genera intentar satisfacerlas.Que lo diga cualquiera que se haya unido, ose haya separado, el orden que intentó formar,el desorden que intentó solucionar y eldesorden en que se metió a continuación.PARTICIPANTE: Quisiera que precisaralas cuatro características de los fenómenoscaóticos y qué relación piensa usted quetienen con este seminario.PARTICIPANTE: Una reflexión. Si pudiéramospercibir más esas piezas arqueológicasde la sexualidad que se expresanen el aula de alguna forma. Si pudiéramosescucharlas más. Si de aquí saliéramos conalguna apertura en el sentido de que esasmanifestaciones tuvieran su resonancia enel docente, porque las manifestaciones vana estar allí, las vea o no las vea, las niegueo no las niegue, se van a dar porque sonnaturales. El tema es que podamos ampliarnuestra posibilidad, nuestra capacidad depercepción y de escucha, y de visualizaresas expresiones, esas piezas que están ennosotros pero que están en el otro también.Y por supuesto comprender las nuestraspara poder, escuchar esas expresiones de127

su sexualidad que ayudan a que lo conozcamoscomo ser humano, como persona,porque no hay aprendizaje posible si nohay encuentro, si no hay encuentro personaltampoco hay enseñanza.Dr. MARKARIAN: Lo más fácil es repetirlas características de que hemos hablado.Está claro que está todo en el contexto de loque empecé diciendo. En primer lugar no setiene un movimiento, una evolución; la evolucióntiene muchos comienzos posibles y sitiene muchos comienzos posibles se quieresaber si cambiando el lugar de comienzocambiará el resultado. Si es que cambiandoel punto de salida sólo un poco puede cambiarmucho el resultado subsiguiente.El segundo es sobre la aleatoriedad de losresultados. A la palabra aleatorio no hayque tenerle miedo, es una palabra referidaa cosas que suceden, y que muchas vecesuno no sabe qué va a pasar cuando hacealgo, eso es lo que quiere decir en lenguajecomún. Los fenómenos desordenados sonimpredecibles, azarosos, que viene no desu carácter no determinístico sino de suestructura íntima. El fenómeno como tales determinístico, si uno dice dónde voy aestar después de cinco pasos, sabe exactamenteen qué lugar estará. Y en ese sentidocasi que es la definición de lo determinístico.El problema es que la evolución de doscosas que están muy cercanas es distinta.Hablé de la existencia en muchos tipos defenómenos llamados no conservativos, peroesa es una palabra técnica que no usé, de laexistencia de atractores extraños y asociadoa eso, quizá ésta fuera la cuarta característica:la propiedad de la autosemejanza quese asocia a los fractales.Sobre el por qué estoy acá, me parecióbueno que una palabra, unos conceptosque han tenido una divulgación genéricamuy extendida, estuvieran presente en unareunión como esta. Que una persona quese dedica a su trabajo científico expliquea qué le llama fenómenos caóticos y quéconsecuencias ve que va a tener en otradisciplina.En cuanto a los aportes en relación ala temática propia de esta reunión, soyconsciente de que me escabullí, no quisemeterme en eso.128

4 de julio de 2007Sexualidad ycomunicaciónProf. Roque Faraone 1Coordinación: Prof. Anay Acosta3En los últimos 10 años me desempeñé enla Universidad en una cátedra de Teoría dela Comunicación Social, en ese carácterestoy acá hoy.Abordaré la posibilidad de una comunicaciónsobre este tema, la voy a abordar desdemi perspectiva de la problemática de lacomunicación social y sexualidad.Comienzo con tres anécdotas sobre prejuiciosen materia de sexualidad, una de 1951,otra de 1974 y la tercera de 1984, de maneraque es una perspectiva.Fui alumno del IPA en el año 1950, a pesarde que era la vieja generación de los aspirantesa profesores agregados, y una buenadocente nos transmitió, en aquel momento,un prejuicio sobre la sexualidad que memarcó durante años hasta que aprendí cosasde otro lado. Se trataba simplemente de quela cátedra transmitía prejuicios y limitacionesa los docentes cuando se empezaban aformar en ese año 1950.1. Profesor de historia. Ha trabajado en EnseñanzaSecundaria y en la Universidad.La segunda anécdota tiene que ver con midesembarco en Europa cuando fui “becado”por los militares y me encontré con quellevaba de aquí prejuicios en esta materia,que me alarmaron. En 1959 fue la revolucióncubana. Los jóvenes en aquella épocaestábamos muy entusiasmados y una de lascosas que corría era que a los homosexualesse los enviaba a cortar bosques. Cuandodesembarco en 1974 y leo en Le Monde de129

París que el arzobispo de Canterbury teníaideas mucho más avanzadas que las queyo llevaba, sentí una emoción que la hetransmitido en alguna ocasión en privado,ahora lo puedo hacer público sin prejuiciosraciales, sentí como que me surgían lasplumas, desde el punto de vista intelectualen cuanto a ese nivel de atraso.Y la tercera y última anécdota es del año1985-86. La temática del SIDA arrancó por1983 aproximadamente. En ese momentouna gran cadena de supermercados consultaba–mediante una publicidad a páginaentera en los periódicos franceses– acercade si era conveniente o no convenientevender preservativos en los supermercados.Y si era mejor hacerlo bajo coberturay no individualizadora, o por el contrariohaciéndolo. Estaba trabajando de medios decomunicación y pude desentrañar el sentidodel mensaje, que no era preguntarles oaveriguar, sino que su objetivo era prepararal público conservador a una necesaria medidaque iba a ser tomada por la empresa.Hablo de 20 años atrás.Terminamos el anecdotario que tiene quever más que nada con la idea de la movilidadrelativa que estos problemas presentanen distintas sociedades, y que se van modificandomuy lentamente, porque la cabezade la gente no se modifica de golpe.Trataré algunos aspectos de la comunicaciónvigente de carácter sustantivo, loque más directamente nos afecta, lo quetenemos entre manos hoy y acá. Señalétres factores condicionantes, el mercadoque evidentemente actúa sobre el sistemade comunicación. Y estoy hablando delmercado de la comunicación, no solamentede la colocación de los productos, sino delos contenidos de los mensajes. Siemprese cree que se venden tantos ejemplares deperiódicos, que se tienen tantos avisos enla televisión; que ese es el mercado. Perono, el mercado está dado también por loscontenidos que la prensa y la televisiónofrecen para captar esa publicidad.El segundo factor es el poder político, queen el liberalismo actúa en forma sutil. Esdecir, los mecanismos eran en otras épocasllamadas telefónicas, en esta época no sécómo funciona exactamente. Pero el poderdel Estado, el poder de cualquier gobiernoactúa sobre los medios de comunicación, yes una presencia importante. Todo el mundohabrá visto la adaptación que han hechomuchos de los medios privados en estosdos años que llevamos de experiencia deun nuevo gobierno.El tercer punto es el más complicadoporque la palabra ideología tiene, por lomenos, dos acepciones completamente distintas.La acepción corriente es un sistemade ideas más o menos coherente, ideologíacomunista, ideología religiosa, ideologíaliberal si ustedes quieren, para tomar algunosejemplos. En este sentido los mediosde comunicación emplean constantementey diríamos que es prácticamente el únicouso que se hace de la expresión, del términoideología, sistema organizado, o máso menos coherente alternativo de ideas.Pero hay otra corriente de pensamiento enlas ciencias sociales que le da al términoideología otra acepción completamentedistinta que, para traducirla rápidamente,sería la de falsa imagen de la realidad,falsa concepción de lo real. Todos tenemosuna concepción del mundo. Una concepción,que es producto de toda nuestraformación, de nuestras ideas, de nuestrasaspiraciones, etcétera, de nuestras opciones,pero generalmente es inconsciente. Ygeneralmente no coincide con la realidadtal como podríamos conocerla a través deun conocimiento científico. Esta segundaacepción es la que voy a usar hoy aquí: lade falsa imagen de la realidad.Solamente analizaremos el tercer factorporque es el que tiene mayor vínculo con130

la problemática de la sexualidad y de losmedios de comunicación en conexiónunos con otros. Sabemos que la ideologíaes constantemente reproducida por losmedios, también por todos los gobiernosque tienen poder, que ejercen influencia, yfalta agregar las familias que pueden reprimir,así como la educación, aunque esta demodo ambivalente es disciplinadora y a lavez liberadora. Es decir, relacionamos losdistintos factores: medios de comunicación,gobiernos, familias y sistema educativo.Los cuatro componentes de una acción sobreeste problema estamos bajo la coberturade un sistema de ideología, es decir falsaimagen de la realidad, que se reproducepor el sistema productivo. No se producesolo en la cabeza de la gente, se producepor nuestra realidad concreta sometidos acompetencia, a un sistema de mercado. Esdecir que estamos acostumbrados a que lasociedad sea extremadamente competitivay esto repercute en lo que ahora veremos.Daré un ejemplo de concepción ideológica.Un monje medieval dijo, y les pido que lolean dos veces: Dios hizo las cosas así, unosoran, otros combaten, los demás trabajan.Recuerden los tres estamentos medievales:clero, nobleza y tercer estado. Pero lo importantedel asunto es que este personaje leatribuyó a la divinidad el haber hecho lascosas así. Es decir, en la concepción del sigloXIII eso era eterno. Ahora sabemos queno, que las sociedades humanas, en primer,lugar no están fabricadas, salvo para algunasconcepciones religiosas extremas, perolas religiones positivas ya no creen ni diceneso, no están fabricadas por la divinidad,son en todo caso el creacionismo lo quelas informa, pero se admite comúnmenteque somos los hombres, los seres humanosquienes establecemos relaciones entrenosotros y las consolidamos. Esto ya es unconocimiento actual. Guillermo de Noyanen esa época en que eran muy poquitos losque sabían leer y escribir, cuando lanzaesa frase formidable está implícitamenteno ya castigando con el infierno a los quese rebelen contra el orden social, sino queestá interiorizando, de un modo prodigioso,la inmovilidad de esa sociedad. Hoy, conclaridad, con toda evidencia, nos pareceuna concepción ideológica del mundo enel cual Guillermo Noyan vivía.Pero daremos un salto al siglo XX, o alsiglo XXI. Yo estaba en un consultorio médico,cardiológico para más datos, y habíauna señora que, como pasa en los consultorios,encuentra necesidad de contar su vidamientras espera. Entonces pude saber quetenía tres hijos, dos de ellos profesionalesuniversitarios y el tercero estudiante dela Universidad. Era interesante porque yatransmitía, sin querer, extracción social,formación sociocultural. Entonces en labiografía dijo que los dos hijos mayorestenían problemas laborales serios. Y siguióhablando y hablando. Al cabo de un rato,con esas conversaciones de sala de espera,la señora dijo: “Sí, lo que pasa es que lagente no quiere trabajar”. Entonces, con esadiplomacia que pude ir desarrollando conunas cuantas décadas, le dije, pero señora,el gobierno acaba de publicar que tenemosun 14% de desocupación. Este dato permitiríareconstruir la fecha. Pero mi argumentaciónlógica se estrellaba contra un muro,no había forma de que se argumentara nada,porque la realidad estaba ahí, con 14% dedesocupados decir que lo que ocurre comoproblema social, o socioeconómico generales que la gente no quiere trabajar, resulta undisparate de una dimensión inimaginable. Yacá termina la historia. Es decir, yo renunciénaturalmente, porque si la experienciavital de la señora con sus hijos no lograbanada, tampoco lo haría el discurso racionalque yo intentaba. Pero el ejemplo de reproducciónideológica que la señora estabarevelando es muchísimo más rico que elde Guillermo de Noyan. Implícitamenteestaba aceptando una cantidad enormede barbaridades del mundo loco en el quevivimos, competitivo. Estaba aceptando131

la realidad in totum. Estaba reflejando,con este concepto tan insensato de que laproblemática socioeconómica era que lagente no quería trabajar, y estaba aceptandola realidad de un mundo en el cual seguramentepensaba que Bill Gates era un sujetoextremadamente dotado, o muy trabajador,y por eso gana 2 millones de dólares pordía. Es muy probable que considere queno es gran parte de buena suerte, sino quetrabajó desde chiquito y juntó tanto dinerocomo para tener el reconocimiento de esosdos millones de dólares por día.Otro ejemplo de ideología, y este creoque lo van a aceptar mejor en cuanto a susconsecuencias porque tiene que ver directamentecon la materia de nuestra deliberación.La teoría del cuarto poder. El hechode que la prensa y en general los medios decomunicación, además del Poder Ejecutivo,Legislativo y Judicial actúan como controldel sistema democrático de gobierno. Serepresentaría de esta manera la teoría dela soberanía popular para el poder políticoy la teoría de la opinión pública para lapresencia de ese cuarto poder. El pueblosoberano, formado por ciudadanos iguales,elige a los gobernantes que lo representany estos defienden el interés general. Enrealidad se puede hacer otra interpretación.Los tres poderes del Estado son conducidoso influidos por los grupos dominantes de lasociedad estratificada y no de sociedadesde ciudadanos iguales, porque no todospodemos escribir un editorial, o determinarqué se dice en el programa de televisión;solamente podemos oír, y si tenemos dinerocomprar algo para leer.Quienes dirigen los medios masivos, cumplena través de ellos funciones de controlsocial y de circulación de bienes. Atención,pongo dos objetivos para los medios decomunicación. Control social, es decirque todos seamos obedientes al sistemasocioeconómico vigente y en particulara un régimen político que consolida eseorden socioeconómico vigente, puesto queen esas condiciones se realiza el beneficiode las empresas que están transmitiendoinformación, comentarios, etcétera. Ese esel primer objetivo, el de control social. Elsegundo es el de circulación de bienes, esdecir, la publicidad hace que marche todoel sistema productivo. Esto no significa quelos medios no puedan también cumplir, enalguna medida, la función del cuarto poder,es decir que sean control. Pero de modocomplementario y a la vez accesorio. Unaprueba, el diario El País, por ejemplo, pudoser publicado durante toda la dictadura. Elnegocio no se cerró y no podía publicar másque lo que la dictadura quería.La concepción del liberalismo político y lateoría del cuarto poder, que es una derivaciónde ella, confunden la labor de muchosperiodistas que creen en la neutralidad de suprofesión. Y confunde a la opinión públicaque cree que los medios están al serviciode las causas de interés general. Porque esaes una característica especialmente de losdocentes, que no nos resignamos a la ideade que no hacemos una tarea racional y solidaria,con mayor o menor éxito, con mayoreso menores posibilidades de lograrlosegún las condiciones, y que en la sociedadhaya otra acción, que reconocemos comomuy poderosa y muy influyente, animadade propósitos completamente distintos. Nopuede ser que traspasemos a otros lo quees nuestro universo, por lo menos nuestrouniverso ideal.Ahora pasamos en concreto a lo que nosacerca más a la temática de hoy. En ellenguaje de los mensajes sobre sexualidadlos medios tienden a mantener tabúes,prohibiciones ancestrales generalmenteconectadas con religiones. Silencios sobrediversos aspectos. Y emplean frases evitandoexpresiones directas, esto sobre todopor el mercado, para evitar perder un televidenteque pudiera sentirse molesto porquereconocen, admiten la existencia de todo132

un conjunto de prejuicios. Los periodistasson gente experimentada, empíricamentesensibles a la realidad. Y los propietariosde los medios saben interpretar muy biensus intereses a través de la experiencia quele dan los trabajadores contratados.Por ejemplo, vamos a hacer una pequeña digresión.Cuando ven en la tele un accidentede automóvil y la cámara enfoca el hormigóncon la sangre fresquita. La reacción,generalmente, en la gente normal es “¿paraqué esto?”, “eso está de más”, “eso no debieraestar”. Y la segunda reacción es “quéinsensible el señor que hizo esto”. Pero latercera reacción tendría que ser “no, esteseñor de pronto está padeciendo, aunquees probable que ya se haya insensibilizado,pero sabe que si él no hace eso, contratana otro”. Tiene que hacer eso, porque el zappinglleva a buscar lo más emocionante,entonces cuanto más sangre hay, mejorse vende. Cosa que fueron averiguandoempíricamente los propietarios de los medios.Es decir, el engranaje es complejo,no son malvados quienes están al frentedel negocio. Son los que están al frente,llegaron allí para atender a los accionistas,no pueden hacer otra cosa y no pueden dejarde contratar a los que contratan dándoleslas directivas de lo que tienen que hacer.¿Se comprende el sistema? La proyecciónindividualista que hacemos, que está vinculadaa la docencia particularmente y estávinculada a la tradición del liberalismopolítico y al contractualismo nos obliga aesta tentativa de interpretar que hay buenosy malos. Es cierto que hay buenos y malos,hay unos que lo hacen peor, hay algunosque se complacen en lo que hacen, o queson absolutamente cínicos. Pero hay muchísimosque en esa profesión trabajan de esamanera y se habitúan y creen que no puedeser de otra forma.Hay ambigüedades y contradicciones en eldiscurso y en el contenido de los mediossobre la sexualidad, desde luego, no esuniforme. Hay prensa sensacionalista yalgunos programas de radio y televisión,que podríamos calificar de escandalosos,tienden a la transgresión. La mayoría delos mensajes refuerzan los prejuicios. Engeneral la sociedad usa concepciones religiosas.En general se elude toda funcióneducadora, puesto que su efecto sería liberador.Esto es contrario a los intereses delos poderes existentes. El poder va desde lafamilia, el machismo, el poder político, esdecir todo está implicado en esta expresión.La BBC es el medio televisivo más respetabledel planeta. Entonces un dirigentedijo que lsu función era informar, educary entretener. Y ahí quedó, hasta ahora nose pudo encontrar una definición mejor delos objetivos teóricamente solidarios de unmedio colectivo.Los medios de comunicación cumplen lastres funciones, pero, ¿cómo las cumplen?En nuestros medios privados de televisión,el de entretenimiento es el de másbaja calidad, o de menor costo, y el demayor extensión, naturalmente, aparte dela publicidad. Luego viene la información,cuanto más ligera, más superficial, menoscomprometedora con la interpretación delos hechos, mejor. En relación a la educación,se pierden enormes posibilidades deun medio prodigioso porque se usa paracosas que no son sus objetivos. No quieredecir que deba ser la TV un medio permanentementeeducador en el sentido de laexpresión disciplinada que nosotros damosa la palabra. Pero un programa de entretenimientospuede ser educativo en la medidaen que sea bien pensado, bien elegido, concalidad y que cumpla una doble funciónhacia un público que no va a estar dispuestoa someterse a un esfuerzo cultural fuerte,sostenido durante el tiempo. ¿Por qué?Porque tiene que descansar, porque tieneque atender a los chiquilines, etcétera.Los educadores se resisten a admitir que lalógica de comunicación de mercado esté133

egida por el lucro y que procure, además,el control social. Porque tiene una lógicaopuesta a la racionalidad consensual quehoy forma la enseñanza pública laica. Esdecir, los medios cuando son privadossolamente pueden ser sostenidos por publicidad.En la prensa naturalmente estátambién la venta, pero ésta ya no representamás del 20%, 25% o 30% de sus recursos.El periódico vive, sobrevive y perdura sitiene suficiente publicidad, si no tampocopuede sobrevivir. Y la televisión privada–nadie tiene que hacer ningún estudio–, otiene publicidad o no tiene con qué pagartodo el aparataje de comprar seriales y depagar los operadores, etcétera.Esa lógica de mercado es la lógica de lacompetencia. Me siento tentado de explicarloun poco más, porque me parece quela temática de la educación con respecto alos medios está tan lejos de la realidad uruguaya,tan distante que vamos a necesitarmuchos siglos para cambiarla. Se trabajade mañana, de tarde y a veces de nochecon los recursos públicos con una finalidadracionalizadora de mejorar las condicionesde las nuevas generaciones. Es decir, elsistema educativo cuesta mucho dinero ylo mantiene el Estado con esa finalidad.Pero de tarde y de noche la sociedad enteradeshace lo que se hace de día con elsistema de transmisión de los medios, porlos valores transmitidos y los contenidosque muestran. Para empezar tenemos unsistema de radio-televisión que no tieneteletexto. El teletexto es una cosa muysencilla y gratis que viene intercalada enlas imágenes en movimiento –que se utilizaen varios países de Europa y que tambiénllega a Montevideo a través de un canal internacionalde lengua francesa– pero comono hay receptores que puedan decodificaresa señal, simplemente con un aparatitose oprime y en lugar de elegir canal 4, ocanal 10, canal 12, aparece una pantallacon 10, 12, 15 líneas que es el índice deun diario oral. Entonces ustedes aprietany eligen noticias del exterior, informaciónde farmacias, cotización de moneda uotra cosa, porque es muy rico lo puedenlograr en esas condiciones conservando laalfabetización, el razonamiento lógico, losmecanismos de lentitud en el aprendizajeque cada persona tenga y no la fugacidadespantosa del mensaje televisivo que por sunaturaleza tiene que ser para que se vaya,y se terminó, y a otra cosa. Es decir, no esposible quedarse pensando en lo que sevio, porque sino se dejaría de ver lo quesigue. Hay una incompatibilidad en ambossistemas. La sociedad humana inventó losdos sistemas, hay maravillas que surgendel sistema audiovisual, pero no podemosperder las maravillas del sistema racionalde documentación y de reflexión que implicael sistema de comunicación escrito. Yvamos a no perderlo, sobre todo cuando esgratis. Nosotros estamos ajenos a eso, noocurre que se transmita en Uruguay y quese vendan televisores con estas condiciones,sí se venden nuevos aparatitos ahorapara digitalizar, y para esto, y para lo otro,y dentro de tres o cuatro años se inventaráotra cosa para que tiremos los ya existentesy compremos los siguientes. La tecnologíaes así, está al servicio del mercado y noal servicio del desarrollo racional de lasnecesidades humanas. Es imprescindiblereflexionar, porque hay toda una ideologíade la sociedad de la comunicación y de lasociedad tecnocrática de las comunicacionesque revolucionarán al mundo. Y esoestá funcionando de arriba abajo.La idea que acabo de criticar, es decir laactitud ingenua de todos nosotros, porquenaturalmente pienso que me he liberadoalgo de estas cosas a partir de los estudios,pero tenemos que entender que los factoresideológicos, de reproducción ideológicanos afectan a todos. Nadie está liberadode esta contaminación que nos impregna.Acabo de hacer una crítica y encontré unelemento actual de hace tres o cuatro días,en un fragmento del semanario Búsqueda.134

Vamos a ambientar la noticia, una comisióndesignada por el director general de laEnseñanza Pública, integrada por personalidadesdestacadas del ambiente educativo,con la finalidad de introducir novaciones enmateria pedagógica presentó un informe.No lo conozco todavía, Búsqueda sí loconsiguió y, como suele ocurrir, destacaen el informe las cosas que le parecen másllamativas desde el punto de vista de suslectores de derecha que puedan sentirseescandalizados por alguna iniciativa comprometedoradel actual gobierno, o delgobierno de la enseñanza. Como suelen serlas opciones que realiza este periódico, enforma bastante sistemática, con respectoa la enseñanza pública. Entonces elige yencuentran que esa comisión, altamentecalificada, también recomendó que lasautoridades negocien con los medios decomunicación la adopción de mensajes yprogramas contribuyentes a la afirmaciónde la soberanía nacional. Voy a dar la fuentey aclarar un poquito más. El documentocritica la existencia de los convenios internacionalescon el BID y con el BIRF, ysugiere que son un atentado contra la soberaníanacional. Con lo cual el documento,desde luego, es muy bienvenido porquees una verdad a gritos que en dos años ymedio de gestión de este gobierno no se haconsiderado el tema, cuando sí se lo habíaproclamado antes. Es decir, ahora existenlos instrumentos jurídicos y políticos paraterminar con esta historia. Tampoco quieredecir que este informe anuncie que vaya aterminar, simplemente digo que en buenahora este informe expresa este contenido,y señala que estas cosas son un atentadocontra la soberanía nacional, un atentadocontra los buenos principios y una pedagogíasolidaria, y que están inspiradas eninstrumentos como el Banco Mundial y elBanco de Reconstrucción y Fomento queson instrumentos de naturaleza económica,es decir no es la Unesco que tendría otrovalor. Que estuviera sugiriendo a nuestrasautoridades una orientación determinadapuesto que es el organismo especializadode las Naciones Unidas. En este caso no, yaque se trata de vintenes, o dólares, es decirde ganancias, de beneficios, de lucro.El documento en buena hora, pero lo quea mí me interesa señalar de ese documentoes la ingenuidad. Cómo se le va a ocurrira una alta comisión de pedagogos deprimer nivel, sugerir que las autoridadesnegocien con los medios de comunicaciónla adopción de mensajes y programas contribuyentesa la afirmación de la soberaníanacional. Esto es pueril. En primer lugar,y en esto hay una información que creocorrecta y sólida, en Uruguay el artículo29 de la Constitución dice que la comunicaciónde las ideas y pensamientos notiene ninguna limitación, no podrá habercensura previa y que se estará a lo que eleditor, o el impresor resuelva por abusosen el uso de la libertad de comunicación.Es decir, puede haber una sanción ulterior,por ejemplo, si hace difamación o una injuria.En ese caso se puede ir a la Justicia,pero nunca se puede establecer una normaacerca de lo que se puede decir y lo que nose puede decir. Y además, aparte de que esconstitucional, esto es un valor, y formaparte de nuestra tradición desde las épocasde liberalismo que debemos defender.Entonces no es cuestión de negociar nada.Es cuestión de que el Parlamento, que esel único que puede decir algo, determinecuándo hay un abuso de comunicación. Ypodría determinarlo perfectamente, comopasa en otros países, con respecto a la publicidadsobre la sexualidad, que exacerbasentimientos, emociones y pulsiones confinalidades de lucro, denigrando la imagende la mujer, usando otros elementos igualmentedeleznables. Y eso está reguladolegítimamente, correctamente, sirviendovalores solidarios sin atacar la libertad decomunicación. Entonces la primera fallade nuestros altos pedagogos es que no sedebe negociar nada con los medios de comunicación,cada uno publica lo que Dios135

le dio a entender, porque ese es el sistemaque nos rige. Y si hay que hacer algo entonceses el Parlamento el que tiene quehacer una ley. Y si habrá leyes que tendríaque hacer el Parlamento. Para empezar,aunque no tenga que ver con este tema, yasí reflexionar si es que tiene que ver, hacemás de 10 años que tenemos una ley queestablece que en período preelectoral todoslos partidos políticos tienen derecho a accedergratis a la televisión del Sodre. Peroen el momento en que se aprobó esa ley, lospartidos gobernantes se opusieron, frente ala presión de Andebu fuertemente opuestaa que esa ley. Y el Frente Amplio la votó.Ahora es gobierno, tiene 52 legisladoresy llevamos dos años y no se ha hecho laextensión de esa ley como correspondería,aplicable a los medios privados. Ahí hayun atraso evidente en cuanto a alcanzaruna protección de los intereses de todos losciudadanos y una defensa del orden democrático,puesto que hacer eso ahora que sees mayoría significaría estar protegiendola minoría. Quiere decir que ninguno delos que están haciendo oposición en estemomento podría decir nada respecto a quese le den ventajas y garantías que negaroncuando eran mayoría. Menciono este casopor su claridad, transparencia y porquepienso que debe lograr casi la unanimidadde quienes estamos acá.Una actitud docente responsable en la problemáticade la sexualidad no debe contarcon un apoyo racional por parte de losmedios comerciales. Puede sí aspirar a quelos medios públicos apoyen, aun dentro delclima prejuiciado y conservador. Esto vapor mi cuenta, no hay por qué reclamarmeque lo fundamente, pero si quieren lo puedofundamentar. Y apuntando al futuro losdocentes deberían, a mi juicio, denunciarla dependencia de los medios comercialesal mercado. Expandir la idea de serviciopúblico de la radiodifusión, que como temaimportantísimo, me es muy caro, y desarrollarloacá escapa a las posibilidades.Difundir el principio de que solo el Parlamentoes el que puede determinar qué esabuso de comunicación para no limitar lalibertad de prensa. Es decir, comprenderque cada vez que nos molestamos con losmensajes que habría que evitar o habríaque sancionar, hay que pensar de un modoracional, es el Parlamento el que tiene quehacerlo con prudencia, no es tampoco razonableque el Parlamento fijara una cartillade todo lo que no se debe decir.Por último, un tema que no quedó suficientementetratado. La publicidad es consideradaun fenómeno inevitable, casi natural.Es excepcional que se aprecien sus efectosnegativos sobre el pensamiento, sobre losvalores solidarios y sobre la sexualidad.Aunque se advierte su influencia en elconsumo irracional, en la concentración dela propiedad y el despilfarro de la riquezasocial, la inmensa mayoría la considerainevitable. No obstante, en muchos paísesse prohíbe, o se limita la publicidad sexista,homófoba o degradante.Conclusiones, cuando se introduzca unaenseñanza sobre la sexualidad aflorarántodos los tabúes y prejuicios. Es decir,volverán a aflorar con más intensidad,y más organizadamente. Los medioscomerciales muy probablemente azucenesas tradiciones con el argumento de lafamilia versus el Estado, coaligando a lasfuerzas conservadoras. Y acá me permitenuna digresión. La educación, como se dijoal comienzo de este gobierno, no es unacuestión de Estado, indiferente a las opcionesideológicas en el sentido primariode la palabra ideología. Hay educación dederecha y hay educación de izquierda. Esdecir, hay fundamentos teóricos por unaeducación de izquierda y hay fundamentosteóricos por una educación de derecha.Naturalmente que en la sociedad esto searmoniza a través de las instituciones delEstado logrando una síntesis que permita laconvivencia y la formación de las nuevas136

generaciones. Como no hay una economíade Estado y como tampoco hay unapolítica exterior de Estado, porque en unapolítica exterior se rompen relaciones conun país y en otra no se rompen relacionescon ese país. Y en economía lo mismo, sehacen opciones de una naturaleza o de otra.Falta considerar otro elemento: la relaciónentre familia y escuela, o la relación entrefamilia y educación, que es una relacióncompleja. Lo afectivo sí hace que el sistemaeducativo debiera ser una prolongación delámbito familiar dándole al educando unaposibilidad de protección, una posibilidadde comunicación, una posibilidad de realizaciónmás allá de sus iguales, también consus docentes. No siempre se logra. No esfrecuente, ya que el sistema no lo favorece.Las condiciones no son aptas., pero eseámbito de lo afectivo no es lo mismo queotros ámbitos. La escuela uruguaya nacióen 1877, y hasta hoy tiene incorporadofuertemente el principio de proscribir loscastigos corporales. Pero hay muchas familiascastigadoras. Hay muchas familias enque los castigos son crueles. Naturalmenteque tenemos que hacer mucho en el sistemaeducativo para que no tener un sistemapunitivo, del mismo modo como se elaboróuna teoría de la protección física del niño,del joven. Hay mucho para hacer en eseotro terreno. Pero hay que admitir, desde elcomienzo, que no es lo mismo la educaciónpública que la familia. En la educaciónpública hay ciertos valores colectivos queestán por encima de los valores de algunasde las familias. Y esto hay que tenerlopresente cuando se trate el tema de familiaversus Estado, al enfocar la sexualidad.Para lo cual basta para estar al día con leerlas nuevas disposiciones internacionalesque el país suscribió con respecto a lainfancia y la adolescencia. Es decir, haynormas que ya son leyes en Uruguay, y queademás han sido legisladas también, peroque lo eran antes de su sanción legislativapor la aprobación de los convenios internacionalessobre protección a la infancia y ala adolescencia que ya habían fijado estoscriterios de que sin pérdida de patria potestadni nada por el estilo, hay una actitudcolectiva de la sociedad que debe protegera los niños y a los menores en general, aveces a pesar de sus padres.Tercero, el gobierno en la enseñanzapoco autónoma puede acelerar o dilatarel proceso según soplen los vientos. Conesta expresión popular me parece que meexonero de ser más claro. El compromisomovilizado de los docentes puede ser decisivo.El futuro está en ustedes.PARTICIPANTE: Dos preguntas. Unaes sobre el acceso de los ciudadanos a lasnuevas tecnologías. Me interesa mucho eltema del acceso del pueblo al tema este delos blogs como una nueva forma de prensa,también para democratizar los medios, algoque está muy de moda últimamente, y otrastecnologías como el acceso a la tecnologíawiki también, como Wikipedia, esa enciclopediaa nivel mundial, que los ciudadanospueden construir. Me interesaría mucho oírsu opinión sobre el tema. Y otra pregunta,usted planteó que el mercado hace que laspersonas vayan a comprar lo último, lomás actual, lo más moderno, en realidad elmercado es el que conduce a las personasy no al revés.Prof. ROQUE FARAONE: El problemade los blogs, dentro de una concepciónmás amplia del acceso a una informacióninternacional interpersonal más rica queel sistema vigente de los medios masivos,creo que por ahí va la primera pregunta.En el momento actual hay entre 10% y12%, o 15%, no se sabe muy bien, decomputadoras conectadas a Internet enel planeta y eso ocurre de una manerageográfica con privilegio en las regionesdel Hemisferio Norte, Europa Occidental,Estados Unidos y Canadá, y algunas zonasatlánticas. Mientras que de los 6.000 millonesde habitantes que tiene el planeta,137

estamos en una extensión de Internet aptapara un porcentaje que no llega al 20% dela población total. De los 6.000 millonesde habitantes de la Tierra, 900 millones,casi 1/6 del planeta son analfabetos, notienen electricidad, ni agua corriente, ninada que les permitiría acceder a Internet.De modo que la primera cosa es que hayuna ideología comunicacional desarrolladapor las mismas industrias que colocan estosproductos renovables constantemente a uncosto cada vez más elevado, aprovechandoun mercado existente, para auspiciar la ideade que esto beneficia a toda la humanidad.Pero esto es mentira.Entonces usemos los blogs, Internet, todoa lo que podamos acceder y además orientemossu uso hacia el asociacionismo, lavinculación de los grupos, en la sociedadcivil como se dice hoy –término que creoinadecuado– que permitirían una transformacióny acelerar un proceso de toma deconciencia de la problemática.Respecto a la segunda pregunta, Wikipediaes una maravilla. Actualmente hay 240 miltérminos en español definidos en Wikipedia,que es una asociación no lucrativa queautogenera una enciclopedia renovada queda una información formidable. Seguramenteson universitarios jubilados de paísesricos que pueden sostener este sistema conalgunas donaciones mínimas. Les recomiendoconsultarla en Internet, pero acátenemos que bajar a tierra. En español hay240 mil términos definidos, en francés hay430 mil y en inglés hay 1 millón 800 mildefinidos. Estando ya definidos se facilitamucho la tarea para la traducción. Pero ladistribución de la riqueza y la cultura estánen los términos que acabo de expresar.Cuarto tema, el mercado que decide la elección.Esto es muy amplio, la apología de lapublicidad dice que el consumidor elige.La presencia de la publicidad le permite alconsumidor decir esto sí, esto no, contieneinformación, y tiene un cierto poder deconvicción, es una argumentación falsa.Nadie emite publicidad para beneficiar alconsumidor. Todo el que emite publicidadlo hace para beneficiarse él con el lucro obtenidodel producto vendido. Le va a dar lainformación que convenza al consumidor, yva a tratar de hacerlo con la mayor sutilezapara no quedar en blanco. Pero así comoponen una muchacha en bikini arriba de untractor, porque van a ser los hombres quieneslos compren. Lo que no se sabe es quéenriquecimiento de información sobre lascapacidades del tractor tiene la muchachaen bikini, pero eso es lo que suele ocurrir.PARTICIPANTE: ¿Dónde piensa quedebe estar el control del Estado en cuantoa la libertad de prensa, a la libertad de comunicación?¿Considera que el gobiernoactual está dedicando esfuerzo a equiparlos centros educativos acorde al siglo XXI?Hemos visto panelistas que han traído unmaterial excepcional, que hablaron de redesde comunicación y un material y una tecnologíasumamente aprovechable que posiblementemás de uno de nosotros nos veamosfrustrados a la hora de intentar conectarnosa una de estas redes porque nuestro sistemacarece de ellas. Y es más, a veces no funcionanlas computadoras con Windows 311 enlas salas de informática, que hace 10 añostenía 10 computadoras, hoy tienen sólo tresfuncionando. ¿Usted sabe si se va a dedicaresfuerzo para mejorar esto? A mí me pareceque estas jornadas son excelentes, lo queusted ha venido mostrando es fantástico,es muy aprovechable, es enriquecedor. Peronosotros también necesitaríamos saber silas autoridades se van a preocupar.Prof. ROQUE FARAONE: Hasta dondepuede pensarse razonablemente que hayauna regulación del sistema de comunicaciónque no atente contra la libertad de prensa,en nuestro régimen constitucional actualno hay ninguna duda que corresponde alParlamento, solo al Parlamento. Es decir,138

no lo puede hacer ninguna otra autoridadpública. El decreto del Poder Ejecutivoque estableció la prohibición de fumar, alcomienzo de su gestión, parecería estaratacando un derecho individual importantede los fumadores, lo que tiene que ver conla comunicación. Ese decreto está fundadoen un convenio internacional de la OrganizaciónMundial de la Salud (OMS) que elgobierno había ratificado. De manera quejurídicamente no hay nada que decir a esamedida sanitaria que ya la sociedad uruguayaparece aceptar. Pero de aquí en adelantetodo lo que sea regulación del derecho a lalibertad de expresión, sólo el Parlamentolo puede hacer. Es decir que ahí vendráncriterios, normas; es muy complejo porqueestá también el espectáculo deportivo quetiene publicidad del extranjero. Hay muchacosa que no es fácil resolver. Pero contestoque es sólo el Parlamento, y diría que estáatrasado en esta materia. También está atrasadoen cuanto al debate público sobre losmedios de comunicación que nunca se hizode modo sistemático, racional, importantey que tendrá que venir en algún momento,que reclama una cantidad de precisionessobre el asunto para que la opinión públicaesté informada. Estudié las posiciones delos sindicatos, las declaraciones de los partidospolíticos, pero hay atraso teórico delas definiciones partidarias, incluyendo lasdel Frente Amplio. Estamos muy atrasadosen la consideración de los temas, como enel caso de la noción de servicio público.El programa del Frente Amplio sobre laradiotelevisión dice textualmente que haytres sectores de comunicación audiovisual,el sector público, el sector privado y elsector comunitario. La expresión de queel espectro radioeléctrico en Uruguay estádividido en tres sectores es falsa, conservadora,legitima el orden vigente y que no seajusta a derecho. Uruguay tiene conveniossuscriptos con la Unión Internacional deTelecomunicaciones (UIT) que establecenque el espectro radioeléctrico es patrimoniode la humanidad y los estados son administradoresdel espectro. Por consiguienteel Estado uruguayo al administrar el espectroradioeléctrico –que es un serviciopúblico– puede delegar a privados o puedeadministrar directamente, o puede asignara la comunidad no lucrativa. Perfecto, peroel derecho a legislar sobre los contenidosy las finalidades del servicio público deradiodifusión le pertenece al Estado. Eseconcepto, que es abstracto, perfectamentejurídico y políticamente progresista aún noestá incorporado a la sociedad uruguaya.Los partidos tienen conceptos diferentes,en principio no auspiciaron las radios comunitariascomo sí se hizo recientemente.Pero la teoría, es decir, la base que permiteel desarrollo ulterior, está atrasada.El segundo tema planteado es la incorporaciónde la tecnología al sistema educativoLo que quiero decir es que todo tiene quetener una armonía. Los sistemas educativostienen que comprender de qué se trata,cómo se incorpora en la docencia, en laformación de docentes y en los sistemaadministrativos consiguientes para quefuncione bien.PARTICIPANTE: Me golpeó fuertementecómo los educadores somos tan ingenuos,idea que no es banal, porque tenemos unamira pedagógica de lo social y tratamos degenerar, como en el aula, desde esa actitudeducativa, hacia los medios de comunicaciónque están sujetos a otra lógica y desdeun marco y una realidad social que no podemosdesconocer. Tenemos que rescatar esaidea del vínculo fuerte entre lo ideológico ycómo nosotros estamos atravesados por estasideologías dominantes, y en qué medidalos aparatos ideológicos son reproductores,los medios de comunicación y también laeducación. Somos reproductores de esaideología dominante. Es un tema que deberíamosseguir repensando y discutiendocuando abordamos temáticas que no fuerontrabajadas, explicitadas en el aula y sobrelas que generaremos fuertes resistencia139

4 de julio de 2007El quiebre de lamoral puritana delnovecientos enUruguayProf. José P. Barrán 1Coordinación: Prof. Yannine Benitez11. Profesor de Historia, investigador, historiador,escritor y profesor Honoris Causa de la Universidadde la República (Udelar).Por la experiencia del conocimiento históricoque tengo, me queda claro que nohay sociedad que no eduque sexualmente,consciente o inconscientemente. Que esuna forma de control social, no tengo lamenor duda y una de las pocas certezasque tengo. Toda educación sexual es unaforma de control social de la sexualidad.¿Por qué toda sociedad busca controlarla sexualidad? No es muy complicado,uno se puede responder casi analizándosea sí mismo. La sexualidad está muyvinculada, naturalmente, a la especie y asu mantenimiento. Está muy vinculada almantenimiento de los valores en que lasociedad cree. Siempre fue así, siempreserá así. Por consiguiente, toda sociedadtiene alguna postura frente a ella, que essiempre controladora. ¿Puede no serlo?Nunca fue otra cosa que eso. Claro que hayformas de darse valores y formas tambiénde imponerlos. También tengo bastantecerteza de que lo que a menudo se presentacomo sexualidad o formas dominantes decontrolar la sexualidad, de donde se extraenlas verdades científicas o religiosas que lacontrolan, están influidas y muy a menudodeterminadas por el contexto cultural. Eneste plano no hay religión pura y muchomenos, porque es en lo que más uno tiendea creer, ciencia pura. Toda descripción delcuerpo es política. De eso tampoco tengomuchas dudas. Y ahí terminan mis certezas,todo lo demás que diga es completamentediscutible e incierto.141

¿Qué quiere decir que toda descripción delcuerpo es política? Que toda descripcióndel cuerpo, que uno cree puramente biológica,o que uno cree puramente vinculadaa las verdades que las ciencias psicológicasnos dan en este momento, no son soloverdades biológicas o psicológicas. Sontambién verdades que tienen o un origenpolítico, no en el mal sentido de la palabra,sino como un deber ser, o consecuenciaspolíticas. Daré un ejemplo que puede resultarun tanto agresivo, pero no creo quelo sea a este auditorio. Cuando Freud hablade la sede del placer femenino en la vagina,que según él es el placer femenino maduro,siendo su sede el clítoris, inmaduro en laadolescencia, es una descripción absolutamentepolítica. Lo cual no quiere decirque no tenga algún sentido en la realidadbiológica de la mujer y en su psicología.Porque si la sede del placer femenino estáen la vagina, placer de la mujer madura,se sobreentiende que eso vincula el placerfemenino a la procreación y a ser penetradapor el hombre. Y eso es una consecuencia,obviamente, política. El placer no existepor sí mismo. Si la sede del placer femenino,tanto la vagina como el clítoris,cambian, las consecuencias políticas sonotras. Porque entonces la mujer puedeliberarse de la idea del placer sólo sentidoal ser penetrada por el hombre y de lo quedetermina el vínculo del placer femeninoy procreación, y entre hombre y mujer.Esto es una consecuencia política porqueinvita a pensar que una mujer no puede, esdecir no es que no deba, es que no puedeverdaderamente sentir placer sino con elsexo opuesto. Y esto es una consecuenciapolítica, es un deber ser, al cual la mujer ysu placer están sometidos.Dado este ejemplo casi escandaloso, paramí que soy un viejo, vamos a ver qué ejemplospensé tomar para ver si esto es así ycómo funciona. Pensé tomar primero lasconcepciones que se hicieron en el sigloXIX y XX del cuerpo femenino. Luego lasconcepciones que del cuerpo masculino sehicieron en el siglo XIX y XX para contrastarlos.Contrastar los siglos, no el cuerpofemenino y el masculino. Y luego tambiénreferirme al concepto que la ciencia da deenfermedad y salud, anormalidad y normalidad,y cómo eso se vincula claramente aun problema que es típico de las conductaspatológicas o anormales, según algún criterio.Eso se expresa muy bien en cómo lamedicina y la psicología han consideradoalgo que es un elemento clave en todaeducación sexual para tener alguna idea,por lo menos, de la homosexualidad. Asíque serían hombre, mujer, homosexual losejemplos quiero poner sobre el tapete.El cuerpo de la mujer en el siglo XIX, estátotalmente absorbido por su función –paralos médicos– procreativa. La mujer –comodecía el Dr. Estellano, un médico uruguayo,naturalmente abonado en esto por el pensamientode cualquier médico francés, inglés,alemán o norteamericano del siglo XIX– esun aparato reproductor. Todo su cuerpo estávinculado a eso, existe por eso. Y cuandosu función reproductiva desaparece, vienela menopausia y viene su muerte biológica;es inevitable. La mujer es el ovario, esaes la concepción, y cuando éste deja defuncionar, claro está que viene su ocasocomo persona y como ser con funcionespara la especie. Eso lo repiten todos ellosuna y otra vez. No puede ser otra cosa. Es,además, un ser no preparado mentalmentepara otra cosa. Por ejemplo, lo decía el Dr.Etchepare, en 1908-1909, dando muestrasde la enfermedad del puerilismo mental. Nonecesito explicarlo más. Los hombres, enaquella época, nos sentíamos muy seguros.Si se perdió esa seguridad lo lamento.Tanto es así que el placer en la mujer, quees una satisfacción personal no importabamucho para la función clave de la sociedady de la mujer, que era la procreación. Nointervenía en el acto sexual, no tenía porqué. En el siglo XVIII nadie sostenía esto.142

Muy a menudo se consideraba por los médicos,que en el coito el placer femenino eraabsolutamente importante y tan decisivocomo el masculino que quiere llegar por él ala eyaculación, que en el caso femenino erapara concebir al hijo. En cambio en el XIX,después del descubrimiento de que en efectono es así, desde el punto de vista físico,desde el descubrimiento de la función de laovulación en 1843-47 se llegó a pensar nosólo que no era necesario el placer femeninopara la concepción del niño, sino queincluso podía perturbar su existencia si eramuy brusco, si no se las mantenía quietas.Porque claro, si la ovulación es mecánicay no depende del placer, la mujer frígidapuede concebir tanto como la mujer común,como la mujer biológicamente normal. Lafrigidez no quiere decir esterilidad, por lotanto no importaba. Es más, importaba sí talvez mantenerse imperturbable, uso ahoralos términos de un médico francés, pues asípodía mantener más rato la semilla, que eranaturalmente –y voy a usar otro término delos médicos de la época– el licor espermático,lo cual revela su valoración.¿Esto cambia en el siglo XX? Por supuesto.La mayoría de los sexólogos y los psicólogos,con Freud iniciando en parte el tema,sostienen (porque contra la biología es muydifícil ir) que si no es necesario, no se necesitael placer femenino para concebir. Elplacer femenino, según los sexólogos y sobretodo a partir de Freud es absolutamenteimprescindible para la salud de la mujer ynaturalmente del hombre también. Para lasalud mental, por supuesto, pero tambiénpara la salud física. Porque su no existenciaperturbará el funcionamiento de la psiquisy sin ninguna duda del cuerpo. Estas ideasempiezan a introducirse en Uruguay desdeque Freud se hace conocido, muy temprano,en 1913, pero tiene poca influencia. Peroya es típico de los psicólogos de los añosde 1920, 1930 y 1940. En 1929 aparece enla revista de estudiantes de ingeniería unestudio del Dr. José María Estapé, en dondepor necesidad de estos estudiantes se haceun informe sobre las conductas sexualesdominantes en la juventud de la época,por lo menos en el grupo de estudiantes deesa ciencia tan dura que es la matemática.Entre los recién casados se usaba muchocomo factor de control de la natalidad elcoitus interruptus, lo cual provocaba, en elmomento culminante, el displacer tanto parael hombre como para la mujer y las consecuenciasfueron, según Estapé y las teoríasfreudianas que él traía, la enfermedad, laangustia particularmente luego de concluidoel acto sexual tanto del hombre como, y sobretodo, de la mujer. Como ustedes saben,el coitus interruptus es el retiro antes de laemisión de la eyaculación del hombre.¿Cuál es la concepción, viendo el otro ejemplo,del cuerpo del hombre? La obsesión delos médicos del XIX y del XX sobre elcuerpo del hombre es en muy buena parte elgasto del hombre, pues la emisión de semenes un gasto cuyo exceso, sin ninguna duda,debilita. ¿Pero quién gasta? Claramente elhombre, la mujer no. El papel de la mujeres absolutamente pasivo y placentero, másaun es peligrosamente placentero, según losmédicos del novecientos. Porque se hicieroncálculos, la capacidad de goce femeninaes mucho mayor que la masculina. Y en esesentido el placer de una mujer equivalía alde dos hombres y medio, lo cual imponíala reflexión.¿Cuál era la concepción del cuerpo delhombre y en parte de la mujer también? Enel plano de la sexualidad el cuerpo se regíapor reglas estrictas de la economía. Habíaun capital, había gastos, había necesidad deciertos equilibrios, sobre todo, de impedirlos desequilibrios. Y, les vuelvo a repetir, elgran gasto era la emisión de semen, porquevenía en cierta época, no estaba antes, precisamentevenía, y es cierto, en la edad delcrecimiento donde otras fuerzas tambiénnecesitan que la nutrición las apuntalen, enla adolescencia, la edad más peligrosa de143

todas. Se debilitaba porque crecía. El fósforoy el calcio debían ir allí, al esqueleto,a la musculatura, al cerebro. Y se debilitabatambién porque aparecía la función sexualhiperactiva, aparecía el semen, aparecía elhorror, el pánico que provocaba su gastosin que fuese nada menos que a la procreaciónque era lo único que lo legitimabacomo gasto para la especie. Y no está malrazonado, como gasto para la especie, laprocreación es siempre un seguro de quela especie sobrevive, no lo tiremos comorazonamiento absurdo.La sífilis era la reina de las enfermedades ysu causa fundamental, además del contagioque era absolutamente importante, era naturalmenteel debilitamiento del cuerpo.¿Por qué se pensaba en la importanciadel semen?, ese rasgo viril. No estoy muyseguro, lo que estoy seguro es cómo se levaloraba al semen, por los médicos del sigloXIX y del 900 largo, hasta el 30 probablementey tal vez hasta más. Los nombrescon los que se le designa prueban esto queestoy afirmando. Eso de licor espermáticoes sugestivo. Esencia de la vida y otrosnombres similares¿Cómo evitar el gasto? Según la guía delos casados, escrita por los médicos delnovecientos, los casados eran la manifestaciónmás extrema de que el gasto estaríalimitado, por haberse casado (pero nuncase puede estar seguro). Había tablas degastos esperados las cuales no se podíansobrepasar a riesgo del debilitamientoy había que tener mucho cuidado con laesposa exigente, que no tenía en cuenta elcansancio con el que un hombre llegabadel empleo, de la Bolsa, de la fábrica o deltaller. Por ejemplo un médico francés sosteníaun número determinado de relacionessexuales de acuerdo a la edad del hombre.Porque era quien tenía el gasto mayor.Entonces de 20 a 30 años, edad en que lagente, más o menos, se estaba casando porel novecientos, eran tres o cuatro veces porsemana. Entre 50 y 60 años, a lo sumo unavez cada tres semanas y después de los 60estaba estrictamente prohibid cualquieremisión de esa naturaleza.Para los adolescentes, la combinación delsaber médico con la educación sexual fue,por no decir aterrorizadora, interesante.La educación sexual que se daba en lasescuelas y liceos de Uruguay a los adolescentesversaba sobre dos obsesiones: laprevención de las enfermedades venéreas,que siempre está presente en la educaciónsexual y evitar el debilitamiento, particularmentedel hombre, mediante el controlde su semen. Está en todos los médicos yen todos los profesores de biología hasta1950, 1960, no lo sé, hasta 1950 tiendo acreerlo, no sólo por experiencia personal,fui alumno de un liceo y asistí a las clasesde biología, sino por algo más que he estudiado.En 1935 en un texto de biologíauruguayo, el Dr. Brito del Pino dice que laadolescencia es una época muy peligrosaporque a las necesidades del crecimientose suma el despertar de la sexualidad. ¿Yentonces qué puede pasar? Para evitar eldebilitamiento del joven, se fomenta lasobrealimentación, el deporte que fortificasu cuerpo y también evita el gasto sexual,aún en formas que no quiero mencionar,dice el Dr. Brito del Pino.Otro médico en 1925, que también dabaclases en Secundaria, sostenía algo similar.Miren que también lo sostenían los anarquistasy los socialistas. No vayan a pensarque aquí hay una diferencia de ideologías ode clase. Más bien lo que hay con el futuroy con el pasado es una diferencia cultural,tal vez influida por las clases dominantes,aunque no me atrevería a sostener eso, sípuede tener algún vínculo con la culturadominante. Se decía, por ejemplo, casicon las mismas palabras que los productossulfatados y cálcicos si no van al esqueleto,y al cerebro se desvían necesariamente a los144

testículos. Era un combate, lo que no va auno, va a los otros. Y luego se sostuvo algomuy interesante, que está en los reversosde lo que sostenían los médicos en el sigloXVII y casi de todo el siglo XVIII, porqueel semen que no se gasta, esa quintaesenciade la vida, no queda depositado, sino quefortalece la sangre y el cerebro.Voltaire, por ejemplo, hizo prácticamenteun voto de controlar su sensualidad, escribióy pensó tanto porque había logradocontrolarla. No se rían, y no piensen en míque he escrito tanto.Este principio de que lo que no se gasta ensexualidad fortalece las aptitudes artísticasy creativas del hombre y su intelecto, delhombre y de la mujer en este caso, tiene conFreud otra palabra: sublimación. Presentadoasí, de otra forma, mucho más exquisitay penetrante, como lo hace Freud.De cualquier manera, ¿a qué llevaba estopredicado a los adolescentes? A la condenaabsoluta del onanismo, el pecado de Onán.El pecado de Onán en la Biblia se refiereal hombre que hecha su semilla fuera dedonde debe hacerlo, la expulsa fuera desí simplemente, que es lo que temían esosmédicos. ¿A qué podía llevar esto? ¿Cuáleseran las enfermedades provocadas por estepecado? Por supuesto al debilitamiento, aldrama de la época que era la tuberculosis,sin ninguna duda. En realidad este pecadoera la madre, para usar un término quehoy en día se utiliza mucho, de todas lasenfermedades. Por ejemplo, el desarrollotardío o la vejez prematura. A la locura,que comenzaba como psicosis, según losmédicos de la época. A la tuberculosis. Aldebilitamiento general. A la estupidizacióndel adolescente. No había enfermedad queno tuviera algún vínculo con el onanismo.¿Y qué hacer entonces? Porque estaba tanextendido, era casi una iniciación tempranaa la sexualidad y relativamente universal,y más en la sociedad occidental. Vigilar,vigilar al niño, vigilar al adolescente. Lospadres ¿qué debían hacer?, la madre sobretodo ¿qué debía hacer? Bueno, por ejemplolevantarse de noche, despertar al chicorápidamente sin que éste lo advirtiera y verqué hacía, cuál era la cara que ponía, quéhacía con sus manos por ejemplo, porqueel vicioso las iba a llevar inmediatamente asus genitales. El que no lo era, no, quedaríainquieto, claro. Ese era el consejo. Pero lasvigilancias se extendían a las vestimentas,a las actitudes, la novela absolutamenteprohibida. Porque la novela da lugar a lafantasía, y siempre la fantasía, sea la quesea, para el adolescente termina en unafantasía sexual. Y la vestimenta apretada,no. Y el cruzarse de piernas de manera indebida,porque hay formas de cruzarse depiernas, pero hay otra donde se aprietan losgenitales, eso no. Bajar por el pasamanosde las escaleras. Los alimentos, en la nocheno debían tener demasiadas especies. Labebida estaba absolutamente prohibida. Yhabía, naturalmente, además de eso, otrascosas para intentar prohibir, o evitar elejercicio del pecado. Algunas se vendíanen el London París. Las camisas apretadascon las manos anudadas la una a la otra,serían incómodas, pero permitían que unose mantuviera fuerte, sin algún problemadespués. Medicamentos que aquietaran,que hicieran dormir, aunque dormir era peligroso.Por ejemplo los baños de agua fría,para enfriar, el alcanfor sobre la pelvis. Ysobre todo uno que todavía hoy se practicamuchísimo, que no está vinculado a evitarel pecado, la gimnasia, el deporte. Porquesi el cuerpo se cansa, sobre todo antes dedormir, gastó energía y seguramente va asobrevenir el sueño tranquilo. El deporteera la virtud por excelencia. El deportepredicado por todas las autoridades y todoslos saberes, del novecientos. La máximaes “aquietar el deseo y entonces evitarla tentación del autoerotismo”, vamos allamarlo así. La primera que lo supo fuela Iglesia católica. Los colegios católicos–a comienzos y a fines del siglo XIX– en145

Uruguay, hicieron una valoración explícita,en este sentido al deporte y a la gimnasia, aveces no lo llamaban deporte, y no lo era,era simplemente gimnasia. Distraía, llevabalas fuerzas y el deseo a otro lado, cansaba,sobre todo en el momento clave del cansancioque el adolescente debe tener para noincurrir en él por la noche, o a la nochecitapara ir luego a dormir. La cama era al lugarpreferido de las aprensiones de padres y desacerdotes, de maestros y profesores. Sobretodo había que levantarse enseguida de lacama y no acostarse sino cuando uno teníaverdaderamente sueño. Porque la camaera incontrolable y las fantasías allí eraninevitables.La valoración del onanismo ha cambiado,los sexólogos actuales lo valoran de diferentemanera. Freud no es todo lo precisoque yo quisiera saber en su pensamiento.Comprensible si el matrimonio es muytardío, como en las sociedades occidentalestiende a serlo. Y con algún ribete peligroso,porque el autoerotismo puede estar preludiandootros autoerotismos. Y siempre está,y eso es muy sagaz probablemente, por loque he leído, y vinculado a la noción deculpa, en el sujeto. Para los sexólogos, quesiempre van a los extremos –los actualespor lo menos– consideran el placer casicomo objetivo único de la sexualidad ydescuidan un tanto, creo, lo que la sociedadsiempre le impone al placer, que le sirvatambién a ella. Los sexólogos actuales tiendena valorar el onanismo más que antes, loconsideran incluso una forma de prepararsepara, y de advertir, las características de lapropia sexualidad y de cómo ésta se completaríaen la unión con la pareja.Pero estamos ante dos sociedades diferentes,aquella y ésta. Aquella era una sociedadpuritana, tal vez porque se necesitaba serpuritano por diferentes razones. Era unasociedad que apostaba a la producción, ala reproducción y a la producción de cosasy de los propios hombres. Esta es una sociedadhedonista que apuesta, sobre todo,al consumo. La sexualidad es también unaforma de consumo de placer, está vinculadoal hedonismo.El último factor que quería mencionarlesera cómo el saber médico y psicológicodiferencia entre enfermedad, que es loanormal, y salud, que es lo que debe sernormal. Porque en la creación del criteriode normalidad la medicina, el saber psicológicopara las conductas humanas, esabsolutamente clave. En parte refleja loque la sociedad determinó, previamente quéfuera normalidad y qué fuera enfermedad.No hay ninguna sociedad que no tenga unconcepto claro de normalidad y de anormalidad,vinculados siempre como cosapatológica a la enfermedad y a la salud.Claro, esto es a lo que se debe tender yaquello también es a lo que se debe tender.No hay sociedad que sobreviva sin algunadefinición, consciente o inconsciente, deanormalidad y de normalidad. Claro queeso es así, pero también uno debería sospechardel criterio dominante de normalidadporque cambia, y está vinculado a cadacultura. Además parece siempre reflejar lasnecesidades dominantes en una sociedad,que no son necesariamente las ideologíasdominantes, ni las ideologías opuestas a lasdominantes, porque llega a ser tan profundoel criterio de normalidad que se impone acasi todas las ideologías que existen en elmomento. Esto queda bastante claro en laeducación sexual del varón. Paulina Luisi–médica socialista, en 1910-12, junto conFrugoni– dice que el factor absolutamenteclaro en la educación de la sexualidad esla voluntad. ¿Por qué la voluntad? Porquees importantísima para que el hombre y lamujer mantengan la continencia, la castidadhasta que estén en condiciones físicas maduras.O sea, el adolescente no. El mismoterror al onanismo en ella que en el clerocatólico. Y los anarquistas –que eran losextremos en ideología a comienzos de 1900y de 1800 en Europa también– sostienen146

que ese pecado, el onanismo, produce ymata tanta gente como el alcoholismo. Noes casual esta condena de todos los sectoressociales, de todas las ideologías. Claro, haymuchísimas diferencias de criterio, muchasvan más allá del mero apostar a un aspectode la cosa. Porque Paulina Luisi no está deltodo desvinculada del movimiento de lanueva moral, pero de alguna forma expresatambién el pensamiento del conjunto.El criterio de normalidad entonces es frutodel saber de la época, pretende dar una normaa la sociedad, ahí sí, claramente, y hallasu prueba del nueve en la consideración quese hace en esos momentos de la homosexualidad.En primer lugar me gustaría aclararque no conozco cultura donde no haya homosexuales.Un informe de Estados Unidoshabla del 10% en los hombres, probablementeparecido en las mujeres. Aunque lahomosexualidad femenina no importa nada.En el siglo XIX, en el siglo XX la mujer sóloimporta para la excitación del hombre. Ensí misma no importa, porque el monopoliode la penetración lo tiene el hombre y enuna sociedad patriarcal eso es lo único queimporta. Siempre están obsesionados porla homosexualidad masculina, porque es latraición al hombre. En la sociedad patriarcales la traición más absoluta, es una burla ala virilidad. Donde más estudiaron y másincidieron los médicos del novecientos es enla sexualidad masculina, esa sí le preocupaporque propia de su género.La homofobia, el odio, la incomprensión, elprejuzgamiento del homosexual en el países tan antiguo como en su madre, España,y en las madres diferentes que tuvimos porlos inmigrantes que nos llegaron. Hay untexto escolar de 1889 de Alfredo VázquezAcevedo que tiene una descripción muysugestiva: A un niño se le da una cosa parajugar y él dice: Yo no quiero jugar con muñecas,quiero un trompo de punta afilada,quiero una pelota, todo muy viril, no soy unmaricón. Eso estaba escrito en el texto de1889, que se le entregaba a los niños, y lotendrían que comprar me imagino. Y todos,no hay uno solo, de los diarios de la época,de los códigos, de las leyes en Uruguay quede alguna forma no mencionen con una homofobiamuy obvia a la homosexualidad, ola ignoren, pero si pueden la castigan, comolos códigos.El doctor Becerro de Bengoa en 1919 sostieneque la homosexualidad es extremadamentepeligrosa porque se contagia. Deahí una especie de obsesión en los textoscatólicos de enseñanza de la religión, enlos confesionarios católicos y en los textosde las escuelas, donde se habla de lasmalas compañías. Eso es un calificativopermanente, porque las compañías de losniños, de los adolescentes tienen que sermuy vigiladas e impedidas si son malas.Por ahí entra toda la corrupción, toda, absolutamente,desde el onanismo tempranohasta la homosexualidad.En el punto clave que pueden ser las leyes,los códigos de 1889, el Código Penal y elCódigo Penal de 1934, que lo sustituyó, nose hablan de las conductas homosexuales.Estas nunca fueron penadas, excepto si secomprometían en ellas a los menores deedad. Entonces la figura clave para procesara un homosexual, puede ser atentadocontra el pudor público, etcétera, pero essobre todo la corrupción de menores. Yaquí todas las ideologías usaron este temade la corrupción de menores. Claro, menorse era, de acuerdo a las épocas, llegando adiferentes límites de edad, 15, 14, 10 años.En el siglo XIX, 14 años o 10, más de eso, yen el siglo XX después de 15. Y esto es tanasí, tan de todas las ideologías que naturalmenteel clero estaba obsesionado por loscorruptores de menores, y el batllismo, suenemigo, también estaba obsesionado porlos corruptores de menores y veía a la mayoríade ellos, ¿en dónde?, en el clero. Locierto es que ese fue el principal escándaloque el batllismo utilizó para tratar de limitar147

la enseñanza en las escuelas católicas porsacerdotes, y quiso prohibir a los sacerdotesque fueran maestros y profesores. Elprincipal escándalo fue el del sátiro consotana, de 1917, un sacerdote salesiano deMercedes, que fue acusado por corromperalgunos menores. Hasta hace unos pocosaños el padre Rivero, era utilizado comocanción en las murgas, como ejemplo deese sátiro con sotanas. En abril de 1918, apocos meses de producirse el episodio enla ciudad de Mercedes, el batllismo quisoque el Parlamento votara –cosa que nohizo– una ley prohibiendo a los maestrossin título enseñar y también que enseñaracualquier sacerdote de cualquier religión.Era el partido de gobierno. No fue sancionado,se lo consideró un poco extremo.¿Qué decían los médicos del novecientossobre los orígenes de la homosexualidad?Algo muy tranquilizador en principio, eraun defecto físico. Claro, estaba vinculadoa facciones mujeriles, a falta de pilosidad,a debilidad de los órganos genitales, muypequeños, ginecomastia, que quiere decirsenos muy grandes desarrollados en elhombre. De la mujer no había mayor criteriocientífico sobre los orígenes biológicosde su homosexualidad. También podíadeberse a perversión moral, fruto, en lamayoría de los casos, de las malas compañías.Este es un elemento típico de la épocay atribuible también a sus médicos.Esta idea cambiar, a modificarse, con ladifusión en Uruguay de Gregorio Marañón,un importante biólogo español, y de Freudpor supuesto. Marañón es el primero quedesculpabiliza a los homosexuales, por1930-32, se ama no a quien se debe, sino aquien se puede. Es un razonamiento interesantepara provenir de un médico famoso,que daba un poco vuelta el argumentomoral sobre la homosexualidad. La homosexualidadestaba en parte fundada en queel hombre y la mujer no estaban bien diferenciadosal comienzo de la formación delóvulo. En efecto, es así. Entonces cuandonacían como género, cuando nacían comohombre o como mujer, siempre había restosdel otro sexo en el que triunfaba. ¿Y porqué podían entonces volverse importanteslos que de alguna forma no se reflejabanbiológicamente? Habían fracasado en sutendencia a imponerse, por la educacióny a veces por falta de algunas hormonas.La educación familiar, la educación enlos colegios era absolutamente clave paraimponer el género al sexo. Marañón decíaque no se imponía el género al sexo. Paraimponer el sexo al sexo, para imponer alhombre y su genitalidad el sentimientodebía tener, como ser viril, el afán de posesión,la agresividad, la dominación. Esasson las características del hombre segúnMarañón. Y el homosexual no era así, era“La homosexualidad es unaforma de funcionamientode la sexualidad. No es unaenfermedad. No es unaperversión”, Sigmund Freudel ser que a veces optaba por las característicasde la mujer en la cópula, ser penetrado,lo cual era someterse, era lo contrario adominar, era una traición total al género.Freud fue mucho más allá. Desde 1913 a1935, sobre todo en una verdaderamentedramática carta a una madre que le preguntay qué hago, cómo trato, qué puedo hacercon la desgracia que a mi hijo le ha tocadoen suerte, ser homosexual. La carta, valela pena leerla, porque le dice: Bueno, sí, séque no es una ventaja serlo, sé que va a traerinevitablemente problemas no sólo de conductasino de autovaloración de sí mismoal muchacho. Pero es una detención en eldesarrollo de la sexualidad. Es una formade funcionamiento de la sexualidad. No esuna enfermedad. No es una perversión. Hayque apechugar con ella. Pero no dice queno es algo transformable, está allí, es una148

especie de destino. No es una enfermedad.Es el primero que lo afirma. Es otra manerade la función sexual.En casi todas las culturas, en general, eljuicio sobre la homosexualidad negativo.Excepto en los griegos, tomados por elmovimiento gay en el mundo entero casicomo bandera de que alguna civilizaciónconsideró normal ese comportamiento. Noes del todo así por lo que yo he estudiado lapenetración es clave, es lo típico del hombre.Entonces los griegos y los romanosadmiten siempre y cuando haya penetracióny juicio moral displicente sobre lasrelaciones entre los hombres. El condenadosiempre es el que hace el papel de mujer yesto en los griegos también se da. Tal vezno con la claridad que hoy esperaríamos,no hay textos precisos. Pero los pocos queexisten mencionan que es totalmente lícitopara un señor dueño de esclavos penetrara quien quiera, dominar a quien quierahaciéndole hacer lo que él quiera, hombrey mujer, siendo esclavo, pero lo otro no, esdegradante. He llegado a la conclusión deque si hay horror al incesto, bienvenido seapor razones antropológicas, hay un horrormuy similar a la homosexualidad. Claro,no tiene la misma envergadura obviamente,porque aquel horror está en todos y en todaslas sociedades y culturas e impide que lapoblación en general, casi la totalidad de lapoblación, llegue al incesto, aunque tampocoes del todo así. En algunas culturas lasrelaciones entre hermanos pueden llegar ypudieron llegar a admitirse. Pero en el horrora la homosexualidad uno advierte algosimilar. ¿Por qué? ¿Por qué nos inquietatanto? ¿Porque de ahí el horror? Y porqueestá en todos presente. Inquieta al advertirsiempre lo que para nosotros, cada uno, escomo un riesgo, un peligro. Eso es tambiénlo que dicen Freud y Marañón. Entre elheterosexual puro, el homosexual puro, nohay una diferencia absoluta, hay matices.Caramba, las amistades particulares, llamadasasí en los colegios, son típicas de laadolescencia. Las amistades particularesentre chicas, entre chicos, están en todala literatura y están en los colegios, es larealidad absoluta. Y luego hay formas de laamistad entre hombres y mujeres que tienenribetes de homosexualidad, sobre todo paraun psicoanalista desconfiado. Es que unhombre puede ser seducido intelectualmentepor otro. El carisma de los políticos, ¿quées?, vamos, por favor, no tiene nada quever con eso. En segundo lugar, pienso queel horror proviene de que todavía somosuna sociedad dominada por la visión de lopatriarcal. Les repito, la homosexualidadmasculina particularmente es una traicióna todos los valores de la virilidad, al afánde dominación, a la agresividad.Y –desde el punto de vista dominante, nodesde el mío– en relación a la sociedadburguesa y a la sociedad en general, elhomosexual es un negador de la familia,de la procreación, sobre todo de la familia,no sirve para nada a la especie, la niega.Reflexiono en esto. El homosexual, elonanista y el placer por el placer mismo, osea el matrimonio hombre y mujer que handisociado, y eso en la sociedad actual espermanente, placer y procreación, tiene muchoen común. Los tres apuestan al placerpor el placer, lo cual no quiere decir que noformen familia y no quieran formarla comolos homosexuales hoy en día, pero apuestana eso. Lo cual es un típico dato de la culturahedonista que estamos viviendo. Yo creoen todas estas cosas. Es decir, creo en lacapacidad y en la legitimidad del placer porél mismo y en el no asociarlo a la procreación.Y controlarlo, bueno, por favor, seríarealmente extrañísimo que un hombre delsiglo XX, no del XIX, como soy no hayaconsiderado la posibilidad de controlar lanatalidad. Lo hemos hecho, lo han hecho,estoy absolutamente seguro. El homosexualno necesita controlar la natalidad, hace algomás grave, la niega. No es el fundador de lafamilia, de él la especie no sale bien librada.Ese vínculo entre estas transgresiones existe149

y habla de nuestra sociedad, que bien o males la mía. No debo estar totalmente segurode que sea la sociedad y lo que nos convienecomo especie, pero es mi cultura, sonlos valores de mi cultura, de lo que sí deboestar seguro es de que no debo imponer losvalores de mi cultura. Porque ese sí es unvalor de mi cultura; no imponer los valoresy dejar librado todo a la razón y a la creatividaddel educando, no dar recetas.PARTICIPANTE: ¿Lo que se constituyócomo neomaltusianismo en Europa a comienzosdel siglo XX e hizo suyas variasideologías y concepciones socialistas, llegóa Uruguay con sus propuestas, entre ellasla huelga de vientres?Prof. JOSE P. BARRÁN: Sí, llegó. Particularmentelos anarquistas eran quienes másla proponían, recordando que la huelga devientres está también vinculada a la conscripciónde los jóvenes para los ejércitos enla preguerra de 1914 y luego en la primeraguerra mundial. Aquí no se practicaba lahuelga de vientres, pero el control de la natalidades temprano. Uruguay es uno de lospaíses que más controló la natalidad en elsiglo XX, ya desde 1910 las estadísticas loprueban y ni qué decir del XX en adelante.Su población crece muchísimo menos quela México, Brasil, Argentina, países muycatólicos. Uruguay fue tempranamentelaicizado, hasta su legislación lo revela. En2007 se cumplen 100 años de la primera leyde divorcio, de divorcio ininterrumpido. Laley siempre estuvo vigente, y fue de las quemás avanzó; los divorcios fueron siempre amás, en el sentido plazos cada vez menores,de causas infinitas, al grado que la mujer–ese ser a quien se consideraba con puerilidadmental– se podía divorciar desde 1913por su sola voluntad.PARTICIPANTE: Tengo entendido que enla década de 1930 se despenalizó el abortoen Uruguay. No entendí qué ocurrió y wnqué marco político se tomó esa decisión.Prof. JOSÉ P. BARRÁN: No sé si no fueobra exclusiva de Irureta Goyena, el autordel Código Penal de 1934 quien lo despenalizóen efecto. También influyeron algunasopiniones médicas, particularmente deginecólogos –vamos a usar su léxico– queveían cómo llegaban de estropeadas las mujeresa los hospitales, las exhibían despuésde haberse practicado sus abortos, a vecesellas mismas o con gente inexperta. Estosería una motivación más moderna. IruretaGoyena, admirador del Código Rocco deMussolini, era sin embargo un anticlericalfuribundo, lo cual también es una originalidadde Uruguay. La derecha podía sercatólica o no en Uruguay. En Argentina erainevitable que fuera católica, buena parte dela izquierda también. Pero en el Uruguayno, había una derecha liberal anticlerical,lo cual prueba hasta dónde caló hondo elanticlericalismo. Irureta Goyena sosteníaque un feto cuando estaba en el vientre dela madre no era una persona jurídica. Paraser una persona jurídica había que nacer ysostenía también que la madre era legítimamentedueña de su cuerpo. Era asombroso,dicho esto por un penalista de la envergadurade Irureta Goyena, partidario del CódigoRocco italiano, del período fascista y muyrespetado por las clases altas. Era el emisariode las clases altas en el Uruguay deGabriel Terra, pero Terra es más complejoque un gobernante de derecha. Pero esoduró poco, solo hasta 1938.PARTICIPANTE: ¿Qué piensa acercade las formas de control en el ámbito dela enseñanza que han imposibilitado quela educación sexual se desarrollara hastaahora de un modo sistemático? Teniendo encuenta la complejidad que le da el mismotranscurso del tiempo y todas las vicisitudesy modificaciones, ¿hay algo instaurado, oalgo que usted entienda como estructural, oacontecimientos habituales que sean formasde control y que de algún modo obstaculizanla incorporación de la educación sexualen el sistema educativo formal?150

Prof. JOSÉ P. BARRÁN: Sí, claro, en losúltimos años algo se intentó. Me acuerdo quehubo algunas charlas para que las escuelas yliceos dieran educación sexual. Luego algúnCodicen anterior, me parece que fue el deGermán Rama, dejó de lado este problema.Hay que pensar que ningún gobierno sejuega por esta temática de índole pedagógica,que roza además la moral dominante,perdés votos, no tiene sentido. Hay algunosproblemas que se sienten más urgentes. Másvale que presentes una plataforma políticasocial y económica, calás más hondo en lasociedad, llegás a más. No se divide tanto,en función de alternativas morales, de moral,de ética, que en última instancia son mássecundarias. Hay en el momento actual unafracción dominante del partido dominante,que supongo que es el mayoritario, el FrenteAmplio, que opina de una manera sobre elaborto y otra fracción de ese mismo partidopolítico, encabezada nada menos que por elPresidente de la República que opina diametralmenteopuesto. Si adoptás ese criterio enel frente minoritario se corre riesgo tambiénde oponerse a sectores de la opinión públicaque pueden apoyarte en algún instante, católicospor ejemplo. ¿Por qué jugarse por estoy no por otras cosas que parecen más decisivas?Esto no sé si interesa a la sociedad ensu conjunto. La sociedad ya ha ido más alláque lo que ustedes digan, estoy casi seguro.Esto no es para disculpar la inacción, es paratratar de explicarla.PARTICIPANTE: Usted hizo referenciaa un cambio en la forma de ver el gocefemenino entre el siglo XVIII y XIX. ¿Quéacontecimientos históricos, o en el pensamientode esa época, condicionan estecambio que a la luz de lo que tenemos hoyparecería un retroceso?Prof. JOSÉ P. BARRÁN: Hablé de unaconsideración del cuerpo femenino y elmasculino y la diferenciación entre el sigloXIX y buena parte del XX y el XX tardíoque sería nuestra época. Hice referencia,por ejemplo, a lo evidente que es hoy endía la tendencia a la igualdad de los sexos.Miro este auditorio y verdaderamente diríaque se ha logrado más que en parte, porquesi hay tantas mujeres en la enseñanza, claro,en la época de Varela también era así, sóloen educación primaria, que está siemprevinculada la maestra a la imagen de la madre.Esa equiparación de los sexos influyeen la consideración del saber médico, comoha influido también el peso del grupo dehomosexuales, del movimiento gay de losEstados Unidos. Aquí también existe, peroallá lograron que la asociación de psicólogos,de psicoanalistas votara por mayoríaque la homosexualidad no era una enfermedad.También creo que influye aquellode que la sociedad actual es una sociedadque ha apostado al consumo y la otra habíaapostado a la producción. Eso me parecebastante relevante como distinción entre lasdos, implica una diferenciación, también,en relación a la valoración del placer.Depende mucho de los sectores socialespero también a las épocas. La diferenciaciónes muy grande. En el siglo pasado en lamayoría de los sectores sociales, no tantoen los populares, una joven de 16 añosembarazada era una cosa si estaba casadaporque más o menos pasaba. Los médicosen el novecientos criticaban los casamientostempranos, de 16, 18 años. El hombre a los14 se podía casar porque la ley lo permitía,la mujer a los 12. ¿Por qué? Porque estoscuerpos adolescentes no estaban preparadospara la procreación, iban a generarse problemasa sí mismos y a sus hijos, que iban aser siempre prematuros, lo cual no es ciertodesde el punto de vista científico. Pero erancuerpos que tendían al debilitamiento. Hoyel prejuicio varió, dependerá del lugar, si esen el interior muy profundo, o en las ciudades.El prejuicio ante la embarazada de 16casada prácticamente no existe, en todo casoexiste porque uno se pregunta cómo los vaa mantener. Pero no el juicio, y menos aúnel juicio sobre su debilidad física.151

4 de julio de 2007Historia de laeducación sexualen Uruguay.Dialogandocon los actoresDr. Andrés Flores Colombino 1 ,Dr. Gastón Boero 2 ,y Hno. José Luis Urrutia 3Coordinación: Yannine Benitez1. Médico psiquiatra, investigador, escritor, presidentede la Sociedad Uruguaya de Sexología.2. Médico, especialista en ginecotología, escritor.3. Hno Marista, maestro, especialista en educaciónDr. ANDRÉS FLORES COLOMBI-NO: Hace mucho tiempo trabajamos enesto, luchando como decía una sexóloga,una educadora sexual guatemalteca, queafirmaba que los educadores sexuales soncampeones en el empecinamiento y en lafrustración. Al día siguiente de la frustraciónya estamos actuando empecinadamente.Que finalmente contemos un programaque tenga la declaratoria de interés nacionaly que, por lo tanto, integre las políticas deEstado es, gratificante. A quienes representamosa Uruguay mediante organizacionescientíficas, siempre nos hizo sentir muy maldecir que en Uruguay hubo un programaque se preparó durante ocho años, pero quese suspendió de un plumazo, por algunarazón que no podíamos explicar muy bien.Justamente quiero relatar algunas de lasexperiencias que viví, que explican ciertascosas que pasaron a nivel de la educaciónsexual. Me recibí de médico en 1969 y elprimer Congreso Argentino de Sexologíafue uno de los primeros en que participé.Me recibí, seguí el posgrado de psiquiatríay cuando me tocó hacer la policlínica en elHospital de Clínicas venían pacientes derivadosde todas las demás policlínicas conimpotencia sexual. O sea que como aparentementeno tenían nada debía ser psíquico ylos mandaban a la policlínica psiquiátrica.No podíamos hacer absolutamente nada, noteníamos Viagra, ni Sildenafil, ni nada deeso. Pero era un tema que figuraba entre losproblemas o las patologías que la psiquiatríatenía que atender.153

Entonces le pedí al entonces profesor titularde la Cátedra, Fortunato Ramírez, que mepermitiera hacer la monografía final delposgrado de psiquiatría sobre impotenciasexual. Eso me llevó a estudiar todo lo queera sexualidad, lo que no me enseñaron enla Facultad de Medicina comencé a estudiarsistemáticamente. Como soy medioobsesivo, redefiní prácticamente todas laspalabras que utilicé. Así surgió mi primerlibro que una editorial de Buenos Aires publicóen el 1978. Cuando empecé a estudiary ver lo poco que sabía, me interesé cadavez más. Al poco tiempo me casé, en únicasnupcias. En aquel entonces recibimos unascharlas prematrimoniales en la iglesia dePunta Carretas, ahí a la vuelta de dondevivía el Hno. José Luis Urrutia. Entoncesun médico –que sin ninguna duda no estabamuy actualizado– nos hizo muy bien 10 o12 chistes, pero no nos dijo nada. Nos reímosy pasamos bárbaro, pero de sexualidadno hablamos. A mí se me ocurrió acercarmeal cura párroco y decirle que estaba escribiendouna monografía del posgrado enpsiquiatría, algo de sexualidad y le preguntési me permitirían dar las charlas prematrimoniales.A la primera tuve una denuncia.Había hecho la apología de las relacionesprematrimoniales. Después, gracias a esovino un equipo del Movimiento FamiliarCristiano a escuchar mi charla, me esmeréun poco más. Quedaron convencidos deque para combatir el embarazo indeseado,el aborto y miles de problemas, había queutilizar bien los métodos anticonceptivos.Yo lo dije así, en general, no especifiqué sime refería al método natural o artificial. Enesa época la Iglesia todavía no había sacadouna declaración en contra de la píldora,entonces di charlas para todo el equipo nacionaldel Movimiento Familiar Cristiano.Tras esas charlas me invitaron comunidadesjudías, protestantes, laicas, colegios laicos,colegios religiosos, en Montevideo, en elinterior. Me recorrí los 19 departamentosy Marta, mi esposa, me acompañaba. Aúnembarazada ella siempre iba con su panza.Hasta que un día le dije, bueno, mirá, esmucho sacrificio para vos, dejame ir solo.Fue cuando me sugirió que enseñara enMontevideo para no tener que viajar tanto.En ese momento, en 1976, con un grupode unas 20 personas habíamos reflotado laSociedad Uruguaya de Sexología (creadaen 1964, pero que tras un corto períododejó de funcionar). Teníamos una reunióncientífica por semana en la Facultad deMedicina y en el Hospital de Clínicas. Nosabíamos nada, pero íbamos a intercambiarnuestra ignorancia. Recuerdo que una vezcuatro varones hablámos sobre la homosexualidadcuando uno de los profesores deginecología pidió la palabra y nos dijo: siyo no los conociera bien diría que ustedesson homosexuales, porque están hablandomuy bien de los ellos.En esa época habían muchos prejuicios yerrores. Me acuerdo que una vez invitamosa un profesor que nos dijo: Como ustedesbien saben, la esquizofrenia se origina enla masturbación. Y todos saltamos, no. Élera un profesor y después fue director de uninstituto que después fue Universidad. Elhecho es que había muchos errores. Teníamosque luchar contra muchas cosas comoesas, y después empezaron a llamarnos delos medios de prensa.Les voy a contar cómo fue. Tenía la radioprendida cuandó escuché que una mujerhablaba de la tenista René Richards –quienhabía venido a Uruguay de paseo– y decíaque era transexual, se había operado, queera varón y ahora mujer. En esa personadijo: “pobre mujer, no sabe qué es, pobrehombre, qué será lo que será, la verdad esque a mí me angustia, yo me preocupo”.Dijo un montón de cosas que demostrabanque no entendía absolutamente nada de loque estaba hablando. Entonces al terminarde hacer los domicilios del Casmu comomédico psiquiatra, llegué a casa y llaméa Radio Carve, por primera vez llamaba aun medio de prensa. Me atendió Antonio154

Zeti y me preguntó quién era. Contesté queera el Dr. Flores Colombino, un estudiantede psiquiatría y aclaré que lo que estabandiciendo no era correcto. ¿Y qué es locorrecto?, indagó. Y mire, es un trastornode la identidad para lo que está indicadala operación, se sigue todo un protocolo.Y si la persona ahora está muy bien, muyfeliz, entonces ¿por qué hablar de que estáangustiada, y que está exhibiéndose portodo el mundo? ¿De qué nos habla estabuena señora por la radio? Entonces, lemando inmediatamente a un periodista,me contestó. Me lo mandó a Jorge Burel,que tendría unos 19 años. Después de esaentrevista estuve en radio Carve duranteun tiempo. Les cuento otra anécdota. Laperiodista María Rosa Atella me hacía entrevistasen el programa Música sin límites.Transcurrieron como seis meses hasta queun día el Presidente de la República –queera civil aunque estábamos en dictadura– lallamó por teléfono y le dijo cómo era queella exponía a la luz pública las intimidadesdel lecho. Me contó lo sucedido y medijo que la directiva había resuelto pasar elprograma nuevamente todos los días. O seaque hubo ciertos foquitos de resistencia aúndurante la dictadura.Empecé a dar clases en la UniversidadCatólica en el año 1982. El primer grupotuvo 92 alumnos, entre ellos algunos varonessalvaban el honor masculino, pero lamayoría eran mujeres, como siempre, en loscursos de sexología. En clase iba abriendolos libros y leía, como decía fulano, comodecía zutano, tal cosa. Grabábamos todo yluego Marta me lo desgrabó para que yopreparara el material de estudio para misalumnos. Cuando volvió la democraciaen 1985 me contacté con una editorial yacordamos publicar fascículos.Nunca me exigieron que hiciera alguna referenciaal catolicismo, o al fondo religioso.Tengo un estudio acerca de lo que opinantodas las religiones sobre cada uno de, porlo menos, 25 temas de la sexualidad. Osea que religión y sexualidad es un temadifícil en mi curso, porque hay que saberqué dicen los judíos ortodoxos, qué dicenlos reformistas, qué dicen los moderados.Y también entre los católicos qué dicen lasdiferentes líneas, porque siempre hay unaderecha, una izquierda y un centro.Un año después la editorial me dijo que nopodían publicar mi material. Otra imprentalo hizo. Publicó el tomo I, el II y despuésninguno más. Gran desesperación para mí,porque tenía 11 tomos. Con mucho esfuerzoal final publiqué 12 tomos. Cuando sepublicó último, El futuro de la sexualidad,recibí el premio anual de literatura de1991. Fue el primer libro sobre sexualidadque el Ministerio de Educación y Culturapremió.Con este material enseñamos en la UniversidadCatólica, en el Instituto Superior deEstudios de Psicología, después en el InstitutoUruguayo de Capacitación Sexológicay naturalmente siempre colaboramos contodos los grupos de la Sociedad Uruguayade Sexología –de la cual en este momentosoy el presidente– y de SESEX, otra sociedadde la cual soy miembro de honor.Lo que trato de hacer entre los sexólogoses, fundamentalmente, promover que estudien.Otra cosa que quiero contarles. En 1980tuvimos el primer Congreso uruguayo desexología y las 6tas. Jornadas Latinoamericanasde Sexología en el Palacio Municipal.Ahí creamos la Flasex, la Federación Latinoamericanade Sexología, y me tocó ensuerte presidir la Asamblea. Luego redactéel acta fundacional, los primeros estatutosy se creó una secretaría permanente consede en Montevideo. Creamos un centro dedocumentación que tiene aproximadamente13.800 títulos. Está todo indizado, tematizadoy publicado por catálogo. En los últimos10 años, se me ocurrió hacer catálogos155

con los emails de los autores, cada trabajocon el email del autor. ¿Quieren un libro oun trabajo? Le mandan el email, le piden ellibro, o le dicen donde se vende, cómo sepuede conseguir, o que se lo regalen.Promover el estudio, la investigación, laprofundización de los temas fue mi preocupacióndurante todo este tiempo y paraeso se fueron creando los instrumentos. Enel año 1995, se suspendió el programa deeducación sexual, de triste memoria; sinembargo es un hito de la lucha y ademásuna demostración de cómo la intolerancia,la ignorancia y por qué no decirlo, losprejuicios, pueden predominar. En aquelmomento cuando se suspendió yo me enterépor un semanario de algunas de las razones.¿Y qué decían?, que en el tema había unmaterial sobre homosexualidad con lo queno se estaba de acuerdo y por lo tanto sehabía suprimido el programa.En ese momento era Presidente de la SociedadUruguaya de Sexología y en uso de misatribuciones pedí una entrevista formal conel doctor José Claudio Williman, pero me lanegó. En el 1999, cuatro años después, enun periódico me hicieron una entrevista yme preguntaron por qué razón se suspendióel programa y por qué, por unanimidad,los integrantes de la enseñanza decidieroneliminar de un plumazo el programa deeducación sexual que hacía siete años sevenía preparando. Inmediatamente recibíuna nota del Dr. Williman que todavíaera vicepresidente del Codicen, donde medecía: Usted está mal informado, ningunode nosotros quiso eliminar ese programa.La verdad es que no estamos de acuerdocon algunas cosas pero nada más. Lo llamépor teléfono, me atendió inmediatamente.Fui a entrevistarme con él, me entregó lacarta que él había enviado a Rama quedecía: yo no puedo estar de acuerdo con elcontenido, ni la sociedad uruguaya puedeestar de acuerdo con el contenido porqueel trato que se le da a la homosexualidad esun trato igualitario a la heterosexualidad. Yevidentemente nosotros sabemos que eso setrata de una enfermedad. Entonces es evidenteque hubo una intervención directa Dr.Williman. Yo le dije, pero usted no estabade acuerdo. Sí, no estaba de acuerdo peroel culpable de todo es Rama. Fue Ramaquien dijo no quiero un frente más, porqueestaba con la reforma de la enseñanza y loeliminó de un plumazo.Dr. GASTÓN BOERO: Yo voy a El Espectador,como ustedes saben. Tambiénen El Espectador estuvo el Dr. Williman.Una mañana él bajaba la escalera y se encontróconmigo que llegaba a la radio, nolo conocía, pero me dijo que quería hablarconmigo y le dije que no quería hablar conél. Entonces me dice, usted está equivocado,porque está diciendo por ahí que yo soyel responsable que se haya terminado esecurso de educación sexual. Efectivamentedoctor eso lo pienso. Pero yo no fui, le voya dar una carta. Bueno, si usted me va a daruna carta para explicarme eso no vale lapena porque si no fue usted, fue cómplice.Y se acabó la conversación.Prof. ANDRÉS F. COLOMBINO: CuandoRama suprime no era Rama, era todo elConsejo Directivo Central, nadie se opuso,por lo menos alguien tendría que haber dichome opongo. Pero bueno, estas son lasperipecias. Estas son las luchas.Les voy a contar una anécdota. Un alumnoque es profesor de gimnasia en un colegio,un día que llovía decidió hacer una actividadcon sus alumnos. Se sentaron en unsalón y uno de los muchachos le preguntó:¿qué es la masturbación? Estaban en 5º,6º año de escuela y él, como sabía que lospadres de ese colegio eran muy conservadores,le contestó: ¿Por qué no le preguntana sus padres? Al día siguiente dos padresconcurrieron al colegio para pedir la expulsióninmediata de ese degenerado profesorde educación física que le había indicado156

hablar de suciedades con los padres. Por unlado hay un reclamo de que la familia es laúnica responsable. Por otro lado, cuando serefiere a la familia no se puede.Tiro acá estas líneas porque es evidenteque este programa seguramente tendráresistencias. Culmino con dos cosas. En lopersonal, pero también en la sociedad queintegro, que es la Sociedad Uruguaya deSexología, donde soy miembro del consejoasesor y presidente de la FederaciónLatinoamericana de Sexología y EducaciónSexual, le damos el apoyo moral,académico y político a todo el programa deeducación sexual que orienta la ComisiónNacional de Educación Sexual, presididapor Stella Cerruti. Este programa no essólo de Stella Cerruti ni es solamente delCodicen, ni siquiera es de este gobierno.Este programa es de toda la gente. Y toda lagente tiene que salir a defenderlo porque lovan a atacar. Nosotros nos comprometemos,como sociedad, a contestar cada uno de loscuestionamientos que se vayan a hacer.Vamos a estar todos juntos, desde todas lassociedades científicas y académicas, porqueesta es una actividad política.¿Saben que no hay educación sexual enningún país si no está unida con la actividadpolítica? Es decir con la actividad políticadel ejercicio efectivo de la ciudadanía. Sicomo educadores no somos capaces deconstruir la ciudadanía de la gente, la genteno ejerce la ciudadanía. Como bien dijoel profesor, García Méndez, ese diputadoargentino, quien nos habló el primer día,están los derechos del hombre y del ciudadano.Sí, todos somos hombres y mujeres,pero no todos somos ciudadanos. Porqueen la medida que no tengamos los instrumentospara ejercitar nuestros derechos ypara asumir nuestras obligaciones comociudadanos no tenemos ciudadanía. Más dela mitad de este país carece de ciudadanía.Y nosotros, no solo a través del programade educación sexual, pero sí va a ser unlugar de reflexión muy importante para queeso sea posible y para que crezcamos endemocracia, como decía Stella Cerruti, quecrezcamos en tolerancia y en libertad.Hno. JOSÉ L. URRUTIA: Haré un planteodesde el punto de vista pedagógico.Yo soy hermano marista, he dedicado todami vida a la educación, soy maestro y meespecialicé después en acompañamiento yen planificación de trabajo con adolescentesy jóvenes. Pero desde los 19 años estoytrabajando en la educación.Haré una muy breve historia y luego,intentaré compartir un cierto análisis quehacemos de la realidad hoy y daré algunaspistas. Nada de eso exhaustivo.Una breve visión de la historia de un proceso.Hay parte que me corresponde enprincipio a mí, como planteó el Dr. FloresColombino, siempre hay una parte que espersonal en todas estas cosas. Siendo yomaestro de 6º en Pando tenía una preocupaciónembrionaria, de todo esto. Desde el año1965 al 1969 comencé un trabajo con loschicos de 6º. Era un colegio solamente devarones, los colegios religiosos en esa épocaeran de varones o de mujeres, no teníamoscolegios mixtos, y empecé los primerosgrupos juveniles mixtos. Teníamos Primariasolamente, trabajábamos con la gente delliceo, ex alumnos, y otras chicas y chicosque venían sin haber pasado por el colegio.Del año 1971 al 1973 empezamos un trabajorelativamente sistemático en el colegio deDurazno a nivel de Secundaria.Donde comienza realmente nuestro trabajoes con un proyecto estructurado con susevaluaciones y adecuaciones periódicasen el colegio Zorrilla de San Martín, enPunta Carretas.Allí ponía un titulito, “Abriendo horizontes,1978”, y por esa fecha y más tarde, hacia1980, tuvimos dos problemas serios con las157

autoridades del momento, con un diario quesus editoriales nos atacaba muchísimo. Esollegó a ser tratado en el Consejo de Estado,en el Estado Mayor Conjunto (Esmaco),los chicos tuvieron que ir a declarar, clasesenteras. Nosotros todos fuimos a juicio.En ese momento nos acercamos mucho, ysentimos el apoyo de la Sociedad Uruguayade Sexología. Y comenzamos a integrarnoscon otros colegios en un trabajo más enred. Comenzamos el proyecto “Abriendofronteras” y desde ese momento trabajamosen el oficio catequístico (donde se preparanlos catequistas en la parte de formación deadolescentes y jóvenes). Y desde el equipoarquidiosesano de colegios –que coordinatodos los colegios católicos de Montevideo–comenzamos a hacer cursos de formaciónde agentes en educación sexual. Hastaque en el año 1988-1989, a pedido de los“La persona humana es vínculo,es sexuada y plantea unadeterminada antropología. Escuerpo, psiquismo e interiorioridady está inmersa en una cultura”obispos, hicimos entre todos los colegiosque teníamos alguna experiencia, la coordinaciónde orientaciones consensuadas, quesiguen siendo referencia para muchos colegiosdel sistema católico. Hicimos aportesen la elaboración del proyecto del sistemapúblico en la década del noventa, al cual seha hecho referencia varias veces, gracias ala Dra. Stella Cerruti que en aquel momentome invitó varias veces, incluso participé deltaller primero como alumno.Documento de aporte de Audec que hicimosen la administración pasada, donde UTUhabía presentado al sistema nacional deeducación un proyecto de educación sexualque quiso salir y no tuvo suerte. Pero nosotrospresentamos un documento de aporte.Esto sería más o menos lo que puedo relatarcomo historia. Hemos preparado materiales,pero siempre en el campo del aterrizaje enla sexualidad. Seguimos haciendo cursospor toda Uruguay de formación de agentespastorales y de agentes para la educaciónsexual y la educación en el amor, que fuela marca que le pusimos durante un buentiempo y todavía se sigue llamando así.Me quiero situar en el momento que estamosviviendo. Y, mirando desde el hoy sentimosque el marco teórico con el que nosmanejamos sigue siendo tan válido comoal principio; éste implica una determinadaantropología como base de nuestro proyecto.Y confirmamos nuestro marco teóricocomo una propuesta holística. Intentamoshacer una formación, un acompañamiento,con un gran respeto a las opciones quese vayan tomando, pero también con unplanteo educativo, es decir, un conjunto deexperiencias que ayuden a que cada unopueda ir tomando sus propias decisiones.Pero una propuesta que tome a toda la personaen su conjunto. De acuerdo a esto, lapersona humana es vínculo, es sexuada yentonces plantea una determinada antropología.Una persona humana que es cuerpo,que es psiquismo y que es interioridad yque está inmersa en una cultura.Es importante aclarar qué queremos decir.Con cuerpo es evidente que estamos expresandoalgo que no necesita mayor explicación.Pero este es un modo de representaral hombre, uno de los tantos. Siento porejemplo que el proyecto que ustedes estántrabajando, con otras palabras más o menos,está encuadrado en el mismo planteo. En elpsiquismo nosotros ponemos toda la partede la inteligencia y de la afectividad sobretodo en relación a la sexualidad, y a lossentimientos. Creemos que el cuerpo y elpsiquismo lo participamos con los animalessuperiores, lo cual nos hace hermanos deellos. Si ustedes tienen un perro en su casasaben que sus sentimientos se expresancon la misma fuerza casi, que los nuestros.158

A veces decimos, lo único que le falta eshablar. Pero hay una realidad que es propiadel hombre, que es la capacidad de decidirla vida. La capacidad de decidir qué quierehacer con su vida, decidir cómo proyectarla,qué sentido darle. Esa dimensión es laque llamamos la interioridad del hombre.No es necesariamente un planteo religioso,ahí no hay ningún planteo religioso explícito.Sí hacemos algún anuncio para aquellosque crean, porque los colegios católicos soncatólicos, tienen ese nombre. Tenemos máso menos el mismo público que el sistemanacional de educación, quizás a veces máscomplicado porque hay gente que viene conotro tipo de interés.La persona humana es vínculo, es sexuada,y tiene el cuerpo, el placer como lo propiodel vínculo, con un verbo que trata de expresarlo,“te deseo”, y como una dimensiónque queremos trabajar. La dimensión delpsiquismo donde ponemos que lo propio delvínculo, de lo sexual, es la ternura, es el sentimientoy lo expresamos con un verbo, “tequiero”. Y la dimensión de la interioridaddonde nosotros lo ponemos como una opción,como parte del proyecto de vida de unapersona, como algo que se trabaja, que hayque construir, como una posibilidad que elhombre tiene, pero que también implica unadecisión, abarca lo del amor, “te amo”. Y encuanto al contexto sociocultural, entendemosla valoración que se hace del sexo, de laubicación que se le da al varón y a la mujery los roles que se le hacen jugar. Si nosotrosno hubiéramos nacido en la generación quenacimos, posiblemente casi todos ustedesno se pensarían como se están pensando, lomismo si hubiéramos nacido en otra cultura.Quiere decir que el contexto sociocultural,como decía Ortega y Gasset, soy yo y miscircunstancias, es importantísimo. Por esotodo el trabajo que podamos hacer en lalínea en que hablaba Flores Colombino, serluchadores en la sociedad por un cambio, esuna de las tareas que están implícitas en untrabajo sobre la sexualidad.El verbo ahí es te reconozco, y de allí el lugarque le doy, a la sexualidad y sobre todocomo vínculo con la otra o el otro. Definidoese marco nos planteamos, desde ahí, laeducación afectivo-sexual, los objetivos,las grandes líneas. Y en la parte corporalel objetivo es que se integre, se acepte, sevalore el cuerpo y el placer como positivo.Y destrabar los mitos, los tabúes, los rechazosque por la educación, por la cultura, porlos problemas personales de cada uno seinstalan. Tenemos el placer como un valory como un componente básico fundantesin el cual no podríamos hablar de las otrascosas, de la sexualidad.En la dimensión del psiquismo trabajamoslos sentimientos y emociones, algo querecién está entrando lentamente en los sistemaseducativos, toda la dimensión de los“Tenemos el placer como unvalor y como un componentebásico, fundante, sin el cual nopodríamos hablar de las otrascosas, de la sexualidad”sentimientos y de las emociones. Tambiénmaneja la publicidad, por ejemplo, dondehasta hace poco teníamos un aviso de cigarrillosque apelaba a nuestros sentimientos,emociones y después nos ponía un mensajeintelectual abajo que decía: Fumar es perjudicialpara la salud. Es decir, el mensajede tipo teórico que muchas veces nosotrosutilizamos en la educación. De algunamanera tomamos a la otra persona comosi fuera una computadora y ponemos ahítodos los programas que se nos ocurren ycreemos que eso le va a cambiar la vida, oque por eso sabrá más. Si una persona nologra entrar a su mundo de sentimientosy emociones, a lo real de su vida, y ahí sípone la inteligencia para iluminar eso quees la vida, la inteligencia para darle contenidocon el cual trabajar, no tiene la vida. Por159

eso decimos liberar sentimientos. Una cosaque trabajamos es poder darle nombre, lesdamos listas, hacemos trabajos para poderexplicar qué les pasa en el mundo de lossentimientos, sin darles ninguna categoríamoral porque los sentimientos son espontáneos,y lo importante es lo que hagamoscon ellos, después capaz que sí, tiene quepasar la ética. Aceptar los sentimientos,conocerlos, valorarlos. Y también curar lossentimientos y emociones que tenemos heridos.Quiere decir que si bien no hacemosterapia, lo que estamos haciendo tambiénes un trabajo terapéutico.La dimensión de la interioridad, todo un trabajosobre sí mismo, el encuentro consigomismo, formar para que sean capaces de entraren sí mismos y poder encontrarse con loque son, la aceptación y la valoración de loque son, todo el problema de la autoestimacomo uno de los problemas básicos, de talmodo que muchas veces, les repetimos, elamor que yo puedo dar es proporcional alamor que yo me doy a mí mismo. Lo cualnos moviliza a todos los educadores.En relación al otro, todo lo que tiene quever con el respeto y la responsabilidad.Y después la capacidad de comunicarsey la creatividad. Es decir, la persona quese destraba de la dimensión corporal, enla dimensión psíquica encuentra un sentidoa la sexualidad, que es todo eso. Soysexuado desde mi última célula hasta mimanera de pensar y de sentir el mundo yde relacionarme, sobre todo eso gira laeducación sexual. Cuando uno ha logradocómo ubicar todas esas dimensiones, lacapacidad de comunicarse es muchísimomayor, se llega a relaciones de calidad.Además la persona comienza a ser creativa,a poder desarrollar todas las posibilidadesque tiene. Ustedes se encontrarán muchasveces con personas que están trancadas, porejemplo, físicamente en su aceptación delcuerpo, de la aceptación del placer, y vana ver cómo esa persona no solamente estátrancada en eso, se tranca como persona ensus posibilidades. Lo mismo que los sentimientosy al igual de quien no tiene ningúnproyecto de vida, que no sabe adónde va,ni qué quiere. Respecto al contexto sociocultural,en primer lugar desde una posturade crítica, de lucha contra los mitos, contralos estereotipos, es decir las cosas armadas.Las mujeres son así, los varones son así. Yun cambio, es decir, estamos inventandonuevas formas de vínculo. Por eso hablade un compromiso que implica también uncompromiso social y político. Creo que hayuna canción, en realidad es un poema llevadoa la canción, de Benedetti, “si te quieroes porque sos”, y después va ubicando unacantidad de dimensiones de la persona. Y alfinal dice, “porque sos pueblo te quiero, yen la calle codo a codo somos mucho másque dos”. Es decir, el amor es una formade estar en el mundo, no es algo que estéen relación exclusivamente a la sexualidad.Muchísimas veces las canciones y los teleteatrosnos presentan el amor como algoindividualista. El amor es una manera deestar plantado en la vida, luego implica uncompromiso social y político para que todaslas personas puedan desarrollarse y puedantener sus derechos y valores. En definitiva,la sexualidad, y lo reiteramos, es vínculo.Mirando desde el hoy, con una lectura de larealidad desde nuestro marco teórico constatamosavances. Carta de ciudadanía de lasexualidad. Se puede hablar, se puede ver.Eso es algo que los que venimos de atrássabemos que en aquel momento que tuvimosel problema nosotros como colegio,se nos prohibió, desde la Iglesia Católica,que se exhibieran los órganos femeninos omasculinos en los talleres.. Pero fueron esosarreglos que se hicieron con la dictadura ensu momento.Separación entre la relación sexual comovínculo que integra el placer compartido yla función reproductiva. Creo que fue unode los grandes avances de este momento.160

Pero el vínculo, sigo insistiendo, implicael placer compartido. Uno diría que una delas condiciones para vivir en pareja es quea uno le vaya bien en la cama también. Ycomo algo que aparece cada vez más claro,el respeto por las opciones y decisionespersonales. Es decir, cada persona es protagonistade su propia vida, es el únicodueño de su vida, nadie tiene derecho ameterse en la conciencia de otro, eso es unadecisión de la persona. Y creo que eso esun valor que está hoy cada vez más fuertey un valor del pueblo uruguayo. Tenemosejemplos muy fuertes, en plena dictaduraen 1980, con toda la propaganda en contra,el pueblo votó contra alguna constituciónque se le quería imponer. Otros países comoChile todavía les quedan residuos de habervotado que sí. Acá, en silencio, y desde lafamilia, porque no había casi nada público,fuimos y dijimos que nuestras opciones ydecisiones eran las nuestras. Eso es un valorque nosotros vemos en este momento.El reconocimiento y respeto por las diferenciasy por las minorías es toda una lucha.Quisiera hacer una distinción, cuando sedice la Iglesia generalmente nos referimosa la jerarquía, pero el Concilio Vaticanosegundo, que es como la constitución de laIglesia en este momento, señala que la Iglesiaes un pueblo en el cual hay diferentestareas, pero no hay unos que están arriba yotros que están abajo. Es decir que dentrode la Iglesia hay numerosos teólogos moralistasque no siguen esa doctrina oficial, nolo siguen los católicos en muchísimas cosas,sino pregunten respecto a los métodosanticonceptivos, o respecto a las relacionessexuales antes del matrimonio y van veránque gente que se siente muy cristiana ymuy comprometida no tiene estas cosas encuenta. Tenemos experiencias universalesde eso. Yo creo en una frase de Jesús quedice que la verdad los hará libres.Luchas y avances en los derechos de lamujer. Es un lugar donde seguimos luchando,donde todavía se necesitan muchosavances. Un conjunto de estadísticas deCarmen Beramendi, publicadas en un diario,mostraba todas las desigualdades quehay todavía entre los derechos del varón ylos derechos de la mujer, incluso los roles.Allí aparecía incluso analizado desde lospuestos de gobierno por qué las diferenciasentre hombres y mujeres. Si en Uruguayhay más mujeres que varones, como en todoslados es porque las mujeres viven más–no porque nazcan más– hasta eso tiene elsexo débil, tendríamos que tener representantespor lo menos en igual proporción. Ydespués en los sueldos, en los cargos, hayun montón de lugares donde la mujer luchaen desigualdad. Y, evidentemente, donde noestá la mujer es una dimensión donde noestá completo el hombre. Tomo una frasede la Biblia, que dice, hagamos al hombrea imagen y semejanza. Y los hizo varón ymujer. Cualquier cosa que no tenga el varóny la mujer, política, social, empresarial, institucional,escolar, es algo que es anormal.Le falta una dimensión fundamental, nosnecesitamos mutuamente. Esto, por lo quedecíamos, y Mafalda también lo dice, acála situación es insostenible y me preguntohasta qué punto soy responsable de la misma.No colaboro a diario con la barbarie,creo que es hora de pasar a la acción y tratarde cambiar las cosas.Valoración del significado e importanciadel placer, que no es poco, todavía los datosque se manejan es que tenemos muchas mujeresque no llegan en su vida a un orgasmoy hasta mujeres que son totalmente frígidas,en una proporción bastante elevada, lo cualhabla que la dimensión del placer es primeronegada a la mujer, negada a la sociedadmuchas veces, es como la parte sucia delmatrimonio. Cuando Flores Colombinohacía referencia a alguien que definía lamasturbación como una esquizofrenia, recordéque nosotros conseguimos las actasdel Consejo de Estado donde analizaronnuestro proyecto de educación sexual, por161

considerarlo importante. Y ahí uno de losparticipantes decía, porque era un materialque nosotros habíamos publicado paratrabajar con los chicos, y que habíamoslogrado que los padres aceptaran, cosa queno era fácil. Cuando comenzamos la gentedecía, ¡pero y cómo! ¿Entre chicos y chicashablarán juntos de esas cosas? Tuvimos queconvencer a los padres , haciendo caminocon ellos y negociando. Esa carpeta habíasido negociada. Pero hablaba de la relaciónsexual como una comunión entre laspersonas. Entonces alguien del Consejo deEstado decía cómo a una cosa tan excelsacomo es la eucaristía, la comunión, la vana comparar con una cosa tan baja como esode la relación sexual.Presencia más activa del padre en la educación.Aparece el ying y el yang, porqueen todas las cosas por muy malas que seanhay cosas buenas, y en todas las cosasbuenas, por muy buenas que sean, haycosas malas. Pero, además, la sociedad noes blanca ni negra, es gris. Entonces acá sehabla de la presencia más activa del padreen la educación. Y cuando hablemos delos desafíos hablaremos de la orfandad, demuchos niños y adolescentes hoy por faltade presencia. Quiere decir que la cosa esmatizada.Valoración de la ternura en sus manifestacionesdel varón como algo nuevo. Cuandouno ve a los jugadores de fútbol. Cuandouno ve, y yo veía el otro día a Héctor Floritque le daba un beso al vicepresidente, pensaba:Eso es educación sexual, es lo que sevive, no lo que se habla.Crece la preocupación y la valoración ycuidado del cuerpo. Hasta los hombresahora se preocupan mucho del cuerpo. Creoque es un valor de la juventud de ahora.Se reconoce y se valora el mundo de lossentimientos. En contraposición a todo esoque todavía seguimos teniendo en la educacióny en el pensamiento de la mayoría denuestra población, de que lo fundamentales el mundo del pensamiento. Y, ¿entoncesdónde está el mundo de los sentimientos,que es el verdadero, el que expresa la vida?Ahí estará después el razonamiento, lainteligencia, para poner luz e interpretar loque quieren decir los sentimientos. Porquesi no la razón está trabajando en el vacío.Y una cosa que hoy los jóvenes tienen cadavez con más fuerza es la expresión de lossentimientos. A veces la gente dice, bueno,van a bailar y le preguntás cuál es la letra,porque las letras parecen horrorosas, o sonsin sentido, pero ellos no van por eso, vanpor lo que sienten. Nosotros, que somoseducadores, sabemos el sentir que durantetoda la semana cuando cruzan las puertasde nuestros institutos, los alumnos pasanpor un filtro donde dejan la vida, que quedaaparte. En los recreos que son muy cortospara ellos, le dan un poquitito de vida,y después generalmente las materias, ydesde ahí que tenemos que ir pensando laeducación sexual, como algo que se estáhaciendo continuamente desde cualquierlugar y no en algunos momentos especialestambién. Todos estamos haciendo educaciónsexual todo el tiempo, por la maneracomo nos relacionamos, por los roles quehacemos cumplir al varón y a la mujer, pornuestra forma de tratar a unos y a otros,por la forma en que nos ven y cómo nosrelacionamos.La educación sexual se implementó en lamayoría de las instituciones de las iglesias.Cuando digo las iglesias hablo de lasiglesias que en el lenguaje de entrecasanosotros llamamos serias, no de las sectas.Ahí están los valdenses, los católicos, losluteranos y una gente que ha trabajadomuchísimo son los metodistas, que tienentoda la parte deportiva, la Asociación Cristiana,trabajando muy bien, los pastores enel interior también y por todos lados. Y laeducación sexual se integra al sistema oficialcon gran apoyo social y gubernamental.Porque una de las cosas que he tratado toda162

la vida es de tener oído. Y entonces de lamanera en que uno se relaciona con gentede todo tipo, siente que es una demanda,que no es como en algún momento que decían,bueno, vaya a saber qué les meten enla cabeza, eso le corresponde a la familia.Pero la familia no lo asume y además hayque socializarlo, ojalá podamos trabajarfamilia-institución juntos.Desafíos. Un desafío que toca lo social y lopolítico, es la pobreza extrema, la fragmentaciónsocial que ha provocado un quiebrede la vivencia de ciudadanía. Nosotrosintentamos vivir valores que de algunamanera han entrado en crisis. Queremosayudar a que esos valores crezcan en laspersonas y nos encontramos con tremendasdificultades. Y ustedes que están en el frentede batalla y muchos en ambientes difíciles,saben que esto es una realidad muy fuerte,desde los que viven bajo un solo techo, porllamarle un techo, y ahí están todos en unasola cama, o todos juntos, y ahí se tienenrelaciones, y la niña que se desarrolla esviolada. Un montón de situaciones queson muy duras y que por eso si formamosen el amor, debemos formar a gente que secomprometa con la realidad. Porque si nologramos cambiar la realidad, nosotros novamos a hacer islas. La violencia familiaruno de los problemas más graves. Lasinstituciones feministas que van llevandoincluso la cuenta de la cantidad de mujeresque pierden su vida debido a la violenciafamiliar. Pero imaginemos todos los niñosy las niñas que nacen en medio de la violenciafamiliar, que muchas veces inclusoes violencia sexual. Otras es más unaviolencia psicológica, generalmente reaccionamosmuy fuerte frente a la violenciafísica, pero estamos mucho más afectadoscomo familias en Uruguay por la violenciapsicológica: Vos no servís para esto, sos uninútil, no vengas a ayudar aquí a la cocina,le decimos al chiquito, tú lo que agarraslo rompés. Pasa a veces con la mujer, queprimero le dice al esposo es que no sirvepara hacer eso y lo echa y después lo vahaciendo con cada hijo, después dice, yo nosé, si yo no estoy acá en la casa nos comela mugre, se viene todo abajo. Yo les digo,bueno, hagan un paro, ya después tendránque pactar una nueva constitución familiardonde todos se hagan cargo de algo. Insistoque además de la violencia física hay, enmucho mayor grado, y capaz que nos tocaa todos en parte y debemos tener cuidado,con la violencia psicológica, donde no reconocemosel valor de una persona, dondeno le damos su lugar, donde le imponemosautoritariamente posturas, valores.La sociedad de consumo, el neoliberalismoeconómico, la persona como objeto de uso,se usa y se tira. Es decir, las relaciones personalesse están dando muchas veces así.“Todos enseñamos educaciónsexual todo el tiempo, por lamanera como nos relacionamos,por los roles que hacemoscumplir al varón y a la mujer”Porque debemos pensar, contra qué debemosenfrentarnos y que tiene mucha fuerzay mucho dinero atrás. Enfrentamiento desituaciones y decisiones que desbordan lamadurez del que se ve enfrentado a ellas. Esdecir, las niñas, los niños, están enfrentandoen este momento situaciones y decisiones,los adolescentes que pasan por encima de lamadurez que tienen, desde los bombardeosque hace la televisión, muchos programasargentinos, teleteatros, Marcelo Tinelli queúltimamente se está esmerando por esecamino. Se ven enfrentados a un montónde situaciones, la falta de control de lospadres del uso de Internet, en el sentidode que la computadora tiene que estar enun lugar público de la familia y no comopasa, por lo menos, en determinados sectoresde la sociedad donde cada uno tieneen su cuarto su televisor y su máquina, y163

los padres no tienen el más mínimo controlde lo que está pasando. Lo cual provocadesconcierto y precocidad. Es decir quela gente se larguen a hacer experienciasque no le resultan positivas porque no estápreparada para eso. Hay que agradar ycompetir como objeto sexual. Fíjense quehasta se tuvo que legislar ahora en algunospaíses que se debe tener un mínimo de pesopara poder desfilar como modelo, porquelas anoréxicas eran el modelo, la Barbie, situviera que caminar se caería.Sobre orientación de niñas y adolescentes.Vivencian su valor como mujeres distorsionadasy precozmente. La ausencia delos padres. Orfandad de los niños y adolescentes.Desborde de los padres. Dificultaden la puesta de límites. Baja tolerancia enla frustración en los hijos. Principio deplacer, ver principio de realidad. Dificultaden hacerse cargo.El principio de placer es por lo que semueve el niño, ese es un planteo del psicoanálisis,qué es lo que me gusta y quéno me gusta. Y el principio de realidades poder frustrarse para conseguir, posponerel placer para conseguir un placermayor, es fundamental incluso para tenerrelaciones sexuales, porque uno tiene queacompañar al otro. Parte de que la mujerno llegue a culminar en un orgasmo, oen un momento muy placentero, es queel varón termina su proceso sexual sinesperarla. Y la dificultad en hacerse cargoes eso de que los padres les obvian todaslas responsabilidades. Los que estamos enla educación lo sabemos, antes lo decíael maestro y el profesor y era sagrado, yahora sin saber qué pasó, los padres vienencorriendo a ser abogados de los hijos. Ya quitarnos a los educadores, que somoslos únicos que todavía seguimos poniendolímites, el derecho a hacerlo.Caminos de búsqueda y respuestas. Y aquíhay una afirmación muy importante, másallá de los tiempos especiales que son lostalleres de educación sexual y las experienciascotidianas son los grandes educadoresque darán contenido o no a esos tiempos.Quiere decir que esto implica una revolución,comenzar con la educación sexual,porque implica que la institución dondese está desarrollando ese trabajo tiene queser coherente en todo lo que está viviendo.La educación sexual es fundamentalmenteel aire que respiramos, la familia, las instituciones,las asociaciones. Es como loque vivo todos los días, por eso cultivo losvínculos, los roles compartidos entre varóny mujer, el respeto, la responsabilidad.Respeto y responsabilidad como cuidadopropio y del otro, cultivo de la autoestimay del respeto al valor único de cada uno ycada una. Un sentido de vida, un proyectode vida. Y fidelidad a los propios sueños.Cultivar los valores inespecíficos que sonlos valores básicos que se van a utilizarfrente a cualquier decisión de la vida, frentea la droga, frente al sexo, frente al delito,esos valores que se llaman inespecíficosporque son base para cualquier decisión,el respeto, la responsabilidad, el diálogo,la cooperación, la capacidad de frustración.Este es uno de los problemas más difícilesdel momento, que tenemos muy bajacapacidad de frustración. Formar en unasana criticidad y digo sana porque los uruguayosa veces somos tan críticos que nosvolvemos ya personas pesimistas, a todo leencontramos un motivo para decir que no sepuede. Y creo que, en este momento, todaslas personas que están acá, están diciendoque se puede. Proponer experiencias de solidaridady ser creador de vínculos. Trabajarcon los padres y está puesto con signos deadmiración. Tenemos que trabajar con lageneración adulta, y si estamos trabajandosobre todo con gente de educación inicialsabemos que lo que se está jugando en lamaduración de los cinco primeros años devida, que es la base del desarrollo sexualde una persona, está mucho más en manosde los padres que de nosotros.164

Dr. GASTÓN BOERO: Empecé con estoen 1957, pasaron exactamente 50 años,y veo que se transforma en una cuestiónde gobierno, es una política de gobierno.Hicimos toda la propuesta y todos lacompartimos, que esta propuesta fuerapresentada a todos los partidos políticoscon representación legislativa. Hablamoscon la gente del Partido Colorado, del PartidoNacional y del Partido Independiente,y cuando lo presentamos al Codicen lohicimos también en el Palacio Legislativo.Nos cedieron el lugar y de esa manera fueque este proyecto cuenta con la aprobaciónde todas las fuerzas políticas de Uruguay,porque no se pueden oponer a lo que lasestadísticas demuestran: El 95% de nuestrapoblación quiere la educación sexual.Como les decía yo empecé por 1957, cuandose realizó el segundo Congreso Mundialde Ginecología y Obstetricia. Nací bajo elsigno de Paulina Luisi, porque en el añoen que ella presentó ese proyecto de educaciónsexual al Poder Legislativo, en eseaño nacía yo, un 9 de agosto, en la ciudadde Paysandú y nunca me olvidé de mis primeros18 años, de mis primeros principioscomo dice el mago. Teníamos “Ideas yAcción” que era el diario de la Asociaciónde Estudiantes de Paysandú, el más viejodel país, fundado en 1907. Les decía quenací ese 9 de agosto de 1923, el año en quePaulina Luisi anduvo con esas cosas de laeducación sexual. De manera de que esedebe ser mi signo astrológico. Una vez queen ese Congreso estuvo todo el sexo presente:el sexo en su parte reproductiva, yaque Caldeyro Barcia y Hermógenes Álvarez,ambos profesores de nuestra Facultad,presentaron el estudio sobre el efecto de laoxitosina, la hormona, sobre la contractilidaduterina que fue un boom, porque vinogente de todo el mundo a ese Congreso. Yotrabajaba, humildemente, en la secretaríadel Congreso, a cargo de Achard. Se presentóese tema respecto al sexo reproductivo.Los médicos, los obstetras, no sabenEl Anovlar fue la primera píldoraanticonceptiva que se hizo en elmundo, en 1960 aunque no estabaaprobada por el Food and Drug yya estaba presente en Uruguay.lo contentos que estaban, porque iban aatender el parto en día y hora determinada,cosa que al año siguiente, en el 1958, lo vien México. Porque el sistema de asistenciasocial que tiene México, es muy bueno, yera muy parecido al que nosotros teníamos.Mis colegas estaban locos de contentos, losmartes eran de parto, todas aquellas que estabanmaduras, chacate, le metían el goteo,oxitocina y se sacaban todos los partos enun solo día, un negocio bárbaro. Eso fuelo que prácticamente se llevó a todos losobstetras. Pero al lado de eso apareció unainglesa alta, flaca, fieraza, patona, que fue ahablar de un nuevo producto del laboratorioSchering alemán. Porque en aquella épocaestaba el Schering alemán y el Scheringestadounidense. Fuimos a ver qué era elnuevo producto, porque empezaron a distribuirlo,y empecé a enterarme de qué era.Ese producto se llamó Anovlar. El Anovlarfue la primera píldora anticonceptiva quese hizo en el mundo y la hizo el laboratorioSchering. Y aprovechó ese Congreso parapresentarla en Uruguay porque veníanmuchas personalidades por ese trabajo famosode Caldeyro y Hermógenes Álvarez.Por lo tanto se le dio poca pelota, pero yome prendí y comencé mi vinculación conel laboratorio Schering. Empecé a pedirmuestras, a probarlo, a darla y a tenerleconfianza. Porque no había sido aprobadapor el Food and Drug hasta en el año 1960,pero ya estaba presente en Uruguay.Y el tercer trabajo fue de J. J. como ledecíamos nosotros al profesor Juan JoséCrottogini. Había una entidad que se llamabacongestión pélvica crónica –que no165

sé cómo diablos le llaman ahora porque lehan cambiado los nombres a todo y yo hace14 años que a la ginecología no le doy pelota–pues desde entonces no me interesa laginecología, me interesa la sexología. Habíahecho un estudio durante un año en suclínica, y había comprobado que había unmontón de mujeres que venían a consultaral ginecólogo. Y esas mujeres venían porquetenían dolores permanentes en el bajovientre, dolores menstruales, barriga perfectamentehinchada durante todo el mesque no se aliviaba, donde predominabandos cosas: la hinchazón y el dolor. Despuésse le agregaba todo un cortejo sintomáticosimpático y parasimpático que puede sercon náuseas, con vómitos, malestar, peroen un número muy importante. Crottoginilas denominó “recorredoras” de consultorio,porque esas mujeres –ya existía elmutualismo– pasaban de un médico al otro,de un ginecólogo a otro y todos teníamosdistintos remedios con los cuales no curábamosa ninguna de ellas. Lo más triste eraque terminaban en los cirujanos. Entoncesse operaba a loco, el útero estaba atrás y leduele, zás, se llamaba retroversión uterina.El útero está para atrás, en el medio, paraadelante, son posiciones normales. Pero eranecesario, era necesario operar y enderezarla retroversión. Se le enderezaba, se le atabaadelante. Le dolía más que antes, perojodete. Después seguíamos con otras operaciones,la poliquitosis ovárica, un triángulodel ovario, una tajada como de una naranja,porque de esa manera se sacaban los quistesque tenía la mujer, la poliquitosis y se lemejoraba la congestión pélvica.Después, un eminente cirujano, el profesorEstallano, una persona muy mayor enaquella época, inventó una operación quese llamaba la resección del nervio presacro.Es decir, que le sacan el nervio simpático yparasimpático que inervaba todos los órganosgenitales de la mujer, donde incluía porsupuesto el útero, ovarios, vagina alta, baja,labios mayores, menores, clítoris también,todo, todo, le limpiaba toda la sensibilidad.Operación de Estallano, resección delnervio presacro. Y la mujer seguía comosi tal cosa, si antes no sentía, ahora sentíamenos, o sentía más, no importaba. Pero elhecho es que operábamos y le prendíamoscartucho, a todo bicho que caminaba lemandábamos bisturí. Era la época en quelos ginecólogos y los cirujanos andabancon un bisturí en el bolsillo. Era la épocaen que los ginecólogos hacían fácilmenteoperaciones, como se la hicieron a Eva Perón,que tenía un cáncer de cuello de útero,muy extendido y la operación consistió ensacarle el útero, los ovarios, la vagina, lavejiga y la terminación del intestino grueso.Le abocaban los uréteres a la piel y le hicieronun ano artificial, por supuesto. Éramostan bestias, pero tan bestias, que no pensábamosnunca en ese pedazo de cuerpo quequedaba ahí, porque no sabías qué era loque mandabas a anatomía patológica y quées lo que ponías en la cama, porque la mitadse iba para anatomía patológica y la otramitad quedaba en la cama. No pensamos enlo que se llama calidad de vida, el respetopor la vida, el respeto por el sufrimiento.Porque el sufrimiento de esas mujeres yo lovi, lo viví y no lo toleré. Jamás pude tolerarese tipo de operaciones.Crottogini estudió durante todo un año portodos los medios diagnósticos que se disponíanen aquella época, incluso la inyecciónde sustancias para estudiar la circulaciónvenosa de la pelvis, junto con el doctorRicardo Parada, por ejemplo, que todavíavive y otro de los que hizo ese trabajo esmi amigo el doctor Ricardo Topolansky. Yentonces encontraron, como conclusión,que lo que tenían esas mujeres era rémora,es decir, la rémora no es el pescadito deltiburón, sino una cosa que se queda quieta,que es la circulación completamente alterada.Todas las venas dilatadas, el úteroatigrado porque estaba lleno de sangre ytodo eso provocaba una distensión abdominalcomo la que podía sentir una mujer166

normal durante su menstruación que tieneuna hinchazón porque se le llena de sangre,antes de la menstruación, y después cuandose le pasa la menstruación se va. Pero esoera permanente. Pero esto, que despuésMasters y Johnson describieron, es lo mismoque pasa en la primera etapa de excitación,como ellos describen, en realidad es lasegunda etapa. Primero el deseo, excitaciónes la segunda, donde toda la sangre fluyeal aparato genital femenino y lo preparapara tener la relación sexual coital, o nocoital, cualquiera, el proceso siempre es elmismo. Ese llenado de sangre desaparecede forma inmediata después que se alcanzael orgasmo y entonces todo vuelve a lanormalidad. Si no se alcanza el orgasmoesa mujer queda con esa congestión y lava manteniendo en sucesivas relacionesque pueda tener hasta que dilata las venas,quedan várices pelvianas, etcétera, se lehincha la barriga.En la conclusión final del trabajo, no estabael Masters y Johnson todavía, estoy hablandodel año 1957, ¿cuál fue el resultado alhacer el estudio estadístico? Que el 75% deesas mujeres fueron llamadas, por un médicofrancés, como mujeres fraudulentas. El75% de las mujeres sufría de eso porquetenía alteradas sus relaciones sexuales. Esel primer trabajo sexológico que se hizoen Uruguay de una manera absolutamenteinconsciente, porque Crottogini se preocupóde eso, pero después lo dejó por lasoperaciones de cáncer a las que se dedicócon todo entusiasmo. De manera que esefue el primer trabajo que se hizo en Uruguayde carácter sexológico. Pero no seolviden que también se presentó la píldoraanticonceptiva. Fueron dos elementos quemarcaron prácticamente lo que iba a ser micarrera, porque yo también hice la carreraen la Facultad de Medicina, soy grado 3.Me sirvió para empezar a preguntar y a interesarmepor la vida sexual de las mujerescompatriotas. Eso empezó por allá por elaño 1962, 1963, no me acuerdo exactamente.Después fui al tercer congreso donde sevolvió sobre el tema.Entonces puse –y esto es lo más cómico–unconsultorio y agregué a una mujer. Las preguntasque yo hacía cuando entraba una enel interrogatorio, después que entrábamosen confianza y me decía lo que le pasaba,esto y aquello, yo les decía disculpe señora,no se enoje por lo que le voy a preguntar.Entonces cuando me decía, no señora, señorita.Yo me decía, jodete, te dije señorapara que puedas hablar y vos me salís conlo de señorita. Porque era la época en queestaban las señoritas y las señoras. Lasseñoritas no se examinaban, las señorassí. De cualquier manera la pregunta era,¿cómo son sus relaciones sexuales? Elmismo silencio que les escucho a ustedesles escuchaba a las mujeres, exactamente.Las reacciones que tuve al principio fueron,usted es un atrevido. Era muy comúneso. ¿A usted qué le importa?, fue otra delas respuestas, eso es una cuestión íntimaque no la tengo que estar comentando connadie. Y ahí yo la agarraba de sobrepique,porque le decía, porque si se lo decís a tumarido te mata. Porque la realidad era esa,prohibido hablar de lo íntimo, incluso enel consultorio sexológico. En esas condicionesseguí, persistí en esa preguntitay al final la gente empezó a contestarme.Y más o menos por allá por el año 1966,tal vez 1967, apareció por estos lares Respuestasexual humana, el libro de Mastersy Johnson. Me lo devoré y me dio la ideaentonces de fundar un consultorio que fuerano ginecológico, sino sexológico, es decirdedicado a atender los problemas sexualesno solamente de las mujeres que fueron lasque me trajeron al tema, sino también de lapareja y por supuesto atrás de eso veníanlos hombres que también tenían problemas,que las mujeres me contaban a mí. En 1970publican Incompatibilidad sexual humana,los mismos autores, Masters y Johnson. Noles dieron el Premio Nóbel porque tratabancosas sucias, como decían los estadouni-167

denses. Porque ellos son todavía peores quenosotros. Parece que son muy abiertos perosin embargo, con lo que sabe la gente queha vivido allá y los que trabajan en sexología,son muy reprimidos y además creoque sus iglesias, como lo muestra Bush,propugnan en este momento precisamentepor la abstinencia sexual, por la castidad dela mujer, no de los hombres.Así que en 1970 apareció ese libro y lafundación, en los años subsiguientes, deesa idea que tenía de un consultorio deafecciones o las alteraciones, como llamamosactualmente, sexuales. En ese sentidosiempre he sido, a través de lo que estudiaba,de lo que veía, de lo que conversaba,de las consultas, porque primero las hacíasolo, hasta que me convencí que necesitabade una psicóloga –y Masters y Johnson me“A través de ideas y acción,soy republicano español y, através de los años y de lo quehe estudiado, soy un perfectoanarquista sexual”, Gastón Boerolo confirmaron– una pareja frente a unapareja para que estuvieran representadasdesde el punto de vista terapéutico ambaspartes. Pero además empezamos a ver quehabía otras cosas que nos faltaban, estudiosque se fueron agregando con el correr deltiempo. Ya teníamos la colpocitología,teníamos el conocimiento hormonal de lamujer, podíamos determinar el momentode la ovulación, etcétera. Pero ademástuvimos que establecer una lucha, frentea las propias mujeres de aquella época, delos años 1970, por la píldora anticonceptivaporque se negaban a tomarla. Yo les decía,¿y por qué no la tomás si no querés tenermás hijos? Porque mi marido no me deja.Pero, ¿cómo que tu marido no te deja? Vosla tomás, escondés la píldora y te dejás dejoder, y no te embarazás. Porque al finalhablábamos en esos términos que parecenagresivos, pero a mí me los toleraron siemprey ustedes me los toleran ahora.De cualquier manera la píldora fue otralucha. Porque primero matemáticamenterepetían que provocaba cáncer. Bueno, siusted le dice un medicamento le dará cáncer,evidentemente no lo toma o le poneun montón de peros. Primero era cáncerde útero, se demostró que no. Despuésera cáncer de mama, se demostró que no.Después era cáncer de hígado, pobre Tálice,que yo lo quería tanto, fue profesor mío,él también lo dijo una vez por radio, quese había estudiado. Tampoco se demostró.Se hizo un estudio en Inglaterra, en Manchester,porque ya estaba el socialismo y ellaborismo después de la guerra y entonceslo hicieron los médicos de cabecera, no losginecólogos, y demostraron que todo esoque se decía de la vinculación de cáncer conlas pastillas era incierto, y vieron la bondadde la píldora frente a alguna afecciones,que incluso las mejoraba, como los doloresmenstruales, por ejemplo.Casi me olvido de contarles fue que lleguéa los medios de comunicación, de chiripacomo tantas de esas casualidades que hayen la vida. La que trabajaba como mi enfermeraera la señora Hilda Ojeda, que esla madre de una actriz, una excelentísimaactriz, muy conocida por todos ustedes,me refiero a Nidia Telles. Nidia en aquellaépoca era una chiquilina que trabajaba encomunicación. Habían traído de Argentinaa Héctor Morás, que todavía sigue haciendosu famosa Velocidad, un programa que erala tele revista en canal 10. Nidia, que me conocíapor su madre, vino un día y me dijo:Doctor, ¿usted no iría al programa y hablaríade cosas que le interesan a la mujer? Lecontesté: Nidia, de repente voy a empezara hablar de sexo y de la sexualidad y todoeso. Mucho mejor, doctor, usted explique,usted tiene libertad de acción. Ya me dijeronen el canal que les parecía muy bien.168

Fui, ¡total, careta soy! Entonces la primeravez que me presenté en televisión empecécon mucho cuidado, hablando de qué íbamosa hablar. Ciclo sexual femenino. Leexpliqué cómo era el ciclo, cómo eran lashormonas, cómo era la menstruación, elembarazo, todo eso, iba bien, pero en elmomento en que dije menstruación se armóun lío bárbaro, empezaron a llover llamadosal canal, cómo iba a emplear esos términosen TV. El día que dije vagina me contaronque una vieja se le cayó la cuchara con queestaba tomando el té. Nombré el clítoris,nadie sabía lo que era. Era absolutamentelamentable.Vean lo que significaba hablar en estos términosen televisión. Estuve un año enteroy en ese año cayó la dictadura. EntoncesMorás me llevó a CX 24 donde él tenía unprograma durante toda la mañana. Seguíhablando por radio. Después, como meempezaron a poner cortapisas por lo que hablabay por lo que decía, sobre todo cuandohablé de homosexualidad. Pumba, corten.Ya a todo esto hablaba por la 26, hablabapor canal 5, tenía pequeños espacios, genteque me llevaba, y empezaron a conocermea través de los medios de comunicación.Hace de esto más o menos 34 años. Esdecir que hace 34 años que estoy abriendola boca delante de un micrófono. Sexo oral,especialista en sexo oral.Así fue que la gente en este país empezó atolerarme, pero creo que –y discúlpenmela inmodestia, no me caracterizo por sermodesto tampoco– lo que nos dio másbase para poner fue El sentido del sexo,esa audición de canal 10 que estuvo dosaños al aire, el primero sin Teresa Herrera,el segundo con ella. Ese ciclo fue lo quele abrió la cabeza a los uruguayos, porquecuando en el primer programa los periodistasme preguntaron de qué iba a hablar–y lo tenía poco libretado– les contesté:de la ignorancia sexual de los uruguayos.¿Cuál es la situación de los uruguayoscon respecto al sexo, en el día de hoy?Todos se preguntan o dicen que la culpade toda la represión la tiene la religión; elejemplo más contundente en contra de esafalsa afirmación, lo tengo aquí a mi lado,el Hermano Urrutia, que en esto es doblementehermano. No es toda la religión,ni son todas las religiones, hay de todocomo en todo el mundo. Pero yo les voy adenunciar, con el autor intelectual que haimpedido, a través de los siglos, primerola emancipación de la mujer, segundo losconceptos erróneos sobre la sexualidad.Este señor, en el 234 antes de Cristo dijo,en Grecia por supuesto: “El que da al seren formación la identidad, la esencia y laidea es el semen, la mujer aporta únicamentela materia, esto es, el cuerpo. Elhombre lleva en su semen el hálito, laforma, la identidad que hacen de la cosamateria viva. Es el que da el alma”. Estovive todavía, vive todavía. Porque ademásfue esa idea la que recogieron despuéstodas las religiones, hasta en el tantra loencontré. Lo encontré en el tantra. Estasideas aristotélicas, el pensamiento que sellama peripatético, porque peripato erala escuela de Aristóteles, son las que semantuvieron y usaron de forma diferentea través de las religiones, del pensamientosocial, de la derecha, de la izquierda, porquela izquierda también es represora. Sehan usado siempre.Por eso el otro día, cuando me interpelaronen el Palacio Legislativo, me preguntaronla edad, dije la fecha de nacimiento y dijeque todos los días, porque estoy fuera de laestadística, estoy muerto y por la mañanacuando me levanto leo los avisos fúnebresa ver si estoy o no estoy. Cuando me interrogarony me pidieron que me definierapolíticamente, dije lo siguiente: Lo sientoen el alma, a través de ideas y acción, comolo escribí en el año 1939, soy republicanoespañol y, a través de los años y de lo quehe estudiado, soy un perfecto anarquistasexual.169

5 de julio de 2007Aspectos biológicosdel proceso desexuaciónDra. Rosalía Risso 11Analizaremos una primera lámina (Fig. 1)que puede provocar muchas emociones.¡Qué belleza! Lo que no puede decirsees que esto es un hecho milagroso. No esmilagroso en ningún sentido, porque noes ni raro, ni es único, lo atestiguan 6.600millones de personas que hay en la Tierra, ysucede todos los días. Tampoco es algo queno se comprenda. Porque, justamente, es unaspecto biológico más, como tantos otros,que se basa en las mismas leyes biológicasde las que ahora mencionaremos algunas.Figura 1.1. Doctora en Medicina, psiquiatra, psicoterapeuta.docente del Instituto de Profesores Artigas en las materiasBiología, Genética y Citología-Embriología.En esta imagen se hizo una especie defantasía en donde se puso un embrión humanode alrededor del tercer, cuarto mesenvuelto en sus estructuras extraembrionarias,y cuyo cordón, que aparece ahí171

en verde y rosado, que normalmente esun cordón grueso, todavía a esta edad degestación, aparece sustituido en la imagendel autor por una cadena de ADN comosimbolizando el vínculo entre el embrióny un antecedente cromosómico, pero másque nada de ADN.Antes de entrar al análisis de la lámina,quería plantearles, cómo se produjo estefenómeno. Decía que es igual a otrosprocesos biológicos, a una serie de hechosinterrelacionados le sucederá otro nivel dehechos directamente provocados, o inducidospor el primero. Y si miramos para atrás,lo mismo, este nivel estará precedido deotros niveles sumamente complejos todospero que uno da origen al otro. Secuenciaes la palabra clave, ya que unos hechossuceden a otros. Esta secuencia recorre,como vamos a ver, de lo más chiquitito,algo intracelular, a niveles que llamamosen biología de organización. Es decir, queal nivel local intracelular le va a seguir lacélula como un todo, las células que lorodean a través de sus vínculos citoplasmáticosy humorales; seguirá después unnivel mayor de complejidad tisular, losórganos, los aparatos, los sistemas, hasta elindividuo todo. Y después el individuo consu alrededor. Otra palabra clave, ademásde la que señalé de secuencia, es nivel deorganización, cómo se va estructurandola sustancia biológica en esos niveles deformación y de interrelación. Hay un símilque se me ocurrió que es el de la bola denieve, el alud, que empieza en un procesomínimo, muy chiquito que luego va incrementándose,arrastrando consigo lo queencuentra hasta formar las enormes bolasque vemos al pie en el valle. Este problemade la bola de nieve está determinado,simplemente, por la fuerza de la gravedad.Esos son fenómenos más simples que losbiológicos, donde la interacción entre lasdistintas estructuras de cada nivel con lasdel nivel que la antecede y el que la sucedeson mucho más complejas, característicasde los sistemas biológicos. La regulaciónde los sistemas endocrino y nervioso, y delambiente son los que van a madurar todolo que les voy a contar.Esta imagen que, repito, no es una foto,tiene aproximadamente 10 centímetros,es difícil calcular el tamaño, en general sedan fechas, ya sean semanas, horas, o días.En este caso no sólo veríamos las distintasformaciones, la cabeza con su cerebro anterior,medio y posterior, los miembros consus deditos, sino también en la zona genitalveríamos órganos diferentes en cada sexo.Acá, en esta imagen, no se aprecia. En todoesto que rodea al embrión, la cavidad es elamnios, donde nada o donde se mueve, hastaque muy al final queda medio apretado.Y las otras estructuras, extraembrionarias,están vinculadas a la placenta.En la figura 2, bastante anterior, no se puedeanatómicamente determinar el sexo. Estocorresponde a la cuarta, quinta semanaaproximadamente de vida; vemos el embriónmucho más rudimentario. Se ven lacabeza, la zona del corazón, las hendidurasembrionarias, el ojo, el oído, la cola, que yatenemos en esta etapa. Y acá están el amniosy las vellosidades coriónicas que vana permitir nutrir al embrión. Si miráramosel abdomen interiormente, veríamos ya losFigura 2.172

esbozos de las gónadas, y si examinamosdel punto de vista cromosómico, por supuestoque podríamos decir si este embriónes de sexo femenino o masculino. Es decirque antes que aparezcan formaciones delcuerpo externas, o incluso internas, el sexoya está determinado. Eso se define en elmomento de la fecundación. Este embrióntiene unos 10 milímetros.Vamos a intentar ir al origen. En la figura3 tenemos un cariotipo, es decir un ordenamientode los cromosomas, de mayor amenor, coloreados artificialmente. Tenemospor ejemplo estos dos primeros que son losFigura 3.más grandes, estrechados en la mitad. En laparte inferior se ven los cromosomas máschicos. Al costado, hay un par de cromosomasde tamaño semejante a los del tercergrupo, que se han separado porque sonlos cromosomas sexuales. Es un cariotipofemenino. En algunos insectos cuando seestudiaron, a principios del siglo pasado,los cromosomas (en ese momento reciénse podían estudiar los cromosomas individualizados),se encontró que faltaba uno.En un sexo de ese grupo, o ese género deinsectos, había un cromosoma y en el otrohabía dos iguales. Entonces se pensó queese que faltaba podía estar determinandoalgo, no era una cuestión patológica.Y hoy se sabe bastante para decir los grandessistemas de determinación del sexo.Ese cromosoma misterioso que aparecía enalgún sexo de estos insectos, que eran unaschinches, llamó la atención y les pusieron elnombre de X, de ahí viene por qué se llamacromosoma X, X en el sentido de incógnita,de misterio.En la figura 4 (si bien está más chica lalámina), también ordenada y coloreadaartificialmente, se separaron los cromosomassexuales; uno es grande igual queel anterior que les mostré, y este es muychiquitito, tan chiquito que se incluye en elgrupo 21-22 porque por su forma es igual,es acrocéntrico. Este cariotipo pertenecea un hombre, o a un futuro hombre en elcaso del embrión que estaba mostrando.Esto ya se puede encontrar en el huevo yen adelante. Este pequeño personaje, delque ahora les voy a hablar, parece ser elque hace todos los líos.Hay una ley que, yo leí en Lehninger, aunqueno sé si fue a otro anterior que se leocurrió. Lehninger habla de la ley de economía,entonces en la biología podía ser quepara ser hombre tendría que haber algo, unaestructura que daría origen a una función.Y para ser hembra tendría que haber otra.Pero no, no es así. Acá, en nosotros, en losmamíferos y en muchas plantas, la presenciade algo da un sexo, su ausencia no laFigura 4.173

da, da lo opuesto. Es decir que correspondea esa ley de economía, para qué necesitardos baterías de sustancias, o de estructuras,si con una sola puede ser suficiente, por lomenos al inicio.Ahora nos dedicaremos al responsable dela determinación. La figura 5 es para ver elX y el Y agrandados, están en una etapa decompleta compactación, es decir que adoptanel tamaño mayor posible para cada uno.Figura 5.Pero se llegan a ver como bucles, o abollonadurasque son de la cadena de ADN conproteínas y con una cantidad de cosas quelo envuelven, en este súper arrollado, quellamamos compactado grado máximo.Les sintetizaré algunas cosas. En la figura6 se ve el cromosoma Y estirado, tiene elbrazo corto, el brazo largo y acá apareceinterrumpido. Quiere decir que ahí se cortóun pedazo y se sacó, si estuviera todo seríamucho más largo. Pero son regiones que nointeresan mayormente, por lo menos en eldía de hoy (después se verá si sirven o nosirven, me parece que sí porque cada vez seestán descubriendo más cosas). En la punta,acá, y acá abajo en amarillo, hay lo que seFigura 6.llaman las puntas de los cromosomas quetienen genes homólogos, el Y con el X y queen el proceso de división, de maduración sejuntan, o se aparean con el compañero conla posibilidad de un intercambio entre lascromátidas. Ahora también se sabe que enlas partes intercalares también hay puntos174

en común y hacen intercambio aunque seaen regiones mucho menores. Es decir quetodavía en nuestra evolución el cromosomaY tiene puntos de conexión con el X. Haceen consecuencia esa combinación que lesdigo, que es muy importante para la viabilidady mantenimiento del cromosoma. Eslargo de explicar, pero simplemente si no seaparean nada tienden a la desaparición.En este lado, en verde, han querido los autoresresaltar baterías de genes de los cualesel más importante o el que da el puntapiéinicial se ubica acá arriba, le denominanactualmente SRY, the sex factor, regiónfactor, y parece que es el gene que inicia elproceso y que comanda el desarrollo posterior.Anexo a ese gene hay otros asociados,o muchos asociados, cada vez se van encontrandomás, hay unos 2.000 a 3.000 genesen este cromosoma, de los cuales no se hanmapeado todos, es decir no se secuenciarontodos, y se van encontrando, cada vez quese estudia más, más genes que intervienenen la sexuación, es decir, maduración correctade los órganos correspondientes, delos tubos de excreción, de la función de losespermatozoides. Hay muchos hombresque tienen problemas patológicos en susemen, y se ha encontrado que correspondea patologías de esas zonas del cromosoma,sobre todo delecciones. Delecciones quieredecir que les falta un pedacito y que nopermite ese pedacito llevar a cabo porejemplo la cantidad o la viabilidad de losespermatozoides cuando el hombre es yaadulto. Se ha pensado incluso en sustituirsectores como posible arreglo médico. Esdecir que estos genes en verde interactúanentre sí y con las estructuras donde estáninsertos, pero también hacen funcionar aotros de otros cromosomas, no todo pasaen este solo cromosoma. Del lado derechose han puesto genes de muchos tipos,genes que no se pueden sustituir porque sidesaparecen, desaparece la célula. A ellosque son fundamentales como se dan cuenta,se llaman genes de nutrición o cuidado, onursery, y son muchos de estos que estánanotados acá. Algunos de estos que estánmarcados de una manera especial, tienen suhomólogo en el X y por eso es que puedenhacer el intercambio a veces a nivel muysectorial, chiquito. Hay algunos que tienensu homólogo, pero el homólogo en el Xno tiene función. Es decir que hay todauna serie de interrogantes sobre cómo seformaron en la evolución. Parecería queel par XY deriva de un autosoma, de unpar autosómico, no necesariamente igual aotros pares autosómicos de otras especiesno mamíferos. Así que parece que no habíainicialmente una fijación, tal cromosoma vaa transformarse en cromosoma sexual.¿Por qué les digo todo esto? Porque abreperspectivas de investigación y de planteosgenéticos que pueden interesarnos. Creoque les dije más o menos lo que pensabadel cromosoma Y.En este otro pequeño esquema (Fig. 7),que está borroso y además ya es viejo(tiene unos ocho años, no sé bien), en lazona de ADN combinante, ven que ponenpocos genes; comparen con el anterior. Y siFigura 7.175

Figura 8.comparáramos este con uno hecho dentrode unos años, habría en el último muchosmás. Es decir que esto es una especie deavalancha también. Me olvidé de decirlesque acá, en estas dos rayitas que sería unpedazo de cromosoma que no se representóestán copias repetidas, muchas copias, dealguno de los genes verdes que son muyútiles para nuestra tarea de hoy. Y se piensaque eso tiene una función de reserva y haytambién una cantidad de ADN que fue despreciadopara la investigación que se llamade muchas maneras y que ahora se piensaque no es tan inútil, o restos de ADN, sinoque ahí puede estar la clave para algunasde las regulaciones o de otras cosas. Este esun estudio (Fig. 8) de algunos autores queen lugar de quedarse con el cromosoma Ypara estudiar sexualidad, o sexuación, odesde un punto de vista de la patología delhombre, estudian al cromosoma.Haciendo un estudio evolutivo en esa franjase parte de los dos cromosomas X e Ycuando eran iguales y todavía no estabandiferenciados para ser cromosomas sexuales,y se piensa que pertenecen a reptiles.Se sabe que nosotros salimos de los reptiles.Nos costó salir y algunas personastodavía están ahí. Están los reptiles porun lado, los reptiles más meriformes porotro, los mamíferos reptilianos por otroy los mamíferos propiamente dichos; nosomos los protomamíferos tampoco. Peroel hecho es que si seguimos una secuenciacon el grupo de los mamíferos, acá estaríanmonotremas, acá estarían marsupiales, acáestarían primates, y acá estaría el hombrecon su cromosoma verde chiquito y el Xgrande. Parece que estas escalas, estospasajes, que van abriendo líneas evolutivasdiferentes (la más precoz por supuesto esla de los monotremas), se produjeron porfenómenos de mutación y básicamente lamutación que más se estudia es la de inversión.La delección, como les explicaba, esla falta de un pedacito en el cromosoma Yde algunos hombres que tienen azoospermia,u oligospermia, o cromosomas queno caminan bien, que no nadan bien; hayinversiones, es decir un pedazo se suelta,se da vuelta y entonces cuando se van aacoplar no funciona el acoplamiento. Entoncesesos sectores terminan por perdersey va achicándose el cromosoma.El estudio actual de los hombres a nivel delplaneta, no sé si de todo pero por lo menosde muchos grupos mediterráneos, que esdonde empezó la investigación, habla dehombres con cromosoma Y largo y concromosoma Y corto. Y parece que ya haycuatro grupos bien definidos de tamaños,es decir que pueden seguir por el tamañola evolución, o la migración de poblacionesdentro de nuestra especie. Eso tambiénse puede hacer en forma inter específicay como recurren al estudio de la secuenciación–es decir de buscar pedacito porpedacito, nucleoto por nucleoto– de ADN,pueden saber cuánto hay de parecido, cuántotiempo hace. Se puede saber cuál fue la176

inversión, parece que acá básicamente hubocuatro inversiones en este trayecto, másotras cosas –no va a ser todo tan sencillo–pero por esas inversiones pueden sabercuál es la primitiva, cuál es la segunda,comparando especies diferente como ADNfósil en nuestro estudio.Figura 9.Este es un gato hembra (Fig. 9), todas lasgatas que tienen estos tres colores, que sellaman carey, tienen necesariamente queser hembras. ¿Para qué se los traje?, bueno,para que se entretengan un poco, perotambién por esto. El color blanco de partedel cuerpo está dado por autosomas, asíque no lo tenemos en cuenta. Es un gatoblanco. Pero los cromosomas X tienen unaparte que determina el color de los gatos;el color de los gatos es una cosa muy complicada,porque son baterías de genes quedan tamaños de manchas, distribución delas manchas, tonalidad dentro de las manchas.En los cromosomas X hay un sectorde ADN que determina el color, o negro, orojo. Entonces, en este caso tiene los tres,el blanco del autosoma, un cromosoma Xcon rojo y un cromosoma X con negro,entonces es una hembra. Todo sería asífacilísimo, ¿no? Pero no es tan fácil, nadaen biología es fácil, hay un problemita.Que las hembras, las mujeres de nuestraespecie somos mosaicos. Tenemos que serraras en algo. Los hombres acapararon el Y,nosotras tenemos algunas rarezas también.Si comparamos los dos genes homólogosy en el X hay una producción de proteínas,vamos a llamarla N, en el macho, en lashembras habría dos N a igual región, porquelas hembras o las mujeres tenemos dosX. Entonces se armaría un metabolismodesparejo. Y existen mecanismos de regulacióndistintos. En nuestra especie se haceuno de ellos. Allá por la primera mitad delsiglo pasado, un señor Bar encontró un corpúsculoque lo llamó con su propio nombrey no se sabía qué era. Y ahora se sabe, hacebastante, que es un cromosoma X pegadoa la membrana en algunas células, en otrasen otros lados, que no funciona. Entoncesel mecanismo de regulación, que es otra leyde la biología (que se tienen que regularlos hechos para producir un determinadofenómeno), hizo que las mujeres tengamosun cromosoma menos funcionante. Peropara mayor complejidad, esa inactivaciónes al azar en el embrión muy precozmente,embrión de pocos días, de horas más bien.Entonces al azar en algunas células, al azarhasta donde sabemos, en pocos días se fijauna X, se queda todo pegadito, arrollado,no funciona. Y en otras se fija el otro, porejemplo en esta se fijó el materno, en el otrose fija el paterno. Por eso dije que somoshíbridas, porque no somos idénticas desdeel punto de vista de los genes del X. Enla gata el rojo lo dan los X paternos, porejemplo, que vinieron para esa gata de partedel padre. El negro lo da el cromosoma Xque vino de la madre. Y ya les dije que elblanco era autosómico. Entonces no existemás posibilidad para un gato macho (quetiene una X), que tener un color, negro orojo y blanco, pero no los tres colores.Otro punto es el logro de estas células tanespeciales que nos formaron. Los principiosbiológicos de éstas hacen que sea sumamenteeficaz, porque tienen una semejantecabezota (Fig. 10) donde está todo el ADNenrollado. Un día me puse a pensar cómocabía toda esa pelota de ADN dentro de un177

núcleo. Hice los cálculos y se me prendió lalamparita. El núcleo es volumen, entoncescabe. Pero ese núcleo está ocupando prácticamentetoda esa estructura, cabeza delespermatozoide, hay poquísimo citoplasmaporque no lo usa. En la cabeza también hayestructuras para poder penetrar al ovocito.Después más abajo una porción intercalary el cuello, que tiene unas cosas raras enespiral, con unas partículas. La espiral esun aparato para movilidad y las bolitas sonlas que dan la energía haciendo respiración.(8) E. Scheiermacher, W. Schmidt, Humangenetik, 19,75, 1973.(9) R.P. Erickson, Nature New Biology, 243, 210, 1973.Figura 11.Es una estructura muy móvil, sobre todocuando está activada.Figura 10.Es decir que esta célula se activa con eloxígeno; es decir, en la medida que recibeoxígeno va a poder hacer sus cosas. Y despuésuna cola muy larga. Todos estos soncortes de las estructuras que permiten elmovimiento. La forma, este tamaño (estotiene entre 80 y 100 micras), es variablesegún la especie y dentro de la especie.Acá hay un detalle (Fig. 11) adentro deun túbulo donde se forman los espermatozoides,que lo están haciendo a cada rato,alguien se tomó el trabajo y dice que porminuto se forman 1.500. No sé, pero en unaeyaculación de dos o tres centímetros hayentre 200 y 300 millones de espermatozoides.Ahí están las cabecitas, como sujetasa las colas, en una célula más grande quese llama célula nodriza y que los sostienehasta que maduran. Todo lo demás son lascélulas precursoras, etapas anteriores a laformación del espermatozoide. Cuando sedesprenden salen hacia la luz en cantidad.Hay como nidos y en el hombre se formandurante toda su vida activa, de maneraque es impresionante el número de estosgametos. Acá tienen una fotografía electrónica,yo les dije que la forma es de laespecie.¿Qué quiero decir? Que cada especie(si bien son todos más o menos pareci-178

dos, algunos no tanto), se puede saber porla forma de los espermatozoides. El nuestrotiene una forma como de escudo de frente,o de óvalo alargado. Estos están agarradosde costado, son más chatos de costado, acáse está desprendiendo un resto que se llamasurron y tiene una muesca; nuestra especietiene una muesca acá, como un detalle anatómico,no sé si corresponde a alguna cosaespecial, me parece que es una morfologíacaracterística y nada más.Es muy fácil encontrar los espermatozoidesdel hombre y ponerlos arriba de unportaobjeto. Pero en la mujer ya no estanto. Acá aparece (Fig. 12), es de nuestraespecie; hay algo que se está rompiendo,acá ya se rompió, esto es una cavidad, yesto redondo grandote es un ovocito, esdecir el antecesor del óvulo en el momentode la ovulación. Lo demás es ovario, restosde cosas, del líquido que estaba bañandoal ovocito. Nuestro ovocito es redondo,mejor dicho esférico, tiene cuando maduraalrededor de 120 micras, es decir que esvisible a simple vista. Sipiensan en un milímetroy lo dividen entre 10,se ve, la rayita que resultaría(se ve, pero porsupuesto es mejor verloal microscopio). Lo queacá no se aprecia son lasmembranas ni nada delcontenido, se ve sí quees una estructura rugosa,como con salientes yentrantes.Abajo ya no es humanoel ovocito (Fig. 13), esde conejo, se ve una cavidad,un folículo. Estees un folículo de conejo,maduro, que se rompió,no hay salida; en nuestraFigura 12.especie se rompe simplemente por distensión,crece tanto, tanto el folículo quellega un momento que ya está en el bordey lo rompe, con un mínimo de sangradopuede ser o nada. Y ahí salen, de esta cavidad,todas estas son células folicularesde tipo glandulares, de secreción interna,y acá estaría el ovocito ya saliendo. Perono bien sale hay una estructura en formade embudo con lengüetas que lo captan,no se va a perder. Está ahí la trompa esperandomuy próxima y cae enseguida en latrompa. A veces cae donde no debe, peroes excepcional.Figura 13.En la figura 14 vemos una instancia anterioren donde es más maduro el de abajo. Acáestá el folículo esquematizado, el ovocito,el camino, se va rompiendo todo esto yse tendrá que romper acá. Este es anteriortodavía, se ve una estructura que pareceel núcleo, acá está el ovocito, ya está ellíquido en este folículo.Tenemos aquí un esquema (Fig. 15), paraque tengan idea de lo excesivo que puedeser nuestro organismo; acá hay en millonesindicado el momento de cuando casiel embrión formado, 24 horas dice acá, lacantidad de antecesores del ovocito, o season las ovogonias que empiezan a crecermientras que hacen un recorrido. Llega a un179

Figura 15.fecundadas a lo largo de la vida fértil de lamujer. Una cantidad impresionante.Figura 14.máximo que es a nivel fetal, tercer trimestredel embarazo, y después ya empieza adecrecer ese número, se ignoran las causas,se dice que se atrofian, y cuando empiezala vida fuera del útero ya hay menos, cadavez menos. Están de reserva. En una reciénnacida, niña, serían uno o dos millones, losautores dicen distintas cifras. Cuando ellasea adolescente, ya se redujeron a un númerode cientos de miles, 300 mil, 400 mil,variable de acuerdo a la persona, y de loscuales se calcula, haciendo las cuentas de lavida fértil, que 300, 400 células podrían serEsta hay que seguirla de cerca (Fig. 16), yovoy a hacer simplemente algún comentario.En la primera es el ovocito, digo ovocitoy no óvulo porque es una etapa anterior,siguiendo la ley del ahorro, en nosotros,en todos los mamíferos también, si nohay espermatozoides presentes, sale dela cavidad que les mostré y se muere, alno recibir a su compañero y sería algo asícomo, ¿para qué seguir si no va a producirsenada? Por eso digo ovocito, porquees una etapa anterior. El óvulo recién seforma cuando hay fecundación. Ahorro deenergía por un lado e indica que somos unpoco más evolucionados que otros serescomo las ranas y otros más. Acá está elnúcleo dividiéndose. Acá hay una de lascélulas que ya se expulsaron, es decir quede las dos divisiones de reducción, se hizola primera y quedó asimétrica, una célulagrandota, el ovocito y un corpúsculo polar.Y acá está pronto para dividirse el ovocito.Pero aquí llegan los espermatozoides. Eseespermatozoide está entrando por un ladoy el ovocito se está dividiendo por otro.Acá está la división segunda. Acá está elnúcleo del ovocito que ahora ya es óvuloy el núcleo del espermatozoide. Acá se180

Figura 16.juntan y esta es la célula huevo, con lospro núcleos separados. Y acá ya no pierdetiempo, en cuanto se juntan, se vuelven aseparar. Ya sería un huevo dividiéndose enlos dos primeros blastómeros.Esto es complicadísimo pero yo se losvoy a sintetizar. Vamos a mirar lo de abajoprimero (Fig. 17). Los que son de biologíavan a entender rápidamente y los otrostambién. Esto es un corte antero posterior,longitudinal, en donde miren en el embrión,la cabeza, el área cardiaca, el cuerpo tododoblado, la cola y ya tiene corazón. Aquíhay una encrucijada embriológica, porqueFigura 17.ahí se juntan una cantidad de cosas. Acásale una vesícula embrionaria que tienetodo un futuro en cuanto a evolución. Ahíhay unas células grandes. Estas serían lascélulas germinales que van a dar origendespués a los gametos. Son células quevan a tener un destino especial y se llamancélulas germinales o gonocitos, según eltérmino que quieran usar. Y desde ahí,donde yo las marco, van a tener que venira hacer un trayecto así, que se ve mejor eneste corte oblicuo en donde se ve la cabeza,se ve la cola del embrión, lo que va a ser elcordón umbilical y el lugar donde migran,no sé si se llega a ver. Tiene que hacer todoun recorrido así. Salir de una región caudal,o casi caudal donde se va a formar todojunto, riñón, suprarrenal y gonada, todoaparentemente mezclado.Estas células, que son unas células muyparticulares, porque son grandes, de núcleocon determinadas características, tienenla capacidad de responder a sustanciasquímicas de otra región del embrión. Yse van a desplazar. De manera que ya soncélulas fuera de lo común, porque atiendenmensajes bioquímicos y además porquepueden desplazarse, son ameboides comolas amibas. Arriba, más difícil de entender,181

son cortes transversales del cuerpo a la alturalumbar. Es la parte posterior derecha.Acá se va a formar el riñón (todo este tubotorcidito es el futuro riñón), y cerca delriñón hay una zona más oscura que es elesbozo de la gónada, se llama cresta genital.Esta cresta genital tiene varias partes,donde hay por lo menos tres tejidos condos zonas, una corteza que es eso oscuro,una médula, un mesénquima. Y ahí se vana ir a colocar las células germinales. Asíque tienen que recorrer desde acá, subir ala línea medio dorsal y después doblarse ymeterse por acá.La figura 18 es lo mismo que la anteriornada más que en colores. Acá está el epiteliode la gónada, el mesénquima, todoslos tejidos, y en rojo las células que semetieron en el espesor del epitelio, eso vaa seguir creciendo. Así que, repito, acá seconjuntan varios elementos claves. Y comosi fuera poco vienen las germinales. Ahí vaa estar el esbozo de la gónada que cuandopenetran las células germinales, según seancon Y o con X, diferencian la gónada. Acáestá una gónada primitiva indiferenciada.Acá está la evolución a testículo y acáestá la evolución a ovario. Hay muchosdetalles, pero la diferencia más grande, laque les puede quedar es que la que va adesarrollar la médula, que después médulava a ser todo, es la línea masculina. Y acála línea femenina con todo lo rosado, laFigura 19.corteza. Es decir que las mujeres tenemosnuestras células de reserva, todas metidasen la corteza del ovario, claro que es unacorteza muy gruesa. Y los hombres tienensu reserva en todo el testículo.Figura 20.Tenemos un testículo todo lleno ya (Fig.19), y el testículo adulto, este es un cortehistológico, y están los espermatozoidessaliendo (Fig. 20).Figura 18.Cuando entran las células germinales masculinasya inducen a los tejidos de alrededora formar hormonas embrionarias que vana tener importancia en la formación de la182

Figura 21.gónada y en la formación de los conductosque sean correctos. Pero a su vez están comandadospor estructuras superiores a nivelde glándulas y sistema nervioso. Esta esla hipófisis con la parte anterior glandularque comanda todo, desde ovario, testículo,tiroides, suprarrenal, hueso. En un nivelsuperior de regulación está el hipotálamo,parte del sistema nervioso fundamental enla regulación de todo el funcionamiento delcuerpo, no solamente para el lado sexual.Y ahora, para terminar, tenemos este esquemaque yo lo vi por primera vez con elprofesor Navarro hace muchos, muchosaños (Figs. 21 a 23). Era un endocrinólogofamoso. Agrupó los determinantes delsexo en distintos niveles. El primero, sexogenético, o cromosómico, determinadopor la batería de autosomas y cromosomassexuales. Determina ya, indiscutiblemente,la orientación sexual del individuo. Lesigue el segundo, sexo gonadal. Ya a nivelembrionario hay una cantidad de estructurassomáticas, como les dije, las vías,Figura 22.la gónada misma y estructuras anexas aellas. El sexo gonadal es el carácter de dimorfismosexual primario, está constituidopor las gónadas. El sexo genital son lasvías, que subdividen algunos en externoe interno. Estas estructuras embrionariasson sumamente complejas y se estudianlos paralelismos entre los dos sexos. Porejemplo, el útero es equivalente a la próstata,porque embriológicamente procedende esbozos iguales. El clítoris tiene unaparte equivalente al pene y el escroto conlos labios mayores.En este nivel está muy mezclado el aparatourinario. Tan es así que desde un sector embriológicode una de las fases de desarrollodel aparato urinario resultan las vías masculinas.Las mujeres somos más complicadas,hacemos nuevas estructuras.Después tenemos el sexo somático, resultadode todo. Acá tendríamos que pararnosotros porque el sexo legal se determinaen el momento del nacimiento, no exclu-183

sivamente en la actualidad. Después, elsexo psicológico. Funcionalmente existeun metabolismo femenino con ciclos y unomasculino sin ciclos. Ya se han encontradoalgunas diferencias en el sistema nervioso,aunque es difícil asegurarlas totalmente.Hay diferencias en distintas áreas del cerebro,según el sexo, con diferentes capacidades,no inteligencia, no diferentes nivelesintelectuales, sino capacidades mejorespara unas cosas que otras según el sexo.Figura 23.184

5 de julio de 2007Género ySocialización:Vínculos y EquidadPsic. Gabriela Sarasúa 111. Licenciada en Psicología, formada en EducaciónSexual y Género, en representación del InstitutoNacional de las Mujeres del Ministerio de DesarrolloSocial, que se abocará a trabajar sobre el tema “Géneroy socialización, vínculos y equidad”.Antes que nada presentaré el marco institucionalde donde vengo. El InstitutoNacional de las Mujeres se refunda en elaño 2005 constituyéndose en el organismorector de las políticas de género. Tienecomo compromisos garantizar el respetode los derechos humanos de las mujerespromoviendo una ciudadanía plena. Otrode sus compromisos es velar por el cumplimientode los compromisos internacionalesque el país ha suscrito en materia de género,así como promover el acceso de las mujeresa los recursos, oportunidades y serviciospúblicos. Se propone garantizar el accesoy la plena participación de las mujeres enlas estructuras de poder y en las tomas dedecisiones. Sus principales líneas programáticasson la transversalidad de géneroen las políticas públicas, del Estado, laparticipación social y política de las mujeres,así como el desarrollo de liderazgosen las mujeres, y el programa de violenciabasada en género. No voy a entrar a detallartodos los programas porque el tiempo noalcanza.¿Por qué un Instituto Nacional de las Mujeres?Porque en Uruguay subsisten lasdesigualdades para nosotras, las mujeres.Y esto se ve en la baja representación quelas mujeres todavía tenemos en los cargosde poder, en la incidencia brutal, y todosestamos al tanto de esto, que la violenciadoméstica tiene sobre las mujeres. El52% de las mujeres afrodescendientes porejemplo, son aproximadamente el 7% de185

nuestra población, entre el 7% y el 9%,no ha completado Primaria o solamentecursó Primaria. Y todavía son las que másdesarrollan el servicio doméstico. Si bien elegreso universitario por ejemplo de mujeresen Uruguay se ha duplicado, todavía lastasas de desempleo son mayores que en losvarones. Las mujeres perciben salarios másbajos que los varones por igual tarea. Esto,en los casos del personal directivo, es peor,las mujeres ganan el 67% de lo que gananlos varones por la misma función. Más del50% de las mujeres ocupadas se concentranen las actividades de servicios sociales, comunalesy personales. Basta ver este salón,somos mayoría mujeres en la educacióntambién. Las mujeres dedican el 67% de sutiempo al trabajo no remunerado y el 33%al trabajo remunerado. Para los varonesestas cifras son casi opuestas y ese 33% quese dedica al trabajo no remunerado tampocoestá destinado al trabajo doméstico ensu totalidad. Otro tema preocupante es elavance del VIH-SIDA entre las mujeres.Actualmente estamos en una proporciónde dos a dos con los varones.Para eso el Instituto Nacional de las Mujeresconstruyó y elaboró, con la ciudadanía,el primer plan de igualdad de oportunidadesy derechos. Este plan tiene marco legal enla Ley Nº 18.104 para la promoción de losderechos y oportunidades entre hombresy mujeres. Este plan va a ser una herramientapara enfrentar las desigualdades ydiscriminaciones que afectan a las mujeres.Esta es una propuesta que permite aunaresfuerzos por la igualdad entre las institucionespúblicas y la sociedad civil. Es unapropuesta de desarrollo para la implementaciónde políticas públicas integrales ytransversales, y allí la educación tambiénestá contemplada.Es necesario que demos cumplimiento a loscompromisos internacionales de derechoshumanos en materia de igualdad de las mujeresy sus múltiples discriminaciones. Esnecesario que levantemos las restriccionesque subsisten para el pleno ejercicio de losderechos y la ciudadanía de las mujeres.El plan contempla varias líneas estratégicaspara la igualdad, entre ellas contempla líneasque se van a abordar específicamenteen el sistema educativo. Las líneas estratégicaspara la igualdad de oportunidadesy derechos proponen acciones que seenmarcan en esto que se denominó líneasestratégicas para la igualdad. Todas ellasse deberán desarrollar conforme a los enfoquesde derecho y de género como ejestransversales que orientan el accionar delplan. Se ha definido también que todas lasinstituciones que apliquen el plan deberáncontribuir a una adecuación de la administraciónpública a la igualdad de oportunidades,incluida la educación. Es así que sehan planteado las siguientes líneas para laigualdad en el sistema educativo.Incorporación de la perspectiva de géneroen las políticas de educación. El desarrollode medidas para revertir las desigualdadesde género en el sistema educativo. Eldesarrollo de medidas educativas que estimulenprácticas tendentes a combatir losestereotipos de género y la discriminación.Y el desarrollo de propuestas educativasque fomenten cambios en las relacionesde género. Algunas de estas acciones quese prevén son: incorporar en la formacióny capacitación docente, así como en laUniversidad de la República, la perspectivade género y la formación específica en derechossexuales y reproductivos. Se proponetambién reconocer y visibilizar el aporte delas mujeres uruguayas en la sociedad y en lahistoria nacional. Promover la elaboraciónde materiales y textos no sexistas. Elaborarpropuestas didácticas que incorporentransversalmente la perspectiva de género.Promover una cultura para la resoluciónpacífica de los conflictos orientados a laprevención de la violencia de género. Yfinalmente una de las propuestas que está186

en el plan –y este Seminario es una muestrade ello– se propone implementar el plan deeducación sexual a nivel nacional.Estas son algunas de las acciones, no sontodas, que se coordinarán con el Ministeriode Educación y Cultura, con la Universidadde la República, con la AdministraciónNacional de Educación Pública, con lasintendencias y con la Dirección Nacionalde Deporte. Todas áreas que tienen que vercon la educación formal y con la educaciónno formal.Ahora bien, desde dónde nos posicionamospara una educación no sexista que promuevala igualdad de oportunidades. Mirar alas personas desde un enfoque de igualdadimplica reconocerlas desde su ser personay valorar de igual manera a unas y a otros.Esto permitirá la construcción de relacioneshumanas más respetuosas, más horizontalesy más democráticas. Cuando valoramos alas personas desde su ser persona reconocemossu individualidad, su contexto culturaly sus necesidades. Esta situación exige irde la mano con un enfoque de derechos.Todas las niñas y todos los niños y losadolescentes –en la ponencia me referirésobre todo a niñas y niños pero también alos adolescentes– deben tener las mismasresponsabilidades de desarrollo y de accesoa los diferentes ámbitos de la vida social.El enfoque de derechos implica reconocerque niñas y niños son sujetos de todos losderechos. Ayer en un taller hablábamosde dónde partía la demanda de educaciónsexual. La educación sexual es un derechode niñas y niños, igual que las personasadultas, pero tienen derechos especialespor ser personas menores de edad. Niñasy niños son seres integrales, no son personitas,son personas, con necesidades materiales,económicas, sociales, emocionales,psicológicas, políticas, culturales, lúdicas yeducativas. El enfoque de derechos tambiénimplica reconocer y respetar la diversidadétnica, la condición socioeconómica, lareligiosa, la condición física, las inteligencias,entre otras. Las personas adultasdebemos promover, garantizar y respetarlos derechos de la infancia para que, a suvez niñas y niños los conozcan, los ejerzany los exijan.Por otra parte, tenemos el enfoque generacionalpara llevar a cabo una educaciónen igualdad de oportunidades. El enfoquegeneracional implica reflexionar acerca delas relaciones de poder que existen entre laspersonas adultas y la infancia. Implica vercuáles son los lugares que ocupamos en lasociedad. Reflexionar acerca de las relacionesde poder que existen entre las personasadultas y la infancia. Reconocer y respetarlas necesidades de la infancia acompañándolaen su proceso de desarrollo, de aprendizajey de apropiación de derechos. Para ello esimportante escuchar, conversar, compartir,orientar y respetar para que niñas y niñoscrezcan libres y seguras y seguros de símismos. Tenemos que aprender a escuchar yrespetar las opiniones de niñas y niños comouna práctica de diálogo, donde se incentivesu participación y donde realmente tenganprotagonismo en la toma de decisiones.Y, finalmente, para un enfoque de educaciónen igualdad de oportunidades tenemos elenfoque de género. Mundialmente se hareconocido que una de las discriminacionesmás comunes se da por razones de género.Los estereotipos sexuales transmitidos degeneración en generación han limitado el desarrolloy la participación protagónica de lasniñas en los distintos ámbitos sociales. Negaresta situación es promover la desigualdad degénero e ignorar los derechos fundamentalesde las personas. Implica reflexionaracerca de la necesidad de sensibilizarse eincorporar una perspectiva que reconozca ybusque alternativas transformadoras de lasrelaciones sociales entre varones y mujeres.Estos ejes giran en torno a falsas dicotomíascomo lo público y lo privado, lo productivo187

y lo reproductivo, la división sexual deltrabajo, las tareas domésticas, la crianzapara las mujeres, el trabajo productivo delmercado laboral, del ámbito político, de laeconomía para los varones.Ahora, ¿de qué hablamos cuando hablamosde género? Muchas veces lo encontramosasociado erróneamente como un atributoexclusivo de las mujeres. Esto trae algunasconfusiones, como entender el género comocondición de la mujer, o como cuestionesrelativas a las mujeres donde aparece ausenteel enfoque relacional. Otra de las confusioneses equiparar sexo y género usándoloindistintamente en encuestas o en formularios.Otra es entender el género como unavariable. Algunos estudios sociológicos ydemográficos recogen datos desagregadospor sexo y luego los equiparan a género.Igualan sexo y género sin integrar la perspectivade género como una categoría deanálisis. Otra confusión frecuente es la quese da entre identidad sexual e identidad degénero. Pero la cuestión es que el sistemasexo género es un aporte para entender elorden social que implican las relaciones depoder entre mujeres y varones. El géneroes una categoría de análisis que se puedeutilizar en cualquier ámbito, de la salud, dela educación, el trabajo, entre otros. Sexoy género. ¿Tenemos sexo o tenemos género?¿Cuál es la relación entre el sexo y elgénero de las personas? Están vinculados,pero son conceptos distintos.Sexo y género. El sexo. Nacemos concondiciones físicas y biológicas, con losórganos genitales. Vulva y pene, órganosgenitales internos masculinos, internosfemeninos. En la pubertad desarrollamoslos caracteres secundarios. El sexo es biológicoy está referido a todas las formas desexo biológico que veían en la ponenciaanterior. Es universal, la especie humana entodo el mundo nace con los mismos órganosgenitales. Somos del sexo femenino omasculino. Sólo las mujeres podemos parir,solo los varones pueden producir semen.Ahora bien, el género no es una condiciónbiológica, pero por el hecho de tener vulvao de tener pene la sociedad espera que sedesarrollen determinados aspectos y asignaroles y funciones diferentes. Por ejemplo,se define el vestuario y los colores paralos niños y las niñas, el tipo de juegos, losjuguetes y hasta las profesiones. El géneroes particular y cambiante. Cada cultura y encada momento histórico la sociedad tienesus propias pautas de lo que se consideramasculino o femenino. Estos patronescambian con el tiempo y también dentro deun mismo país. Lo veíamos cuando Barránhablaba de la mujer del novecientos, queprobablemente no es la misma mujer dehoy aunque mucho de esa historia tambiénnos pesa. Es así que aprendemos a sermujeres o varones. Aprendemos lo que esmasculino y lo que es femenino. Pero elhecho es que sobre una diferencia naturalcomo es el sexo se han construido grandesdiferencias sociales y culturales, diferentescapacidades y actitudes para uno y otrosexo. Pero, además, estas diferencias generandesigualdades, se valora distinto lomasculino y lo femenino y las relacionesse vuelven jerarquizadas.Entonces, por género entendemos las diferentescaracterísticas y cualidades quela sociedad asigna a mujeres y varones enfunción de su sexo biológico. En tanto categoríade análisis nos permite ver las diferenciasy las desigualdades en las relacionessociales. A partir de las valoraciones distintasy de las desigualdades, aprendemosa relacionarnos en forma jerarquizada. Yen estas relaciones de poder unas personastienen más poder que otras, unas personasvalen más que otras y unas personas dominany otras están subordinadas. Un claroejemplo de esta situación es la divisiónsexual del trabajo. Los trabajos realizadosfuera del hogar, vinculados a la esfera delo público y lo productivo son trabajos valorizadosen la sociedad y, por tal motivo,188

emunerados. Históricamente estos trabajoshan sido asignados a los varones como partede las características de lo masculino. Elvarón debe trabajar y ser el proveedor de lacasa. Las tareas domésticas de crianza y decuidados son trabajos poco valorizados socialmente,evidenciado en el hecho de queson trabajos no remunerados. Tradicionalmenteestos trabajos han sido asignados alas mujeres y transmitidos de generación engeneración como condición y característicade lo femenino, pero también como saberesde las mujeres. Aun cuando las mujereshan comenzado a ocupar otros lugares enla esfera pública de la sociedad, estos trabajosse siguen considerando como tareasesencialmente femeninas. Esto conlleva ala doble jornada de trabajo a la que muchasmujeres están expuestas. Estos conceptosnos llevan a lo que son los estereotipos degénero en nuestra sociedad.En nuestra sociedad las personas son partede un proceso de socialización diferente enfunción del sexo biológico que tienen. Tandiferente que llegan a constituirse en dosmodos específicos y antagónicos de comportamientohumano, lo que se considerafemenino y lo que se considera masculino.En la medida que estos parámetros de comportamientose fijan como moldes, comoestereotipos de género acaban por creersecomo ciertos, imponiéndoseles a las personas.Los estereotipos suelen basarse enconductas, en prácticas sociales, en normasque regulan lo que deben hacer mujeres ylo que deben hacer varones, no teniendo encuenta las individualidades ni la diversidad,generalizando a todas las personas de ungrupo por igual. De esta forma se consideraque las mujeres deben ser amables, sumisas,abnegadas, sensibles, trabajadoras,respetuosas, intuitivas, madres esposas,madres esposas de todas y de todos, y conun cuerpo reproductivo donde el placertiene poco lugar. Se considera que los varonestienen que ser fuertes, protagonistas,agresivos, valientes, inteligentes, atrevidos,racionales y proveedores de la casa, con uncuerpo para el placer.Estas características, asignadas a mujeresy varones, que no tiene basen científicademostrable y que podrían ser parte de unadiversidad que enriqueciera a varones ymujeres, resulta ser la base de las desigualdadespara valorar estas diferencias. Nuestracultura ha conformado dos categorías jerarquizadas,la del género masculino comodominante y la del género femenino comosubordinado. Muchas veces en talleres, entrabajos con profesionales, con docentes,cuando mostramos estos estereotipos laspersonas los rechazan diciendo que la sociedadactual ha cambiado, que ya no es así.Pero seguimos viendo que tanto varonescomo mujeres siguen identificándose conestas pautas culturales. Una constataciónevidente es que los cambios que se han producidoen la vida de las mujeres no fueronacompañados por cambios en la vida de losvarones. Podríamos poner varios ejemplos,uno de ellos es que poco se ha modificadoen la distribución de las tareas vinculadasal hogar. Insistiré con este tema.Las mujeres continúan haciéndose cargodel trabajo doméstico, de la crianza, delcuidado de otras personas con escasa participaciónde los varones en ese ámbito.Ahora bien, para seguir comprendiendoel concepto de género es necesario queabordemos el tema del sistema de identidadesde las personas. La identidad es elconjunto de características que distinguen lasubjetividad de una persona. Responde a lapregunta de quién soy, está vinculada al ser,a la existencia. Para ser persona necesitamosuna identidad y esta se va constituyendo através de mecanismos conscientes, que noshacen similares o diferentes a otras personas.En cuanto al sexo, por ejemplo, si soyvarón, soy como papá y no como mamá.Otros elementos podrían ser la clase social,la nacionalidad, la raza o etnia, la religión,189

la ideología política, la edad. Sin embargosexo y género son factores determinantesde la identidad de la persona, que atraviesanotras identidades, por lo cual es necesarioque estos conceptos queden claros. A lo largode la vida las personas nos hacemos preguntasacerca de nuestras identidades. Hayidentidades que pueden tener cambios, porejemplo la identidad de género construida uoptada. La identidad sexual no cambia.Ahora veremos estas identidades a lo largode la vida. La identidad sexual, que es elreconocimiento de sí misma o de sí mismocomo mujer o como varón, no cambia conel tiempo y tiene base biológica. El rol degénero es lo que la sociedad espera y asignaal comportamiento de mujeres y varones enfunción de su sexo. La identidad de géneroes una construcción social de cómo sermujer o cómo ser varón en esta sociedad.Lo masculino o lo femenino se aprende,es dinámico, depende del contexto sociohistórico-culturaly se adquiere siempreen relación con otras personas a través delproceso de socialización.La orientación sexual, si bien no tiene quever con la identidad, quise traer una pequeñadefinición porque también siempre originaalgunas dificultades en este conceptode identidad. La orientación sexual refierea la orientación del deseo, a la orientaciónafectivo-sexual, no a la identidad, es sentirseatraído por alguien del mismo sexo, poralguien del otro sexo, o por los dos sexos.Puedo ser varón, tener una identidad degénero de acuerdo al estereotipo inclusivey que me gusten los varones.El proceso de adquisición de la identidadsexual, el rol de género y la identidad degénero comienzan muy tempranamente.Entre los 2 y los 6 años niñas y niñosreconocen su identidad sexual y la de losdemás, es un nene, es una nena. Al tiempoque reconocen la diferencia sexual vanaprendiendo lo que la sociedad espera deellas y de ellos por el hecho de ser niñas ovarones, van aprendiendo el rol de género.En la primera infancia, hasta antes de los5 años más o menos, nos encontramoscon limitaciones. Una de ellas es que lasniñas y los niños pequeños no distinguenla diferencia entre la identidad sexual yel rol de género. Ellos pueden decir, porejemplo, es una nena porque se viste derosado, o usa caravanas y tiene pelo largo.Por otra parte otra limitación, producto delpensamiento mágico en estas edades es lafantasía de que la identidad sexual se puedecambiar, por ejemplo, si se cambian la vestimenta.Y aquí quiero aclarar que no meestoy refiriendo a situaciones patológicas,que también existen, por supuesto, y quepueden ser los trastornos de la identidadsexual. A partir de los 6 años aproximadamenteestas limitaciones se superan,niñas y niños comprenden que la identidadsexual no depende de la voluntad, que nocambiará con el tiempo y que no está asociadaa la vestimenta; van adquiriendo lapermanencia de la identidad sexual. Conayuda también aprenden que una cosa esla identidad sexual y otra son los roles degénero. Y esta distinción es fundamentalporque será la base para la construcciónde una identidad de género flexible y parallevar adelante una educación no sexista.¿Cómo construimos nuestra identidad degénero? Las identidades se construyen enrelación con otras personas, siempre a travésde procesos psicosociales, aprendemosa desarrollarnos y aprendemos a vivir ensociedad, interiorizamos normas, hábitos,comportamientos, estilos de vida, formasde pensar, a través de un proceso de construcciónhistórica transmitido de generaciónen generación en las distintas institucionessociales. Mediante estos procesos laspersonas también construimos nuestraidentidad respondiendo a los mandatos y alos modelos que el medio social transmitesobre cómo debemos ser, pensar, sentir yactuar. ¿Dónde aprendemos a ser mujeres190

y varones? En primer lugar en la familia.La familia es el primer ámbito de relacióny socialización de las personas. Es dondeadquirimos los principales aspectos de laidentidad de género, los primeros modelosy también las primeras diferencias. Desdela infancia observamos, aprendemos e imitamosroles, conductas de nuestro ambientefamiliar. La familia es uno de los agentesmás eficaces en la perpetuación del sexismo,ya que es la primera imagen que niñas yniños reciben de los sexos. También puedellegar a ser un ámbito donde se aprendanvalores y actitudes no discriminatorias. Asílas conductas y actitudes de las personasmayores se convierten en vehículos detransmisión de valores, comportamientos ytambién de perpetuación de estereotipos. Elideal de familia, aunque ya no sea el más común,sigue siendo la familia nuclear, padre,madre, hijas e hijos. La división sexual deltrabajo en nuestra sociedad continúa asignandoa las mujeres las tareas de reproducirla especie, el trabajo doméstico gratuito, lacanalización de las relaciones sexuales yel intercambio de las relaciones afectivas.Las mujeres continúan siendo las primeraseducadoras, las que nutren, mientras que losvarones siguen manteniendo la autoridadmáxima y su calidad de proveedores. Másallá de que esta autoridad no sea la mismaque antes, las relaciones de subordinacióncontinúan existiendo. La dependenciaafectiva y económica de muchas mujerescontinúa siendo una realidad. En esta situación,¿qué es lo que se le transmite a lashijas y a los hijos? Desde que madre y padreplanifican un embarazo, así como desde elmomento que se enteran del sexo del futurobebé se generan expectativas y aparece lafantasía de cómo será esa hija o ese hijo.¿Se espera lo mismo de una hija que deun hijo? Estudios realizados indican queno. Y aún el sentido común nos lo muestraen cada conversación que tenemos con unfuturo papá o con una futura mamá. Estasexpectativas se materializan en la decoracióndel dormitorio, en los juguetes que sele compran, en la vestimenta que se elige,en la fantasía que nos hacemos de qué será,qué estudiará. Hay estudios que tambiéndemuestran que el trato que se dispensa enrelación con bebas y bebes es distinto. Eltono de voz con que se le habla a las niñases más suave. En el vínculo corporal quese mantiene con los varones es más comúnver que se los sacuda, se los aleje más delcuerpo de quien lo sostiene, en la cantidady la calidad del lenguaje. A los varones seles habla menos que a las niñas. Mientrasque a ellas se las trata con diminutivos, engeneral a los varones es más frecuente quese utilicen aumentativos. Y como idea esinteresante prestar atención, quien tenga laposibilidad de observar la crianza de mellizosmixtos por ejemplo, o en las guarderíasse ve claramente esto. En los juegos y juguetesque se les compra. Mientras las niñasjuegan a las mamás, preparan comiditas,se le regalan muñecas y adornos para quesimulen princesas, los varones juegan a lapelota, reciben juguetes mecánicos y participanen actividades deportivas. Las madrescapacitan a sus hijas en roles tradicionales ylos padres hacen lo propio con los varones.En un taller con familias un padre nos decía,yo quiero que mi hija crezca sabiendoser mujer para que pueda casarse y teneruna familia. Intentaré por todos los mediosque sea heterosexual para cumplirlo. Nopuedo imaginar otra cosa. Esto, que pasóhace un año, es bien actual.Otros mensajes que escuchamos comúnmentepueden ser, es feo que una niña secomporte de forma grosera y los hombresno lloran. La princesita del hogar. Una niñatan linda no puede andar con la ropa así. Noseas cobarde, los varones tenemos que servalientes. Estos son algunos de los mensajesque transmiten los estereotipos. Por otrolado tenemos las escuelas. La escuela es, sinduda, el segundo ámbito de socialización.Es uno de los espacios donde niñas y niñospasan gran parte de su tiempo. En la escuela191

se adquieren conocimientos al tiempo quese aprenden actitudes, formas de ser, de pensary de actuar frente a distintas situacionesde la vida. En la escuela la socializaciónpasa por la relación que la infancia tienecon sus docentes, con sus compañeras ycompañeros, y con las distintas personasadultas que participan de ella, el personaladministrativo, el de servicio, las madres ylos padres, los demás niños y niñas, con lacomunidad educativa en general.También debemos decir que, la escuela,como institución que forma parte de nuestracultura, reproduce los modelos que la sociedadconsidera apropiados para uno u otrosexo, legitimando de esta forma los mitosy los estereotipos. La reproducción de losestereotipos se puede ver desde la distribuciónde los espacios hasta –por ejemplo–cuando se realizan distribuciones de tareas.En general son los varones encargados dehacer fuerza para llevar muebles, las niñasencargadas de la decoración del salón. Enalgunas escuelas se siguen manteniendo losdelantales rosados para las nenas y celestespara los varones; el problema no son loscolores sino todo lo que significan. La escuelareplica estos estereotipos a través delcurrículum explícito y del oculto.Otro de los ámbitos son los medios decomunicación, el barrio, la comunidad,los servicios de salud. No quisiera dejar demencionar especialmente, aunque sea deforma somera, los medios de comunicación.Sobre todo en TV, mujeres y varones continúanapareciendo en roles muy estereotipados.La mujer aparece sistemáticamentevinculada al hogar y a las tareas domésticas.Podríamos poner infinitos ejemplos sobre laoublicidad de electrodomésticos. En otrasoportunidades las mujeres aparecen con unaexcesiva preocupación por la belleza y porel físico, aún cuando se muestren mujeresque trabajan, que son emprendedoras, se lasvincula a las tareas domésticas, a la doblejornada. A los varones se los mantiene ensus roles de proveedores exitosos, protagonistas,valientes y ocupando el espaciopúblico. Si bien han comenzado a apareceren algunas tareas domésticas como hacercompras y cocinar, lo hacen con la salvedadde que ayudan a las mujeres, o que no lohacen del todo bien. No aparecen como tareaspropias de su sexo y tampoco como unatarea propia de una distribución equitativao de una responsabilidad compartida en lacrianza de las hijas y de los hijos.Entonces, si el género es algo que hemosaprendido, también es algo que podemoscambiar a través de la educación. Implicareconocer y desnaturalizar los modelos hegemónicosde lo masculino y lo femenino.Problematizar estos modelos de maneraque podamos construir otras formas deser mujer o de ser varón que posibilitenrelaciones más horizontales y una sociedadverdaderamente democrática. ¿Para quétrabajar con el enfoque de género? Parapermitir que niñas y niños se autovalorencon capacidades, especificidades, necesidadesy talentos. Tenemos que reconocer quémitos y estereotipos se construyen en tornoa las identidades sexuales. Y debemos reconocerlospara cuestionarlos y replantearlos.Tenemos que brindar condiciones para queniñas y niños tengan la posibilidad de elegirde acuerdo a sus intereses, necesidadesy capacidades, tanto en la vida cotidianacomo en la construcción de su proyecto devida. Debemos favorecer el desarrollo deherramientas emocionales y sociales queles permitan evitar, o enfrentar situacionesde manera activa, por ejemplo en los casosde violencia doméstica o de abuso sexual.El abuso sexual se da tanto en niñas comoen niños, pero también es cierto que se damayoritariamente en niñas. Entonces tenemosque tratar que esas niñas se sientanempoderadas como para defenderse.Otra de las puntas es –para que más adelantepuedan tomar decisiones informadas deacuerdo a su edad, su nivel de maduración–192

es necesaria una educación no sexista. Porsexismo entendemos aquellas actitudes quepromueven la desigualdad y la jerarquizaciónen el trato que reciben las personassobre la base de la diferencia sexual. Sinduda el sexismo, como el racismo, acarreaconsecuencias negativas ya que limitan lasposibilidades de las personas cuando se lesniegan determinados comportamientos.Una educación no sexista es necesaria,porque las profesiones no son masculinaso femeninas, porque juguetes y juegos notienen sexo. Tenemos que favorecer laexperimentación con todo tipo de juegos yjuguetes desde la primera infancia. El trabajodoméstico es de vital importancia parael funcionamiento de la sociedad, pero hayque reconocerle su valor y potenciar en elestudiantado la corresponsabilidad familiardesde la infancia. La maternidad no es unafunción obligatoria de las mujeres. Hay quefavorecer la opción del estudiantado a lalibre opción de ser madre o de ser padre. Yde serlo, asumir con responsabilidad ambasfunciones. Es necesario revisar y cambiarun lenguaje que excluye sistemáticamentee invisibiliza a la mitad de la población, yaque la sociedad está integrada por mujeres ypor varones. A lo largo de la historia se hanignorado los aportes de las mujeres y deberíamosrescatarlos en todos los ámbitos.La mayoría de los materiales educativosreproducen los estereotipos masculino yfemenino. Una educación no sexista debepromover materiales con un enfoque no sesgadode las personas. No es natural ni justoque los grandes espacios de la escuela seanocupados por varones de forma dominantey las niñas quedarse en espacios lateralesmás pequeños, los pasillos, los bordes delpatio. Se debe potenciar el uso igualitarioy racional de todos los espacios.Son numerosas las manifestaciones desexismo en el sistema educativo. En cuantoal currículo explícito, en nuestra culturaestá generalizado un referente de instrucciónde origen masculino. El currículo seconforma con contenidos que respondena lo social y políticamente validado queprepara para la ciudadanía y para el mundolaboral. Sin embargo, no se tienen en cuenta,se prescinde de aquellos saberes que hansido esenciales para dar calidad a la vida yque tradicionalmente fueron transmitidospor las mujeres.Les voy proponer una hipótesis extrema. Situviésemos que prescindir de algún tipo deconocimiento para subsistir, indudablementepodríamos prescindir de todo lo que haestado ligado a los conocimientos que nospermiten avanzar, por ejemplo, en lo tecnológico.Podemos vivir sin esos avances.Pero en esta hipótesis extrema no podríamosvivir sin los saberes que históricamentehan sido acumulados por las mujeres parala vida, los afectos, las relaciones familiares,la organización del espacio doméstico.Estos son saberes imprescindibles. Es necesarioque la sociedad se proponga educara las personas íntegramente, que todaspuedan desarrollar capacidades básicasde tipo cognitivo, emocional y éticas. Esnecesario que el sistema educativo estimulelos aprendizajes para la vida afectiva eintegre los saberes de la vida doméstica yel cuidado de otras personas.En cuanto al currículo oculto, incluye todoaquel conjunto de actitudes, normas y valoresque el personal docente manifiesta ensu relación educativa.Podemos encarar algunas de las accionespara disminuir las prácticas educativassexistas. En primer lugar realizar una profundareflexión sobre el tema a nivel personaly en los equipos de trabajo. Sensibilizara las familias. Contribuir al desarrollo devalores positivos independientemente delsexo. Realizar con el estudiantado el análisisdel sexismo transmitido, por ejemplo,a través de los medios de comunicación.Estimular y motivar la participación de las193

niñas en la esfera de lo público. Repartirequitativamente el esfuerzo, la atención y eltiempo entre alumnas y alumnos, dedicandoatención positiva y especial a quienes sesalen del estereotipo, niñas emprendedoras,líderes. Varones sensibles y emotivos, enlugar de censurarlos porque se salen delestereotipo, hay que valorarlos.Daré algunas ideas que podrían incidir en elcurrículo oculto para una educación no sexista.En las interacciones escolares, por ejemplo,cambiar las expresiones y evitar los comentariosque se apoyen en los estereotipos de género.Detectar e intervenir cuando se percibenformas de vocabulario sexista y peyorativo.Fomentar diversas posibilidades respecto alos oficios y las profesiones. Mostrar modelosque transgreden esos estereotipos. Presentarmujeres con cargos públicos. Distribuir lastareas entre el estudiantado sin determinacionessexistas. Animar a niñas y varones ajuegos que impliquen actividad física y otrosque impliquen menor movimiento. Concederla palabra a niñas y niños de forma proporcionada.En el lenguaje hay mucho por hacer;señalar que la invisibilización de las mujeresse debe al mal uso del lenguaje y no porque ellenguaje esté naturalmente construido de esaforma. Siempre será necesario hacer referenciaconstante a los dos sexos y paulatinamenteincluir los términos genéricos neutros. No esfácil, tenemos que cambiar nuestra forma dehablar, desestructurar un lenguaje que hemosaprendido, es difícil pero hay que hacerlo.Poner atención al uso de formas personalesde los verbos y uso de pronombres, o cuandohacemos referencia a grupos mixtos. Formularlas instrucciones en tercera persona, o usarel infinitivo cuando sea pertinente. Eliminarel uso estereotipado según el sexo de los adjetivoscalificativos. Flexibilizar su uso paravarones y para mujeres. Tiene impacto en eldesarrollo de la autoimagen y la identidad degénero. Utilizar el femenino y el masculinode las distintas profesiones y ocupaciones.En cuanto a la distribución de los espacios,por ejemplo, posibilitar que algunos días ala semana la cancha de fútbol, el centro delpatio, sea un espacio para otros juegos dondelas niñas también puedan participar. Indagarsobre otro tipo de juegos o deportes que sepuedan jugar de forma mixta, o jugar al fútbolde forma mixta también. Proporcionar materialesalternativos para otros juegos. Fomentarlos juegos cooperativos.Hemos visto algunas ideas, pero tambiénsabemos que hay necesidades para poderimplementar una educación no sexista. Nofácilmente se pasa de un modelo educativoa otro. Entre otras necesidades es imprescindibleque quienes se encargan de la tareadocente estén comprometidas y comprometidoscon el enfoque de género. En primerlugar porque trabajar desde una perspectivade género, así como trabajar en educaciónsexual nos enfrenta e interpela sobre nosotrasy nosotros mismas como personas. ¿Cuál esmi identidad de género? ¿Cómo me definocomo mujer? ¿Cómo defino a los varonesque me rodean? ¿A partir de qué patronesme relaciono con los demás? ¿Cómo vivoy ejerzo mi sexualidad? Sin duda estas preguntasnos movilizan y nos hacen reflexionaracerca de nuestra condición de mujeres o devarones. Por otra parte será fundamental laformación en estos temas. No alcanza conlas buenas intenciones. Tenemos que saberde qué estamos hablando cuando hablamosde género, cuando hablamos de sexualidad.Es por eso que insisto, el compromiso seráfundamental para que estos nuevos contenidossean llevados a la práctica. Porquela autorreflexión es fundamental y por laineludible necesidad de formación y reciclaje.Hay tarea por delante. Y en esto nopodemos trabajar solas, o solos. El trabajocon las colegas y los colegas de equipo seráesencial. Apoyarnos, cuestionarnos, pensarnuestras prácticas y elaborar estrategias enconjunto para trabajar con el alumnado y conlas familias. Las familias no pocas veces sesentirán interpeladas también. Por eso es necesarioque este abordaje se realice con todala comunidad educativa, el personal auxiliar,194

el administrativo, las familias, el alumnado,colegas, supervisoras, supervisores. Muchasveces habrá contradicciones entre lo quedecimos y hacemos. Por eso será imprescindibletener una actitud de ética, de coherencia,que exigirá una constante revisión yreflexión acerca de nuestras prácticas.PARTICIPANTE: Hizo una afirmaciónque escuché en otras ponencias referidaa la perspectiva de género, de que a igualfunción o a tarea, hay diferencias en laremuneración. Nunca escuché ejemplosconcretos, habría que darlos para que elargumento no quede como un eslogan.Trabajo en la administración pública y enel sistema estatal esto no ocurre. Tal vez sísucede en la actividad privada. ¿Conocencasos concretos?Psic. GABRIELA SARASÚA: Los estudiosindican que, por ejemplo en lasempresas privadas, en cargos de direcciónlas mujeres ganan el 67% de lo que gananlos varones en la misma tarea. Hay algunasempresas de transporte que contratan mujerespara manejar ómnibus porque les paganmenos. Eso es así, aunque se están tomandomedidas. El plan de igualdad de oportunidadesy derechos aborda estos temas; setrabaja con los organismos públicos, se hanelaborado compromisos y se implementanacciones para corregir desigualdades.PARTICIPANTE: Tengo una hermanaque trabaja en un diario y para los mismoscargos hay diferencia salarial. Hoy es sindicalistay lucha por eso. En una oportunidadganó un premio por un diseño y fue invitadaal exterior a recibir el premio, pero viajó sujefe. Su ponencia fue movilizadora. Tenemosque reinventarnos todos los días. Mehe sorprendido diciéndoles a Florencia yMaría Eugenia, buenos días preciosas, y aFacundo diciéndole, buenos días campeón.Y me he sentido mal por eso. Hay días quedigo buenos días campeonas, buenos díaschurro, pero tengo que pensarlo.PARTICIPANTE: Quería saber, respectoa si los niños desde los 2 a los 6 años notienen claro cuál es su sexo. Uno ve niñosque a partir de los 2 años eligen una novia,un novio, y vienen dicen, mirá mamá, minovio es fulano. Me parece que ya sabenbien cuál es su sexo.GABRIELA SARASÚA: A los 2 años unniño sabe que es un niño y una niña sabeque es una niña. ¿Por qué? Porque tienevulva si es niña o pene si es varón. Lo quesí dije es que la identidad sexual, más alláde si soy niña porque tengo vulva, integrael rol de género que la sociedad me estáasignando y que se confunde, eso sí no estáexplicitado. Soy niña porque tengo vulva,pero además uso polleras, el pelo largo,caravanas, soy niña por esas dos cosas. Másadelante, a partir de los 5 o 6 años, cuandoacceden al pensamiento concreto empiezana diferenciar y a saber, soy niña y no voya cambiar mi sexo, y mi sexo no tiene quever solamente con los roles que la sociedadme está asignando. Mi identidad sexual vaa permanecer. Empieza a permanecer laidentidad sexual. Soy niña y por más quejuegue al fútbol voy a seguir siendo niña.Soy niña y por más que yo quiera ser pilotade avión, sigo siendo niña.PARTICIPANTE: Creo que en el sistemapúblico, tenemos que mirar la distribucióndel poder y no solamente detenermos en lasremuneraciones. Si uno mira en los serviciosdonde mayoritariamente somos mujeres,como puede ser en la educación, en lasalud, es fácil darse cuenta que en el llano,en el trabajo de base estamos las mujeresy los que están en los cargos directivos sonlos hombres, que son minoría absoluta. Porejemplo, en magisterio las mujeres estamospor arriba del 90% en el estudio de las carreras,sin embargo en los cargos directivos,de supervisión, o en los cargos gerencialesla gran mayoría son hombres. Entoncesevidentemente que hay una inequidad dedistribución del poder.195

5 de julio de 2007Aspectospsicológicos de lasexuación:Subjetivación-Identidad1Prof. Dra. Maren Ulriksen de Viñar 11. Doctora en Medicina. Ocupó el cargo de profesoragregado de Psiquiatría de Niños y Adolescentes dela Facultad de Medicina; docente libre en Facultadde Medicina. Integra en la actualidad el ComitéAcadémico en la Maestría de Derechos de Infanciay Políticas Públicas, integrado por Facultad deDerecho, Facultad de Ciencias Sociales, Facultadde Psicología y delegada por Facultad de Medicina.En la actualidad trabaja como docente. Cursa unconvenio con la Universidad de París, Francia, en laClínica de Perinatalidad y Psicopatología.Tengo viejos amores con los maestros, conla Federación Uruguaya de Magisterio.Trabajé muchos años en el proyecto Apex,de un modo muy estrecho con el equipo demaestras y maestros de esa área del Cerroy de La Teja. Mi contacto y mi trabajo conmaestros continúa siendo, para los queestamos en el ámbito de la psiquiatría delniño y del adolescente, un encuentro y uncompartir problemas similares y poderintercambiar entre nosotros y traspasarconocimientos. Ya que finalmente las maestrasy los maestros son quienes tienen ensus manos la construcción del ciudadano.No solamente ellos, pero tienen una granresponsabilidad en este aspecto.Quería, tomando el tema de la sexualidadinfantil, introducirme en algo que estácomo sustentando la posibilidad de unasexualidad placentera, respetuosa del otro,satisfactoria, para que se inscriba dentro deun contexto de lo que serían los límites, lasposibilidades de expansión, pero tambiénlos límites a que nos obliga la comunidaden la que estamos insertos. Este esun tema muy delicado, importante, y delcual sabemos algo pero no todo. Cuandonos enfrentamos con las dificultades enla sexualidad del niño, del adolescente, odel adulto estamos ante una incógnita quetenemos que explorar conjuntamente conla persona y hacer hipótesis. Lo que voya plantear es cómo las condiciones en laconstrucción de un sujeto –el niño sujeto enel sentido de su autonomía, su posibilidad197

de pensar, de disfrutar y de insertarse enrelación a los otros niños, a los adultos–inciden en su sexualidad, y para esto senecesitan condiciones.Quiero traer algo que hoy en día se desarrollómucho, sobre todo en algunos paísescomo en Francia, donde tenemos contactocon los que están trabajando en la pequeñainfancia, en lo que llamamos la perinatalidad,en los comienzos del despertar delpsiquismo y de la construcción del psiquismodel niño en el entorno, en su entornopróximo y en el entorno social.Para pensar en subjetivación, que es condiciónde la sexualidad sana y placentera,traje algo que escribió Judith Butler en Lavida psíquica del poder. Y dice así: “Ningúnindividuo se vuelve sujeto sin comenzar porser subordinado, o pasar por un procesode subjetivación. El término subjetivacióncomporta en sí mismo una paradoja, yaque designa a la vez el devenir sujeto y elproceso de sujeción. No se puede encarnarla figura de la autonomía si no es sometiéndosea un poder, sumisión que implica unadependencia radical”. Esto me gustó muchocuando lo encontré y me parece que nos dauna línea a seguir. Un material me llamó laatención por su título: Aspecto psicológicode la sexuación. Sexuación es un términoque no uso, pero que lo usan otros colegas.En realidad sexuación es un término utilizadopor Jacques Lacan para distinguir lasexualidad biológica e introduce el puntode vista del inconsciente y de la castración.Quiero señalarles que este término él locolocó en un primer plano. Por el hechode habitar el lenguaje el sujeto se inscribeen la diferencia de sexo. Esto sí es algo quesostenemos también, Lacan es de una grancomplejidad y hay que estudiarlo muchosaños para poder entender todo el desarrollode sus conceptos.Pero el término sexuación, y no sexualidad,indican que reconocerse hombre o mujer esuna cuestión que está en relación al significante.Y en la teoría de Lacan, y les voya leer una frase solamente, el falo, que noes el pene sino el falo como símbolo, comosignificante de la castración y por lo tantodel deseo, es una clave. La ley transmitidapor el padre que enuncia la prohibición delincesto, funda al mismo tiempo el deseo. Ya eso se denomina la ley de la castración.Lacan la designa como una función quellama la función fálica.Para hablar de sexualidad infantil hay quepensar que la sexualidad tiene que ver conprocesos relacionados a ella pero que ladeterminan. Uno de ellos es lo que él señalaacá, que es la inscripción, el reconocimientode la diferencia de sexos. Y esto tanto enla niña como en el niño, que lo hacen muyprecozmente, cuando van a la guardería yobservan las diferencias entre el varón y lanena, con toda una serie de mitologías ycuentos alrededor de esto. Pero eso implicaun comienzo del reconocimiento. Es decir,el reconocimiento de la diferencia por locual las mujeres luchamos mucho tiempo,y creo que hoy es algo adquirido por lo menosen las sociedades más desarrolladas.Lo otro es la inscripción en la generación.Es decir, el reconocimiento de la diferenciade generaciones. Y esto hay que entenderlocomo parte de la sexualidad infantil. ¿Quépasa cuando un niño está permanentementemetiéndose en la cama de los padres,separando y no permitiendo, a veces sostenidotambién por la madre que no quieremás hijos y coloca al niño entre medio?Justamente cuando hay dificultades en lasexualidad infantil generalmente también lahay en los adultos, es el no reconocimientode la diferencia de una generación a otra,la generación de los adultos y de los niños.También podríamos poner en una categoríadiferente a los adolescentes.¿Qué quiere decir la castración? Esto quieredecir, ni más, ni menos, la aceptación198

de la ley de prohibición del incesto quefunda el deseo y que abre a la exogamia.El modo más general es el reconocimientodel límite, de la diferencia, diferencia desexo y de generaciones, es el poder aceptarel no, y esto también es todo un proceso enla construcción del niño sujeto que puedeaceptar un no, pero que tiene que ver contodo esto. La prohibición del incesto es laley que organiza la familia, la sociedad,y que Freud conceptualiza como universala través del análisis de la tragedia deEdipo.Querría decir otras cosas generales antesde entrar en las relaciones tempranas delos padres, de la madre con su bebé. Lasexualidad infantil tiene tres características,es autoerótica, la masturbación es parte dela sexualidad infantil. Está sometida a laprimacía de las zonas erógenas y las pulsionesparciales. Ustedes saben de las etapas,oral, anal, etcétera, no vamos a entrar enellas porque creo que esto hoy está muy encuestión por ese esquematismo que huboen un momento y su utilización muy falsaen relación a la realidad. La sexualidadinfantil está apuntalada sobre los instintosde autoconservación y del yo.Freud justamente distinguió dos corrientesen la sexualidad, la corriente tierna y lacorriente sensual o pasional. Y dice quesolamente su unión asegura una conductaamorosa normal. Ahora bien, acá tenemosun tema que también interesa y es lo queocurre en la cabeza del niño en relaciónal amor. Porque también Freud, y es algomuy interesante, dice que la sexualidadtiene que ver con el verbo lieben, que enalemán que quiere decir amar. Es decirque la sexualidad está en relación, tambiénen la concepción que todos tenemos, conel amor. Y en el niño la relación entre elamor dirigido hacia las personas reales delentorno, especialmente a la madre, presentados aspectos. Uno, se refiere a la relaciónque puede tener con su madre, su padre,sus hermanos. Y lo otro son las fantasíassexuales que están ligadas a la actividadautoerótica del niño y que se despegan deesa relación cotidiana. Un niño puede tenerfantasías sexuales eróticas masturbatorias,a propósito de su masturbación, intensas ymuy floridas. Sin embargo va a la escuelay es un niño más de la clase que estableceuna relación en lo consciente y en surelación habitual que no está impregnadacon aquello que ocurre en sus fantasías.Es decir, el amor de objeto, el amor por lamadre, el padre y el autoerotismo coexistenen la infancia.Señalaré algo que Ferenczi, psicoanalistahúngaro, en 1933 escribió un artículoTambién Freud dice que lasexualidad tiene que ver conamar; la sexualidad está enrelación, en la concepción quetodos tenemos, con el amor.esencial para entender las cuestiones delabuso sexual, en el que se da la confusiónde lenguaje entre adultos y niños. Ademáscomo somos adultos creo que también esimportante tener en cuenta que no podemosaplicar con nuestra mirada de adultoun criterio a lo que es y a cómo funcionala sexualidad infantil. El autor opone ellenguaje de ternura del niño, ya que el niñofunciona en ese registro de la ternura, noen de la pasión sexual del adulto. Opone ellenguaje de ternura del niño al de la pasióndel adulto. Es este desconocimiento mutuo,más allá de toda violencia física, lo queimprime una dimensión traumática a laprovocación sexual del adulto. El niño nopuede dar sentido al lenguaje sexual deladulto. Si bien la pasión tiene una connotaciónde violencia y la ternura una ideade inocencia, no podemos asimilar ternurae inocencia, sería una visión limitada.199

Ferenczi dice que el adulto y un niño seaman. El niño tiene fantasías lúdicas, porejemplo desempeñar un papel maternalcon el adulto. Este juego puede asumir unaforma erótica, pero siempre sigue estandoen el niño el nivel de ternura. Se trata deuna fantasía de identificación sexual con lamadre, que será la fuente de la seduccióninocente ejercida por el niño. A su vez vamosa tomar lo que es la seducción maternaal niño, al bebé, que hace a la madre, a todamadre que ama a su hijo. Ternura da cuentadel hecho de que el niño elabora una fantasíasexual al identificarse con el adulto.Gracias a este proceso de identificaciónestá en condiciones de experimentar unaforma de amor objetivable, amor al otro,a alguien. Es de una manera lúdica comoLa ternura da cuenta delhecho que el niño elabora unafantasía sexual al identifi carsecon el adulto. Por este procesopuede amar al otro, a alguien.se inscribe la sexualidad infantil en la vidapsíquica del niño. Y agrega Ferenczi quecasi todos los niños sueñan con usurpar ellugar del progenitor del sexo opuesto. Estose observa y es solamente imaginario, enel nivel de la realidad ellos no querrían nipodrían prescindir de la ternura del padreo de la madre, y en particular de la madre.En la subjetividad del niño la violencia resultade la autoridad aplastante del adulto.Los efectos traumáticos son tanto o másgraves cuanto a que un proceso de introyecciónsitúa al agresor no ya en la realidadexterior, sino en el mundo intrapsíquico.Esto es algo que vemos cuando tenemosuna paciente adulta que fue abusada deniña y ella se ve y se siente provocadora,habla y dice qué siente haciendo gestosobscenos con la boca. Esto es la identificacióncon quien la sedujo de niña y estoes lo traumático y lo patógeno. Al dejarsellevar por comportamientos sexuales conel niño, el adulto se engaña y confunde eljuego tierno de la sexualidad infantil consu propia sexualidad. Confunde los juegosde los niños con los deseos de una personaque ha alcanzado la madurez sexual y sedeja llevar a actos sexuales sin pensar enlas consecuencias.El niño inmaduro e inocente en esta situaciónvive un injerto prematuro de un amorpasional, es decir genital, inducido por eldesconocimiento, el no reconocimiento, laincomprensión del adulto de la dimensiónlúdica de la sexualidad infantil. La ternuradel erotismo infantil se expresa en el niñocuando juega a ser papá, a ser mamá, a sermaestra, a ser ladrón o policía.A propósito de sexualidad hablaremos desus fundamentos, pero no de sexualidadcomo tal, ni de masturbación, ni de genitales.Esto es un aspecto importante quevimos por ejemplo en la situación de algunamadre con una patología psiquiátrica, obsesiva,en ese caso, en que en el momentode poner contra su pecho, de tomar a suhijo varón tenía miedo de sentir el pene enerección del niño. Eso era una fantasía deladulto, pero entonces ponía una distancia,hacía al revés de lo esperable, un gestode distanciamiento al no poder agarrarlocontra ella. Todo lo que estamos hablamosimplica la necesaria presencia de una madre,como diría Winnicott, suficientementebuena para poder asegurar el proceso de suhijo, Para ello en los primeros tiempos tieneque tener una capacidad para recibir a eseniño y dejarse utilizar por él. Esto tambiénpone en cuestión todo lo transgeneracionalde las dificultades, quienes trabajan ensectores de pobreza, saben que a veces estan difícil porque la propia madre ha sidoabusada, fue abandonada, maltratada, entonces,¿cómo puede construirse ahí unamadre que sea capaz de recibir, de acogery de cuidar al bebé?200

Este trabajo que les dejaré sobre la vida psíquica,se llama De algunas consideracionesnecesarias para la construcción de la vidapsíquica de la subjetividad del infans.Cuando decimos “infans” nos referimos alniño que aún no ha adquirido el lenguaje.Para que la vida psíquica de un sujeto sedesarrolle, particularmente el pensamiento,la actividad de pensar, en tanto movimientoprincipal del mundo psíquico, deben reunirseun cierto número de condiciones quepodemos esquematizar en tres categorías.En primer lugar hace falta un equipamientosomático, neuropsicológico suficientementeadecuado y suficientemente preformadoen el momento del nacer. Segundo, se hacenecesario también un entorno que piense,que posea y que testimonie una vida mental,una vida psíquica. Se puede decir queun sujeto no puede pensar si no es junto oentre otros pensantes, apuntalándose sobreel pensamiento de un otro o de otros. Entercer lugar hace falta, finalmente, queeste entorno invista al sujeto, al niño y quele preste sus pensamientos. No se puedepensar solo, para pensar se hace necesariode otro que nos invista. El investimento,la investidura es una palabra que viene delpsicoanálisis, que tal vez se use poco enpsicología. Busqué en el diccionario de lalengua española y dice: Conferir una dignidado cargo importante. Esto tiene que vercon la dignidad del niño que llega.Una de las grandes lecciones de Freud esponer en evidencia el hecho de que unosolo no ve claro. Uno no puede comprender,simbolizar, representar sino con la ayudade otro. Primero de fuera de uno mismo,después interiorizado, metido dentro deuno mismo, constituido en objeto interno.La subjetivación se funda entonces en laalteridad. El bebé tiene, por lo tanto, necesidadde otro, la madre, el padre, que lepresten sus pensamientos, que lo imaginenpensando y entonces interpreten sus actos,sus gestos, sus posturas, sus mímicas, susgritos, etcétera.Les pido que vayan imaginando esto enrelación a un bebé, todo lo que los adultoshacen alrededor de colocarle al niño intenciones,deseos, futuro, pensamientos yesto es fundamental. Lo trágico es cuandono se le habla al niño, cuando queda solomuchas horas sin que nadie se ocupe de élpersonalmente. La interpretación parentales necesaria aunque –como dijo PieraAulagnier, una psicoanalista francesaque ya murió– represente de una ciertamanera una violencia hecha al niño. Esuna violencia necesaria. Claro, porque ledice, tú vas a ser, ya veo, con esa cara quetienes, te pareces al tío fulano que es unconquistador, vas a conquistar a todas laschicas, vas a ver cuando seas grande. O sele carga con el nombre de un abuelo queno era tan santo. Y entonces, sí, yo ya vi,algunas madres o padres dicen, yo ya vicuando lo tuve que iba a ser como fulano.Ya le anuncian. Eso es una violencia quese hace, porque el niño no es una tablarasa, pero no tiene además que recibirtodas esas representaciones, todo lo quele larga el mundo adulto encima. Pero engeneral esto permite que el niño crezca, sesubjetivice.La interpretación es una interprestación.El padre o la madre presta o da un pensamiento,una capacidad de pensar, un sentidoa la expresión del bebé y éste a su tiempogratifica al padre o a la madre de ese reconocimiento.Él reconoce al padre comopadre y a la madre como madre, reconocela parentalidad a los padres.El psicoanálisis ha recorrido un largo caminoclínico y teórico para representar yconceptuar la transformación del estado dedesamparo inicial del cachorro humano, el“infans”, al sujeto hablante gradualmentecapaz de autonomía, capaz de manifestarsecomo único y singular, un otro y a la vezuno entre los otros. El niño nace en unestado de dependencia absoluta. Freud lollamó con una palabra alemana que quiere201

decir desamparo, que es la palabra queeligió específicamente para designar estasituación única en la especie humana, deabsoluto desamparo. Un profesor nuestro,que era holandés y hablaba alemán, decíaque el bebé es un paralítico afásico durantemucho tiempo. Claro, no habla y no semueve, no puede llegar. A diferencia detodo el resto del reino animal el cachorrohumano durante un año y más, hasta quecamine, depende absolutamente del adulto,totalmente. No podemos hablar de niños sinincluir entonces al otro de quien dependetotalmente, representado en el comienzode su vida fundamentalmente por la madre.Uno más uno son siempre uno, hasta que elbebé logre su autonomía. Y es interesante,y esto es una fórmula de Winnicott, unpediatra, analista dice, el dos ciega cuandoaparece el tercero. En ese momento unomás uno son dos, porque hay uno quesepara. Pero este niño completamente dependienteposee, sin embargo, un núcleo deautonomía e independencia. Para Winnicottel niño es este núcleo y lo será a condiciónde ser protegido de la intrusión, del abuso,de la usurpación.Las características del recién nacido, delbebé pequeño implican varias paradojas.La impotencia total del recién nacido, sugran fragilidad le otorgan una posicióncentral que obliga al entorno a transformarsepara suplir lo que el bebé no puedehacer por sí mismo. La madre es transformada,y se transforma de sujeto en objeto,objeto del bebé. Renuncia a su autonomíapara volverse aquello que el niño necesita.El “infans” depende totalmente, se vuelveentonces el centro, y esto lo pueden vercuando hay un bebé en una casa. Freud lodijo con una frase: his majesty the baby.Su majestad, el bebé. Como el niño Jesús,todos están alrededor mirando, haciendocomentarios.Winnicott deduce otra paradoja, la experienciaautorreferente del bebé, estosson supuestos que se van confirmando enrealidad en la clínica y a medida que elniño crece. La experiencia autorreferentede ser todo y lo único, desconociendo sudependencia absoluta. El bebé desconoceque depende, porque él llora y alguienllega, tiene hambre, llega la mamadera,está inquieto porque es la hora de dormir,lo duermen. Llora de noche, alguien selevanta a sostenerlo en brazos, a acunarlo,a calmarlo. Le duele la panza, siemprehay alguien de afuera que llega. Pero lahipótesis sería que la experiencia de éles que él es quien crea al objeto. Y estoes fundamental. Esos momentos de satisfaccióny completud consolidan estaexperiencia de unidad del yo, del primernúcleo de la persona, del yo precoz, en laconvicción de ser el único y además estoconsolida vivencias de omnipotencia, decompletud y de perfección en las primerasrelaciones al pecho. Por eso es importanteque las cosas marchen bien. Imaginen porel contrario que es un niño prematuro, queestá en una incubadora, con tubos, alimentadocon sondas, lo que implica todo estocomo la carencia de lo que hablamos y lanecesidad de que los pediatras se planteen,muy firmemente, cómo suplir en algo estoscuidados, ese envoltorio materno queva acompañando las necesidades y lasdemandas del bebé.Es decir, en esta primera relación con elpecho, esta experiencia de perfección permitiráuna experiencia alucinatoria de serel creador del objeto, fantasía fundadorade lo que llamamos narcisismo primario.Es decir, de una confianza en sí mismo,de una autoestima, de ser capaz de llegara un proyecto. Yo soy el pecho, sería lafórmula, por lo tanto yo soy. Pero acáel ser en esta situación del bebé es unaabreviación de ser amado, existe en tantoes objeto de amor. Y esto es fundamental,porque acá también a partir de no serobjeto de amor, de ser un niño golpeado,maltratado, de esta dificultad que se crea202

a veces como de espiral en las relacionescon una madre que no entiende a su hijo,que no puede ocuparse, se verá luego enla adolescencia, sobre todo, cómo un niñoque fue golpeado pasa a ser golpeador. Deuna posición pasiva que ha tenido y quetuvo y que también la sigue teniendo, seresuelve en una actividad haciendo algoque él sufrió, es decir pasa a ser de golpeadoa golpeador, pasa a ser una existencia:ser maltratado, ser abandonado. No essolamente un pasaje. Entonces esta nociónde ser, esta afirmación de sí mismo existeen tanto alguien también existe, comoobjeto de amor.La discriminación, yo, no yo, la nociónde tú y yo, que está en la cultura, en ellenguaje son grandes éxitos del desarrollo.Será reconocido en un segundo tiempo conla presencia de una instancia tercera quesepara. Y acá es importante también elreconocimiento, la ampliación del mundoperceptivo del bebé con los terceros queestán cercanos, fundamental el padre, perotambién los otros familiares. La lógicade la parentalidad anticipa, prefigura, enlas fantasías de los padres que entra enjuego durante el embarazo, antes del nacimiento.La familia habla de anhelos yproyectos, del nombre, de los parecidosesperados o temidos. Es decir, al bebése le habla desde el comienzo y esto esimportante. La mamá que habla, no hablatodo el tiempo, pero está atenta y le hablaal niño, es fundamental. Entonces desdeel inicio la madre lo nombra, lo califica,le adjudica sentidos, valores, cualidades,afectos. Esta relación madre-hijo tambiénestá en el discurso del padre, de la familia,lo que sugiere que de entrada hay untercero presente que vendrá a obstaculizaresta relación de dos, madre-bebé. Es unarelación que tiene en algún momento quecortarse, tiene que darse una separación.En los primeros vínculos el tercero tiendea ser excluido. Esto se ve en el tiempo quepasa una mamá, que se puede ocupar, lospadres trabajan y a veces incluso el papáno sabe cómo bañarlo, cómo cambiarlo,cómo darle la mamadera.Se ha pensado que la evolución de las relacionesmadre-niño son una evolución deesta exclusión inicial. Es decir, que en lamedida en que se incluyen otros, va tambiénevolucionando esta relación dual entrela madre y el niño. Bergés, que es un autorfrancés quien ya murió y trabajó mucho,fue psiquiatra, neurólogo, neurólogo infantil,psicólogo lacaniano y creador tambiénde muchas de las conceptualizaciones queusan los psicomotricistas que es una profesiónque, por suerte, tenemos en Uruguay.Bergés señaló que el punto de partida de larelación con el hijo es el desborde de la madre.Todas quienes fueron madre saben loque son los primeros tiempos con su bebé,en cuanto al control de su propio cuerpo.La cuestión para la madre se juega entrequedar atrapada en un sistema de dominioy poder hacia el niño, o dejar un margen yno ser todo para él, no saturar la relación.Y acá hay dos posibilidades en la madre.Lo corriente, lo más habitual es que la madreviva a su hijo como una prolongaciónimaginaria de ella, de su cuerpo, formandoentonces imágenes, fantasías, palabrasque están cargadas de temores, de deseos,que se construyen en el encuentro con supropia historia subjetiva y familiar, y conlas particularidades de ese hijo. Hay unarelación donde se da un reconocimiento deese niño en relación a su propia fantasía.Es decir, el embarazo ya prepara, hay unnido en la mente, un nido psíquico queprepara el advenimiento de este bebé queva a ser otro cuando llegue, que nuncacoincide con el imaginario. Entonces unaposibilidad es esta madre que es capaz deirse uniendo, reconociendo las particularidadesdel hijo.Por otro lado se puede considerar al niñocomo una parte de su propio cuerpo, quese conformará de acuerdo a su deseo, al203

deseo de la madre viviéndolo como posesión,como cosa objeto. Y en el extremotenemos una de las patologías más gravesque es el síndrome de munchausen by proxydonde hay una madre que se apodera delcuerpo del hijo, que sabe, sabe más quelos médicos y en general lo enferma, o lohace operar, o le hace hacer tales o cualesexámenes. Y esto es porque el niño estádentro de su mente, todavía es parte de ella,no es un ser aparte.El desamparo físico y psíquico del pequeñorequiere del manejo de la situación porparte de la madre. Pero al mismo tiempo esnecesario que ella acepte este margen dondeel hijo escapa a su control y la desborda.Y el niño por ejemplo desborda a la madresiempre. Hay una imagen que cuento, quetenemos incluso filmada, donde un bebépequeñito de dos o tres meses, cuando yacomienza a reconocer a su hermanita, estáprendido a la teta, al pezón, y entonces estirael pezón porque escucha a la hermanita,no suelta la teta, y va a buscar con la miradala voz de la hermanita. Y la mamá dice, meduele. El bebé a pesar de estar prendido alpecho ya deriva el interés hacia los otros,hacia el entorno. La disponibilidad de lamadre para soltarlo y permitirle que vayaampliando su espacio de intercambio conel entorno humano es esencial desde losprimeros momentos.Hay una serie de aspectos en la relaciónmisma de la madre y del bebé, de desplazamiento,de desequilibrios, de posibilidadesde sustitución; se le pone el chupete. Todoesto pertenece a la dinámica propia de lasexualidad. Condición de posibilidades decambios psíquicos.Estamos hablando de una madre suficientementebuena, Bergés dice en inglés,good enough, saber decir basta, hasta acá,no más. Es decir, no perpetuar el vínculofusional porque también es necesario elbasta, el corte para la separación y el desprendimientoque resultan fundamentalen la formación del niño como sujeto,también como sujeto de derechos. Esoes otro capítulo, pero tenemos que integrarlo.Hay capacidades muy precoces en unbebé. Ustedes también trabajan con educacióninicial. Es tan importante tener encuenta que hay dos intercambios fundamentalesen los primeros tiempos, unoes lo sensorial. Sensorial que justamenteno es sexualizado. Es decir que la madrereconoce eso, lo sabe, esa fragilidad delbebé la hace ser muy cuidadosa, muytierna, ella entra también en esta ternurade acariciar, de hablarle en voz baja, deacomodar su tono. Dicen, esa mamá estáchocha, le habla con vocecita. Resultaque ese es el registro que mejor escuchaun bebé. Y sin saberlo, posiblemente conalgo que viene ya marcado genéticamente,la madre le habla en el tono de voz que elniño puede escuchar mejor. Entonces lavoz, la mirada, la palabra son fundamentales,pero también lo son los cuidados,los cuidados maternos, cambiarlo, darle elpecho, el contacto piel a piel. Uno podríadecir que la primera experiencia sexualdel niño es el amamantarse, es este placerde llenarse la boca con el pezón y mamar,calmar el hambre, apuntalados por elcalmar una necesidad que es el hambre.Pero también encuentra placer, la boca,la faringe, la lengua que es el órgano másinervado y más sensible en el momentodel nacimiento. Está preparado, ya queademás los reflejos van hacia eso. Locual es muy importante porque se crea unencuentro muy particular entre la madre ysu hijo. Pero hay que tener cuidado, queesto no es lo único, porque las madres queno pueden amamantar y a veces se sientenmuy frustradas, igualmente todo el restoles pertenece. El amamantamiento tieneque ver con los cuidados, con el hablarle,con no tener brusquedad, con las caricias,con la piel.204

Un psicoanalista que trabajó sobre esto,habló del cuerpo erógeno. Saben muy biena qué nos referimos al hablar del cuerpoerógeno en adultos, pero también en niños.Uno puede frotarle, calmarlo suavementefrotándolo, dándole una caricia, y el niñose concentra en eso y disfruta, una cariciacircular suave y el niño queda prendido aeso. Prendido experimentando ese placerde muchas maneras. También lo otro importante,es la mirada. En esto se juegaalgo fundamental que es cómo desdeel comienzo se prepara la separación, apoder alejarse de la madre y poder lograruna autonomía psíquica que le permitaprimero jugar bajo la mirada de la madre,o en la presencia de la madre, y despuésa jugar solo. Y esto es muy importante.Muchas veces son las madres quienes necesitantodavía al bebé con ellas. Ustedesseguramente conocen, yo conozco de laexperiencia también clínica, madres solasadolescentes que tienen un bebé a los 14,15 años y que al preguntarles, por qué tuvisteun bebé, qué pasó, contestan: Yo queríatener a alguien que me quiera a mí. Ahíestamos fritos, porque el bebé, porque unniño no puede estar para querer a la mamá,o para consolar a la mamá. Ahí es dondehay una confusión generacional. El niñoestá en el mismo nivel que la generaciónde la madre. Esto es por el desamparo, porla carencia que viene ya de lejos en estosembarazos adolescentes tempranos y conlas mamás en general sin pareja. Algunassí la tienen, por suerte, pero muchas vecesno. Entonces ahí se dificulta la separación yla autonomía. Pero esto empieza muy precozmente.Porque ya en la mirada del niño,fíjense que en sus primeras horas tiene yacapacidad para, por ejemplo, reconocer elolor del pañal, de la leche de la madre. Poreso también los cambios, las separacionestempranas pueden ser muy traumáticas,porque cambia todo el contexto, todo elmundo alrededor del bebé y todo lo que élya ha incorporado. Reconoce la prosodiade la voz de la madre que le habló duranteel embarazo, a partir de los seis meses yahay memoria, eso también está probado. Vela luz, no ve mucho, pero tiene la audiciónbastante agudizada al reconocer la voz.Entonces aunque no vea a la madre dirigela mirada hacia el lugar donde está la voz.Pero también hay una cosa interesante quemuy precozmente la madre le habla y elniño está mirando una luz por ejemplo. Secalla la madre y entonces se dirige hacia lamadre, hacia el lugar donde no está más lavoz. Esto es muy importante, sería comoun primer índice de un reconocimientode que algo no está, de que algo está ensilencio, lo que es una diferencia. Porqueen la crianza de un niño se va a jugar todoesto de la posibilidad de separarse, dealcanzar la autonomía. Y cuando un niñoal año empieza a caminar se escapa haciaLa disposición de la madrea soltar el bebé y permitirleampliar su intercambio con elentorno humano es esencialdesde el primer momentodelante, y las mamás se desesperan porqueya no están ahí de la manito; pero eso esmuy bueno, es un buen síntoma, el niñoquiere explorar el mundo, quiere alejarse.Y esto empieza en la capacidad visoauditiva,cuando él puede ir a buscar aquello queno está. Ahora, cuando el bebé solicita ala madre –fundamentalmente al principio,con el grito, el llanto– la respuesta ella, supresencia y el hablarle estimula el balbuceoen el bebé creándose así un movimientointeractivo donde el niño se satisface nosólo al encontrar y reencontrar a la madre,sino a través de su propia actividad deemitir sonidos. Incluso hay ya ahí una seriede acuerdos y movimientos que se vancreando en el niño que va imitando, porejemplo, la prosodia de la madre. Inclusocomo que va pidiendo algo con estas pro-205

posiciones que se llaman protodeclarativas,en que imita sonidos, imita la prosodiafundamentalmente, porque todavía no habla,pero reconoce. Es decir, hay que teneren cuenta que el niño entiende el lenguajemucho antes que pueda hablar.En esta interacción se conjugan los dosmovimientos, de presencia y solicitaciónde la madre que responde a través de suscapacidades nacientes, pero también pocoa poco el bebé comienza a tolerar en la medidaque la experiencia de continuidad y depresencia de la madre, él se la asegura y laincorpora como lo postula el psicoanálisis.Dice que el niño alucina la experiencia desatisfacción. Y eso se ve por ejemplo cuandoel niño tiene hambre. Se observa lo queuno imagina. Tiene hambre, empieza a llorar,la mamá lo calma y empieza a chuparseel dedo y se calma, y se vuelve a dormir.Se supone que ese movimiento de chupeteoreproduce, en su mente, eso que se llamaalucinación de la gratificación, del placerque obtuvo, y que en ese momento alucina,porque lo repite sin calmar el hambre ypuede esperar un poco más. Es decir que yahay una creación en la mente psíquica derepresentaciones, de protorrepresentacionesque se van configurando a medida queel bebé va creciendo. El cerebro de un bebéduplica su peso en el primer año. Es en esemomento cuando se construyen las capasde las células nerviosas. Entonces todoesto que aporta el otro va construyendo elentorno, y sería el verdadero modelador delpsiquismo. Un niño solo se muere, un niñopor sí mismo no puede ser más que el niñode Aveyrón que nunca habló, nunca pudotener lenguaje.Hay otra cuestión interesante tambiénque el niño reconoce el rostro humano. Siustedes le ponen un dibujo de un rostrohumano cuando es muy pequeñito, un dibujoen blanco y negro, el niño sonríe. Esdecir que ahí habría un patrón genético dereconocimiento. Claro, el reconocimientodel rostro humano es de una complejidad,quizá es lo más complejo, es lo que todavíauna computadora no puede reproducir.Fíjense lo que es el reconocimiento de unrostro humano, todos diferentes. Pero elniño va construyendo, va reconociendo elrostro de la madre muy rápidamente. Poreso también es importante el cara a cara.Yo decía que el niño puede ir teniendoperíodos de estar solo, dormirse, estartranquilo, empezar a lalear, el gorjeo, elbalbuceo, se prende de una luz y esperay no necesita de la presencia de la madre,cuando ha tenido experiencias de unacontinuidad, de una no ruptura brusca yde una no desaparición de la madre porun tiempo extenso, del que es el objeto, elcuidador principal o la cuidadora principal.Entonces esta continuidad le permite a élcomenzar a separarse. Lo cual es muy trágicocuando un niño es hospitalizado. Acápor suerte las madres pueden acompañara los bebés, pero en otros países –comoen Francia– no, el niño queda solo. En lamayoría se interna a un bebé y queda solitocon las enfermeras.Entonces esta experiencia de continuidad,que se da sobre todo en los primeros mesesva teniendo lugar y el niño va aprendiendoa reconocer la ausencia y la presencia ya poder imaginar, representar, a la madreen ausencia. Y estos son grandes logrospara poder separarse y poder ya no ser dossiempre, sino ser uno.Lo otro es la disposición mimética. Acáocurren cosas muy apasionantes cuandouno observa a los bebés y las relaciones.Es todo un trabajo que empezó por lladécada de 1950 con Esther Bick en Inglaterra,es la observación de lactantes,que luego quedó en desuso y que volviócon gran ímpetu en algunos lugares deNorteamérica, pero sobre todo en las maternidadesde Francia. Hay una producciónenorme sobre el bebé, el nacimiento dela vida psíquica, la eclosión de la vida206

psíquica y todo lo que tiene que ver conlas relaciones tempranas. Pero hay algo,muy interesante que es la mímica. Algoademás, que introduce el corte, el cambio,lo inesperado, ya que no todo es conocido,y el niño busca la sorpresa. Esto lo hatrabajado bien Daniel Marcelli, un analistafrancés que tiene un libro precioso. Porquela madre se compromete entonces en unjuego interactivo, los gestos de su rostrodespiertan desde el niño movimientos deimitación muy precoces, en los músculosde la cara, de las mejillas, de la lengua, dela boca. El impulso que la madre comunicaa la relación por medio de su cuerpo, desu cara, anticipa las posturas que el niñova a ir encontrando progresivamente enacuerdo, en sintonía y en sincronía conlos movimientos de la madre. Es decir, acáhay algo muy importante, lo que DanielStern, un americano, hace muchos años,describió como las sincronías y las sintoníasen los movimientos, en las voces. Esdecir, que hay como una danza, si uno lequita la voz y observa la relación madreniño,éste va imitando fundamentalmentea través del rostro de la madre.La madre, por ejemplo, al hablarle y preguntarleal bebé que está en su cuna, haciendounos ruiditos y ella le dice ¿qué te pasa?,¿tenés hambre?, ya te llevo la mamadera.¿Qué quiere decir la pregunta? En realidadanticipa una hipótesis, que el niño le va aresponder. Lo que no es loco, es muy cuerdoque la mamá le pregunte porque de algúnmodo lo instituye como un ser pensante queva a ir capacitándose para ello.Entonces esta interpretación parental, estainterprestación intersubjetiva funda a lavez la intersubjetividad, esta interpretaciónreposa sobre una ilusión. Se trata de unailusión primaria necesaria característica dela matriz simbiótica posnatal. La ilusión deque el bebé es una persona, que ya es unapersona, de que comprende lo que uno ledice y que nosotros podemos comprendertodo de él. Esta ilusión, a la vez, dice yhabla de la alteridad del bebé y revela estepunto de simbiosis originaria a partir delcual se podrá constituir la alteridad. Laalteridad del bebé hacia el padre, la madre,y la alteridad de estos hacia el bebé van aconstituir la subjetividad.Una última cosa que vemos es que de algúnmodo hay una alienación de la madre enel bebé. Ella pasa a ser dependiente totalmenteen esa ilusión, le habla en la ilusiónde que es otro. Pero también tiene que cuidarlo.Hay una cuestión muy importante,también la madre tiene que poder separarse,la fusión es fundamental en los primerostiempos pero ella tiene que preservar suintegridad psíquica y poder pensar al niñocomo un otro, y un otro que va a tener uncamino que no es el mismo de ella, ni esel que ella le fije. Por eso digo que en losprimeros tiempos se juega mucho de loque ustedes después van a ver como estanecesidad de las madres de que el niño seaesto, haga esto, vaya por acá, aprenda esto,responda de esta manera. Es fundamentaltener la confianza de que el niño va a poder,justamente en esta libertad, en esa autonomía,construirse, desde luego a partir de losmodelos parentales, ya no tiene otros en suprimer infancia. Y luego la inclusión de laescuela también servirá para su desarrolloy crecimiento.PARTICIPANTE: Usted mencionó 93veces la palabra madre y cuatro veces lapalabra padre en su discurso. Quería sabersi esta parcialidad se debe a que aquí haymás madres que padres, o simplemente queno hay ninguna interacción del padre en elcomportamiento y la psicología del bebé.Tengo una niña de nueve meses que mientrasla madre pasa tres horas para hacerladormir, en 30 segundos queda dormida enmi regazo.Dra. MAREN ULRIKSEN DE VIÑAR:En realidad tendría que haber aclarado,207

El padre tiene otro lugar ydebe cumplir una funciónfundamental, que es separarla simbiosis materna, madre ehijo, ocupa el lugar del terceroque hablamos de la función materna. Perofunción materna no quiere decir padreo madre. Incluso tengo algunas cosas,haciendo un curso con franceses, paraquienes es mucho más simple en francés,ya que se utiliza una palabra que es padrey madre a la vez, los abarca a los dos. Enespañol nos falta una palabra que quieradecir padre y madre, hay que estar diciendotodo el tiempo padre y madre. Hablamosde función materna en el sentido de quela madre lo lleva adentro de sí, lo pare, yeso crea una situación distinta del hombre.Distinto, pero no quiere decir que el padreno sea tan bueno como la madre o mejor.Porque además la madre está todo el díalidiando con el bebé, y me parece bárbaroque aparezca el padre y que lo pueda dormir,tiene otro lugar. Ahí ese bebé reconocela autoridad paterna, que es lo que yo decía,el padre tiene una función fundamentalque es separar la simbiosis materna, madree hijo, fundamental, ocupa el lugar deltercero. Que a veces en casos de madressolteras también eso puede funcionar apesar de todo, porque puede hacerlo ellamisma. Pero no es una cuestión de que seala madre, o no. Los cuidados, cuando digocuidados maternos porque en general hastaahora hay una cantidad de cuestiones queha hecho y hace tradicionalmente la mujery que es cierto que ahora, por suerte, cambiaron.El siglo XX es el siglo del cambiodel lugar de la mujer. En otros lugares,acá también, muchos padres se quedan alcuidado de los hijos y lo hacen maravillosamentebien. No sé si acá, en Europa sí,si la mujer tiene trabajo y el marido no, otiene un trabajo de menor carga horaria,se queda con los hijos. Es la función dealimentación, de cuidado, de cambio, dehablar. Nosotros estamos haciendo hoyun curso con 30 psicólogos, psicomotricistas,pediatras, psiquiatras haciendoobservación de bebés, que ya la hicimosdurante un año en una casa con un bebénormal, observación, una hora por semanasin intervención. Es bastante riguroso y damucha información. Y ahí lo que pudimosobservar justamente era la presencia dela madre o de la niñera muchas veces, demuy buenas niñeras que hacen función demadre. Y también a veces la presencia delpadre que se quedaba todo el tiempo quepodía con el bebé.PARTICIPANTE: Me pareció que ustedpriorizó el Edipo temprano, como lo planteaWinnicott, Melanie Klein, etcétera. Ahora,¿qué lugar le da al Edipo posterior y a lareedición edípica en el adolescente?Dra. MAREN ULRIKSEN DE VIÑAR:No me dio el tiempo, pero es cierto que esel Edipo temprano, de la infancia temprana,y donde el cambio fundamental se da alentrar a la escuela, en el aprendizaje de lalectoescritura que sería lo que se ha llamadoel sepultamiento del Edipo, es decir lacapacidad del niño de desprenderse, de irsesolo, de estar en la escuela, de socializarse,de aprender, de entrar en el aprendizaje, enla alfabetización, en el aprendizaje de lalectoescritura, de disfrutarlo. El ejemplocontrario sería la fobia escolar, el niño quellora cada vez que tiene que ir a la escuela,lo cual siempre está muy sostenido porlas propias fobias y temores de la madre.Una fobia escolar no se puede trabajarsolo con el niño, hay que trabajarlo conla madre también. Ahora, en ese momentoen el niño, en la escuela, ya no es lomismo, puede jugar, y lo importante es elplacer que pueda encontrar en desarrollarsu autonomía, sus actividades físicas, eldescubrir que puede escribir. Los niños208

que ponen pasión en que les salga bien laletra, es porque realmente quiere decir queahí pudieron separarse, tienen autonomíay pueden empezar a pensar, a pensar porellos mismos. Y no están tan capturadoscomo un niño, por ejemplo, de lo que seríatípico de la sexualidad infantil todavía.Una anécdota: Se casa un tío de a nietita dela asistente social del Hospital, ella irá alcasamiento y le dice a la abuela, que la estávistiendo, abuela, yo cuando sea grande mevoy a casar con papá. La abuela le contesta,no, tu papá está casado con tu mamá,tú no te puedes casar con tu papá. Bueno,entonces me caso con el abuelo. No, le dicela abuela, es mi marido. Entonces ¿quédice la niña, un poco llorisqueando?, ¿quéhombre queda para mí? Ahí uno ve, esa esla sexualidad infantil, es que las figuras deamor están dentro de la casa. Por lo cual esmuy importante lo que les decía en cuantoal reconocimiento de la diferencia entresexualidad adulta y sexualidad infantil, yel saber de que no es lo mismo. Y esto esalgo que hoy en día también se ha puesto ala luz de forma muy importante. La sexualidad,en la entrada en la latencia como sele llama, no quiere decir que los niños notengan fantasías, preocupaciones sexuales,masturbación, incluso juegos sexualescomo los tienen desde más chiquitos conla curiosidad de las diferencias, en eldescubrimiento de éstas. Pero en generaleso es más íntimo, secreto, y el niño estádisponible para el aprendizaje, para haciael mundo, los deportes, el aprendizajefundamentalmente. Es fundamental marcartambién que la sexualidad humana seda en dos tiempos. La sexualidad infantilhasta la pubertad y el segundo tiempo seda con la transformación profunda por laeclosión puberal, que es una transformaciónfísica, psíquica y social intensa y quea veces el niño la vive conflictualmente.Por ejemplo, vemos cuando un niño quedómuy dependiente de la madre, del padre,la pubertad es un desastre. El pasaje a laadolescencia debe ser más sano y másvital, para posibilitar el disfrute de esoscambios que son traumáticos, porque nohay anticipación, la pubertad llega comoun traumatismo psíquico y por eso tieneque poder usar todas sus capacidades.Fíjense que ya el adolescente está en elperíodo de operaciones formales, así quetambién hay un gran salto cognitivo. Peroun niño que sigue siendo dependiente, queno aprende, que llora, pasará seguramenteuna mala pubertad, porque no ha pasadopor esa preparación que es la escuela y lalatencia en cuanto a su posicionamientopsíquico a fin de adquirir los instrumentospara hacerle frente, para poder tramitar internamente,psíquicamente esa experienciade la pubertad.PARTICIPANTE: Acá estamos docentesde UTU, de Formación Docente, dePrimaria y Secundaria. Tenemos distintaformación en psicología. Necesitamos unapequeña síntesis de ese pasaje: la relaciónmaterno-infantil primaria y cómo se entraen el proceso de simbolización y qué pasaluego con la sexualidad en la infancia y lalatencia.Dra. MAREN ULRIKSEN DE VIÑAR:Es complejo. El problema es que en elpsiquismo las cosas se construyen, poreso insistí en esto que tal vez es lo quemenos se conoce. Porque es a partir de ahíque se va a construir, es decir que el niñocuando ingresa a los 3 años a la educacióninicial, esa es la sexualidad, el ser capazde ir a hablar con la maestra, disfrutar deljuego, separarse de los padres, quedarseun rato, interesarse por lo que le proponen,incluso participar y ser creativo, o ponersea dibujar. Los niños muy tempranamentedibujan y disfrutan mucho porque ya hanincorporado en su imaginario, en su fantasíamuchas cosas. Cuando un niño empiezaa dibujar y tiene condiciones, no tiene retardo,y la mayoría de los niños no lo tiene.Eso lo vimos cuando trabajamos en APEX.La mayoría de los niños son inteligentes.209

Lo que falta, de lo que carecen, es a niveldel intercambio y de la riqueza del lenguaje.Los niños que repetían, y repetían,tienen una capacidad intelectual normal,pero había una falla en la adquisición dellenguaje. Esto es fundamental. Es fundamentalen la preparación del preescolar.Estuvimos trabajando hace un tiempo conla gente de psicología, viendo el ingreso delos niños de 4 años, y entonces una mitadestaba bárbara, la otra no tenía condicionesde quedarse solos en la escuela. Unanena que le pregunto algo, lo único quehacía era mirar a ver si llegaba su madrey cuando le pregunto algo se hace pichísentada pobrecita, esa niña no puede llegar,no ha cumplido todas las fases. Porqueno es el problema del Edipo el que puedaresolver la sexualidad, la sexualidad en elsentido de relación de dependencia, fusióny separación, capacidad de estar solo, dejugar. Esa es la sexualidad, entendida comola capacidad de jugar solo y de crear y deestar bien, aun lejos de la madre. Un niñoque a los 3 años está toda la noche llorandoporque quiere pasarse a la cama de los padres,yo diría que no logró una autonomíay no va a lograrla en la escuela tampoco.Ese pasaje se puede ver al revés, lo puedenver con los niños que sí están cómodos yfelices en la escuela. Esos niños han podidolograr una separación y una autonomía, sersujetos pensantes. Ya tienen una subjetivación,una noción de sí mismos, de quiénesson, lo que les gusta y lo que no, lo quieroa este, lo quiero al otro. Eso sería el finaldel Edipo, la posibilidad de separarse y deno estar pendiente las figuras significativas.Esto es una de las dificultades que,además, en situaciones de pobreza hemospodido ver que los niños inteligentes estánmuy pendientes, porque la madre está mal,porque el hermanito está mal, porque elotro estuvo hospitalizado, porque el padreno tiene trabajo. Están cargados de preocupacionesque corresponden a los grandes.En esa situación la cuestión del Edipo escompleja. Es compleja porque el Edipopuede estar logrado, pero las condicionesson tan terribles que no quieren separarse.Tampoco un niño puede irse de su casacuando las cosas allí están muy mal, esolo vemos en chicos que no pueden estudiarporque tienen que cuidar a la madre enferma,psicótica o al hermano que tiene algo.Hay condiciones de vida que atrapan y quecrean más bien dificultades de conducta uotras, aunque haya pasado por el Edipo. ElEdipo se puede medir, fundamentalmente,en la capacidad de separación y de disfrutarjugando solo y pudiendo estar con otros.Ese sería un buen índice.210

Aporte de Regina NevesEspacio de Desarrollo ArmónicoEs poco el tiempo y el espacio que tenemos,lo que resulta raro para nuestra forma detrabajar. Pero igual es una propuesta quepodemos vivir como podríamos hacerlo enun salón muy grande y sin ninguna silla,justamente para facilitar el movimiento, elcontacto con el cuerpo. Para que los profesorespuedan trabajar con sus alumnos,lo más natural del ser humano es el propiocuerpo. Nuestro trabajo en el Espacio deDesarrollo Armónico Río Abierto Uruguaypropone un trabajo no sólo con el cuerpofísico, sino con el cuerpo mental, con elcuerpo emocional, con el cuerpo espiritual.Lo que vamos hoy a probar es un poco elcontacto con el cuerpo, con ese instrumentoque es con el que voy a comunicarme,a relacionarme desde mi sexualidad. Noes un trabajo para la sexualidad, pero elinstrumento físico que tenemos es nuestrocuerpo físico, cuerpo psicológico, cuerpoemocional que es todo una sol cosa. Loprimero que quería que observasen es cómoestamos colocados en este momento. Estoyacá hablándoles de trabajar el cuerpo y todosestán sentados, tienen miles de buzosy bufandas, como yo, con unas botas queme impiden abrir los dedos, tocar el piso,la tierra, de hacer tierra, de entregar micuerpo. Y ¿qué está pasando con ustedes eneste seminario? Están trabajando a través,principalmente, del cuerpo mental, de estecentro que básicamente, en el mundo quevivimos, es el centro de energía más utilizado.Cuando vamos a hablar de amor, nidigo de sexualidad, de amor, hablamos delamor esto, del amor aquello. Entonces laprimera cosa es eso; ¿dónde estamos?211

5 de julio de 2007El Sistema Educativo y la Socializaciónde Género: Presentación de InvestigacionesPANELEl currículo ocultode la socializaciónde géneroLic. Susana Rostagnol 11PanelistasLic. Susana RostagnolLic. François GrañaPsic. Silvana DarréCoordinaciónMtra. Psic. Alicia MussoSecretariaMaestra Insp. Ma. Isabel Igarzábal1. Antropóloga, candidata al Doctorado de Antropologíade la Universidad de Buenos Aires. Docentee investigadora en el Departamento de AntropologíaSocial, Facultad de Humanidades y Ciencias de laEducación de la Universidad de la República.Me centraré justamente en lo que significagénero, en la socialización de género en laescuela como el agente de socializaciónformal y como transmisora de los modelosdel Estado, en relación a los modelos femeninosy masculinos en el salón de clase.Luego quedarán abiertos los problemas quederiven de esa presentación.Defino el género como una construccióncultural de lo masculino y lo femenino, másallá de los hombres y mujeres concretos. Elgénero identifica las características socioculturalmenteconstruidas, que definen loscomportamientos masculinos y femeninosen contextos históricos sociales determinados.Asimismo se refiere también a los símbolos,normas y estructuras institucionalese imágenes internalizadas que medianteprocesos de construcción social definen lomasculino, lo femenino y su interrelación.Las relaciones de género son tanto personalescomo políticas. Personales porquecada individuo incorpora el modo de ser ylas conductas correspondientes al modelofemenino-masculino que tenga. De modoque su manera de actuar, de pensar y dehablar van a resultar de ello. Pero tambiénson políticas, porque las normas y roles degénero son producidos y reproducidos porinstituciones sociales. Las relaciones degénero están en la base del orden social yes un orden jerárquico. En el mundo occidentalla tradición judeo-cristiana define lomasculino fundamentalmente por la razón,la fuerza, el trabajo productivo, la agresi-213

vidad. Y lo femenino por las emociones,la debilidad, el trabajo reproductivo, lasuavidad y la delicadeza. La lista podríacontinuar en ambos. La relación entre losatributos masculinos y femeninos no es decomplementariedad como muchas veces sedice, sino que implica una relación jerárquicadonde la dominación está del lado delo masculino. De modo que, como dice elhistoriador Scott, el género es una relaciónprimaria de poder.Ahora bien, ¿cómo se ejerce esa socializaciónde género? Aquí sigo a Berger yLuckman que afirman que el individuo nonace miembro de la sociedad, nace con lapredisposición para la sociabilidad y se vuelvemiembro de la sociedad. Estos autoresseñalan que sólo después que el individuollevó a cabo hasta cierto grado el procesode internalización de aquello provenientede su entorno dándole algún sentido es quese convierte en un miembro de la sociedad.Este proceso comienza en cuanto el individuonace, asumiendo el mundo tal comole es presentado por quienes comienzana interactuar con él o ella desde el primermomento. A modo de ejemplo muy simple,pensemos en una niña muy pequeña a quienle regalan una muñeca y le dicen que tieneque cuidarla como su mamá la cuida a ella.En contraposición con un niño pequeño aquien le regalan un autito permitiéndoleque lo rompa para que vea cómo es adentro.Estas dos acciones conllevan mensajes muyclaros de los sentidos que tiene la sociedadde lo femenino y lo masculino entre otros,con las respectivas prácticas y discursos. Laniña y el niño comenzarán a internalizar esossentidos que son los que les permitirán interactuarsocialmente con un mundo dotado desentidos y compartiendo esos sentidos. Ellay él deben aprender esos sentidos compartidos.En ese proceso ni la niña, ni el niño,ponen en cuestión el paquete de sentidos quese les da con la muñeca y el autito, simplementeintentan incorporarlos para interactuarcon el resto de la sociedad.Subrayan Berger y Luckman que esteasumir, y estoy citándolos, en sí mismoconstituye, en cierta forma, un procesooriginal para cada individuo. Una vezasumido puede ser modificado de maneracreadora o, menos probablemente, puederecrearlo de manera totalmente distinta.Es por esto que les digo que en cada actividadde nuestras vidas estamos haciendocultura, estamos produciendo valores yal mismo tiempo estamos construyendonuevos valores y nuevas formas de re racionamiento.Asimismo nuestra forma deestar en el mundo y de ver el mundo serásiempre como hombres, como mujeres ocomo trans, nunca como seres humanosneutros. Cada cultura en particular, y cadamomento histórico tiene sus concepcionesmodélicas de lo femenino y lo masculino.Así como también propuestas alternativasque generalmente proceden de sectoressocioculturales subordinados. Sin embargo,no hay nada específico en la educaciónformal que explícitamente se refiera a capacitaren cómo incorporar el modelo degénero correspondiente. Por el contrario, elproceso de aprendizaje de los modelos degénero se caracteriza por su invisibilidad.Cuando aprendemos a hablar, a caminar,creemos que sólo estamos aprendiendoa caminar y hablar, sin embargo estamosaprendiendo a hacerlo como mujeres ocomo hombres. Luego estos comportamientos,masculinos y femeninos, se tornannaturales. Los internalizamos y nos pareceque hemos nacido ya con ellos. De modoque hay una tendencia a representar lasrelaciones de género, los comportamientosy las actitudes naturalizadas, mostrando laposición subalterna de manera funcional ycomplementaria y elaborando teorías quepermitan presentarla como ahistórica.Con todo esto pasamos al punto de cómo laescuela es un agente de socialización formala la vez que un transmisor de modelosde Estado privilegiado, y transmitiendolos modelos de género, entre otros, de ma-214

nera preponderante. Lugar preponderantede transmisión de los modelos de génerojunto a otros igualmente importantes. EnUruguay la escuela y el liceo están controladospor el Estado a través de la ANEP, esgratuita, laica y obligatoria hasta el primerciclo de Secundaria. Principalmente mereferiré a la escuela primaria, que siguiendola terminología althusseriana, es uno de losaparatos ideológicos del Estado más efectivos,especialmente por la amplia coberturaque tiene, por la etapa del ciclo vital en queopera su influencia y por lo prolongado deella en el tiempo biográfico de cada individuo.Desde Bourdieu podríamos decir queel Estado es un proceso de concentraciónde diferentes especies de capital, capital defuerza que se traduce en el Ejército, en laPolicía; capital económico, capital social,capital cultural. De modo que el Estadotiene una concentración de poder que haceque se constituya en una especie de megacapitalque da poder a otras especies decapitales culturales, económicos, sociales,sobre otros detentores de poder que están enun nivel inferior al Estado. Este poder, estafuerza que adquiere el Estado se conformaen un capital propiamente estatal que lepermite regular y controlar a los otros detentoresde capital a la vez que garantiza lareproducción de esas relaciones de fuerza.Y en esa reproducción de relaciones defuerza de poder está el género también. YBourdieu dice que esto lo realiza el Estadoprincipalmente a través de la instituciónescolar. Esta reproducción de las relacionesde poder, siguiendo el pensamientodel autor francés, tienen un anclaje en laspersonas. Ellos definen este proceso, dedevenir un ser social, mediante el conceptode habitus. La familia primero y la escueladespués establecen las mediaciones entre elindividuo y la sociedad, especialmente letransmiten la estructura simbólica. Y estatransmisión se incorpora en el sujeto en elhabitus, el cual es un sistema de disposicionesduraderas. ¿Que quiere decir esto? Sondisposiciones que hacen que determinadosprincipios arbitrarios –con la misma arbitrariedadque puede tener el lenguaje– producenprácticas, las cuales pueden ser trasladadasa diferentes conductas. De modo queel habitus funciona a cada momento comouna matriz de percepciones y acciones quetenemos cada uno de los individuos. Cabepreguntarse entonces de qué manera influyela escuela, el liceo, en la incorporación delhabitus en cada persona. Acá nos remitiremosexclusivamente a considerar el papelde las instituciones de la educación en laimposición del habitus en cada individuo,ya que uno de los objetivos básicos de estaagencia de imposición cultural, como podemosdenominar a la escuela sobre todo,es transmitir las orientaciones valorativasoficiales y tratar de lograr que los futurosciudadanos conformen a ella su comportamientosocial. El vínculo pedagógico quepone en contacto estas dos realidades, laniña o el niño con su bagaje cultural y lamaestra, maestro, profesora, profesor, consu bagaje cultural, pero también y –sobretodo– con el lugar que ocupa dentro de lainstitución escolar, se caracteriza por lo queBordieu denomina la violencia simbólicadel vínculo sin la cual no sería posible elproceso de enseñanza-aprendizaje. Esta sebasa en la doble arbitrariedad contenidajustamente en la acción pedagógica. Hayun poder arbitrario representado por elpedagogo, el cual no es justificado ante elsubordinado, que sería la niña o el niño, nitampoco cuestionado. Si lo fuese no podríahaber transmisión de conocimientos.Por otro lado, hay una segunda arbitrariedadque se refiere a los contenidos transmitidos,los cuales son arbitrariamente seleccionadossin explicar su parcialidad. Por el contrario,los valores y significados arbitrarios sontransmitidos como los únicos posibles, universalesy naturales. Los contenidos transmitidosson incuestionables y constituyencertezas. Esta contundencia se apoya, enbuena medida, en la aparente ahistoricidadque tienen los contenidos transmitidos,215

especialmente a nivel de escuela primariao preescolar. En trabajos previos he podidoobservar que los libros de lectura escolares,fundamentalmente, transmiten ciertocarácter esencialista en la visión del mundoy el lugar que cada persona ocupa. Con unfuerte apego a modelos conservadores hegemónicosasí como su carácter claramenteretardatario del acontecer histórico. Por lotanto, no es difícil encontrar contradiccionesy choques entre los contenidos educativosy las prácticas y representaciones en cadainstancia de la vida social, incluso en lasprácticas y representaciones de las y losdocentes. De acuerdo a la investigadoraargentina Nélida Landreani, las escuelas vivenun presente permanente sostenidamenterutinario, inmediato, naturalizado. En lasescuelas todo transcurre sin discontinuidad,y la cito: La inmediatez de las prácticasescolares están probablemente atravesadaspor el imaginario social que asigna a laeducación una función que está más alládel presente, inmersa en la universalidadde la civilización. Se niega, de ese modo,a la historicidad de los mismos procesoseducativos. Todo adquiere una forma deeternización. Y también a esta ahistoricidades que se cuelan, en este currículum oculto,los modelos femeninos y masculinos. Con lafinalidad de operacionalizar la forma en quese transmiten los modelos femeninos y masculinosen el salón de clase, yo voy a considerarcuatro modalidades en que se enseña aser varón y a ser mujer y voy a analizar muybrevemente tres de ellas. Primero, los modelosmasculinos y femeninos transmitidos enlos textos, tanto libros de lectura, textos dehistoria, geografía, etcétera, de actitudes ycomportamientos de las y los docentes hacialas niñas y los niños. Valores asociados a lofemenino y lo masculino en sus múltiples ydivergentes manifestaciones vehiculizadosen el lenguaje utilizado en el salón de clase.Y los contenidos de la educación tal comose actualizan en la práctica docente. Sobreeste último punto no hablaré porque es parahacer una conferencia en sí mismo.Pero puede apreciarse que de las cuatro características,las cuatro modalidades que lespresento, excepto el primer ítem que tieneque ver con los contenidos de los libros,los tres restantes tienen al docente como elagente privilegiado de la acción. Analizarébrevemente estos tres primeros.Los modelos femeninos y masculinostransmitidos en los textos. Acá me basaréen un trabajo que si bien tiene dos décadasno encontré uno de contenido amplio másreciente, y si bien yo creo que debe habermodificaciones importantes entre los textosutilizados hoy en día y aquellos que se utilizarona fines de la década de 1980, tambiénes probable que existan algunas constantes.En este análisis de los textos de lecto-escrituraen la enseñanza de la lectura vigentes afines de los ochenta de 1º y 2º año, aparecíanalgunas características que voy a compartircon ustedes. En primer lugar los personajesy las situaciones que aparecen están alejadosde la realidad. La mayoría de los personajespresentan características que los hacenejemplares. Y la mayoría de las situacionesrepresentadas son idílicas, hay ausencia deconflictos, de violencia. El modelo familiares la familia nuclear, papá, mamá, nena ynene. La mayoría de las mujeres adultas queaparecen son madres, o maestras, no obstanteaparecen hombres que no son padres.Esto refuerza la asociación de mujer-madremuy extendida en nuestra sociedad, lo cualdificulta las opciones de no maternidad porparte de algunas mujeres. Como tambiénfortalece un no compromiso, o podría pensarseque fortalece un no compromiso delhombre hacia la paternidad. En cuanto a larelación de los personajes adultos, tanto enlas ilustraciones como en los textos en elmundo laboral se percibe que el número devarones es muy superior al de mujeres. Lasmujeres que aparecen en su rol de madresno trabajan. Las pocas mujeres que desempeñantrabajos, además de las maestras,aparecen en los libros de manera casual. Encuanto a la distribución de tareas al interior216

del hogar están casi en su totalidad en manosde las mujeres. Existen ilustracionespor ejemplo que aluden al ocio dentro dela casa, donde el padre mira televisión y lamadre teje. Los resultados de aquel estudiomostraban que en los libros de enseñanzade lecto escritura en Uruguay compartíanlas mismas características referentes algénero que en otras partes del mundo. Entodos los casos las imágenes transmitidas nopresentan grandes diferencias. Siempre lasmujeres aparecen en un número menor quelos varones, tanto en texto escrito como enilustraciones. Cuando están representadascomo niñas se las caracteriza como seresdébiles, pasivos y dependientes. Cuandose las representa como mujeres adultas losúnicos roles que se les asigna son de esposa,madre y ama de casa. Por el contrario,los varones cuando niños se los caracterizacomo seres activos, fuertes e independientes.Cuando adultos se les asigna el rol detrabajador siendo el responsable de cubrirlas necesidades económicas del hogar. Elcorte público masculino privado femeninoestá marcado con una gran nitidez, tantoen relatos como en ilustraciones. Las niñasestán preferentemente en lugares cerrados,mientras que los varones están en espaciosabiertos, andando en bicicleta, etcétera.Cabe señalar el alto número de figuras femeninasque aparecen en actitud de servicio,cocinar para los demás, leer cuentos a otros,curar las mascotas. Las mujeres, de acuerdoa los modelos transmitidos en estos libros,aparecen destinadas a servir y a valorizarsea través de los demás. La recompensa deesos trabajos está en el plano moral y/o delos afectos. La recompensa por los trabajosen los varones está en el plano material. Elmodelo de mujer más fuertemente transmitidoes el de madre y ama de casa. Entérminos generales el mensaje de los librosde lectura escolares en relación al géneroes sexista y por consiguiente retardatario acualquier cambio posible. No refleja la realidadsocial en relación al género ni a la vidacotidiana de los niñas que los utilizan.En cuanto a las actitudes y comportamientosque tienen los docentes en clase, la situaciónde aula como otras situaciones de nuestravida cotidiana en las que cada uno actúadesempeñando los roles de acuerdo a laestructura social nos corresponde para eselugar y ese momento. Hablamos y actuamosde acuerdo a los mandatos que ni siquieratenemos presentes cuando aparecen guiandonuestras acciones. En algunas ocasionesnos encontramos haciendo o diciendo algoque pensábamos que nunca íbamos a deciro a hacer, a enunciar y afirmar hechos conlos cuales tal vez incluso no estemos deacuerdo. ¿Qué quiero decir con esto? Quemuchas veces nuestras prácticas no necesariamenteson reflexivas de nuestras ideas,sino que salen sin un tamiz reflexivo. Ennuestra vida social, la escuela forma partede la vida social, desempeñamos papeles,roles privados de la estructura social, maestra,maestro, profesora, profesor, alumna,alumno, estudiante. Pero también traemosbagajes personales, nuestro propio equipaje,experiencia, sensibilidad, subjetividadesque hacen que no obstante la existencia deregularidades cada uno actúe de maneradiferente. Dicho de otra manera, lo que hayson dos modalidades de existencia de losocial, por un lado las estructuras socialesexternas, es la realidad objetiva. Por otro,las estructuras sociales internalizadas que esnuestra realidad subjetiva. Las estructurassociales externas, lo social, los hechos sonlas posiciones sociales que se han construidoen dinámicas históricas, el campo de laeducación con sus relaciones particulares,sus agentes específicos, sus dinámicas depoder y de subordinación también a la internadel campo. Las estructuras sociales internalizadasson las que incorporadas por elsujeto en forma de esquemas de percepción,de pensamiento y de acción. No es otra cosaque el habitus al que me referí anteriormente.Esto hace que cada individuo actúe deuna manera que le es personal de acuerdo alas formas específicas en que ha internalizadolas estructuras sociales externas. En esto217

quería detenerme; muchas veces se actúa sintener realmente presente qué es lo que seestá desencadenando en nuestras prácticas.A modo de ejemplo, hay algunos estudiossobre la cultura en el aula que mencionanque, generalmente, las maestras solicitana algún alumno varón a realizar una tareaque implique salir del aula, ir a buscar tiza,llevar un mensaje a la dirección, etcétera. Yle piden a una niña que desarrollen tareasdentro de la clase, por ejemplo ayudar aarreglar la biblioteca. Hay una serie deprácticas socializando en género.El lenguaje. Cómo transmitimos género ennuestra forma de hablar. Estudios demuestranque en las primeras etapas del procesode socialización formal, especialmente enel jardín, se promueve que las niñas piensenque la norma es lo masculino. Ya en laescuela y en el liceo esto está totalmenteinteriorizado. De modo que en el jardín deinfantes ellas son lo diferente, lo que se distinguede la norma. Además se supone queestán incluida en lo masculino. Por ejemplo,cuando las maestras dicen, los niños que sequeden quietos salen primero al recreo. Y lasniñas, ¿también salen primero? La inclusiónen el genérico masculino da paso a la invisibilización,siguiendo con ejemplos de lasocialización formal en los libros escolarespueden leerse frases como la siguiente: losindios que vivían en estas tierras eran grandescazadores, los vikingos eran navegantes.Las dos afirmaciones parecen referirse amodalidades de la cultura, sin embargo serefieren exclusivamente a actividades de losvarones de esa sociedad, no hay referenciasa las actividades de las mujeres. Y ademásse coloca como la modalidad de la culturaaquello que hacían los hombres. O sea quemuchas veces también al transmitir elementosde la historia en el genérico masculino seestá invisibilizando a las mujeres.Continuando con las instancias de socializaciónformal en la escuela primaria a losvarones se los estimula a que tengan un lenguajeacertivo, luego en Secundaria esto seprofundiza. A nivel universitario se evidenciauna clara diferencia en la participación devarones y mujeres en la clase. Los varonesaunque sean menos –porque hay una feminizaciónde la matrícula universitaria– sonlos que participan más. Se han construidodiferencias notorias en el lenguaje de unos yotros. En general los hombres son más directos,van al grano, son asertivos, las mujeresno tanto, tienen un lenguaje ramificado. Lasmodalidades masculinas son consideradasmejores, corresponden al ámbito público.Unas y otras son resultantes de los procesosde socialización y refuerzan las diferenciasy desigualdades de género.Dicho esto, quiero dejar planteados algunosproblemas para empezar a pensarcómo resolverlos, básicamente uno. Cómoestas distintas formas en que se socializael género –donde se van reproduciendolas asimetrías y la relación jerárquica quecoloca en un lugar de dominación lo masculinoy de sumisión y de subordinación lofemenino– se dan a través de una violenciasimbólica ahora con otro sentido. Violenciasimbólica donde las niñas también estánsubordinadas, que están aprendiendo a sersubordinadas, participan de la norma enel sentido de que ellas no la cuestionan,participan de las ideas del dominante. Estasocialización, esta violencia simbólica queinculca una relación jerárquica se realiza enun lugar que es, de acuerdo a nuestra culturay a la civilización occidental, el lugar delbien. Porque la escuela lo que enseña es loque está bien, lo moralmente aceptado, loque la sociedad decide que debe ser.Creo que este es el meollo más complejo,en el lugar del bien, se está enseñando quela mujer está subordinada. Me parece queeste es el problema al que, como instituciónde educación, es preciso abocarnos a procesosde reflexividad que puedan cambiarlo,lo cual es tremendamente difícil. Sólo dejoplanteado el problema.218

Julio de 2007Práctica docente yreproducción de lasdesigualdades degéneroLic. François Graña 11Era tiempo de que debatiéramos conseriedad y a fondo la problemática de laeducación sexual. Muchas de las ideas queadelantaré bajo forma de titulares, a riesgode ser esquemático, están desarrolladas enmi libro 2 y por tanto remito al mismo parauna discusión más serena y profunda.Cualquier plan de educación sexual presuponela existencia de ciertas pautas derelacion amiento entre los sexos: educamosaquí y ahora, en esta sociedad nuestra y noen otra. Y estas pautas de relacionamiento,están histórica y socialmente condicionadas,varían con las circunstancias de tiempoy lugar. Pero voy me detendré en ciertoselementos constantes en las relaciones históricasentre hombres y mujeres, y propondréque integren el escenario de cualquierintervención educativa en la sexualidad.Las relaciones entre mujeres y hombresson, en primer lugar, de origen social: nonos relacionamos de cualquier modo sinosegún pautas, normas, expectativas mutuassocialmente determinadas, y que incorporamosmuy tempranamente en nuestra vidacomo válidas, aceptables, legítimas.1. Magíster en Sociología, docente e investigadorde la Universidad de la República. Responsable dela línea de investigación Constitución y reproducciónde estereotipos de género en el aula en el contextode su cargo de profesor adjunto en el Departamentode Sociología y Economía de la Educación, Area deEducación de la Facultad de Humanidades y Cienciasde la Educación.Estas relaciones sociales entre hombres ymujeres fueron desde siempre y en todas lassociedades humanas, relaciones desigualesen términos de poder.2. El sexismo en el aula, Nordan-Comunidad,Montevideo 2006.219

Estas desigualdades de poder son invariablementeunidireccionales: en toda épocalos hombres han sido y son el género dominante,controlan la política, la economía,la cultura, la guerra.Estas son apreciaciones que, a fuerza deconstatarlas a lo largo de la historia de laaventura humana, las hemos “naturalizado”;creemos que es “natural” que así sea.Por otra parte, podrá decirse –con razón–que las cosas han cambiado mucho: ahoralas mujeres trabajan, votan, pueden serprofesionales, pueden estar al frente deuna empresa y hasta al frente de un Estado.Sin duda; ya nada es lo que era en el planode la desigualdad entre los géneros. A lolargo del siglo XX las mujeres se rebelaroncontra un orden de cosas que las sometiópor milenios, han puesto en entredicho ladominación masculina como nunca anteshabía sucedido.En el siglo XX, las mujeres irrumpieronmasivamente en el mercado laboral conquistandouna autonomía económica impensableapenas un siglo atrás; han accedidoa todos los niveles de la educación formal“feminizando” la matrícula de la enseñanzamedia y superior. El empleo generalizadode anticonceptivos, el aumento de la divorcialidad,el descaecimiento de la instituciónmatrimonial –que ha dejado de ser su únicodestino– la disminución de la cantidad promediode hijos y la caída tendencial de laedad del primer embarazo, contribuyeron aseparar sexualidad de procreación: decididamente,la sexualidad ha dejado de estaratada a la tenencia de hijos.Esta separación entre sexualidad y reproducciónbiológica es una conquistahistórica fantástica de la libertad humanaen general, pero benefició sobre todo a lasmujeres, el polo dominado de la relación.Un efecto de esta separación entre sexualidady procreación, es que la búsqueda delplacer como fin en sí mismo ha dejado deser patrimonio exclusivamente masculino.Estamos hablando, por supuesto, de procesosque están lejos de culminar y lejos deser homogéneos. Es notorio, por ejemplo,que una institución tan poderosa e influyentecomo la Iglesia Católica continúaen guerra santa contra toda práctica sexualindependiente del compromiso de procrear.Y es también notorio que reverbera todavíahoy en la cultura popular la convicción deque, cuando él busca exitosamente el placersexual es un conquistador envidiado por suspares, y ella… una cualquiera.Por otra parte, estas son tendencias históricasglobales muy claras y no puedenenmascarar la persistencia de disparidadesenormes. Así por ejemplo, entre la existenciasubhumana de las mujeres pobres de lospaíses pobres y las conquistas alcanzadaspor las mujeres blancas de clase media delHemisferio Norte, hay un abismo. Así ytodo, podemos hablar de avances considerablesen la disminución de la brecha de ladesigualdad entre géneros. Pero no hay queser muy perceptivo para caer en la cuentade que estamos muy lejos todavía de la paridadde derechos entre mujeres y hombres,que los hombres siguen predominando enabsolutamente todos los ámbitos de podery de decisión, aquí como en todas partesdel mundo. Que en su manifestación másbrutal como es la violencia doméstica, elmachismo sigue cobrando víctimas.¿Qué decir del sistema educativo en estecontexto?El cambio de la segregación de los sexosdel siglo XIX a la moderna escuela mixtafue sin duda un gran paso en dirección dela igualdad educativa. Otro gran paso loconstituyó el acceso femenino masivo a laeducación media y superior en la segundamitad del siglo XX. Muchos afirmabanentonces que la meta de la democratizacióneducativa de los géneros ya se había alcanzado,y que ahora el desempeño escolar220

sólo dependería del esfuerzo de cada cual,independientemente de su religión, raza,condición social o sexo. La proclamadaigualdad de oportunidades parecía por fingarantizada: niñas y niños compartiendolos mismos contenidos pedagógicos, losmismos docentes y materiales didácticos.Sin embargo, este “triunfo igualitario”conlleva un efecto perverso: ayuda a camuflarformas reales de discriminaciónque los sistemas educativos no reconoceninstitucionalmente. Muchas investigacionescontemporáneas nos muestran queel sistema educativo continúa reproduciendodiscriminación de género. Se tratade convicciones y comportamientos queoperan con gran fuerza inercial, reproduciendoexpectativas y opciones asociadasal género. Voy a limitarme a un aspectoilustrativo: quiero referirme a influenciadel aprendizaje “generizado” de las cienciasen la posterior elección de una carrerauniversitaria (a quienes interese ampliarel punto, lo analizo más detenidamenteen el trabajo Ciencia y Tecnología desdeuna perspectiva de género, disponible eninternet 3 ). En este sentido, enfatizaré dosaspectos de la enseñanza de las ciencias enel sistema educativo:• La falsa neutralidad de las ciencias enlo que tiene que ver con el género.• El mito del carácter masculino de laracionalidad.En primer lugar, veamos la cuestión de losprogramas de estudios de las ciencias.En los textos más corrientes, las mujeres noforman parte del avance científico y tecno-Las relaciones sociales entrehombres y mujeres sonunidireccionales; desde siemprey en todas las sociedades sondesiguales en términos de poderlógico o sólo figuran secundariamente. Loshombres, en cambio, son protagonistas deuna ciencia que aparece como “una prácticaviril activa y racional dirigida hacia el dominiode la ‘madre naturaleza’, consideradapasiva, emocional y carnal” 4 . Más aún:los aportes de mujeres eminentes pasanen silencio todavía hoy en estos textos delectura corrientes; en todo caso ellas sonasistentes invisibles de esposos brillantes.Así por ejemplo, pocos saben que MaríaSkolodowska –más conocida como Mme.Curie al tomar el apellido de su esposo fuela primera persona en ganar dos veces elPremio Nóbel. El mismo silencio ha oscurecidolos aportes de Mileva Maric, primeraesposa de Albert Einstein, en los artículosque le valieron a éste el Nobel en 1921. Losde mi generación, que seguimos la orientaciónbiológica en 5° de liceo, aprendimosque el famoso modelo de doble hélice delADN había sido elaborado por Watsony Crick, y que con él ganaron el PremioNobel. Ninguno de nosotros se enteró queesta elaboración no habría sido posiblesin la contribución de la bióloga RosalindFranklin. Y para dejar por aquí una lista quepodría ser muy larga: ¿alguien de ustedesoyó hablar de Cossima von Bülow, pianistay compositora entre las más brillantes enla Europa del siglo XIX? Es que su esposoRichard Wagner y su padre Franz Liszt lehabían prohibido presentarse en público.3. Ciencia y Tecnología desde una perspectiva degénero, Papeles de Trabajo, Depto. de Sociologíay Economía de la Educación, Facultad de Humanidadesy Ciencias de la Educación, Universidadde la República, 2004. Disponible en http://www.modemmujer.org/docs/11.246.htm4. Bonder, Gloria (1996): (1996): El currículumescolar como espejo y ventana de una sociedadequitativa y plural, en I Encuentro Nacional deEducadores/as para la no discriminación, 13 14 deabril 1996, Centro de Estudios de la Mujer, VillaGiardino, Córdoba, p.41221

En segundo lugar, cierto prejuicio arraigadopostula que la racionalidad es masculinay la emotividad es femenina, de donde sedesprende que las ciencias son más biencosa de hombres y las “humanas”, más biencosa de mujeres. Hay que ir muy lejos pararastrear las raíces culturales de esta convicción.En la filosofia griega que heredamos,el andros está en la cima de la perfecciónhumana; según Platón, la última reencarnaciónde la mujer deberá ser masculina paralograr el alma inmortal. En Aristóteles, elvarón es movimiento y la hembra pasividad,la mujer es un hombre imperfecto quese encuentra impedida de todo pensamientoracional. Y como todos sabemos, en la cosmogoníabíblica judeo cristiana la mujer fuecreada a partir del cuerpo del hombre. Peromucho más recientemente, el Siglo de lasLuces instauraba la doctrina de la igualdadde todos ante la ley natural. Notemos quese trata de un “todos” empleado esta vezen sentido estricto: un plural que excluye alas mujeres, la subordinación femenina permanecíaintocada. De esta manera, la razónes falsamente universal: sólo comprende alos hombres. Hoy todavía, las huellas delandrocentrismo en el discurso científico sonmuy marcantes. El paradigma de la cienciamoderna positivista, racional, analítica yneutral sugiere cualidades pretendidamente“masculinas”, en oposición a la subjetividad,intuición e irracionalidad atribuidas alas mujeres. El análisis del discurso científicocontemporáneo ha puesto de manifiestola asociación entre los ideales culturalesde masculinidad y la idea tradicional deracionalidad y objetividad científica. Asípor ejemplo, el empleo de metáforas deresonancias militares en relatos históricosde las ciencias: “…hombres heroicos queluchan contra la enfermedad, la sequía,las plagas de insectos...; que conquistanel espacio, descifran el código genético,etcétera” 5 .5. Pérez Sedeño, Eulalia (1999): “Feminismo yestudios de ciencia, tecnología y sociedad: nuevosretos, nuevas soluciones”, en Barral M. J, MagallónHasta aquí, entonces, las marcas de ladiscriminación de género en la enseñanzaaprendizajede las ciencias. Les decía quequería mostrarles lo que me parecen efectosde esta “generización” de las ciencias sobrelas opciones de carrera que realizan lasuniversitarias y los universitarios.Originariamente, las universidades fueronemprendimientos solo masculinos. En1650 la Universidad alemana de Utrechtautorizó el ingreso de Anna von Shurman,a condición de que en el aula permanecieraencerrada en un cuarto de madera en el quese habían practicado unos agujeros para quepudiera ver y oír sin ser vista. Trescientoscincuenta años más tarde, tomando comoúnico indicador de equidad de género elacceso femenino a la educación en estasúltimas décadas, concluiríamos que la batallaestá ganada, que ya no tiene más sentidohablar de discriminación de género, quede aquí en más todo depende del esfuerzode cada quien y de sus desempeños curriculares;ya no importa su sexo. Veamos lamatrícula universitaria en el último cuartodel siglo XX. Los datos son abrumadores:706050403020100Progresión de la matrícula femeninaglobal en la Universidad de la República1960, 1968, 1974, 1988 y 1999C., Miqueo C., Sánchez M.D., (eds.): Interaccionesciencia y género. Discursos y prácticas científicas demujeres, Icaria Edit. S.A., Barcelona, p.23222

De izquierda a derecha: 37%, 37 %, 44 %,55 % y 62,6 %. (Fuentes: Censo Universitario2000, Oficina del Censo, nov/2001:http://www.rau.edu.uy y IV Censo Generalde estudiantes universitarios, 1991).Los censos universitarios estudiantiles de1960 y 1968 indican que a lo largo de esadécada el porcentaje de mujeres se mantuvoincambiado, situándose algo por encimadel tercio del total (37%), algo más desiete de cada 20. En 1974 el porcentaje deuniversitarias alcanzaba ya un 44 %, seanueve de cada 20. En 1988 las estudiantessobrepasaban a los varones alcanzando el55 % del total, once de cada 20. El censo de1999 muestra que de los 70.156 estudiantesuniversitarios, 43.926 eran mujeres, el62,6%: casi dos de cada tres estudiantes.Ahora, ¿significa todo esto el fin de las diferenciasde género en lo que respecta a laformación universitaria? Para contestar estapregunta, es necesario abrir la “caja negra”de los promedios y analizar la distribuciónde los dos sexos por carrera universitaria.9080706050403020100PsicologíaPorcentaje de mujeres por facultaden la Universidad de la República1974, 1988 y 2000OdontolC.SocialesQuímicaMedicinaC.Econom.VeterinAgronomIngenieríaPorcentaje de mujeres en la matrícula totalde cada facultad. En 1974, 1988 y 2000 deizquierda a derecha (Fuentes: Censo Universitario2000, Oficina del Censo, nov/2001:http://www.rau.edu.uy y IV Censo Generalde estudiantes universitarios, 1991).Estas son tendencias muy conocidas, yasombran por su universalidad (al menos enel mundo occidental y en los grandes números).Ellas se siguen orientando preferentementehacia las letras y las “humanas”, entanto que las disciplinas científicas siguensiendo predominantemente masculinas.Estos datos desmienten rotundamente lahipótesis de que el incremento de la matrículafemenina conduciría por sí mismoa una distribución homogénea de los dossexos en las diversas orientaciones.Hay otro aspecto en el que nos detendremos.A primera vista, este segundo cuadroindica que el ingreso femenino se ha distribuidopor los distintos centros de estudioen una proporción muy comparable a lapreexistente.Dicho de otro modo, la distribución porfacultad del flujo creciente de ingresosfemeninos no parece haberse alterado significativamenteen relación al pasado. Elordenamiento decreciente según porcentajede mujeres en cada facultad no ha variadoen las tres puntuaciones del período de 25años: la primera siempre es Odontología,la última Ingeniería, y cada uno de losdemás servicios ha conservado la mismaposición en los tres censos. Sin embargo,el crecimiento relativo de la feminizaciónvarió mucho.Si dividimos los porcentajes de ingreso femeninode 1999 por los del censo de 1974servicio a servicio, obtendremos lo que voya llamar “índice de feminización” y que nospermite comparar los incrementos relativosen cada lugar. En el cuadro que sigue hemosreordenado las Facultades de mayor a menorsegún este índice de feminización.223

10,90,80,70,60,50,40,30,20,10AgronomFeminización relativa por Facultad,1974-1999C.EconomIngenieríaVeterinQuímicaC.SocialesMedicinaOdontolAhora podemos ver que tras la aparente homogeneidaden el acceso de las estudiantesa la Universidad aparecen sesgos muy netosque eran invisibles en el cuadro anterior.Se ha producido una virtual inversión enel ordenamiento por centros de estudios,en relación al cuadro anterior. Esto quieredecir que la matrícula femenina ha tenidoun crecimiento relativo mayor, precisamenteen aquellas facultades tradicionalmente“masculinas”. Allí donde siguen siendominoría es donde más aumentó relativamentela presencia femenina. Y a la inversa,los centros de estudio más feminizadosdesde los años 1970 son los que muestranlos porcentajes más bajos de incrementofemenino; siguen siendo las facultadescon mayor presencia de mujeres, pero latendencia a la feminización ha disminuidorelativamente.En suma, absolutamente en todos losservicios universitarios ha aumentado elporcentaje de mujeres, pero el aumentorelativo ha sido mayor allí donde había yaún persiste una pronunciada mayoría masculina.¿Cómo interpretar esta paradoja?Podría decirse que las mujeres han presionadomás enérgicamente para acceder a losbastiones masculinos: Agronomía, CienciasEconómicas e Ingeniería, donde primanlas “ciencias duras” y sus aplicaciones enla naturaleza. En Agronomía, la feminizaciónprácticamente se duplicó (94%) enel intervalo de 25 años considerado en loscuadros. Le sigue Ciencias Económicas conun incremento de 74 %, y luego Ingenieríacon 71 %. En definitiva, persiste el sesgode género en las carreras, pero al tiempoaumenta la presión femenina a las resistenciasconsuetudinarias precisamente allídonde son más sólidas.Ahora detengámonos un momento en lo quepasó en Ingeniería, volviendo al segundocuadro. Luego de un salto de 14% a 22%en la proporción de mujeres entre 1974y 1988, once años más tarde la matrículafemenina sólo se había incrementado en unpunto porcentual. Aquel primer salto es considerableen términos relativos: en 14 años,las estudiantes de ingeniería eran 50% másnumerosas. ¿Por qué se enlenteció tanto lafeminización, precisamente en una de las facultadesdonde más aceleró en los primerosaños del período considerado? Propondréuna hipótesis tomada del análisis de estamisma tendencia verificada en Francia:“Todo sucede como si, ante el ascenso delas alumnas, que los sobrepasan en número,los varones desarrollaran estrategias de calidaddirigiéndose más masivamente hacialas áreas científicas y técnicas y dejando aellas las menos prometedoras en términosde riqueza, prestigio o poder” 6 .No sabemos aún si esta proposición resultapara Uruguay, habrá que investigar. En losaños de 1990, un estudio del comportamientode estudiantes franceses próximos aegresar del bachillerato constataba que losvarones que toman clases particulares deapoyo para las opciones científicas duplicana las mujeres. Este dato sugiere un fuerteproceso de autoselección; ello no se explicapor las calificaciones medias obtenidas, queno presentan disparidades muy grandes. Siestas calificaciones fueran sensiblemente6. Baudelot Christian et Establet Roger (2001): “Lascolarité des filles à l’échelle mondiale”, en Thierry,B.: La dialectique des rapports hommes femmes,Presses Universitaires de France, Paris, p.117.224

superiores en los varones harían entendibleuna mayor motivación de ellos para persistiren las opciones científicas. Sin embargo,independientemente de las calificacionesque obtengan, los varones parecen involucrarsemucho más que ellas en “estrategiasde calidad” destinadas a asegurarse unlugar en el templo de las ciencias exactas.Asimismo, el recurso más asiduo a clasesextra curriculares de ayuda sugiere una mayordisposición de los padres para apoyar alhijo varón que quiere estudiar ingeniería.Aquí termino entonces. Quise apenasmostrar una manifestación entre tantasde ese proceso de autoselección de lasestudiantes y los estudiantes a la hora deoptar por una carrera universitaria. Autoselecciónque está claramente sesgada porel género, es decir por lo que cada quienha aprendido –en la familia, en la socializaciónescolar– acerca de lo que se esperade él o de ella, acerca de las expectativasdiferenciales que hacen a su condición devarón o de mujer.225

julio de 2007Políticas degénero y discursopedagógico, laeducación sexual enel Uruguay duranteel siglo XXPsic. Silvana Darré 1En primer lugar, describiré esta investigaciónque se llamó Políticas de género ydiscurso pedagógico, la educación sexualen el Uruguay durante el siglo XX. Es decir,mi investigación termina con la últimainiciativa que se produce en el año 2000.1. Investigadora uruguaya, reside en Argentinadesde hace 10 años. Su área de especificidad sonlos estudios de género en el campo de la educación.Publicó artículos de su especialidad y el libro Políticasde género y discurso pedagógico, la educaciónsexual en el Uruguay del siglo XX (2005). Docentede grado y posgrado en la Universidad Nacionalde Rosario, Argentina y en la Universidad de laRepública del Uruguay. Magíster en estudios degénero, coordina el Programa de Género y Culturade FLACSO Uruguay.El objetivo de esta investigación fue haceruna descripción y un análisis de los distintosmodos en que la educación sexual seconstituyó como un objeto de preocupaciónsocial a lo largo de un siglo y como objetode discurso. Se analizaron, en las distintasiniciativas, las conexiones, las vinculacionesque había entre lo que se decía sobreeducación sexual en cada uno de los casos,es decir qué se sabía, qué saberes implícitoshabía, qué instituciones eran las que debatían,pensando en términos sociales. Esdecir, representantes de la educación perotambién las instituciones médicas, el discursojurídico estaba presente e intentamosanalizar por qué razones y quienes estabanen contra. Y también cómo terminan estasiniciativas, estas propuestas, si se implementano no.El tercer elemento era pensar qué formashabía tomado lo que uno podría llamar lapedagogía del sexo. Es decir, se piensa eneducación sexual en los años 1940, quéforma se le da, cuál es el pensamiento entorno a cómo enseñarla y de qué se trata.227

La investigación partió del trabajo con distintasfuentes de datos. Por un lado archivosdocumentales de los más diversos, proyectosde ley sobre el tema, programas escolares,material de prensa y la realización deentrevistas a distintos actores sociales quetuvieron directa injerencia en las distintaspropuestas. Las iniciativas que se analizaronfueron las que se llevaron adelantea través, fundamentalmente, de PaulinaLuisi en la década de 1920. Después huboun conjunto de planteos que tienen que vercon el plan estable que se desarrolló entre1930 y 1970 en Uruguay, en muy pocasinstituciones educativas y que nunca salióde la fase piloto. Se analizaron los planes,programas del año 1949 y de 1957. Despuésse enfocan las iniciativas de los años noventa,especialmente la que transcurrió entre1990 y 1995 y la que se produjo en 2000 através de la publicación de un libro.La idea de ir hacia atrás en la búsquedade los antecedentes me parece interesanteporque implica, en primer lugar, que eltema de la educación sexual no es nuevo,ustedes han tenido ya unas jornadas y seguramentese interiorizaron de las distintasiniciativas que hubo. No es un tema nuevo,no es innovador, no es progresista, no es untema revolucionario; es un tema re viejo. Siuno dijera, la educación sexual tiene algode novedoso, no, es de las cosas más viejasque puede haber y en el año pasado, en elaño 2006 se cumplieron nada más y nadamenos que 100 años de la primera iniciativa.De modo que si por acá pudiera estarPaulina Luisi creo que se horrorizaría dedarse cuenta de que sus compatriotas sigueny seguimos debatiendo en lo mismo.Por otro lado, la perspectiva histórica meparece que es útil para relativizar toda iniciativa,es decir no son fáciles las iniciativasen este tema. Creo que la Comisión organizadoray todas las que están presentes, sonun conjunto de valientes. Me parece quees bueno saber que muchas de las iniciativasni siquiera se llevaron adelante, o quegeneraron duros debates. Puede haber dificultadesen la implementación. Y despuésestá el tema de cómo sostener una iniciativauna vez que se implementa. Por eso es queme parecía una buena conexión pensar, apartir de la investigación, ¿qué deja?, ¿quénos queda de la investigación como parapensar en términos de desafíos?Otra de las cuestiones, en términos muygenerales, para pensar este tema, es que apartir del análisis de los debates en torno ala educación sexual en Uruguay a lo largode 100 años, estoy cada vez más convencidade que la educación sexual no tiene nadaque ver con el sexo, y sí tiene mucho quever con la política. ¿Por qué con la política?De algún modo el marco teórico de la investigaciónimplica que en una sociedad lacirculación de saberes existe, se produce, yla circulación de estos saberes no circula enforma homogénea en toda la sociedad. Sabenbien que hay algunos conocimientos enrelación al tema concreto educación sexual,pero podría pensarse en otros muchosplanos, que circulan en forma diferencialsegún el sector social de pertenencia. Haychicas y chicos que pueden perfectamenteaprender una serie de cuestiones con suspadres, hay otros que no. En términos dedemocratización de saber, lo que se sabe ylo que no se sabe, en una sociedad nunca eshomogéneo. Bien lo decían los panelistasque me precedieron, las teorías críticasen educación dan bien cuenta de cómo elproceso de conocimientos es distinto segúnel sector social.En concreto, cuando se ven estas iniciativashistóricas se comprueba que todo proceso,en términos de circulación de saberes sobreel sexo, siempre está marcando una franjade incluidos y otra de excluidos. Por ejemplocuando en el año 1920 finalmente lainiciativa propuesta por Paulina Luisi nose lleva adelante. Hay proyectos de ley quede algún modo están logrando “conjurar” el228

peligro de la sífilis y de las enfermedadesvenéreas a través de otras modalidades queespecíficamente incluían la circulación desaber en algunos campos, o hacia algunosactores sociales como por ejemplo lossoldados, las prostitutas, las maestras enalgunos casos y dejando por fuera, a losvarones en general también, y se dejaba porfuera ¿a quienes?, a los niños, a las niñas ya las mujeres en general.Algunas de las categorías teóricas que mencionaréapenas, tienen que ver con el sentidoque tiene la educación, que la pensé enesta investigación en términos de una instituciónque tiene una dimensión universal,una dimensión particular y una singular. Eldiscurso pedagógico en términos no tantode institución educativa, sino en un sentidoque un pensador o filósofo francés que sellama Michel Foucault lo piensa como eldiscurso pedagógico, como la adecuaciónsocial de los discursos. Es decir, el discursopedagógico es capaz de transmitir, de seleccionarprimero y vehiculizar un conjunto deotros discursos sociales, y en ese procesode distribución va seleccionando sujetosy saberes, pero es algo que trasciende lasinstituciones. Es decir, discurso pedagógicohay dentro de las instituciones educativas,pero también fuera.Una pregunta que me hacía durante la investigación,pero que me seguía haciendodespués, tenía que ver con por qué es tandifícil, por qué ha resultado tan difícil quela educación sexual ingrese con plenoderecho al sistema educativo nacional, alsistema de educación formal. Y la primerarespuesta que surge –no solamente quesurge en el sentido común sino que surgeen las fuentes de investigación y que estáademás presente– tiene que ver con undiscurso religioso muy específico que esel de los sectores más conservadores de laIglesia Católica. Cuando uno dice, quiénha puesto a lo largo de la historia mayoresobjeciones a la democratización del saberen términos de sexualidad, de sexo, hasido la Iglesia Católica. Sin embargo, encontraposición con esta primera idea queme parece que es la más clara y la que estámás presente, yo tiendo a pensar que haydificultades que son inherentes al enunciadode educación sexual que han contribuido,en forma clara, a estas dificultadesen la implementación. Estos obstáculosde los que hablaré ahora, no implican quehaya actores por fuera del escenario, quepor supuesto que inciden con sus políticasinternas para que algo se produzca o no,sino que creo que es bueno a veces dejarde lado un momento lo más obvio para verqué otros elementos pueden operar comoobstáculos. La primer área de dificultad enel tema educación sexual se relaciona, a mimodo de ver, con lo que es, qué significa,qué ha comprendido. El análisis de loscasos históricos es muy útil para pensarque la educación sexual ha significado unaenorme cantidad de cuestiones, de asuntos,impresionantemente diversa. Es decir,puede significar la educación en términosde abstinencia sexual, puede significarprevención de enfermedades venéreas,puede significar una falta de ley, de anomiadesde el punto de vista social, puede serpensada en términos de derechos. Creoque esta enorme multiplicidad de sentidosno solamente se produce a nivel histórico,porque uno puede decir y está bien, quela educación sexual tenía un sentido enel año 1920 y otro en el año 1940 y otroahora. Pero no es así, la multiplicidad desentidos se produce en cada uno de losacontecimientos. Significa cualquier cosaque a ustedes se les pase por la cabeza semultiplica por 10 cuando salimos de acá.Y creo que es un alerta, porque cuando unoplantea el tema tiene ya que advertir quepara los que nos están escuchando puedesignificar nudismo en las playas de Montevideo.Esto es a través de la prensa, mirenque los sentidos no son cosas que invento,están en los debates, es muy interesanteanaliza las cosas que dice la gente. Como229

las investigaciones, además de estas características,no tienen un carácter normativo,nosotros no partimos de lo que debe ser laeducación sexual sino que simplementetomamos lo que hay, lo que aparece. ¿Yqué pasó en el año 2000?, ¿Cómo terminó?El debate en 2000 es muy interesante, seterminó hablando de la laicidad, de Artigas.Es decir, se generan una serie de cosas quevan por cualquier lado.Entonces por un lado esto de que puedesignificar muchas cosas, que por lo tantoes muy difícil ponerse a hablar de esto sinponerse de acuerdo respecto a cuáles sonlos límites de qué vamos a hablar. La otracuestión es la diversidad de sentidos quedespierta la frase educación sexual generaque en los debates, y esto es muy llamativo,personas, actores o instituciones queparecen que opinaran distinto cuando se vaal fondo del sentido que tiene la sexualidad,o del sentido de lo que uno podía decirhace unas cuantas décadas del instintosexual, nos damos cuenta y comprobamosque en realidad piensan todos bastanteparecido. Es decir, la peligrosidad de lasexualidad es algo que está muy presente,estén a favor o estén en contra. Y uno delos debates más lindos de Paulina Luisitermina en que prácticamente todos estánde acuerdo con un representante de la IglesiaCatólica, representante de un partidotradicional también, médico también comoella. Nada es lo que parece en esto.Entonces ésta es la primer área de dificultades,cuando hablemos de educación sexuala qué nos vamos a referir, anticipemos quepodemos hablar de mil cosas distintas queno tienen nada que ver. Otro ejemplo maravillosoes la educación sexual entendidacomo la investigación, o el conocimientosobre la vida de las hormigas. A mí mecostó mucho pensar qué podía tener quever en el plan de Clemente Estable la vidade las hormigas con la educación sexual.Uno no puede decir, esto es un disparate,no, tiene que pensar cuándo se encuentracon estos sentidos con que se está asociandola sexualidad.Otra área muy complicada es el tema dela legitimidad, que es la segunda área delproblema. Quiénes han sido los educadoreslegítimos a lo largo de este siglo enque transcurrió mi investigación. Ahí losdocentes han tenido graves problemas paralegitimarse, siempre han sido los médicos–la institución médica, el discurso médico–quienesse arrogaron esta posibilidad,esta capacidad y este derecho. Y no esuna cuestión solamente institucional, essocial. La sociedad en su conjunto tienemás posibilidad para dejar hablar a unamédica o a un médico de estas cosas quea una o un docente. Eso es una cuestiónque me parece, merece ser discutida dadoque parto del supuesto de que la únicaforma que tiene la educación sexual paraser efectiva y para efectivamente llegardemocráticamente a todos es a través delsistema educativo formal, sin negar todaslas otras iniciativas que puede haber. Peroese es el camino y ese camino implicaque acá no hay especialistas, que son losdocentes.La tercer área que me interesaba plantearles,está conectada con la anterior, tiene que vercon lo que uno podría llamar “El estatuto desaber”. Esto significa, la educación sexual,saber de educación, enseñar educaciónsexual o como le queramos llamar, ¿es unconocimiento equivalente a la geometría,a los polinomios?, ¿es equivalente o no esequivalente? A mí me encantaría empezara preguntarles a ustedes, pero me han dichoque no, que no les puedo preguntar. ¿Esequivalente o no? En esto ustedes sabenque hay líneas diversas. Hay gente queparte de la base que sí, que la educación enla sexualidad es equivalente. Y hay otrosque dicen, es un poco más complicado, nosabría decir por qué, pero tal vez no sea tanfácil. Si uno lo piensa el saber conectado230

con el tema de la verdad, ahí aparece unacuestión que puede inducir un poco a lacomplejidad que puede tener esto. Si bientodos los conocimientos que se distribuyen,que se imparten, están sujetos de algúnmodo a revisión, no hay verdades absolutasen la ciencia, ni en ningún ámbito. Sinembargo hay cosas que son menos verdadesque otras, o que no pueden pensarse entérminos de una verdad con mayúscula.El caso de la sexualidad me parece quenos enfrenta a esta dificultad en el establecimientode una verdad, un saber, unacerteza. También vinculado a este asunto,está el tema de los sujetos. Esto, trabajandocon conjuntos de docentes en Argentina,ellos decían que cuando se enfrenta uno altema de la educación sexual, a diferencia deotros conocimientos, los sujetos, los actoressociales con los que estamos saben todoscosas distintas y han tenido experienciasdistintas. En este sentido no es lo mismoque enseñar polinomios en que en la primeraclase que se enseña esto nadie sabe nada.Entonces la posición de la experiencia y lavida y el saber, esto desorienta mucho a lasy los docentes.El cuarto aspecto, la cuarta área problemáticaestá muy vinculada con el temadel discurso pedagógico. Una de las característicasdel discurso pedagógico esel estar vinculado a la certeza. Entonces,¿cómo operar en un campo de incertidumbres?¿Cómo sostener la incertidumbreradical que de algún modo implica saberalgo sobre el sexo y la sexualidad? Sé queesto puede resultar medio filosófico, peroestá en juego y se pone en juego en cosasmuy concretas. Por ejemplo, la famosaecuación: sexo, género y deseo. Esta ideade que hay una anatomía que se correspondeperfectamente con un sentido deser sexual, femenino, masculino, lo quesea –transexual, travesti– pueden habermuchas posibilidades, y con el deseo, esdecir con el objeto de deseo. Creo que hayalgo que está problematizado en el tema dela sexualidad y es que ya sabemos que estaecuación no está sostenida por ningunaverdad. Es decir, no hay continuidad, nohay conexión directa entre la anatomía, elsentirse y el deseo. Y este es un problemaen términos de discurso pedagógico, entérminos de certeza y en términos de cómosostener la incertidumbre necesaria parapensar este tema. Uno de los analizadoresque me parece interesante respecto de estaincertidumbre en relación a la sexualidady que ha sido motivadora, de muchasobjeciones y obstáculos en los últimosaños, ha tenido que ver ni más ni menos,con la homosexualidad. Es decir, cómose ha entendido a través de las décadasla homosexualidad. Es un analizador, esdecir es un elemento que nos hace pensarcómo justamente no hay verdad, no hayverdad que pueda sostenerse en este momentodesde la ciencia. Y no casualmentemuchos de los antecedentes en el tema dela educación sexual fueron objetados porese lado. Podríamos pensar en muchosotros analizadores de esta incertidumbrey de cómo se sostiene, cómo hacemoscomo docentes para sostener esta incertidumbre.PARTICIPANTE: En relación a lo queustedes tres plantearon, uno de los asuntosque creo que ha sido constante, sobre todoen la última exposición de Darré, son lasdificultades de definir el campo de lo quees la educación sexual en el ámbito de laeducación formal y cómo se distribuyenlos saberes de la cuestión simbólica. Mequedé pensando en lo multidisciplinario.Porque cuando uno plantea un problemame parece que también algo de soluciónestá expresando, si es que se puede formularesto en términos de problema y desolución.Psic. SILVANA DARRÉ: Creo que estapropuesta de seminario que integra nosolamente distintas disciplinas sino tambiéndistintas experiencias, es un modo de231

pensar la cuestión en términos amplios,justamente en términos de sostener laincertidumbre. Uno podría recurrir a doso tres disciplinas, pero me parece que hayacá una apuesta, en este mismo escenarioa introducir lo más posible en términosde conocimientos, de experiencias, deantecedentes y creo que esa es una buenaforma de sostener aprendizajes y procesosformativos en la incertidumbre, es decirsin tener la certeza de que dos más dos soncuatro. Me parece que este es un camino.Es un camino que van a tener también quesostener después según determinado dispositivolos mismos docentes en el mismoplan. Pero creo que es un desafío, comono quedarse con lo que uno cree que esodebe ser o debería ser.Lic. SUSANA ROSTAGNOL: Sólo algomás, me parece que a nivel de docentes esmuy importante poder tener instancias, espaciosde discusión, de talleres entre docentespara con otra gente también ir haciendoun camino también de reflexividad sobrelas prácticas que se llevan a cabo. Se hacentales prácticas en la clase sobre educaciónsexual, sobre diversas cosas relacionadasy qué pasó, qué no pasó, con otra gentede afuera también. Pero me parece que lainstancia de poder pararse a pensar qué sehizo, qué pasó con lo que se hizo, qué cosase le ocurrió a uno una semana después, quétendría que haber hecho. Me parece queeso es fundamental también, junto con lainterdisciplinariedad, la reflexividad sobrelas prácticas cotidianas.232

5 de julio de 2007Experiencias detrabajo con niñosde 0-36 meses12Psicomotricista Ana Ceruti 1 yMtra. Pilar Petingi 2Coordinación:Mtra. Insp. Ana M. Carballo1. Maestra, directora del Plan CAIF que seencuentra en la órbita del INAU. Licenciada enPsicomotricidad, premio de la Academia Nacionalde Medicina por la investigación sobre Desarrollo,Familia y Pobreza. Integrante del Grupo Interdisciplinariode Estudios Psicosociales, Facultad deMedicina, Departamento de Psicología Médica.Elabora actualmente su tesis de la maestría de primernivel de atención en salud en UDELAR. Autora dediversos libros sobre desarrollo infantil y educaciónpsicomotriz. Realizará la presentación del Plan CAIFa los efectos de contextualizar las experiencias quese vienen desarrollando en este ámbito.2. Maestra Especializada en Educación Inicial,directora y asesora de jardines maternales, docentede las asignaturas Pedagogía y Didáctica de la Estimulaciónen Centros de Formación, UCUDAL,CIEP, CENFORES. Actualmente ocupa el cargo deresponsable del Área de Primera Infancia del Ministeriode Educación y Cultura. Es autora de diversaspublicaciones sobre la primera infancia. Realizarála presentación del diseño básico curricular de 0 a36 meses y su articulación con el currículo de 3, 4y 5 años de edad.Mtra. PILAR PETINGI: Haré una breveintroducción respecto al hecho de que lafranja etárea de 0 a 3 años, sobre todo, estábajo la órbita del Ministerio de Educacióny Cultura (MEC) en un país que no tieneesa experiencia, o esa postura dentro delos organismos oficiales de enseñanza. Através de la Ley Nº 16.802 que rige desdeel año 1996 pasó a depender de la órbita delMinisterio, y en realidad la ley establece de0 a 6 años. Sabemos que la AdministraciónNacional de Educación Pública tiene, sobretodo históricamente, la atención educativade los niños de 3, 4 y 5 años. Y esta edad,la del nacimiento a los 36 meses, se vaincorporando paulatinamente con el correrde los años de acuerdo a las circunstanciasy a la coyuntura socioeconómica que havivido Uruguay.Bajo la órbita del MEC están los centrosde educación infantil privados que atiendena los niños desde los 45 días de vidaen adelante. Es la etapa más delicada dela vida del ser humano, eso hace a la granresponsabilidad que tenemos en la orientación,asesoramiento, control y supervisiónde los centros que atienden niños de estasedades. Es así que el Ministerio en los lineamientospara el quinquenio, se planteaeducación para todos durante toda la viday se plantea fuertemente el objetivo defortalecer la educación infantil entre los 0y los 3 años. A los efectos fue elaborando,a partir de 2004, una currícula específica.Se hizo una versión preliminar del diseño233

en 2004 que en 2005 pasó a discusión ya debate de grupos de especialistas en elárea de educación en la primera infancia, yespecialista de la salud, de la psicología, dela psicomotricidad. De esos debates sobrese recogieron los aportes, se reelaboró, sereestructuró y se dio finalmente a una comisiónde redacción más acotada en 2006,y vio la luz en diciembre del mismo año.Este diseño básico curricular es productode un proceso de construcción colectivacon profesionales especialistas de diferentesáreas en la educación de la primerainfancia. Tiene un carácter inédito en laeducación uruguaya y es abierto, flexibley seguirá construyéndose a la luz de lasprácticas educativas. ¿Qué quiere decirque es abierto y flexible? Que se tratade aportar una herramienta que tiene, enestas condiciones, carácter oficial, lo cualpermitirá unificar criterios para orientarlas acciones de los agentes educativos quetrabajan en instituciones con abordajes muyheterogéneos. Unificar criterios no quieredecir homogeneizar, aspiramos a que estoestablezca una base sobre la cual se construyay se enriquezca en la mejora de lacalidad educativa para los niños.Este diseño trabaja concepciones de infancia,de educación y parte del conceptode educación como la designación de unconjunto de actividades y prácticas socialesmediante las cuales las sociedadespromueven el desarrollo individual y lasocialización de sus miembros. El conceptode infancia que maneja hace un racconto dela evolución de la concepción a través de lahistoria. Porque reconoce que el conceptode infancia es un concepto socioculturalmentehistórico determinado, que da cuentadel estado y de la condición de vida de lasniñas y niños y de la valoración social deesa etapa. Se entiende que la infancia esun concepto, un espacio diferenciado de laedad adulta con derechos propios, más alláde sus circunstancias de vida.Esta etapa de vida es una primera etapavital, de alta vulnerabilidad que a su vezposee el mayor potencial de aprendizaje.Sabemos que las primeras experienciasresultan decisivas para el desarrollo psicoafectivo.Sabemos que se produce uncrecimiento y un desarrollo extraordinario.Y que a la vez es una etapa de transicionescontinuas y de cambios rápidos. La educaciónen la primera infancia, por lo tanto,posee características propias en cuanto asus propósitos, contenidos y estrategiasmetodológicas, las cuales se enmarcandentro del concepto de educación integral.Es el comienzo de un proceso permanentede educación la primera infancia se construyeen interacción con el medio; la niñay el niño son protagonistas activos delproceso de aprendizaje, e implica, ademáscorresponsabilidad entre la familia y la institucióneducativa. El diseño curricular haceénfasis en el fortalecimiento de los vínculosafectivos en la vida de madre e hijo, conla familia, institución y la comunidad engeneral. Hace énfasis en el aprendizajeteniendo en cuenta el conocimiento queaportan las neurociencias acerca de la flexibilidady riqueza del cerebro infantil quepermite abrir ventanas de oportunidades.Hace énfasis en la posibilidad de revertiraspectos del desarrollo dentro del marco dedeterminadas condiciones biopsicosocialesadecuadas e intervenciones estimulantesprovenientes del ambiente. Plantea comoejes estructuradores del aprendizaje elambiente, el juego y el lenguaje. Analiza elrol del educador como referente educativosignificativo. Y en esta instancia trabajamoscon la idea de que los agentes educativosson todos los miembros de la comunidaden tanto participan en la transmisión decontenidos del patrimonio cultural amplio.Y que los educadores son aquellos agenteseducativos que trabajan en una institucióna partir de un proyecto. Y me pregunto siesto abarca solamente la primera infancia.En la institución educativa los educadoresdefinen el sentido del acto educativo, se-234

leccionan las metodologías, los contenidos,son mediadores de los aprendizajes y promuevenla educación integral.Pensamos que el rol de educadores exigepasión, convicción, ética, conocimiento dela etapa, formación permanente y responsabilidaden sus acciones, además del compromisocon el momento histórico. Desde lagestión educativa, ¿cómo fortalecer el rol delos educadores en la búsqueda de la calidadde su desempeño? Estableciendo relaciónadulto-niño según criterios de calidad. Yvuelvo a preguntarme si esto se refiere sóloa la primera infancia. Capacidad de autocuidadoy apoyo de los equipos. Espacios intrae interinstitucionales de reflexión. Espaciosfísicos apropiados. Materiales adecuados,equidad en las retribuciones. Por lo tantoeste diseño curricular es un instrumento quecontribuirá con los educadores en la búsquedade la calidad de su desempeño.Respecto a la formación de los educadoresplanteamos la profesionalización de latarea y la formación permanente sobre lossiguientes supuestos básicos: Considerar ala primera infancia como un grupo socialcon características propias y al aprendizajecomo un proceso único y personal. Desdeel otro supuesto básico, generar un ámbitoeducativo que promueva la autonomíay de facilitar al sujeto de la educaciónherramientas que le permitan apropiarse,compartir y transferir sus aprendizajesen los contextos inmediatos y empleadosde relaciones. Por lo tanto este diseño,que apuesta al compromiso profesionales histórico y demanda la formación deltramo etáreo de 0 a 36 meses. El presentedocumento establece en profundidad, entonces,el marco de concepciones respectoa la infancia, su desarrollo y aprendizaje,la educación, la familia, la comunidad,las instituciones educativas y el currículo.¿Por qué establece así estas vinculaciones?Porque todas las familias cuentan conrecursos que constituyen su capital socialindependiente de su condición. Porque lainstitución educativa para esta franja etáreatiende a fortalecer la función y estilo decrianza propio de la familia o colectivosocial rescatando todos los aspectos quebenefician al niño. Porque al centro educativoingresan la niña o el niño y su familia,física y simbólicamente, con su cultura,pautas de crianza, costumbres y valoresque las instituciones deben reconocer yrespetar. Esto requiere un trabajo conjuntoentre familia y centro educativo mediantecanales de colaboración y participación.Este diseño curricular incluye fundamentosteóricos desde lo antropológico, sociológico,psicológico y pedagógico. Instaurael concepto de competencia en término decapacidades, los contenidos de tarea educativay su organización, los perfiles y lascaracterísticas del desarrollo, así como unaamplia y rica bibliografía.¿Cuál es el valor de este diseño curricular?Entre otros, servirá para sistematizar lasdiscusiones pedagógicas. Demuestra losnumerosos contenidos que se trabajan cadadía. Está centrado en la niña y el niño comopersonas sujetos de derecho. Posibilita, apartir de la realidad de cada centro y no deun modelo. Y está sustentado en la idea deque la niña y el niño aprenden a partir delo que son y a través de la actividad desarrollanglobal y simultáneamente la personalidad,el conocimiento y las emociones.En la etapa de desarrollo que nos ocupa,la construcción de la identidad, el conocimientode sí mismo, el conocimiento delambiente, necesitan de una comunicaciónmuy particular. Creo que la educación es,básicamente, un fenómeno de comunicación.El niño en esta etapa construye suidentidad en función de los adultos que lorodean, en función de las interacciones conel entorno. Es la etapa que naturalmenteellos viven sus particularidades, sus característicasy sus diferencias. Lo habitual enesta edad es que el niño descubra, comente,intercambie y lo haga con un adulto que235

–también por una cosa muy particular de laeducación en la gran mayoría– está formadopor educadores del sexo femenino. Sinembargo, los equipos que van integrandolas concepciones buscan incorporar a losequipos docentes de sexo masculino paraque los niños puedan tener la interacciónque necesitan. Ellos viven esta etapa muynaturalmente en el desarrollo de su sexualidad,preguntan, comentan, observan y asíes tomado por los adultos que lo rodean.Es muy particular ver que cuando llegana la escuela empiezan a tener otro tipo deocultamientos, de inhibiciones y empiezana generarse otro tipo de historias.Para terminar quería compartir algo quehace a cómo pasa después en la escuela,después que los niños son capaces de iral baño solos y si no les alcanza el papelhigiénico cruzar a la salita que está enfrentey pedir más papel higiénico, con la ropabaja y nadie se asombra, y nadie se molesta.Que no pasa por ser un exhibicionismoincorrecto, sino pasa por la naturalidad o laintegración que tienen de cómo son.Entonces leyendo distintos materiales ytambién teniendo experiencia a nivel de escuelay observando los cambios que se danlos niños, quiero compartir con ustedes unabrevísima anécdota del libro La sexualidadatrapada de la señorita maestra de AliciaFernández, que dice, un cuento que no escuento. La maestra Patricia es casada pero lallaman señorita. El señor director es solterosin embargo no lo llaman señorito. Claro,los varones son señores siempre. Las mujeres,en cambio, para ser señoras tenemosque ser señoras de algún señor, si no noscasamos somos señoras chiquitas, señoritas,que al casarnos nos hacemos grandes y nospueden llamar señoras. Pero yo estaba hablandode la señorita Patricia, dice la autora,que también la llaman segunda madre. Esmadre entonces, pero madre virgen, porqueser madre soltera no está muy bien consideradoen la escuela. ¿Cómo se llama tu236señorita?, le pregunté a uno de sus alumnos.No sé, fue la respuesta. Otro alumno, Juan,enseguida dijo, señorita Patricia. Pregunté,¿por qué no la llaman Patricia? Porque es lamaestra, dijeron los dos a coro. ¿La señoritaes casada? Sí, respondieron. ¿Tiene hijos?Sí, el hijo está en 3º B. ¿Cómo se llamanlas mujeres casadas?, insistí. Señoras. Entonces,¿por qué no la llaman señora? Ya tedije, porque es la maestra.Psicom. ANA CERUTI: El Plan CAIF,como el cuerpo y la sexualidad, tienetambién creencias, leyendas, mitos e ideasque circulan sobre él, algunos se acercana la realidad y otros se alejan. Por eso nosparecía bueno, como no todos lo conocemos,contextualizar desde donde estamoshablando las experiencias de sexualidadque se están realizando en el Plan. Es unapolítica pública, la Secretaría Ejecutivadel Plan está dentro de la órbita del INAU.Se ejecuta e implementa entre el Estado yla sociedad civil. Es el INAU el que pasalos recursos para la gestión de los centros,pero no solo eso. También supervisa y darecursos para una supervisión técnica ydisciplinaria, el proyecto lo va a disciplinary también para la capacitación de los integrantesde los centros CAIF. Es intersectorial,entonces tenemos todos los que participanen las decisiones del Plan y el INDAda los recursos para la parte de alimentos.Pero todos los demás están participando delmismo, así como el MEC.Hoy decimos que es universalidad conpriorización y no hablaremos más defocalización. Hacemos un gran esfuerzopara que los CAIF, de a poco, lleguen a sercentros de calidad, que tengan una posturauniversal, que, como dice el Códigodel Niño, del cual tiene que garantizar elInstituto del Menor, los estados tienen laobligación de dar prioridad a quienes máslo precisan. Es descentralizada porque dealguna manera se discute también en cadauno de los departamentos. Intenta ser parti-

cipativa y estamos discutiendo mucho quées participación y diferenciando qué es participacióntutelar y participación genuina.Nos falta mucho, pero empezamos a ponerel tema arriba de la mesa y a intentarlo.Está en constante proceso de evaluacionesexternas e internas. Y el marco conceptualse basa en contribuir a garantizar la proteccióny promoción de los derechos desdeel nacimiento hasta los 3 años y 11 meses.Simplemente decir que una de las cosasque se propone el Plan es la promoción delderecho pleno. Y si hablamos del derechopleno, el desarrollo pleno, el desarrollosegún todo su potencial, o el desarrollointegral según cómo uno quiera ubicarlo,la sexualidad está dentro, es constitutiva,no podemos obviarla. Que no la queramoshacer visible a veces es otra cosa.También nos estamos situando como elPlan insistiendo en que la primera infanciatiene un valor en sí misma, más allá de todolo que pueda ser preparar para el mañana.En sí hay un derecho y un por qué de laexistencia de la atención de 0 a 3 años.Los objetivos grandes del Plan son promovercrecimiento y desarrollo, fortalecercapacidades parentales y vínculos entre losadultos referentes y los niños, contribuir aconsolidar las redes comunitarias y apostara la participación. Son bien ambiciosos.Los programas de 0 a 1 año, hablan de estimulaciónoportuna, pero tienen educaciónintegrada, educación inicial para la salud,alimentación y vigilancia nutricional, y enforma transversal acciones con familia,barrio y comunidad.Hay centros urbanos y rurales y una modalidadsemanal, que muchos pueden conocer.Actualmente tenemos 341 centros, 36.719niños, de los cuales 14.693 antes de 2009tienen que pasar a modalidad diaria; la modalidadsemanal son talleres de una vez porsemana en locales que a veces no cumplencon los requisitos básicos. Todo eso se estárevisando y de aquí a 2009 hay un compromisoinstitucional bien fuerte. Nos hemoscomprometido a que esto cambie y a quelo que los niños tengan sea digno. Más alláde que la modalidad semanal tiene algunasventajas, también tiene desventajas.En cuanto al tema de la sexualidad, laprimera cosa que tenemos que plantear escómo definimos el cuerpo. Pensando enesto de 0 a 3 años y pensando en toda lavida, en el Plan elegimos la definición deCalnes que dice que el organismo habla dela especie, el cuerpo habla de la persona. Elcuerpo nace entre cuerpos, siempre más deuno. El organismo nace en las entrañas deotro organismo y en muchos casos a pesardel cuerpo. El organismo guarda en sumemoria la sabiduría de millones de años.El cuerpo está sometido y sostenido por lacoyuntura cultural. El organismo tiene memoriagenética. La memoria del cuerpo estáinscrita en los primeros vínculos fundantes.Si nosotros trabajamos con 0 a 3 años, cuánimportante es esta noción de cuerpo queCOBERTURAPLAN CAIFAtención según origende los fondos MONTEVIDEO INTERIOR TOTALES %Fondos INAU (Diaria) 5.333 16.693 22.026 60%Fondos Mides – Infamilia 4.836 9.857 14.693 40%(atención semanal)TOTAL 10.169 26.550 36.719 100%237

COBERTURA ACTUAL 0-3 AÑOSNº DE CENTROSMontevideo 88Interior 253TOTAL 341se va construyendo en la relación con losotros, porque ningún ser humano puede,la criatura humana, como dicen algunos,sola no puede, si bien tiene un montón desaberes cuando nace, de conocimientos ycapacidades, necesita de otros para construirse.Y empieza a construirse a partir delcuerpo, donde el organismo es una parte.Y muchas veces nosotros confundimosorganismo con cuerpo. Por eso traíamosesta definición para empezar a ver dóndenos parábamos. ¿De qué estamos hablando?De esa concepción de cuerpo que estáconstruida con los otros, que empieza enlos primeros vínculos fundantes y que a suvez nos permitirá ir formándonos, construyendonuestra identidad a través de susproducciones. Sus producciones son el tonode voz, la mirada, la actitud postural, el gesto,la gestualidad y la palabra. El lenguajetambién es una producción del cuerpo.Cuando nosotros separamos el lenguaje,el pensamiento del cuerpo, muchas veceshacemos confusiones que tienen que vercon el pensamiento dualista que durantemuchos años nos atravesó, de Descartes,vieron la separación cuerpo-alma. Hay queseparar para investigar, para profundizar,pero nosotros somos, no tenemos un cuerpo,somos un cuerpo y con él hablamos,pensamos, nos comunicamos, nos movemos.Muchas veces se liga cuerpo a movimiento,a expresión, y a motricidad, y no,eso es una parte. Entonces la sexualidad esuna de las dimensiones del cuerpo y cuandoestamos pensando de en la edad de 0 a 3 yestamos pensando en un desarrollo integral,eso lo tenemos que tener claro, porque muchasveces es como si los niños pequeñosno tuvieran sexualidad. O sea, hay zonaserógenas muy fuertes, por eso decimoslugar de comunicación y de aprendizaje,es a través de los gestos que nos vamoscomunicando. Y aprendizaje, ¿por qué? Laszonas de mayor placer, zonas erógenas, unaes la boca –ya dijo Freud a principios delsiglo XX que sigue siendo así– utilizan losniños para conocer, y la otra es la piel. Enlos años ochenta los estudios empezaron adar mucha información al respecto. O sea,la piel es un espacio de conocimiento, deaprendizaje y de comunicación. Y se jueganlas interacciones entre los niños pequeñosy los referentes adultos. Entonces unodice, bueno, cuán importante es este temadel cuerpo, cuán importante es pensarnoscada uno como docentes el cuerpo, ¿quépasa con nosotros y el tema de la sexualidad.¿Por qué? Porque se nos aparecerá enlos juegos. Vieron que los niños pequeñosmuchas veces juegan y les encanta tirarseunos arriba de otros. Y en general uno lovive como que se van a matar, o hay unpeligro, agresividad. Y no tiene nada quever, muchas veces son nuestros miedos alo que significa estar en contacto cuerpoa cuerpo. Lo mismo pasa cuando el niñoempieza a investigar, o sea aceptamos queinvestiga agujeritos, cuadraditos, los ojos,la boca, pero las zonas bajas del cuerpo,¡atención, cuidado! Y confundimos lo quees el respeto con el tema de la necesidad deconocerse y que el conocimiento va másallá de lo cognitivo. Y ahí estamos otra vezcon una posición dualista, mente separadadel cuerpo. Nos quedamos solo con elcuerpo instrumento. Lecamus es un autorfascinante que hace la historia del cuerpo,entonces el cuerpo instrumento aquel quehabla del esquema corporal lateralizado,todo lo que ustedes saben como docentes,la estructuración temporespacial, la nociónde tiempo, de espacio. Después está el otrocuerpo que es el expresivo. Pero el cuerpoes más allá, es un cuerpo que emite y producesignificados. Da sentido a los significadosque están cargados, ¿de qué?, cargadostambién de historia, no sólo individual sinotambién social, cultural, ideológica, uno238

diría política. ¿Por qué hay que sujetar alcuerpo? ¿Por qué ha sido tan sujetado? Siuno analiza las instituciones, tiene muchosejemplos para ver cómo estamos sujetadosy hemos sido sujetados. Las prácticas decrianza, ¿por qué están ahí? Porque lasprácticas de crianza, ya lo dijo el antropólogoMarcel Gauss en el año 1934, no sonnada naturales. Lo que pasa entre un bebéy sus adultos, es del orden de la culturatambién y de la ideología y de las creencias.Las prácticas de crianza se presentan en tresregistros. Uno que es material, que es todoslos objetos que ofrecemos a los bebés, a lasniñas pequeñas y a los niños, cómo se lasofrecemos, por qué les ofrecemos ciertascosas. Otro registro que es el ritual, que estodo lo que hacemos, cuando lo cambiamos,lo higienizamos, lo vamos a dormir, aalimentar. Y el otro registro es el corporal,como lo tocamos, cómo lo miramos, cómolo abrazamos, cómo lo llevamos y cómojugamos con él. Y esos tres registros notienen nada de natural, al contrario, estáncargados de creencias, de ideologías y hayque analizarlas. Y no todas las creencias, notodo lo que se dice de las buenas prácticasde crianza, muchas veces en nombre de laciencia ha sido estudiado. Por eso es buenorepensar y pensar qué se hace con los niñospequeños, cómo se vincula con ellos.En el Plan hay que dar mucha importanciaal conocimiento del cuerpo. Entonces,¿conocimiento del cuerpo es lo mismo queestar informado o que aprender? No, sobreel cuerpo hay que saber, pero se reduce a conocimientosteóricos. El cuerpo se aprendeen la vivencia, en la posibilidad de explorar,de conocerse, de tener contactos con otros,de moverse, de sentir, que todos los sentidosse pongan en juego. Eso es lo que nos dará,por supuesto, y lo que tendrá incidencias enla autonomía, cuanto más nos conozcamosmás autónomos seremos, y en la autoestima,a largo plazo, en la edad adulta colaboraráen el cuidado y autocuidado. Las primerasinteracciones entre los niños y los adultosreferentes, los contactos, cómo se le toque,cómo se interactúe, tiene que ver tambiéncon la posibilidad, marcará, dejará huellasque en la edad adulta aflorarán en la capacidadque tengamos para sentir el placer, paraejercer conductas eróticas, de acuerdo a loque cada uno piense y sienta dentro de unasnormas sociales que todos acordemos quees lo más placentero y disfrutable.¿Cómo hemos trabajado entonces? Hemosido integrando en todos los centros prácticaspsicomotrices. Esto no quiere decirque estemos perfectos, la psicomotricidadpone el cuerpo arriba de la mesa, lo permitevivenciar de otra manera, pero también estáintegrada por personas que viven en estacultura y todos tenemos que desconstruirlas creencias y los mitos que tenemos sobrealgunos aspectos. La idea de crear espaciospara crear y recrear y disfrutar nuevas manerasde ejercer la paternidad-maternidadcon responsabilidad. El Plan trabaja todo eltiempo con las familias. Y esto es importante,el fortalecer los espacios de reflexión,empezar a darle forma para analizar y laformación permanente sobre el cuerpo, laperspectiva de género, los mitos, el poder,la cultura, todo lo que ustedes escucharonhablar en estos tiempos. Y que eso no podemosdecir, ya aprendimos, todo el tiempodeberíamos de fortalecerlo. Estamos dentrode una sociedad, una cultura, que por algoestá discutiendo hoy la educación sexual.Algunas acciones concretas, hay dos publicacionesque tiene el Plan, una guíametodológica que se hizo en 2002, a partirde talleres donde participaron el 90% de losequipos de trabajo de los centros en esa época.Una en 2006 que hizo Carlos Guida, quesi bien apunta a la perspectiva de género,tiene un poco de salud sexual. Y talleres conAUPHIR que empiezan este año para todoslos equipos técnicos de los centros CAIFsobre salud sexual y reproductiva, cómopensaremos nosotros como docentes, ocomo técnicos interdisciplinarios el Plan.239

5 de julio de 2007Situación dela Niñez yAdolescenciaen Uruguay hoyPsic. Víctor Giorgi 111. Profesor titular del Área de la Salud de la Facultadde Psicología de la Universidad de la República.Ex decano de dicha facultad, actual director del Institutode la Niñez y la Adolescencia de Uruguay.Los intentos de incluir la educación sexualen la enseñanza pública uruguaya se iniciancasi con el siglo XX, y existierondiversos intentos desde los sectores de laeducación y de la cultura que siempre sevieron frustrados por una dificultad de lasinstituciones y de las clases políticas detransitar los conflictos que implica hablarde los temas de la sexualidad. Así querealmente vivimos un momento que seráprofundamente renovador en este sentido.Creo que la sexualidad es uno de los temasmás intrincados con los aspectos biológicos,sociales, culturales, éticos y políticosde una sociedad. En ese sentido pensar laeducación y la educación sexual desde laperspectiva de los derechos de niños lleva,necesariamente, a plantear temas comoel derecho a la educación, a la autodeterminación,a disponer de su cuerpo, a lossistemas de protección, al desarrollo deuna autonomía progresiva. Esto debe serpensado de acuerdo a los criterios actuales,desde lo que llamamos el interés superiordel niño.Por eso insisto en que la educación sexualtiene varias dimensiones. La sexualidades, sin duda, un aspecto en el cual, sobrela base biológica, se da toda una resignificacióncultural y queda atravesadotambién por valores, creencias, por lo quees necesariamente la dinámica de la prohibicióny del deseo. Todo esto hace nosólo a un tema que está fuera nuestro comoobjeto de análisis, sino un tema en el cual241

todos estamos implicados y que atraviesanuestro propio cuerpo y nuestras propiasvivencias. Por eso, cuando hablamos deeducación sexual necesariamente hayque hablar de dos dimensiones, una quees el discurso, la información acerca dela sexualidad, el análisis de los procesosbiológicos, de los procesos sexuales, de ladinámica del deseo, del relacionamientoentre sexos, etcétera. Otra es la forma enque se afrontan y se procesan dentro delos espacios educativos las experienciasque tiene el niño con su propia sexualidad.Esta doble dimensión –si no se articula–corre el riesgo de quedar disociada una deotra y de no transmitir actitudes frente a¿QUÉ ES UN NIÑO/A?DOCTRINA DE LA SITUACIÓN IRREGULARObjeto de protección(control)PROTECCIÓN INTEGRALSujeto de Derechola vida, sino simplemente conocimientosteóricos que quedan escindidos de lo quees la vivencia y la experiencia personal decada uno.Cuando hablamos de educación es muyimportante tener en cuenta con qué educandosestamos trabajando. Por eso tomaré eltema de la situación de la niñez y la adolescenciaen Uruguay hoy. Con qué niñez,con qué adolescencia nos encontramos aliniciar estas experiencias de educaciónsexual. La primera reflexión es qué es unniño, desde dónde miramos la niñez y laadolescencia. En este sentido hay una viejaherencia cultural que se inspira muchoen el Código de 1934, que es la llamadadoctrina de la situación irregular. Segúnla misma, el Estado debe preocuparse deaquellos niños que están en situación deabandono o desamparo, o sea en situaciónirregular, en tanto no tienen adultos quelos introduzcan en la cultura y en sus pautas.Por lo tanto el niño que está en estasituación debe ser protegido por el Estado,pero con una protección que tiene, fundamentalmente,una finalidad de controlsocial, de que este niño no devenga en unaamenaza al modo de vida y a los valoresde esa sociedad. Desde esta perspectiva,las políticas de infancia son básicamentepolíticas de control social. En tanto desdela perspectiva de la protección integral, quetiene a la Convención de los Derechos delNiño como referencia fundamental, el niñoes un sujeto de derecho y al ser un sujetode derecho las políticas sociales se basanen la protección, promoción y restitucióncuando es necesario de esos derechos, yya no es la meta el control social. O seaque estamos cambiando el eje de lo quees la mirada del mundo adulto a lo que esla necesidad de protección del niño. ¿Quées estar protegido?, este es un conceptofundamental.Castel plantea que estar protegido es tener–por el solo hecho de pertenecer a la culturay a la sociedad– o sea por el solo hecho denacer una garantía incondicional de ciertosderechos básicos que permiten que ese niñose desarrolle en una cultura de iguales. Osea, es un hecho político que construye unpunto de partida de igualdad entre los niñosque nacen en una determinada cultura. Ydigo un hecho político porque la igualdadno es algo espontáneo, no es algo que segenere sola, sino que lo hace por decisionespolíticas y por redistribución de poder.Esta protección tiene que tener, necesariamente,un carácter de integralidad. No es242

posible proteger un derecho aisladamente.Nosotros podemos hablar del derecho ala educación, pero si no garantizamos unpiso mínimo –de derecho a la salud, a laparticipación, al acceso a la cultura, a laseguridad– seguramente esa educaciónno podrá ser capitalizada por ese niño. Lomismo sucede a nivel de la salud. Sabemosque la salud no depende sólo de la inversiónque se realice en el sistema sanitario, sinode otras cosas, como el ambiente, la calidadde vida, la educación misma. Tambiénpodemos hablar de lo que son los sistemasde rehabilitación, por ejemplo, en el casode jóvenes infractores, donde la privaciónde libertad siempre es un riesgo que arrastraotros derechos y la mayoría de las veces esmuy difícil un proceso de resocializacióncuando justamente se da ese arrastre dederechos.Lo que quiero transmitir como conceptocentral es que los derechos no se puedenproteger y garantizar aisladamente, sinoque son un entramado en el cual puedehaber instituciones que se focalicen en unou otro, pero como respuesta social globaltiene que haber un tejido que asegure elconjunto de los derechos básicos.Pensar en una cultura de derechos –desdela perspectiva de la infancia fundamentalmentey de la adolescencia– implica unatransformación cultural. Reconocer al niñocomo sujeto de derecho no es solamenteuna transformación que esté en el mundode la niñez, sino que el adulto debe reubicarsefrente a ese niño, debe renunciar asu centralidad, debe renunciar al abuso deese poder que le da el carácter de adulto,poder escuchar y relativizar sus opinionesy poder desarrollar el respeto necesario alniño como persona.Por eso hablo de una colisión de paradigmas,porque muchas veces en la sociedadactual, en la prensa y en la propia dinámicade las instituciones educativas, encontramosel choque entre estas dos grandesposturas, la de la necesidad de controlaral niño que es vivido como una potencialamenaza –en la medida que empieza a tenersus propias opiniones, sus propios perfiles,comienza de alguna manera a cuestionaral adulto. Y, por otro lado, la garantía dederechos como una posición básica desdela postura de la protección integral y desdela convención.Desde estas ideas, ¿cuáles son los problemasprincipales de la infancia en Uruguay?Podríamos plantear muchos, pero comohipótesis de partida jerarquizaría tres. Enprimer lugar las pobrezas y subrayo esapluralidad, porque no me refiero solo a lapobreza como un fenómeno socioeconómico,como un bajo nivel de ingreso, comouna dificultad de accesos, sino como algomucho más global que determina una condiciónde vida que marca modelos, formasde ser hombre y ser mujer, de ser adulto,de ser niño, proyectos, valores, formas deresolver conflictos, de relacionarme conmi cuerpo, de relacionarme con el cuerpodel otro, de acceso a los bienes de la sociedad,no sólo económicos sino tambiénlos bienes culturales, implica una estética,recursos para construir mi propio desarrollopersonal y modelos para poder constituirlos procesos de identidad y de desarrollopsicosocial.El segundo es la desprotección. En unestudio que realizamos hace aproximadamenteun año y medio, cuando recién empezábamosnuestra gestión en el Institutodel Niño y del Adolescente de Uruguay(INAU), en todo el país jerarquizandocuáles son los principales problemas de laniñez en las distintas franjas etáreas y unade las conclusiones fue justamente el temade la desprotección. Los niños y los adolescentesuruguayos hoy tienen muy pococontacto con los adultos. Pasan largas horassin tener adultos de referencia, no haybuena cantidad ni calidad en la comunica-243

ción. Los adultos están absorbidos por suspropios problemas, laborales, afectivos,de pareja, de subsistencia, económicos,de vivienda, etcétera, y los niños quedan amerced de los vaivenes del mundo adulto.O sea la desprotección en su sentido másglobal, en lo negativo de lo que decíamoshoy de garantía de derechos para poderdesarrollar un proceso de crecimientodigno. Esa garantía es una de las grandesausencias.El tercer aspecto es la discriminación,que tiene mucho que ver con esa colisiónde paradigmas. En general en la sociedaduruguaya se tiende a percibir dos tipos deniños. Se tiende a pensar en niños que sonhijos nuestros, que son potencial de futuro,que son los nenes educados, arreglados,con acceso a una serie de aspectos deconsumo que gratifican y a los cuales seapuesta en proyectos educativos, proyectosde futuro, etcétera, y se los protege. Yniños problemáticos por su origen de nacimiento,por su pobreza, por su bajo niveleducativo. Y esta división tiene que ver conlo que algunos autores llaman la “portaciónde rostro”. La presencia, el lenguaje, lavestimenta, aparecen como elementos queya nos llevan a lo que algunos psicólogosllamamos la percepción anticipada. Conesa mirada, esos elementos que pareceque ya sabemos frente a qué tipo de otroestamos, y desarrollamos una serie decomportamientos como suponiendo de eseotro un comportamiento. Concretamentehay niños que cuando se nos acercan leshablamos y hay otros que cuando se acercannos agarramos la billetera, si no es quetenemos otro tipo de comportamientos máspro activos.Entonces empecemos por el tema de las pobrezas.En el cuadro se registra la evoluciónde la pobreza en los últimos cinco años enUruguay. Por un lado pueden identificarselas franjas etáreas y, por otro, algunos añosde referencia, por ejemplo 2002 es el añode la gran crisis económica en Uruguay.Pero vean que los mayores porcentajes depobreza en la infancia no figuran en 2002,sino en los años siguientes. En el caso dela primera infancia 2003, casi sin cambiosy en el caso de las otras franjas etáreas 6 a12, 13 a 17 y los adultos también en 2004.O sea, este efecto diferido de las crisiseconómicas es algo que tenemos que teneren cuenta cuando hacemos el diagnósticode la situación de pobreza.También tenemos que tener en cuenta queen 2006, dos años después, encontramosuna reducción de casi 10 puntos en la pobreza,lo cual puede resultarnos el iniciode un proceso de recuperación de un ciertobienestar social, 10 puntos no es poca cosa,pero cuidado, si nosotros miramos estagráfica vamos a ver que esos 10 puntosrecién nos están poniendo en los niveles delaño 2002, cuando por cierto no estábamosdemasiado bien.Por otro lado, estas experiencias de pobrezatienen efectos diferidos, no sólo las crisisINFANTILIZACIÓN DE LA POBREZA0 a 5 6 a 12 13 a 17 18 a 64 65 ó más2002 46,5 41,9 34,6 20,3 5,42003 56,5 50,2 42,7 27,8 5,72004 56,47 53,99 44,77 28,38 10,672005 53,60 50,72 42,29 25,57 9,262006 46,36 43,49 38,10 21,33 7,22244

sino la pobreza. Fíjense que por ejemploen 2006 nosotros tenemos apenas un 21 yalgo por ciento de adultos jóvenes viviendoen pobreza. Pero, sin embargo, muchos deestos adultos jóvenes viviendo en pobrezason parte de este 44% que hace dos añostenía entre 13 y 17 años, 44% casi 45%.Con lo cual la experiencia, las marcas dela pobreza en el proceso de desarrollo, estoque les decía hoy, la pobreza como condiciónde vida, como cultura, como forma deresolver los problemas de la vida, aparecemarcando a estas personas aún cuando hoytengan niveles de ingreso que los ponganpor encima de esta línea. Por eso decimosque existen pobrezas múltiples en la infanciaque tienen que ver con efectos deeste proceso socioeconómico. A veces sonmucho más difíciles de revertir que los propiosindicadores socioeconómicos, comoser los procesos de exclusión. ¿Qué es laexclusión? Es un proceso gradual que llevaa que el conjunto de la sociedad deposite engrupo o en determinadas personas aspectosnegativos que no reconoce como propiosy que, llegado un momento, generan unaespecie de ruptura a partir de la cual el excluidose presenta como alguien diferentepara el resto y a partir del cual no tienerelaciones ni vínculos más allá que con sussimilares. Queda encerrado como en unaendogamia de contacto con sus iguales. Lasegregación territorial es el reflejo geográficoespacial de la exclusión, los barrios,las zonas de Montevideo comienzan acaracterizarse como zonas pobres y zonasde clase media, como zonas no pobres. Conlo cual también las instituciones educativaspasan a dejar de ser espacios de encuentroplurales entre personas de diferente condiciónsocial y cultural para tener sesgoscada vez más marcados hacia un lugar ohacia otro. Y de la mano de esto viene ladiscriminación.Como el ser humano es un ser social, elexcluido no queda sujeto en la nada, sinoque se socializa en esa cultura de la exclusión,se impregna de esos valores, asumeroles, lugares dentro de esa cultura, y esacultura de la exclusión muchas veces generauna brecha entre esta población y eldiscurso que pueden tener las institucioneseducativas, los sectores de la cultura, lostrabajadores sociales, todo aquello quela sociedad de alguna manera elabora,sostiene, para transmitir sus valores y suacumulación cultural.Programas y servicios destinados a la protección de Derechoscalidad – accesibilidad – capitalizaciónEcosistemahumanofortalezas ydebilidadesProtecciónvulnerabilidadEstilosde vidaCaracterísticas demográficasy biológicas de la población245

Esto lleva a esa sensación de amenidadentre algunos niños y adolescentes y suspropias familias y las instituciones educativas.Hace algunas décadas atrás, la escuelaera un lugar respetado en el barrio, porqueaquel lugar donde yo transité mi infancia,aprendí, fui respetado como persona y porlo tanto es algo que está dentro de lo quepara mí fue bueno. En este momento setiende a ver como algo ajeno, como un espaciodonde se frustra, donde no se puedeestar bien, se discrimina, se fracasa, y todoesto genera toda una conflictiva que resuenaal interior de las instituciones educativas.Estábamos hablando de tres elementos yel segundo de ellos era la desprotección.El adulto quiere mantener rasgosadolescentes, se sobrepreocupapor ciertos elementos desu propia vida, de su propionarcisismo, de su propio cuerpo.La desprotección tiene que ver con unasensación que vista desde el niño y eladolescente es una especie de fragilizacióndel mundo adulto. ¿Qué quiere decir esto?Tradicionalmente el espacio de sostén,de educación, de protección del niño –ytambién del adulto y del anciano–fuela familia. La familia, en sus múltiplesmodalidades, en sus múltiples configuraciones,es por excelencia el espacio deprotección. En los últimos años entró encrisis como institución. En Uruguay cadavez hay menos casamientos. Sobre ese bajonúmero de casamientos hay un altísimonúmero de divorcios y separaciones, cadavez con menor tiempo de duración de lasuniones. Hay un alto porcentaje a su vezde familias reconstituidas, lo cual implicaun movimiento de lo que son los rolesadultos. Todo esto genera una situación decierta desprotección del niño, por lo menosen cuanto al sostén familiar. Tambiéntenemos que incluir acá elementos comola migración que rompe las redes sociales.Las migraciones internas que generalmentelleva a movimientos de la población joven.Entonces tenemos generaciones que notienen abuelos, que no tienen tíos, comose puede ver en algunas zonas de la frontera,o en algunas zonas del departamentode Maldonado, o lo que son hoy tambiénalgunas zonas del departamento de Sorianoy de Río Negro fundamentalmente. Laidea de que la pareja emigra para trabajar,el neolocalismo del que hablaban los sociólogosamericanos a principio del sigloXX. Pero ese neolocalismo unido a unafragilidad de la pareja, lleva a una grandesprotección de la descendencia. El deteriorode la autoridad adulta. En la culturaactual, el adulto no aparece a los ojos delniño y del adolescente como alguien quetenga su vida resuelta. No aparece comoalguien al cual sus valores, sus modelos,sus formas de enfrentar los problemas dela vida los haya llevado a un cierto éxito.Por el contrario, aparece muchas veces conun alto nivel de sensación de fracaso. Loscambios en el mundo del trabajo generaronjustamente esta idea de que el adulto nologra resolver su vida, de que el trabajo noes un camino posible para la realizaciónpersonal. Tenemos ya varias generacionesde niños y adolescentes que no vieron asus padres trabajar sistemáticamente y quetampoco disfrutar de ese trabajo fundamentalmente.El trabajo aparece como unaforma más de sobrevivencia y a veces unaforma muy dura y muy frustrante. Con locual se comienza a deteriorar esa imagendel adulto como modelo de referencia. Enese deterioro del adulto como modelo dereferencia comienzan a aparecer pseudomodelos que a veces vienen por el lado delos medios masivos de comunicación, aveces vienen por los pares, por las propiasbarras adolescentes de buscar modelos decómo quiero ser, pero que son modelosmuy frágiles, modelos muy inmediatistas246

que no sostienen realmente un proceso deconstitución de la personalidad.A esto le sumamos la adolescentización delmundo adulto. El adulto no se asume comotal, quiere mantener rasgos adolescentes, seapropia de la estética adolescente, se sobrepreocupapor determinados elementos desu propia vida, de su propio narcisismo, desu propio cuerpo. Y esto genera en el niñoy en el adolescente, fundamentalmente enel adolescente, una sensación de que estáfrente a un adulto, que más que apoyarlo,orientarlo muchas veces compite con él.En la clínica los psicólogos veíamos muyextrañamente, muy patológico, hace 10años atrás, que eran los padres y las madresquienes competían con sus hijos adolescentes,hoy se está generalizando y es un patrónde la cultura. Esto lleva a una ausencia demodelos donde el joven no encuentra referencias.Implica también una cierta rupturaen cuanto a la cultura, o sea no recibe dela generación anterior una transmisión decómo resolver los grandes problemas de lavida y se las tiene que arreglar solo. Esa esun poco la síntesis del tema.Otro rasgo cultural importante es lo quellamo la abolición de la infancia. En toda lacultura moderna la infancia es una categoríasobre la cual se desarrollaba una serie demecanismos de protección, pero tambiénquedaba exonerada de temas que estabanreservados al mundo adulto, tales como laactividad económica, la bélica, el trabajo yla sexualidad. Básicamente no eran aptospara menores.247

6 de julioProceso de sexuación en la adolescenciaAspectos biológicos:pubertad yadolescencia.Estadios demaduración sexual1Dra. Mirtha Belamendía 1AdolescenciaAmbos: adolescentes y adolescencia, esun mundo, dice la licenciada Josefina Dartiguelongue.Y el mundo adolescente esel mundo inestable, exultante, doloroso yaletargado de la alborada de la identidad,de la instalación en el cosmos, de la concienciadel deseo, del saber –que sabe quesabe y que sabe que ignor– y del buscar ladiferencia que puede ser paso o abismo. Dela danza conflictiva entre Eros y Tánatos,del dolor y la tensión del desequilibrio entreambos y de la herida y el anhelo de creatividady reconocimiento. Del ser lugar delencarnizamiento de los modelos estructuralesque impulsan por un lado a crecer y porotro lado no dan oportunidades, tampocoeducativas. Que estimulan a la excelenciay no permiten salidas laborales. Que alabanla eficacia y generan jóvenes escépticos,en situación de encrucijada. Que exigenresponsabilidad y bloquean la esperanza.Que preparan y paran. Adolescencia es unmundo. El momento de la vida por excelencia.Paradigmático. Ser joven es el ordenhoy, hay que ser joven.1. Programa Nacional de Adolescencia – Ministeriode Salud Pública.Hicimos este trabajo en un lugar al nortede nuestra ciudad en una policlínica en laque trabajamos durante un año. Pusimosen una cartelera: “Adolescencia es” y deahí viene esto. Adolescencia es tiempo deinseguridad, de amar y luchar por lo que249

queremos, de diversión y descanso, dealegría, fe y amor, de pensar, de disfrutarcon amigos y familiares. Tenés una estrellabrillando en tu alma y a veces se asomapor tus ojos, no dejes que nada ni nadie laapague. Es tiempo de dejar siempre en tucorazón un lugar para tus sueños, de tolerar,florecer, ayudar y ser felices, de abrir losojos y mirar al cielo y de cerrar los ojos yrespirar profundo, de oír el silencio. De sentarmea tu vera y tocar tus manos y saborearlo que tengo, mi libertad. De sentimiento,comprensión y ansiedad. De esperanza.De igualdad. De caminar. No llores porqueterminó, sonríe porque te pasó. Es como sifuera para nosotros, ¿no? Adolescencia estiempo de crecer.Tiempo de crecer. A eso vinimos, a hablarde crecimiento.Adolescence viene de joven y adolecer decrecer. Como dice la profesora Gentile,es la edad entre el final de la niñez y elcomienzo de la pubertad, hasta el completodesarrollo del cuerpo. Pero pubescersignifica cubrirse de pelo. Es la época dela vida en que empieza a manifestarse laaptitud para la reproducción. Si sumamosestos dos conceptos obtenemos lo que es elconcepto biológico de la adolescencia queimplica crecimiento, desarrollo y maduraciónsexual. Nos referiremos a los cambiosbiológicos, pero no olvidaremos de queadolescencia es mucho más.Crecimiento y desarrolloHablaremos de crecimiento y desarrollo.Lo primero que diremos es que es un procesocontinuo. Comenzamos a crecer en elmomento en que nos engendran y dejamosde crecer cuando morimos. El crecimiento,desde el punto de vista biológico, implicamultiplicación e hiperplasia, que quieredecir aumento del volumen celular, lo quedetermina el aumento de tamaño y porsupuesto, el aumento de la masa corporal.Desarrollo, en cambio, significa maduración,produce cambios en la organización ydiferenciación funcional de tejidos, órganosy sistemas. Ambos procesos son simultáneose interdependientes. Tienen característicascomunes a todos los seres, lo que hace quepodamos predecir con cierta certeza algunosacontecimientos. Sin embargo, hay ampliasdiferencias entre cada uno de nosotros. Estosprocesos están influidos por la genética, esque traemos en la mochila. Pero el ambientedetermina lo que sacamos de esa mochila.Y además está influido por los procesoshormonales. Cada uno de nosotros tiene unpatrón único de crecimiento y desarrollo.Está bien eso de decir que somos únicos, ojaláirrepetibles y que podamos reconocernoscomo seres humanos únicos y reconocer alotro como un ser humano único. Del interjuegode genética y ambiente se estableceel potencial de crecimiento, pero ademásla posibilidad de expresión de ese potencialque todos traemos. La genética juega en loque es crecimiento determinando la talla,y además de la talla que es el crecimientoen longitud, la proporción de nuestros segmentoscorporales. Cuando hablamos desegmentos corporales estamos hablando dela relación que existe entre la cabeza y elcuerpo y las extremidades. Y en cuanto al desarrollo,determina lo que es la maduraciónpor ejemplo ósea, dentaria, la velocidad decrecimiento y el tiempo, es decir los tiemposque cada uno tenemos para madurar. Cadauno de nosotros crece y se desarrolla en untiempo propio. Pero no nos podemos olvidarque aquí juega el ambiente y hay cosas quetenemos que tenerlas presentes.Determinantes socialesy ambientalesEsta carga que traemos en la mochila tendrásu expresión si tenemos, por ejemplo, unabuena nutrición. Y quisiera recordar cuán250

desnutridos están muchos niños y adolescentesuruguayos. El 60% de nuestrosniños y adolescentes son pobres y el 87%de los pobres vive en un mapa excluido dela ciudad de Montevideo.Con respecto a la salud personal, por supuestoexisten las enfermedades crónicas,hay un montón de patologías que afectan,pero cuando hablamos de salud no solamentehablamos de salud personal, sinode salud ambiental. En algunos barrios deMontevideo es difícil crecer todo lo queuno puede porque, por ejemplo, son espaciosque están contaminados, Cerro, LaTeja. Además es saludable que los serviciosque brinde en salud sean accesibles, y enUruguay la salud muchas veces no es accesible.En cuanto a los aspectos de higiene,tanto personal como la higiene ambiental,la actividad física, algunos pueden hacerdeportes, pero muchos no. Es bueno saberque basta bailar, caminar, saltar, chivear,eso es actividad física y es lo que tenemosque promover. Y la geografía influye, ennuestro país. Es más fácil, por supuesto,crecer en Pocitos y en Punta Carretas queen Bella Italia, vaya la paradoja. Es muchomás fácil crecer al sur del Río Negro que alnorte. Y esas son cosas que como sociedaddebiéramos poder corregir. También dependede los estímulos psíquicos y socialesy de otros parámetros. Hablando de esteproceso de crecimiento y desarrollo, esbueno tener presente lo que se conoce comotendencia secular del crecimiento. Hoy loshumanos tendemos a ser más altos, a tenermayor desarrollo. Esto se relaciona con lacarga genética que cambia, pero sobre todopor los factores ambientales. Por lo quedijimos hasta ahora, me gustaría recordarque crecimiento y desarrollo es un indicadorde desarrollo social, pero además esun derecho humano inalienable que debiéramosdefender. Hablamos entonces de lacarga genética, de qué es lo que produce elambiente y ahora hablaremos del papel quejuegan las hormonas en esto de crecer.Son las ejecutantes del programa genéticofundamentales en el crecimiento ydesarrollo y tienen una acción diferenteen el período prenatal y posnatal. Peroaquí hablaremos del período posnatal. Lashormonas son muchas y juegan un papelpreponderante en el crecimiento y en eldesarrollo.Determinantes hormonales:CrecimientoVeamos en el crecimiento. La hormonadel crecimiento aumenta la matriz ósea,induce la multiplicación de los condrocitosen los cartílagos de crecimiento yparticipa en distintos metabolismos. Lashormonas tiroideas actúan en los cartílagosde crecimiento, influyen en la secreción dehormona de crecimiento por la hipófisis ypotencian el efecto de otras hormonas, somatomedinas,en el crecimiento esqueléticosobre todo, y en ausencia de hormona decrecimiento pueden inducir a algún gradode maduración pero no crecimiento longitudinal.Se los quería decir para que veanque si bien están interrelacionadas, si aveces potencian sus efectos, nunca suplensus roles específicos.Las hormonas sexuales, testosterona y andrógenos,regulan el crecimiento en estaturay determinan el cambio de las proporcionescorporales. Cuando los niños nacen son muchomás largos desde la cabeza al pubis y susextremidades son cortitas. A lo largo del crecimientodel ser humano, que tiene ademásvelocidades diferentes, la relación alrededorde los 4 años se acerca a 1 y cuando somosadolescentes, o cuando somos adultos la proporciónes aproximadamente 0.97. Ademásel crecimiento del ser humano se hace desdela cabeza y desde las porciones medias haciala periferia. Entonces si ustedes recuerdan,los muchachos tienen mucho más piernas ybrazos que difícilmente los pueden mover251

ien; son atropellados decimos nosotros, nocuidan la urbanidad, palabra que tambiéndesconocen por suerte.Estas hormonas también influyen en la distribuciónde grasa que cambia en la adolescenciay en el desarrollo de la masa musculary determinan el cierre de los cartílagos decrecimiento. Después de la etapa puberal nocrecemos más, decrecemos. Es bueno saberque hay alguna forma de ver objetivamenteeste crecimiento y de que generalmente lohacemos en estos lugares que reclamábamospara la atención de adolescentes. Pero creoque cada uno de ustedes también lo puedehacer, porque tomar la talla es sencillo, espararse contra la pared con los talones enángulo, poner una escuadra y medir con uncentímetro la estatura del ser humano. A lomejor alguno se entusiasma y lo hace a principiode año y a fin de año, y puede tener ahí,pesando y midiendo sus niños, un controldel crecimiento de los muchachos. Peso,talla, el índice de masa corporal, que es larelación que existe entre lo que pesamos ylo que medimos. Es una fórmula matemáticasencilla que dice, peso, talla al cuadrado,peso dividido la tasa al cuadrado. Es bienfácil de hacer, a los muchachos les encantasaberlo. Este índice de masa corporal en lapubertad normal es aproximadamente a 20,decimos que entre 20-25 estamos bárbaro,para arriba: sobrepeso, obesidad. Cuatrode 10 de nuestros muchachos son obesos.Eso lo podemos tener presente, sobre todopara promover un hábito saludable dealimentación y movimiento que podemoshacer juntos.Determinantes hormonales:DesarrolloLa velocidad de crecimiento se valora,como dijimos, tomando dos medidas porlo menos en la pubertad. Las proporcionesde los segmentos corporales y ver el canalde crecimiento. Pero hablaremos ahorade desarrollo y nuevamente vemos queaquí juegan fuertemente las hormonas. Eldesarrollo puberal está determinado por lamaduración del eje hipotálamo, hipófi sisadrenal, glándula suprarrenal y por lareactivación del eje hipotálamo, hipófi -sis, gonadal. Lo que dijimos primero, lamaduración del eje, hipotálamo, hipófisisadrenal, constituye el proceso que conocemoscomo adrenarquia, se cumple entrelos 6 a 8 años, precede a la gonadarquia endos años, la suprarrenal secreta andrógenosque determinan ese cambio del olor, de latranspiración tan característico. Y en partetambién determina la aparición del vellopúbico axilar. Así que nuestros niños de 3º,4º, 5º de escuela comenzaron ya a desarrollarse.Cuando uno habla de adolescenciaa veces dice va de 10 a 20, los límites noson tan exactos, los cronológicos muchomenos. Si definimos a la adolescencia comoun proceso sociocultural, pero algunosparámetros etáreos es bueno porque nosorientan. La gonadarquia es más compleja,se inicia por una serie de cambios neurohormonalescuyo fin es conseguir la capacidadreproductiva propia de cada sexo. En lainfancia el eje del cual habíamos hablado,hipotálamo, hipófisis, gonadal está inhibido,probablemente, por mecanismos que noson bien conocidos. Existe una disminucióna la inhibición ejercida por los esteroides,estrógenos y testosterona y aumentan lospulsos que desde el hipotálamo comienzana generarse, comienzan a secretar hormonasque determinan en la hipófisis la secreciónde FSH y LH. Estas hormonas son las queestimulan en las gónadas el aumento deestrógenos y andrógenos.Desarrollo en el varónVeamos qué sucede con estas hormonasen el varón. FSH estimula la formación deesperma y el aumento del tamaño testicular,primer elemento de crecimiento puberal en252

los varones. Me gustaría hacer referencia aqué poco hablamos docentes y médicos conlos varones sobre el crecimiento puberal.Jamás preguntamos: ¿Tú tenés eyaculaciones?,¿Están creciendo tus testículos?Como médico enseño a las mujeres a tocar,a palpar, a ver cómo están sus glándulasmamarias. Hace algún tiempo decíamos queera para que cada una de nosotras pudierallevar un control anatómico de las glándulasmamarias. Yo creo que tiene mucho más elvalor de aprendernos a nosotros mismos.Pero creo que los varones tienen el derechode aprenderse a sí mismos. Y he revisadoun montón de bibliografía para venir acharlar con ustedes, y no he visto descriptala maniobra semiológica de enseñarle a losmuchachos a palpar sus genitales, aunquesea también como una forma de conocersey de reconocerse. Me parece que es buenoy lo tenemos que replantear.LH estimula las células de Laldy aumentandola producción de testosterona. Ytestosterona determina el hábito corporalmasculino con aumento de la masa, crecimientoóseo y cierre de los cartílagos epifisarios.Cuando uno habla del cierre de loscartílagos epifisarios se está refiriendo a quede cierta forma se termina el crecimientolongitudinal en estatura del ser humano.Además determina el crecimiento laríngeoy con eso los cambios de voz frecuentes enlos muchachos, determina el crecimientode los genitales externos y el desarrollo delvello púbico, facial, axilar y da lugar a queaparezca el acné tan molesto en mujeresy varones. Y los varones también tienenestrógenos, bendito problema, tampoco hablamosde eso. Producen, en el varón lo quese llama ginecomastia. La traducción deginecomastia, es decir glándulas similares alas de una mujer. El 75% de los muchachospresentan ginecomastia, que es, un procesode 18 meses que en la vida de un adolescenteno es corto, sino bastante largo. Creo quesi lo concientizamos por lo menos podemosbajar los niveles de ansiedad que genera.Además de las fantasías que pueden surgircon respecto a la identidad: ¿Qué soy? ¿Porqué tengo tetas? No es sencillo.Desarrollo en la mujerEn la mujer la FSH produce la maduraciónde los folículos ováricos, estimula la producciónde estrógenos en células especialesy también la producción de testosterona.Los estrógenos son los que determinan eldesarrollo mamario, el desarrollo uterino, eldesarrollo de la vagina y el cierre tambiénde los cartílagos epifisarios, no solamenteel desarrollo, sino el crecimiento de estosórganos. Y testosterona sumada a laproducción de andrógenos suprarrenalesinduce el crecimiento del vello corporal,sobre todo el vello público y axilar, la aparicióndel acné y la aceleración del cierredel cartílago de crecimiento. LH estimulala formación de cuerpo lúteo, la ovulacióny la producción de progesterona. Y la progesteronada un aumento de la glándulamamaria y ejerce una acción madurativaen el endometrio transformándolo de proliferativoa secretor.Para valorar este proceso de desarrollo Tanner,un médico inglés, elaboró unas tablasque son usadas en forma universal y quenos dan una evaluación bastante objetivade esto que acabamos de ver. En el varónlos estadios del desarrollo presentan doselementos, el aumento del tamaño de losgenitales y además la extensión del vellopubiano. Y en la mujer los parámetros quemedimos, que vemos y que comparamoscon las tablas son el crecimiento de glándulasmamarias y del vello pubiano.CrecimientoTodo esto que a veces es un tema arduo,difícil de entender, tiene una secuencia,como habíamos visto al principio, un253

tiempo que es propio de cada uno de lossexos. En las mujeres el primer elementodel desarrollo puberal –vamos a ir viendocómo sucede– es la aparición del botónmamario que se llama telarquia, se ve en el85% de las muchachas a una edad promediode los 10.5 años, y completa su desarrollola glándula mamaria en aproximadamentecuatro años. Luego aparece el vello púbicomuy cerquita de la telarquia y aparece lamenarquia, un año y medio, dos años despuésde la telarquia, entre los estadios 3 y 4del desarrollo mamario. En Uruguay a unaedad de 12.3, con un rango que va entre los12 y aproximadamente 16 años. Por eso esbueno a veces tener paciencia. Cuando lamenarca se produce muy tempranamentetampoco hay que asustarse. Aumenta la velocidadde crecimiento previo a la menarcay las mujeres crecemos aproximadamente22 a 25 centímetros durante esta etapa dela vida. Hay también un aumento de peso,de distribución de grasa y el índice de masacorporal, como habíamos visto, aumenta.Los genitales externos cambian, crecen loslabios mayores, los labios menores, la mucosase torna más húmeda, rosada y brillantey aparece un flujo blanquecino frecuenteque muchas veces lleva a las jovencitas alcontrol, a veces con los pediatras, a vecescon los ginecólogos. Es bueno tranquilizary estimular las medidas de higiene.Para que lo tengan más claro, nosotrossiempre le decimos a los muchachos queque el crecimiento del ser humano es comouna escalera de cinco escalones. En el escalón0 están los pequeños, los que son comotablitas que no han tenido ningún cambio,derechitos, en el escalón 5 todos nosotrosque somos adultos, salvo que bajemos detalla cambiaremos poco. Entonces subimoslas escaleras del 1 al 5 en un tiempo que espersonal, de cada uno de nosotros. Tocamosglándulas mamarias, vimos cómo está elvello pubiano, y le decimos, por lo quehemos visto tú estás aproximadamente enel escalón 1 o 2, cuando llegues al 3 o 4 ahíva a aparecer la menarca, pero ahora, quesos mujer, ahora estás creciendo mucho. Sicierran los ojos y recuerdan, en 6º año lasmujeres somos muy altas y los varones sonpequeños, también son más inmaduros ynos gustan los que están en el liceo.Vemos ahora el desarrollo del varón. Dijimosque el primer elemento del desarrollopuberal, que está escondido, es el aumentotesticular. Está escondido para nosotrostambién, pocas veces palpamos testículo enel varón. Crece además el pene, vesículasseminales, próstata, vello púbico después.Aparece el vello axilar dos años después.Luego el vello facial que es tardío. Haycambios en la voz y aparece el acné. Laespermatogénesis es precoz, por eso esnecesario preguntar, hay eyaculacionesaproximadamente a los 13, 14 años. Entoncespodemos decir que están relacionadasa sueños que son espectaculares y quedespués muchos por vergüenza no nos acordamos,y aparece por allí algún calzoncillomojado. Hay que decirles, bueno, no te preocupes,vos lo higienizás y a la lavadora elque la tiene. El estirón, o sea el crecimientolongitudinal del varón es posterior, es tardío.Los varones crecen allá cuando estánen 2º, 3º de liceo y adquieren una estaturamayor que nosotras. La ganancia de tallaes de 30 cms, 20-30, y el crecimiento sedetiene cuatro a seis años después del iniciode la pubertad.Como ven, realmente no es fácil ser varonesy ser mujeres. Sobre este proceso, porsupuesto, hay muchísima bibliografía. Yterminando ya quisiera recordar que paraaquel primer Juan, el de la escuela, paraque aquel Juan pueda crecer y para queel segundo Juan quiera crecer, crecer asícomo lo hemos visto, con esta complejidad,necesita entre otras cosas además de unanutrición saludable y placentera, ademásdel ejercicio y de moverse, además del sueño–literalmente dormir– además necesitasueños, mañana. Y ojalá le podamos forjar254

mañana y amor. Qué magnífica y asombrosacomplejidad somos los seres humanos.Cuánta energía consumimos solo en crecer.Cómo debemos cuidarnos y cuidarlos.Cuidarlos quiere decir acompañarlos paraque ocupen ellos estos mismos lugares enlos que hoy estamos sentados cada uno denosotros y que seguramente cuando dejemosde crecer abandonaremos, esperemosque con dignidad y en compañía de los quequeremos tanto. Esa es la ley de la vida.Pensando en estas cosas, sobre todo pensandoen este proceso de crecimiento ydesarrollo como derecho del ser humano,desde el Programa Nacional de Adolescenciadentro de las muchas cosas queseguramente pronto ustedes van a conocery respecto a este tema solicitamos queel control de crecimiento y desarrollo ennuestros jóvenes varones y mujeres, sehaga al menos una por año. También se estápidiendo el control del niño. Es notoria ladiferencia. Los niños que son pequeños, loslactantes, las mamás y los papás esperemosque juntos lleven a sus hijos a los 15 días,al mes, a los dos, a los tres, a los seis, alaño. ¿Por qué? Porque crecen mucho, peroademás porque están inseguros y queremosque alguien nos acompañe para quenos enseñe, o para que nos diga, usted leda de comer tal cosa, etcétera. En la edadpuberal es la segunda vez en la vida queel ser humano crece con velocidad y loscambios son, como vimos, impresionantesy sin embargo los muchachos crecengeneralmente solos y ni mamá, ni papános hacemos el tiempito para llevarlos aque nos digan que las cosas están bien, aque nos ayuden o no, o nos compliquen. Yque las cosas sean más compartidas. Y losmuchachos realmente cuando uno les da laoportunidad, tienen preguntas y les gustasaber de su crecimiento y me parece quelos tenemos que contemplar.Decía que desde el Programa pedimos porlo menos por ese motivo el control anual,sugerimos que en la adolescencia temprana,en los menores de 15 años, sea semestral,que sea hecho por un equipo donde estemostodos, no solamente médicos, no voy anombrar porque sería un montón de gente,en espacios específicos para adolescentes ydonde se respete esto de la confidencialidadque también es un derecho que nos asistea los adultos, pero que se va adquiriendocon la madurez y, como vimos, los niñosmaduran desde siempre. Y en la adolescenciala madurez también psicológica, social,el cambio de pensamiento se adquiere enforma personal, entonces es necesario quelos respetemos.A mí me gusta mucho más que control,llamarlo encuentro, que sea en estas condiciones.Que sepan nuestras y nuestrosadolescentes que hacemos nuestras lasexpresiones de Galeano: la Iglesia dice queel cuerpo es una culpa, la ciencia dice que elcuerpo es una máquina, la publicidad diceque el cuerpo es un negocio. Y el cuerpodice, ¿se acuerdan lo que dice?PARTICIPANTE: Prácticamente noconozco el Programa Nacional de Adolescencia,ni su accionar en el interior. Trabajoen el Consejo de Educación Técnico Profesionalen Rivera. Pero ayer, quien hayavisto informativos, el tema está aquí muycerca; en Las Piedras hay 250 consultaspediátricas por día para dos médicos pediatras.Cómo hacemos nosotros para quenuestros adolescentes y preadolescentestengan controles semestrales con equiposmultidisciplinarios en espacios específicosen el sistema público de salud.Dra. MIRTHA BELAMENDÍA: No essencillo contestarte. Aquí hay resolucionespolíticas y voy a decir que soy maestray pediatra y lejos de mí está ser política.Fui a trabajar en el Programa Nacionalde Adolescencia en el año 2005 porqueme llamaron a colaborar y colaboré comohacemos muchas y muchos de nosotros,255

porque sí, porque el tema me encanta. Apesar de que hemos escrito muchísimo, elPrograma Nacional de Adolescencia nacecon esta legislatura, no existía antes ennuestro Ministerio de Salud Pública. Porsupuesto, ha sido larguísimo el proceso dejuntar información de Uruguay y lo quepretendemos es que el Programa Nacionalde Adolescencia sólo sea un lineamiento detrabajo para que la comunidad donde esté,y está escrito en ese sentido con palabrasque podamos entender todos, donde estélea algo y pueda algo desarrollar. Sé que noes lo mismo Cerro Largo que Montevideo.Sé que no es lo mismo Pocitos que Sayago,ni Cerro o Casabó. Pero a mí me gustaríadecirles que a pesar de que no sea lo mismotiene que hacerse algo. De alguna formalos que estamos acá, quienes estamos en elMinisterio, los médicos o los enfermerosdonde estén, tienen que hacerlo. Lo ideales un equipo interdisciplinario aunque seacomo referencia. Y en algunos lugares enUruguay tiene que haber un adulto quequiera estar con adolescentes, que entiendaque están creciendo, que están cambiando,que tienen derechos.Siempre repito entre los médicos que lasemiología es un arte. La semiología es loque me permite a mí como médico decirte,te veo paliducho, probablemente tengas unaanemia, te veo bajito, probablemente estésdesnutrido. Te veo, pero hay semiologíasque necesitan instrumentos carísimos. Ycreo que en esto de semiología del adolescentepodemos hacer todos como comunidady necesitamos tres instrumentos: ojos,orejas y corazón. Por lo tanto, creo quetambién tenemos que aprender a desarrollarestos órganos. Creo, además que comociudadanos tenemos el derecho legítimo deexigir a quien ejerce política en este paísesas cosas que tú reclamas. Creo que sinos unimos, toda la sociedad que trabajaen la salud más todos los que estamos en ladocencia, alguna cosa podemos lograr paranuestros jóvenes.Dra. STELLA CERRUTI: Quería decir,en primer término, que más allá de quecomparto lo de Galeano, escucharte fueuna fiesta. Y segunda cosa, que tiene quever con la pregunta, con la respuesta deMirtha y con el ser en sí de nuestro trabajo.Quisiera reflexionar algunas cosas. Las ylos adolescentes son el motivo y el fruto detrabajo nuestro de cada día. Es cierto querecién ahora, después de mucho luchar, seestá organizando un Programa Nacional deSalud del Adolescente. El lunes vendrá laDra. Susana Grumbaun, del MSP, porquehemos pensado lo importante de construirredes y de poder, en distintos lugares delpaís donde estemos, ir articulando las acciones,no para que los docentes se transformenen médicos, integrantes del equipode salud, pero sí para que las docentes y losdocentes sean personas sensibles que puedanpromover el crecimiento y el desarrollosaludable y serm sobre todo, corazón, ojosy oídos. También quisiera traer el tema dela comprensión, algo que nosotros buscamospara comprender al adolescente. Nopuede ser que uno vea a un niño pálido yno se sensibilice.Tampoco puede ser quese nos suicide un adolescente con el queestuvimos compartiendo días y días enel aula y no hayamos podido percibir esasituación. Creo que hay muchas cosas a lasque nosotros tenemos que aproximarnos, noes sólo conocer el crecimiento y desarrollo,conocer las gonadotrofinas, sino poder encararloy –como dice Fromm– encarar esdarle la cara, sentir que estamos juntos enuna tarea. Y que a veces, un adolescenteno quiere pasar al frente porque no quieremostrar su acné, porque no quiere ser muychiquito, porque no quiere ser muy alto. Esdecir, poder comprender a esta adolescente,a este adolescente que está creciendo, quees nuestro alumno, y en esto sí darnos lamano y estar juntos. Después lo remitiremos,nos uniremos con los de salud, contodos los que quieran, pero también estánuestro lugar y nuestro compromiso eneste punto.256

6 de julioProceso de sexuación en la adolescenciaMaduración sexualen la adolescencia,poder eincertidumbre23Psic. Blanca Do Canto 1Psic. Carlos Kachinovski 2Lic. BLANCA DO CANTO: Nuestracharla centrará en lo que tiene que ver conlas características del adolescente y lo quetiene que ver con la maduración sexual enla adolescencia. Pero probablemente seaun enfoque bien diferente a lo que ustedeshayan visto hasta ahora, o lo que ustedes–esto es suposición mía– puedan imaginarque puede ser la evolución de la sexualidad.Mi compañero y yo nos centraremos, sobretodo, en lo que significa la sexualidad, lamaduración sexual en la estructuraciónpsíquica.Indudablemente es un tema muy vastodentro de las propias teorías de las cualesvamos a partir, que es la teoría psicoanalítica,pero dentro de esa teoría hay diversasposturas. Personalmente seleccionamosalgunos autores y algunas posturas. ¿Porqué?, Porque nos gustan más, porque creemosque explican de una mejor manera.Nuestro trabajo se basó autores tales comoPeter Blos, Winnicott y Philipe Chamet.2. Docente de Formación Docente – Facultad dePsicología3. Cátedra de Psicología Educacional – Facultadde PsicologíaY empezaríamos con una aproximación ala adolescencia con algunas característicasque para algunos pueden ser reiterativas.Personalmente me gusta caracterizar a laadolescencia como ruptura generacional,rebeldía hacia los progenitores, hacia la autoridad,hacia la sociedad en general, comocontestataria, irreverente, crítica, creativa,pero también depresiva. ¿Por qué es así?Porque es un momento de organizaciónpsíquica donde todo aquello que la antece-257

de, los vínculos tempranos, la sexualidadinfantil, los vínculos establecidos con otrosreferentes, la latencia se juegan de un mododiferente ante las nuevas adquisiciones deljoven. ¿Cuáles son las nuevas adquisiciones?En primer lugar la apropiación de unpensamiento propio, el desarrollo de un yoautónomo, y como correlato, la apropiaciónde un cuerpo sexuado y de una identidadsexual. Muchos autores creen que la tareafundamental del adolescente es crecer. Yel acto de crecer, según Winnicott, es unacto agresivo, por todo lo que se tiene quedejar y por todo lo que se tiene que matar.En ese sentido el autor dice que siempreque el adolescente crece existe la fantasíade la muerte de alguien. Entonces la adolescenciaes un tiempo de reestructuracióndel psiquismo, de pérdidas y adquisicionesque dependerán del entorno socioculturaly del momento histórico en el que le tocavivir. De que estas nuevas adquisiciones oesta nueva reestructuración psíquica seanpositivas o negativas. Porque es difícil enesta época diferenciar lo normal de lo patológico,por el sufrimiento que implica elcrecimiento. Y según Winnicott la soluciónpara este adolecer, es muy sencilla, es elpasaje del tiempo. Pero el adolescente nopiensa justamente en el tiempo.Entonces esta fase del desarrollo estásignada por los cambios que introduce lapubertad, cambios que por el Programa,según tengo entendido vieron anteriormentecon la doctora. Y esos cambios queintroduce la pubertad implican la irrupciónde las distintas manifestaciones físicas queacompañan la maduración sexual.Peter Blos define a la adolescencia comouna segunda etapa de separación e individuación,en el sentido que durante laadolescencia se reeditan situaciones de lainfancia y las temáticas de autonomía y delogro de un sentido de la identidad. Esoocupa un primer plano. La noción de identidadcomprende una experiencia de captaciónautosubjetiva, así como la afirmaciónde una identidad sexual. Cuando digo unacaptación intersubjetiva es la pregunta quese hacen consciente o inconscientemente:¿Quién soy? Sus manifestaciones tienenuna significación diferente, esa búsqueda deidentidad tiene una manifestación diferentey a la vez específica de la que se dieron en lainfancia y de las que se van a dar después.Porque en la infancia el niño tiene unaidentidad. La identidad no es un procesoque se forme ahora en la adolescencia, esun proceso. Entonces, ¿se puede hablar deuna identidad en la adolescencia o en estemomento de reestructuración psíquica? Laidentidad está definida como ser uno mismo.El carácter de persistir esencialmenteinmodificado. Eso lo dice el diccionario.Pero hablar de una semejanza, de un sentimientode semejanza consigo mismo, decontinuidad en el tiempo y en el espacio conel cuerpo, de ser reconocido por los otros,eso en la adolescencia es una contradicción.Contradicción porque en la adolescencia loque hay es ruptura, interrupción de la continuidadtanto individual como generacional,interrupción en el tiempo y en el espacio. Yademás están los cambios del cuerpo. Poreso no hablamos de identidad adolescencia,y la mayoría de los autores hablan de crisisde la adolescencia.Esa crisis de identidad en la adolescenciaincluye la problemática de la identidadsexual. Es un tiempo difícil para el adolescente,tan difícil que tiene que realizarun verdadero trabajo psíquico. Cuandohablamos de trabajo psíquico nos estamosrefiriendo a lo que es la elaboración, enel sentido de elaboración psíquica. Esaelaboración, ese trabajo psíquico tieneque estar al servicio del desarrollo, en elcual durante ese proceso elaborativo eladolescente se puede sentir extraño a símismo, pero también puede ser extrañoa los demás. Y ese tiempo de elaboraciónpuede tener múltiples destinos. Porque todolo que le servía de referencia en la infancia258

va sufriendo variaciones constantes que vanmás allá de su control, generando cambiosintrapsíquicos que se vuelven la mayoría delas veces incomprensible para el joven, parasus padres y para el medio que lo rodea.Tomaré un concepto de las profesorasMercedes Garbarino e Irene Maggi quehablaban de la adolescencia como unaestructura en movimiento. Tomaré esa expresión,si bien no es en el sentido que lasautoras le dieron exactamente, pero para míese concepto de estructura en movimientoexpresa, con cierta claridad, lo que pasa enel mundo interno del adolescente donde sedan simultáneamente el miedo y el deseode cambio, la atracción y el temor por lonuevo, la acción y el deseo de inmovilidad.El trabajo psíquico del cual nosotros hablábamostendría que asegurar las tendenciasal cambio. Los movimientos de la vida psíquicaen plena reorganización oponiéndosea las tendencias inmovilizantes que puedenconvertirse en un camino sin retorno. Y enla adolescencia se puede percibir –o es laetapa de la vida donde se pueden percibirmás claramente– esas tendencias de las cualeshablamos, al cambio y a la inmovilidad.Es altamente significativo por el sufrimientopsíquico que pone en juego, por un ladoel deseo y el no deseo de vida. El trabajopsíquico de alguna forma debería garantizarla continuidad temporal y la sensación deun sentimiento de realidad que reafirmarael yo. Afuera, adentro, quedan marcadoscomo los polos de la conflictividad adolescente,según Peter Blos. Y este autor hablade la adolescencia, o que la adolescenciaimplica que si bien el hecho biológico dela pubertad reaviva la sexualidad infantily todas las vicisitudes de las relacionestempranas son los recursos yoicos los quepermiten poner término a esa conflictividady romper los lazos de la dependencia.Esta introducción que hice de la adolescenciapuede ser mucho más amplia. Peroes con el sentido de introducir en aquellastemáticas que a nosotros nos gustaríadesarrollarla y que de alguna manera sonapuntes para la reflexión en un momentoque a nosotros nos pareció un acontecimientohistórico que se introduzca la educaciónsexual en el sistema educativo. Lostemas que seleccionaré, pero que vamos acompartir con Carlos Kachinovski, son loscambios corporales –no en el sentido quelo habló anteriormente la doctora MirthaBelamendía–, los cambios familiares y socioculturales.No es que me vaya a dedicara esos temas, sino en cómo impactan en elpsiquismo adolescente.Los cambios corporales. Philippe Guttonse refiere para nombrar los cambios corporalesque impactan en el psiquismo, a lopuberal. Hay una diferencia entre decir lapubertad y lo puberal. Pero no hay ningunaduda que la pubertad está signada porlos cambios corporales que introduce lapubertad, por la irrupción de las distintasmanifestaciones físicas que acompañanesa maduración sexual. Esos cambioscorporales son de enorme impacto, exigenuna constante adaptación tanto física comomental. No sólo varía la representaciónde la propia imagen, sino también queel adolescente la reevalúa en función deesos cambios, la reevalúa constantemente.Y hace a la diferencia de los diferentesmomentos que pasa el adolescente. No eslo mismo un joven de 1º, 2º año de liceodel Ciclo Básico que uno de 4º. Es decir,esos cambios inciden en la experienciacorporal. ¿Por qué? Por la modificaciónde la apariencia exterior cuando aparecenlos caracteres sexuales secundarios. Perotambién, y concomitantemente, cambia larepresentación, el esquema corporal queel niño tenía en la infancia. Los autoresque tomamos, sobre todo Philippe Gutton,destaca que la pubertad y sus efectos es unacrisis de desorganización y reorganizaciónde la personalidad. Es desorganizante porel empuje de los dinamismos pulsionalesde la sexualidad, sumado a las excitaciones259

que el individuo intenta para reorganizarsu psiquismo, para reorganizar las defensayoicas que –según este autor– sería la instanciaencargada de organizar y superar esaproblemática.Además el crecimiento físico, y eso losabemos todos los docentes, puede ser, ylo es con mucha frecuencia, asimétrico ydisarmónico, incierto. Por tanto supone,en sí mismo, el crecimiento, un motivomás de insatisfacción y de frustración. Porotra parte, se modifican los intereses, elcomportamiento social, la vida afectiva.En ese contexto es que aún prevalecen lasvivencias de ajenidad de su propio cuerpo.Pero simultáneamente aparecen las ideasde apropiación del cuerpo que se puedenmanifestar de diferentes formas. Adornos,tatuajes, piercings, teñidos de cabellos decolores llamativos, rastas, todas son característicasde apropiación de esa ajenidad delcuerpo. Pueden significar un sentimiento deapropiación del cuerpo, pero también de latemática de la identidad.Entre las características que quisiera resaltarcon respecto al cuerpo, hay una fundamentalque es el actuar y el pasaje al acto. Elactuar en la adolescencia es una característica.Se podría decir más descriptivamenteque es porque no tiene control total de sucuerpo, no sabe qué hacer con su cuerpo, sulenguaje es la acción. Entonces la condiciónmisma del adolescente favorece la actuaciónpor todo lo que dijimos anteriormente.Pero no toda actuación connota un riesgo.Son ruidosos, siempre están haciendo cosas,siempre expresan algo por el cuerpo,no saben bien qué hacer con él, pero esto eslo normal que uno ve en los jóvenes. Otrasmuchas veces son expresados en forma deconflictos internos, de contradicciones, deambivalencia, pero también pueden adquirirotra forma mucho más severa. Decimosque presentan sintomatología expresadas enataque al cuerpo y al pensamiento, como laviolencia, la angustia y el dolor en el actuar,en el intento de suicidio o la adicción a lasdrogas. Por eso planteamos que los cambioscorporales pueden producir un actuar con osin síntomas. Pero la sintomatología, a suvez, puede ser diversa y tener diferentesgrados. Puede aparecer como ansiedad,excitación constante, timidez, expresionessomáticas leves, agresividad a través dellenguaje. Pueden ser un poco más graves,temores, ansiedades expresados con agitación,agresividad, maltrato físico a otros ya sí mismo, como por ejemplo los cortes,algunos tipos de tatuajes, sobre todo lascondiciones de realización de tatuajes.Esto lo tomo porque me parece a mí, lospiercings en la lengua, son muy agresivospara la comunicación. O pueden ser tambiénexpresados ya directamente como unataque al cuerpo sexuado, por ejemplo laanorexia o la bulimia. O a través de vínculosadictivos como el tabaco, el alcohol,la droga. También pueden aparecer comoagresividad y violencia hacia la propia vida,como los intentos de suicidio, o hacia lavida de los otros, o como los accidentes queson frecuentes en la adolescencia.Además hoy en día no podemos decir quelos adolescentes son una población homogénea.Por lo tanto es muy importante teneren cuenta la historia de esos adolescentes.En Uruguay gran parte de ellos, o la mayoríaestán bajo riesgo. Sus historias sonde múltiples carencias que han sido experimentadasdesde la primera infancia, marcadaspor un gran déficit en el entorno. Esegrupo de adolescentes, todos por supuesto,pero este grupo –sobre todo– es el que estámás necesitado de figuras identificatoriasque revelen las anteriores. Pero, ademásson jóvenes que necesitan una gratificacióninmediata o que tienden a la gratificacióninmediata postergando el espacio para lasimbolización. Y la actuación se expresacomo violencia.Esta problemática tan impactante de la destructividad,que nos parece sin sentido, pero260

lo tiene, se da con una alarmante frecuenciaen nuestro medio. Como si fuera lo naturalnos acostumbramos a ver en la televisióntodos los días, nos acostumbramos a verlosen los liceos todos los días, y eso se relacionacon otro aspecto que era de los queyo quería tomar, que es la importancia delgrupo de pares en esta conflictividad. Todoslos docentes sabemos que el grupo de paresen la adolescencia es esencial, sobre todoen el Ciclo Básico. Funciona esencialmentecomo sostén, como relevo de identificacionesanteriores, como suministro para suidentidad y también para la construcciónde nuevos ideales. Decíamos que el grupocumple la función esencial de contención ybeneficio para la asunción de una identidad.El contagio de conductas, las conductasimitativas le dan seguridad a los jóvenes,le dan la seguridad de estar haciendo lomismo que los otros, de ser iguales. Es loque Peter Blos llamó defensa de uniformismo.Porque, incluso es interesante verque aunque los amigos, los compañeros,tengan la misma edad en un liceo, en unaclase, su crecimiento físico no es parejo,el tamaño no es igual. Y se forman grupos,grupos de poder –digamos– de acuerdo altamaño, los más grandes mandan a los máspequeños, a pesar de que eso a veces seadoloroso, esos jóvenes igual se someten aese tipo de mandato con tal de pertenecera un grupo. Entonces esa sumisión posibilitala identidad grupal. Es decir que no essolo una contención, sino que es una vía deidentificación e inclusión, estar incluido enun lugar. Incluso las actitudes de desafío yde transgresión que comportan no sólo sonun cuestionamiento a las autoridades, a lospadres, a los profesores, sino que tambiénson para contrarrestar sus propios temoresde sumisión al entorno. Entonces el gruposiempre va a tener una característica positiva,sea cual sea la forma en que se presente.Algunos se juntan para escuchar música,otros para ir al ciber, otros para ir a bailar,otros para hacer cosas juntos. Pero tambiénse pueden juntar como patotas, como pandillas,para ausentarse del liceo o del ámbitoeducativo, para realizar actos violentos,para robar, para drogarse. Todas son formasde grupos, pero son de pertenencia.¿Por qué es tan importante el grupo de paresy por qué lo debiéramos tener siemprepresente? Porque el grupo de pares constituyeun mundo diferente al de la familia.Permite oponerse a ella, es un intento deindividuación por medio de otros. Colaboraen la autonomía en relación con el adulto.Es el eslabón entre la infancia y la sociedaden general. Y es, además, el inicio de otropasaje. Las relaciones con los iguales delmismo sexo preceden a las que se entablancon iguales del sexo opuesto, sobre todo enlos primeros años liceales. Si las autoridadeseducativas y si los docentes no tenemospresente la importancia de este aspecto, elproblema se agrava.Psic. CARLOS KACHINOVSKI: Laverdad es que el tema de la incorporaciónformal de la educación sexual en el sistemaeducativo, es en general para los psicoanalistasy para mí también, un tema biencomplicado, es un tema complejo. Supongoque también para ustedes y por eso estostalleres y estos seminarios. Sexualidad,pero tenemos también que juntarla consexo, erotismo, amor, ternura. Cuando unova ampliando esta temática, o esta problemáticapara decirlo de una manera sencilla,va viendo la complejidad, y por algo es untema discutido a nivel social, porque tocatoda una serie de vivencias, de experienciashumanas que son difíciles de aprehender.De mi parte no esperen definiciones precisasde estos términos porque realmente creoque no las hay, son problemáticas a pensarpero que seguramente en la tarea concretade la educación sexual van a surgir, y ya dealguna manera uno ve que han surgido. Séincluso que ustedes deben haber trabajadomucho más esto. No esperen definicionescientíficas de todos estos términos. Cuandopensaba qué iba a decir quizá veía que esa261

era una dificultad que podía tener en comunicarmecon ustedes. Porque claro, ustedesson docentes, la función es transmitir saberes.Me dicen que no y deben de tenermucha razón. Pero hay algo de esto de todasmaneras, o hay una expectativa. Yo entré alliceo en 1963 en el plan piloto y tuvimoseducación sexual dada por un profesor deciencias biológicas, que era médico, y unaprofesora de idiomas. El recuerdo que tengoera de toda una información biológicasobre la sexualidad. Ese es el recuerdo, nodigo que no se haya hablado.Acá obviamente ese enfoque es necesario,esa información es necesaria, pero quedaotro espacio donde quizás ahí empiezan losproblemas, o los temas a debatir.El tema de las metodologías, que tiene quever con esto, es que hay distintas formasde abordar esta problemática. Por ejemplo,el Programa Nacional de Salud para laAdolescencia, que está en borrador y queel Ministerio está por sacar. Es un datoestadístico, está el estudio estadístico detodos estos temas, quizá es el que uno havisto más el que predomina. Entonces unode los datos que nos da es que según lasúltimas encuestas el inicio de las relacionessexuales está en una media de 15 años. Esun dato estadístico que tiene su utilidaden la programación de políticas públicasa nivel de la población, por supuesto queeste es un dato que hay que desagregarluego en distintos sectores. Porque tambiénotro dato es que la brecha entre la mediadonde maximizan la reproducción sectoressociales supera los 10 años. O sea, nohay obviamente una adolescencia ni hayuna problemática sola, ni hay una formade abordar estos temas. Realmente hoy,y más en estos tiempos, las fracturas, lasdiferencias son enormes y uno se encuentracon realidades muy divergentes, dondehay aspectos que cambiaron mucho y otrosque uno puede encontrar y permanecen enotros sectores sociales. Los 15 años es undato, pero desde mi trabajo –claro, nosotrosprivilegiamos lo singular– entonces esedato en sí mismo no dice nada, o nos dicealgo, pero en el caso singular nos vamos aencontrar con muchas otras cosas.Y una cosa que quizá podemos ver esque más allá de toda la información quese pueda dar y que una persona puedaadquirir y que es muy importante que laadquiera, por supuesto, quiero dejar claroque no es mi intención minimizar el valorde la información de esos saberes para dealguna manera tratar de disminuir lo quepueden ser desconocimientos muy gruesossobre los quehaceres, sobre los aspectos delcuerpo, y también de todo lo vinculado conlos intercambios sexuales, etcétera. Pero laexperiencia nos ha mostrado, y esto ya haceaños, que hay dos niveles que de algunamanera tienen un funcionamiento paraleloy no se tocan. Recuerdo estar supervisandoun tratamiento en el Pereira Rossellde una joven, en aquel momento estabaen un hogar del INAME, INAU hoy, y lapsicoterapeuta que la trataba estaba muypreocupada porque la joven empezaba a salir,se encontraba obviamente con jóvenes yhabía una problemática bastante importantey, justamente, era una joven en riesgo. Entoncesla psicoterapeuta planteó que la muchacha–además de seguir con ella– tuvieraun taller, o una serie de encuentros con unasexóloga quien efectivamente luego trabajócon ella, le informó mano a mano y huboun trato personal. Desde el punto de vistacognitivo la joven adquirió una serie deconocimientos. Pasados unos meses ellaquedó embarazada y pasó a engrosar esacifra de 28%, que en el Pereira Rossell hoyson madres adolescentes.O sea, hay dos funcionamientos no totalmenteparalelos, se tocan, pero hay vecesque realmente ese conocimiento no serápuesto en juego solamente desde unaperspectiva cognitiva intelectual. Digocognitiva en el sentido de conocimiento. No262

estoy aludiendo a ninguna teoría psicológica,intelectual, de un saber. Esa es nuestraexperiencia en muchos casos.Freud por el año 1900 larga esto que hoyes algo que no nos sorprende, pero queen aquel momento sorprendió, que es elhecho de la sexualidad infantil. Luegoel interrogante es cómo esa sexualidadinfantil, y ahí ya estamos en un conceptode sexualidad, que elude, o que no esabordable en cuanto al cuerpo. De algunamanera, esto es importante, y hay autoresque han planteado que el discurso sobre lasexualidad viene antes que la maduración.Esto sucede solo en el hombre, no sucedeen el animal, sucede en el hombre porquesomos seres de lenguaje y desde muytemprano estamos cruzados por discursos,por decires, por palabras y por deseos quedejan huellas y marcas. Esto lleva a Freuda pensar qué cambios trae la pubertad,también jugándose ya el sexo genital quetrae algo a nivel psíquico que él llamaresignifi cación, o sea que se vuelve a darsentido a experiencias del pasado. Peroestá muy centrado en un comienzo en lapubertad, tanto que no se usa el términoadolescencia, que es un vocablo relativamentereciente. Otra cosa que tambiénquiero plantear, Freud obviamente abrepuertas, pero ya había escritores que estabanplanteando esto antes, tanto que enla obra El despertar de la primavera delalemán Frank Wedekind –un profesor deliteratura– se trata justamente de un grupode adolescentes a fines de 1800 y allí seplantea toda esta problemática. A Freud leinteresa la obra y la comenta. Pero todavíano estamos en la adolescencia, estamosen la escena o en el marco de lo puberal.Quiero acentuar que lo puberal tiene unefecto traumático, suena fuerte, pero dealguna manera es un sacudón muy intensoque varía de acuerdo a la precocidad; sies precoz, si es brusca, realmente desacomoday si no lo es también, pero con otraintensidad.Esto implica toda una reestructuracióndel púber. Voy a dar un salto. Esto no sepuede hacer sin referencias, sin palabras,sin discurso. Esto toca y tiene que ver conla subjetividad. ¿Por qué ahora se le datanta importancia a la subjetividad? Yo yotros autores pensamos que tiene que ver,porque todos estos cambios, sobre todoen América Latina, han traído el riesgo dela desubjetivación. Subjetividad implicacómo uno se considera sujeto. Yo traía unejemplo, en San Agustín cómo era concebidoel lugar de la mujer y del hombre, ladiferencia sexual ya está marcada por undiscurso que va cambiando y que despuésse encarna en instituciones. El matrimonioera o es, en algunos grados, la reproducciónde un discurso sobre qué era ser hombre,qué era ser mujer y cómo la mujer estabasubordinada al hombre. Incluso otro autorplantea que en el juicio final, a la hora dela resurrección, el sexo sería abolido y lanaturaleza unificada. Anulará, más exactamentelo femenino, se habrá terminadoesta imperfección, esta mancha sobre lolímpido de la creación. Hay que saber queesto se corporizaba luego. Tengo otrosejemplos, este es un trabajo que hice antessobre la civilización china. Las mujeres nopodían colgar la ropa en el mismo roperoque el hombre. Esto ha cambiado, siguecambiando. Historiadores que ustedesconocen bien plantean que el cambio másimportante en la civilización es el lugar dela mujer, y esto trae muchos cambios entodos los niveles. También el cuerpo entraen un diálogo con lo intrapsíquico, que eslo que ha vivido ese sujeto singular paradar lugar a distintas formas de sexualidad,de erotismo, de amor, de ternura. Yo decíaque pubertad no es adolescencia, porque eltrabajo de la adolescencia es un trabajo sobrelos ideales y de alguna manera es dondetodos estos otros elementos como el amor,la ternura, pueden articularse con lo sexual,con el sexo o no. Pero va a necesitar de otrotrabajo psíquico. Quizá en la pubertad, enese primer momento está mucho más car-263

gado de algo autoerótico, narcisista en elsentido del mito de Narciso que se mira enla fuente y todavía no está preparado paraesto. Y además todos los desacomodos quese mencionaron. Yo les daría el ejemplo deuna niña que a los 10 años habla con la madre,le cuenta todo, la consulta ,y de un díapara otro la odia, le dice las peores cosas, noquiere saber nada, está malhumorada todoel tiempo, está deprimida, no quiere hablarde nada de lo que pasa con su cuerpo. Esouno lo ve y a veces tiene un vértigo enormey trae un desacomodo también en losadultos. Y acá también, dando otro salto, esque estos discursos, esta subjetividad quese genera o que se construye con el otro,con la cultura, pero con el otro familiar,con las instituciones. Todos estos planteosnecesitan de los adultos para confrontar.Y acá estamos frente a un momento de ungran desconcierto adulto. Desconciertoadulto donde podríamos marcar, ¿legalizaciónde la marihuana?, ¿qué posicióntenemos?, ¿adopción de niños por parejashomosexuales?, ¿qué posición tenemos? Nique hablar de otras áreas donde intentamosdefinir qué es el trabajo, cuál es el futuro,en medio de este desconcierto adulto conque uno se encuentra, ¿se queda a dormir elnovio o la novia en casa?, ¿qué hacemos?Hace ya más de 10 años que trabajaba enun colegio y me acuerdo que empezarona hacer bailes en 5º de escuela. Entonces,¿por qué quieren hacer bailes en 5º deescuela? Había padres que querían, padresque están apurados, o que se dejan apurar.La pregunta, ¿y por qué esto para atrás? Elalcohol, la droga, se adelantan, cada vezse adelantan más, la ida a la discoteca, albaile, a la bailanta, a lo que sea. Todos estoscambios que el profesor Barrán decía en unencuentro, este avance de la noche sobre eldía, de la pasión, del hedonismo, del consumismo,de alguna manera la ley, el orden,los límites. Esto es lo que uno ve y comopadres, como docentes, como técnicos,estamos jaqueados también y no tenemosque tener todas las respuestas.Acá están los medios y hay quienes le danun lugar importante, que creo que sí lotienen, no en el sentido de demonizar, sinopara problematizar y pensar. Hoy tenemosel baile del caño (Marcelo Tinelli, ShowMatch). ¿Qué efectos tiene? ¿Hasta dóndese llegará? ¿Qué efectos tiene eso? Podemostejer hipótesis, pero no lo sabemos.Traía ejemplos de trabajo con docentes.Entre el alumno que esperan ustedes y elalumno que encontrarán, la brecha cadavez, quizá se ahonde.Y una pregunta que me hacía. Hasta dónde–porque ojo, todos los saberes, todoslos discursos sobre la sexualidad, esto lohan planteado sociólogos, historiadores,tienen una motivación de ordenar algo quecorre riesgo de ser caótico y dañino, peroes la sexualidad y también es el consumode sustancias– se puede regular. Hoy hayuna impresión de que estamos perdiendoesa capacidad de regular. Porque ni laviolencia, ni las drogas que acompañan alhombre desde que el hombre es hombre,por supuesto la sexualidad, las pasiones,–nadie quiere eliminar la sexualidad, perosí la violencia, sí la droga– se pueden regular.Entonces la pregunta es, ¿hasta dóndeesa regulación? ¿Hasta dónde educar enesto? ¿Hasta dónde se puede llegar? Y porúltimo, y eso sí debe ser algo obvio paraustedes, pero me parecería, o me pareceinteresantísimo las posibilidades docentesen cuanto a combinar, acá sí, todo un conjuntode saberes y disciplinas para meterseen estos temas. La biología por supuesto,el conocimiento sobre el cuerpo científico,pero qué armas tiene también la literatura,la filosofía, la historia u otras disciplinaspara abordar estos temas. Por ejemplo estose une al tema de los valores.Trabajando con docentes uno ve la problemática.Cinco muchachos le comentan a unprofesor, a un ayudante o un pasante quedebutaron con una misma chica en la playa.El docente, un estudiante del IPA sería, de264

edad cercana a los muchachos, escucha yse lo transmite a la profesora mayor, perotodo eso choca con los valores del docente.El tema de la transmisión de valores, ¿quéhacemos? Lo más importante que señalé ahíes que estos muchachos pudieron hablarlo,contarlo. Esa es la posibilidad de problematizarel tema, de seguir hablando, menosde transmitir un saber. Ahí creo que estasdisciplinas, como la literatura, la historiaofrecen oportunidades enormes para quelos jóvenes piensen sobre eso, qué puedenhacer, qué podemos hacer.PARTICIPANTE: Quiero expresar enuna pregunta millones de dudas, sobrela bibliografía actual que hay como, porejemplo, Adolescentes sin adolescencia,los planteos de la postmodernidad, y larealidad que nos choca más fuerte que esla del adolescente que tenemos día a díacomo alumno, o como hijo, que nos lleva areplantear muchas de las cosas que a vecesel psicoanálisis plantea. ¿Qué preguntasse hace el adolescente sobre su identidad?Todo eso frente a una sociedad que lo estáimpactando, que tiene múltiples valoracionesy también el hecho de las diferenciassociales, de los diferentes adolescentes, yaque no sé si vale decir la adolescencia, otendríamos que cambiar. Me sigo planteando,cuánto en la conceptualización sobre eltema sigue siendo la tarea esencial respectoal Edipo, a su resolución, si hay quienes declases más bajas ni siquiera llegan a hacersela pregunta sobre la sexualidad. Si haycosas generales que uno pueda decir, estose sigue manteniendo en la adolescencia,esto es lo que podemos transmitir que sí semantiene, o si de verdad hay que hablar delos adolescentes y todos diferentes, ¿no?Psic. CARLOS KACHINOVSKI: Nohay una adolescencia. En la experienciaclínica, hay sectores donde uno encuentracon adolescentes y familias armadas comohace 50 años. Y en otros ámbitos, todoeso está desgarrado,se da la confrontacióncon el adulto. Para confrontar, el adolescenteprimero tiene que tener con quiénconfrontar. Y si hay un adulto que está sinsaber qué hacer, qué transmitir, ¿con quiénconfrontará? Entonces estoy de acuerdo, nose puede hablar de la adolescencia. Ahora,aprovecho para agregar esto: no hay quebajar los brazos. Porque al hablar de loscambios civilizatorios, de las pérdidas, unoacentúa demasiado la pérdida. Y si lo unoque transmite todo el tiempo es la pérdida,al adolescente le queda poco de dóndeagarrarse, porque él necesita que tambiénel mundo le ofrezca un lugar donde puedahacer cosas y vivirlas. No hay que bajar losbrazos, también hay que tratar de ver todaslas posibilidades. Hay mucho de lo que hablamos,pero también hay mucha creaciónde subjetividad. La música, por ejemplo, esdesde hace unos años una explosión.Psic. BLANCA DO CANTO: El procesodel desarrollo es según cómo se da. Perohay otro aspecto que me gustaría tener encuenta, que es cómo cambió la familia. Novoy a decir los cambios, todos los saben.¿Quién sustituye a los padres? Trabajo endificultades de aprendizaje, y alguien mepreguntó, pero si es tan privado no puedehaber una adolescencia, porque los cambiosforman parte del cambio universal de laespecie y todos tenemos un psiquismo quese construye de diferente manera. Entonces,¿quién sustituye a los padres? De algunamanera dije que era el grupo de pares. Perotambién la televisión, los videos, la computadora,los chats, donde hacen que el jovenconfunda entre realidad y fantasía y todo esetipo de cosas; la imagen es impresionante, teatrapa y sustituye a los docentes, sustituyeal adulto. Me parece que hay otras cosas deidentificación, en toda esa heterogeneidadque son los adolescentes. Creo que estascuestiones actuales de la imagen hacenmás impacto cuando no hay ese bagaje deconocimientos que va por un lado y lo afectivova por otro. No creo que la inteligenciasolucione los problemas, pero los ordena.265

6 de julioProceso de sexuación en la adolescenciaAspectos socialesde la adolescenciaProf. Verónica Filardo 111. Socióloga, profesora en la Facultad de Humanidades(Udelar).La adolescencia es una etapa de la edad.Por lo general vemos que hay algunostérminos, niños, adultos, adolescentes,jóvenes, viejos, que son de sentido común.Infancia, adolescencia, juventud, vejez,adultez, muchas veces son categorías quesirven para clasificar poblaciones. Ya no esel individuo la unidad de análisis sino quepasan a ser poblaciones como objeto depolíticas sociales. La población como unafigura propia, independientemente de lossujetos, sobre la que se puede operar pormedio de las políticas sociales. El problemaes que estas categorías, que son clases deedad, que definen clases de edad, por logeneral, se asumen vinculadas a la edadcronológica. Lo que queremos plantear aquíes que no son otra cosa que construccionessociales. Juventud no hubo en toda la historia,es un concepto que surge en determinadocontexto socioeconómico cuandoestán dadas determinadas condiciones y lomismo sucede con la adolescencia.Esto nos muestra que no son necesariamentecuestiones naturales, no se es naturalmentejoven sino que hay una construcción,hay una preparación desde la sociedadpara entender que la juventud existe, paraconstruir esa noción. La adolescencia dealguna manera es una categoría, es unaclase de edad que surge a posteriori comouna diferenciación entre la niñez y la juventud.Y, además, fíjense que las clasesde edad tienen una correlación secuencial,van una tras otra, por lo tanto suponen una267

especie de transición y, por lo general, ritosde pasaje de una a otra. Las clases de edad,son categorías naturales así entendidas. Esdecir, se dan por hecho, son sumamenteefectivas a la hora de clasificar. Se entiendentácitamente, no requieren prueba, sonconstitutivas de la realidad, y se utilizancomo un telón de fondo a partir del cualse dan nuevos razonamientos, que no esnecesario demostrar.Lo que queremos es cuestionar, de algunamanera, esta visión natural, esta actitudnatural del uso de las categorías de las clasesde edad y problematizarlas un poquito.Esa poblematización la vamos a hacer enfunción de algunas propiedades que creemosque tienen las clases de edad, todasellas, adolescencia, juventud, vejez, queson el hecho de ser categorías situadas,relativas, contingentes y como derivado,es un criterio de clasificación interesado,que responde a algún interés.¿Qué quiere decir que sean situadas? Quetienen que trabajarse aquí y ahora. Pertenecena un determinado contexto históricolocal. ¿Qué es ser joven? No es lo mismoser joven en el siglo XVIII que ser jovenen el siglo XXI, ni en duración, ni en losperíodos etáreos que implica, ni en el contenidoestricto de qué es ser joven o qué esser adolescente, y diría, tampoco qué es seradulto o ser viejo. Las categorías necesariamenterequieren analizar su contenido enfunción del contexto local en que estas sesitúan, en que se construyen y se reconstruyen.Porque tampoco están dadas, son unproducto social. Un producto social ademásde luchas entre diferentes clases, por esohablamos de que son relativas. ¿Qué quieredecir esto? Que en realidad se les atribuyedeterminadas propiedades en función deuna lucha con las otras categorías. Valedecir, lo que se atribuye a ser joven va poroposición a lo que es ser adulto, a lo quees ser viejo. Y en definitiva hay una luchasimbólica en función de quién se queda conqué propiedades. Hay un debate, para losque les interese seguir trabajando este tema,entre un sociólogo francés ya fallecido,Pierre Bourdieu, que escribe un artículollamado La juventud es solo una palabra,haciendo alusión justamente a esto, a quees una esencia, no es una cuestión natural,sino que es un producto de una determinadalucha entre otras clases de edad. Lo que seaser joven, los contenidos que se le atribuyana ser joven es exclusivamente una luchaentre distintas generaciones. Margulis, porel contrario, un sociólogo argentino quetrabaja mucho en juventud y en cultura,escribe con varios autores, un libro tituladoJuventud es más que una palabra, en claraalusión al artículo anterior de Bourdieusosteniendo que si hay alguna característicao propiedad que se le pueda atribuir al serjoven es el capital temporal. Es decir, algoasí como la distancia a la muerte, no porquelos jóvenes no se mueran, sino porque laexperiencia subjetiva de la muerte es lejana,en relación a otras categorías o a otras clasesetáreas. Es un argumento un poco débily vamos a intentar discutir por qué.¿Por qué necesariamente las clases deedad son contingentes? Porque dependende distintos contextos, no sólo históricossino también geográficos. Ustedes fíjenseque lo único que compartirían los adolescentes,o los jóvenes es tener determinadaedad. Porque en realidad al vivir en distintascircunstancias, los chiquilines quevan al liceo de un asentamiento irregularde Montevideo en la periferia tienen vidas,potencialidades, maneras de vivir suadolescencia y su juventud absolutamentediferentes a las que tienen los chiquilinesque van a liceos privados en Pocitos o enCarrasco, con padres generalmente profesionalesy que eventualmente los llevan enel auto. No podemos estar pensando queson comparables dichas adolescencias, oson comparadas dichas juventudes solamentepor el hecho de compartir el númerode años de vida. Por lo tanto, nuevamente268

tenemos que consider los contextos en queestas adolescencias y juventudes se plantean.Es por eso que de alguna manera elpostulado es que no existe la adolescencia,sino las adolescencias, así como no existela juventud. Eso de mayúscula y singularhay que desterrarlo.Hay una diferenciación que me gustaría hacerporque nos permitiría articular con otrascuestiones que suponen la diferenciación detipos de edad. Cuando hablamos de edadpodríamos diferenciar edades distintas.Una de ellas es la edad cronológica, básicamentees el número de años de la persona.La edad biológica es la que hace referenciaal desgaste, o el crecimiento, o los procesosfisiológicos que tenemos a lo largo de lavida. La edad social refiere a los roles quevamos desempeñando y que claramentese van modificando a medida que pasa eltiempo. Hay edades para formarse, parajugar, para socializarse. Hay edades paratrabajar, para tener hijos, hay edades parajubilarse, etcétera. La edad social supone eldesempeño de esos roles y el cumplimientode determinados estatus también socialesatribuibles a la edad social. Más allá de unmontón de otras cosas que están adscriptasa esta idea del rol social. Hay cosas que estaríanmal vistas que las hicieran los viejos,así como no correspondería que otras lashagan los adolescentes. La edad subjetivahace referencia a cómo se vive, a cómo viveel propio individuo su edad cronológica, sucategoría de edad. Es bien interesante cómohay modificaciones sistemáticas y progresivas,y en la medida que las sociedades sevuelven cada vez más reflexivas tambiénse va construyendo capacidad para ir modificandoesa naturalidad dada por la edadcronológica. Hemos hecho una investigaciónhace muy poquito donde justamentemostrábamos cómo las personas de mayoredad, más de 65 años, sólo de clase mediay alta son quienes pueden desplegar estrategias–tanto reales como simbólicas– paramoverse de la vejez y ubicarse en otra edadsocial. En cambio si nosotros vamos a estratossocioeconómicos más bajos, es muchomás naturalista la apreciación de la edadcronológica como clase de edad. O sea, lagente mayor de nivel socioeconómico másbajo, no necesita no verse, o sentirse viejos,son viejos y basta, asumen naturalmente laedad cronológica. Hacen corresponder conmucha mayor naturalidad la edad cronológicacon la edad social y la edad subjetiva.La edad burocrática hace referencia a cómodeterminados tramos etáreos se deposita enellos, en esa categoría de clasificación de lapoblación, como decíamos, determinadosderechos y obligaciones, o beneficios. Porejemplo, a partir de los 18 años se adquiereel derecho al voto, sin embargo a partir delos 35 se adquiere el derecho a ser elegidopara determinados cargos. Eso de que seadquieren los derechos de ser elegido yademás de elegir no se corresponde tanclaramente. Y luego hay otra diferenciaciónque podríamos hacer con respecto a la edad,es la edad histórica. Y esto quiere decir,cuál es el momento histórico, el contexto enel que nos toca vivir una determinada edadcronológica. Con esto quiero decir, no eslo mismo tener 15 años en 2007 que tener15 años en 1800. Pero sobre todo no es lomismo tener 15 años en 2007 que haberlostenido en el año 2000 o que en 1980. Y estolo que nos plantea incluso, y esta es una delas cosas que me gustaría hacer más hincapié,los desafíos intergeneracionales.¿Por qué quería empezar estas ideas que lesquiero plantear con esta clasificación de lasclases de edades en primer lugar y de lasedades en segundo lugar? Porque habitualmentetrabajamos sobre adolescencia comouna categoría estadística, como aquellosque tienen entre tal y tal tramo de edad, enun tramo de edad entre tales y tales años.Esto hace, de alguna manera, se le dé predominanciaa la edad cronológica como lamedida de esa clase de edad. Y es una categoríaestadística, por lo tanto lo que hace eshomogeneizar a todos los que tiene adentro,269

los trata a todos por igual, no diferencia,son todos igualmente adolescentes solopor el hecho de compartir la misma edad,o el mismo tramo etáreo. Esto nos evitaentender las clases de edad, adolescencia,juventud para el caso de ustedes, en tantosignificado. ¿Qué significa estrictamenteser joven o ser adolescente? ¿Qué estamosentendiendo por esto? Porque claramente laedad es una manera de medirlo, pero no deentenderlo, ni de conceptualizarlo.Y por otro lado, porque todo el análisis quevamos a ver de aquí en adelante es intentarjustamente romper con esa homogeneizaciónde lo que es la adolescencia, sobretodo para mostrar la importancia que tieneen este análisis las clases sociales. Las diferenciasque se pueden establecer al interiorde las clases de edad por clase social, enparticular en el contexto actual de Uruguay,donde la fragmentación social es cada vezmayor, la distancia cultural eventualmentetambién es cada vez mayor y empezamos afragmentar y a tener como mundos distintosal interior de estas personas que cumplencon la condición de tener la misma edad.Segunda idea, estas edades que nosotrosdistinguimos, la edad biológica, subjetiva,social y burocrática se intentan hacer corresponder,establecer una correspondenciacon la edad cronológica. El problema esque justamente hay asimetrías. Pusimos elcaso de la vejez, pero también pasa con laadolescencia y con cualquier clase de edad,no necesariamente tiene por qué haber unacorrespondencia entre el rol que desempeño,o la edad que supongo subjetivamenteque tengo, o que vivo subjetivamente conla edad cronológica, ni todos los individuoshacen el mismo proceso. Por lo tantohay asimetrías en términos individualespero también, y sobre todo, hay asimetríasenormes en términos sociales. Los grupossociales se distinguen, entre otras cosas, porlas asimetrías entre estas correspondencias.O sea que hay una asincronía entre la edadcronológica y el resto de las edades. Esode que la edad cronológica nos sirve paramedir es solamente un supuesto, que es loque de alguna manera estamos tratandode evidenciar. Y por otro lado todas éstas,necesariamente, se inscriben en un determinadocontexto que es lo que de alguna maneraestamos intentando establecer con laedad histórica, que por otro lado marca lasposibles asimetrías entre las anteriores.¿Cuál es ese contexto o esos elementosque nos pueden favorecer en este momentopara situar la edad histórica y que podemoseventualmente reflexionar juntos sobre lasituación de la adolescencia en Uruguay?Ese contexto en el que esta generación seinscribe está claramente marcado por losprocesos de globalización que modificanabsolutamente la conceptualización espacio-temporalde los sujetos. Hay algunosautores, entre ellos Agamben, que muestrancómo se puede estar hablando de cambioscivilizatorios en la medida que se den cambiosespacio-temporales. Hay una modificaciónnecesaria en la noción del espacio. Esun proceso en el que confluyen muchísimosaspectos, no solamente el tema de los flujosentre países tanto de mercaderías, de bienes,de símbolos y de personas como la intensidadque adquieren estos flujos. Si bienhay enormes variaciones en lo que puedenser los sentidos y las causas y, sobre todo,los efectos de las migraciones, por ejemplo,sino que además las nuevas tecnologíastambién contribuyen y los procesos deglobalización sin ninguna duda intervienenen la difusión de las nuevas tecnologías, lasnuevas tecnologías de comunicación y deinformación también influyen en modificarlo que es la percepción del espacio y loque son los límites del espacio. Entre otrascosas porque habilitan un nuevo espacio,no solamente físico sino el espacio virtual,en donde efectivamente se dan un montónde relaciones, donde ya no es necesario elmovimiento físico, y además a tiempo real.Algunos otros elementos que podríamos270

estar situando en esta transformación dela conceptualización espacio-temporalactual, sobre todo de la generación actualsobre la cual tiene un impacto necesario enla constitución identitaria, que es cómo seconceptualiza el tiempo y la importanciay la centralidad que adquiere el presenteversus la centralidad que tenía en la modernidadel futuro. La idea justamente dela modernidad era la idea del progreso,este estaba no solamente visto en términoslineales, sino visto en una percepción deltiempo lineal. La posmodernidad justamenterompe ese modelo, donde ya no hay unprogreso necesario, mucho menos lineal ysobre todo mucho menos un final, se caenlos metarrelatos, se admite por lo tanto lapluralidad, la diversidad, la diferencia, nosolamente en términos de tolerancia sinoademás en términos de construcción. Seconstruye la diferencia como factor identitario.El consumo global pasa a ser, parala generación actual, un elemento sin dudatambién de constitución de identidad. Hayuna diferenciación en términos de lo que esla identificación con el grupo y los procesosde individuación en estos nuevos tiempos.Otro elemento absolutamente central queregula y que modula, sobre todo, el contextode estas nuevas generaciones es la nociónde incertidumbre. Está articulado en lo queveníamos diciendo anteriormente. Ya nohay una percepción lineal ni de trayectoriaúnica ni de final previsto ni previsible,justamente se rompe la idea de la previsibilidad.Todo empieza a hacerse más líquidoy la incertidumbre se instala como uno delos elementos vitales, es como una condiciónnecesaria en absolutamente todas lasdimensiones en las que nos insertemos.Ustedes deben conocer, porque es uno delos que venden más libros en este momento,a Sigmund Bauman, un sociólogo que estátrabajando justamente el tema de lo líquido,entonces escribe un montón de libros, Elamor líquido, La vida líquida, La modernidadlíquida. En toda esta cuestión de lalicuidificación a lo que se alude es justamentea cómo las estructuras y los modelosque estaban férreamente arraigados en loque eran las sociedades contemporáneasy modernas se empiezan a resquebrajar ya perder los marcos de referencia. Desdeel Estado, que es el estructurador básicode absolutamente todo, hasta las nocionesque nos estructuraron claramente a lasgeneraciones anteriores, como por ejemplola familia, el matrimonio, el trabajo,la religión. ¿Qué quiere decir esto? Yalas cosas no son para siempre. Uno hoytiene trabajo, mañana no lo tiene. Vive enla incertidumbre, en esa inestabilidad conrespecto a lo que es el trabajo. Porque seinstala la inempleabilidad, no estamos enla premisa de la empleabilidad, sino justamentela contraria. El matrimonio tieneimplícita la idea de la divorcialidad. Yanadie se casa para siempre ni para toda lavida. Esa institución se empieza a diluir,caen las bases. El tema es que no siemprees así, algunos realmente pueden seguir enese modelo. Estoy hablando del común,como idea, como institución se diluye másallá de que algunos puedan creerlo.Hay una investigación que también hicimoscon estudiantes hace un par de años sobrereligiones alternativas. Nos sorprendió muchísimo,no solamente el cambio en la religiosidaden el Uruguay sino, sobre todo, enel sentido que adquiere la religión para unaenorme cantidad de sujetos entrevistadosdonde la mayoría dice, bueno, sí, yo estoyprobando acá, pero si no es acá despuéspruebo en otro lado, porque estoy buscandocosas y si no me los da esta religión... Ya noes una fe por los siglos de los siglos, que sehereda y que viene de familia. Es una decisiónvoluntaria, socialización secundaria, esdecir se toma voluntariamente una religióny se abandona voluntariamente, y se puedetener hasta más de una. Pruebo con los umbandistasy pruebo con la Iglesia de Dios,o la Universal, voy probando, no tengo uncompromiso de por vida. Pasa incluso con271

las nacionalidades, que era la cosa másimposible de desarraigar, uno nacía en unpaís y tenía esa nacionalidad de hecho yde derecho. Ahora son múltiples nacionalidadese incluso puedo ir adquiriendounas y renunciando a otras. No tengo porqué adscribir de por vida ya a casi que másnada. En este sentido es que hablamos dela licuidificación y de la incertidumbre.Porque también esto supone la pérdidade marcos de referencias hegemónicas ysobre todo que marquen trayectorias más omenos previsibles y que aseguren. Porqueesos modelos en la medida en que eran férreos,compartidos y generalizados dabanjustamente esa certidumbre de que si yohacía bien las cosas iba a tener determinadatrayectoria posible y con algunos resultados.En la medida que esto ya no se puedeasegurar, la impredecibilidad es tal, lo queimporta entender es, ¿cómo se comportanlos sujetos, es decir, qué hacen?, ¿cálculosestratégicos?, ¿van a ensayo y error? ¿Quépasa cuando se caen los marcos de referenciay se caen los modelos? ¿Cómo seactúa en esas situaciones? Y ahora me hagola pregunta que creo que importa en estecontexto: qué es lo que tenemos nosotros,nosotros como docentes –yo estoy en elmismo lado– para decir en este nuevo contextoa jóvenes, adolescentes que viven endeterminados parámetros que efectivamenteno son los nuestros y que eventualmentetenemos que darles herramientas para quese puedan mover en un contexto que nosotrosno conocemos, pero que además noses bastante difícil hasta de aceptar.Otro de los elementos importantes deeste contexto, para situar elementos muygrandes, son las nuevas tecnologías de comunicacióny de información. Ustedes quetienen a los chiquilines adelante y sabencómo las manejan y de alguna manera estánmostrando que se rompió incluso ese modelode transmisión generacional del saber. Eneste momento los más jóvenes son los máscompetentes en el uso de determinadas tecnologíasy nosotros estamos muy atrás deeso. Con esto no estoy diciendo solamentela informática y los paquetes sofisticadosy la programación, estoy hablando de loscelulares, del chat, del Messenger, de unaenorme cantidad de cosas en las que efectivamentequedamos afuera y estamos afuerade lenguaje y de las categorías cognitivassobre las que se basan estos sistemas. Nique hablar del playstation, de las flechitasde la alfombra de bailar, son códigos que anosotros nos cuesta muchísimo utilizarlos oque en ellos realmente somos analfabetos.Y probablemente cada vez más; ahí hay unabrecha generacional importante.Hay otra cuestión que también marcaunas categorías cognitivas absolutamentediferenciales con respecto a las generacionesanteriores que es el predominio dela imagen en la aprehensión de la realidadpor sobre el texto, lo cual de alguna maneramarca también una distancia abismalcon las generaciones anteriores. Nosotrossomos de la generación del texto y de lasecuencialidad, y aprendimos y nos formamosy nuestra cabeza se estructura, asícomo se estructura cartesianamente, en lageometría cartesiana se estructura dentrode la secuencialidad y del texto. La palabracomo el eje estructurador. Las nuevasgeneraciones redimensionan el tema dela imagen y sobre todo el hipertexto, quemarca una secuencia completamente diferentey sobre todo no lineal. O sea, admitemúltiples recorridos, no uno solo, y esoimplica varios finales posibles, es un finalvirtual que se va construyendo, muchomás orientado al proceso que al producto.Operan así, piensan así, trabajan así y dealguna manera el mundo va en esa línea.¿Estamos con un sistema capaz de manejaresos códigos?, ¿los manejamos bien,estamos afuera?, ¿es un sistema que losva incorporando de a poco, gradualmente,que no les da corte?, ¿cómo estamos, quéles estamos exigiendo?, ¿que vivan enuna esquizofrenia dentro del sistema con272

algunas cuestiones que pertenecen a undeterminado tiempo histórico y en el restode la vida en otros? La escuela, el liceo, elsistema educativo son un espacio de convergencia,de tiempos distintos? Estas sonalgunas de las interrogantes que me gustaríaconversar con ustedes.De las trayectorias y los modelos de referenciaya hablé y me parece importantevolver al tema, por donde se inscribe estacharla. Ustedes están trabajando sobreeducación sexual, es el ciclo de vida en lavisión tradicional, que justamente de algunamanera apoya, sostiene, esta secuencia a suvez de las clases de edad y la asignación dedeterminados roles sociales a cada una deesas clases de edad. Y cómo el ciclo de vidaa su vez también pauta los ritos de pasaje deuna cosa a otra. Fíjense que básicamente elpasar de ser joven a ser adulto tiene que vercon no solamente haberse emancipado dellugar de origen, haber terminado los estudios,sino básicamente en haber constituidouna familia y tener hijos.Entonces cuando se caen estos modelostradicionales de ciclo de vida, pero no sólo,cuando se caen los modelos del matrimonio,cuando se cae el modelo de familia, lafamilia nuclear, cuando se cae el modelo dela trayectoria laboral, de la carrera laboralde entrar y progresar y jubilarse. Cuando secae el modelo de la identidad residencial,ya no hay hoy un espacio delimitado paravivir, todo lo contrario. ¿Tenemos quepensar que la propensión migratoria de losjóvenes es un dato peligroso? ¿O es partedel mundo en el que están? Les pertenececomo generación, están de alguna maneramirando el espacio geográfico, el espaciomundial global de otra manera. ¿Es que noqueremos que se muevan? Porque puedenpensar en moverse. Los roles de génerotambién se modifican muchísimo, claramenteasociados al cambio de modelos defamilia, cambios de modelo matrimonial.¿Se cambian los modelos educativos? Y sinninguna duda cambian completamente losmodelos sexuales. Este contexto, ¿qué implica?Puede implicar dos interpretaciones,como casi todas las cosas, una positiva yuna negativa, una pesimista y otra optimista.La pesimista es, bueno, estos chiquilinesno tienen ningún parámetro sobre el quemoverse, han perdido los modelos, pierdenlas referencias, no tienen trayectoriasposibles, tienen que construir su propiabiografía en base a la incertidumbre.Así como esto puede verse como un enormecaos, como una situación extremadamentepeligrosa, también puede verse –y hay algunosautores que así lo sostienen– comoun potencial emancipador. Esto quiere decirque efectivamente tienen mucha más libertad,muchas más opciones para construir esabiografía, no está tan pautada la trayectoriade cada uno como probablemente hubieseestado en otras generaciones. Este es undebate enorme, porque si bien es cierto queel futuro es cada vez más virtual, y con estoquiero decir que es cada vez más productode opciones y de decisiones que vamostomando, y mucho menos de trayectoriaspredeterminadas, no todos tenemos la mismapotencialidad y probabilidad de tenertantas opciones. Y acá nuevamente se noshace necesario empezar a pensar si no hayque buscar estrategias de trabajo absolutay completamente diferentes en función dedistintos grupos de adolescentes.Esta es la idea que quería desarrollarcon esa transparencia que el contextoclaramente está relativizado por clasesocial, por recursos socioeconómicos, porcapital cultural. Por clase social quierodecir por posición en el espacio social. Laconstrucción del futuro en un contexto deincertidumbre, tal como plantea Baumanen modernidad líquida, tiene el riesgo delinstante. Efectivamente, se está viviendoel ahora, porque ya nada es para siempre,por lo tanto lo que importa es qué hagoahora, esto tiene mucho que ver con las273

caracterizaciones que se hacen de que losjóvenes viven el instante y que no puedenproyectar el futuro, etcétera. Nuevamentecreo que hay que relativizar muchísimoesas interpretaciones. En general estamosmuy condicionados a mirar a los jóvenesdesde los parámetros de nuestra propiageneración. Miramos desde nuestro propioombligo, por decirlo un poco más técnico,somos bastante etnocentristas en este sentido,desde el punto de vista generacional. Nosé hasta dónde necesariamente los análisisque se hacen de la juventud están permitiendover desde los propios parámetros deesta generación a esa generación, siempretenemos un punto ciego para mirar. Elpunto es que de alguna manera, como diceBourdieu, la vigilancia epidemiológica essaber desde dónde estamos mirando. El otropunto es con respecto a esta cuestión de laconstrucción de futuro. Conisdero que noes que no podamos, voy a volver un poquitoatrás, me parece que hace falta profundizaresta idea. Es lo siguiente, cuando yo digoque muchas veces somos endocéntricos yque miramos desde los parámetros de nuestrapropia generación, es muy habitual quese hagan diagnósticos, o caracterizacionesde los adolescentes y de los jóvenes como,que no participan, no les importa la política,son apáticos, no sabemos en qué están,no les importa nada. En realidad el temaes que la participación y el interés de lasgeneraciones anteriores está marcado poralgunos, dentro de algunos ámbitos, dondeel político era un ámbito privilegiado. Estageneración no privilegia el ámbito político,lo cual no quiere decir que no les interesenada, ni que no participen en nada. Quieredecir que no participan de la manera enque participaban otras generaciones, en losámbitos en que participaban otras generaciones,pero esto no quiere decir que nohagan nada. El problema es que queremosque hagan lo mismo que nosotros cuandohacemos esos juicios. Por eso estoy diciendo,que me parece, que muchas vecesestamos mirando desde los parámetrosde otra generación. Y en este sentido esque me parece central ubicar el contextode la adolescencia actual, y además estoscontextos varían permanentemente, o sevuelven obsoletos rápidamente. Porque losadolescentes son tanto constructores de loscontextos donde viven como producto delos contextos en los que viven.Cuando mencionaba la posibilidad deconstruir futuro, de proyectarse, de tomardecisiones y, sobre todo, ser capaz de postergargratificaciones y de alguna manerael sistema educativo es eso, está en funciónde algo, de proyectar un futuro. El sistemaeducativo es un ciclo muy largo. Si nosotrospensamos en que un chiquilín o unachiquilina, entra a los 12 años al liceo y salea los 17, 18, en realidad tiene que invertirtiempo en educarse. Mi pregunta central es,¿todos los chiquilines de 12 años tienen seisaños para invertir en educarse? Y además,¿para qué? Cuando vivo en un hogar quese encuentra en un asentamiento donde serecolecta basura y se vive arriba de un carro,¿tengo seis años para ir al liceo? ¿Quiénpuede proyectar un futuro en ese modelo?Esto quiere decir, para quien es rentable invertirtiempo. Nuevamente hay que hacersealgunas preguntas para ubicar la necesidadde pensar en contextos distintos. Sin duda,las nuevas tecnologías plantean tambiénun elemento de diferenciación brutal porcontexto –las brechas en el acceso y en lacompetencia, ni que hablar en el uso de nuevastecnologías– son enormes, no solo intergeneracionales,en el mundo. En el mundoquiero decir en países desarrollados o nodesarrollados, sino hoy en Uruguay entrelos propios jóvenes. El problema es que estabrecha es, probablemente, irrecuperable.Estas distancias que se están abriendo, eltener acceso hoy al mundo global vía nuevastecnologías es prácticamente indispensable.La alternativa a esto es la exclusión.Las asimetrías entre los tipos de edadtambién cambian y presentaré algunos274

elementos: la edad de tener hijos, la edadde inicio de la maternidad es brutalmentediferente por clase social. Mientras tenemosuna tendencia a una postergación cada vezmás mayor en las clases altas, hay unaprobabilidad de embarazo precoz cada veztambién mayor en las clases bajas. Lo cualimplica, desde el punto de vista individuallas diferencias, desde un punto de vista social,entre los adolescentes y desde un puntode vista si queremos societal que en estemomento estamos, el crédito demográficoestá estrictamente en un sector, que ademásreproduce de alguna manera situacionescríticas. También hay diferencias en la edadde casamientos, finalización de estudios,ingreso al mercado de trabajo. Y, por lotanto, esto cuestiona no sólo la duración,sino hasta la existencia de adolescencia yjuventud en algunas clases sociales.Pondré nuevamente un ejemplo de la investigaciónque les cité cuando hablábamos delsentido de las clases de edad que tenía paradiferentes personas y grupos de la ciudad deMontevideo. Cuando hablábamos con jóvenesde entre 15 y 19 años de clase media,ellos situaban la juventud a partir de los 18años, cuando empiezan a pensar qué es loque quieren estudiar, qué quieren hacer desu vida, si tienen tiempo para ser jóvenes,para salir, la moratoria social típicamente.Los jóvenes de clase baja sitúan el inicio dela adultez a los 18 años. Porque el argumentoes que, si te mandás una macana a los 18,tenés que responder como un adulto. O sea,acá lo que importa es la ley de inimputabilidad,hasta los 18 tengo changüí, después eldestino es el COMCAR. Por lo tanto ahí setermina la juventud. Ustedes se dan cuentaque en el momento que para unos termina lajuventud, para otros recién empieza.Acá hay dos problemas serios que podemosconversar en relación a lo que estamosdiscutiendo hoy. Una es que no todostenemos el derecho de ser jóvenes o deser adolescentes y que por supuesto, notenemos el mismo derecho de vivirlo de lamisma manera. ¿Qué quiero decir? Algunosmodelos educativos muchas veces planteancontenidos para un estudiante tipo, o seapara un sujeto tipo que es uno, el estudiante.Cuando decimos esos estudiantes no se parecena los estudiantes, es porque tenemospensado que los estudiantes son determinadacosa y se me escapan algunos.El tema no es que se me escapen del molde,es que estoy básicamente planteando muchasveces procesos metonímicos, es decirtomando la parte por el todo. Los jóvenesde Uruguay no son los jóvenes universitarios.No todos los adolescentes van alliceo, de hecho se nos escapa el 40%. Ladeserción en Secundaria es uno de los principalesproblemas que tenemos hoy comosociedad. Tenemos una deserción del 40%en el Ciclo Básico, ese 40%, por supuesto,son casi todos los más pobres. O sea que elderecho a la moratoria social, a esto de serjoven, divertirme, pasarla bien hasta tantoasuma los roles adultos no es un derechoque podamos disfrutar todos por igual.Cuáles son los desafíos que tenemos, muchosde los cuales ya nombré. El primeroy más importante es cómo manejamos lasrelaciones intergeneracionales en estasbrechas que estamos teniendo de edadeshistóricas distintas, de contextos diferentes.En el mejor de los casos, si trabajamos conclase media y clase alta, nos enfrentamosa la generación @, pero además trabajamoscon una generación muy diversa. Y siplanteamos un trabajo en educación sexual,también hay que contemplar esa diversidad.No puede pensarse un único modelo deabordaje puesto que no tenemos un únicosujeto adelante. Y en la medida que definamosun único sujeto, a mi juicio, hay unproceso metonímico que entre otras cosaseventualmente conduce a un 40% de desercióndel sistema. Comprender cambios decontexto y pensar en los elementos y contenidoseducativos desde estos parámetros275

es dejar de ser endocentristas y mirar desdenuestra perspectiva histórica y proyectarlaa las nuevas generaciones, porque probablementeademás ya no sirvan, es más, yano nos sirven a nosotros. La incertidumbreno se instaló solamente para los jóvenes,se nos instaló a nosotros. El problema esque nosotros muchas veces no tenemosherramientas para manejar eso. ¿Y qué lesestamos dando a ellos? Porque el problemadel empleo no es solo el desempleo juvenil,los adultos tienen el mismo problema de lainestabilidad laboral y de las idas y vueltas,y las salidas y las entradas, en todo, el divorcio,la familia, se nos caen los modelospermanentemente. Pero lo peor es que nisiquiera los elegimos, simplemente se noscaen. Evitar el traslado de los propios yluego la necesidad de la diversificación, esdecir priorizar el plural frente al singular,las adolescencias y no la adolescencia y elriesgo a la metonimia. Metonimia es tomarla parte por el todo. Es por ejemplo cuandoyo supongo que los estudiantes universitariosson los jóvenes. Me equivoco, meequivoco rotundamente.PARTICIPANTE: ¿Estaríamos hablandotambién de las educaciones sexuales teniendoque ver con el tema de las juventudes ylas adolescencias? ¿Estaríamos enfocandoeltema de acuerdo a esas distintas juventudeso adolescencias? Estamos hablando de laeducación y el sustantivo está en singular.PARTICIPANTE: Ayer me quedó unacosa de Víctor Giorgi cuando habló de laadolescentización y –disculpen– pero acáveo una cantidad de personas relativamentemayores, que intentan parecer adolescentes,manejando constantemente un celular y nohan aprendido a apagarlos.Dra. VERÓNICA FILARDO: Una propuestaúnica, siempre es para un grupo.Pienso que hay que ser flexible, modularen función de los diferentes contextos y lasdistintas realidades. ¿Cuál es el tema? Elproblema es que no es una cuestión institucional.Un docente que trabaja en un liceoen el centro de la ciudad, trabaja de otramanera en la periferia. Eso es un hecho. Elproblema es que muchas veces en determinadoscontextos los docentes hacen lo quepueden y como pueden, creo que no necesariamentehay un apoyo institucional a esetrabajo diferenciado. Esta es una instancia,a mi juicio, espectacular, porque entre otrascosas supuso la ruptura de muchísimasresistencias, básicamente institucionales.Y que en ese sentido tiene una improntaque podría permitir la reflexividad en estesentido. La necesidad de respetar al otroy de ajustar la propuesta y el trabajo a lolocal. Es simplemente una opinión.La otra cuestión es que en la página webde la Facultad de Ciencias Sociales hay algunosresultados de la última investigaciónsobre clases de edad. La investigación sellama “Clases de edad y uso de espaciospúblicos”, pueden bajarla, está online.Dra. STELLA CERRUTI: Quisiera referirmea lo planteado por el compañero quehizo esa pregunta referida a la educaciónsexual como nosotros la denominamos, meparece muy importante como punto de reflexión.Me gustaría que todos y cada uno denosotros nos hiciéramos esta pregunta y quebuscáramos el sentido de lo que lo estamostratando de compartir. Desde el inicio planteamosla existencia de un marco teóricoconceptual, en el sentido que la educaciónsexual en el ámbito público requiere tal vezalgunos de niveles, algunas definicionesvinculadas al ámbito de los derechos, de lasolidaridad, de la ética, de posibilitar construirpensamientos autónomos, construirsubjetividades y vínculos. Esto era el ámbitoy reflexionar, tal vez, sobre los objetivosque nos propusimos. En base a eso estarála proyección que cada una y cada unocomo docente dará el sentido y la forma enque esto se construirá. Será un ámbito parareflexionar y conversar mucho.276

PANEL – ¿Qué esperamos y qué queremosde la educación sexual en el sistemaeducativo?Jóvenes promotoresque trabajan conjóvenesAUPF – INLATINA – INFAMILIACoordinación: Profs. Susana Birabény M. Teresa EsperbénTenemos la presencia de un grupo nutridode jóvenes, Y es un espacio bien lindopara nosotros a fin de aprovechar y hacera la vez un intercambio. Les pediré que sepresenten, que digan su nombre, de qué organizaciónprovienen, qué es lo que haceny por qué están aquí.SEBASTIÁN: Mi nombre es Seba, soypromotor de educación sexual, trabajo enel Equipo de Sexualidad de Iniciativa Latinoamericana.MARCOS: Yo soy Marcos, vengo de laciudad de Bella Unión acompañado demi compañero Sebastián. Nosotros somospromotores juveniles en educación sexualy reproductiva y trabajamos en el EspacioAdolescente de la ciudad de Bella Unión.PAMELA: Soy Pamela, represento al barriodel Cerro de Montevideo y vine tambiéncon mis compañeras, somos promotoras desalud sexual. También estamos trabajandoen el Cerro con los chiquilines.CATHERINE: Mi nombre es Catherine,somos del grupo Locuras de Aires Puros yestamos trabajando en un juego didácticopara todos los adolescentes y esperamosque pueda salir.ANA BERÓN: Yo soy Ana Berón, vengoen representación del grupo Creciendo convos que trabaja en el espacio adolescentede la Policlínica Maroñas.277

DAIANA: Somos de “Crecer seguro”, minombre es Daiana y él es Gonzalo Ramírezy somos un grupo de jóvenes de la Ciudadde la Costa con fines de promover los derechossexuales y reproductivos con enfoquede género y surgimos a partir del año 2004en un curso de formación en sexualidad ygénero dado por el área de salud sexual yreproductiva y género de Gurises Unidos.SEBASTIÁN: Les voy a contar una cosaque muchas veces me han dicho y que esuna de las cosas que queremos, creo quetodos nosotros, comenzar a cambiar. Másde una vez gente adulta me ha dicho, ¿quésabrás vos de eso?, hablando de la sexualidad.Todos piensan que a los jóvenes nonos interesa, no nos gustan estos temas,pero quiero que sepan que todos, a lo largode nuestra vida, somos partícipes de estetema. Yo hace tres años que comencé conesto, con lo de promotor, me llamaron hacedos años de una organización para hacer uncurso. Quedé recontento porque en el liceome eligieron y fui, estuvimos cuatro días enun hotel, estuvo muy bueno todo. Despuésque terminamos el curso nos dieron undiploma y nunca nos volvieron a llamar,como que quedó todo colgado en el aire.Yo creo que esa fue una de las frustracionesmás grandes que tuve. Pero después, el añopasado, me llamaron de otra organización,Iniciativa, donde trabajo actualmente parahacer otro curso, estuvimos cuatro días enel INJU trabajando, estuvo muy bueno.Hace un tiempo tuvimos nuestra primeratarea, nuestro primer trabajo como promotoresfue hacer una movida, planificar unamovida, talleres, todo tipo de cosas. Estuvomuy bueno, invitamos a un grupo de hiphop. Es increíble, se planificó en el liceoal que yo iba, y hasta el día de hoy en vezde llamarme por mi nombre, Sebastián, medicen promotor. Hasta hoy aprendí muchascosas con esto, como trabajar en equipo, entalleres con otros jóvenes y acompañadopor adultos. Me abrí mucho como persona,porque hasta ese entonces era muy tímido.Relacionarme con más gente. Seguir trabajandocon gente adulta. Con la estrategialúdica, aprendemos jugando –para no hacerlode forma aburrida y monótona– y asítrabajarmos temas que no son fáciles.Estas son algunas de las propuestas de paraqué la educación sexual. Para informarnosy conocernos, para que este tema no seamás un tabú, un tema prohibido que la gentelo tiene como algo feo, sino que lo aceptenen todos lados. Por ejemplo a los padres lespreguntás sobre la sexualidad y les parecealgo feo, a veces no lo enseñan en el liceopor prejuicios. Para que también se habledel tema abiertamente, para aprender el usodel preservativo, para cuidarnos y cuidaral otro también, para ser responsables delo que hacemos. Muchas veces por inconciencia,por falta de información, aparecenlos embarazos no deseados. También paraque se hagan valer los derechos sexualesy reproductivos de toda la gente, porquemuchos no conocen esos derechos y todospodríamos conocer. Por último, para disfrutarplenamente de la sexualidad, paradisfrutarla y que estemos bien. Despuéscómo implementar la educación sexual,por ejemplo, en la educación, a través detalleres. Nosotros como promotores hemoshecho talleres y resulta muy bueno, la genteaprende mucho. Talleres didácticos conjuegos y dinámicas en los mismos, que losjóvenes en la educación participen en laspropuestas de elaboración, por ejemplo,de los juegos, cómo realizarlos. Los temastambién. Junto a los adultos que muchasveces son quienes nos guían y hacen posiblellevarlas adelante.PANELISTA: Nosotros también vamos adecirles algunas de las propuestas de lospromotores juveniles y de los derechossexuales y reproductivos que tenemostodos. Somos del grupo Aires Puros y elgrupo Maroñas de “Crecer con vos”. ¿Quiénescreemos que pueden dar estas clases?Serían docentes que no sean tan mayores,278

no por discriminar, sino que no sean tananticuados, que estén más al nivel de losadolescentes. Después ver el trato que eldocente tiene, que sea canchero, divertido,que genere confianza en los alumnos porquesino ellos no podrán expresarse, que notenga que ser sí o sí el profesor de biología,sino que también otro docente también puedadar las clases. Por ejemplo, podría serla profesora consejera, o que los alumnosdigan qué profesor creen que podría dar laclase. Que el profesor delegado o consejeropueda tener otros apoyos como, por ejemplo,promotores que estén en salud sexualy reproductiva u otros técnicos.Después cómo podrían ser las clases queno sean tan embolantes, porque sino loschiquilines quedan ahí y no van más y seacabó. Después con juegos lúdicos, que laclase no sea tipo la de historia, todo leído.La cosa es que no tenga que estar sacandoapuntes porque luego en el escrito le va mal,sino que todos se estén expresando sobre loque es la sexualidad. Después que tenganintercambios, que se intercambien opinionesy que nadie sea juzgado por lo quediga. No tendría que tener una nota, pero sídeben asistir a esa clase. Por ejemplo queesa nota pueda compensar en otra materiaque le vaya mal. Que tengan una notita,pero que no digan, este día tenemos escrito,estúdiense todos los libros de sexualidad,de género, no, eso no queremos. Que partande ellos mismos todos los conocimientos.Después que lo puedan evaluar los propioschiquilines que tuvieron la actividad –si lesgustó o no– qué le cambiarían, si les gustóel profesor, o cómo trató el tema. Porquehay profesores que, sinceramente, hay temaslos tratan muy duro y los chiquilinesno pueden abrirse. Que se asimile lo másposible a un espacio poco estructurado.Que la propuesta e inquietudes de las y losadolescentes sea la guía para la actividad.PANELISTA: Voy a contar cómo nosgustaría el contenido que tendría ese taller.Hablamos de que sea distinto según las edadesde los chiquilines, que haya juegos, quehaya reflexión, que haya un buzón dondepuedan poner las dudas que tengan y trabajarsobre ellas. Que se relacione el tallerde sexualidad con otros ejercicios físicos. Ytambién poder hablar de temas que no seansólo de sexualidad sino también drogas,cosas de la vida, experiencias, etcétera.También nos gustaría que la relación quehaya entre los educadores y el docente seaen un buen ambiente, cálido, afectuoso, quetenga continuidad, que haya pertenencia,buena onda y respeto mutuo, eso es muyimportante.MARCOS: Yo soy Marcos, promotor de laciudad de Bella Unión. Fuimos capacitadoshace dos años y tuvimos suerte que siemprepudimos trabajar en talleres en los liceosy en los CAIF. Trabajamos también en laszonas aledañas a Bella Unión, como en lospoblados de Tomás Gomensoro y BaltasarBrum. Ahora trabajamos en el espacioadolescente que hace poco se inauguróen Bella Unión. La propuesta básica quetraemos los adolescentes de Bella Uniónes que los temas que se traten en educaciónsexual sean adecuados al lenguaje ya la etapa de vida por la que pasamos cadauno, la que estamos, se tome en cuenta laedad según las clases. Porque no se puedecomparar un alumno de liceo con uno deescuela. También lo que pretendemos esque se demistifique, o sea que se dejende lado los mitos que hay acerca de lasexualidad. Y queremos que el lenguajeno sea tan complicado, pero tampoco quese simplifique, que sea lo justo. Los temasque nos interesan tratar son la sexualidad,género, derechos sexuales y reproductivos,ya que últimamente en Bella Unión hicimosencuestas y se desconoce la existencia delos mismos. Por otra parte queremos tratarel auto y mutuo cuidado con conocimientode género, cuerpo, basado en la comunicacióny el diálogo. Para darles un ejemplo,cómo comunicarnos en pareja y tomar de-279

cisiones en conjunto. Queremos que tratede cómo cuidarnos infecciones de transmisiónsexual y embarazos no deseados.También anticoncepción para los jóvenes,relaciones sexuales y diversidad sexual.Respecto a las personas que deben trabajarcon educación sexual nos gustaría quefueran personas capacitadas, con perfil detrabajo con jóvenes. Porque así tienen unaamplitud y una apertura en conocimientos.También deseamos que se genere confianzacomo para dejar de lado un poco la relaciónentre profesor y alumno, que no sea tan así,profesor-alumno; un escalón el profesorarriba y uno abajo el alumno, que sea másuna relación de amistad. Y deseamos unapersona que tenga llegada a todos, concapacidad, que escuche pero a su vez quedialogue con los adolescentes.Esperamos que sea dinámico, que las clasesno resulten un monólogo y que no sean aburridas,con participación de todos. El climaque decíamos para la educación sexual,debería empezar a tener salones limpios quehoy en día me parece que es algo difícil.Esto decíamos para que permita la movilidadde los alumnos para trabajar en equipo.También nos gustaría utilizar espacios alaire libre, porque me parece que se puedetrabajar mejor. También decíamos saloneslimpios, porque que a veces los alumnosse sienten más cómodos trabajando en elpiso que sentados en bancos. En cuantoa la metodología nos gustaría que se usenmateriales audiovisuales, coloridos, alegresy también música. Nos gustaría poder usarletras de canciones para trabajar o poderambientar con música alguna actividad paraque todos se sientan más cómodos. Nosgustaría trabajar con talleres. No charlas omonólogos porque ya se hacen aburridas.Porque además me parece que hoy en día alos adolescentes les gusta dar opiniones, lesgusta que se les escuche, entonces que seauna clase más participativa. También nosgustaría trabajar con materiales didácticoscomo maquetas, carteles, muñecos sexuados,métodos anticonceptivos. Pero tambiénahí vemos que nosotros, los adolescentes,podíamos hacer los muñecos sexuados, yaque ahí aprenderíamos cantidad de cosastrabajando con ellos.También, nos gustaría trabajar con juegosdidácticos que habiliten la participación detodos, porque así los que son más tímidoso no les gusta participar a través de estosjuegos se pueden integrar, entonces nadiequeda afuera.PAMELA: Somos el grupo de las Cachufasdel Cerro, promotoras también juveniles.Hace dos años que estamos en todo esteproyecto y también nos formamos por Iniciativa,por el IDES y por Salud Pública.En realidad sobre como querríamos quefuera la clase, nos gustaría que hubieramúsica para sacar la vergüenza y entraren confianza con los profesores, con losalumnos, pero también analizar las letras deesas canciones. Porque por ejemplo muchascumbias “planchas”, que son la mayoríaque escuchamos los jóvenes, discriminanmucho a la mujer. Organizar charlas peroque no sean largas porque sino resultanaburridas, utilizar materiales actuales, hablarsobre métodos anticonceptivos. Conpartes teóricas y prácticas, muñecos paraaprender a poner el preservativo; porquetanto hombres como mujeres tienen quesaber usarlo. Para conocer el cuerpo veraparatos que usan los ginecólogos, como unespéculo, una camilla. Para nosotros quiendebería dar el taller de salud sexual, tieneque ser una persona capacitada por sobretodo. Debe ser abierta, dinámica, usar ellenguaje de los jóvenes, sin tabúes y usarel lenguaje adecuado sin deformarlo, nodecir ni pitito, ni pepa, las cosas como son.Utilizar el lenguaje adecuado a la edad, yaque no es lo mismo un chiquilín de 1er. añode liceo que uno de 5º. Tiene que ser unapersona comprensiva y que sepa escuchar.Nosotros creemos que deben capacitarsetodos los profesores, no sólo los del taller ni280

los de biología, porque si uno tiene más afinidadcon un profesor y tiene un problema oduda, es mucho mejor conversar con él.Después los contenidos que tendríamosnosotros en las charlas, pondríamos género,sexo, sexualidad, métodos anticonceptivos,ETS, derechos vinculados a la sexualidad.Nosotros creemos que la sexualidad es untema que no se tiene que dar desde el liceo,sino que se tiene que dar desde más chicos.Tampoco es un tema que viene solo delliceo sino que también es un tema de lasfamilias. Que las clases puedan ser opcionalesen algunos años. No repetir los temasy si hay talleres de sexualidad en todos losaños que varíen los temas adecuados a laedad de los chiquilines. Si no son obligatoriosque sólo cuente la falta y no la participaciónen clase. Porque hay gente quees vergonzosa y si escucha, ya está, misióncumplida. Que los gurises participen conel profesor y que ellos mismos organicenla clase y los temas, así se hace más participativo.Partiendo de los errores se puedeaprender y después no repetirlos. Ahora laschiquilinas harán una representación sobreel trato que nosotros querríamos tener entredocentes y alumnos.VICTORIA PINTOS: Les vamos a leer loque desearíamos fuera el trato entre adolescentesy estudiantes y lo que no.Eliminar las estructuras formales, señorprofesor, señora profesora, porque vos nole podés faltar el respeto, pero ellos sí.Una me dice: M’hijita, ¿usted es boba?Me dijo: Cállese mocosa insolente, siprotesta la echo. A mí no me tutee, dígameseñorita profesora.Ella me trata de che y vos, así que le dije:Usted no me falte el respeto, dígame pormi nombre y apellido. Y me echó. Yo iba ahacer el taller como promotora al liceo y mehacía esperar en la puerta de la dirección,entonces preguntó y me presentó comopromotor y me dice:Ah, perdoná, pensé que era un alumno.Sí, un alumno se supone que podía estaresperando mientras tomaba el té como erapromotor, no me parece justo eso.Eso es lo que no queremos.PANELISTA: La pregunta era qué esperamosy qué queremos de la educación sexualen el sistema educativo.En cuanto al enfoque queremos que se conozcany se respeten los derechos sexualesy reproductivos. Que la educación sexualno sea una mera transmisión de valores,sino que nos dé elementos para construirnuestra propia escala de valores, en elsentido de que no necesitamos saber quécosas están bien, qué cosas están mal, quées lo sano y qué es lo insano. El únicomarco ético que debe transmitirse es el delos derechos sexuales y reproductivos, eslo que se piensa. También hacer énfasis enel placer y en el desarrollo sexual. En vivirla sexualidad como algo propio. Tambiénhablar sobre una educación con perspectivade género, para varones y mujeres para quepuedan gozar de los derechos sexuales yreproductivos sin desigualdades. Despuéspensar en los adolescentes como personasque están viviendo y ejerciendo su sexualidad,no que en un futuro la van a ejercer,sino que se está ejerciendo ahora. Incorporarnaturalmente las diferentes expresionesde la sexualidad y orientaciones sexuales. Osea, no hacer una educación centrada sóloen heterosexuales y en la reproducción,sino hablar de todo.PANELISTA: Respecto a la metodología,esta temática se aborda desde las distintasmaterias, relacionando no sólo la educaciónsexual con materias como biología, sino281

también apuntando a todas las materias,sobre todo dentro de las ciencias socialescomo la filosofía, sociología, historia. Paraestos temas debe generarse un ambiente deconfianza, se debe tener un trato de paridadentre alumnos y profesores y sentir menosdistancia entre ellos. Que haya instanciaspara el trato de estos temas también fuerade las horas de clase. Que sea una materiade asistencia obligatoria. Que haya unapregunta disparadora para comenzar debatesy realizar puestas en común. Efectuartrabajos en equipo y actividades fuera de lainstitución educativa y abordar un tema conun lenguaje comprensible para el alumno.COORDINADORA DEL PANEL: Íbamosa abrir un espacio para intervencionesy preguntas, pero se me ocurre escucharconclusiones del público sobre el discursode ustedes. ¿Les parece bien? Está buenoescuchar conclusiones a ver qué entendimosnosotros como adultos de la propuestade los chiquilines y sus reclamos.PANELISTA: Creo que al principio nofue fácil para mis padres. Dentro de todofueron muy abiertos conmigo respecto altema de la sexualidad, muy sinceros. Yahora que ven el trabajo que hago estánmuy conformes y les parece bien. Por esoestaría bueno implementarlo, porque seríabueno para todos los padres verlo.PANELISTA: En realidad mis padres selo tomaron muy bien. Cuando yo me anotéen mi barrio, cuando le fui a plantear lapregunta a mi madre, ella me miró conterrible cara rara y me dijo si estaba segurade lo que quería hacer y si realmenteme gustaba. Le dije que en realidad teníamucha curiosidad. Mis padres nunca mepusieron tabúes en nada, en mi casa siemprese habló todo claramente. En realidadempecé con toda esta cadena y después meprendí muchísimo y mis padres hoy porhoy están reorgullosos, les encanta. A veceshasta ellos mismos me hacen preguntas amí. Tengo hermanos menores, también. Enel círculo de amigos también. En realidadse utiliza en todo momento.PANELISTA: En mi casa no tuve ningúnproblema. Mis padres estaban totalmentede acuerdo, pero sí estuve con compañerosque hicieron lo mismo que ellos, que sonpromotores, a quienes los incentivaron aparticipar porque no se animaban a hablardel tema con los hijos. Entonces para ellosera más fácil que les enseñe los demás queellos mismos.PANELISTA: A casi todos los promotores,los padres les dijeron todos sí, m’hijito,vaya, vaya. Pero cuando le dije a mi padre,“me dijeron para ir a un hotel a estudiarsexualidad”, me contestó “¡¿a un hotel?!”.Ni yo entendía por qué tenía que ir a unhotel, pero después aprendí, estuvo muybueno. Los padres no se animan a hablaresos temas con los hijos, que hasta las adolescentescuando les viene la menstruaciónno tienen ni idea porque la madre tampocose animó, por pudor no se animó a decirlelas cosas a su hija. Pero estaría bueno quelos padres también se abrieran a esta oportunidad,porque ya que ellos no le puedendecir esto a sus hijos que por medio deesta educación, o por los promotores, quenosotros vamos a dar clases a liceos, queestén abiertos a todo eso y hasta los padresmismos podrían estar en esas clases paraver cómo se tratan los temas y a ver si lesgusta o no para su hijo.PANELISTA: En mi caso a mi madre legustó la idea cuando se lo conté, siempreme incentivó. Desde mi punto de vistasiento que nosotros, el grupo, nos sentimosorgullosos por lo que hacemos ya que comoen Bella Unión hay solo un grupo, somosreconocidos por eso y siempre nos incentivan.Tenemos el apoyo de toda la población,entonces nos sentimos orgullosos deltrabajo que hacemos y Bella Unión enterasiempre nos pide que hagamos charlas, ya282

somos reconocidos. Estamos orgullosos delo que hacemos y ningún padre se sientemal con nosotros, al contrario, siempre nosincentivan.PARTICIPANTE: Me parece que no sóloestá bueno que tus padres, por ejemploen mi caso, se interesen por lo que estoyhaciendo y que a la vez como ellos tienenconocidos, ahí empieza la cadena por decirloasí. Porque a su vez tus padres sabenlo que hacés, se interesan, te preguntan loque estás haciendo y ellos van adquiriendoconocimientos, aprenden a través de vos.Se va haciendo todo una cadena, porquedespués tus padres se lo van comentandoa otros padres que a la vez van educando aotros hijos. Entonces también no solamenteestás ayudando a tus padres a educarseen cosas que no sabían, sino que ayudástambién a otras personas a que eduquena sus hijos y abran un poco más la mentey puedan hablar de estos temas que sonun tabú.PARTICIPANTE: Hablaron muy bien enel panel. La pregunta es, ¿les gustaría participaren un taller junto con sus papás?PANELISTA: A mí me parece que a cualquieradolescente le gustaría tener siempreel apoyo del padre. Entonces es importanteque los padres también puedan realizar talleresy más interactuando con los hijos.PARTICIPANTE: Le agradezco a la comisiónde este seminario-taller y a ustedes,este momento tan puntual. Es uno de losmás ricos de nuestro seminario. Creo queescuchar su voz dándonos pautas para estecamino incierto, aunque hace unos díasque estamos trabajando, y pensando y reflexionandocon ponentes muy calificadosen relación a esta temática, a la enseñanzade la sexualidad, no se fácil para nosotros.Pero escucharlos a ustedes con esta frescura,esta sensación de jóvenes tan sanos y tanpotentes, me hace sentir orgullosa.PARTICIPANTE: Los quería felicitarporque realmente es una lección para todos.Desde mi lugar, no soy docente ni deprimaria, ni de secundaria, ni de UTU, soyespecialista en educación sexual, pero creoque su mensaje hoy es fundamental. Porquepara todos los que trabajamos en estaárea, su aporte resulta esencial para seguircreciendo como educadores sexuales. Ycon el mensaje tan claro que dieron a losprofesores que van a empezar en esta nuevatarea se la van a poner difícil, no sólo porsu conocimiento, sino porque todos van atener que hacer autocrítica del difícil compromisoque ellos van a desarrollar juntoa ustedes en esto de la formación de laeducación sexual formal. Aquí las personasse preguntarán si están prontas o no paraempezar esta nueva etapa fundamental.PARTICIPANTE: Felicitaciones chiquilines,nos dieron una lección. A quienestrabajamos hace mucho tiempo en este temay pensamos que siempre somos los grandeslos que tenemos que hablar, nos demostraronque hay que creer en la juventud yformarla para que ella sea la multiplicadorade su propia generación y las venideras.Nosotros ya tenemos el camino bastante hecho,pero para ustedes recién empieza. Y vaa ser su tarea, con esta bandera que tomarony que la están trabajando, ser los formadoresde todas las generaciones que vengan.Ojalá muchos jóvenes hagan lo mismo ynosotros, los más viejos, consideremos queustedes valen la pena y hay que escucharlose incorporarlos a toda esta tarea que es muyardua, muy difícil, muy complicada y paraeso también los necesitamos.PANELISTA: Todos los chiquilines estamosa disposición de seguir contándoles loque vivimos nosotros y que los próximosgurises vivan lo lindo que aprendimos, deapoyarlos, a cualquier profesor, el que vayaa dar el taller, para que entre todos hagamosalgo que les quede como nos quedó anosotros y estamos orgullosos.283

PARTICIPANTE: Les pediría que noscuenten cómo están trabajando, dónde,con quiénes, cómo llegan, cómo hacen losencuentros, algunas cosas de la experienciade este accionar de todos los días.DAIANA: Nosotros somos de la Ciudadde la Costa, del mismo grupo “Crecer seguros”.Hacemos proyectos en escuelas yliceos, que se basan en los temas de sexualidady género. Ahora estamos en 5º, 6º y 1ºde liceo y les damos talleres. Nos juntamosen la capilla del barrio. Allí conversamos,hacemos los talleres, los preparamos ydespués los aplicamos. Así nos vamos haciendoconocer y vamos conociendo a losdemás chicos y sus experiencias.PAMELA: Somos un grupo de adolescentesque trabajamos en el Cerro, en Montevideo,y nos reunimos todos los juevesen el APEX. Hicimos un proyecto el añopasado con un liceo y con una escuela.Ahora estamos terminando el proyecto ynos juntamos para ver cómo llevarlo adelanteen esa escuela y ese liceo que son dela zona, del Centro Comunal Nº 17, o seade la periferia de esa zona del Cerro.MARCOS: Soy de Bella Unión. Es eltercer año que trabajo como promotor. Nosotrostrabajamos ya con talleres en los dosliceos que hay en Bella Unión, uno para 1º,2º y 3º y otro para bachillerato, 4º, 5º y 6º,y también tenemos una UTU. Lo hacemoshace años, con talleres de alumnos de 6º,5º, 4º, 3º, 2º y 1º, también trabajamos enUTU. Tuvimos la posibilidad de trabajar enlas escuelas y darles talleres a los niños. Elaño pasado presentamos un proyecto en unaferia acá, en la Intendencia de Montevideo.Este año tuvimos la suerte de integrarnosal proyecto “Pintó cuidarse”. Por otra parteorganizamos movidas en la ciudad de BellaUnión, en la Junta Local. Hicimos movidasen autos, bicicletas, caminatas, en el díamundial del SIDA. También trabajamosen los poblados cercanos, en los CAIF yen policlínicas barriales con los jóvenes delos alrededores.MARCOS: Olvidé señalar que en diciembredel año pasado se inauguró un espacioadolescente en la ciudad de Bella Unión, loque nos dio la oportunidad de contar con unlocal que ahora es nuestra sede, donde todoslos jueves de la hora 14 a las 20 estamossiempre a las órdenes.CATHERINE: Soy del grupo Infamiliaque tratamos de sacar adelante el proyectoque habíamos planteado el año pasado. Setrata de un nuevo juego didáctico sobresexualidad que tiene tarjetas con informaciónpara los chiquilines y vamos a ver si sepuede implementar. También dimos talleresen liceos. Hicimos movidas.PANELISTA: Quería agregar que nuestraprimera clase fue en el liceo 47, muyinteresante, dimos clase a 1º, 2º y 3º. Esaprimera vez estábamos muy nerviosos, peronos trataron muy bien. No nos llamaron, fueiniciativa nuestra, le propusimos a la directoraa quien le pareció muy bien. Como enesos tiempos no era muy de dar sexualidaden los liceos, la directora elegía los temas aver cuál le parecía más interesante.ANA: Soy del grupo “Creciendo con vos”que trabaja en la Policlínica Maroñas,también empezamos como casi todos conIniciativa, nos formamos allí. Teníamosun proyecto que era hacer talleres en elespacio adolescente de la Policlínica Maroñas.Se aprobó y empezamos en octubredel año pasado, inaugurándose el espacioadolescente con nosotros. A partir de marzode este año empezamos a dar talleres. Losiniciamos con juegos, haciéndolos más dinámicos,algún juego como para romper elhielo, para adecuarnos al tema que se va atratar. Después tenemos un buzón donde loschiquilines ponen las dudas que tienen, deahí elegimos el tema y vemos si está buenopara tratarlo. Después tenemos merienda,284

o sea pasamos de las 2 a las 5 de la tardetodos los jueves en la Policlínica.PARTICIPANTE: Mi pregunta va dirigidaa Bella Unión. Me gustaría que pudieranexplicar qué temas trabajan, cómo lo hacen,qué talleres, cómo los implementan, cómoconvocan a la gente.MARCOS: En Bella Unión uno de lostemas que tratamos es el referido al SIDA.Trabajamos en cómo usar los preservativos,también con la diferencia de género,los derechos sexuales y reproductivos, losgenitales femeninos y masculinos. Respectoa cómo convocábamos, para llegar alos liceos escribíamos cartas dirigidas a ladirección y si eran aceptadas de inmediatose marcaba una fecha, tomábamos lashoras de espacio adolescente, que eran 80minutos y se hacían los talleres. Y así fuecon los liceos de Baltasar Brum, TomásGomensoro y alrededores. Para realizar lasmovidas se recurría a los medios de comunicación,íbamos a la televisión, a la radio einformábamos sobre éstas. Invitábamos a lapoblación a que participara y días antes promovíamos,poníamos carteles en la calle,pasacalles. En carnaval fuimos a la radioy grabamos frases. Como, por ejemplo, lamanera de cuidarse en carnaval. Entre comparsay comparsa se pasaban esas frasespara mantener a la población informada.También tuvimos la suerte de realizar unbaile, que se llamó “El baile del condón”,donde los promotores nos encargamos dedecorar. Hicimos un condón gigante y lopegamos en la pared, lo decoramos confolletos y demás. También en la movida querealizamos el Día Internacional de Luchacontra el Sida, 1º de diciembre, creamos dosdisfraces, uno de condón y otro de corazóncon unas frases; el condón para que se usey el corazón, que significaba cuidame, usarel preservativo cuida la salud. Para finalizarese día la movida marchó por toda la calleprincipal de Bella Unión, fuimos nosotros,repartimos preservativos con la ayuda delhospital local. En la plaza principal armamostipo un campamento donde por diferentespuntos, pasabas, tenías compañerosque te informaban, te entregaban folletería.Teníamos una carpa con televisión dondese pasaban videos y se relataba acerca delas enfermedades.PARTICIPANTE: Al chico de BellaUnión le quería preguntar, ¿con qué recursoshacían todo eso?, ¿quién los apoyaba?MARCOS: Como dije, por suerte en BellaUnión tenemos bastante apoyo. Al principiono, trabajamos con una ONG de Artigas,Mujeres en Acción, los recursos losobteníamos de ahí, ya que los promotoresal principio quedamos un poco de lado. LaONG nos respaldó y formamos un grupomultidisciplinario. Cuando empezamosa trabajar con los promotores teníamosrecursos. El hospital local siempre nosbrindó preservativos, locomoción, nos diotodo lo que precisábamos porque teníamosel apoyo de su director. También el ejército,para las movidas, nos prestaba las carpasy nos las armaba. Mucha gente colaborócon nosotros. Los medios de comunicaciónsiempre se acercaron, nunca precisamos ira buscarlos, y nos preguntaban si teníamosactividades, si precisábamos algo. La Intendenciatambién nos ayudó pila, porquemuchas veces nos brindó conducción parair a Baltazar Brum, porque está a 30 kilómetrosde Bella Unión.PARTICIPANTE: Montevideo es muygrande entonces también tiene que habermás coordinación para hacer eso. Por esoninguno de nosotros habla como él. Hacemoscosas más chicas, todas esas cosas quehacen en Bella Unión acá hay que hacerlasmás grandes.MARCOS: Respondiendo a lo que mepreguntó, si era chico Bella Unión, nosé, la mayoría debe conocerlo. Está en eldepartamento de Artigas, por las dudas. Es285

una ciudad de 13 mil habitantes aproximadamentey es bastante grande, me parece. Ytambién, como ella dijo, tenemos la suerteque en Bella Unión hay coordinación, porquevarias entidades están unidas, tienenel mismo fin, que es cambiar un poco losnúmeros negativos. Es por eso que haymás coordinación y se pueden realizar máscosas. Algo que me olvidé de contar, esque actualmente estamos haciendo tallerespor el tema de la drogadicción. Tambiéncontamos con la ayuda de la Junta Nacionalde Drogas.PARTICIPANTE: Nos sorprende todoesto, nos pone frente a la realidad que jóvenessean los precursores de esto y debehaber muchos más en Bella Unión. Porqueun granito no forma una montaña, pero muchossí lo hacen y una montaña con muchosgranitos es muy difícil de mover.PARTICIPANTE: Soy de Tacuarembó.Mi pregunta es la siguiente: ¿No saben sihay en este país muchachos preparadoscomo ustedes para poder contactarlos?PANELISTA: Sí, en la mayoría de losdepartamentos hay jóvenes preparados, lohacen en casi todo el país.PANELISTAS: Ya realizamos una jornadadonde nos juntamos todos, hicimosjuegos, charlas, participaciones y fue en laIntendencia.PANELISTA: La gente de Iniciativa quenos formó tienen el contacto con la gentedel interior. Fueron quienes nos juntaronen esa jornada en la Intendencia, así quetendrían que hablar con ellos.Soc. JUAN J. MERÉ: En todo Uruguayhay 480 jóvenes formados con un proyectodel Ministerio de Salud Pública, el ProgramaInfamilia del Ministerio de DesarrolloSocial e Iniciativa Latinoamericana. Ytodos están plenamente dispuestos, con lamisma garra, la misma competencia y elmismo entusiasmo y la misma creatividadpara colaborar y participar en la implementacióndel programa de educación sexualen el aula. Porque ellos ya estuvieron en elaula. Una de las buenas maneras para conectarsecon jóvenes de los 19 departamentoses el Programa Infamilia, del Ministeriode Desarrollo Social, o en algunos casos,sobre todo en Montevideo, con IniciativaLatinoamericana. Den por seguro que estándeseosos de colaborar en la implementaciónde esta linda tarea con sus pares.PARTICIPANTE: Al compañero deTacuarembó le avisamos que, junto al Ministeriode Salud Pública, Gurises Unidosdesarrolla en un programa que capacita aadultos referentes de los adolescentes delsector público y privado, salud y educación,y también adolescentes. La próxima regiónserá Tacuarembó, Cerro Largo y Rivera y lacoordinación es la Dirección Departamentalde Salud de Tacuarembó.PARTICIPANTE: En algunos lugaresya existe el espacio adolescente. Algunosde los promotores están coordinados conespacios de salud que funcionan en centrosde Salud Pública, generalmente en barriosperiféricos. Otros trabajan con los equiposde salud de la zona. En distintos lugares, directamentecon médicos de Salud Pública.Y en otros sitios –como ellos dijeron– noencontraron las puertas abiertas. Algunosplantearon que nadie les dio un espacio paraefectuar lo que saben hacer. Hay muchosgurises que ofrecieron lo que saben y lo quequieren hacer en liceos, escuelas, policlínicasy no tuvieron respuesta. En realidad, oa través del centro de salud departamentalo a través del coordinador departamental,agentes de acompañamiento, adolescentesembarazadas, mediante las ONG que formaronestos chiquilines a través del ProgramaInfamilia, son todas vías que puedencontactarse con quienes ya están trabajandoy otros que están reciclándose.286

7 de Julio de 2007Sexualidadadulta ydesarrolloDr. Andrés Flores Colombino 1Coordinación: Prof. Beatriz Abero1Esta charla cerrará el ciclo del desarrollopsicosexual y veremos a qué nos referimoscuando hablamos de sexualidad adulta.Culminada la adolescencia, con la definiciónde identidad según Erickson hacia los19 años–aunque es totalmente arbitrariaes útil pues tenemos que tener algún criterio–,comienza la adultez joven y luegola adultez propiamente dicha. Cada una deesas etapas se instalan en edades variadassegún las culturas y los individuos. Hayadolescencias prolongadas e interminables.Hay gente aquí, que podríamos decir quetodavía está en la adolescencia. Piensen,mírense y se darán cuenta. Algunos tienenhijos que ya cumplieron 30 años y todavíaestán en sus casas, todavía no saben quéquieren, ni de dónde vienen, ni a dóndevan. Así que evidentemente no llegarona la adultez, o sea que no es una cuestiónde edades, sino que éstas se toman arbitrariamentecomo un punto de referenciapara que haya un cierto orden didáctico, otomando en cuenta las estadísticas.1. Médico psiquiatra, sexólogo, presidente de laSociedad Uruguaya de Sexología, docente, investigador,escritor.Inmediatamente después de los 19 años tenemosla llamada edad de la intimidad –quesegún Erickson se adquiere y que tambiénse le llama adultez joven, entre los 20 a 25años– y luego sigue la edad de la paternidad,que hay gente que no la ejerce, y quesimplemente es la edad de la adultez propiamentedicha. En la adolescencia sólo sepodía vivir un amor emoción con diferentesgrados de integración. Recién en esta etapa287

se vive plenamente el amor situación, seencuentran compañeros sexuales establesy se puede compartir la intimidad.Cuando hablamos del amor emoción, acáhay unos cuantos ex alumnas y ex alumnosy saben que el amor fenomenológicamentees la emoción individual, o es la situacióninterindividual. O sea no se puede concebirel amor como todo el mundo piensa. Elamor por emoción es una cosa y el amorcomo situación es otra. Al amor emociónlo vivimos todos en cualquier momento,dura a veces una hora, un día, una semana,todos somos capaces de enamorarnos encualquier estado civil, en cualquier gradode compromiso. Esto es normal. Cuandouno pierde la capacidad de enamorarse semurió. Así que las celosas y los celososvayan poniendo las barbas en remojo.Y el amor situación se construye. Se construyedesde la realidad, desde saber cómoes el otro con sus partes buenas y malas yaceptándolas. Para esto evidentemente senecesita una madurez emocional, un ciertogrado de salud mental, de lo contrario no sepuede construir el amor. Por lo tanto en laadultez joven –según Erickson– se alcanzaesa etapa y se puede compartir la intimidad,aunque, mientras tanto los adolescentesmuchas veces están en intimidad, pero noes compartida. La necesidad de compartir,de estar junto con, es la que se adquiere conla adultez joven.En la adultez, dice Erickson, el ser humanodebe ser potencialmente capaz de lograrel orgasmo genital mutuo, pero tambiénestá constituido de tal forma sexualmenteque resista las frustraciones del caso, sinla indebida regresión, cuando así lo exijanlas consideraciones de la realidad y lalealtad. Sin la indebida regresión significaque nosotros venimos con una dotaciónde recursos psicológicos y llegamos a laadultez después de haber sorteado unacantidad de dificultades, conflictos, problemas,que resolvemos bien o mal. Sino los resolvemos dejamos gran parte denuestra dotación de energía, de recursos,de libido, como le quieran llamar. Y cuandollegamos a la adultez y nos enfrentamoscon los problemas no podemos resolverlosporque nos faltan elementos, y entoncesregresamos a donde está el fuerte de nuestraestructura, de nuestros recursos, de nuestrasposibilidades. Esa es la teoría por la cualse definen fijaciones y regresiones.Es enla adultez precisamente desde donde unoregresa indebidamente y –naturalmenteesto implica una patología–. No son gratuitaslas regresiones sólo porque uno estáen otra etapa y cuenta con otros recursos.Se puede hacer regresiones pero no indebidas.De lo contrario predomina entoncesla parte genital del yo ligada a sus objetose integrando otros núcleos infantiles, connúcleos más arcaicos persistiendo partesenvidiosas y narcisistas así como vínculospersecutorios. Todo esto nos viene del psicoanálisisy quiero completar el espectro.Porque todo esto de la envidia, del narcisismono son las concepciones populares,sino que tienen un sentido estricto dentrodel contexto psicoanalítico.Del predominio de las tendencias reparadoras,que hoy en día le llamamos resilienciaen parte, somos capaces de superar losduelos y seguir adelante, incluso enriquecidos.Y la preocupación adulta de los objetosdepende del mayor o menor grado demadurez. Es decir que vamos madurandoo no maduramos nunca. Porque justamentecuando no predominan las tendencias reparadoras,cuando uno permanece en las etapasdel duelo se deprime, niega, es evidenteque no somos realmente maduros.Estudiamos o hablamos de fase oral, de faseanal, fálica, genital, latencia, adolescencia ydespués viene el período genital final, quees la etapa de la madurez posambivalente,es decir que uno no está que sí o que no aun mismo tiempo, sino que en tanto adulto288

la sexualidad se afirma sobre la resoluciónde los conflictos pregenitales y genitalesiniciales de la infancia y la adolescencia.Y predomina lo genital creando la capacidadde lograr una satisfacción sexualplena con su pareja, integrando sexualidady afectos. Que no se confunda genitalidadcon sexualidad. Hay gente que cree quegenitalidad es andar con los genitales ahí,a disposición, la mujer con su vulva y suclítoris, pero la vagina no se ve. El pene sí,lo ve todo el mundo. Pero es como una especiede romance entre genitales. Creen queeso es el ejercicio de la genitalidad. Desdeel punto de vista psicológico, la madurez,es precisamente poder integrar todos esoscomponentes fragmentados que nuestrainfancia, nuestra adolescencia y sus conflictos,resueltos o no resueltos, por fin danpaso al período genital final, que es la culminacióndel desarrollo psicosexual. Es asíque debemos entender la genitalidad. Sinembargo, a veces nos encontramos con unapersona que es incapaz de amar, no ama anadie ni a nada, o sea que no puede colocarsus componentes propios fuera de sí. Decimos,no ha alcanzado la genitalidad. Esono quiere decir que no sepa usar sus genitales,porque posiblemente tiene relacionessexuales y no tiene ningún problema paratener una erección, o para tener orgasmo,incluso si es una mujer. Y sin embargo sonincapaces de ejercer su genitalidad, o season incapaces de amar, porque se quedaronen el estadio narcisista, no pueden salirsede sí mismos, por lo tanto no alcanzaron elperíodo genital final de manera exitosa. Ytienen tantas regresiones, ya que el fuertede su vida está realmente en el conflicto desu infancia y en el fondo cuando los padrestienen problemas, fíjense que hablamos dela edad de la paternidad. Erickson definióocho etapas de la vida del hombre, etcétera,y desarrolló el tema central de la adolescenciacon la definición de identidad, laadultez joven. Después habló de la etapa dela paternidad, que llama también la etapa dela transmisión de las patologías. O sea, lospadres no tienen más remedio, es como undestino, y por la convivencia con nuestroshijos les transmitimos nuestras patologías.Entonces como somos inmaduros comopersonas le transmitimos a los hijos esasmodalidades. Y ellos entonces tienen,aparte de sus núcleos genéticos, toda laeducación que les damos desde la convivencia.Entonces el mejor regalo –decíaEricsson– que puede hacer un adulto paraevitar que la transmisión de las patologíassea tan grave, es hacerse una buena psicoterapia.O sea encarar sus propios problemas,resolverlos en lo posible, ese es el mejorregalo que puede hacer un adulto en elejercicio de su paternidad a un hijo. Porqueun día puede tener un comportamiento muyadecuado, pero cualquier día, en el devenirde los días comunes uno muestra la hilacha,muestra lo que realmente es. Uno puedeocultarse un poquito un tiempo, pero notodo el tiempo.Entonces, ¿qué tiene que ver esto con losvalores? En la sexualidad adulta, la personaes capaz de incorporar, adoptar, corregir,modificar un sistema de valores sexualespropio que le permita ser lo más libre y responsableen el ejercicio de su salud sexual.Y para ello debe construir su ciudadanía yempoderarse efectivamente. O sea, comociudadanos tenemos poder, o no, pero haygente que no tiene ningún poder. Hay genteque no ejerce la ciudadanía. Los valores dela sexualidad adulta, los valores y derechosque una persona adulta tiene que conquistar–y veremos solamente cuatro de ellos–son la libertad sexual, la responsabilidadsexual, la construcción de ciudadanía y elejercicio de los derechos humanos sexualesen plenitud.En Canadá, por ejemplo, ¿cuáles son losvalores que consideran importantes enuna educación sexual? Primero, amor ala vida, aprecio, respeto y amor al propiocuerpo, respeto por cualquier persona seancuales sean sus características físicas y289

sus orientaciones sexuales. Ayer estuve enRadio Sarandí y el tema se centró en esto,porque había gente preocupada, pero hubo20 llamadas, de las que sólo una dijo quela homosexualidad era enfermedad, todaslas demás lo asumieron de otra manera.Luego se destaca la búsqueda y aceptaciónde la propia identidad y de los roles quedependen de la misma, respeto a la libertad,sentido de la responsabilidad en la actividadsexual, sentido del amor en su desarrollofísico y espiritual, sentido de la importanciadel placer, sentido del compartir y el compromisomutuo en la pareja, igualdad detodas las personas independientemente desu sexo, aprecio de la riqueza y el misteriode la sexualidad, fuerza y dinámica de encuentroy unión, apertura a la interioridadque revela la profundidad de la existenciahumana y gusto por el dominio de sí mismoy capacidad de elegir entre los diversosimpulsos los que son compatibles con eldesarrollo de la propia personalidad. Pocomenos que tenemos que ser perfectos. Peroesto son los valores que se manejan parauna educación sexual en Canadá.En Suecia, y hace ya bastantes años, losvalores para una educación sexual estánclaramente definidos. Primero, despertar elrespeto por el valor inherente a la persona,lo cual implica que la misma demanda incluyela consideración hacia otras personasy asume la responsabilidad de las consecuenciasde sus acciones. El tema de laresponsabilidad y la libertad están siempre.Nadie será considerado únicamente comoun medio para satisfacer las necesidades ointereses de otro, no ser usado. No debencomercializarse las relaciones sexualespersonales. Las enfermedades venéreas,esto es viejo, y su prevención son no sóloproblemas médicos, sino sociales y sutransmisión es una grave falta de consideraciónhacia los demás. Naturalmenteque si uno lo hace ex profeso es hasta undelito de lesiones. Toda forma de presiónmental o coerción física es una violación ala integridad de la otra persona. La intimidadpersonal está relacionada con el valorde la vida sexual integrado a una relaciónpersonal. Se enfatiza este valor. Es decir, noes bueno que el hombre esté solo decía Diosen el Paraíso y entonces crea a la varona,Eva. Algunos dicen que es la parte izquierda,que en realidad Adán era bisexual y quela parte femenina quedó por un lado. Perotodo eso está naturalmente en el campo dela especulación. El hecho concreto es quequien está solo bien se lame, pero es muchomejor estar acompañado. Por eso , ahora, enel cibersexo, se han creado unos programasde inmersión plena, así se llama. Cuandoviaje tu pareja te dejará una especie de roboty vos te conectarás con ella, que está enotro lado, a miles de kilómetros y a travésde ese programa, esto se supone que estarácompleto para el año 2012. A ese robotuno se lo pone en el cuerpo y la otra partetambién se lo coloca el suyo, comienzan atocarse y es como si estuvieran juntos. Yse experimentarán todas las sensaciones,inclusive el orgasmo. Las distancias lassuperaremos a través de una tecnología.También se podrá ser infiel, porque unopodrá tener una colección de robots condiferentes caras. Pero el futuro aunque esmuy interesante, no es nuestro tema, soloquería comentarlo.La fidelidad es una demanda que goza defuerte apoyo de la mayoría. Aunque pareceque las estadísticas no la confirman, peroante la pregunta ¿usted es fiel?, la mayoríacontesta: sí, claro. La doble moral parahombres y mujeres es incorrecta. El temade valor que hay que respetar requiere lano discriminación racial, por sexo, pororientaciones. Y, por último, la educaciónsexual debe promover un reconocimientocada vez mayor de los derechos sexuales delos minusválidos físicos y mentales, los ancianosinstitucionalizados y los internadosen asilos. Naturalmente que hoy en día laeducación sexual es imposible sin promoverlos derechos sexuales en general y los290

derechos humanos en particular. Eso no sepuede separar, porque son obligaciones quetenemos como ciudadanos y la educaciónsexual no se da así, como en paracaídas,independiente de todo nuestro entornouniversal.Nuestra propuesta –como ustedes ven– estotalmente copiada y decimos nuestra, peroreitera la libertad sexual, la responsabilidadsexual. Sobre estas dos cosas hablaremos:el placer sexual como derecho y libre deculpa. La generosidad y responsabilidadprocreativa. La igualdad de los sexos. Elsexismo incorrecto, la concordia de géneros,el como dicen los españoles, o la equidad.El respeto a la persona no cosificada.El sentido del amor, la amistad y el vínculo.Valores sexuales propios definidos y elrespeto por los valores ajenos. Relacionesfamiliares armónicas. La vida en parejacomo opción preferencial. Respeto porla alternativa. Hay gente que quiere vivirsola. Acá estamos más allá que los suecos,si una persona quiere vivir sola y tenermuchas parejas, es una alternativa. Ustedesdirán, pero cómo, eso no está bien. ¿Paraquién no está bien? Si para esa persona estábien y corresponde a su sistema de valorestenemos que respetarlo, siempre que no semeta con nuestra pareja. Debemos respetarlas alternativas.La fidelidad en las relaciones de pareja: estoes una aspiración, una utopía, pero es unaaspiración. En realidad lo más difícil resultala no violencia en las relaciones sexualesy familiares. Esto está en las reglas de orode la sexualidad. El derecho a las minoríassexuales. La homosexualidad es una variantenormal de la orientación sexual. Unavariante, término que inventó Freud. Quéera normal, también lo inventó Freud en elaño 1935. O sea que en la primera mitaddel siglo XX, no en la segunda. Y habló dela no comercialización de las actividadessexuales, si es posible gratis. Hay gente quecobra en especies, afectivamente, a travésdel chantaje, pero hay cosas que no tienenque ver con el metálico. Pero nos vamos acentrar en cuatro puntos: la libertad sexual,la responsabilidad sexual, la construcciónde ciudadanía y los derechos humanos.La libertad sexual es la pasión de muchosy el temor de unos pocos, pero a nadie lees indiferente. La libertad sexual malentendidadespierta suspicacias en casi todos yvale la pena esclarecer el concepto para quesea bien entendida. Inmediatamente surgeuna serie de reflexiones a propósito de lalibertad sexual. Se trataría de libertinaje, delamor libre, entre comillas, porque RafaelBarret, que era español, paraguayo, uruguayo,decía, el amor es libre, si no no es amor.Del sexo vivido sin ninguna moral, sinninguna restricción, sin límites, con la únicanorma del vale todo. Eso es lo que la gentepiensa. Se asocia con la idea de la anarquíasexual, la moral de diversión para el sexo,el sexo salvaje. En suma, la libertad sexualenmarcaría en nuevos moldes el ejerciciode la sexualidad en base a una disolucióncaótica de las normas, a un individualismoextremo en que cada cual hace lo suyo sinimportarle nada de los demás.Para quienes temen a la libertad, segúnErich Fromm, toda libertad es peligrosa yronda temerariamente el concepto de pecado,la transgresión, el delito y el desorden.Y la libertad sexual todavía más. ¿Es quepuede hablarse de libertad para un instintoanimal incontrolable, irracional y primitivo?Para la sexualidad, proponen los temerosos,sólo caben cadenas, cerrojos, normas,leyes y sanciones, pues su libre expresiónnos llevaría a la animalidad, la molicie y lainmoralidad. Claro que este concepto tambiénlo sostienen quienes no comprendenel sentido de la libertad humana en general,no solamente la libertad sexual, sino toda lalibertad que es muy otra cosa.La libertad es una facultad del ser humanoque no la poseen los animales. Optar a partir291

de una conciencia de raíz objetiva aunqueno sea universal entre diversos comportamientosdel pensamiento. La libertad es,además, una capacidad, e insisto mucho,pues esto de capacidad es fundamental.Porque la responsabilidad también es unacapacidad que se conquista y mantiene alo largo de la maduración individual, quetambién se puede perder. Un niño posee unescaso margen de libertad, pero la posee.Un adolescente es mucho más libre que unniño, pero aún no posee toda la libertadposible. Un adulto sano en una sociedadabierta es el único plenamente libre, esdecir posee la facultad de elegir, de optarplenamente. No es que los adolescentes nopuedan optar, los niños sí en un montón decosas tienen la plena libertad por suerte deelegir, los niños, los adolescentes. Cosa quemuchos piensan, los niños no deben hablar.Vos no hables, vos callate, vos escuchá, esoes autoritarismo. Nosotros tenemos quepromover los espacios de libertad, y paraeso está la educación toda, no solamente laeducación sexual.Una vez adquirida la libertad puede perdersepor falta de salud mental por ejemplo,o por medidas coercitivas del entorno quebloqueen las posibilidades de optar eliminandolas opciones no convenientes a lossistemas dominantes. En suma, la libertadse limita o desaparece por factores internosy externos a la persona. Hay una libertadinterior y exterior, ambas pueden estarsubordinadas, pero el hombre es libre. Elhombre es libre aún incluso en la cárcel oen plena dictadura. La libertad es un estadodel alma.Por tanto, libertad no es hacer lo que yoquiero o lo que me plazca. Platón establecíala diferencia entre obrar por impulsodel gusto y obrar por impulso del deber.El deber inspirado en la convivencia. Milibertad termina donde comienza la libertaddel otro. La libertad tiene límites, aúncuando se haya inspirado en el ejerciciode la raíz objetiva de guiar la opción. Nobasta mi conciencia subjetiva aunque noestá ausente, desde luego.La libertad también puede ser objetiva osocial y subjetiva y personal. Esta última, lasubjetiva, dio origen a la eliminación de laesclavitud. La libertad para los creyentes esuna sumisión consciente a la voluntad divina.Para los liberales la libertad es la capacidadde desarrollarse sin más obstáculos queel respeto recíproco. Para los marxistas lalibertad consiste en la eliminación de todaslas trabas sociales para el despliegue de laspotencialidades individuales. Pero en todaslas concesiones de libertad está presente laconciencia del individuo con capacidad deoptar entre varias de ellas.¿Somos libres sexualmente? Para responderdebemos ver si poseemos la capacidad deoptar, si estamos informados con la verdad,y entonces la respuesta es no. No somoslibres sexualmente. Porque las opcionesque nos propone la sociedad en que vivimosestá impregnada de errores graves, defalta de formación científica, de prejuiciosmilenarios, de tabúes y mitos sexuales. Notodo es falso, pero no se nos provee educativamentede instrumentos para discriminarlo falso de lo verdadero en materia sexual.Esto es, no se posee la capacidad de optaren conciencia, para eso estamos haciendoestas actividades.Si el individuo es programado, compelido,forzado a adoptar un sistema de valoressexuales único, o si no se le permite adquirirlos conocimientos sexuales suficientespara crearse una conciencia madura ycrítica, no goza de libertad sexual. Peroesa es la situación de una población a laque se bombardea con mensajes sexualessobre comportamientos exóticos, confusos,venales, por vía de los medios de comunicación.Y de la antigua postura de coartartoda ocasión de expresar la sexualidad, porla ignorancia, se pasó a la postura de dejar292

toda la oportunidad de hacerlo sin el amparodel conocimiento responsable. No seríanmás libres los jóvenes de hoy, envidia delos jóvenes de antaño, si no poseyeran laconciencia crítica y responsable para poderoptar, para elegir.Entonces ¿quién es libre? Es libre sexualmentela persona que decide abrazar porejemplo el celibato o la abstinencia sexualde por vida cuando lo hace a concienciay basado en sus valores. Pero no es libresexualmente el célibe que lo es porquetiene coartadas sus posibilidades, como unenfermo, un preso, un individuo sometido aotros, como sus padres por ejemplo. Y diréalgo muy duro, o como los homosexualesa quienes la única alternativa que les dejanes ser pastores o sacerdotes. Como la únicaalternativa, no puede ser. Eso es algo quetenemos que analizar, estudiar y entender,pero de ninguna manera lo comparto. Eslibre sexualmente quien decida no mantenerrelaciones fuera de la pareja estable,aunque muchos lo hagan, siempre queopten en conciencia. Y no sería libre aquelque no está de acuerdo, pero complace algrupo que transgrede sus propios valorescometiendo infidelidad, ya que como todoslo hacen él también lo hace. Eso no es unacto de libertad, es un acto de sometimientoal grupo. Y el saber sexual es liberador, lepermite a las personas comprender mejorsus necesidades sexuales, sus códigos decomunicación, las características sexualesdiferentes de los varones y mujeres, de losniños y ancianos. También le ha permitidocombatir el embarazo indeseado. En sumael saber sexual humanizó la sexualidad, laha hecho más espiritual, más placentera,más espontánea. Por otra parte a vecesnos dicen no vale recibir información. Esono sirve para nada, lo que valen son lasexperiencias vivenciales. Yo creo que no,que una cosa no se puede desprender de laotra. Una cosa es opinar libremente y otracosa es el libre macaneo. Hay talleres queson libre macaneo, simplemente porquecada cual dice lo que se le antoja, lo quese le ocurre en ese momento. Eso no es untaller, eso es un divertimento.Los opositores a la educación sexual aducenque el saber sexual con su efecto liberadoraumentará aún más la problemáticasexual de nuestro tiempo ya plagada deembarazos precoces, indeseados, abortos,madres solteras, divorcios por matrimoniosinmaduros, parafilias o desviacionessexuales y delitos sexuales así comoenfermedades de transmisión sexual. Yocurre exactamente a la inversa, la educaciónsexual, como ocurre en los países enque se aplica curricularmente, disminuirátodos estos males, porque la sexualidad sevolvería más libre. Libre en el sentido deresponsable, respetuosa. Tal vez no disminuiránlas actividades sexuales, pero habráde cambiar el signo que las promueva. De lairresponsabilidad y la compulsión actualesse puede pasar a la responsabilidad libre yrespetuosa. No vale la pena. La verdad esque están entrecruzados los conceptos, perola responsabilidad sexual, vamos a empezarpor uno y terminamos con la libertad, perovamos volver a ella. La responsabilidades una obligación de responder, cuidary garantizar por actos propios o de otraspersonas. Por eso la responsabilidad espersonal o por hijos, o por personas a cargo.Cuando se habla de actos también seincluyen las omisiones, lo que no se hacey debiera hacerse. Y responder implicahacerse cargo, pagar las consecuencias dela acción u omisión. Responsable es quienrecoge la cosecha de la siembra, el triunfoo el fracaso, el premio o el castigo, el cobroo la paga y el reconocimiento del desprecioy persecución, la ganancia o la pérdida,garantía, obligación, cumplimiento son elobjeto y la tarea de la o el responsable. Ypara ser responsables debemos ser capaces,poseer capacidad. Y la capacidad es la actitudque posee una persona para ejercitarlos actos de la vida. En el plano civil, porejemplo, es la facultad que se posee para293

usufructuar los derechos civiles, para sersujetos de derecho y hacerlos valer en laconstrucción de ciudadanía. Se debe poseerla posibilidad de ejercer los derechos,pero también de acatar y someterse a lasobligaciones que marca la ley. Es decir,otorga libertad de acción pero limitada porlas normas legales o sociales. Por lo tantoel ser responsable de ser libre y capaz. Paraser capaces debemos estar sanos mentalmente;el retardo mental, la psicosis, laintoxicación hacen perder, la libertad pormencionar algunos ejemplos. La capacidadde una persona, al igual que un menor deedad, una persona detenida, o internadacompulsivamente en una institución, tienegrados según está establecido por la ley-.En caso de enfermedad y de privación delibertad esta última está ausente, carecende libertad, por lo que su responsabilidadestá restringida.Para ser responsables en determinadastareas tenemos y debemos estar capacitados,debemos saber, no bastan las buenasintenciones, el sentido común o la intuición.Es lo que pasa con los actos referidos a lasexualidad. Hay que saber, el saber sexuales indispensable para poder ejercitar la responsabilidady nos faculta para llamarnosresponsables. No es común la responsabilidadsexual. Personas muy sensatas y criteriosasen otros planos de su vida suelen sermuy irresponsables sexualmente, a vecesson completamente irresponsables.No solamente hay conocimientos, sinovalores individuales y colectivos consecuentementesin los cuales se cae en lainmoralidad y la anomia. La libertad, lacapacidad de optar en materia de actividadsexual también depende del saber yla moral. El ignorante sexual no es libresexualmente y tampoco es responsable; poreso la educación sexual proveyendo saberesy valores sexuales libera y responsabiliza.El saber sexual aumenta la capacidad y porende responsabiliza. La responsabilidadprocreativa, la responsabilidad sexual enmateria de ETS también pone en juego lavida; ya no sólo el placer y la salud y elsaber sexual pasa a ser nuevamente la basede la responsabilidad sexual, e incluso dela libertad sexual.La responsabilidad en el plano erótico nocompromete la vida, pero sí la calidad devida. Cumplir con la regla de oro de la noviolencia en las actividades sexuales obligaa no violar, no abusar sexualmente de laso los menores, de las o los discapacitados,o de las o los desvalidos. Ahora, la responsabilidadno es solamente del varón comose pensaba antes.Vamos a terminar con la construcción dela ciudadanía. La educación sexual es unmagnífico instrumento para construir la ciudadaníade menores y adultos. Como decíael Dr. Emilio García Méndez, los derechosconsagrados en la Revolución Francesa sonlos del hombre y del ciudadano. Hombressomos todos decía, en lo universal, no enel género, y ciudadanos muchos menos.¿Por qué? ¿Por qué hay pocas ciudadanasy pocos ciudadanos? La ciudadanía yano es sólo un status jurídico y políticoque permite al sujeto que ejerza derechoscomo votar, trabajar y adquirir obligaciones,etcétera, sino que le confiere igualdadfrente a la ley y la facultad del principiodemocrático de soberanía popular. Conla globalización el Estado pasó a ser elmundo y la identidad nacional pasa a seruna categoría internacional y supranacionalmultilingüistica y transterritorial. O sea queestamos sobrenadando la chacrita y aún elpaisito. Aún más, el mundo es multiculturaly multiétnico en el mismo territorio. Enun mismo territorio es múltiple, antes erahomogéneo, incluso los territorios establecíanlímites. La igualdad de todos frente ala ley se complementa con la consagracióndel derecho a ser diferentes, como un actosupremo de libertad, hecho que nos llenade orgullo cuando cultivamos la pluralidad294

en la libertad. Pero aún se reclama el derechoa la singularidad más que diferente lacomunidad. Está en juego el sentido de lasolidaridad y la integración al mundo.La realidad, en general, modificó los paradigmasde la vinculación de los hombresentre sí con las autoridades, y cambió elconcepto de ciudadanía. Hay personas queviven en sistemas que lo excluyen por susideas, raza, religión o clase o, incluso, porsu falta de cultura y conocimientos, de laexistencia de servicios comunitarios. Haygente excluida que incluso ignora que loestá, ignora que está excluida. El tema dela exclusión es uno de los grandes temas.Y la educación justamente construye laciudadanía, cuando una persona carecede formación e información para el libreejercicio de sus derechos y obligaciones.Cuando el poder político oprime a los ciudadanosy sólo les permite ejercer derechosque favorezcan los intereses unilaterales delas personas y grupos que componen esepoder, la ciudadanía de esa población estácoartada, limitada, recortada y puede serprácticamente nula. Los propios valores delibertad, responsabilidad, igualdad y justiciacarecen de sentido para los marginados yexcluidos, pues estos no tienen medios paraservirse de los bienes comunitarios. Puedehaber Estados cuyos miembros en granparte no ejercen realmente la ciudadanía.De hecho pasa en los estados totalitarios yen los bolsones de miseria y marginalidadde cualquier país o región, aun los que seadscriben a la democracia. Cualquier paísdel primer mundo tiene excluidos, allí dondelas estadísticas le favorecen en todo, haygente que no ejerce la ciudadanía. Por ejemplolos seres humanos desprotegidos comolo fueron inicialmente las mujeres, lograrongrandes avances en la construcción de suciudadanía y eso se dio en llamar empoderamiento.Y la educación sexual ayuda alempoderamiento de todas y de todos. Enlos países del primer mundo se propusocrear escuelas de ciudadanía para que laeducación sea el instrumento que dé a lasociedad futura una ciudadanía que abarquetodas las dimensiones que ha adquirido. Esdecir, aprender a asumir el poder o empoderarsesin ser reprimido o excluido. Estoimplica un compromiso ético que colindecon el autoritarismo, la insolidaridad, eldogmatismo y el fanatismo.Hubo un sector religioso en España quese opuso a la ley que establecía crear escuelasde ciudadanía. ¿Por qué? Porqueproponía nada menos que la participaciónciudadana, el desarrollo de la solidaridad,la responsabilidad permitiendo que cadauno se apropiara de los saberes y aptitudesnecesarios para insertarse en la sociedadsegún las características que su singularidadse lo permitía. Ello implica toda latransformación social y de compromiso conla libertad de todos. Y esto había gente queno lo podía concebir. La represión sexualno es tanto dar palos, la represión sexual esmantener todo como está. Es desear que nocambie nada. Y es un tema en que hay queseguir trabajando más.Alcanzada la adultez la persona ha construidosu identidad sexual, su orientaciónsexual, su comportamiento sexual conhabilidades sociales y habilidades sexualesacordes a sus conocimientos y valores.Las habilidades sociales ya la gente más omenos las sabe. Anoche estuve practicando,era viernes de noche, quienes tenían habilidadessociales se divirtieron bastante ytambién los que tenían habilidades sexualesya que se divirtieron más. Pero no todo elmundo tiene habilidades sexuales y hayque adquirirlas, ya que se adquieren, unono nace con ellas que son acordes a susconocimientos y valores. El proceso es dinámico,hasta un taller o seminario puedencontribuir a modificar la sexualidad de lapersona adulta adecuándola a cada etapa desu vida, paternidad, madurez, adultez mayor.Y para la construcción de la ciudadaníay los derechos humanos, la sexualidad295

adulta es el objeto principal de la educaciónsexual, todo lo que aprendamos o suframosen la niñez y la adolescencia terminamosaplicándolo en la adultez, y la sexualidadadulta debe estar en pleno ejercicio de losderechos humanos sexuales.¿Cuáles son estos derechos? Porque nohay salud sexual sin vigencia de los derechossexuales. La salud sexual se observaen las expresiones libres y responsables,expresión de las capacidades sexuales quepropician un bienestar personal y social armonioso,ejerciendo de esta manera la vidaindividual y social. No es la mera ausenciade disfunción. Para que la salud sexualse alcance es necesario que los derechossexuales de las personas se reconozcan yse garanticen.El derecho a la autonomía sexual, integridadsexual y seguridad sexual del cuerpo. Estees el punto que fue aprobado en Valenciaen 1997, más tarde en Hong-Kong en 1999y después en 2001 en Ginebra y fue adoptadopor la OPS y la Asociación Mundialde Sexología. El derecho a la privacidadsexual, a la equidad sexual. El derecho alplacer sexual incluyendo el autoerotismo,fue incluido por el presidente de la AsociaciónMundial de Sexología. El derecho ala expresión sexual emocional. El derechoa la libre asociación sexual. Casarse o no.Divorciarse. Ejercer otro tipo de asociacionessexuales. El derecho a hacer opcionesreproductivas libres y responsables. Tenerniños o no, el número y el tiempo de cadauno, y un poco en esto se basa el proyectode ley que en este momento se está tratandoen el Parlamento. El derecho a la informaciónbasada en conocimientos científicos,que es en lo que se insiste mucho en esteseminario-taller. El derecho a la educaciónsexual comprensiva. Este es un proceso quedura toda la vida, desde el nacimiento, ydebería involucrar a todas las institucionessociales. Naturalmente que hay tambiéneducación no formal.Estas son las características de una sociedadsexualmente sana. Compromiso político–por ahí se empieza–, políticas explícitas,legislación, buena educación, infraestructurasuficiente, investigación, vigilanciaadecuada, cultura. Hay que crear una culturade la educación sexual.Termino diciéndoles esto, hubo una guerraentre dos países centroamericanos y seodiaron, más o menos como el tema de laspapeleras que va creciendo y creciendo yal final dos pueblos hermanos terminanodiándose. Y no podía construirse la paz.Entonces hubo un representante de NacionesUnidas que propuso la creación deuna instancia de reflexión para construir lacultura de la paz. Y a partir de ese momentohan tenido que adoptar este modelo, y crearuna cultura de la salud sexual, que debe serel objetivo de este programa.La cultura está inserta, aparece espontáneamente,sin darnos cuenta, porque formamosparte de ella. Es una cultura de la saludsexual que abarca a toda la población.La propia población empoderada y en elejercicio de su ciudadanía, de su libertady su responsabilidad son los cuatro temasque construyen y crean una cultura de lasalud sexual.Dra. STELLA CERRUTI: Para quienesno escucharon la radio, el informativo hoyde mañana transmitió una declaración delos obispos uruguayos pidiéndole al gobiernola no aprobación de la ley de saludsexual y reproductiva. Sabemos que estatemática, en una sociedad democrática, plural,con muchas cosmovisiones, es siemprecontradictoria. No hay verdades absolutas,cada uno tiene las propias, pero un estadodemocrático debe realmente debatir enprofundidad, con sinceridad, poniendo lomejor de sí y creo que tal vez estos elementossirvan para un buen análisis de lasposibilidades de apoyar o no esta ley; hoytuvimos varios elementos.296

Unas pocas palabras antes de la presentaciónde este pequeño cortometraje documental,que hemos obtenido gracias ala gentileza de Canal 5. Nosotros somosconcientes que no es el momento de hacerun gran discurso, pero hemos pasado juntosuna cantidad de días y tal vez no quisimoshacer un análisis detallado del programa,sino que preferimos se fuera viviendo. Talvez para romper esa imagen de que trabajaren educación sexual es hacer un curso deanatomía, fisiología, biología o sexología,nosotros empezamos por el ámbito educativo,por lo que significa la educación enla construcción de ciudadanía, lo que es laprofesionalización de los docentes. Despuésaportamos nuestro proyecto. Muchos de loselementos que trabajó el Dr. Flores Colombinotienen que ver con esta construccióny esta propuesta. Después tratamos deabordar las realidades de la vida cotidianade ustedes como docentes en el ámbito institucional,en el ámbito áulico, para poderrepresentarlas. Aportamos además a lo quepodía ser la construcción de un saber desdeespacios de confluencias conceptuales,desde lugares muy distintos, hablamos delos medios de comunicación, hablamos dela historia. También se habló de lo que erala sexualidad en la exposición de MarceloViñar; en fin, tratamos de ir desde lo macrohacia adentro. Hablamos de la sexualidady de la sexuación en la infancia, ayer vimosla adolescencia. Somos conscientesde que no hemos hablado lo suficiente yque no hemos profundizado tanto en eltema de la sexualidad, de lo que significanlas manifestaciones, las expresiones de laconducta sexual ya sea en la infancia, en laadolescencia, en la edad adulta. No hemospodido profundizar en los aspectos de estaconstrucción de nuestra propia identidadsexual. Y en este momento pensamos quees oportuno ofrecer este pequeño documental,basado en una situación de la vida real,de una persona transexual, su drama antelas posibilidades o no de una intervenciónque asegurara su cambio, la reasignaciónde su sexo, el cambio de sexo para poderrealmente estar acorde con su identidadsexual, con esta envoltura corporal, estecuerpo que nos identifica, que nos permiteexpresarnos, que nos posibilita ser nosotrosy también ir al encuentro con los demás.Habíamos pensamos que en la mañana dehoy íbamos a trabajar un poco el tema de laidentidad sexual, los distintos componentesy este tema de la transexualidad iba a ser unpoco el colofón. De todas formas esto fuecambiado por el aporte muy rico de FloresColombino en lo que significa valores,derechos, salud sexual. Porque si hace unalectura algún psicoanalista nos va a decir:mucha educación sexual, pero dónde estáel ámbito de la sexualidad, dónde está laplenitud. No se puede ser saludable si nose es pleno. La educación debería apuntarPara que la salud sexual sealcance es necesario quelos derechos sexuales de laspersonas sean reconocidos yque a su vez se garanticena la plenitud y a esta conjunción de dimensionesque tienen que ver con el erotismo,el placer, la poesía, la ética, los vínculos.Y recordar además que vamos a trabajaren el tema de salud sexual y reproductiva,algo que nos planteamos mucho como educadores.La educación sexual no empiezacon el nacimiento, debiera empezar comoexpresión de la gestación de un nuevo serhumano entre dos personas que libre, conscientemente,con responsabilidad compartida,con formación y con acceso a serviciosde salud deciden, comprometidamente,dar vida a un nuevo ser humano con el quevan a adquirir un compromiso no sólo degestarlo y tener un parto, sino de construiry sostener a esa débil criatura humana,como decía Maren Ulriksen, que nace tandesvalida, tan llena de posibilidades y tanlleno de necesidades también.297

7 de Julio de 2007MESA REDONDALa familia y sustransformaciones,desafíos para elsistema educativo123Dras. Clara Fassler 1 ,Wanda Cabella 2 y Gianella Peroni 3Coordinación: Prof. Beatriz AberoDra. CLARA FASSLER: Las temáticas desexualidad, género y familia han sido pocovisibles socialmente y afortunadamenteempiezan ahora a tener un espacio dentrode la reflexión y del quehacer de todosaquellos que trabajamos con personas.Rápidamente les contaré qué es la RedGénero y Familia, quiénes nos acompañan:la Dra. Wanda Cabella y la Dra.Gianella Peroni, son o han sido miembrosde esta Red. La Red es una asociación dela sociedad civil sin fines de lucro, que sepreocupa desde 13 años por los cambiosexperimentados por las familias y sus consecuenciassobre las personas y la sociedad.La reproducción de la inequidad entregéneros y generaciones por la invisibilidady la naturalización de estos problemas, anivel social y político y por la insuficienciade acciones colectivas tendentes a superarestos problemas. Estos son los elementosbásicos que guiaron nuestro quehacer a lolargo del tiempo. Hoy sentimos que estaspreocupaciones, que parecían de viejaslocas, tenían un sentido dado que muchosestán reflexionando sobre este tema.1. Médica, psiquiatra, terapeuta de familia, coordinadorade la Red Género y Familia.2. Demógrafa e investigadora del Programa de Poblaciónde la Facultad de Ciencias Sociales Udelar.3. Psiquiatra de niños y adolescentes, terapeutafamiliar sistémica.Frente a estas transformaciones, a esta inequidada esta dificultad de visibilizaciónde cosas que están en la cotidianidad, ¿quéqueremos como Red? Queremos que demanera sistemática se incluyan las perspectivasde género y familia en las políticaspúblicas. Se reconozcan e incluyan la diversidadde arreglos familiares en su formula-299

ción e implementación y se modifiquen lasprácticas institucionales a fin de promoverla equidad entre géneros y generaciones.Ustedes integran el sistema educativo yestamos en un momento de transformacionesmuy significativas en el país en variosámbitos, reforma tributaria, reforma educativa,reforma de salud, etcétera. Estamosen un momento muy fermental, cada unode nosotros puede hacerse y debe hacerseresponsable por aquellas cosas en las quehay que introducir como cambios. Parte deestos cambios tienen que ver con la inclusiónde estas perspectivas. La dra. Cabellahablará sobre las transformaciones de la familiadesde un punto de vista demográfico.La Dra. Gianella Peroni trabajará sobre lastransformaciones intergeneracionales y yosobre las transformaciones de género.Dra. WANDA CABELLA: Haré una panorámicade los cambios en la familia enlos últimos años.En primer lugar, una breve referencia a lacaracterística de los cambios en las familiasen el mundo occidental. En segundo lugar,me centraré en cuáles fueron estos cambiosen Uruguay en términos demográficos. Miperspectiva y mi trabajo son particularmentedemográficos, conjugan algunos elementossociológicos o económicos. Finalmente,terminaré con algunas preguntas.Los cambios en la familia en el mundooccidental fueron el nudo más importantede transformaciones en los últimos 30 o40 años. Tal ha sido el nivel y las característicasde esos cambios que se creó unnuevo concepto de la magnitud de lo quese conoce como la primera transición demográficaque fue un cambio poblacionalglobal. La segunda transición demográficaque se centra en los cambios familiares esel principal eje, tiene también dimensionesglobales y al igual que la primera transicióndemográfica tiene las particularidades delos contextos en los que ocurre.¿Qué se entiende por la segunda transicióndemográfica? En términos empíricos, apartir de la década de 1960 en los paíseseuropeos y un poquito más tarde en EstadosUnidos todos los indicadores del cambiofamiliar comenzaron a mostrar signos detransformación importantes en nivel y sobretodo fueron muy sorpresivos. La cantidadde matrimonios empezó a descender mucho,aumentó significativamente la uniónlibre y la fecundidad descendió a nivelesantes nunca vistos. El divorcio aumentómuchísimo. Las estructuras familiarescambiaron. Llegó a su máximo en los paísesindustrializados, más o menos ya parafin de siglo. La principal consecuencia deestos cambios es que se pasó de un modelomás o menos fijo de transiciones familiaresque era casarse, tener hijos, permaneceren una misma pareja, a que los episodiosconyugales empiezan como a multiplicarse.Hay mucha más flexibilidad y está menosnormatizada la forma de vivir en familia.Las personas entran en una familia, se divorcian,tienen hijos o eventualmente no, sedivorcian, vuelven a tener otra pareja, vuelvena tener hijos, o no, y eso va haciendoque las complejidades, tanto en el curso desus vidas, como en sus trayectorias, comoen las estructuras familiares.Por otro lado se generan más transicionesen la vida, lo que está relacionado contendencias demográficas que uno lo podríaconsiderarlas como de telón de fondo. Aumentómucho la esperanza de vida en eseperíodo y eso generó más tiempo para recomenzaruna vida conyugal. El matrimonioantes era para toda la vida, en un períodoen que las personas no se casaban tantemprano y morían jóvenes, entonces eraquizá un mandato más fácil de sobrellevar,que cuando la esperanza de vida aumenta20 o 30 años. Por otro lado otra de las característicasimportantes son los cambiosen el calendario en la entrada a la primeraunión y en la maternidad. En general loque ocurre en estos países es que aumenta300

muchísimo la edad en que las personasempiezan a vivir en pareja y comienzan atener hijos. Por supuesto se relaciona conque la permanencia en el sistema educativo,que cada vez es más importante, así comotambién la salida del hogar de origen es mástardía. En términos generales esto permiteadecuarse a un mercado que exige cada vezmayor capital educativo para tener buenosdesempeños en el mercado laboral.¿Cuáles son las explicaciones? Son varias yhay discusiones. Listé las más importantesy las que tuvieron mayor la relevancia parala mujer en este nuevo cambio familiar.En general se considera, de una forma estilizada,que la expansión de la economíade servicios permitió la incorporación demano de obra femenina y ellos a su veznecesitaron aumentar su capital educativopara competir en el mercado de trabajo.¿Qué implicó esto en términos de sustransiciones familiares? Las uniones serezagaron justamente porque las mujerestendieron a estar más en el sistema educativo.El matrimonio dejó de ser un eje centralen la estructuración de sus vidas porque eltrabajo pasó a competir con el matrimoniocomo forma de obtener una identidad social,una posición en la estructura social. Enconsecuencia las mujeres se vuelven menosdependientes del matrimonio y eso aumentala cohabitación y el divorcio. Las mujerestienen más capacidad económica para salirsede uniones que son insatisfactorias,y por otro lado, también puede pensarseque tienen mayor circulación social ya quetrabajan como para elegir posibles nuevoscandidatos.Las explicaciones culturales enfatizansobre todo la revolución sexual, toda laimpronta que dejó el año 1968 en términosde la liberalidad sexual. También la beatificaciónsexual comienza a verse como unelemento indispensable de las uniones, yano es el imperativo institucional, es decirpierde importancia en la solidez del vínculoel hecho de que la institución contiene lapareja. Son las propias personas las queempiezan a evaluar en qué medida la relaciónes satisfactoria o no. También ahí tieneque ver que las mujeres en la medida queson sujetos sociales, o ciudadanas en untérmino más amplio de lo que eran, tienenmayor capacidad de negociación. Eso eventualmentegenerar más conflictos porquehay dos personas que están definiendo cuáldebe ser la calidad de la relación y tienenmás poder.En relación a esto mismo existe un mayorénfasis en la autorrealización de las personas,esto tiene que ver con el aumento delindividualismo y en la calidad de las relacionesconyugales. Y eso lleva a que todaslas formas de estar en pareja se desregulen.La institución ya no marca cuáles deben serlos roles de cada uno. Eso es como las ideasbásicas de la segunda transición. Ahoramostraré qué pasó en Uruguay.Por supuesto que estos cambios, queademás están relacionados, en general enEuropa y en Estados Unidos con el pasajede las sociedades posmateriales no ocurrende la misma manera en nuestros países. EnUruguay, al igual que lo que ocurrió con laprimera transición demográfica, tiene esacapacidad, que falta investigar todavía,de absorber los cambios que ocurren en elmundo, rápida y silenciosamente, como dijoCarlos Filgueira en Las revoluciones ocultasen Uruguay y los cambios en la familia.En cuanto a las tendencias que ocurrieronen indicadores familiares entre los años1985 y 2004 existen datos que son comouna especie de foto bastante ilustrativa decómo efectivamente la segunda transicióndemográfica ocurrió en el país. Falta muchainvestigación para saber cuáles son lascaracterísticas de este proceso en Uruguay.Puede verse un descenso gigantesco de latasa de nupcialidad, que pasa a la mitad entodo el período, a la vez que aumentan losnacimientos extra matrimoniales, que a esta301

altura están alrededor del 60%. De todoslos nacimientos que ocurren en Uruguay el60% son fuera del matrimonio. El divorciotambién tiene un aumento gigantesco. Esteindicador coyuntural de divorcialidad marcaque para 2003 algo más del 30%-35%de los matrimonios que se constituyen enese año terminarán en divorcio. Uruguay esde los países que tiene el nivel de divorciomás importante en toda América Latina yse acerca bastante a lo que está ocurriendoen los países europeos. Por otro lado, la tasaglobal de fecundidad o sea la cantidad dehijos por mujer, muestra que en los últimosaños hubo un descenso muy importante. Elpaís ya franqueó lo que se llama el umbralde reemplazos en la cantidad de hijos necesariospara que la población se reponga.Ahora puntualizaré cómo hay dos procesosque se cruzan, desciende la tasa de nupcialidaden el sentido de que hay menosmatrimonios, pero eso no significa que lagente no elija vivir en pareja, simplementeaumentan las formas no legales, las unionesconsensuales, las uniones libres, en consonanciacon el descenso de la nupcialidad.Les quería mostrar, sobre todo, cómo esteproceso tiene mucha importancia entre lossectores más jóvenes. Entre los 15 y los 19años el 77% de las uniones, casi el 80%,ocurre fuera del matrimonio legal, eso es en2004; en 1991, poco menos de 13 o 14 añosantes, eran solo 25%. O sea, hubo cambiosespectaculares, es muy difícil encontrarotro período en la historia de Uruguay enque los cambios en la familia hayan tenidola magnitud de hoy. Por otro lado tambiénse ve que a medida que pasa la edad disminuyeny es muy probable que eso impliqueque muchos de ellos después de un períodode convivencia terminan casándose.Otro aspecto importante mostrarles es quemientras en 1991 las proporciones eranmás importantes entre los sectores, estoestá graficado por años de educación, quetenían menos de 8 años de educación, casiinexistentes entre las personas que habíanacabado, o que habían iniciado estudiosterciarios, 10 o 12 años después hay comouna convergencia en todos los sectores educativosa preferir las uniones consensualescomo forma de entrada a la vida conyugal.Este es de los pocos cambios que uno puededecir, el país, o las generaciones nuevas seacercaron. La unión consensual dejó de tenerel nivel estigmático que tenía y trasvasótodas las fronteras sociales. Por otro lado,esto es una aproximación a la edad, a launión que es otro de los indicadores importantesen términos de formación de uniones.Una cosa es que los comportamientos segeneralicen y otra es que esos comportamientostengan lugar a edades diferentes,en ciclos vitales diferentes de acuerdo alos estratos sociales, en este caso, medidossolamente por su educación. Entonces loque se observa es la proporción de solteras alos 25-29 que es la edad central a la entradade uniones. Y se muestra claramente cómolas mujeres que tenían entre 0 y 8 añosde educación tienen escasísimos cambiosentre 1991 y 1994, prácticamente la mismaproporción, son solteras y por supuesto esmucho menos que en los otros casos. El inversode eso es que el 80% están en pareja.Mirando el año 1991 puede verse que lasque tienen 13 años y más, poco menos del60%, recién entró en pareja. Estos son indicadoresde transición a la adultez y estánmostrando que las transiciones se rezaganen función de la educación. Otro de losindicadores muestra que la adquisición decapital educativo se importante en algunossectores y en otros o no es importante, ono consiguen o no tienen incentivos paraseguir acumulando. De las cosas que másme impactan, y ahí antes hablábamos deconvergencia en términos de tipo de unión,y acá lo que hay es una divergencia importanteen la entrada de la unión de acuerdoal tipo de educación. No hay prácticamentecambios entre las mujeres que tienen entre0 y 8 años de educación, sería más o menoscomo terminar 2º de liceo supongo.302

Lo que más me interesa señalarles es queesta línea que corresponde a las mujeresque alcanzaron hasta secundaria incompleta,está prácticamente inmóvil en el segundoaño que estamos analizando, mientrasque las que más estudiaron tienden cadavez a tener hijos más tarde. Fíjense queacá la cúspide estaba en 25-29 años, y latransición a la maternidad está ahora hacialos 30-34 años.¿Qué está ocurriendo? Hay cambios enla familia y se están generalizando tiposde relaciones de pareja y de formas deconvivencia, pero eso no tiene impactosen los calendarios. Y los calendarios de latransición a la adultez son fundamentalespara los desempeños futuros de las propiaspersonas que estamos considerando y desus hijos. Cuanto antes salgan del sistemaeducativo peores empleos van a tener y porsupuesto que cada vez es más importante–eso está visto mucho por los economistas–que los retornos económicos a la educacióncrecen muchísimo, cuanto más uno estudialogra mejores ingresos. Eso repercute, porsupuesto, en el bienestar de las propias personas,hombres y mujeres, y en el bienestarde sus propios hijos.Otro de los temas que me interesa marcar esque también los niños nacen en contextosfamiliares diferentes. Pero, ¿qué es lo quepasó?, disminuyó mucho la proporción deniños que nacen de madres casadas, acá soncasi 20 puntos porcentuales y la tendenciaque compensa es que aumentan mucholos niños que nacen de la unión libre. Sinembargo miren, la proporción de niños quenacen de madres solteras se mantiene constante.O sea que el total de niños que nacede una unión por complementos se mantendráigual. Entonces me parece que esees un mensaje importante: decir que la cohabitacióno las uniones libres no implicansoledad de la madre, o falta de una parejaestable, simplemente son formas nuevas,culturalmente valoradas, que implican quelos contextos de crianza probablemente semantengan con los dos padres, pero en unestatus legal y cultural diferente.Relataré cuáles han sido las consecuenciasde todos estos cambios en términos de lasestructuras de hogares. En el caso de lasunipersonales lo que más impacta ahí esel envejecimiento, ya que están particularmenteconformados por personas mayoresde 60, 65 años, y sobre todo mujeres porquehay una sobremortalidad masculina, sonen su mayoría viudas. Las parejas solas semantienen. Y lo que sí me interesa mostrares que este tipo de hogar, que es el arquetipo,el modelo al que se recurre sistemáticamenteen los avisos televisivos, en loslibros, en todas las referencias cotidianas,constituye un tercio de los hogares. Y queademás viene descendiendo en funciónde los cambios que estuvimos hablando yparticularmente en función del divorcio.Los hogares monoparentales tienen uncrecimiento importante. Consideren quelas estructuras familiares son justamenteestructuras, no se ven cambios gigantescosen una década. O sea que el 3% es un cambiosignificativo.Otro aspecto, que también es importantedesmitificar, es el tema de la monoparentalidadasociada a la pobreza. En general enUruguay y en muchas partes se habla de quelos hogares monoparentales son hogaresque están peor que el resto, sin embargola incidencia de la monoparentalidad, laincidencia de la pobreza en esos hogares,es menor que la incidencia en los hogaresextendidos que son aquellos que incluyenmás de dos generaciones u otros parientesy menor incluso que las parejas nuclearestípicas padres e hijos.Por otro lado, me interesa destacar quesi uno mira cómo son las familias de lospobres y las de los no pobres, se observaque la monoparentalidad no es una característicade las familias pobres. Hay una303

importante representación entre los pobresde las familias conformadas por pareja ehijo. Eso por supuesto también tiene quever con la conformación de familias quepermitan sobrellevar economías de escalason las que están en peores condiciones. Yesas familias probablemente alberguen sí aniños, mujeres solas con niños, y creo quees uno de los aspectos importantes a teneren cuenta.Para terminar con esta parte, me importamostrarles cómo los contextos de socializaciónde los niños en términos de las estructurasen las que viven, no son ese estilomonolítico que se pretende transmitir pordiversas vías. Lo demuestran en función delas edades. En este caso biparental significaque el niño vive con su padre y su madrebiológica. Reconstituido significa que elpadre o la madre volvieron a conformaruna pareja y monoparental es que el niñoestá ya sea con su madre o con su padreque no tiene un cónyuge en el hogar. Demás está decir que en general el 90% delos niños cuando hay una separación sequeda con sus madres. Entonces en el totalfíjense que del 100% de los niños de 0 a19 años cerca del 30%, poco menos deun 30% no está en un hogar conformadopor un núcleo que incluye padre y madrebiológicos. Esas proporciones aumentan amedida que los niños crecen porque vanocurriendo transiciones en la vida de lospadres, separaciones, recomposiciones. Meparece importante destacar que frente a losdiscursos de crisis de la familia, de que losniños no viven con sus padres, sigue siendoel 70% de las personas entre 0 y 19 que estáncon sus dos progenitores. Pero no es unporcentaje menor que el 30%, es decir unode cada tres esté en un tipo de familia queno se corresponde con el estereotipo, queademás es valorado como la mejor formade vivir en familia.Los cambios, ¿son buenos o son malos?,¿para las familias, para los niños, paralas mujeres, para los hombres? Van a serbuenos y van a ser malos, o sea en términosde libertad personal, sobre todo paralas mujeres, probablemente sean buenos.En términos de los recursos económicosque cuentan las familias, probablementeno sean tan buenos porque la pérdida deeconomías de escala, el mantenimiento demás de un hogar implica problemas. Porejemplo una investigación que hicimos,en base a una encuesta, demuestra la muyalta la proporción de padres que no pasan lapensión alimenticia una vez que se separan.Entonces esa es una consecuencia mala dela mayor proporción de parejas separadas.Lo que sí me parece importante recalcar esque estos cambios no son reversibles. Nosabemos si en 50 años va a haber una ideologíade familia que recupere los valores dela década de 1950. No podemos prever. Siestamos pensando en elaborar políticas y enpensar en las familias, en el hoy, creo quehay que aceptar que las familias ahora sonasí y que probablemente no sean ni mejores,ni peores. Otro aspecto que es importanterecalcar es que en general cuando se valoranlos cambios en las familias, se toma encuenta un modelo fijo que es el modelo delos años 1950 que fue en el mundo, inclusoen Uruguay, lo que se consideró la familiade oro, la época de oro de la familia en laposguerra. Las madres en el hogar cuidandoa los niños, los padres trabajando y a plenoempleo. Ese modelo que se considera casicomo inmanente duró poco más de 20 o 30años. Y esa idea de que la familia empezóa cambiar solo a partir de 1950 es una ideaahistórica. La familia es una institución queestá inserta en un contexto histórico y queva a cambiar en función de los cambios sociales,económicos, culturales que se esténproduciendo. Entonces pedirle a la familiaque se mantenga igual, como un reductointocable, en una sociedad que cambia, es–por lo menos– además de un poco ingenua,demasiado exigente. Creo que paraelaborar políticas y para educar en términosde qué es la familia hoy, una clave es pen-304

sar que la familia es una institución que setransforma en función de contextos.También hay debates importantes; hay dosbibliotecas sobre si un tipo de familia esmejor o no. Para darles una idea de la importanciaque esto tiene, en Estados Unidoshay leyes por las cuales se fomentan tiposde programas y de programas educativosque promuevan las familias saludables,que sean familias casadas legalmente, queno se divorcien.Para finalizar les cuento que como no conozconada de educación me guío por lascosas que me pasan a mí. Tengo una hijade 4 años que asiste a un jardín privado,así que todavía no está demasiado sujetaa que le manden deberes, o ver libros paraque pueda ir evaluando qué es lo que seestá transmitiendo. Pero me pregunto, ¿lostextos escolares dan cabida y le dan vida,más que cabida, a la coexistencia de distintasformas de familia en la sociedad uruguaya?¿Sugieren la existencia de formasmás patológicas o desviadas de la normaque las otras? Supongo que ahí se precisatambién algún tipo de análisis semiótico,y de la imagen, y de entender cómo unopuede superar sus propios prejuicios parapasarles a los niños una idea, primero quelos normalice, que los haga sentir que sonparte de un sistema que está conformadopor distintas familias. Después en generalcreo que está bastante claro y hay muchaconciencia, de que se debe transmitir unrol diferente de la mujer y que los textosescolares, por lo menos hasta los queme acuerdo, estaban muy estereotipadosrespecto a cuales eran las funciones y lascapacidades de las mujeres. No sé ahoraque está pasando en términos de incluira los varones. Y si uno piensa en que lodebería tratar es de promover un contratodoméstico diferente, en el cual los varonesestuvieran más incluidos. Está todo muycentrado en romper un esquema que estabavivo o que estaba muy consolidado respectoa las mujeres, y de repente hay poco trabajoen términos de cómo incluir a los varonesy cómo darles el lugar de cuidadores, quetengan esa función afectiva y de cuidadocotidiano que deberían tener. Y que esoademás va a redundar probablemente enotros aspectos importantes, y cuanto másinvolucrados estén los varones en la crianzade los niños, más fácil será que una vez quese rompa el núcleo conyugal esos varonesno dependan de la relación con la mujery puedan tener vínculos directos con susniños y sentirse responsables económica yafectivamente por ellos.Por otro lado, a veces me quedo pensando,¿cuánto se adecuan las cosas prácticas delas escuela y del liceo en términos de lasfamilias, de los niños que viven en dos casas?Cuando se les pregunta, donde viven,¿tienen en cuenta que el niño puede vivirla mitad del tiempo en una casa y la mitaddel tiempo en otra? ¿Tienen en cuenta quesería importante que las comunicacionesle lleguen tanto a la madre que es probablementela que está con el niño la mayorparte del tiempo, como al padre?Dra. GIANELLA PERONI: Compartiréreflexiones en torno a los cambios entrelas generaciones, o sea los cambios en laestructura familiar que conciernen a las relacionesintergeneracionales. Es necesariopartir de una breve introducción en relacióna lo que pueden ser los cambios desde elpunto de vista demográfico, una lectura yun aspecto, por cierto muy importante enlas familias, pero también tenemos queatender la diversidad y la multiplicidadde esos cambios en relación a si podemosmirar la realidad, o el sistema familiar ensus diversas estructuras, en su estructura,en sus diversos aspectos. Y así tenemospor ejemplo, que una de las variables, ode los aspectos que cambió es la composicióno estructura familiar. Las funcionesde la familia por lo tanto también fuerancambiando en función de esa estructura,305

de los cambios de la composición, perotambién en relación a los cambios de lasociedad y a todos los cambios que se handado en las últimas décadas. Las relacionesentre sus miembros, y en eso nos vamos adetener. Quería también señalar cómo hanido cambiando en lo que podría ser macrosistémico, los valores en la sociedad. Y elgrado de relacionamiento entre lo público ylo privado, o la articulación entre individuoy sociedad, ya que la familia es la intersección,o la transición que permite articularlas dos cosas.Una de las cosas que cambió es el tipo defamilia tradicional o patriarcal, varió laestructura, en donde uno de los dos cónyuges,el hombre, era el único proveedor.Se pasa ahora a una estructura donde losdos cónyuges pueden ser proveedores ya veces es únicamente la mujer. Y estosucede sin modificación en la cultura quelegitime ese cambio de roles. Este cambioen la composición puede también ser uncambio en la estructura interna, o sea derelacionamiento, puede haber un cambio,con la misma composición familiar, en lasrelaciones familiares pero esto no está deltodo legitimado y se expresa en que notiene la misma legitimación los distintostipos de familia y tampoco tienen la mismalegitimación las diferentes relaciones quese dan en ella. Después los cambios en lospatrones de constitución, disolución y reconstituciónfamiliar dieron como resultadoel aumento de los hogares monoparentales,hijos que no viven con sus padres biológicos,así como parejas unidas de hecho.Como cambio fundamental de la separaciónentre la sexualidad y la procreación,la llamada revolución sexual, ha implicadocambios en relación a cómo se es madre, latasa o la expansión de la maternidad solteray una diversidad de formas de expresión dela sexualidad. Son todos señalamientos parareflexionar cómo estas variables influyeb enlos cambios, o en la relación entre las generaciones.Los procesos crecientes de autonomíade jóvenes y mujeres que dentro delas relaciones familiares han tenido mayorimportancia, la autonomía de los jóvenes,o de los niños en primer lugar y luego lade la mujer, significaron un debilitamientodel poder patriarcal y dejaron más espaciopara las opciones individuales, lo que provocauna mayor inestabilidad temporal dela estructura familiar tradicional. Todo estepasaje o esta transición entre aquella unidadfamiliar, o ese sistema familiar totalitarioen el sentido no sólo de su organización,sino de lo que brindaba a la persona, o alindividuo.Algunas de estas transformaciones tienenque ver con la composición familiar. Otrascon la organización y con el funcionamiento,con la distribución de roles en lafamilia, aunque no necesariamente, si bienen algunos casos puede haber resultadoasí, no necesariamente implican una mejorcalidad de vida y una mayor posibilidadpara sus miembros, ni significan más democracia,ni más libertad para alguno deellos. Entonces, queríamos analizar y vercuáles son las posibilidades de cambio ycuáles las de prevención de algunos problemasentre generaciones o la estructurafamiliar. Queríamos detenernos un poquitoen cómo se dan estos procesos, o intentaruna explicación, una entre otras. Cualquiercambio del tipo que sea, por ser una transición,implica un período de crisis. Crisis enel sentido de una transición de un estado aotro, de la posibilidad o el planteamientode un conflicto, o sea de un desencuentroentre entre dos aspectos, entre posicionesdiferentes y que pueden resolverse de fiversasmaneras.Si vamos a las respuestas, los conflictosy las crisis pueden significar, por un ladooportunidad y por otro riesgos. En el campode los riesgos encontraremos que algunasfamilias, en general las que tienen unaestructura a la que llamamos más rígidas,306

esponderán a estos cambios reforzandosu funcionamiento, reforzando una formade organización y por lo tanto en algunasesto implicará una mayor represión de susmiembros individuales, un aumento delcontrol, aumento de los abusos en la familia,ya que ocurre un recrudecimiento deuna estructura autoritaria. Esto lleva comoresultado final, muchas veces, a diversostipos de violencia.Por otro lado hay también dentro de lasfamilias rígidas, aquellas que tienen unfuncionamiento más caótico donde lasreglas, las normas, son más borrosas, lasfronteras más imprecisas. Y todos estoscambios y conflictos al poner en riesgotambién el propio funcionamiento y lapropia existencia hacen recrudecer esascaracterísticas, aumenta el caos, aumenta elborramiento de fronteras y esto se traduce,es la otra cara de la moneda de la violencia,una violencia no ya por la represión y porel control, o por el maltrato en ese sentido,sino por lo que implica el abandono, ellaisser faire, por así decirlo. Por otro lado,en las crisis habría la oportunidad, de queciertas familias que respondieran de unamanera más flexibl, tratando de acomodarsea todos esos cambios generando nuevasformas de funcionamiento. Ahí tenemosestructuras que si bien pueden permanecercon la composición “tradicional” en elsentido de papá, mamá y los niños, peroque comienzan a probar formas más democráticasde funcionamiento, familias dondela distribución de roles y funciones puedatener, o dar más cabida a una participaciónde los adolescentes, de los niños y de lasmujeres y viceversa, del hombre en las funcionesde cuidado. O al contrario, familias,en su composición diferentes, pero que derepente también prueban formas novedosasde funcionamiento como son los hogaresmonoparentales, en general son mamás queviven con sus hijos y que inventan formascolectivas de cuidado a los niños, o formascolectivas de ir cumpliendo las funcionesde crianza. Por cierto esta lectura de loscambios y de las posibles respuestas puedentener otras interpretaciones. La que estoytransmitiendo es una, hay otras que hablande una destrucción, de una degeneración,de una desaparición de la familia como tal.Nosotros pensamos que más que desaparición,lo que ocurre es un cambio en elmodelo familiar tradicional. Como todoslos cambios, hay un lento proceso en el cualpor un lado se dan en los hechos y por otrolado, mucho más rezagadamente, sucedeel cambio en lo cultural, en los valores quelegitiman esa realidad.Por eso tenemos muchas veces la confusiónde cómo se adjudica, o se atribuyen determinadosproblemas a estos cambios y todolo que sería la resistencia a ellos.En el interior de la familias hubo un cambiode la búsqueda de una mayor independencia,autonomía y libertad a nivel individual.Por otra parte, los cambios económicos quehubo en el rol de la mujer, en términos de lafamilia como sistema proveedor, y que vayaa trabajar no sólo el hombre sino tambiénel niño y la mujer, hicieron aparecer unreforzamiento en la cultura de pares en losadolescentes, o un reforzamiento de lugar,o entorno como matriz de identidad de esteaprendizaje en sistemas que no son el familiar.Esto ha dado lugar a conflictos importantesentre los adolescentes y la familia.Otro aspecto conflictivo es la reparticiónde roles. Cómo ese niño, o ese adolescenteque por un lado ayuda, o es proveedor almismo tiempo que el papá y la mamá,participa o no participa y en qué medidade los diferentes aspectos del cuidado y lasdistintas funciones que se dan en la familia.Además el cambio fundamental de que lamujer haya salido a trabajar y que empiecetambién a desarrollar otro tipo de funcionesfuera del hogar y los cambios en la pareja yla distribución de roles a lo interno de la pareja,ha complejizado la relación del niño, oel adolescente con los padres, en términos307

de pasar a ocupar a veces un trío más queuna dupla para abastecer a la familia y paraproducir una serie de funciones. Decíamostambién que los riesgos, en algunas familiasy no en pocas, responden agudizando unaforma de funcionamiento autoritaria y porlo tanto vemos un aumento de la violencia,un aumento de las relaciones de abuso. Estono solo en la familia sino también en el sistemaeducativo, en la sociedad la violenciaes un fenómeno que aparece recrudecido oaumentado.Pensamos que para poder entender qué es loque pasa hay que, por un lado ir al origen,o ver cuáles son los contextos o las condicionesque pueden generar estas situacionesde violencia. Y, por otro, quizá, tambiéncomplejizar la explicación de los fenómenospara poder ver qué hacer en términos deintervenir o en términos de prevenir. En lafamilia una manera de entenderlos, que nosha sido útil, es por un lado, el pensamientosistémico que de alguna manera toma encuenta los distintos niveles y los distintossistemas que intervienen cuando ocurre unasituación de violencia. Y por otro lado loque se llama a nivel de lo microsistémico,o del sistema en este caso familiar, peropuede ser del sistema escolar, del sistemaeducativo, de una comunidad más chica,entender el nacimiento o el surgimiento deuna relación abusiva como el resultado dela participación de tres polos. Y nos interesabadetenernos en este circuito del abusoque está adaptado de un libro y de la realizaciónde Cristina Ravazzola, una terapeutafamiliar argentina y donde he encontradoalgunas similitudes en términos de aspectosque aparecen y se repiten en los sistemas enlos que se dan situaciones de abuso.En primer lugar, la participación de lostres polos es necesaria. Para que exista unasituación de violencia doméstica, por unlado se tienen que dar en los tres polos unconsenso de ideas o de sistemas de creenciasen torno a algunas cosas. Ahí estánseñalizadas algunas que facilitan el tipo defuncionamiento autoritario. Por ejemplo alos mitos acerca de la familia y el funcionamientode la familia ideal. Por ejemplo,la familia que debe mantenerse unida, lacuestión familiar ante todo, y “los de afuerason de palo”. Esto de que los trapos suciosno se sacan afuera son mitos acerca dequé es lo mejor y cuál es la familia ideal.Otras ideas o sistemas de creencias en loscuales los tres polos tienen un consenso esen relación a los estereotipos de género.En el caso de la violencia, es muy comúnel papel del hombre y de la mujer, porejemplo, según se resuelven los conflictos,cómo reacciona el hombre o cómo reaccionala mujer. Los hombres no puedencontrolarse. Las mujeres son inferiores. Loshombres son quienes ejercen el poder y laautoridad. Son prescripciones y actitudes, ocomportamientos que se naturalizan comosi fueran inherentes a la persona. Y, por otrolado, prescripciones de generaciones enlas cuales los niños y los adolescentes soncolocados como en una categoría tambiéninferior. Los adultos son los que saben más.Los niños piensan y sienten menos. Y asísurgen, por ejemplo, conversaciones entreadultos, porque total el niño no entiende, oporque el niño siente menos, ¿qué le va apasar?, no es tan sensible como los adultos.Hay un consenso entonces en las ideas y enel sistema de creencias. Por otro lado, haytambién un consenso en cómo circulan lostratos y el intercambio cotidiano. Las descalificaciones,los ataques, la naturalizaciónde destratos son habituales, frecuentes y novistos como tales. Las familias o los gruposfuncionan con ese tipo de intercambio sinque eso sea calificado como maltrato. Lasestructuras están reedificadas, las jerarquíasson fijas y naturalizadas. Las estructurasacá se refieren más que a la composición,a la forma de funcionamiento, a la distribuciónde roles y funciones y de jerarquíasdentro de esas organizaciones. Y despuéshay dos variables que son muy importantes,que tienen que ver con las emociones308

y la comunicación. En estos sistemas haydeterminada forma de circulación de lasemociones, o de anestesias que de algunamanera ayudan a perpetuar una relaciónabusiva sin que eso sea calificado como tal.Así tenemos un ejemplo muy común quees en el caso del abuso sexual, o en el casodel maltrato físico de los niños, o de losadolescentes, la vergüenza ajena. A veceslos niños o las niñas no cuentan, no dicen,guardan el secreto porque les da vergüenza.Le da vergüenza un acto que en realidadno cometió ella, que lo cometió un adultoy ella lo esconde.La comunicación en el sentido de formasde comunicación, trucos del lenguaje, daríapara mucho más. Hay como una formaespecífica de comunicación que esconde ynaturaliza un sistema jerárquico y abusivode relaciones, que de alguna manera son elcaldo de cultivo para la última expresión,o la expresión más grave del abuso que esla violencia. Cuando hablo de violencia meestoy refiriendo a violencia que puede serfísica, sexual o psicológica.Lo que me parece interesante es que conesta visión de análisis y explicación decómo se va dando y perpetuando un sistemaabusivo, tenemos de alguna manerala importancia de la participación de lostres actores, el abusador, la abusada o elabusado y los terceros. En un sistema tanestable como los sistemas autoritarios, esmuy difícil pensar que el abusador o elmaltratado vayan a ser quienes cambien, ode entrada tengan la iniciativa del cambio,salvo cuando ya están en una situación demucha gravedad. Entonces el importantepapel que tienen los terceros, que en algúncaso son los otros miembros de la familia,los vecinos, la comunidad y nosotros, losprofesionales, los sistemas educativos, lossistemas terapéuticos, los sistemas de salud,las instituciones. Las otras personas queestán en contacto con ese niño o esa niñaque vive una situación de violencia en lafamilia, o si la situación de violencia se daen la escuela, o en el liceo, o si la situaciónde violencia se da en la calle, quién tienela posibilidad de cambio o introducir laposibilidad de un cambio es el tercero. Ycualquiera de estas variables son válidaspara por lo menos intentarla. Cualquiercosa que mueva el sistema de creenciasy estos estereotipos de géneros, de generaciones,familia ideal, o que mueva dealguna manera el estilo de comunicaciónofreciendo, mostrando una comunicacióndiferente, o otro estilo del lenguaje y la manifestacióno circulación de lo emocionalpermitiendo mostrar algunas emociones,no escondiendo, y al revés, develando,reconstruyendo, sacando la anestesia quemuchas veces nosotros mismos tenemoses, de alguna manera, la posibilidad deintroducir aunque sea un granito de arenapara que esta rueda, o este sistema abusivoestable y muchas veces difícil de cambiar,introduzca un pequeño movimiento, unapequeña crisis y pueda tener la posibilidadde cambio. Entonces pensamos que por unlado lo ecosistémico que complejiza dandouna visión de cómo los diferentes sistemasintervienen en los cambios y en los resultadosde esos cambios como pueden ser losabusos. Esta explicación, o de alguna maneraconcepción, en la cual la violencia y losabusos no son un atributo personal, ni unacaracterística personal, sino un problemainteraccional donde hay tres polos, teoríaso explicaciones como la resiliencia, Perode alguna manera es una teoría, visión olectura que pone énfasis en el recurso de laspersonas y de las relaciones. La resilienciapara nosotros es un concepto más que nadarelacional. El hablar de las posibilidades ylos recursos que la persona tiene, de algúnlado los ha sacado, y más que nada los hasacado de una relación nutridora, de unarelación que de alguna manera le ha dadola oportunidad de crecer y desarrollarse conla posibilidad de sufrir, soportar y al mismotiempo recomponerse a ese sufrimiento, oa ese gran trauma vivido sin que realmen-309

te se destruya la persona y quedando, dealguna manera, con huellas y trazas, perofuncionando e incluso saliendo enriquecidode la situación.Lo que quería señalarles son los conceptosy, para terminar, estas teorías, estas explicacionesy esta referencia para definir cómoentendemos algunos fenómenos. El lugarque tenemos en estos cambios, cómo losentendemos y cómo reaccionamos frenteellos. Cuando digo nosotros me refiero alas personas y a los sistemas que compartencon la familia la crianza, el desarrollo y estepasaje del niño a la madurez. Entonces sehace evidente la importancia de la maneraen que lo vemos, lo explicamos para poderactuar y, de alguna manera, generar modelosy formas de intervención que tengan encuenta la complejidad de los mismos.Dra. CLARA FASSLER: En esta distribuciónde tareas me tocó hacerme cargode lo que implica el género. Es importanteseñalar algunos elementos de orden conceptualpara ver que género no se refiere asexo. Género es una palabra, un conceptoque se refiere a aquellos elementos queconstituyen lo modificable, lo cambiantehistóricamente y que hacen a la diferenciasexual. ¿Qué quiere decir?, que ser mujer, oser hombre es distinto en distintas sociedadesy en distintos momentos históricos, queno viene acompañando a los cromosomasni viene dado con las células, viene porquevivimos en una sociedad que concibe ydefine el ser mujer, o ser hombre, de unamanera determinada y que, por lo tanto, escambiante y mutable. Sobre ese aspecto,sobre el aspecto de la posibilidad de cambioes que se acuña el término de género.Surge como una contraposición a aquellasvisiones que entendían que la virilidad y lafeminidad eran como una constante naturaly biológica. Es un pensamiento que intentamostrar que hay modalidades de ser hombrey mujer, que más allá de la dotación cromosómicatiene que ver con la cultura. Enese sentido los autores entienden la mutabilidad,en el sentido de ver los cambios enque se acuña este término: género. Es decirabstracción, porque nosotros no tenemos unpedazo que se muta y un pedazo biológico,somos una totalidad. Pero para tratar deentender este aspecto nuestro como sereshumanos que mutan en el tiempo es quehablamos de género. Y en cuanto a génerotenemos que identificar elementos más biende orden subjetivo y elementos de ordenobjetivo, articulados entre sí. Estas sondefiniciones que tienen que ver con unamanera de aproximación a una realidadque es muy compleja. Y cuando hablamosde identidad de género estamos hablando,según palabras de nuestra moderadora,Beatriz Abero, de un convencimiento íntimo,una sensación de ser hombre o mujer.Y que esto va más allá de tener dos X o unaX en los cromosomas. Hay personas quedesde muy pequeñitas tienen el convencimientode que son hombres o mujeres másallá de su configuración física. Y este esun elemento que creo que hay que tener encuenta para poder hablar de género.El otro elemento a tener en cuenta comocategoría de análisis para saber de quéestamos hablando, es el sistema de género.Sistema de género se refiere al conjunto deprocesos económicos, sociales, culturalesque definen y determinan las diferenciasde oportunidades y condiciones de vidadiferenciales para hombres y mujeres ylas relaciones de poder entre ellos. Hemossubrayado esto, oportunidades y condicionesde vida y relaciones de poder. Lo queestamos diciendo es que los sistemas degénero actuales, las oportunidades, las condicionesde vida y las relaciones de poderentre hombres y mujeres son diferenciales.Y esto es un elemento central dentro de estaconcepción, cómo lograr la equidad entrehombres y mujeres.Por último, roles de género se refieren alos mandatos, a cómo se funciona siendo310

hombre y mujer. Cómo se es hombre y sees mujer en la sociedad y en este caso queestamos analizando más concretamente,cuáles son los papeles adjudicados a sermujer dentro de una familia en términosde protección, en términos de cuidado, entérminos de provisión de bienes, de lugares,de decisiones, etcétera. Son términos quevamos a seguir usando y queríamos comohomogeneizar para saber qué estamos diciendopara que nos entiendan.Por último, un término muy manido y recontrautilizado es el problema de la equidad.Equidad no es igualdad. La equidadcontiene un elemento de igualdad, peroademás contiene un elemento de respetopor la diferencia. ¿Qué quiero decir conesto? Hombres y mujeres tenemos derechosiguales porque somos ciudadanosequivalentes según las leyes democráticas.Pero seríamos absolutamente insensiblessi no nos diéramos cuenta que hombres ymujeres tenemos necesidades distintas yposibilidades diferentes. De manera que laequidad habla, por una parte del principiode igualdad que tiene que ver con que atodos nos toca por igual comer, dormir,una casa, atención médica, etcétera, peroresulta de que estos bienes tienen que serdiferenciales de acuerdo a las necesidadesque tenemos. Porque las mujeres parimosy los hombres no, por ejemplo. Porque lasmujeres a pesar de que tenemos una educaciónterciaria muy superior a los hombres,a la hora de cobrar, cobramos a veces hastaun 70% menos que el varón por la mismafunción. Entonces equidad, no habla sólode distribuidos por igual. Distribuimos detal manera que exista realmente la posibilidadde igualdad de oportunidades paratodos y eso significa poner a unos y a otroscomo en un talón que permita acceder demanera competitiva a estas oportunidades.No sé si me explico. No basta con tener6º año de escuela para unos y para otros,porque el hecho de ser hombre, o el hechode ser mujer habilita a unos más que aotros. ¿Cómo revertir esa situación? Esoes lo que se pretende cuando uno habla deequidad. La contracara de la equidad es laexclusión, la discriminación de género y delo que queremos hablar, porque es algo queestamos viviendo y hemos vivido a lo largode los siglos, es aquello que tiene que vercon la exclusión e interiorización social delas mujeres por el sólo hecho de ser tales,no es porque seamos más lindas, más feas,más inteligentes, más ricas, no. La mujertiene un lugar diferente y un lugar inferiorde condiciones a nivel social. Podemos hablarde las madres, las mujeres madres, peroa la hora de la verdad, cuando se tiene quehablar de plata, de jubilación, de atenciónmédica, siempre tienen un acceso inferiora todos estos bienes. ¿Por qué estamos tancargosas con esta historia de la discriminaciónde las mujeres? Porque esta discriminacióntiene impactos muy importantesa nivel personal y social. Y tiene impactosque tienen que ver con lo subjetivo, loemocional, pero también tiene que ver conlas representaciones, tiene que ver cómonos concebimos a nosotros mismos en elmundo y cuáles son nuestras posibilidadesde ser personas en ese mundo. Y tambiéntiene que ver con lo colectivo y lo socialen estos dos niveles. En el sentido de losubjetivo, de cuál es la mentalidad de laépoca, qué nos permite y qué nos prohíbe,a qué estamos habilitados y a qué no, hombresy mujeres. Porque si bien es cierto losimpactos de la discriminación que significacomo lo diferente, se ve más claramente enel sentido de que son más las carencias quelas mujeres tienen en términos de equidaden nuestro mundo, los hombres no estáneximidos de esta discriminación, están másanestesiados, la ven menos. Pero la discriminaciónque tienen los hombres respectoa la crianza de sus hijos es muy fuerte. Unade las cosas que nosotros sentimos es quesi bien es cierto por el propio trabajo de lasmujeres y del movimiento feminista, lasdiscriminaciones respecto a las mujeres estánmás visibilizadas. Las discriminaciones311

de los hombres están todavía mucho másocultas e invisibilizadas, porque el sistemapatriarcal deja a los hombres por fuera deuna cantidad de espacios y de posibilidadesde desarrollo personal que tienen que vercon la sensibilidad, con los afectos, conel juego, aquello que tiene que ver con larecreación y con la vida. Someterse a laspautas patriarcales también significa resecary desprenderse de espacios de desarrollopersonal que son bastante importantes yque hay anestesia frente a eso. Este asuntode la discriminación nos importa en términosde justicia, pero también en términosde las posibilidades de desarrollo, de laspotencialidades humanas tanto de hombrescomo de mujeres. La perspectiva de génerosi bien fue desarrollada fundamentalmentepor el movimiento de mujeres y por lasfeministas, de alguna manera develó tambiénaquellos aspectos donde los hombresno pudieron desarrollarse, con la diferenciade que en la medida en que son los hombreslos que asumen el poder, el poder dedecisión, el poder del dinero, etcétera y hayuna legitimación de ese tipo de poder, laspérdidas se sienten bastante menos.Ya se ha señalado cómo en el último mediosiglo cambiaron, de manera bastante acelerada,la posición de la mujer a nivel de lasociedad y también a nivel de la familia. Sinembargo estos cambios fueron mucho másacelerados en lo que tiene que ver con elmundo público, el trabajo, la participaciónsocial, la participación política, que en lapropia familia que es un reducto bastanteconservador y bastante rígido de cambio.Porque en el espacio público vemos quelas mujeres se han incorporado al aparatoproductivo, que son el 50% de la fuerza detrabajo en Uruguay. Es brutal, tienen unaimportante participación social, participaciónpolítica pero no tienen representaciónpolítica, tienen espacio privado, existe unamayor capacidad de decisión en la pareja,un poco más de autonomía. Pero la mantenciónsexual del trabajo, todo aquello quetiene que ver con trabajo doméstico y trabajode cuidados, sigue estando básicamentesobre los hombros femeninos, a pesar deque las mujeres trabajan.Algunos datos de Uruguay muy elementalesy muy breves. Hablábamos de la inclusiónde las mujeres en el mundo político yen el mundo social. Pero en Uruguay cadacual lo interpreta como puede, el 11% de losparlamentarios fueron mujeres en la últimaelección, sólo el 11%, en un país donde másdel 50% somos mujeres porque vivimosmás. Sólo el 23% de los altos cargos políticosdesignados por el Ejecutivo fueronmujeres, y eso que este Poder Ejecutivofue distinto a los anteriores en el sentidode designar más mujeres en su aparato. Yel 17% de los ediles fueron mujeres. Estotiene que de alguna manera generar por lomenos la curiosidad de entender por quéestas cosas son así. Las mujeres reciben, enpromedio, un 71% de las remuneracionesmedias de los hombres. Pero este porcentajede remuneración, paradoja mediante,mientras más educación tenemos menosproporción de salario recibimos en relacióna los hombres. ¿Qué quiero decir?, que sitrabajamos en un nivel de servicios bajomás o menos se dan estas cifras de 70%.Pero si trabajamos a nivel de gerencia, oa nivel de cargos de decisión, los valoresdel salario de las mujeres correspondencasi a un 30% del valor de los salarios delos varones. Es decir que paradójicamentemientras más nos educamos menos platarecibimos. Y en la estratificación de la importanciasalarial y de decisión, la mayorparte de las mujeres o por lo menos unabuena mitad estamos insertas en los puestosde trabajo de menor complejidad y tambiénde menor salario.Por último en términos de trabajo hay unestudio que realizaron hace muy poco dosacadémicos registrando la cantidad detrabajo medida por horas, corresponde ala distribución diferencial entre hombres y312

mujeres, en el sentido de que la mayor partedel trabajo de las mujeres es un trabajo noremunerado. La mayor parte del trabajode los hombres es un trabajo remunerado,bien o mal remunerado no importa, perolos hombres por su trabajo reciben unaremuneración. Las mujeres en un 70% deltrabajo que efectuamos no recibimos remuneración.Y este trabajo no remunerado serefiere, fundamentalmente, a aquellas actividadesque tienen que ver con el cuidadode la casa, realización de trabajo doméstico,gestión y trámites y cuidado de los hijos yde los ancianos y de los enfermos. Es decir,que hay una cantidad muy importante detrabajo que realizamos las mujeres y queeso significa un aporte social significativoque no está siendo visto, no está siendocontabilizado y no está siendo remunerado.Ahora, si uno trabaja gratis, y además nadielo ve, indudablemente que acceder a bienesy servicios es más difícil. Y es así como losúltimos datos del PANES muestra que el60% de los hogares pobres e indigentes deeste país tienen jefatura femenina. Es decirque la pobreza se concentra en hogaresdonde las mujeres están a cargo, no quieredecir hogares monoparentales, no es que noexista un hombre, sino que es la mujer laque tiene a cargo la responsabilidad de lafamilia. Y por último, como dato, el 86% delos casos de violencia doméstica se ejercesobre mujeres y el 81% de las violacionestambién es contra las mujeres. Entoncescuando hablamos de discriminación estamoshablando de estas cosas, menor accesoa bienes, pero además la posibilidad de sersujeto de violencia. Y acá estamos hablandosolamente de violencia doméstica, no estamoshablando de acoso moral y de acososexual que son temas que tienen que verespecíficamente con el ámbito del trabajo ydonde las que hemos trabajado en distintosámbitos sabemos que eso existe, en algunoslugares más, en algunos lugares menos,pero se da. Ahora, creo de que tenemos queponer estos problemas que aparecen comoproblemas individuales, o de pequeños gruposen el contexto general, en el sentido deque en un país que se dice democrático, enun país que hace gala de esta democraciapor lo demás, yo creo que es importante queesta democracia esté vinculada con claridada una ética de equidad. Equidad en términosde acceso a servicios, equidad en términos adistribución de ingresos, equidad en términosde posibilidades de desarrollo personal,pero también equidad en términos de poderejercer los derechos que nos correspondencomo ciudadanos. Y para eso, para ejercerestos derechos en equidad, con ciudadaníano de primera ni de segunda sino que conuna ciudadanía equivalente para todos losmiembros que hacen a la comunidad uruguaya,no debe existir o debe aminorarselas discriminaciones existentes, una de lascuales, no la única es las discriminacionesde género. Por lo tanto pensamos que siestamos trabajando por una sociedad democrática,tenemos que aminorar, o hacerdesaparecer estas discriminaciones. ¿Quépapel tiene el sistema educativo respectoa esta situación? Pensamos que el sistemaeducativo tiene un papel central muy importanteen la educación, en la formaciónde valores y en la formación de personas, yque en la medida que estas transformacionesocurran en las familias, pero tambiénestas transformaciones y exigencias quetienen los individuos en nuestra sociedadmerman las capacidades de las institucionesfamiliares en la crianza y cuidado. Estasse trasladan, les guste o no, al sistemaeducativo. Y de hecho en este momentoel sistema educativo alimenta, el sistemaeducativo contiene, el sistema educativoeduca, informa, cada vez está teniendo unaresponsabilidad mayor en la formación deseres humanos. Y por otra parte en estepaís afortunadamente todavía el sistemapúblico de educación tiene una coberturamuy grande y es una instancia laica en lacual valores republicanos y democráticosson transmitidos a través de la tradición. Escomo un espacio privilegiado para la conformaciónde valores y la conformación de313

personas, tanto para los alumnos como parala comunidad y la población que los rodea.Este es el desafío, porque los sistemaseducativos, como cualquier sistema, salud,vivienda, etcétera pueden tener conductas yacciones conservadoras. Puede mirar parael techo por ejemplo y no darse cuenta deque las familias están cambiando, de quelas relaciones entre los jóvenes y los adultosestán cambiando y que las relacionesentre las mujeres y los hombres también,seguimos exactamente igual que antes, noexiste este problema. Existe violencia perono la miramos. Existen familias distintas yno las miramos, y además las ocultamos.O, por otra parte, puede existir esta cosaque llamamos naturalización, siempre fueasí, de manera de que para qué preocuparnossi siempre fue así. Esto constituyeuna acción conservadora y reforzadora delas discriminaciones. O bien el sistemaeducativo en relación al género puede teneruna acción transformadora y nosotrosapostamos a eso. Apostamos a eso porquesi el sistema educativo no se pone las pilasla discriminación continuará existiendo enUruguay por muchos años. Creemos quees el ámbito que más puede contribuir acambiar las mentalidades, las creencias ylos mitos, porque tiene la posibilidad detener contacto con los niños, los jóvenes ylos adultos y además tiene la legitimidadpara hacerlo en términos de intervenir enámbitos donde otras acciones no llegan.De manera que pensamos que en medio deeste proceso de reformas que está viviendoel país, donde la reforma educativa tienesu lugar, las perspectivas de género y degeneraciones tienen que estar incluidas.Pensamos que el sistema educativo tieneque aceptar y promover la equidad entre losgéneros. Aceptar y promover la equidad entregeneraciones. Aceptar que existe diversidadde arreglos familiares y aceptación dela diversidad de la orientación sexual de laspersonas. Ahora, esto es muy fácil decirlo yterriblemente difícil hacerlo. ¿Por qué es terriblementedifícil hacerlo? Porque estamostodos metidos en este mismo sistema, unosmás, otros menos, de alguna manera somosparte de este sistema de creencias que significaque los hombres son más capaces entérminos racionales, tienen más capacidadpara manejar el dinero, tienen más capacidadpara decidir sobre cosas importantes,tienen más capacidad para enfrentarse alos problemas. Todos somos parte de eso ylo hacemos en nuestros lugares de trabajo,lo hacemos en nuestra familia, lo hacemoscuando tomamos contacto con los padresde nuestros alumnos; salir de eso es muydifícil. Y la única manera que creemos quese puede salir de eso es a través de unarevisión permanente y colectiva de nuestroquehacer. De manera de que hay que sensibilizara los distintos actores, y en estoincluimos a los docentes, a los alumnos, alos miembros de las familias de nuestrosalumnos con los cuales tenemos contactosy esto es fundamental. Lo otro es que serequiere formación, no solamente información,formación de los cuerpos docentesque están ingresando al sistema educativo,pero también de que quienes ya están tenganla posibilidad de espacios para discutirestas cosas y espacios para habilitarse; sontemas muy difíciles.El sistema en tanto institución tiene quetener acciones afirmativas. ¿Dónde estánlas mujeres en los puestos de decisión enel sistema educativo? Es un sistema en elcual no sé si cerca del 80% son mujeresy, ¿son ellas las que están decidiendo?,¿donde están?Por otra parte también entendemos quecomo en todo sistema institucional tieneque haber acciones desestimuladoras de lainequidad y sobre todo las situaciones deabuso. E incluir desde la buena perspectivade género, familia y generaciones en lostextos de estudio, en los programas, estasvisiones. Insisto, esto es una utopía, hacemuy poco tuvimos la posibilidad de juntaren mesas de diálogo a autoridades del siste-314

ma educativo, a miembros de la comunidadacadémica, a representantes del poder político,a organizaciones de la sociedad civilpara hablar sobre estos temas. Una de lascosas más jugosas de ese debate y tambiénde las más difíciles de implementar, fue quehubo una coincidencia general, primero enla necesidad de cambio y de inclusión deestas visiones.Hay que señalar la dificultad de que estascosas puedan realmente ser integradas si nohay una decisión política muy clara, muyfuerte, en el sentido de adjudicar recursosy transformaciones institucionales quepermitan que estos temas tengan un lugaren la comunicación de los docentes, entrelos docentes, y que esto se legitime comoun problema, cosa que por supuesto aún noestá legitimado.PARTICIPANTE: Quisiera preguntarlepor qué el divorcio –que significa separación–se predica desde todas las sociedadesdesde hace mucho tiempo y se promuevedesde el mismo centro de la familia. Esdecir, cuando se dice que madre hay unasola, padre no. Padre, marido u hombre seconsiguen en cualquier esquina. El asientosiempre es para una señora mayor, nuncapara un viejo. Se atiende a una señora mayorque tiene prisa para atender a su familia,un señor mayor quiere pasarse de listo y nohace cola. Si una mujer pide algo es porquesu familia lo necesita. Si un hombre lo pidees un desubicado que no da lugar para quienlo necesita. Toda esta prédica castradora delhombre en su rol e importancia como personade derecho como padre, como hombre,porque es un hombre que no es descartablecomo se dice, los hombres somos descartables,se usa y se tira, es la moda. Y nuncanos quejamos de esto. Donde también hay,para una mujer golpeada, leyes, institutos,ONG, comisarías de protección a la mujergolpeada y está perfecto, pues es víctimade la violencia. El hombre golpeado nonecesita nada, pues sin duda se lo buscó.Dra. CLARA FASSLER: Ud. hace referenciaa aquello que yo ya mencioné, en elsentido de que no solamente las mujerestenemos género sino que los hombrestambién. Si bien los hombres han venidodisfrutando durante largos siglos del poder,afortunadamente se empiezan a dar cuentade cuáles son los costos de ese poder. Terminopor decirle que creo que sería muyimportante, como un ejercicio ciudadano,que muchos hombres pensaran así y pudieranmostrar, cómo este ser hombre quemandata la sociedad, es un ser hombre quelimita y que no permite expresar en toda tupotencialidad. En una sociedad realmenteequitativa, hombres y mujeres tendríamosque tener la posibilidad de ser fuertes y deser débiles. De manejar las decisiones y dedejar manejarlas. Tendríamos la flexibilidadde ocupar lugares distintos y no estos lugaresestereotipados con premios distintos.Porque lo que alegan las mujeres, y de estotienen que tener conciencia los hombres, esque en la repartija de los premios nos tocóbailar con la más fea.315

7 de julio de 2007MESA REDONDAPresentación de Investigaciones yExperiencias de Trabajo hacia la familiaEl sistemaeducativo ante losproblemas de laniñezDra. Teresa Herrera 1 ,As. Soc. Lida Blanc 2y Dra. Flor de M. Meza T. 3Coordinación: Dr. Héctor Martín 41. Argentina, residente en Uruguay, candidata aldoctorado de Ciencias Sociales en la Universidadde Buenos Aires, posgrado en comunicación socialen Ciespal, Fundación Friedrich Ebert, Ecuador,licenciada y profesora en sociología de la UniversidadNacional de Buenos Aires. Directora de lasconsultoras Teresa Herrera y Asociados y de UruguayTotal, investigadora de la ONG Aire.uy. Docente delposgrado de la Facultad de Ciencias Sociales de laUdelar. Realiza consultorías e investigaciones paraorganismos nacionales e internacionales. Publicólibros de su especialidad, entre ellos Abuso sexuale infantil y comunicación, y Violencia doméstica,sanción o impunidad. Asociada a organizaciones deinvestigación, entre ellas la Latin American StudiesAssociation en cuyo congreso en Montreal coordinaráel panel “Masculinidad y feminidad, un examen delos roles sexuales cambiantes”. Columnista en mediosde comunicación, incluido El sentido del sexo.2. Actual coordinadora general del Programa Fortalecimientodel vínculo escuela-familia-comunidad,es asesora del Instituto Técnico Forense del PoderJudicial y también docente de la Universidad CatólicaDámaso Antonio Larrañaga.Dra. TERESA HERRERA: Tengo paracompartir un tema, que no es lindo, peroinfortunadamente hay que afrontarlo porquees parte de la realidad: la violenciadoméstica. Al igual que la educación sexuales un tema de derechos humanos. Por unlado analizaremos un estudio de prevalenciade violencia doméstica que realizamosen Montevideo y Canelones para el BancoInteramericano de Desarrollo. La prevalenciaes un término más usado en medicina,es el porcentaje por el cual un determinadofenómeno está presente en la población. Elestudio se refiere a qué porcentaje de loshogares de Montevideo y Canelones presentanviolencia doméstica. Veremosla relaciónentre esos resultados y la educaciónsexual y también mostraremos estudios quehicimos sobre abuso sexual infantil.La muestra probabilística de 600 casos fuedividida entre Montevideo y Canelones.Encuestó a mujeres entre 22 y 55 años queestaban o estuvieron casadas por más de3. Ciudadana legal uruguaya. Abogada, egresadade la Pontificia Universidad Católica del Perú,cuenta con un diplomado en DD.HH. con énfasisen educación y cursa una maestría en Derecho conénfasis en Derecho Constitucional y DDHH. Esco-coordinadora del Comité de América Latina y elCaribe, Cladem, oficina Uruguay. Desde 2001 es docentede DD.HH. y Derecho Ambiental de la Facultadde Derecho de la Udelar. Es coordinadora del GrupoDerecho y Género, integrante de la Red Temática deGénero de la Universidad de la República.4. Médico psiquiatra, especializado en psicodrama,directora de la Unidad de Diagnóstico Integral delequipo de salud de Codicen.317

un año y se separaron o enviudaron haceun año o menos. Y las encuestas hechasen 2003, son el último estudio de prevalenciade violencia doméstica que hay enUruguay. Lo que sí está pasando es que seestá midiendo otra cosa que las muertes.Más adelante revemos una sub muestra dejovencitas, porque había una gran preocupaciónpor qué pasaba con ellas.Prevalencia de VD del esposo-convivientehacia la mujer, según tipo de violenciaTipo de violencia % 1997* % 2003*Sin violencia 53.6 67.0Violencia psicológica 35.6 20.3Violencia sexual 7.1 9.0Violencia física 8.8 6.8N (545) (600)(*) El total supera el 100% por superposición de tipos de violencia.¿Qué es violencia doméstica? ¿Cuándo seconsidera que una persona está sometidaa violencia doméstica? Existen distintostipos de violencia. El primero es violenciapsicológica y eso se mide con indicadoresmuy concretos, por ejemplo se fue de lahabitación mientras discutían, tira, rompealgo, patea, golpea la pared, rompe algosuyo, se ríe del físico para insultarla, legrite o la insulta. Este comportamientodel esposo conviviente hacia la pareja fueencontrado en el 20,3% de los hogaresinvestigados.Hay también violencia sexual cuando sela amenaza con infidelidad por negarse atener relaciones sexuales, se insiste en tenerrelaciones sexuales aunque ella no quierasin utilizar la fuerza o la amenaza para quetenga relaciones sexuales, y utiliza la fuerzapara obligar a tenerla. Esto fue encontradoen el 9% de los hogares de Montevideo yCanelones. La violencia física moderada,cuando una mujer es agarrada con fuerza,empujada o tironeada, le doblan los brazos,le tiran el pelo, le pegan una cachetada. Estofue encontrado en el 4,2% de los hogares.Y finalmente, la violencia física severa quees cuando la patean o golpean, le tiran conalgo que pueda hacer daño, es quemada osufre intentos de homicidio con cualquiertipo de arma. Esto fue encontrado en casiel 3% de los hogares.En síntesis, hicimos en 1997 este mismoestudio, también para el BID, al comienzodel Programa de seguridad ciudadana.Entonces encontramos un 54% de hogaressin violencia, en 2003 afortunadamenteeran más los hogares sin violencia queen ese año. En el cuadro están los valoresde comparación de violencia psicológicay de sexual. La sexual aumentó un poco,pero está dentro de los márgenes de errorde la muestra, así que no podemos estartotalmente seguros si aumentó o no. Laviolencia física se mantiene prácticamenteigual porque también está dentro de losmárgenes de error de lo que es el muestreo.Lo que sí podemos decir es que en 2003 enuno de cada tres hogares de Montevideo yCanelones hay alguna forma de violencia.No tenemos ninguna razón para suponerque en el interior es diferente.La violencia doméstica, siempre lo digode una forma que a veces puede sonar unpoco fuerte es democrática. Contrariamentea lo que dicen los prejuicios, en los hogarespobres no hay más violencia que en los denivel económico y social medio o alto. Hayun 33% de hogares con violencia, en el altoun 46%; el medio un 27% y en el bajo un37%. En realidad donde más se da es en losdos extremos, aunque son distintos tipos deviolencia. Nos encontramos con más violenciafísica en los niveles más bajos y conmás violencia psicológica en los nivelesmás altos. Tenemos en el nivel alto 33% deviolencia psicológica y un 5,2% de violenciafísica severa en el bajo, aunque miren318

(en el segundo cuadro) lo que es violenciafísica moderada en el alto. Por eso digo, esdemocrática. No es que la violencia sea unfenómeno solo de los pobres, normalmenteen los otros niveles socioeconómicos elconflicto se resuelve manera distinta, porejemplo, dando un viaje a Europa o yendoal psicólogo. Difícilmente se llega a lacomisaría o a los tribunales. Los policíasreciben las denuncias de los niveles másbajos.Siempre cuento una anécdota, cuando en1995 - 1996 empezaron estos estudios deviolencia doméstica en Uruguay el BID dijoque el Programa de Seguridad Ciudadanatenía que tener un componente de violenciadoméstica. Pero minstro del Interior deaquel entonces dijo: “Bueno, si a ustedesles parece sí, pero miren que en mi paísese problema no existe”. Claro, en aquelmomento cuando una mujer era asesinadapor su compañero, ni siquiera la discriminabanlas estadísticas, aparecía como unamuerte más.Mencioné que hubo una submuestra dejóvenes. En los hogares constituidos porjóvenes entre 15 y 21 años la prevalenciade violencia doméstica triplicó la de loshogares adultos, 64%. Tengamos claro queesta es una muestra sesgada, se trataba dehogares con convivencia. Generalmente sihay una pareja conviviendo de esa edad esporque o hay un embarazo o hay alguienPrevalencia de V D del esposo-conviviente hacia la mujer,por tipo de violencia, según estrato socioeconómico.Tipo de violencia Alto Medio Bajo Total *Sin violencia 53.7 73.3 62.6 67.0Violencia psicológica 33.0 13.9 25.4 20.3Violencia sexual 9.0 8.9 8.9 9.0Violencia física moderada 6.6 4.6 0.7 4.2Violencia física severa 0.8 2.3 5.2 2.7N (121) (345) (134) (600)(*) el total supera el 100% por superposición de tipos de violencia.que se fue de la casa, ya existe una conflictivaprevia. La violencia sexual se constatóen el 18% de dichos hogares, por lo tantoes donde se observa mayor violencia. Nopodemos hacer una conclusión estadísticamentesignificativa porque teníamos unamuestra chica, de unos 200 o 250 casos.Este porcentaje se debe, entre otros factores,a las características que suele asumir laconvivencia de pareja en esa edad, embarazosgeneralmente no deseados, jóvenesmujeres que huyen de su casa, etcétera.Pero de todos modos tengamos claro quecuando nos encontramos ante un hogar degente tan joven la probabilidad de que hayaviolencia doméstica es mucho más alta.Acá hay un ejemplo qué pasa cuando unonace y vive en un hogar donde hay violenciadoméstica. ¿Qué es eso de pegarleasí a tu hermana? Sólo jugábamos a papásy mamás. En 1980 Naciones Unidasdenunció que la violencia hacia la mujerera el crimen encubierto más numerosodel mundo. Pasaron 27 años y en realidad(es lamentable) la situación no mejoródemasiado. En Uruguay muere una mujerpor violencia doméstica cada siete días,somos campeones en esto. En España, porejemplo, están tan preocupados, porque seles muere una mujer cada dos días. Ustedesdeben tener en mente la población españolay la población uruguaya, hagan el cálculo.Verán si no tenemos un problema diez vecesmás grave que el de ellos. Como decíamos,en un tercio de hogares deCanelones está presenteun tipo de violencia. Enuno de cada 10 hogareslas mujeres están sometidasa violencia sexual.Esta situación se observaen todos los niveles socioeconómicos.En esamisma encuesta hicimos,creo que por primera vez,una pregunta retrospectiva,que es la forma en319

que podemos medir una prevalencia deabuso sexual infantil y nos encontramoscon que el 8% de las mujeres encuestadasfue abusada sexualmente cuando era niña.Dicho en otros términos, una de cada 10mujeres adultas fue abusada sexualmentecuando era niña.SíNoTotalCuando era niña/adolescente,¿Ud.fue abusada sexualmente?TOTALHOGARES7.992.1100.0SINVIOLENCIA7.292.8100.0CONVIOLENCIA9.190.9100.0¿Por qué pasan estas cosas? En primer lugarel cambio de roles operado en la sociedady la inserción de las mujeres al mercado detrabajo, el aumento de mujeres con mayornivel educativo, hoy en día egresan másmujeres de la Universidad que varones,por ejemplo, especialmente las mujeresprofesionales con ingresos independientesno se ha correspondido necesariamentecon los cambios de roles en la estructurafamiliar. Esto que llama tanto la atencióncuando vemos la violencia que hay en loshogares más altos, tiene que ver con esto,tiene que ver con un cuestionamiento a losroles tradicionales del proveedor hombredentro de los hogares. Y reacciones violentascon respecto a mujeres, nosotros siempredecimos que los dos extremos son los dosmás vulnerables, o los que tienen mayorriesgo de violencia, las mujeres más pobres,más sometidas, con menos independencia,etcétera, y en el otro extremo las mujeresmás independientes, con mayor cantidadde ingreso, etcétera.La crisis de los últimos años también haprovocado un mayor desempleo de hombresjefes de familia de salarios altos. Esdecir, esa conjunción explica de algunamanera lo que pasa cuando vemos losniveles altos.¿Cuáles son las causas de la violenciado méstica?, o ¿qué factores aumentan laprobabilidad de que nos encontremos violenciadoméstica en una casa? La ingestade alcohol y drogas aumenta 3,3 veces laprobabilidad de que haya violencia en unacasa y las variables actitudinales de controlhacia la mujer. Si en la pareja, el hombrese molesta y no sabe dónde se encuentra lamujer a cada momento, hay dos veces másprobabilidad de que haya violencia. Si semolesta cuando habla con otros hombres.Si se molesta cuando se relaciona con sufamilia. ¿Por qué?, porque la violenciadoméstica no es un problema psicológico,es un problema cultural. ¿Y por qué nospreocupa ahora la violencia doméstica y nonos preocupó antes? Porque antes el hogarera sagrado, inviolable, y puertas paraadentro nadie se podía meter. Eso todavíasigue pasando. Los propios jueces tienenlos instrumentos legales, pero todavía notienen la experiencia de lo que significaentender en problemas que hasta hace muypoco eran territorio de lo privado.Cuando trabajamos con estas cosas muchasveces decimos que el cambio más grandeque hubo es que logramos que esto pase deser un problema privado a ser un problemapúblico. Ya no es el sagrado e inviolablehogar, es sagrado e inviolable el hogar enla medida en que ninguno de sus miembroscorra riesgo de vida. Es más probable queuna mujer y un niño sean atacados dentrode su hogar que fuera de él. Nos preocupatanto si el nene sale a la calle y si le pasaalgo. Y la experiencia de maltrato y abusoinfantil aumentó dos veces. Fíjense lo quepasa, la diferencia que hay en hogares conviolencia y en hogares sin violencia. Es másalta la cantidad de mujeres que fueron abusadasde niñas en los hogares con violenciaque sin violencia. ¿Por qué? Porque si bienafortunadamente los seres humanos tenemosla capacidad de resiliencia, es decir,de superar aun las mayores adversidades,incluso cuando uno se educa en la violencia320

eproduce la situación como víctima o comovictimario. Muchos de los golpeadores fuerongolpeados de niños o son productos deun hogar donde se golpeaba.El abuso sexual infantil es una de las cosasmás terribles, es una de las formas demaltrato que afecta a la totalidad de laspersonas y está relacionado con el abusode poder. Así como vivimos en una sociedadfalocéntrica, también vivimos en unasociedad adultocéntrica. Y el abuso sexualinfantil proviene de esa concepción.¿Qué es el abuso sexual infantil? Escualquier forma de contacto físico con osin acceso carnal realizado con una niñao un niño en beneficio de otra persona,generalmente adulta, que se encuentra ensituación de ventaja frente a ella o él, yasea por su mayor desarrollo físico, por larelación que lo une o por su ubicación deautoridad o poder. El 95% de los abusosinfantiles en todo el mundo son realizadospor miembros de la familia y en la mayoríade los casos por el padre biológico. Siempredigo que los padrastros tienen mala prensaen este sentido, porque generalmente setiende a suponer que es por ahí y no es asínecesariamente.La explotación sexual comercial es unaactividad esencialmente económica decarácter comercial y mercantil que sometea niños, niñas y adolescentes al trabajo decomercio de la industria del sexo en losámbitos nacional e internacional. Por lotanto esa concepción traspasa la categoríade prostitución infanto-juvenil abarcandoaspectos de la producción industrial pornográfica,el turismo sexual, el tráfico deniños y adolescentes para fines sexuales. Ycomo hecho más reciente, el sexo y la pornografíavía Internet. Estarán enterados através de los medios de comunicación cómopermanentemente se está investigando yse están metiendo presos, por suerte, redesde pederastas que utilizan Internet paradifundir todo este tipo de material. Y todala preocupación actual que tiene NacionesUnidas acerca del tráfico de personas, eltráfico de niños con fines de explotacióninfantil es uno de los puntos fundamentales.Lamentablemente en muchos paísestodavía se sigue publicitando el turismoofreciendo prostitución infantil. Eso pasaen varios países de Asia y en algunos deAmérica Latina; y pasa acá, en Maldonado.En Maldonado tenemos turismo sexual infantil.Y en otros departamentos también,creo que en Rivera y en Colonia.¿Qué es lo que le pasa a los niños quesufren abuso sexual? Hicimos un estudiopara nueve países de América Latina sobreabuso sexual infantil y ¿qué pasa? Cuandoa los niños les sucede esto, se sienten solosante el problema, primero porque no entiendenqué les pasa, de ahí la importanciade la educación sexual como prevenciónpara el abuso sexual infantil. Un niño queno sabe de sexualidad no puede saber quéexpresiones se cumplen, con quién, conquién no, donde está el territorio de la privacidady donde está el territorio del afectofilial y donde está el territorio de otro tipode afectos. Entonces le aumenta mucho mássu confusión, no entiende qué es lo que leestá pasando.Además hay formas de pensar que tienenarraigado el fenómeno. Primero, se niegala sexualidad infantil, los niños no tienensexo. Y si los niños no tienen sexo, ¿cómohabrá alguien que quiera tener relacionessexuales con una niña o un niño? Otro mitocomún es el de la familia feliz. La sociedadtiene la necesidad de mantener los pilaresque la sostienen. Entonces cuando cuandoun niño dice que fue abusado, es verdad,siempre es verdad, nunca mienten sobreeso; los niños no inventan esas cosas. Esose lo decimos también a los jueces, los niñosno inventan. Porque a veces dicen, “loque pasa que en un juicio de separación lamadre le llenó la cabeza”. No, no, los niños321

jamás mienten sobre esas cosas y hay queescucharlos. Acá el rol del docente es fundamentalporque la mayoría de las veces,lamentablemente, el abusador es el padre.Las madres no creen, no los escuchan,porque es muy difícil poder creer eso.Entonces es mejor pensar que el niño estáinventando. Como decía recién, así como laviolencia hacia la mujer tiene que ver conla ideología autoritaria de género, el abusosexual hacia los niños tiene origen en unasociedad adultocéntrica donde los niños sonconsiderados propiedad privada.En los hechos de violencia doméstica haymayor incidencia los valores vinculadosa lo psicológico, actitudinal, cultural, quelos más tradicionales o duros como el nivelsocioeconómico. No tiene nada que ver sison pobres. La prevalencia indica que existenimportantes porcentajes de violenciasexual en los hogares analizados, tambiéncomo antecedentes de abuso sexual infantil.Es muy significativa la violencia hacia lasmujeres jóvenes en términos de tendencia yla asociación entre una ideología autoritariade género y la violencia doméstica tambiénestá estadísticamente demostrado. Cuandoveíamos recién esas probabilidades mayoresa medida que hay variables de control haciala mujer, eso es un cálculo estadístico, no esuna opinión. Por lo tanto, cualquier políticade prevención de violencia doméstica debeincluir una política de educación sexualenmarcada en modificar las percepciones,concepciones y evaluaciones que sobre elgénero se actualizan en la vida cotidiana ybasada en la autoestima, especialmente enlas mujeres. Establecer esa política a todoslos niveles de la educación, es condiciónnecesaria para cortar los espirales de repeticiónde la violencia doméstica.Hoy al comenzar esta exposición preguntéqué tenía previsto el sistema. Sabía quela respuesta a año 2007 seguía siendo lamisma: nada. Mi esperanza es que paraque podamos equilibrar esta balanza losexhorto a ustedes, docentes que están enla primera fila, que cuando hagan unaplataforma reivindicativa de las cosas queson prioritarias en la educación, pusieranla necesidad la existencia de un sistemaintegrado para poder saber cuando detectanen el aula qué hacer con ese un niño y queel inspector no les diga, bueno, no podemoshacer nada, sino que realmente empecemosa hacer cosas.As. Soc. LIDA BLANC: Integro el Programaque se llama Fortalecimiento delVínculo escuela-familia-comunidad. Estees un Programa que nació en el año 1999en la órbita de tiempo completo y a partirdel acta 90 de Codicen en la que se pretendía,generar el fortalecimiento de losvínculos en la escuela, con las familias ycon la comunidad a partir de la prestaciónde servicios psicosociales, y propiciar laintegración escolar y fortalecer el vínculode enseñanza y aprendizaje. En realidad setrata de un programa psicosocial integradopor psicólogos y asistentes sociales quese inició como experiencia piloto en 12escuelas de Montevideo y Canelones detiempo completo. Este Programa incorporóescuelas de contexto sociocultural críticoy escuelas que están categorizadas comonivel de requerimiento 1. La idea es que losasistentes sociales y psicólogos conformenun equipo psicosociopedagógico en el quese incluya al docente para alcanzar este tipode objetivos. Esta sería la segunda pata queestá implicada en toda relación educativa.En toda relación educativa podemos distinguirdos aspectos centrales, uno son loscontenidos a transmitir y otro el vínculo quese establece entre educador y educando.Y, sobre todo, en la órbita de las escuelaslo que se pretende es poder fortalecer elvínculo de la institución con las familias yla comunidad. Por este motivo, al iniciarsenuestra experiencia, los profesionales comenzamosa trabajar en relación al aspectocentral que es el vínculo y las formas de322

elacionarse a la interna de la institución yde los vínculos que se establecen de la institucióncon los demás actores. Lo pertinenteen el trabajo cotidiano de los docentes espoder analizar y problematizar las formasde vincularse hombres y mujeres, niños yniñas a la interna de una institución educativa.Y también esas formas de relación quese establecen entre niños y adultos.En este tiempo rescatamos una vastaexperiencia en relación a estrategias ya dispositivos de trabajo respecto a estatemática, y obviamente en estos aspectosencontramos, entre otros, que muchas delos temas a trabajar a la interna de unainstitución educativa tienen que ver conla convivencia escolar, con los vínculossaludables, con la mediación escolar, comunicación,con las dualidades sociales,con identidad, con género, con sexualidad,con participación y redes. A partir de estamultiplicidad de formas de analizar temastan centrales vinculados a las maneras derelacionarnos es que el tema de la sexualidadadquirió una relevancia central. O seaque nos ha tocado exponer en este tema dela sexualidad, ser creativos y poner en juegoalgunas estrategias de trabajo con los niños,con los docentes y con las familias en lasescuelas. A partir de esta experiencia se hanempezado a problematizar algunas prácticasque muchas veces están naturalizadas.Cada vez con mayor frecuencia, a lo largode nuestra experiencia, nos encontramosfrente a situaciones en donde se abrió elespacio para que muchos de los niños denuestras escuelas públicas pudieran deciry denunciar situaciones de abuso o de maltrato.Esto, que fue una constatación cadavez más frecuente, es lo que en definitivacomienza a interpelarnos a la interna delprograma y a todo el sistema de Primaria. Apartir del año 2005 la directora de Primaria,la magíster Edith Moraes, le pide al programaque convoque a actores vinculados conel tema de maltrato y abuso sexual infantila los efectos de generar un mapa de ruta oun protocolo para poder atender este tipode situaciones.En ese momento el Programa convoca aun grupo de profesionales y representantesde instituciones vinculadas al tema. Seconvoca al Pereira Rossell, a Infamilia,a INAU, a la Defensoría de Oficio, alMinisterio del Interior, y se trabaja en unperíodo aproximado de mayo a diciembrede 2005 en la búsqueda de establecer unprotocolo de intervención. Proceso nadasencillo: teníamos que asumir que estábamosfrente a un tema extremadamentecomplejo, generar acuerdo respecto a lasconcepciones que cada uno tenía frente altema y generar un lenguaje y un código deacuerdos común. En este proceso tambiénse hicieron consultas con otras divisionesa la interna y a la externa del sistema, afin de monitorear los resultados que estegrupo de trabajo podrían arrojar. Esto esuna síntesis de lo quefue todo este procesoque, reitero, fue muy complejo. En el año2006 se generó un primer documento detrabajo que hace una propuesta de, comobien se le dice, mapa de ruta. ¿Qué quieredecir esto? Un mapa de ruta es una guía,una pauta dinámica y flexible que pretendedar respuesta a las escuelas cuando se detectaalguna de estas situaciones. Enfatizoen dinámica y flexible porque en esto cadauna de las escuelas deberá tener en cuentalas particularidades de su contexto y de sucomunidad. No es lo mismo un mapa deruta para una escuela metropolitana quepara una escuela rural, o para una escuelade un contexto muy alejado.En el año 2006 se consiguió además elapoyo de Plan Nacionaes Unidas para elDesarrollo (PNUD) y de Unicef a los efectosde avanzar con este proceso y en eseaño también se hizo una consulta abierta nosólo a actores claves de nuestra sociedad,sino también a la interna de la Primaria, ainspectores para que ellos pudieran, a partirde las escuelas a su cargo, respondernos si323

este mapa se adecuaba a las característicasy a las particularidades de sus escuelas.Luego algunos de esta consulta se elaboróun segundo documento para su aprobación.Hoy puedo comentarles que el mapa deruta está en vías de ser publicado, manejado,entendido y, sobre todo, que sea uninstrumento de trabajo para los docentes.Otra cosa que sucedió a partir de todo esteproceso de trabajo es que en el año 2007las instituciones involucradas, resolvierongenerar un sistema nacional integral deatención a las niñas, niños y adolescentesvíctimas de maltrato. Todas estas institucionesasumen el compromiso de hacersecargo de su cuota parte de responsabilidaden la vía o en el proceso de salida anteestas situaciones. Porque una de las cosasque uno constata es que si en una escuelase detecta una situación de esta naturaleza,la escuela se siente muy sola a la hora deacudir a servicios u otros organismos quepuedan tomar parte de este proceso.En definitiva las autoridades responsablesde INAU, Ministerio del Interior, Ministeriode Salud Pública y del sistema educativoacuerdan que frente a este tipo de situacionescada uno asumirá su cuota parte deresponsabilidad y, obviamente, acompañaráel proceso para restablecer los derechosde niñas y niños que han sido víctimas dealguna situación de maltrato o de abuso.Lo que me compete, como responsablede este Programa, es decir que a partir deun proceso de trabajo hemos estado muypresentes a la interna de las institucioneseducativas, viendo cómo nos relacionamoshombres y mujeres, cómo se establecenlos vínculos a la interna de esta institucióneducativa entre niños y adultos. También eltema de la sexualidad ha sido un eje centraly el tema del maltrato y del abuso sexualinfantil fueron la semilla de que esto noshaya interpelado y nos haya puesto en elcompromiso de establecer mecanismos desalidas para este tipo de situación.Dra. FLOR DE MARÍA MEZA: Losderechos sexuales y los derechos reproductivosson derechos humanos, universales,abarcan a todos los seres humanos desde sunacimiento. Son interdependientes porquese conectan con los otros derechos humanos.Y son indivisibles, en tanto se viven yactúan de un modo conjunto e integral. Esdecir, nada más humano que los derechossexuales y reproductivos. Con esto quisierainiciar mi exposición.Esta es una frase del manifiesto que Cladem,junto a otras organizaciones promueveuna convención interamericana de losderechos sexuales y reproductivos.Traemos es el resultado de nuestro informealternativo de Cladem Uruguay al comitéde expertas y expertos de la Convenciónde los Derechos del Niño y de la Niña. ElCladem es una red de organizaciones y personasmujeres, en su mayoría sociólogas yjuristas, que pensamos que el derecho debeutilizarse como una herramienta de cambio,de transformación. Estamos en 17 países.En la mayoría tenemos grupos nacionalesdonde están constituidos por ONG y personasa título individual. En Uruguay está laCasa de la Mujer de la Unión, el InstitutoMujer y Sociedad y cinco personas a títuloindividual.Haré un racconto de lo que significa ir a unainstancia de Naciones Unidas a presentareste informe alternativo que compartiremoscon ustedes. Uruguay ratificó la Convenciónde los Derechos del Niño, así se dice,nosotras extendemos a la Niña, el 28 desetiembre de 1990 mediante Ley Nº 16.137.Al ratificarla Uruguay incorpora toda lanormativa de la Convención a la legislacióninterna. Tiene mínimamente un rango deley nacional. Recién el año pasado, fuimostestigos de la aprobación del Código de laNiñez y Adolescencia. La obligación decualquier Estado cuando ratifica una convención,es proteger, promover y a cuidar324

de los derechos, en este caso de la niñez,adolescencia. Es decir, ese articulado tieneque ser fielmente observado y protegido,promovido y cuidado por parte del Estado.¿Y quién es el Estado? Todos somosrepresentantes del Estado, quienes trabajanen instituciones públicas, la policía, losjueces, las personas que están en instanciaspúblicas representan al Estado.Al ratificar una convención el país, a losdos años, tiene la obligación de presentarsu informe inicial. Uruguay ratificó en elaño 1990, tendría que haber presentado suinforme inicial en 1992, recién lo hizo en1996. En ese informe inicial el Comité deexpertos que es el órgano de los tratadosencargado de la vigilancia, hizo una seriede sugerencias y recomendaciones al Estadouruguayo que hacen a la necesidaddel respeto y al entendimiento de que lasniñas, los niños y adolescentes son sujetosde derecho, es decir, de políticas de Estadoque respondan a esta visión que es la visiónde sujeto de derecho, una nueva manera deentender a los niños, no ya como a menores,sino como a sujetos.Uruguay presentó su primer informe alternativoen 1994 y en 2006, antes de cambiarde gobierno, presentó el segundo. Dadoque había pasado muchísimo tiempo sincumplir con el requisito de presentar cadacinco años el informe periódico, el Estadouruguayo fue repreguntado por el Comitécon más de 100 preguntas. Después delinforme, el Comité le dijo al Estado que noentendía lo que estaba mandando porque nocoincidía con lo que también ellos queríansaber, entonces tiene que contestar estaspreguntas. Con estas nuevas preguntas contestadas,el 24 de mayo pasado el Comitéde expertos en Ginebra examinó el informepaís de Uruguay y también examinó dos informesalternativos. Los informes alternativosson aquellos que llegan a esta instanciamediante organizaciones no gubernamentalesnacionales, coaliciones como el casodel Comité de los Derechos del Niño, quefue el otro informe alternativo, y el nuestro,social civil organizada.Cladem trabaja en favor de los derechosde las mujeres, de todas las mujeres, niñas,adolescentes, adultas, mujeres de la terceraedad. Y desde cuatro años, decidimos monitorearla Convención de los Derechos delNiño y de la Niña porque constatamos queen la práctica los informes alternativos quese llevaban a estas instancias no reflejabanlas necesidades específicas de las niñas yde las adolescentes que no son necesariamentelas mismas necesidades de los niñosy los adolescentes. No es una cuestión dediscriminación, sino una cuestión de enfatizarpara mejorar también la salida, lasrespuestas estatales. Esa es una de nuestraslíneas de trabajo, la observación. Tenemosun observatorio del cumplimiento de lostratados en cuanto nos concierne, en tantomujeres. El Comité de los Derechos delNiño y de la Niña es el órgano del tratadode la convención encargado de promovery proteger esos derechos. Después deexaminar el informe país que manda oficialmenteel Estado uruguayo, examina losinformes alternativos. Después de escuchary preguntar a todos los actores presentesante este Comité, sugiere y recomienda.Yatenemos las sugerencias y recomendacionesdel Comité.Desde Cladem Uruguay, en general desdeCladem en toda la región, enfatizamos en lamirada crítica, entendiendola como críticaconstructiva, en seis puntos específicos dela Convención. Enfatizamos fundamentalmenteen los temas de violencia y maltrato,trabajo, embarazo adolescente y muertepor aborto inseguro, explotación sexual,comercial de niñas, niños y adolescentes,tráfico y educación. En esta mesa, nos referiremostres puntos: violencia y maltrato,embarazo adolescente, explotación sexual ycomercial y, dentro de esta, tráfico de niñas,niños y adolescentes.325

El Comité de expertos señaló al Estadouruguayo en el punto 3: Al Comité le preocupala existencia cada vez más acusadade malos tratos y violencia en el seno delas familias y la insuficiencia de medidasadoptadas para evitar y combatir todas esascosas y también rehabilitar a los niños víctimasde ellas. Diez años después de esas recomendaciones,en el informe exploratoriode investigación y también en el terreno encasos concretos, que realizamos, constatamosque en Uruguay no se han promovidopolíticas de investigación y prevenciónsobre las diversas formas de violencia contrala niñez-adolescencias.Hay estudios deiniciativa propia, de determinados grupos,pero no una política de Estado que haya seguidoesta línea. Violencia y maltrato estánespecíficamente tratados en la Convenciónen los artículos 9 y 19. El informe que sepresenta al Comité de expertos, en Ginebra,tiene que ver con el cumplimiento de todoslos derechos. En este caso, solamente hemosenfocado algunos.Una segunda constatación, de las muygraves, es que en el interior de Uruguayno existen servicios especializados parala atención de la violencia contra la niñezadolescencia.En Uruguay los juzgadosespecializados empezaron a funcionar endiciembre del año 2005, hace muy poquitotiempo. Sin embargo, en el interior delpaís, donde vive la mitad de la población,no hay servicios especializados, ni defensoresespecializados, ni juzgados. Tampocoexisten refugios estatales para las víctimas.Esos refugios, que si bien no se mencionandirectamente en la Convención de la Niñezy Adolescencia, son un compromiso que elEstado asumió cuando firmó la Convenciónde Belém do Pará, que es un instrumentodel sistema regional interamericano alque pertenecemos. En el artículo 7 de laConvención de Belém do Pará se prevéespecíficamente la existencia de refugios,–dice albergues– para niños, niñas y mujeresque sufrieron violencia. Paréntesis acá,la Convención de Belém do Pará, cuyonombre completo es Convención paraprevenir, sancionar y eliminar todas lasformas de violencia contra la mujer es elúnico instrumento que existe de esta naturalezaa nivel internacional. Allí se prevé laexistencia de refugios. No los tenemos, enla Ley Nº 17.514 del año 2002, ley de violenciadoméstica, contamos con medidascautelares para prevenir muertes absurdas,esas no se cumplen en la práctica. Entoncesla existencia de refugios es una carenciaque el Estado uruguayo debe contemplar, yponerse al día con sus compromisos.Una tercera gran constatación es que noexiste un sistema integrado de registro einformación adecuado que dé cuenta de esteflagelo, esta violencia y maltrato que sufrennuestras niñas, niños y adolescentes. Unproblema no existe, no está en la realidady no tendremos insumos para poder actuarcorrectamente, aplicando las medidas quedeberíamos. Por otra parte, al Comité lepreocupa el elevado número de embarazostempranos que tiene consecuencias negativasen la salud de las madres y de losniños y en el disfrute por parte de la madrede su derecho a la educación, al dificultarla asistencia a la escuela dando lugar a unnúmero elevado de abandonos de los estudios.Cuando una niña, una adolescentequeda embarazada por razones prácticastiene que abandonar los estudios; y nosolo se le afecta el derecho a la educación,se le trastoca todo el mundo y todos losderechos que en esa etapa de su vida debetener y disfrutar. Ante esta preocupacióndel Comité del año 1996, constatamos quees la situación que afecta a las adolescentesmás pobres y con menos instrucción. Unode los grandes efectos en este punto es ladeserción educativa, laboral y tampocoexisten cifras oficiales sobre este punto delembarazo adolescente o embarazo temprano.Tenemos el número de nacimientos enlos hospitales, recogimos las cifras y otrosdatos sueltos que nos brindó el Ministe-326

io de Salud Pública, pero no tenemos anivel oficial una cifra acerca de cuántasadolescentes son madres tempranamente.En un estudio regional de dos o tres añosse afirmaba que Uruguay tenía uno de losporcentajes más alto de embarazo adolescente,alrededor del 18% en toda la región.El artículo que en este caso está siendovulnerado dentro de la Convención de losDerechos del Niño es el artículo 24.Respecto a la explotación sexual comercialtenemos el artículo 34 de la Convención. Sibien en el año 1996 no hubo recomendaciónsobre este punto, dada la realidad era urgenteponerlo sobre la mesa y en el informe.En diciembre de 1996, la OrganizaciónInternacional para las Migraciones (OIM),hizo un estudio exploratorio en los paísesdel Mercosur. Se constató que en Uruguayexiste explotación sexual comercial deniños, niñas y adolescentes en cinco departamentosy que en Nueva Palmira, Melo yRío Branco había tolerancia y/o induccióna la “prostitución” de menores.Una de las cosas más impactantes delestudio y de las constataciones mediantela prensa también, es que el hecho se hanaturalizado, entonces la policía, la Justiciano lo ve como un delito, porque se hapresentado como una alternativa frente ala pobreza. Frente a esto el Ministerio deSalud Pública y el Ministerio de DesarrolloSocial se comprometieron a organizar unplan específico.La última recomendación respecto a latrata de niñas y de niños es que al Comitéle preocupaba, en el año 1996, que no sehubiera promulgado ninguna nueva medidarelativa a aspectos que se refiere la Convención;tales como leyes sobre adopcióninternacional, prohibición de la trata deniños y prohibición de la tortura (artículos35 y 36). Hay una constatación que la trata,en Uruguay está invisiblizada, sólo sela reconoce cuando la crónica roja de losdiarios hace alusión a algún caso concreto.Los casos que se conocen son de mujeresadultas que fueron tratadas antes de cumplir18 años, es decir cuando eran aún niñas oadolescentes. Quiero recordar este caso dela operación Montevideo que salió en laprensa en 2006. Los tratantes o traficantes,compraban a las jovencitas por 2.000 euros,todas reclutadas en zonas pobres de Montevideo.Hubo un gran silencio de políticos yde actores estatales. La OIM hizo un seguimientoy constató que efectivamente estabael tema de la trata no era algo ajeno. Existeuna relatora en Naciones Unidas que, en elinforme del año 2006, dijo que los estadosno pueden estar dándole la espalda al temade la trata, porque ésta se da fundamentalmentepor las condiciones de pobreza quesufren las jovencitas, para poder salir de supaísbuscando otras realidades.Dr. HÉCTOR MARTÍN: Si bien cuandohablamos de familia a cada uno de nosotrosse nos representa una constelación de ideas,vivencias, historias, es muy difícil unificarlasen una sola. Hablamos de algo que noses común pero también es diferente paracada uno de nosotros. Creo que los aportesvinieron en distintas perspectivas. Se comenzóquizá por el aspecto de mayor patologíaque es la violencia. La violencia esla antítesis del vínculo y no hay rol normalque acepte el estado de violencia. Por eso laviolencia no establece relaciones entre laspersonas, las rompe. El primer concepto esnunca legitimarla bajo ninguna circunstancia,ni dar explicaciones o justificacionestriviales de la misma. Ante la pregunta dequé hacemos cuando somos víctimas de laviolencia o la presenciamos y, sobre todo,cuando se nos es delegada como autoridadinstitucional, lo primero que tenemos quelograr es poder romper con el secreto. Enese mismo estado de secreto la violencianos llama a reaccionar también con nuestraviolencia. Todos somos capaces de reaccionarviolentamente en estados límites. Unosolo no puede hacerse cargo de algo tan327

patológico. Lo primero que hacer es compartirlocon otro para identificarlo desdeotra perspectiva. Porque eso también noslastima a nosotros mismos cuando somosdepositarios. Es fundamental a quien nosabrimos. Debemos saber quién posee capacidadpara compartir estas cosas.¿Por qué sacar el secreto? Porque está cargadode miedos y a lo que tiende es a que lopreservemos y de esa manera colaboramoscon el estado de violencia. Lo primero esdesinvestirnos también de nuestros miedosy actuar con prudencia. Hay un límite quees importante a veces, la interrelación dedos sistemas muy complejos: familia y lainstitución. La institución tiene sus miedos,sus secretos, sus estados y sus momentosde violencia, de distinta naturaleza, condistintas características. No estamos exentosde eso que a veces vemos o percibimos.En la interacción, que es muy importante,todo lo que se nos viene dado por el emisorque es la familia, todo lo que percibimos,y por qué canales se establece esa interacciónentre uno y otro. En esto es esencialel código con el cual nos manejamos, yaque es nuestra herramienta. Creemos en laeducación como el instrumento más idóneopara la transformación real de las cosas, nopara su maquillaje. Tenemos un gran instrumentoque es nuestro lenguaje, muchasveces a través de él podemos significarnosy operar sobre esas realidades pasadas, presenteso futuras. No me refiero solamenteal lenguaje verbal, también al lenguaje noverbal que está cargado de significados.Me quedaría muy tranquilo y conforme siel sistema educativo aportara a la dinámicaeducativa un lenguaje adecuado para compartiry comunicar sobre todos los aspectosque la sexualidad incluye, que son los másimportantes de la vida, ya que sexualidady vida son casi sinónimos. No hay nada encada persona que no esté cargado de significadossexuales. Sería como quitarnos algoque es inherente a nuestra propia esencia.Finalmente es importante el marco jurídico.Siempre hemos estado muy al margen, o ala espera de un salvador que nunca llega oapelamos a él en circunstancias extremas.El marco jurídico social, al cual todos pertenecemos,es garantía de nuestro quehacerdiario, tenemos que empezarlo a practicaren el día a día, hacerlo familiar a nuestracotidianidad, no en lo excepcional, no en lasituación límite, sino en el ejercicio diario.El ámbito educativo es el espacio dondedebe empezar a ejercerse esa administraciónde lo que es jurídico, de lo que esgarantía de nuestra identidad nacional.PREGUNTA: Mi pregunta va dirigida ala dra. Teresa Herrera. Usted dijo que enel interior la cifra de chicos sometidos aviolencia doméstica es igual o similar ala de Montevideo. ¿Hay alguna señal quepodamos tener en cuenta para saber en quécaso estos chicos son agredidos?Dra. TERESA HERRERA: Sí, las hay.Tal vez no soy la más experta para contestarporque soy investigadora del tema, no trabajodirectamente con víctimas. Pero al menosa nivel teórico, sí las conozco. A veceses difícil porque se pueden confundir conlas propias características de la etapa porla que atraviesa el niño o adolescente. Generalmentepresentan una autoestima muybaja, son muy temerosos. Un niño que sueletener escasa socialización, incluso cuandonos acercamos puede hasta corporalmentedemostrarlo. El adolescente demuestra sudificultad porque se retrotrae, como si tuvieratemor a ser tocado. Esas son algunasde las características más importantes. Todoaquello que tenga que ver con aislamiento,con baja autoestima, con situación en lacual lo veamos con miedos, con temores,con dificultad grande de relacionamientocon el otro, sobre todo a nivel corporal, porlo menos debe empezar a preocuparnos o allamar la atención. Generalmente son niñosy adolescentes muy tristes y a veces sonmuy agresivos.328

Dr. HÉCTOR MARTÍN: Hay un test quetenemos en una investigación que consisteen que la persona se dibuje bajo la lluvia.En los gráficos se ven y están tabuladosaquellos elementos significativos para detectara niños sujetos de malos tratos.PARTICIPANTE: Una preocupación quetengo es cómo desde nuestro rol, en estecaso docente mujer, pasible también devivir situación de violencia en mi propiacasa. Cómo hago para abordar profesionalmenteuna situación de violencia quesurja en un grupo cuando a la vez yo soyvíctima de violencia y no puedo abordarlapor mí misma. ¿Qué instancia hay para losprofesionales que también, conscientes ono, viven una situación de violencia pero setienen que hacer cargo y son responsablesde encarar una situación de violencia desus alumnos?Dr. HÉCTOR MARTÍN: Una de lascosas que siempre digo con relación alos docentes es que sepan reconocer suspropios límites. Todos tenemos limitaciones.Cuando uno fue afectado por algunasituación de esta índole, tal vez lo mejores preservar primero la integridad de unomismo. Uno no puede ayudar si actúa perturbadamente.Hay que pedir ayuda en dosplanos, primero en lo que me afecta a míy siempre hemos trabajado la idea de unservicio de protección de la salud mentaldel docente, aunque siempre lo tenemos enforma incipiente, porque nunca lo podemosterminar de plasmar. Es imprescindibleporque no somos omnipotentes, somos unapantalla donde recibimos una cantidad decosas que nos afectan. En el equipo docentehay que plantear cuando uno está viviendosituaciones especiales.Por ejemplo, en los equipos de psicólogoscuando alguien está embarazada no veningún trastorno del desarrollo. ¿Por qué?Porque sabemos que está altamente vulnerabley forma parte de la protección delrol. El docente también tiene que aprendera protegerse. Eso es prevenir de que uno noactúe dañándose aún más si es que ya estádañado. Abrir el sistema, no descalificarte,pero quedarte en de un rol que esté dentrode tus posibilidades y que sientas que tuestás cuidada también. Muchas veces laspersonas que han vivido situaciones deeste tipo, cuando son asistidas y sostenidasadecuadamente, resultan excelentes colaboradores.Son colaboradores vivenciales,no son simple teóricos que representan larealidad porque la han vivido.PARTICIPANTE: Quisiera aclarar doscosas con respecto a la ponencia de TeresaHerrera. Me parece que si hoy hiciéramosuna investigación la cosa está cambiando,tendríamos que haberle agregado otra palabritamás, violencia doméstica no sólo parala mujer sino también para el hombre.Con respecto a la pregunta de qué hacemosfrente a una situación que se nos presenta,estoy seguro que como docentes no nosquedamos de brazos cruzados.Dra. TERESA HERRERA: Primero eltema de la violencia doméstica, las estadísticasdel mundo, no sólo las estadísticasde Uruguay demuestra que, el balance espor lo menos, en el mejor de los casos, de80 a 20. Es decir, lamentablemente paralas mujeres, somos mucho más víctimasde violencia doméstica que los hombres,muchísimo más. En Uruguay muere cadasiete días una mujer víctima de violenciadoméstica. Los casos de hombres víctimasde violencia doméstica normalmente soncuando se suicidan porque mataron antesa la compañera. Pero prácticamente no haycasos de víctimas masculinas de violenciadoméstica. Por ahora la relación continúamuchísimo más alta y además hay una seriede factores que hacen que las mujeresseamos mucho más vulnerables en estasociedad, ojalá no fuera así. No es el temade hoy, pero las mujeres ganamos menos329

salario al mismo trabajo. Hace muy pocosaños que nos reconocen los mismos derechos.Lamentablemente vivimos todavía enuna sociedad donde las relaciones entre losgéneros son desiguales. Y si no partimosde esa premisa y si no comprendemos queese es un problema ideológico, difícilmentepodremos como docentes darnos cuentaque es un compromiso de todos cambiar esetipo de relaciones, compromiso de varonesy compromiso de mujeres.Sobre la segunda pregunta, yo no digo queno haya voluntarismo y voluntariado porparte del sistema educativo en cuanto a preocuparsepor las situaciones que se detectande violencia. Lo que quise decir, y despuésincluso fue ratificado por la asistente social,es que el sistema educativo, como tal, no tieneprevisto ningún mecanismo formal paraestas situaciones. El docente que se enfrentaa esa situación hace lo que puede, con la mejorbuena voluntad y muchas veces eso quehace no es lo mejor porque ni está preparado,ni le enseñaron cómo hacerlo, ni el sistemale otorga respuestas. Usted tendrá muchosejemplos de situaciones que se resolvieronbien, sin embargo el conjunto de organizacionesque trabajamos en esto también tienemuchísimos ejemplos de situaciones que nose resolvieron, o se resolvieron muy mal.Este no es un tema fácil de resolver, si nono se morirían las mujeres como se muerencuando tiene todas las medidas de exclusióny pasaron por todos los juzgados. Tampoconos estaría pasando, como nos ha pasado, degente que durante 60 años no pudo hablarde que había sido violentado de niño. Y esopasa todos los días. Entonces en la medidaque no miremos eso de frente y no nos demoscuenta que las cosas son así, nunca laspodremos solucionar. Tenemos que agarrarla situación como es y tratar de interdisciplinariamentesuperar estas situaciones.Dra. FLOR DE MARÍA MEZA: Porsupuesto que nosotras condenamos la violenciavenga de donde venga, pero hay queser claras. Históricamente la discriminacióny la violencia, que es una forma de discriminación,se ejercen sobre la mujer. La violenciadoméstica es una forma de violenciacontra la mujer, pero no es sólo la violenciacontra la mujer. Es una violación de derechoshumanos aquí, en la China, en Polonia,en Perú, en cualquier lado, es una violaciónde los derechos humanos y no puede tenerningún tipo de contemplación.330

7 de julio de 2007MESA REDONDALegislación yDerechos de Niñosy Adolescentes123Dra. M. Elena Martínez 1 ,Dra. Diana González Pellet 2y As. Soc. Marisa Lindner 3Coordinación: Prof. Beatriz Abero1. Abogada, con múltiples trabajos en el ámbito delos derechos humanos. Actualmente está al frente dela Dirección de Derechos Humanos en el Ministeriode Educación y Cultura.2. Abogada, con un destacado desempeño en elárea de derechos de la niñez, la adolescencia y elgénero, integrante de la Coordinación de la RedUruguaya Contra la Violencia Doméstica y la ViolenciaSexual.3. Asistente Social, representante del InstitutoNacional de la Mujer Uruguaya.Dra. M. ELENA MARTÍNEZ: Estoy acácomo directora de derechos humanos. Enla Dirección de Derechos Humanos haydos tareas muy prioritarias que tienen quever con los que estamos aquí. En primerlugar tenemos un área muy importante poruna obligación internacional que debemosde cumplir y que trabaja en la elaboraciónde un Plan Nacional de Educación en DerechosHumanos. Realizamos esa tarea encumplimiento de la obligación internacionalimpuesta por ser miembros de las NacionesUnidas, que en 1994 decretó una décadapara la educación en derechos humanos,década en la que en Uruguay no se hizonada específicamente sobre el tema.En 2005 se volvió a reiterar la intimacióna los gobiernos que no hubieran realizado,elaborado o trabajado a fondo en la educaciónen derechos humanos a que lo hicierany a que específicamente trabajaran en unaedad que las Naciones Unidas consideraque es la que forma la personalidad entrelos 10 y los 14 años. En ese momento secrea nuestra Dirección (2 de marzo del2005) y trabajamos en ese tema muy a fondo.No hay ninguna duda que la educaciónsexual es un derecho humano.En segundo lugar, de acuerdo al Códigode la Niñez y Adolescencia, tenemos ennuestro Ministerio el Consejo NacionalConsultivo Honorario de los Derechosde la Niñez y de la Adolescencia. Es unConsejo integrado por representantes del331

Poder Ejecutivo, de ANEP, del Poder Judicial,del Congreso de Intendentes, delINAU y cinco personas de la sociedadcivil. Esto además tiene importancia eneste momento, hace alrededor de un mesvarios jerarcas –del campo de niños y derechoshumanos– fuimos a Ginebra a darcuenta de qué se hace en Uruguay por losderechos de los niños. Ahora llegaron lasobservaciones y recomendaciones de eseComité, muchas de ellas tienen que ver conlas consecuencias no queridas de la falta deeducación sexual.Este tema es muy importante y lo encaramosdesde un campo de derechos humanos.Porque la educación es uno de los derechoshumanos más importantes en sí mismos,pero a la vez es el instrumento de instauraren una sociedad los derechos humanoscomo concepto que se asume y se vive. Noson algo que se aprenden, sino que tienenque asumirse y luego vivirse. Siempre digo,que si un docente en una clase de derechoshumanos le dice al niño: “Te quedas quietoporque yo quiero”, se rompió todo lo quepudo haber enseñado de derechos humanos.No se puede enseñar derechos humanoscuando uno de los derechos básicos delniño es participar, opinar y enseguida mandarlocomo si fuera un objeto.El tema de derechos humanos tiene granincidencia y a veces uno se pregunta porqué en un país que tuvo mucho avance enla educación, hay temas que nunca se tocaron.Ustedes están pensando en educaciónsexual. Por mi parte, pienso antes en lostemas de derechos humanos. Hicimos unestudio de cómo aparecen los derechos humanosen la currícula, en los programas. Enla Dirección indagamos en los programasde formación docente. La ONG el Abrojo,analizó los programas de la educación media,es decir Secundaria y Técnica.Realmente es muy poco lo que hay dederechos humanos. Existe algo sobre losconceptos de los derechos cívicos, pero haytambién una manera subliminal de presentarlas cosas en que están desconociéndosederechos muy claros. Tomaron unos librosde los niños más pequeños, un afrodescendienteúnicamente aparece si es hombrejugando al basketball o corriendo, si esmujer bailando medio desnuda, lavando,o haciendo empanadas. Por no decir comosiempre aparecen las mujeres, cambiandopañales y cocinando y un hombre aparecemanejando un coche y en una mesa de reuniones.Este tipo de cosas afectan muchola forma en que los alumnos, los educandos,asumen los temas. Hay una responsabilidadmuy fuerte, quizá más fuerte hoy queen otra época. Creo que en este momentomuchísimos niños están más tiempo consus maestros que con sus padres. ¿Qué hayen los temas sexuales que cuesta tanto quelleguen? ¿Y por qué asustan? Sé lo que mepueden decir, “no, no, porque si empezamoscon los niños a enseñarle educaciónsexual, se van a dedicar a tener relacionesentre ellos”. Pues que no les enseñen tampocoquímica u otras cosas que también loschicos pueden después hacer cosas raras.Creo que es innegable, esto es una negaciónde un derecho.Me referiré a la legislación internacional.Estuve revisando los textos internacionalesque tienen que ver con los niños, los niñosen el concepto del Código de la Niñez y losmenores de 18 años. Por ejemplo nuestroCódigo de la Niñez y la Adolescencia susartículos, los básicos, que son los que estánal principio del Código, tienen muchapertinencia. El artículo 1 es de aplicacióna todos los seres humanos menores de 18años de edad. A los efectos de la aplicaciónde este Código se entiende por niño a todoser humano hasta los 13 años de edad, y poradolescente a los mayores de 13 y menoresde 18, siempre que se refiera a niños yadolescentes se refiere a los dos géneros. Elsegundo punto dice: Todos los niños y adolescentesson titulares de derechos, deberes332

y garantías inherentes a su calidad de personahumana. El artículo 3 expresa: todo niñoy adolescente tiene derecho a las medidasespeciales de protección que su condiciónde sujeto en desarrollo exige por parte de sufamilia, la sociedad y del Estado. El artículo6 es uno de los básicos y muchas veces nose interpreta. Este artículo cambia la formade concebir a los niños, dice así: Para lainterpretación e integración de este Códigose deberá tener en cuenta el interés superiordel niño y adolescente, que consiste en elreconocimiento y respeto de los derechoshumanos a su calidad de persona humana.En consecuencia, este principio no se podráinvocar para menoscabar tales derechos.Es decir que habla de los niños en general,hay una visión distintas, tienen derechos,los mismos derechos que los mayores, perotomando en cuenta el estadio de desarrolloen que está ese niño. Por lo tanto todos losseres humanos tenemos derechos sexualesy reproductivos y también los niños desdesiempre.Cuando habla de los deberes del Estadose refiere directamente a la educación.Esto que decía del Código de la Niñezsimplemente en cumplimiento de lo quedice la Convención Internacional de losDerechos de los Niños que es la causa de lamodificación de nuestro Código. En tanto,los textos generales de derechos humanosdicen: la educación tendrá por objeto elpleno desarrollo de la personalidad humanay el fortalecimiento y respeto de losderechos humanos. Esto enuncian, palabrasmás, palabras menos, tanto la DeclaraciónUniversal de los Derechos Humanos comoel protocolo de San Salvador, protocoloa la Convención Americana de DerechosHumanos. Es decir que es básica una educaciónpara el desarrollo de la personalidad.Quien no la desarrolla, el “de esto nose habla”, es una educación truncada, unaspecto en la vida de los niños y jóvenes ypor lo tanto más tarde de los adultos de laque carecen.En ese sentido también los textos internacionalesse refieren a la educacióndándole ciertas definiciones y hablan deuna educación sistemática, amplia y debuena calidad, que permite comprendersus derechos humanos y sus respectivasresponsabilidades, respetar y proteger losderechos humanos de otras personas. Entenderla interrelación entre los derechoshumanos, estado de derecho y gobiernodemocrático, y ejercitar su visión en elcampo de los valores y formas de actitudesy conductas consideradas desde el punto devista de los derechos humanos. Es decir queal no haber reconocido nuestra educacióneste ámbito, estábamos violando derechosinternacionales.Ahora haré referencia al Consejo Honorariode la Niñez, que es el órgano que dependedel MEC, que integramos por el PoderEjecutivo, el representante del MIDES yyo, y tiene como responsabilidad revisarlos informes sobre los derechos de los niñosque hay que enviar al Comité Internacionalde Derechos de los Niños desde que existela Convención de Derechos del Niño.Uruguay incumplió totalmente, ratificamosla Convención en1990, el primer informetendría que haber sido en1992 y recién sepresentó en 1996. Los informes sucesivosdebían ser cada cinco años y en el 2005encontramos un informe con el plazo muypasado y de lo único que informaba era dela existencia del nuevo Código de la Niñezy la Adolescencia que se sancionó ensetiembre de 2004. Nunca se le contestó alComité sobre las numerosas observacionesque hizo sobre el informe desde 1996. ElComité tiene una función muy interesante,son 19 expertos de todo el mundo que revisanqué se está haciendo desde el puntode vista de los derechos de los niños enUruguay. Nunca creí que pudieran estarinformadas personas de los lugares másextraños. Hicieron preguntas muy fuertes,me referié a la importancia que le dierona los temas que tienen que ver con lo que333

ustedes están trabajando. Expresamente estabanimpresionados por el alto porcentajede embarazos adolescentes. Preguntarondirectamente ¿“En el país de ustedes noexiste educación sexual?”. Es evidenteque los embarazos adolescentes, que lasviolaciones a los derechos de los niños encuanto a explotación sexual, en cuanto aprostitución, todo esto tiene que ver con lafalta de conocimientos. Una egipcia preguntabapor Nueva Palmira porque sabíaperfectamente que en ese lugar habían niñosprostituyéndose. Otra de las cosas quenos intiman ellos a revisar es la legislaciónsobre la edad mínima para casarse en Uruguay:12 la mujer y14 los hombres. Luegonos intiman a ver qué ocurre con los casosde niñas que quedan embarazadas, cómocontinúan la educación, cómo se comportael medio con ellas. Otro tema que todavíatenemos en el Código es la diferenciaciónentre hijos legítimos –ahora les llamannaturales– y no legítimos.Hace unos días nos llegó la decisión, lasrecomendaciones sobre estos son puntosmedulares, piden que Uruguay cambie siquiere respetar realmente los derechos deniños y adolescentes.Dra. DIANA GONZÁLEZ: Como abogadalo primero que tengo que decirles es queseamos conscientes, de que los derechos nose construyen desde las leyes. Los derechoshumanos, específicamente, son el productode un proceso social donde participanmuchas personas, especialmente aquellasmás excluidas y, por tanto, luchan por unlugar en este pacto social. Es el derecho,de alguna manera, el que se transforma enel instrumento idóneo para la ciudadanía,a fin de garantizar derechos humanos.En realidad debemos saber que los sistemasnormativos del mundo entero, no deUruguay, han sido proclives a sometera algunas personas respecto de otras. Esdecir, encontramos en el derecho positivomuchísimas normas injustas que –desde losmovimientos de derechos humanos– se hanido revirtiendo lentamente. Así estamos haciendoen Uruguay con el tema educaciónsexual y en otros temas desde los que seconstruyen las nuevas ciudadanías y losderechos humanos.En el tema educación sexual de niñas, niñosy adolescentes es especialmente interesantela complejidad desde un enfoque dederechos de la temática, porque confluyenaquí una serie de avances que ha logrado lacomunidad internacional tanto en relación alos derechos de las mujeres, su no discriminación,y todo lo que hace a los derechos deniñas, niños y adolescentes y los derechossexuales. Los adolescentes históricamentehan estado sometidos a la tutela y el controlde las personas adultas. Las y los adolescentesen relación a su sexualidad son elparadigma del sometimiento y el control.Entonces cuando abordamos este tema,abordamos un tema de derechos humanos,un tema de ciudadanía. La educación enderechos sexuales es un derecho humano ensí mismo, pero además es una herramientapara garantizar todos los derechos sexualesa corto, mediano y largo plazo.Comienzo revisando la concepción de niñezy adolescencia a partir de la Convención deDerechos del Niño. Habrán escuchado unay mil veces que los niñas, niños y adolescenteshoy son sujeto de derecho. Esta fraserequiere una permanente revisión, para quecaiga en palabrerío. Las niñas, niños y adolescentesllegan a la Revolución Francesa200 años después. O sea, 200 años despuéscomprendemos que tienen derecho y tienenderecho a ejercerlo. Son parte de la ciudadaníacon el ejercicio pleno de todos susderechos. ¿Qué significa esto? Que tienentodos los derechos pero debemos reconocerque los ejercen en forma diferente. Suponesuperar miradas tutelares donde las adultasy los adultos decidíamos por ellos. Suponesuperar aquellas medidas de control ysometimiento para ejercer la tarea, como334

personas adultas, de acompañar a los máspequeños, las más pequeñas, a los más jóvenesen el ejercicio por sí mismos de susderechos. Por eso ponemos en el tapete elconcepto de autonomía progresiva. Algunosse refieren al niño maduro, que comopersona distinta autonomía en función desu edad. Prefiero la expresión autonomíaprogresiva y les cuento por qué.Los niños ejercen necesariamente sus derechosacompañados por personas adultas.Tenemos que reconocerles que tienen unplus de derechos en función de la etapa decrecimiento en la que se encuentran. Esosupone que los adultos aceptemos la tareade guiarlos para que ellos mismos ejerzanestos derechos, superando la concepciónde que son incapaces y a la vez estar dispuestosa ceder poder sin abandonar nuestrorol. Entonces esto es cobrarles el precio dehacerse viejitos, digamos, y por tanto notener derecho a esa prueba, a ese error, aese ensayo que es necesario hacer durantela infancia-adolescencia para poder tenerderechos. Me parece bueno diferenciarderechos de obligaciones. Los derechoshumanos los tenemos todos plenamente.Las obligaciones se adquieren de acuerdo anuestras experiencias, capacidades, posibilidadesy en función de nuestra edad.Cuando hablamos de educación es interesanteseñalarles el artículo 17 de la Convenciónde Derechos del Niño que habla de losderechos de niñas, niños y adolescentes alacceso a la información, de distinta fuente,diversa, nacional e internacional, en todoslos temas, en especial en aquellos que seanpara promover su bienestar social, espiritualy moral, así como su salud física y mental.Este derecho que parece tan básico es unode los que hemos estado obstaculizando alas niñas, niños y adolescentes cuando enla escuela nos cuestionamos, tantos años,si correspondía o no enseñar educaciónsexual. Este derecho tan simple como elde tener acceso a la información básicarespecto a derechos sexuales se limitabamuchas veces en función de argumentostales como, esto es una tarea privativa dela familia, basada mucho en aquel conceptode la patria potestad como un instrumentode posesión de los padres y madres respectoa sus hijos. O entendiendo que esto hace ala vida privada confundiendo vida privada,con intimidad, que sí es necesario respetaren este tema, con lo público que hace atodos los derechos humanos, incluidos losderechos sexuales donde no puede quedara disposición, o a discreción, o al conocimientode la familia si ese niño o eseadolescente accede a este derecho. A estotenemos que sumarle otros derechos comoel tema de todo lo que hace al derecho deniños, niñas y adolescentes a la expresión,al libre pensamiento, al formarse un juiciopropio sobre cada uno de estos temas.La educación en la sexualidad, como decíaMaría Elena Martínez, si bien no estáprevista directamente en la Convención deDerechos del Niño, está implícita cuando sehabla de la educación en derechos humanosy especialmente de la igualdad entre sexos.No podemos decir que la Convención deDerechos del Niño haya profundizado entodo lo que hace a la equidad de género.Creo que es un debe en los movimientosde derechos de infancia, el atravesar estastemáticas con todo lo que es el tema géneroy a la vez todos los movimientos que hacena los derechos de la mujer incluir a las niñasen su perspectiva. Por eso es importantetransversalizar las dos temáticas y pensarque educar para el pleno ejercicio de losderechos sexuales requiere una perspectivade género, reconocer que hay necesidadesdiferenciadas entre varones y mujeres.Mientras son niñas, niños y adolescentestambién son personas que pueden teneruna u otra condición social y económicay acceso a oportunidades y también sonvarones y mujeres que crecen, que tienennecesidades diferentes según su sexo y suedad. El ser niña y niño no nos quita del lu-335

gar de mujer y de varón. En esta educaciónes imprescindible fortalecer a los niñas, niñosy adolescentes frente a posibles abusosy explotación sexual. ¿Por qué digo esto?Porque el tema de la falta de educaciónsexual que ha incidido directamente en laexposición o en la mayor vulnerabilidad,especialmente de las niñas, también de losvarones, de las adolescentes mujeres, comola etapa de más vulnerabilidad al abuso yla explotación. La apuesta es a fortalecerlascomo ciudadanas, para que efectivamentepuedan dar respuestas y tener reaccionesque les protejan y prevengan este tipo desituaciones. Por el tema este de género einfancia me pareció importante incluir enla presentación la Convención, la CEDAU,que es la Convención Internacional contrala discriminación de la mujer. En Beijingen 1995 se avanzó muchísimo en el temainfancia y educación sexual. Reconocenespecialmente la especificidad del cuerpo.Si uno mira la Declaración Universal de losDerechos Humanos casi puede imaginarsea seres humanos sin cuerpo. Lo que lograel CEDAU, son derechos específicos enfunción de ese cuerpo y el reconocer lasdesigualdades producidas por las pautasculturales que filtran el sistema escolar, dela salud, familiar, laboral. Y por tanto exigeacciones afirmativas que tiendan a superarestas desigualdades, señalando la educacióncomo una herramienta privilegiada para elalcance de la equidad. En ese sentido Uruguayviene avanzando muchísimo.Como les decía, las y los adolescentes sonvarones y mujeres; sus cuerpos cambian,sus necesidades, posibilidades y riesgos sondiferentes. Las mujeres están más expuestasa abusos y explotación sexual y ademássuelen desempeñarse con menor autonomíaa la hora de negociar con sus parejas laforma de proteger su salud, sus derechossexuales y sus derechos reproductivos. Enese sentido debemos poder coordinar tambiéncon todo lo que hace a los serviciosde salud. El acceso a la educación sexualseguramente permitirá un mejor acceso delas y los adolescentes a la salud y a la informacióny asesoramiento sobre las distintasformas de proteger esa salud sexual. Estetema en Uruguay da respuestas absolutamentediversas y muchas veces contradictoriasa los adolescentes. Algunos serviciosofrecen confidencialidad en esta temática,algunos les permiten acercarse aun sin lacompañía de sus progenitores que puedenser sus padres, sus madres, sus familias, osus referentes adultos, quien sea –puedenser personas que facilitan, promuevanestos derechos, o no–. Realmente hemosencontrado muchísimos obstáculos y estorápidamente inhibe a las adolescentes y losadolescentes para solicitar asesoramiento.Seguramente este espacio de educacióndesde el sistema educativo los favorecerá.A modo de cierre, la educación en derechossexuales promueve en primer lugarel derecho a la información sobre la sexualidad,accediendo a diversidad de fuentesnacionales e internacionales. El derecho aque se tenga en cuenta la perspectiva degénero y la incorporación al derecho a laperspectiva de la diversidad. Es un temaque todavía cuesta muchísimo en el sistemaeducativo. Pero el tema de poder incluir ladiversidad de ideas, de creencias, de orientacionesy de preferencias sexuales y todoel tema que hace a la diversidad sexual delos niños, niñas y adolescentes donde noshemos encontrado con situaciones biendelicadas, desde niños y niñas que nacencon ambigüedad sexual. Niñas y niños quepresentan, desde muy temprana edad, loque se llama un diagnóstico de indefiniciónde género o transexualidad. Es un tema quedesarrollaremos también desde la experienciay desde cada una de estas situaciones. Elderecho a formarse un juicio propio sobre lasexualidad. Cómo nos cuesta pensar que apartir de esto además vamos a brindarles lainformación, intentarmos inculcarle un enfoquede derechos respecto a la sexualidad,con respecto a la perspectiva de género, a336

la diversidad, a la equidad entre varones ymujeres, ellos se formarán un juicio propiorespecto a la sexualidad y por tanto podránejercer estos derechos.El derecho al acceso a la atención, asesoramientoy protección en su salud, respetandola privacidad y la confidencialidad,y el derecho al ejercicio de la sexualidadconforme a la etapa de desarrollo que seatraviesa. Poder pensar que cada niña oniño desde que nace ejerce sus derechossexuales y los ejerce en forma diferente yen esto debemos respetar las etapas de cadauno, sin estar ni sometido a prejuicios, nitampoco sometido a violencias, o abusosde parte del mundo adulto.Coord. BEATRIZ ABERO: Antes dedarle la palabra a la asistente social MarisaLindner para que presente el Plan de igualdadde oportunidades y derechos, quisieradestacar dos o tres aspectos de la ponenciade la Dra. Diana González, porque que sonelementos muy importantes para nuestralabor. Quisiera rescatar que el tema de losderechos de niños y adolescentes se estáincorporando a nuestro lenguaje. Pero quédesafío, en la intimidad del aula, frente aun grupo, poder trabajar esta temática, hastadónde todavía toda la figura del tutor, dequien ejerce la patria potestad, o tal vez elmiedo a que si a los niños y adolescentesno los conducimos y los tutelamos en unaforma, no digo acompañarlos, porquetampoco los podemos dejar, pero sí dejaresa sensación de que nosotros tenemos queimponerles las decisiones, los criterios delo bueno y de lo malo.Otro tema importante es el de la confidencialidad,respetar la privacidad, el ámbitode confidencialidad. Y creo que al tocarla diversidad toca un tema que a mí megustaría incorporarlo, que quedó latentehoy a punto de partida de la violencia, ladiversidad no sólo está en los otros, estáen nosotros. Y entre nosotros, las y losdocentes hay muchas personas que tienendiversidad, porque todos somos diversos.Reconozcamos también la diversidad queexiste entre el cuerpo docente y respetemosesta diversidad como un elemento básico.No podemos respetar la diversidad en lasy los niños si no empezamos también apensar en respetar la diversidad que existea nivel de los adultos y de las y los docentes.A continuación, Marisa Lindner,nos presentará el Plan de oportunidades yderechos, recientemente inaugurado.As. Soc. MARISA LINDNER: Desde elInstituto Nacional de las Mujeres, tenemosla certeza de que con este avance enrelación de la integración de la educaciónsexual a la educación pública se está dandoun paso sustancial en lo que tiene que vercon la profundización de la democracia yel ejercicio de la ciudadanía.El tema que nos convoca –la presentacióndel Plan nacional de igualdad de oportunidadesy derechos– es para nosotros deenorme relevancia, entre otras cosas porquefue un proceso de construcción a lo largode un año y medio que realmente ha generadola participación de cientos de mujeresa lo largo y ancho del país. También hapermitido el diálogo, el intercambio condistintos organismos públicos, en particularcon organismos del Poder Ejecutivo con losque hemos negociado cada uno de los ejesque integran este Plan de igualdad de oportunidades.Pero ¿por qué venir a presentareste Plan hoy? Porque hay ejes específicosen los lineamientos estratégicos y las accionesdel Plan que están relacionados coneste tema. Algunos de los elementos queescuchamos hoy en el panel anterior y enla Mesa, refuerzan que inclusive el temade este marco que pretende ser una políticapública integral, integradora en relación ala igualdad de oportunidades y derechostiene que ver con cosas que integran, perotrascienden lo que hace a la responsabilidadque ustedes tienen como docentes y como337

formadores. Entre otras cosas porque porun lado –y lo planteaba Diana González conmucha fuerza– si nosotros no integramosaspectos que están relacionados con losderechos humanos, pero derechos humanosque sí tienen necesidad de reconocerdistintas perspectivas y distintas integraciones.Stella Cerruti recién hablaba de lasdiversidades y por lo tanto la perspectiva degénero en esto tiene un elemento sustancial,fundamental y que nosotros consideramosque sería muy difícil, y sería muy poco productivoen torno a la posibilidad de generarcambios culturales en nuestra sociedad, sino se integra la perspectiva de género a esteproceso educativo.Pero además el tema del Plan de igualdadde oportunidades y derechos también tieneque ver con otros aspectos que hacen a laeducación pública. Por un lado porque unode los ejes transversales del Plan de igualdadde oportunidades y derechos tiene quever con la adecuación de la administraciónpública a la igualdad de oportunidades.¿Y con esto qué queremos decir? Cuandodefinimos el diseño del Plan pensamos quesi no empezamos por casa es muy difícilque podamos generar cambios referidosa lo que implican las desigualdades y lasdiscriminaciones. La administración pública,como tal, está atravesada por múltiplesdiscriminaciones. En su interna persistendesigualdades por razones de género entodo lo que hace a las normativas existentescomo a las formas de ejercicio de los derechos.Por lo tanto, incluir la igualdad deoportunidades y derechos en todo lo que esel proceso de reforma del Estado, es un elementosustancial que tendrá repercusionese incidirá en las políticas a desarrollar porcada una de las instituciones, en este casoel tema de la formación sexual para niñas,niños y adolescentes. Por otro lado, veíamosla integración y la participación a esteseminario, hay una presencia mayoritaria ynotoria de mujeres. Mujeres que están ensu rol de maestras, docentes, por lo tantoeducadoras y no es casual que mayoritariamenteestas profesiones estén desarrolladaspor mujeres. Ese lugar ubicado en lo queson las tareas del cuidado de otros y deotras, es un elemento que convoca a estasprofesiones y que vuelcan la balanza alhecho de que sean mayoritariamente lasmujeres quienes se vuelcan a esta profesión.Y esto no puede quedar marginado,no podemos dejar de tenerlo en cuenta a lahora de la elaboración de políticas, porquetambién estamos en este auditorio atravesadasy atravesados por lo que los lugaresque ocupamos en la sociedad.El tema de la presentación del Plan deigualdad de oportunidades está relacionadocon estos tres aspectos: los contenidos quehacen a la educación sexual –y por lo tantoen qué aspectos existen compromisos delgobierno en relación a la integración de estaperspectiva al desarrollo de las políticaspúblicas–, a lo que hace a la propia administraciónpública y a la necesidad de ir resolviendoaquellos elementos que perduranen relación a las discriminaciones; ustedesson funcionarias y funcionarios públicos yson parte de una institucionalidad que tambiénestá atravesada por discriminacionesy de desigualdades. Por otra parte, si norevisamos nuestro lugar como docentes,como maestras y maestros y nos ubicamoscomo personas frente a la enseñanza quevamos a impartir, no tendremos los resultadosesperados en el proceso educativo queustedes se plantean realizar.Diana González habló ampliamente deltema de los derechos, María Elena Martínezde los derechos humanos. Y cuando empezamosel proceso de elaboración del Plan,partimos de cuáles eran nuestros marcosjurídicos de los cuales podíamos partir parasu proceso de elaboración. Uno elementaly esencial está instalado en la propia Constituciónde la República cuando habla dela igualdad de las personas ante la ley. Elartículo 8 dice que todas las personas son338

iguales ante la ley, no reconociendo otradistinción entre ellas sino la de sus talentosy virtudes. En este sentido, la realidad ylos cimientos de nuestra Constitución sinosotros no lo analizamos desde el puntode vista de los derechos formales y los derechosreales de las personas y la aplicaciónde esos derechos formales, si nosotros nolo visualizamos a través de las múltiplesdiscriminaciones que existen en nuestrasociedad, difícilmente podramos ser fielesa esos paradigmas a los cuales no pretendemosllegar. Por lo tanto el no reconocimientode las desigualdades y discriminacionesen relación al sexo, a la raza, a la etnia, ala edad, condición social, de la discapacidad,el lugar de residencia, la orientaciónsexual, la identidad de género, la propiaadscripción política que a veces resultadiscriminatoria a través de fundamentalismos,o las propias creencias religiosas. Esdecir, hay una serie de condicionantes ytodas son sumamente importantes a la horade pensar cómo podemos elaborar políticaspúblicas para erradicar las discriminacionesy avanzar en el ejercicio de los derechos.Por otra parte está el marco jurídico. LaConvención de Belém do Pará y la ConvenciónInteramericana para prevenir,sancionar y erradicar la violencia contrala mujer, son dos instrumentos internacionalesratificados por Uruguay de enormerelevancia, pero no son los únicos. Existenotras conferencias, como la de Viena dederechos humanos, la de Población y Desarrollode El Cairo, la de Derecho Social deCopenhague, la de Mujer y Desarrollo deBeijing, la de la erradicación contra el racismoy la discriminación de Durban. Existey prolíficamente una cantidad de derechointernacional ratificado por Uruguay desdehace muchos años, que no tenían expresióno no habían sido efectivamente traducidoso llevados al derecho nacional y al marcojurídico nacional. En estos temas que hacena la igualdad de oportunidades y derechosexiste un compromiso del gobierno actual.El 8 de marzo de 2005, a pocos días deasumir, el Presidente de la República secompromete a tener iniciativa en un proyectode ley de igualdad de oportunidadesy derechos. Y ese proyecto fue aprobado ypromulgado por el Poder Ejecutivo el 15de marzo de este año y se transformó en laLey Nº 18.104. Esa ley de promoción deigualdad de derechos y oportunidades entrehombres y mujeres es el marco normativoque da lugar al Plan nacional de igualdadde oportunidades y derechos. Además establecey otorga al Instituto Nacional de lasMujeres, la responsabilidad de diseñar elPlan nacional de igualdad de oportunidadesy derechos. Este marco normativo es el quemandata a la elaboración del Plan Nacionalde igualdad de derechos y oportunidadesyesta ley obliga al Estado a la elaboraciónde políticas públicas de igualdad.Esta ley crea el Consejo Nacional Coordinadorde Políticas Públicas para laIgualdad, esta instancia permitirá dar seguimientoy definir las recomendacionespara todo el Poder Ejecutivo. Ese ConsejoNacional Coordinador de Políticas Públicaspara la Igualdad estará integrado por los13 ministerios, por la Suprema Corte deJusticia, por el Congreso de Intendentes,por cuatro representantes de la sociedadcivil, dos de las organizaciones de mujeres,uno del PIT-CNT y otro de los empresariosy un integrante de la Universidad de laRepública.El proceso de elaboración del Plan fue sinduda de una enorme riqueza. Se desarrollóa partir de consultas técnicas, de consultascon autoridades de distintos organismospúblicos. En el caso de las medidas comprometidaspara la educación fueron consultadosdistintos actores, tanto del Ministeriode Educación y Cultura como de la propiaANEP, donde existieron elementos deaportes tanto en lo técnico como desde elpunto de vista desde donde partíamos parala elaboración de las políticas. Un elementoa resaltar es que desde marzo del año pasado339

hasta diciembre que terminó con una granAsamblea nacional de mujeres en Paso delos Toros, se realizaron 19 asambleas departamentalesen las que participaron más detres mil mujeres y 14 consultas sectorialesy lo que consideramos nosotros consultascon algunos aliados estratégicos como lasorganizaciones de mujeres y las feministas.En este sentido este Plan reconoce la acumulaciónque tiene Uruguay en relacióna la construcción de una agenda para lasmujeres. Es decir, uno de sus sustentos tieneque ver con la acumulación de iniciativas yexperiencias. El Plan partió de la base, ensu diseño, de establecer una estructura enla cual no fueran políticas dirigidas a lasmujeres desde el Instituto Nacional de lasMujeres, es decir haciéndolo por fuera de loque es el diseño de las políticas públicas delEstado. Por eso se tomó la decisión de sustentary definir esa estructura sobre la basede los cinco grandes ejes programáticos quedefinió este gobierno a la hora de asumir lasresponsabilidades para este período, quefueron: el Uruguay democrático, el Uruguaysocial, el Uruguay productivo, el Uruguayinnovador y el Uruguay integrado. La ideafue que tomando como base los grandeslineamientos programáticos de cada uno delos organismos públicos se pudieran definir,ya sobre la base de las líneas programáticasdel gobierno, cuáles eran los elementos aincorporar que permitieran avanzar en laigualdad de oportunidades. En este sentidose definieron líneas estratégicas de igualdaden cada uno de estos ejes. Cada uno ellosestá diseñado sobre la base de un objetivogeneral, sobre las líneas estratégicas deigualdad y sobre acciones para la igualdad.Particularmente, dentro del Uruguay socialestán los elementos comprometidos por elMEC, aunque este Plan fue aprobado por elConsejo de Ministros y compromete a losorganismos descentralizados y desconcentrados,integra los ejes de la educación.En relación a la educación queremos decirleses que estos son los grandes lineamientosque dan cabida para la definiciónde las acciones. En este momento estamosdiscutiendo con cada organismo el aterrizajede esas líneas generales para definircuáles van a ser las metas y los indicadoresque nos permiten aterrizar estos lineamientosgenerales. La idea es que a partir de lospróximos meses, en la medida que se definala integración del Consejo integrador depolíticas públicas de género, comencemosa trabajar con la ANEP y en particular sobreel Plan de educación sexual para que estose traduzca en metas que podamos ir monitoreandoy darles seguimiento. Esto estárelacionado con otro aspecto que es quélugar va a tener esto, aprobado por el PoderEjecutivo, en el presupuesto nacional. Sinduda que la posibilidad de implementaciónde todos los compromisos asumidos por elPlan tienen que ver con las partidas presupuestalesotorgadas para cada uno de estosejes. Por supuesto esto será progresivo,pero un elemento que logramos incorporara esta rendición de cuentas fue una normaprogramática que establece el compromisode cada organismo público de los 13 ministeriosdel Poder Ejecutivo, cada uno desus incisos, de rendir cuentas anualmente,todos los 8 de marzo, de las acciones quefueron implementadas y generar compromisospara el próximo año.PARTICIPANTE: Mi pregunta está dirigidaa la dra. Diana González. En todoeso que usted mostró, ¿hay algo para laspersonas con capacidades diferentes?Dra. DIANA GONZÁLEZ PELLET:Hablando de la diversidad como siemprenos estamos olvidando de las personas condiscapacidades. Hay poco en el Código dela Niñez y la Adolescencia respecto de ladiscapacidad, sí se incluyen referentes delas personas con discapacidad en el Consejoque está a cargo de la Dirección de derechoshumanos. Sí se les reconoce los derechosespecíficos de todos los niños y el derechoa la protección especial. Pero cuando esto340

se atraviesa con sexualidad, en Uruguay tenemosun debe muy importante. En nuestroCódigo Penal, por ejemplo, prácticamentela consecuencia de la sanción del vínculosexual entre una persona capaz y otra condiscapacidad intelectual las excluye de lavida sexual. Y cuando trabajamos, ahoracon la Ministra del Interior, pero antes diputadaDaisy Tourné el tema de la explotaciónsexual, este fue un tema que conversamosbastante con distintos referentes de institucionesde personas con discapacidad yles costó bastante darnos una propuestaacabada sobre cómo abordar esta temática.Es imprescindible poder reconocer susderechos y a la vez crear instrumentos deprotección frente a los abusos.En un último proyecto que presentó estegobierno, lo que se hace es describir el abusoespecífico en un vínculo sexual cuandode alguna manera se ejerce poder, abusode poder con respecto a una persona condiscapacidad. Es un tema que tenemos quetrabajar, porque además cada discapacidades diferente y dentro de las discapacidadesintelectuales cada situación es distinta.PARTICIPANTE: Alguno de ustedesrecordará Sólo pienso en tí, la canción deVíctor Manuel que trata sobre el amor delos discapacitados. No hay que suponer quehay una coerción o una imposición en la relaciónsexual entre discapacitados. Vivía enEspaña y allí se habló mucho del tema. Esmuy difícil aceptar la sexualidad a los discapacitados.Es un tema frente al que todoel mundo piensa, ahí hay una violación.Puede no haberla, puede haber amor.PARTICIPANTE: Se habló de embarazoadolescente, hablamos de los derechos deniñas y niños y adolescentes. Trabajo eneducación media, es muy común que, enun marco de confianza, un adolescente nosplantee que mantuvo relaciones sexuales,no tomó ningún método anticonceptivo,o simplemente el condón se rompió. Mipregunta es, ¿esa adolescente tiene derechoa ser asistida en el centro de salud por supropia voluntad sin que esté acompañadapor un adulto responsable?PARTICIPANTE: Si te lo contestara unapersona hace 15 años, probablemente tediría, salvo que tuviera muy claro el temaderechos de la adolescencia, que no teníaderechos. Es más, aún hoy existe algúnsector que considera que en la medida enque los adolescentes están sometidos a lapatria potestad el acceso a la salud y lainformación y las medidas a tomar, debenser autorizadas por esas personas que los representan.Desde la óptica de los derechoshumanos, y si creemos realmente que losderechos sexuales son derechos humanos,y a partir de la Convención de los Derechosdel Niño que asegura, exige a los estadosque garanticen el derecho de las adolescentes,niñas y niños también, pero hablandoconcretamente de las adolescentes y losadolescentes, al más alto nivel de salud,al acceso a información, a la adopción demedidas de protección. También tienenderecho a ser protegidos frente a posiblesabusos, en el sentido de abuso de autoridad,o abuso de más información de parte delos profesionales de la salud. Creo que acátodos los profesionales, los operadores delsistema, tenemos que saber que frente a unapersona de menos edad y menos experienciapodemos incidir abusivamente.El profesional atiende a las y los adolescentespuede considerar que para tomaruna decisión, ellos tienen derecho a serguiados por adultos protectores, adultos deconfianza que no necesariamente son los representanteslegales. Ese adolescente tienederecho a darse un tiempo para consultarcon esas personas de confianza, preferiblementelas personas que le cuidan, a la horade tomar una decisión, en una relación enla que no está en igualdad de condiciones.Ningún paciente está en igualdad de condicionesfrente a un profesional de la salud,341

porque hay necesariamente una inequidaden la información, en el poder, mucho máscuando a esto le agregamos la edad. Estees un equilibrio bien delicado. El derechoal acceso a la salud, a la información, ala atención, a la prevención, al accesoa anticonceptivos, al acceso a distintasformas de prevención de enfermedades detransmisión sexual, etcétera, es absoluto,es pleno porque es un derecho humano.¿Cómo lo ejercen? Es lo que tenemos queir construyendo. No lo ejercen igual queuna persona adulta. Entonces el lugar delas personas adultas de su confianza pasaa ser clave. Cuando ese lugar no se tiene,esa persona no existe, porque también nosocurre que hay muchas adolescentes, muchosque plantean que no existe. Bueno,pasa por poder compartir estas decisiones,especialmente cuando son decisiones másriesgosas, poder con otros profesionales,quizá de otras disciplinas también, educadoressociales, otras personas. Pero sinlugar a dudas el derecho es pleno.PARTICIPANTE: En mi centro educativose comenzó a trabajar mucho desdelos derechos y trabajamos con el centro desalud en forma comunitaria y en red. Estamosmuy agradecidos, pero el discurso esdistinto. Los estudiantes de último año defacultad van a hacer la tarea comunitariaal liceo en talleres de salud sexual y reproductiva.Mientras los docentes hablamos delos derechos ellos se paran desde otro lugar.Y frente a la pregunta que le hicimos, quépasa, si va al centro de salud, la respuestaes, no, no puede. Entonces les mandamosdeberes a los estudiantes del último grado,bueno, averigüen. Fueron al centro de saludy la respuesta al otro día fue: Profesora, ningúnmédico atenderá a una menor, exceptouna sola ginecóloga que está dispuesta ahacerlo. Hablo pensando en los mensajesque les podemos dar a los chiquilines.PARTICIPANTE: Agradezco mucho lapregunta, es sumamente pertinente, peroaquí de nuevo vuelvo al ámbito del derecho,que es uno de los ámbitos que nos protege.Me referiré a la perspectiva que se estádando desde el Programa de salud del adolescentey la perspectiva de la bioética. Elprimer día dijimos que maestros y médicos–por supuesto que lo sostuvo el ProfesorBarrán– hemos sido e intentamos ser losnormatizadores de la sociedad y muchas vecescontrolando el cuerpo y las conductas delas personas desde nuestros propios valores,desde nuestra ética de máximos. Uno de losámbitos más importantes de la bioética a lacual la menciono y la reitero, plantea estetema de apoyar y enfatizar en los adolescentescomo sujetos de derechos basadosen la teoría del menor maduro, pero sobretodo en los aspectos vinculados al desarrollomoral, a la psicología del desarrollo moral,basándose en que por encima de los 14 añosprácticamente no existen diferencias en elámbito de los valores, en la decisión referidaa conductas de salud entre los adultos y losadolescentes. En este sentido y pensando quemuchas veces estas actitudes de los médicoscreyendo en un beneficio, que es el beneficiode la tranquilidad de conciencia propia y eldesentenderse de los problemas, puede generarun gran mal que es el trastorno sobreel otro. Existe un ámbito bioético en el cualel respeto a la condición de sujeto moralhace que un adolescente deba ser atendidode acuerdo a sus circunstancias y no puedenegársele la atención porque no vieneacompañado de un mayor, sobre todo enuna primera instancia. De acuerdo a las distintassituaciones podrá intentar el diálogo,el vínculo, pero negarse a la atención aduciendorazones de edad, es absolutamenteiatrogénico y está contra cualquier principiode ética. No digo que esta situación no pase,pero creo que cuando nosotros trabajamosen el ámbito de los derechos es una reflexiónque tenemos que hacer y en esta situaciónllamar la atención de quienes estén en esemomento manejando los servicios, primerouna reflexión después se elevará la situacióna las autoridades competentes.342

PARTICIPANTE: Me parece que losdiscapacitados ni siquiera han sido contemplados.La Ley Nº 16.095 protege aldiscapacitado desde el punto de vista educativo,de la salud, del trabajo. Un pocoquería contestarle a la compañera que hizola pregunta, se supone que el discapacitadoes un ser humano con los mismos derechos,deberes y obligaciones que tenemos todos.Es importante contemplarlos, por supuesto,pero estamos hablando de educación en ladiversidad, de que el discapacitado debeincorporarse a la educación en el ámbito enque realmente sea más beneficioso.Tengo 31 años de trabajo. Mientras la panelistasexponían, reflexiono: La educaciónde hoy, la que manejamos como sistemaeducativo, ¿responde realmente a las necesidadessociales, culturales, de salud,y de trabajo de la época en que vivimos?¿Realmente este llamado sistema educativoha sido analizado en ese contexto y teniendoen cuenta esas necesidades? O seguimosmanejándonos en un modelo de siglo XVIIdonde al niño se le sienta en una sillitade pensar y puede llegar a ser un adultoque por una penitencia pase a una sala dedisciplina? Si este sistema educativo fuerarevisado como corresponde, la educaciónsexual, la educación en derechos humanos,la educación en la diversidad, ¿no deberíanser desde afuera hacia la educación, la educacióntendría que estar abierta y a partirde esa educación que surgieran todas estaspropuestas? Me parece que eso sería lomás adecuado. Evidentemente que todoslos docentes, y me incluyo, estamos formadoscon determinados compartimentosestancos que muchos no pudimos superar.Tal vez algunos queremos salir de esoscompartimentos, vemos la necesidad de unadesestructuración a nivel de institucioneseducativas en el buen sentido de la palabra,pero no hay un acompañamiento.PARTICIPANTE: Me interesaría conocercuáles son las medidas que puede tomar, oque toma el Comité internacional que entiendeen los derechos del niño y del jovencuando un país no procesa en tiempo yforma las preguntas, los cuestionamientos,etcétera. Y un segundo aspecto es, qué pudousted informar en nombre de Uruguay enesa instancia cuando concurrió a Ginebra.Dra. MARÍA E. MARTÍNEZ: No supongasque el Comité de derechos del niñova a mandar un cuerpo de paz, eso no, nipiquetes, ni un contingente armado. Perorealmente hace mucho a la imagen internacionaldel país, eso se publica en todoel mundo. Cuando nos mandan la citacióndice que nos están examinando el segundoinforme cuando tendríamos ya que haberpresentado el cuarto. Es una situación quedesgraciadamente Uruguay no sólo lo tieneen el caso de los derechos de la niñez,sino lo tiene con el Pacto internacional dederechos económicos, sociales y culturales.También tiene una utilidad práctica, lo primeroque me preguntó el director del INAUy averiguamos, si un país es muy prolijo enpresentar informes pero tiene problemas,como nosotros, accedemos mucho másfácilmente a la cooperación internacional,eso es claro. Pero realmente a nosotros nosinteresa cómo se ve el país. Pero hay unacosa que vinculo con la segunda parte de tupregunta. Yo he trabajado mucho tiempo,en otra época, en los organismos internacionalesy nunca vi una forma tan buenade trabajar los derechos humanos. Porqueese extraño día entero desde las 10 de lamañana hasta las 6 de la tarde que pasamoscontestando preguntas de las 19 personasque estaban ahí sobre Uruguay, nos ayudamuchísimo a ver cosas que de tenerlassiempre en el Código ni nos acordábamos.Por ejemplo que en este país los padres ylos tutores pueden castigar a los niños, unacosa que yo creí que había desaparecido,no me acordaba que estaba. O el disparateque se pueda casar a los 12 años una niña.¿Qué nos preguntaron?, nos preguntaronsobre todo, quizá lo más importante fue, del343

punto de vista del presupuesto cómo aportabaUruguay para los derechos de la niñez.Interesante, por primera vez llevamos unadelegación colectiva a la cual se integrabaun alto cargo del Ministerio de Economía,la directora general, la Contadora Oria, yrealmente sus observaciones fueron muy,pero muy acertadas y muy aceptadas y dehecho el informe lo dice. Ese es un tema.Sobre lo que más nos insisten es que nohicimos lo suficiente para que se haga carney vivencia en nuestra población el que elniño es sujeto de derecho. Pero hay muchospuntos que a veces sin darse cuenta unodeja de lado. Por ejemplo, insisten en elnombre de los niños. Nos hemos olvidadoque en este país los niños que nacen dentrodel matrimonio y los niños que nacen fueradel matrimonio tienen distintos derechos, esun disparate y eso está en nuestros códigos.Tenemos bastantes proyectos presentadosen el Parlamento que espero caminen, porquela mayor parte de los abusos sexualesen Uruguay prácticamente no se puedecondenar porque son delitos que no estánestablecidos en el Código y son de pocaimportancia y de poca penalización.PARTICIPANTE: Mi pregunta va dirigidaa la Dra. Martínez. En repetidas oportunidadeshabló de Nueva Palmira, de donde soy.Allí son las familias las que mandan a losniños a prostituirse en la zona franca. ¿Quépasos tiene que seguir el sistema educativo?¿Cómo podemos trabajar cuando nosenteramos por intermedio de los alumnosde esas cosas?Dra. MARÍA E. MARTÍNEZ: Acá hay unproblema especial, son familias que estánen una situación de extrema pobreza. Porsupuesto una persona de la dirección estáen el Comité de lucha contra la explotacióncomercial y no comercial, el Comité ha trabajadoen este tema, lo primero que hice fuehablar con el ministerio del Interior, quienhabló con la policía del lugar. Y la policíadijo: Nosotros vamos, ponemos luces en ellugar donde están los camiones, hacemosalgunos ruidos y se van corriendo, pero alrato vienen, o van a las casas de los chicos,porque son la familia. Son familias en casosde extrema pobreza. Esto lo vi y lo planteéen el Departamento de Acción Social dela Intendencia de Colonia. Al principio sepusieron todos muy enojados y después medijeron, “lo que pasa es que son familiascuyas madres fueron prostitutas, que a suedad no consiguen el dinero que consiguenlos niños y es una estrategia de sobrevivencia”.Es algo realmente horroroso,porque es muy impresionante, es un casode pobreza y de marginalidad. No tengoidea qué se puede hacer desde la educación,pero si algo se puede hacer por cambiar esasmentalidades, es desde la educación con elapoyo del derecho.PARTICIPANTE: Sí, pero ahí lucharíamoscontra la familia y sería ponernos defrente contra alguien que no podemos yaparte sirve de excusa a la Policía, ya queen muchos casos está involucrada en todoesto, porque también tiene relación con lafamilia de los que se prostituyen.PARTICIPANTE: Me gustaría haceralgún agregado porque he trabajado específicamenteese tema. Primero, sí podemos,si hay una familia que violenta y abusasí podemos. Esta cosa de pensar que lapatria potestad es tan intocable que puedeir hasta por encima de los derechos de laspersonas que integran la familia debemosirla desterrando. Sí, se puede, el tema es quedebemos respetar los vínculos afectivos deese niño y los derechos de ese niño que engeneral cuando se sustituye la familia porel Estado, no hemos encontrado una mejorrespuesta. Cada caso es diferente, habráalgunos casos en que sin duda hay familiashomicidas, hay familias abusadoras, sinduda. También hay familias que son muyabusadas, muy explotadas, muy excluidaspor el mismo sistema público. Tenemos344

un gran debe en Uruguay con todas lasfamilias excluidas del sistema educativo,del sistema laboral, del sistema de salud.Lo que a mí me mueve en esto es por quécada vez que hablamos de Nueva Palmirao de situaciones de prostitución en general–porque ojo, la explotación sexual deniñas, niños y adolescentes no ocurre soloen Nueva Palmira– es algo que estamostolerando socialmente en todo el país y quetiene que ver con códigos culturales queaceptan esta demanda. Yo me pregunto,¿por qué nos enojamos tanto con la familiay no generamos la misma reacción con losclientes de la explotación sexual infantil?Nos ocurre algo parecido que cuando elmédico prefiere exponerse a la omisión deasistencia que exponerse a un papá o a unamamá. ¿Por qué? Porque es un tema depoderes. El cliente de explotación sexualcomercial es una persona que está en situaciónde poder respecto a ese niño, esa niña,y también respecto de esa familia. Entoncesen general cortamos por el lazo más frágil.Lo que sí tenemos es un debe todos comosociedad, de revisar nuestros códigos actualesen relación al comercio sexual, creo quenos debemos un debate respecto al trabajosexual, pero además respecto de niños, niñasy adolescentes. Qué es lo que nos estáocurriendo que el cuerpo de las niñas y losniños parecen ser preferidos respecto al delas adultas y adultos. Entonces este temaque nos ocurre en las zonas turísticas, nosocurre en el interior, en las zonas rurales yen Montevideo en la rambla y en ParqueBatlle, lo estamos tolerando socialmentetodos y todas. Entonces no hagamos cargara las familias que sí tienen su parte, insisto,no es poner la familia por encima del niño.Pero debemos, según la Convención de Derechosdel Niño apoyar a las familias paraque puedan ejercer el rol protector. Si no lopueden, bueno, la familia está para cuidara los niños, si no lo cuidan no estará, habráque hacer políticas sustitutivas. Pero enprincipio nuestra tarea es que los vínculosafectivos de ese niño prevalezcan.PARTICIPANTE: No es alguien quemaneje a los niños, no es un mercado delos niños en la zona franca, sino que es laprostitución ambulante, por decisión delnúcleo familiar para que ellos vayan, no esalguien que los maneje, es la familia quelos maneja.PARTICIPANTE: Es mendicidad, lamentablementees mendicidad. Pero insisto,hagamos fuerza en la sanción y la exclusiónde la demanda del servicio. Y si no haydemanda no habrá oferta.345

9 de julio de 2007Taller Salud integral y desarrolloen infancia y adolescenciaEducación sexual ysalud en la infanciaDra. Perla Vivas 1Coordinación: Prof. Virginia Cardozo11. Directora del Programa Salud de la Infancia –Intendencia Municipal de Montevideo.Haré algunas reflexiones sobre los abordajesen primera infancia y salud, y comentarlesalgunos de los elementos de trabajo queproponemos desde la atención en salud.En primer lugar destacar, en forma rápida,que el abordaje de la salud sexual y reproductivaen la infancia debe estar basadoen un enfoque de derechos, en un enfoquede género con una perspectiva de integralidady también de promoción integral desalud. Explicaremos algo de esto que yahan comentado en el curso. El enfoque dederechos implica una perspectiva de garantíasque busca lograr el reconocimientopleno, el ejercicio de la ciudadanía en niñas,niños y adolescentes, y esto se considerauna labor transversal obligatoria en el Estado,o sea en todos sus ámbitos. Esto queestá aquí señalado es algún elemento delCódigo de la Niñez y veremos algunos delos elementos que a nuestro juicio señalaneste enfoque de derechos en el Código dereciente aprobación en Uruguay. Uno estávinculado al interés superior del niño y deladolescente, reconocimiento de que se espersona desde el nacimiento y por tanto lecorresponden todos los derechos y obligacionesen forma paulatina según su gradode evolución. Y el principio general que esel artículo 8, que corresponde a que todoniño y adolescente goza de esos derechosde la persona humana. Por supuesto estoestá basado en la Convención Internacionalde derechos de la niñez de los cualesdestacamos aquí algunos de sus principales347

artículos que, básicamente refieren al derechoa ser escuchados y tenidos en cuenta,el derecho a la privacidad, el acceso a lainformación adecuada, la no discriminación,el interés superior que está retomadopor el Código nacional y el derecho a lasobrevivencia y al óptimo desarrollo.El enfoque de género ustedes ya lo vieronen el resto del curso, o sea que como construcciónsocial que tiene que ver con lasrelaciones de poder y subordinación, y estávinculado a todas las funciones y conductasde la vida en hombres y mujeres.Con respecto a la perspectiva integralentendemos que este enfoque debe transversalizartodas las acciones educativasen salud y en particular en el ámbito de lasalud sexual y reproductiva tiene que teneren cuenta los elementos de la salud física,psíquica, comunitaria, social, ambientalen su conjunto y por supuesto esto hace aque relaciona en forma intersectorial a lasociedad con los elementos vinculados a lafamilia, a la comunidad, a la escuela, a lasalud, a lo recreativo, a lo cultural.El enfoque promocional –el cambio demodelo de atención, con fuerza en el enfoquepromocional y preventivo– hace alo que acá hemos señalado un poco de fortaleceren el ciudadano, desde la infancia,su capacidad de construirse a sí mismo ysu capacidad de ir generando un ambientemás saludable, que en definitiva es eso loque busca la promoción de salud. En dondela educación para la salud, y en este casola educación para la salud sexual y reproductivaes una estrategia que permite elempoderamiento de varones y de mujereshacia una construcción de dignidad en elplano de la sexualidad. Y por supuesto quepromuevan un desarrollo integral.Señalamos acá la importancia que la saludsexual tiene en la infancia. Digamos queen esto hubo cambios en los tiempos másrecientes. Antes al infante se le considerabaun ser no sexuado y por tanto existía unolvido, una indiferencia hacia el manejo desus avances en el tema de la sexualidad. Noobstante, por más que cuando nacen niñasy varones tienen una conducta sexual muypoco diferenciada desde el nacimiento ylos primeros años –y le asignamos unaimportancia muy grande a lo que ocurreen los tres primeros años de vida– endonde el desarrollo temprano formula enel sujeto, en su matriz de identidad, unaserie de valores y antivalores y conductasque serán la base del desarrollo futuro deese ser. Entonces asignarle justamente uncuidado, una información y una promociónpara el empoderamiento en su salud sexualy reproductiva a fin de que estos cambiosse den de forma informada, en los aspectosfísicos, psíquicos y ambientales nos parecede suma importancia.Respecto a las características propias delo que ocurre desde la primera infanciaen adelante, hablamos aquí hasta los 9-10años. La sexualidad en las etapas posteriorestiene una fuerte impronta en lo queocurre en la sexualidad infantil. Lo genitalen esta etapa no tiene importancia y sí tienemucha todo lo que refiere a los aspectossociales y afectivos, en donde los juegossexuales empiezan a aparecer –señalaremossomeramente las etapas de las aparicionesde estos–, búsqueda de información y de reconocimientodel propio cuerpo, y se basanen la curiosidad y en la tendencia a imitarcon la cual vamos aprendiendo los sereshumanos. Estas expresiones de la sexualidadson muy importantes en el desarrollointegral de las personas y las preferenciassexuales no están determinadas en losprimeros años, por tanto el conocimientoque se vaya fomentando en los niños vaabriendo un abanico de expectativas yconocimientos.El niño desde que nace hasta los 2 añosno plantea diferencias entre los géneros y348

tanto niños y niñas lo que van descubriendoes su cuerpo y van haciendo un disfrutedel tacto de sus órganos, de su piel. Aquíinteresa fundamentalmente el vínculo conla madre y el padre, pero en particular eltema de la lactancia y la alimentación, digolactancia y alimentación específicamenteporque no necesariamente sólo cuandohay lactancia se produce este vínculo, elvínculo de la alimentación en esta etapa esuno de los más importantes del niño con sumadre, con su padre, para formular el temadel placer. Porque la alimentación es unanecesidad básica que cuando es satisfechaproduce placer y cuando es satisfecha en unambiente adecuado empieza a generar todala concepción del placer y la satisfaccióndel mismo es importantísima luego para eltema de la sexualidad y la afectividad.Por tanto las conductas habituales queaquí tenemos son el descubrimiento y laexploración del cuerpo y sus genitales y elplacer de estar desnudos. Y las propuestaspara abordar en esta etapa son el uso dellenguaje sencillo y exacto para ir nombrandolas partes del cuerpo, y el tema depermitirles estar desnudos y fomentar lacaricia, el masaje, el disfrute del cuerpoes algo que resulta fundamental desde estaetapa en adelante.Hacia los 3 y 4 años empieza a aparecerel reconocimiento de la conciencia de quehay órganos sexuales diferenciados. Enprincipio no hay reconocimiento de lasdiferencias entre nosotras y ellos, cosaque aparece más adelante, pero sí empiezana sentirse sensaciones a nivel de lagenitalidad; entonces empiezan a tocarsey a ver que los niños y las niñas orinan dediferente manera y por tanto a explorar elcuerpo. Aquí aparecen las primeras prácticasmasturbatorias que, por supuesto, debenser manejadas en un abordaje que ahoracomentamos sin ningún tipo de represión. Alos 4 años comienza también la práctica delexhibicionismo, a mostrarse, a compararsey empiezan a preguntar sobre cómo nacenlos niños, qué es esa señora panzona. Y aquílas conductas habituales, el interés por elcuerpo, la masturbación ocasional está másvinculada a una práctica de curiosidad y unmomento de distensión. La curiosidad porel cuerpo de los amigos y aparecen algunaspreguntas sobre la reproducción humana. Ypor supuesto las respuestas deben darse conlenguaje sencillo, aclararando diferenciasanatómicas más allá de lo genital. Acá interesamucho no trabajar sólo sobre la genitalidad,sino hablar de las diferencias entrevarones y mujeres de una forma integral. Yel tema de la reacción con naturalidad antela exploración masturbatoria y por supuestosegún el ambiente donde esto ocurre. Enuna escuela, un jardín de infantes a vecesse producen situaciones que uno preferiríano enfrentar, pero hay que trabajar paradistraer al niño pero sin reprimirlo.Entre los 5 y los 8 años, aquí los niños yatienen más conocimiento pero siguen algunasdudas sobre el tema de cómo naceny todos esos aspectos de la sexualidad.Empieza a haber separación entre niñas yniños y empiezan a jugar separadamente, aveces hay hasta un rechazo del otro sexo. Yaparece todo el tema de que a los niños lesencanta decir palabrotas y a veces manejanel exhibicionismo de una manera que puedeser bastante llamativa.Después de los 7 u 8 años aparece conocimientomás claro de las diferenciasfísicas y es el momento de los primerosenamoramientos, a veces de la maestra. Ylas conductas habituales por supuesto, lamasturbación ocasional vuelve a apareceraquí entre los 5 y los 8 años. Interesa insistiren los niños en los conceptos básicosde la reproducción, clarificar los mitos, lasconfusiones, las dudas, a partir del propioconocimiento. Siempre es importante, darleinformación a partir del propio conocimientode los niños y dejar abierta la posibilidadpara que ellos planteen sus dudas.349

¿Qué conductas habituales tenemos entrelos 9 y los 12 años? Aparece la masturbación,no vinculada tanto a la distensiónsino al sentido del placer, empieza a instalarsecon más fuerza. También aparece lapreocupación por la apariencia física quemuchas veces es excesiva y el interés haciasexo opuesto. Seguimos insistiendo en laclarificación de los cambios asociados a lapubertad en este caso. Aquí vamos a insistiren el tema de vincular la afectividad con lasexualidad y siempre dejar abierto para quelos niños planteen las dudas.Estoy haciendo un resumen, entonces aquícomo criterio general lo que se busca es promoverlos factores protectores de los niñosy fortalecer lo que llamamos la resiliencia.O sea intentar superar las dificultades ylos factores de desprotección que puedehaber en ese niño, en ese ambiente, en esehogar, para fortalecer a partir de algunoselementos que los docentes o los técnicosconozcamos lo que significan factores deresiliencia, en particular el fortalecimientode la autoestima, lo que son las competenciasemocionales, que esto es fundamentalpara los aspectos de habilidades para lavida como negociar, como aprender asuperar las frustraciones, las habilidadespsicosociales como decíamos. Aquí hayalgo muy importante también en el temade la sexualidad y la educación sexual queson los recursos simbólicos. Y se genera enlos primeros años de vida, y es lo que nosestá pasando, no sólo en esta etapa sino entodas las etapas que ustedes como docenteslo verán muy claramente. Todo el tema depoder hablar, imaginar y expresar lo que unosiente tiene una importancia fundamental, lacomunicación con los otros y entender quela sexualidad es comunicación no sólo conel cuerpo, sino con la afectividad. Y estoselementos hacen a la integralidad de lasniñas y niños y deben ser tenidos en cuentay generar espacios de diálogo significante.Está vinculado con el tema de las estrategiasde habilidades para la vida que es uno de losenfoques de educación para la sexualidady educación para la salud en la infancia.Las habilidades, los vínculos, la toma dedecisiones, las habilidades cognitivas paradiferentes opciones y el manejo de las emociones,los tiempos, la negociación.Por último señalar e insistir en que laafectividad y la sexualidad deben estaren la educación de la sexualidad, siemprecomprometida para que la sexualidad vayamás allá de la genitalidad y se transformeen una visión integral del desarrollo deniñas y niños.350

9 de julio de 2007Taller Salud integral y desarrolloen infancia y adolescenciaSalud integral ysalud sexualy reproductivaen la adolescenciaDra. Susana Grunbaum 11Coordinación: Prof. Virginia Cardozo1. Directora del Programa Nacional de Adolescencia– MSP.Para mí siempre es un placer trabajar,tener encuentros con docentes, he trabajadomuchos años, durante 8 o 9 años conmaestras de tiempo completo, maestros ydirectores. He sido docente en la Facultadde Medicina, así que todo lo que tiene quever con la docencia, es algo que me gusta,me interesa. Y especialmente creo muchoen las articulaciones que tienen que darseentre los profesionales de la salud y losprofesionales de la educación. Parece que sino rompemos barreras que a veces son másmentales que de otro tipo, a veces son burocráticas,institucionales, etcétera, pero sino nos animamos a romper esas barreras, enforma más fuerte, es difícil avanzar. Porqueen realidad los que estamos en el campo dela salud, tenemos a las personas un ratito,con suerte media hora y los docentes lostienen todo el día. Por otro lado conoceny saben mucho de los chiquilines, porquelos ven en grupo, nosotros los vemos individualmente.Es decir, hay una cantidad decuestiones que ayudan a complementar laconstrucción de cómo vemos a niñas, niñosy adolescentes hoy en día porque tenemosperspectivas diferentes. Y eso me pareceque es lo bueno y lo que tenemos que aprendera construir, a trabajar y a tener espaciosmás chicos, espacios más chicos regionales,territoriales para poder compartir nuestrasvisiones y poder ayudar a sostener y acompañarel proceso adolescente.Quería hoy compartir tres cuestiones. Unaes con qué concepción desde el Programa351

de Adolescentes del Ministerio vemos a laadolescencia, que no es un invento nuestro,hemos tomado de distintos autores latinoamericanosy de distintas organizaciones ymezclando con la experiencia y con lo quese lee y se discute se arma una concepciónque es la que parece adecuada a Uruguay,a nuestros adolescentes, entonces eso es loque llamamos el marco conceptual de cómovemos hoy a la adolescencia.La segunda cuestión que quería compartiralgunas cosas del Programa de Adolescentesque, como tal es la primera vez eneste gobierno que existe un programa conestas características llamado así, ProgramaNacional de Adolescencia. Señalo estoporque no quiere decir que no hayan habidoacciones hacia o con adolescentes desde elMinisterio de Salud, pero como programa,tal cual como está ahora no.En tercer lugar quería contarles algo de loque se está haciendo. Una cuestión conceptualque nos parece fundamental y yocreo que ciertas cosas que les transmitiréson parte del aprendizaje que hicimos conmis compañeros; uno también ha tenido unmontón de dudas, o quiere salir de esquemas,las cosas preestablecidas, entonces sepregunta y vacila. Hay cosas que me costóentender y que ahora de repente uno tieneel gusto de decir, bueno, esto es lo que yoentendí. Por supuesto son todos esquemasmentales que sirven para pensar, pero queno son verdades absolutas, a esto me refiero.Nosotros distinguims –porque nos sirve distinguirlode esta forma operativamente– loque es salud de lo que es atención a la salud,de lo que es atención médica. Y aunqueustedes no lo crean esto es una confusiónque a veces tienen los propios médicos uotros profesionales de la salud. Uno cuandodice salud lo primero que piensa es médicoy medicina y no es así. La salud, por otrolado, para nosotros es como si fagocitara,se comiera a todo lo demás, porque paranosotros salud también es educación.Entonces para nosotros salud es la recreación,es la vida social, son los deportes, lacultura. No da lo mismo que una persona decualquier edad tenga la oportunidad de ir alcine, de leer, de jugar con amigos y amigasde distintos lugares, del barrio, de la escuela,de otro lugar, que esté muy expuesta aexperiencias diversas. No es lo mismo queestar aislados, siempre en el mismo lugar,haciendo las mismas cosas, con muchotiempo libre y sin tener exposición a lo cultural,entendiendo por cultura no solamentelos libros, o ir al cine, sino todo lo que haceal crecimiento personal, al enriquecimiento.Entonces salud es todo esto.Atención a la salud ya vamos más a loque tiene que ver con profesionales. Peroatención a la salud es interdisciplinaria, yen muchos aspectos y en muchos momentosde la vida se requiere mucho más de profesionalescomo enfermeros, como el trabajosocial, como la psicología, como de los médicos.Y atención médica es o para atenderuna enfermedad, o un desequilibrio de eseestado salud-enfermedad, o para proteger lasalud, ver cómo estamos. No sé cuántos deacá de los presentes vamos frecuentementeal control de salud; hace tiempo que no voyy está muy mal, y maestras, profesores yprofesoras deberían ir porque tienen muchosproblemas de espalda, problemas de lavoz. Esto lo estudiamos cuando trabajamosfuerte desde la Intendencia en articulacionesentre educación y salud, vimos los problemasde salud de maestros y profesores,más el estrés, más la angustia.Estamos planteando que los adolescentes–ahora ya me meto un poco en los paradigmasque es la salud en la adolescencia–en realidad no han tenido muchasoportunidades de pasar por lo que llamamosel chequeo, digo el chequeo porque haygente que no le gusta la palabra control. Elcontrol es simplemente ayudar a ver cómova el crecimiento. Los adolescentes no hantenido demasiadas oportunidades porque se352

ha creído siempre que son sanos, entoncesno precisan los servicios de salud. Luegose ha pasado a otros paradigmas más enfocadosdesde el riesgo. El paradigma deldesarrollo, como paradigma más modernossi se quiere, donde adolescentes, varones ymujeres tenemos que apostar a su vida, a susalud como individuos que pueden aportara la cultura, que son talentos, que se vanconstruyendo no sólo para el día de mañanasino para el hoy, para el presente, que tienencosas que aportar y por lo tanto son actoresclaves en el desarrollo del país. Y esto esmuy importante, pensar que chiquilinas ychiquilines chicos puedan aportarnos algoa los adultos. Hay que escuchar sus ideas,sus necesidades. Y no quiere decir por esoque nosotros vamos a hacer todo lo queellos digan, pero de vez en cuando hayque escuchar qué es lo que plantean losjóvenes. Y si además de poder escuchar loque plantean podemos darles algún apoyoy algunas herramientas para que realicenlo que quieren con nuestro apoyo, entoncesestamos verdaderamente en un paradigmadonde apostamos a su desarrollo como personasen sociedad y como personas que vanrealmente apropiándose de su ciudadanía.Estas cuestiones que tienen que ver con laparticipación son fundamentales en la etapaadolescente, porque lo que nos preocupa–vuelvo a lo que es el concepto de salud,de salud integral, la identidad y la pertenencia–son dos de los elementos más importantes.Y en ese sentido está la educación.Hemos dicho siempre, que la importanciade estar incluido en el ámbito de la educaciónformal es ya no sólo el primer factorde protección, junto con tener una familiaque sostenga, una familia adecuada al crecimiento,al desarrollo y a las necesidadesde las personas, sino que últimamentedecimos que estar incluido en la educaciónformal es el mejor anticonceptivo. Esto noquiere decir que no haya también tomarotras medidas. Pero como lo muestran losnúmeros, lo muestran los datos, las muchachasy muchachos que son madres y padresen la adolescencia, han dejado de estudiardos o tres años antes. Es en ese sentido quedecimos, bueno, si será importante estar enel sistema educativo. Evidentemente que noes sólo para no tener un embarazo precoz,o un embarazo no deseado, es para muchasotras cosas, pero también para esto.Entonces identidad y pertenencia son dosconceptos que nos preocupan y así como lamayor parte de los chiquilines están incluidosen el sistema educativo, también nostienen que preocupar quienes no lo están.Cuando vamos a lo integral, y el título deesta exposición es salud integral y saludsexual y reproductiva, entonces ¿qué quieredecir?, ¿cómo lo encaramos?, ¿es que haydos tipos de salud?, ¿o cuántas hay? ¿Porqué tenemos que decir salud integral?, ¿esque hay una salud que no es integral?, bueno,capaz que sí. Pero si decimos salud integral¿qué es? Es la relación de la personacon sus propios aspectos, es decir, la vista,la presión arterial, el sobrepeso, las relacionesfamiliares, o sea, la salud integralquiere decir todo más las relaciones conel entorno, más las ilusiones y proyectos,los deseos, las expectativas, las relacionesafectivas, amorosas.Pero resulta que en el Ministerio tenemosun programa de salud mental, un programade salud bucal, un programa de salud ocular,tenemos 17 programas. Y en adolescenciacomo en el programa de la niñez, comoen el programa de los adultos y de la mujerque abordan una etapa de la vida, tenemosque ver cómo transversalizamos con losotros programas. De los adolescentes nosinteresa cómo está su salud cardiovascular,claro que sí, hoy que comen estas cosassaladitas desde muy chicos vemos más,no sé si hipertensión, pero sí presión altamucho más que antes. Vemos más sobrepeso.En 2002 cuando se hizo un estudioen cuatro liceos con la IMM y la Escuelade Nutrición, pensando qué problema nos353

estamos encontrando con chiquilines quepor la crisis están comiendo peor. Y enmuchos liceos encararon comedores que nohabía antes, muchos liceos de la periferiaarmaron comedores por el problema de laalimentación. Además los chiquilines caminanmás porque no alcanzan los boletosentonces van a estar muy flacos. Esa fuenuestra idea. Cuando se hizo el estudiohabía quienes estaban por debajo, pero másnos sorprendió los que tenían sobrepeso yobesidad. Entonces la salud nutricional nosimporta, salud ocular también. Porque enuna clase una maestra en 6º año, digo 6ºespecialmente porque coincide con que loschiquilines están en la etapa de la pubertad;en esa etapa aparecen muchas de las miopías,11-12 años. Ahora, ¿quien lo detecta?,es difícil que los padres se den cuenta, parael maestro con 40 chiquilines también lo es,si el niño en ningún momento pasa por unexamen de salud donde eso se chequee. Yla verdad, encontramos más de un 20% dechiquilines que tenían problemas de visiónlejana. Esto en algunos chicos que tienenya dificultades para insertarse, terminarla escuela y tener un proyecto de seguirestudiando, el no ver el pizarrón es la gotaque falta para no tener más ganas, no tenermás motivación y abandonar. Entonces lasalud ocular es muy importante.La salud integral tiene que ver no solo conhacer una sumatoria de todas las saludes ytodas las partes del cuerpo, sino ver cómoponer en relación dinámica esas distintasdimensiones que hacen que una personaesté en equilibrio consigo misma y con elentorno. Claro que no estará siempre enequilibrio, porque las crisis son necesarias,las pequeñas frustraciones son importantes.Cuando son grandes traumas uno dice, mejorque no yo no soy de la idea del enfoquede resiliencia, de decir bueno, cuantosmás traumas mejor porque así sale gentemás fuerte. No, ojalá la gente sufra pocostraumas, porque vivir de por sí ya es unconflicto. Entonces, ¿para qué más traumasy para qué más conflictos? Alcanza con losque tenemos del propio surgimiento de lavida. Pero quienes sufrieron abuso sexual,maltrato, saben, y acá debe de haber algunos,porque hay en todos los ámbitosde la vida personas a quienes estas cosasles pasaron. Son situaciones muy difíciles,nos queremos convencer con la resilienciaque la gente se fortalece, hay que tenercuidado con eso. El abuso sexual es delas peores situaciones, porque además espoco detectado, es difícil detectarlo, losprofesionales de la salud no están preparados,estamos haciendo una gran inversióny un gran esfuerzo para que comiencen aestar preparados para detectarlo, después,trabajar y tratar estas situaciones es otragran historia.La adolescencia es –como decimos nosotrosy como dicen los sociólogos– las adolescenciasporque no hay una sola, ustedessaben que abarca de los 10 a los 19 años.Es la etapa que marcan los organismosinternacionales, entonces nos descansamosun poco en eso para no discutir tanto sobretodas las cosas hay que poner unos límites,de 10 a 19, y ya no es más una etapa detransición como antes se decía y este es elpunto que quería destacar también. Es unaetapa en sí misma, porque si decimos que esde transición, ¿qué pasa?, bueno, para quévamos a invertir si total ya pasa. Y sí es detransición, todas las etapas son de transición.De 30 a 40 la gente está en transicióna la otra y los de 50 a 60 están en transición.Entonces es una etapa muy larga que tienecaracterísticas propias y que ha servido parano invertir, si decimos que ya va a pasarno invertimos, total, ¿para qué?, si ya sevan a hacer jóvenes, o adultos jóvenes. Laverdad que como adolescentes han hechoen el último tiempo mucho ruido, molestanbastante, a veces porque son peligrosos, aveces porque son demasiado inhibidos ynos preocupan. Qué le está pasando, estáencerrado, no habla con nadie, podrá estarhaciendo una depresión, ¿qué será lo que le354

pasa?, ¿estará en riesgo de quitarse la vida?,¿estará consumiendo drogas? Entonces nospreocupan mucho los adolescentes y esonos ha venido bien, porque todas las cosasson dialécticas, porque uno dice, bueno, nospreocupan por los problemas. Y bueno, sí,pero a partir de que hay problemas, a partirde que hay embarazos en la adolescenciamuchas veces no deseados, eso fue unestímulo para que se incorporen aspectoscomo este curso y como otras alternativasy otras propuestas desde los servicios desalud para trabajar la sexualidad en la adolescencia.Entonces hay que tener cuidadode no generalizar, no todos los adolescentesson iguales, tienen muchas diferencias personales,individuales, según el entorno delque vienen. Siempre pongo el ejemplo, siuno piensa de 10 a 19 y toma un varón de11 o 12 y una chica de 18 no tienen nadaque ver, pero ambos son adolescentes. Ysi uno viene de un medio socioeconómicomuy bajo y otro no, más se agrandan lasdiferencias, pero hay cosas que son universales.Uno le pregunta a los chiquilinesen distintos ámbitos, qué desean, qué lesgustaría que hubiera en este país para ellosy todos dicen cosas similares, todos necesitanespacios donde encontrarse, lugaresseguros donde estar, lugares y espaciosdonde puedan realizar cosas, es decir dondepuedan participar y donde puedan construiruna identidad y una pertenencia, espaciosdonde pasarla bien, lugares donde crecer.No lo dicen con estas últimas palabras, peroen realidad es eso lo que están diciendo. Todossienten aburrimiento y el aburrimientoes la peor de las cosas. Y el aburrirse, comouna vez comentaba un profesor viene de laraíz, no sé si latina o griega, del horror. Elopuesto del aburrimiento es el entusiasmo,y el entusiasmo tiene que ver con theos, ytiene que ver con la religión, y no porquequeramos que los chiquilines se vuelvanreligiosos, pero tiene que ver con creer,con tener creencias, con tener expectativas.Entonces salir del aburrimiento y tener entusiasmoes de las cosas que están pidiendolos adolescentes. Y en el caso de los chiquilinesde escuelas y liceos, sobre todo en losliceos y en la UTU es muy importante verqué cosas propondrían, de qué cuestionesles gustaría hablar, qué les gustaría hacerpara tener una vida más enriquecedora,enriquecida y enriquecer a otros dentrode la institución. Esto no quiere decir queno necesiten apoyo, a veces nosotros nosdeslizamos hacia otra cuestión que es decir,bueno, que participen, que hagan y al ratovemos que solos no pueden, les dije queparticiparan y no participan, no saben y nopueden. Bueno, a participar se aprende yhay que invertir mucho en esto, si queremosque los chiquilines participen, hay queapoyarlos. Se requiere mucho esfuerzo delos adultos, requiere estar, no es decirlessolamente vayan y hagan, hay que estar yhay que saber estar y no es para todos, notodos tienen que convertirse en apoyadoresde estos problemas de los chiquilines.Esto es simplemente el propósito delprograma de adolescentes que es tremendamenteamplio e hice esta introducciónpensando en lo que denominamos el áreagrande de la salud, donde no estamossolo los profesionales de la salud, sino loseducadores en primer lugar, la gente de lacultura, los deportistas y muchos otros quede repente no los tenemos pensado y hayque incluirlos.Estos son algunos de los objetivos, promovercomportamientos saludables –cosaque no es nada fácil– porque por un ladose dice que en los adolescentes se construyenhábitos que van a durar el resto dela vida. No estoy tan segura que sea así,creo que uno va cambiando siempre y endistintos momentos de la vida, siempre hayuna oportunidad. Y porque el adolescentecree, en general, a mí no me va a pasar.Entonces su gran omnipotencia contrarrestaesto de que es tan fácil en la adolescenciaconversar, o hacer deportes, no hacer esto,no hacer lo otro, no es tan fácil.355

Fortalecer los factores de protección y resilientes,es para lo que nosotros estamos, yesto sí tiene que ver muchísimo con el temaque nos ocupa. No estamos de acuerdo enarmar proyectos y programas de sexualidadpara evitar enfermedades, lo digo así tajantey claro. La cuestión es evitar las enfermedadessi la persona se quiere un poco mása sí misma, quiere un poco más a los otrosy tiene relaciones entre género, mujeresy varones, varones y mujeres, y tambiénrelacionaes intergeneracionales, no sólointrageneracionales, relaciones mejores. Yono quiero decir sanas, porque lo sano pareceimpecable, y bueno, no somos impecables,entonces vamos a no pretender de los adolescentessean impecables, cuando estánjustamente buscando y explorando. Losadolescentes también, porque tienen quehacer cosas peligrosas, como las hacen losniños porque si no no se crece, si no se exponena conductas de riesgo. La profesoraDina Krauskopf distingue entre conductasde riesgo y conductas riesgosas. Las conductasde riesgo son algunas conductas queson exploratorias. Las conductas riesgosasson conductas que sistemáticamente unadolescente, varón o mujer, realiza y quehay que empezar a escuchar o encontrarqué sentido tienen esas conductas que realmentepueden ser muy complicadas, puedeestar jugando con la vida y la muerte. Esque la sexualidad, la muerte y la locura sonlos tres grandes capítulos de la vida de losseres humanos, que a todos nos ponen nerviosos.Porque hablar de sexualidad no eslo mismo que hablar de geografía. Y hablarde la muerte y hablar de la locura tampoco,entonces son temas que realmente nos cuestanconversarlos. Promover la participaciónactiva, generar espacios interdisciplinariosespecíficos y diferenciados.En Uruguay hubo muchos equipos de salud,públicos y privados, que se volcaron a atendera los adolescentes. Tuvimos hace pocouna instancia con la Sociedad Uruguayade Pediatría, donde mostraron trabajosinteresantes se que se hicieron en algunasmutualistas del país, servicios públicos,en la Intendencia, así como también en elHospital Militar. Esto no es nuevo, peroqueremos que se fortalezca, que existanespacios de atención a la salud integralde adolescentes en todo el país, que seanequipos que estén capacitados y que lo quehagan sea mínimamente el control de saludanual como una de las áreas grandes la atencióna algunos problemas que presentan ymuy fuertemente la atención y orientacióny apoyo en salud sexual y reproductiva demanera individual o grupal, pero que seaun espacio privado como debe ser. Tieneque ser privado el hablar de la sexualidad.Yo tampoco creo que los chiquilines tenganque hablar todas las cosas que viven de lasexualidad con sus madres y sus padres, sise da se da, pero no tiene que ser la metaobligatoria. Es muy importante que hayatambién espacios neutrales con personasque no estén involucradas afectivamentecon el adolescente para poder hablar máscómodamente de estos temas. Creo que lasexualidad se aprende y se vive en lo intrageneracionaly hay que evitar la invasiónde los adultos, salvo de adultos como ustedesque están preparados y que están paraorientar y estimular el análisis y la reflexiónde estos temas, pero que no le van a decir alos chiquilines a qué edad se pueden tenerrelaciones. Es decir, las preguntas de loschiquilines hay que devolverlas como reflexióninteresante porque son ellos quienese van a ir construyendo las respuestas. Peroentonces tiene que haber algún espacio quesea neutral, que pueda recibir todo el pesode la necesidad de preguntar, de saber ytambién tener acceso a métodos anticonceptivosen forma privada y confidencial.Está mal que un médico o cualquier profesionalde la salud le diga a un adolescenteque tiene que venir con la mamá para pedirmétodos anticonceptivos. Eso lo aclaro desdeya. Y si ha ocurrido, especialmente en elMinisterio de Salud con varios de nuestrosprogramas, es necesario insistir con el tema,356

porque hay profesionales que no estánagiornados y no pasaron por ninguna de lasinstancias de capacitación y no saben quelos adolescentes tienen derechos. Y uno delos derechos fundamentales, porque estoestá en el Código, y porque además surgede la Convención, del artículo 24 que habladel derecho. Pero ustedes tienen que saberque el que está equivocado ahí es el profesionalde la salud, y quien tiene razón es lachiquilina que va a pedir un espacio.La perspectiva de género no solamenteatraviesa el tema de la sexualidad, sin lugara dudas, sino también temas de la saludintegral, porque se mueren más varonesque mujeres en esta edad. Porque son másviolentos y eso tiene que ver con cuestionesde género, que hay que demostrar, que hayque salir, o que son más impulsivos, quetoman más alcohol. Pero hay una cuestiónde género sin duda, porque por algo sonmás los varones los que mueren que lasniñas. Nacen más varones que niñas, peroa lo largo de las franjas etáreas y cuandose llega a los 20 años el índice de masculinidadya cambió, ya hay más niñas, másmujeres que varones. Y eso sucede en estasetapas de la vida.Casi todos los departamentos tienen espaciosde articulación entre salud y educación.Les dejaré esos datos, los Socat, losCAIF, sobre todo los Socat, en los lugaresdonde funcionan bien, son impresionantesde buenos como articuladores, las direccionesdepartamentales de salud, los directoresdepartamentales de salud son como losministros en el interior. Muchos de ellos,yo diría casi todos, están interesados en eltema adolescencia.La universalidad quiere decir que esteprograma del MSP, es para todos los adolescentes,no es solo para los adolescentespobres. Y tiene que atender a las diferentessituaciones, para que sea universal debeatender la diversidad.Esta es la cifra correspondiente a 2005, el16% de los nacimientos, en números absolutos,en 2004 y 2005 alrededor de 7.500,7.700 muchachas que en un año son madres,tienen un bebé, eso no quiere decir queno tengan ya otro, la mayoría tienen más de17 años. Este es un programa que yo queríatraer porque en realidad está articulado conotro Ministerio. Y esto que tanto nos cuesta,en este caso más o menos se va armando, seva logrando, es el Programa Infamilia delMinisterio de Desarrollo Social, que tienetres líneas de acción, una de las cuales esla que incluye a los promotores que ustedesvieron el viernes, y otra es la del acompañamientoa adolescentes que son madresy padres durante el primer año de la vidadel bebé. Y la segunda tiene que ver conlos espacios adolescentes que se han idocreando, en este momento hay 18 en el país,siete en Montevideo, tres en Canelones.Estas son las acciones. La capacitación alos profesionales de salud es tan importantecomo la que están haciendo ustedes, porqueacá no hay formación para trabajar en saludadolescente para los médicos ni para otrasdisciplinas.Algunos de los resultados que traía es quecasi la mitad dejó de estudiar antes deembarazarse, 15% se embarazó cuandoestudiaba y 12% no lo interrumpió, ese datosurgió de las 2.900 muchachas que pasaronhasta ahora por este programa. En cuanto ala anticoncepción, el 38% no usaba ningúnmétodo, el 46% usaba solamente preservativo.El 25%, la cuarta parte de estas chicasdice que planificó el embarazo, las que nolo planificaron igual dicen después que loaceptaron, pero hay una cuarta parte de lasque se embarazan que lo planificó. Más dela mitad quiere retomar el estudio, esto esimportante.En relación al trabajo con estas muchachas,no es tan complicado evitar, o ayudarlas aevitar, o postergar el segundo embarazo,que es la meta principal porque estas chicas357

ya tienen un bebé. El problema más serioes cómo ayudarlas a construir un proyectode vida, o una vida con proyectos, eso eslo más complicado, porque tienen otrosproblemas de salud, porque a veces estánmuy aisladas, porque se han roto vínculosfamiliares, porque volver a estudiar ¿paraqué?, ¿cómo?, entonces ahí sí la cosa secomplica.Pero también hay que incluir a los varones.Miren que en los años de trabajocon el tema sexualidad parece que todole corresponde a la mujer y el varón essolamente el que pasa por ahí, pasaba porahí y no tiene nada que ver. No sabemoscuántos padres adolescentes hay. Hay quefortalecer las acciones con los de 10 a 14años de edad porque la mayor parte de losproblemas aparecen de 15 a 19, entonces sedebe hacer algo antes. Y los de 10 a 14 sonmuy interesantes, aunque también son muydifíciles porque están más para adentro. Losde 15 a 19 son los que están un poco máspara afuera.En Montevideo son siete espacios porqueno se podía armar de otra forma. La metaes que hayan 41 espacios de salud. Sinembargo, hay todo un sector del país queestá vacío, no quiere decir que no haya–cuidado– porque siento ahora voces ycomentarios de que en Melo hay genteatendiendo. Me refiero a estos espaciosque se armaron en forma conjunta con elMinisterio de Desarrollo Social y que estánsiendo monitoreados y seguidos en formacercana por el Ministerio de Salud. Haymuchos equipos que están trabajando enCerro Largo, en Treinta y Tres, en Lavalleja,pero no forman parte todavía de esteproyecto, ya lo van a hacer. Lo que quieroes que en los departamentos donde estosespacios están se utilicen.Acá hay otra actividad con jóvenes. Porsuerte hubo un varón que se animó a agarrarel micrófono y a hablar de las cosas porquesiempre son las chicas. Esta es la fotofinal con la que terminó y termino yo. Unaactividad con chiquilines porque todo estotambién tiene que estar vinculado al placer,a la felicidad, a la alegría, al color, y no a latristeza de la enfermedad y la muerte quesi bien son inevitables, en esta etapa de lavida creo que hay que estimular todas estascosas más que los miedos que ellos de porsí ya tienen.358

9 de julio de 2007Taller Salud integral y desarrolloen infancia y adolescenciaGénero ysalud sexual yreproductivaDra. Cristina Grela 1Coordinación: Prof. Virginia Cardozo11. Médica. Directora del Programa Salud, Mujer yGénero – Ministerio de Salud Pública.Estamos trabajando de la manera máscoordinadamente posible con un mismoparadigma y un mismo sentido claramente,estamos trabajando en el seguimiento de loque fueron las conferencias de NacionesUnidas, pero fundamentalmente por unhecho que marca un cambio sustancialentre los derechos universales y los derechosindividuales. Ustedes saben NacionesUnidas, como coordinador de las accionesmundiales o como evaluador de éstas, enla década de los noventa, quiso hacer undiagnóstico de la situación del mundo. Sibien se puede decir que, el siglo pasadofue uno en los que se mató más gente, losderechos humanos estuvieron avasalladosen muchísimas oportunidades y se concretaronmatanzas, genocidio. Dicho diagnósticocomenzó por la situación de la Tierra,trabajando en relación al hábitat en queestamos viviendo, el calentamiento globaly todo lo que afecta a nuestra casa grande.Se siguió por los derechos humanos y estono es menor en la medida que en 1993, enla Conferencia de Viena, sucedieron doscosas muy importantes: se reunieron losgobiernos y también estuvo representadala sociedad civil.No solamente los gobiernos hablaron de losderechos humanos, sino que las organizacionesde la sociedad tuvieron directamenteque ver con las decisiones éstos tomaron,e incluso empezaron a integrarse en lasdelegaciones nacionales las organizacionesno gubernamentales. Y esto que sucedió,359

no es algo menor, porque eso marcó unamanera de actuar para el mundo, por lo cualen la actualidad en todos los ministerios, entodos los lugares, en los gobiernos localesestán incluidos las usuarias, los usuarios,la sociedad civil organizada, los grupos devecinos y la comunidad, lo estarán haciendotambién ustedes. De hecho la enseñanzatiene una larga historia sobre esto, de quelos grupos de padres y madres integran lasescuelas, las escuelas rurales, los liceos,todo. Es decir, esta forma de actuar conintegrarse desde todos estos lugares se plasmóen 1993 en la Conferencia de Viena.La otra cosa importante que sucedió allíes que los derechos de las mujeres fueronconsiderados derechos humanos tambiéna la interna de la casa. Hasta ese momentolas cosas que sucedían dentro de cada hogareran cuestiones de la intimidad de la pareja,de la familia, no se juzgaba o incidía en loque pasaba. En esa reunión de Viena losderechos de las mujeres fueron derechoshumanos también en la casa, no había quesalir a pelearse a la calle, sino que –de sernecesario– la justicia tiene lugar para interveniry poner límites donde hay que ponerlos.Asimismo debe evitar las situacionesde violencia doméstica de todo estilo contraniñas, niños, mujeres, ancianas y ancianos.No hay que esperar a que salgan afuera,sino que hay que intervenir. A eso le sigue laConferencia de El Cairo, que anteriormentese había llamado de Población y que trabajaba,desde los años sesenta, especialmenteen aspectos de población. Los mismos casique se convertían en políticas natalistas oantinatalistas. Los gobiernos decidían sobrela reproducción de la gente. Entonces enpaíses como la India, Brasil y China –en losque había un alto índice de nacimientos porpersona o por pareja– los gobiernos decíanqué hacer con esto. Esterilizaron millones ymillones de mujeres en esos países y no seles preguntaba si querían o no tener hijos,se decidía que no podían tenerlos. Hubo unavasallamiento de esto que el Congreso deViena había decidido que son los derechosindividuales, la libertad y decisión de laspersonas de resolver sobre los hijos quequieren tener, cuándo, cómo, con quién yel espaciamiento entre ellos. Esos derechosson los derechos sexuales y los derechosreproductivos. Por primera vez también enesa Conferencia de 1994 se integró lo que laOrganización Mundial de la Salud entendíacomo salud sexual, un concepto que habíasido trabajado en el año 1974, pero queúltimamente tiene un mejoramiento en sudefinición sobre el derecho a la sexualidad.Se especificó sobre eso al mismo tiempo quese definió también los derechos reproductivoscomo decisiones de las personas, delas mujeres, de los varones, de las parejas,como algo sustancial entonces en esta definiciónde derechos. En 1995 se realiza laConferencia de Beijing sobre derechos delas mujeres, sobre 12 líneas de trabajo fundamentalesen la que surge como un factorineludible el análisis de género. Despuéshubo otras conferencias que tuvieron quever con la vida económica, con la vivienda,y con la situación mundial, económicay la pobreza en el mundo. Y ahí NacionesUnida cierra ese diagnóstico y propone losobjetivos de las metas del milenio para elaño 2015. Y mientras tanto, ustedes comonosotros, desde los lugares en que nos encontramostrabajando. Pero quiero decirlesque cuando ustedes revisan y lo puedenmirar en las páginas web, las conferenciasde Naciones Unidas, la reflexión, el trabajo,los documentos, tienen una mirada muchomás lejana. Es decir, las prioridades que seplantean son mayores que lo que en concretose consolidó en los objetivos de lasmetas del milenio, porque si uno se pone apensar y piensa hacia adelante y con muchaideología de crecimiento, después hay queconcretarse a algo que pueda mejorar la vidadel mundo en un período de 15 años que esen lo que estamos.Por eso también en el MSP existía el Programamaterno infantil, eso es lo histórico,360

existió durante 60 años. Dicho programamiraba a las mujeres, a las niñas o niñosen el período que se interrelacionan íntimamente.Entonces está la preparación del nacimientopara las mujeres, todo el procesode las embarazadas, el propio nacimiento,el parto, el puerperio, el amamantamiento,la lactancia y la primera infancia. Ydespués iba quedando –como en tierra depersonas comprometidas pero no estababien definido– qué es la salud de la niñez.Entonces se estaba mirando a niñas y niñosen esa relación con sus madres específicamente,y después llegábamos a la edadadulta y ahí no quedaba ni la niñez miradaespecíficamente, ni la adolescencia miradaespecíficamente, ni la salud de las mujeresni de los varones tampoco. Hay un cambiogrande, un cambio de paradigma basado enlos derechos y mirando la salud como underecho universal, entonces se definen estaslíneas de trabajo y nos hacemos cargo de lasalud de las mujeres específicamente.Para mirar la salud de las mujeres es ineludibleaplicar, no solamente pensar yanalizar desde la perspectiva de género,sino que se debe aplicar la perspectiva degénero en cada una de las acciones de salud,de las tareas de promoción, de prevenciónde enfermedades y del derecho a la salud.Y, ¿por qué eso?, porque históricamenteesta perspectiva de equidad, de igualdad,de justicia no ha sido respetada, mirada deesa manera por lo menos desde hace 7.500años. Esta manera en la que nos relacionamosno tiene que ver con el ahora, tiene quever con una cultura que atraviesa los países,las religiones, los estados, que atraviesatodo, es una forma de relacionamiento queno conduce a la equidad en las decisiones,en los derechos ni en la sexualidad. Sinduda esto llevará mucho tiempo, pero algúndía hay que empezar, en que varonesy mujeres puedan definir qué quieren ser,cómo quieren vivir, cómo se mueven en elmundo de lo público, cómo se mueven enel mundo de lo privado, si les importa vivirla intimidad de la casa, vivir la vida de lafamilia, también desde los afectos, desdeel conocimiento, desde los vínculos, desdelo que las hijas y los hijos quieren y elloscomo pareja definen y deciden.Esto no es igual –y lo vemos claramenteen las cuestiones que tienen que ver con lahistoria y con la vida real actual– el mundode lo público fue definido como un mundopara los varones. El mundo de lo privadoes un mundo que fue definido para lasmujeres. Tal vez podemos decir, bueno,las mujeres tenemos biológicamente laobligación y la manera y el cuerpo, nuestrocuerpo así lo dice, de la lactancia, delamamantamiento, del cuidado de los niñoschicos, y de ocuparnos de la vida doméstica.Eso es aprendido, eso es justamente loque la perspectiva de género en el marcode los derechos revisa para definir que esopuede cambiar y que sin duda a muchoshombres le gusta muchísimo relacionarsecon sus hijos, la vida de la casa, saber loque pasa en la familia y sin embargo estánobligados socialmente a definirse en elmundo de lo público, de rendir como buenostrabajadores, de llevar el salario a lacasa. Y las mujeres, para justamente salirdel mundo de la casa, tienen que hacer ungran emprendimiento y poner una cantidadde razones, que muchas veces no alcanzacon un salario y maestras y profesoras queestán acá saben bien que las mujeres engeneral cumplimos una doble o terceratarea, cuidado de la casa, cuidar del trabajoy cuidar de enfermos, de ancianos y de muchascosas más y dejar tiempo para la vidasocial, también de apoyo y de ayuda.Esto generó un equilibrio de malestar peroun equilibrio al fin. Cuando decimos paraqué queremos la equidad, para qué queremosla igualdad, es por una cuestión dejusticia, por una cuestión de derechos, poruna cuestión necesaria, ¿pero necesariapara qué? Y ahí, volvemos a la Conferenciade Beijing, de China, sobre las mujeres para361

alcanzar el desarrollo y la paz. Y ese desarrolloy la paz hace que hasta el Presidentede la República, el 8 de marzo de 2005,haya dicho que solamente con la equidad degénero vamos a lograr la igualdad, el desarrolloy la paz de un país productivo. ¿Sonnecesarias las manos de las mujeres parasalir adelante? Por supuesto, las manos, lamente, el trabajo, especialmente para ustedesque en su mayoría son mujeres, exeptoen UTU donde hay muchos hombres.En forma conjunta trabajamos la vidaeducativade las generaciones futuras. Yno es menor colocar allí la equidad entrelos géneros. ¿Por qué género como unacategoría de análisis en relación a la saludy a la enfermedad, con estas desigualdadeshistóricas que veíamos desde antes? Esuna construcción social histórica y en estoustedes tienen un trabajo muy especial conel tema de los símbolos, de los estereotiposde niñas y niños, de adolescentes mujeresy varones, del cumplimiento o no de esosroles. Muchas veces trabajar en sexualidadno es hablar de genitalidad, es hablar de losroles. Entonces la perspectiva de género seconvierte en un análisis, en una prioridadfundamental para ver la integralidad de lavida de los adolescentes.La lamentable deserción de los varonesde la vida educativa hace que –en formagrupal, y eso también tiene que ver con lasexualidad– se fortalezcan los estereotiposde machismo reinante en los lugares y eneso intervienen de repente hombres másgrandes, de la familia, del barrio, que fomentanesos roles estereotipados, que losvarones se sienten como embarazadores.Los varones no tienen que verse como embarazadores,pero cómo entrar en esos gruposhumanos para vivir la sexualidad comouna cuestión de vínculos, de plenitud, deplacer importante. Revisando las cuestionesde género, donde se nota más la inequidadentre los géneros es en relación a la saludsexual y reproductiva y a la violencia.En cuanto a las enfermedades crónicodegenerativas, hay una gran preocupacióndentro del Ministerio porque se sabe que,hay un problema nacional que es que loshombres en promedio mueren 10 años antesque las mujeres. Eso sucede por descuido,porque consideran que no tienen enfermedades,para qué me voy a cuidar la presióno este dolorcito que siento acá, entoncespasan, del asado con whisky, vino, lo quesea, al CTI. No se controlan y hay unapreocupación con los hombres para que lohagan, por ejemplo, que no sientan que esuna violación cuando le tienen que hacer untacto anal para ver si tienen cáncer de próstata.Estoy segura que todas y todos tienenejemplos de eso, de, no, yo no voy a ir porquevoy a perder la virginidad. De prontohay cáncer de próstata avanzados y no haycontroles. Los varones mueren promedio enUruguay a los 71 años. Las mujeres acudenmás a la consulta, pero, más en relación ala reproducción, a ver si quedó embarazadao no embarazada, me pasa esto con el ciclomenstrual, estoy embarazada y me voy ahacer los análisis, ahí apareció una curvade glicemia alta, hay cosas. Pero de todasmaneras las mujeres van mucho menos ahacer deportes, se cuidan menos. Todo esoincide en que a las enfermedades crónicasdegenerativas también hay que mirarlasdesde esa perspectiva de género.¿Por qué? Porque el mundo de lo públicono es de las mujeres. Si uno mira quiénessalen a correr, en las vías que tienen los departamentos,en la rambla de Montevideo,pueden andar jóvenes, mujeres y varones,creo que estamos llegando a un lugar enque es parecido por lo menos. Pero cuandose ve personas grandes, los varones salena correr a veces sin hacerse exámenes. Porlo cual con frío, son hipertensos, salen a larambla y ahí la quedan. Miren hasta en quémedida es importante conocer la perspectivade género. Lo importante es que estono nació con nosotros, es algo aprendido,es donde se acepta o no se acepta que es-362

temos, eso es fundamental. El cáncer enlas mujeres también es una cuestión degénero y de derechos. Cuando pensamosen el cáncer propio de las mujeres que esel cáncer de cuello de útero y de mama, el80% de las mujeres que mueren por estacausa son pobres y viven en aislamiento, lasmujeres rurales, las que tienen vergüenza,las que creen que porque terminó su cicloreproductivo se terminó su vida, entoncesse aíslan totalmente del sistema de salud,no se hacen más nada, porque bueno, si yase terminó el tiempo que me reproducía yano soy más mujer. Y eso ustedes lo ven, losaben, lo conocen perfectamente, pero esuna preocupación especial cómo llegar aesos lugares y cómo realizar los exámenesde Papanicolau, el autoexamen de mamaes muy difícil porque el tocarse tambiénsignifica algo prohibido para ellas.La salud mental de las mujeres tambiénhay que mirarla desde la perspectiva degénero. Por qué consultan las mujeres ensalud mental no es menor. Consultan porquetienen muchas tareas, porque están muypreocupadas por sus hijos, porque el maridono tiene trabajo, porque ellas no encuentrantrabajo, porque tienen trabajo informal,porque no tienen cobertura de salud. O seaque tiene que ver con el rol que tienen queejecutar. Y mirando la cuestión de génerotambién hay un área muy importante queestá formada por varones, profesores, trabajadores,docentes, psicólogos que es decondición del varón y salud de las mujeres.Nos ayudaron en la primera etapa a ver laimportancia de la presencia de los varonesen el proceso de nacimiento, tenemos unapublicación sobre eso que terminó con lareglamentación de una ley que tenía cincoaños y no estaba aplicada. Este año estántrabajando sobre las barreras que los varonesponen dentro de la salud para aplicarel cuestionario de violencia doméstica.Vendré otro día a presentarles un manual desalud de las mujeres y les mostraré seis minutosde un DVD que la ministra de Saludhizo para el 27 de mayo y que los medios nopasaron, pero que es justamente sobre lasprioridades relacionadas con la salud sexualy reproductiva de las mujeres, los adelantosen relación al tratamiento de la embarazada,del parto y el puerperio, del cáncer en lasmujeres y de la violencia de género.Hemos trabajado para lograr que los equiposde salud les formule a todas las mujerescuatro preguntas y estamos seguros que el70% de las mujeres dirán que sufrieron ensu vida algún tipo de abuso. Y con eso seintentará, junto al Plan Nacional contra laviolencia de género, evitar cuestiones másgraves que pueden ir sucediendo después.Esto del Programa sigue, ya se verá, locentral es que ustedes como docentes seenfrentan a las niñas, a las adolescentes ya las mujeres de muchas edades. Lo importante,y ustedes lo saben, es que no es lomismo ser niña que niño, adolescente mujero varón, porque es completamente imprescindiblemirarlo desde esa perspectiva dela cultura, de lo que cada persona piensay desea para sí misma. También hay queanalizar y ayudar a analizar desde la perspectivade género los proyectos de vida.Si viene un varón y les dice, yo quiero serartista, vamos abriendo caminos para quesí lo sea, acompañando ese proceso, peroes mucho más difícil seguir ese proceso deun varón que dice quiero ser obrero textil.Bueno, vamos a ver cómo te preparás paraser obrero textil. Pero cuando dice quequiere ser artista, bailarín de ballet, ¿qué lesva pasando?, ¿qué les va pasando a ustedescomo docentes?, ¿qué cosas se les vienena la cabeza que tienen que hacer? Y esascuestiones tienen que ver con la sexualidadde la gente y todo lo que tenemos que trabajartodavía para ponernos a punto, pararespetar los derechos humanos de niñas,niños, adolescentes, mujeres y varones.Esto no es sencillo. Este es un procesopara el que tenemos que trabajar continuamentey para eso los grupos de trabajo,363

las conversaciones entre ustedes, el día adía de la educación es algo absolutamentecentral para la vigencia de esos derechos.Solamente para ir recordando que estas soncuestiones de este proceso, la sexualidady el género van en forma completamentesimbiótica, no podemos separarlas, paraincorporar justicia, derechos, equidad, deseo.El deseo, se imaginan que si hace 7.500años que esta cultura existe, hasta el deseotiene una perspectiva específica de género.Nuestros sueños tienen que ver con eso, nosoñamos de otra manera. Hay comunidadesque todavía están vigentes en el África enque viven de otra manera, las mujeres tienensus hijos, después que los tienen salena caballo a cazar y los hombres se quedancon las niñas o los niños, ellas vuelven paradar de mamar y siguen saliendo. Esas soncuestiones antropológicas y nos confirmanque no nacimos así, nos vamos haciendomujeres y varones de acuerdo a unas pautasque son las que rigen nuestra vida.Esta sexualidad aporta autonomía. ¿Quésignifica eso? Esto es una cuestión de poder.La autonomía tiene que ver con el podersobre uno mismo y tiene que ver con loque yo quiero para mi vida y cómo quieroponer límites o estimular. Y en relación ala sexualidad esto es fundamental. Si estamospreocupados por las enfermedadesde transmisión sexual y las infeccionesde transmisión sexual es para que tantovarones como mujeres tengan poder sobresí mismos para poner un límite, para viviruna sexualidad sana y realmente desarrollarel placer con tranquilidad y armonía.No es por una cuestión de riesgo, sino quees una cuestión de poder. Importa que laautonomía es poder, poder sobre sí mismoy el respeto mutuo que tiene que ver conlo vinculante.Cuando hablamos de placer, cuando estamoshablando de sexualidad no estamoshablando de cuestiones académicas, estamoshablando de la vida de la gente y delo que significa la sexualidad en cada unode nosotros. Es un espacio importantísimo,central, para autoconocimiento, pararealización, para sentir placer. Entoncesese placer tiene que ver con esa libertad ycon esa autonomía que hablábamos antes.Hay un concepto, pero hay realidades,podemos decirlo acá tranquilamente, estamoshablando en un espacio público conlas palabras que hay que decir. Pero esosconceptos en la vida de los chiquilinesy chiquilinas están traducidos por otrassensaciones, muchísimas más sensacionesque conceptos, eso hay que tenerlo bien encuenta porque es importante. Entonces seva traduciendo en esa búsqueda de encuentrosque son encuentros de piel, que sonencuentros vinculares, que son encuentrossexuales y se vuelve otra vez la perspectivade género, entran en colisión muchas vecescon los roles que fueron determinados poresa cultura, con lo que se enseñó en la casa,con lo que dice la abuela o el abuelo, con loque dice el almacenero, con lo que dice unhombre que pasa, con lo que dice la televisión,cuál es mi sexualidad. Es decir estapropuesta, este ideal de libertad, este idealde encuentro, estas ganas de relacionarmesexualmente cómo se contrapone con lo queme dicen y me dijeron que yo tengo quehacer como varón y como mujer.La toma de decisiones. Cuando uno dicedecisiones libres, queremos llegar a eso.Desde el principio hablamos de proceso,queremos tomar decisiones conscientes,libres y responsables. Los chiquilines,¿qué quieren? Quieren encuentros, quierenplacer. ¿Están tomando una decisión libre yresponsable? ¿Podemos los adultos tomardecisiones libres y responsables cuandotenemos toda esta carga inmensa de lo quese espera de nosotros, de lo que se acepta ono se acepta de nosotros? De lo reconocidoo no que estamos en el medio del trabajo, enel medio social, en nuestro pueblo, en nuestraciudad, en el lugar que trabajamos, en ellugar que estamos. Todas son cuestiones a ir364

pensando cuando estamos enfrentados a larealidad de la vida de los chiquilines.Derechos sexuales y derechos reproductivosson semejantes o son diversos. Losderechos sexuales tienen que ver con lasdecisiones personales, con las definicionespersonales, con los sentimientos, con losdeseos personales. Eso tiene que ver con lareproducción, sin embargo a la sociedad ensu conjunto le cuesta muchísimo aceptar ladiversidad relacionada con la reproducción.¿A ustedes les parece que los varones estánmuy señalizados cuando son embarazadores?Mi abuela decía: el varón se sacudeel pantalón. Entonces la muchacha estáembarazada, de repente no hay una cargasocial muy grande porque esté embarazada,al contrario, en muchos grupos sociales hayun reconocimiento, bueno, está embarazada,vamos a acompañarla, vamos a ayudarla.Muchas veces las mujeres, las madres, lasabuelas de esa criatura que va a nacer sesienten como renovadas porque hay otra vezun bebé en la casa, van otra vez a cumplirun rol de abuela-madre. Ahí hay como unosequilibrios, unos equilibrios que miradosdesde esta perspectiva de proceso y decambio hay que revisarlos. Y realmente laresponsabilidad masculina, la responsabilidadde los varones tiene que notarse en esteproceso de cambio. Porque en la medidaque las mujeres realmente puedan pedirpensiones acordes a los hijos que tienen,con un varón que desaparece, los varonesvan a cuidarse más y a van a tener mayorresponsabilidad en su reproducción, van ausar más el condón, van a usar más métodosanticonceptivos, van a suceder muchascosas en sus vidas reproductivas. Porque simiramos así, las vidas sexuales son de losvarones y las vidas reproductivas son deresponsabilidad de las mujeres. Entoncespor eso decimos, sí, los derechos sexualesy los derechos reproductivos están escritos,están en las leyes, están en los programas, lasociedad civil, los ministerios, la educación,todo el mundo los pone, pero hay que ver enqué medida responsabilizan a unas y otrosy en qué medida socialmente se ven unos yotros como aceptables en el conjunto.Los derechos de las mujeres deberían serafirmando e incluyendo la corporalidad, lasexualidad, la autoestima y las decisiones,en un marco de consideración de los valores,los tiempos, los procesos que viven. Noes lo mismo la sexualidad en toda la vida,y eso también lo sabemos. No es lo mismotener 10 años, 15, vivir en tal lugar, contales características, en tal familia, con notal familia, yendo al liceo, yendo a la UTU,no yendo a ningún lado, trabajando en lacalle, viviendo abusos sexuales, viviendoincesto, viviendo de todo. Es una cuestiónmuy seria, pero tiene que ver con unapersona concreta que si viene a conversarcon nosotros, si está en un grupo, tiene unavida concreta y una sexualidad tambiénconcreta. Y saber por qué se estableceesta comunicación. No es lo mismo quevengan a charlar con nosotros después deuna clase a que surja un problema. Eso esel desafío para todas y para todos, revisarlos conceptos, la ideología que tiene esto yel compromiso personal que tenemos cadauno y cada una, o en grupo, o como institución.Estar abiertos para realizar cambios,evaluar posibilidades reales y el alcanceque tiene nuestra intervención. Prepararseen el tema es la complejidad que significalo que están haciendo, pero dijimos ni unpaso atrás, pero muchos para adelante. Ymuchas veces no de libros, sino del trabajoque hagan en grupo en cada uno de loslugares. Porque ustedes son los que sabenla realidad de ese lugar, sus característicasy hasta dónde pueden llegar y con quiénespueden aliarse para trabajar en esto. Atenderla perspectiva de género y la realidadde las mujeres. Planificar y conocer lo quetiene, que es lo que hablamos: formarse,reformarse, evaluar y reformular.¿Qué instrumentos tenemos? ¿Es posible eneste siglo vivir la sexualidad y la reproduc-365

ción cuando se desea? ¿A través de qué? Através de los métodos anticonceptivos. Peroson un instrumento, no son una solución.Eso nos tiene que quedar bien claro, es uninstrumento para poder vivir la sexualidadlibre de la responsabilidad reproductiva.Porque la responsabilidad reproductivacomienza un día pero no se termina nunca,es hasta el final de nuestros días. Para estoque viene atrás, para vivir una sexualidaden plenitud y de la manera más integral quecada etapa de la vida nos va planteando.¿Qué quieren las mujeres? Las mujeresquieren esto y muchas más cosas queno sabemos. Porque las mujeres no sontodas iguales, ni todos los chiquilinesvarones, ni todas las chiquilinas mujeres,ni tampoco todos los hombres son iguales.Entonces si está en un diálogo de unacosa tan profunda, que llega a cosas muyíntimas sobre la sexualidad, creyendo quesomos iguales. ¿Qué les parece a ustedes?Como todo esto, son ustedes mismas, o sonniñas, adolescentes, madres, abuelas condiferentes problemas. No debemos cerrarlos ojos ni oídos a la violencia y al abuso.¿Saben qué? Conclusión: Aunque parezcagrosero, siempre debemos sospechar laexistencia de violencia y abuso primero yluego descartarla, pero no podemos partirde una cuestión idílica de que esto debeser así. Vamos a empezar sospechando queexiste, porque si no después nos llevamosuna sorpresa mayor. Entonces sospechemosque algo puede estar pasando. Porque haymucho más violencia y abuso de lo que nosimaginamos.Ustedes como educadores necesitan saberlo.Como Ministerio estamos comprometidosa acompañarlos en lo que podamos,en el lugar que sea y como sea porque estemovimiento es absolutamente sustancialpara generar cambios y mejorar la calidadde vida de la ciudadanía366

9 de julio de 2007Programas de Trabajocon la Comunidad EducativaEl sistemaeducativo y laprevenciónde ITS/VIH/Sida.12Lic. Sandra Moresino 1Soc. M. Luz Osimani 2Lic. SANDRA MORESINO: Respectoa la reforma sanitaria quiero comentarlesque la propuesta que está actualmente enmarcha es la de rescatar los mejores valoresy legados fundacionales del sistema desalud en Uruguay, de tal manera que losobjetivos sanitarios de la población seanconsiderados un bien público. Y el objetivogeneral de la reforma es el acceso universala la atención de la salud para todos los uruguayos,con niveles de cobertura y calidadhomogéneas. Es lo que ustedes habránescuchado por ahí, los principios de la reforma,la universalidad, la accesibilidad yla equidad distributiva en el gasto de saludpor ciudadana y ciudadano.1. Licenciada en Ciencias de la Comunicación,asistente académico de la Dirección de la Licenciaturaen Ciencias de la Comunicación (Udelar).2. Socióloga. Integrante de la Comisión de EducaciónSexual del Codicen. Directora del ProgramaPrioritario de Infecciones de Transmisión Sexual ySIDA del MSP.La reforma se sustenta en tres leyes queestán actualmente en trámite parlamentario.Las leyes que las sustentan sonla ampliación de la seguridad social, ladescentralización de ASSE y el SistemaNacional Integrado de Salud. La ampliaciónde la seguridad social es la que creael Fondo Nacional de Salud (Fonasa), querecogerá todos los fondos de la seguridadsocial, es el que financiará el sistema yademás incorpora a 27 mil trabajadorespúblicos que hasta el momento no teníancobertura sanitaria. Se descentraliza ASSEy el Sistema Nacional Integrado de Saludes la ley que está actualmente en trámiteparlamentario y que garantiza el derechoa la protección de la salud que tienen losuruguayos. Crea un sistema integrado entrelos efectores públicos y privados sin fines367

de lucro, esto es los servicios actualespúblicos y las instituciones de atenciónmédica colectiva y otros, y crea la JuntaNacional de Salud, porque el sistema va aestar organizado, planificado, dirigido poruna Junta Nacional de Salud que integranrepresentantes del Poder Ejecutivo, perotambién representantes de los trabajadoresde la salud y de los usuarios.Como toda reforma implica cambios,hay cambios en el modelo de gestión, definanciamiento y de atención del sistema,tal vez todos veremos más claramente elcambio en el modelo de atención, y enese sentido el Sistema Nacional Integradode Salud tiene como estrategia básica laatención primaria, la promoción y priorizael primer nivel de atención que es el de laspoliclínicas y también los centros de salud.Las policlínicas y los centros de salud sonlos que están priorizados en esta reformaporque son los pilares en el cambio delmodelo de atención, es la boca de ingresoy de captación más importante que hay.En el proyecto Uruguay Saludable, algunosplanes y programas están formulados enforma general y a largo plazo. Contribuira la mejora de la calidad de vida y el nivelde salud de la población reduciendo lasinequidades y promoviendo una ciudadaníaactiva y responsable para el cuidado de lasalud individual y colectiva en el contextode la actual reforma sanitaria.Hay palabras clave en este proyecto, quevienen del área de la salud especialmente,aunque no específicamente, pero están enla matriz del proyecto, el proceso de saludenfermedad,APS, Atención Primaria deSalud, promoción de salud y prevención deenfermedades crónicas no transmisibles.Alguna de estas conceptualizaciones, comopromoción de la salud, contienen muchasdefiniciones, porque en realidad es de laconceptualización formal inicial, en el año1986, en la primera Conferencia Internacionalde Promoción de la Salud, en Ottawa,Canadá, quedó esta definición que es la deproporcionar a los pueblos o promover losprocesos de empoderamiento de los pueblos,para que mejoren sus condiciones devida y tengan más posibilidades de incidiren los determinantes de la salud. La saludes de acción intersectorial, no es solamentemateria de esta área, sino que inciden enella otros sectores como vivienda, transporte,educación, por supuesto, trabajo ymuchos más.En cuanto a las enfermedades crónicasno transmisibles, hay dos conceptos quesustentan este proyecto. Las enfermedadescrónicas no transmisibles son las responsablesdel 70% de la mortalidad de los paísesen desarrollo. Aquí en Uruguay, como enotros países en vías de desarrollo, las causasde muerte están relacionadas a problemascardiovasculares, tumorales y metabólicosdel tipo diabetes, obesidad. Recientementeel Ministerio de Salud Pública realizó laprimera encuesta nacional de factores deriesgo y en enfermedades crónicas no transmisibles.Midió los ocho factores de riesgode las enfermedades crónicas no transmisiblesque son: tabaquismo, consumo dealcohol, dieta inadecuada, sedentarismo,obesidad, hipertensión, glucemia e hipercolesterolemia(que es colesterol elevado).Midieron estos ocho factores de riesgo y,si bien los datos todavía no son oficiales,combinando los factores de riesgo, estoes, combinando los fumadores actuales adiario, la ingesta de menos de cinco porcionesde frutas, verduras y hortalizas aldía, el nivel de actividad bajo, el sobrepesou obesidad y la presión arterial elevada, delos que fueron encuestados solamente el1% no presenta esos factores. Esto es unaencuesta, tiene proyecciones, se hizo sobre2.010 personas. Es científica y sigue elmétodo recomendado por la OrganizaciónMundial de la Salud de los Steps. Es unaencuesta de pasos en la cual la primera parte368

es una encuesta escrita. En forma oral, seresponden preguntas; en la segunda partese hace medición de peso, talla y cintura, yen la tercera se saca sangre. Acá se hicieronlos tres y los resultados son que sólo el 1%de los encuestados no presenta los factoresde riesgo, el resto todos lo tiene. En esesentido es bueno recordar que las crónicasno transmisibles son todas prevenibles,porque dependen de la forma que tenemosde vivir y de relacionarnos con los demásy con el entorno. Son todas evitables y sicambiamos algunas maneras que de ser,de vivir y de relacionarnos con el entorno,desde ese lugar nuestro proyecto trabajasobre los factores protectores. La encuestamidió factores de riesgo, que son los quemiden la prevalencia de la enfermedad.Trabajamos sobre los factores protectores,que son los que atacan el origen de losfactores de riesgo y de las enfermedades.Y en ese caso alguno de los que trabajamostienen que ver con alimentación saludable,actividad física, asociatividad, vínculos yafectos, entornos, espacios saludables. Esosson ciertos ejes temáticos en los que trabajael proyecto.En este marco general de cómo actúa, laidea es contribuir a la reforma sanitaria,apuntando a los modelos de atención yde gestión fundamentalmente, el marcoconceptual de la promoción de la salud yla prevención de las enfermedades crónicasno transmisibles, la estrategia responde a lapregunta del cómo se hacen las cosas. Lasestrategias que utilizamos son los entornosy estilos de vida saludables que constituyenformas de vivir y de hacer, maneras devincularnos entre nosotros y con nuestroentorno. El proyecto tiene dos componentesque intentan, a largo plazo, dejar sentadaslas bases para el diseño de una política públicade promoción de la salud basada enestos pilares, se pretende que los proyectosno sean puntuales ni que dependan de lasvoluntades del momento, sino que quedeinstalada una política que se sostenga másallá de quien esté en las administraciones,en los ejercicios correspondientes.Uno de los componentes del proyecto es elde formación que está dirigido a los equiposde salud del primer nivel, sea público oprivado. El sistema nacional integra tantosectores públicos como privados y estádirigido también a referentes comunitariose institucionales, y pretende dejar capacidadesinstaladas para el sostén y el controlde la reforma, para que esta se ejecute ycumpla las metas previstas.El otro componente, que es de comunicación,educación y trabajo en red, está dirigidoa grupos de la comunidad y a equipostécnicos interdisciplinarios de base local,los del lugar. Y la idea es fortalecer o creardonde no hay, o fortalecer donde ya estáno desarrollar grupos de gestión local quesean capaces de llevar adelante proyectosde promoción de salud.El proyecto intenta trabajar en los camposde actuación recomendados por la OrganizaciónMundial de la Salud y pretendedejar capacidades instaladas, procesosiniciados y herramientas diseñadas paraesa construcción de la política pública queles decía recién. Las estrategias que utilizadentro de entornos y estilos de vida saludablees la de comunidades productivas ysaludables dentro de las cuales hay centrosde estudio y trabajos, escuelas, universidades,policlínicas.En este momento –dentro del componente 2del proyecto y en la lógica de comunidadesproductivas y saludables– hay proyectosen distintas partes del territorio nacionalpromovidos y financiados por el MSP quese realizan por organizaciones sociales debase como comisiones de salud barrialeso equipos interdisciplinarios locales contécnicos del lugar. Actualmente se está enGregorio Aznáres, en Salto, en tres pueblosde la zona este, Guaviyú, Olivera, Cuchilla369

de Guaviyú, Guaviyú del Arapey, en Cañasen el departamento de Cerro Largo, en LaCalera, departamento de Rivera, en Batlley Ordóñez, departamento de Lavalleja,en San José en el pueblo Rafael Peraza,en la zona oeste de Montevideo, CCZ 17,especialmente en el casco del Cerro, SantaCatalina y Casabó.En Cañas hay una casa comunitaria que seconstruyó en el marco de uno de los proyectosdonde funciona la policlínica y ademásexiste un grupo de tejedoras e hilanderasque trabajan en el marco del proyecto.En Salto tiene en su estructura la actividadfísica. Dentro de las actividades que previóel proyecto se creó un grupo de personasque salen a caminar todos los días, y másallá de que no tienen la indumentaria máspráctica, los que van a lo último son losgauchos de la Sociedad de Fomento Rural,de bombacha, botas y boina, que ademáshacen gimnasia casi todos los días.Dentro de escuelas saludables este año seeditó, desde el Ministerio de Salud Pública,un documento de trabajo que era necesarioy por eso lo escribimos. Este recoge los antecedentesdel trabajo en escuelas y plasmaalgunas experiencias que se vienen dando,pero es impresionante lo que ocurre desdedistintos actores sociales.Creemos que hay algunas bases de tipopolítico estratégico necesarias para llevaradelante estas propuestas que tienen quever con los acuerdos firmados entre quienessean y hacer lo que haya que hacer,pero hay que acordar. La participaciónciudadana es fundamental, la coordinaciónintersectorial e interinstitucional también,dado que la salud no es responsabilidadsolamente del área específica de la salud,sino de otros sectores.En el documento pusimos una serie de elementosque debieran estar en las escuelas yen los centros educativos en general. Rescatarésolamente algunos que tienen que vercon el establecimiento, fortalecimiento yrestablecimiento de las relaciones humanasarmónicas, los vínculos afectivos y laatmósfera expositiva para el aprendizaje yla legitimación de la sexualidad en su dimensiónpersonal de niños y adolescentescomo algo inherente al ser humano.Entre otras cuestiones, que tienen quever con estas definiciones, se cuenta conequipos de salud de referencia para la realizaciónde los controles de los chiquilinesy se educan en valores democráticos, sefortalece el trabajo en red, se cuenta con unplan de gestión de riesgo entre otras. Estono es taxativo ni mucho menos, porque vieronque son como 20, pero están tomadas delas experiencias concretas y de la biografíaen general.Las dimensiones tienen que ver con distintasáreas como la política estratégica, laafectiva, la comunicacional, la pedagógica,seguridad ambiente, participación, porejemplo. Y la implementación de la estrategiaen particular tiene distintos momentosque tienen que ver con acuerdos, con conformaciónde grupos de trabajo para llevaradelante autodiagnósticos, para elaborarplanes de trabajo, a fin de ejecutarlos yevaluarlos, para socializarlos y eso no essecuencial, sino que se retroalimenta a cadamomento.Todas las escuelas trabajan alguna de esasdimensiones, en algunas están todas y loque es más importante, hay coordinacionesentre los directores departamentales desalud –quienes son como los ministros desalud pública en cada departamento– perohay uno que articula permanentemente conlas inspecciones departamentales. Esto sehace desde el Uruguay Saludable, o lo quese vino haciendo en algunos proyectos yactividades en distintas escuelas de Montevideo,Florida, Maldonado, San José,370

Flores, Paysandú, Salto y en las del Cerro.Estas acciones se amplifican con lo quehacen los directores departamentales desalud y las inspecciones departamentalesde ANEP correspondientes.Soc. MARÍA LUZ OSIMANI: Dividí lapresentación en tres partes: una son datosepidemiológicos para que se conozca eltema de la infección. En la otra presentolos cinco objetivos principales del Programa.Y en la tercera hablaré sobre algunascuestiones referentes al tema del VIH en elsistema educativo.Como para conocer algunos datos, la infecciónaparece en Uruguay en 1983, y hastala fecha, en 2006, hay dos nuevos de VIHpor día. Esto da la pauta de cómo progresala enfermedad, es una tendencia que continúacreciente. No es lo que puede ser lasepidemias en África o en Asia, pero sí esuna epidemia que se ha llamado epidemiaconcentrada, donde tiene una tendenciacreciente y además hay algunos sectores dela población más afectados que otros.Se distribuye geográficamente más del70% en Montevideo. Y los departamentosmás afectados son Montevideo y el áreametropolitana, Canelones, Maldonado, porser zona turística y por su gran movilidadde personas, y la zona fronteriza con Brasil,Artigas y Rivera.En cuanto a las vías de transmisión, laprincipal es por vía sexual. Sin embargo,y compartiendo esto con la región, fundamentalmentecon Brasil y con Argentina,tenemos allí en rojo una proporción muyimportante de infección por compartir materialen el consumo de drogas inyectables.Esto fundamentalmente respecto a Montevideoy el área metropolitana, así como lazona fronteriza con Brasil.Respecto a las relaciones sexuales, recordaráncuando se hablaba de la peste rosa,VIH – Sida en Uruguay1983 - diciembre 2006Notificaciones al MSP:Total VIH acumulado: 6.842Total de personas con Sida: 2.987Fallecidos: 1.484 (49.7%)Total de VIH/Sida acumulado: 9.829 casos2 NUEVOS CASOS DE VIH POR DÍAy se focalizaba mucho en lo que eran lasrelaciones homosexuales. Hoy fue avanzandoen las relaciones heterosexuales yesto tendrá consecuencias en lo refiere a latransmisión que ha ido aumentando en lamujer y la infección en los niños.La diferencia entre VIH y Sida es porqueVIH es cuando uno adquiere el virus deinmunodeficiencia humana, en el Sidacomienzan a aparecer algunos síntomasdeterminantes, como son las patologíasoportunistas. Allí se define entonces comoSida y pueden pasar muchos años antesque una persona pase a esta etapa. Hoyen día con la medicación que existe, quees donde más se avanzó (los tratamientosretrovirales), se ha convertido en una patologíaprácticamente crónica. La personapuede vivir con el virus pero tomando medicación,con un entorno social, afectivo,emocional favorable, laboral, económico ycuidándose en lo que hace a su propia salud,es una patología que convive prácticamentecon el ser humano.Cuando empezamos a ver la relaciónhombre-mujer avanzó al punto de quecuando al inicio de la epidemia habíauna relación de ocho hombres frente auna mujer, hoy es prácticamente de treshombres a una mujer. Esta es una de lasinvestigaciones en relación al sector saludque, cuando se preguntaba cómo el sectortrabajaba el tema con las mujeres, en generalno se las consideraba vulnerables yno se las trataba.371

Mecanismo de transmisión VIHen Uruguay - 30.10.06En cuanto a la franja etárea la epidemiatambién se fue haciendo cada vez más femeninay más joven. El VIH entre los 0 y14 años generalmente se da por la transmisiónmaterno-infantil. A partir de los15 años ya tiene que ver con el consumode drogas y también con las relacionessexuales no protegidas, y continúa hastalos 34 años.Cuando empezamos a ver la distribuciónde casos por edades hay niños que nacieronya con el VIH y hoy tienen 20 años, convivieroncon la patología, una convivencianada fácil, donde en general sus padrestuvieron que ocultar que los hijos eran VIH,porque sabrán –y eso no es extraño– quenosotros recibimos por año, por lo menos,tres denuncias de dificultades de ingresoal sistema escolar o al sistema laboral, porparte de personas que son VIH. En el casodel sistema escolar eso se sigue reiterando.Por suerte diría que cada vez menos en elsistema público y sí se sigue dando en elsistema privado.Prácticamente desde 1990 funciona el Centrode Referencia del Pereira Rossell, dondese atendieron más o menos unos 1.080 hijosde madres VIH positivas. Y todavía esto sesigue dando, niñas y niños con VIH huérfanospor ser hijos de personas VIH. Ademástienen una exclusión social importante.Hace cuestión de dos meses recibimos unadenuncia de una escuela particular, de unpreescolar, quien justamente no era VIHDistribución de los casos de SIDA1983 -2007 (28.02.07)Edad Masc. Fem. Totales0-4 54 40 945-9 10 10 2010-14 0 2 215-19 24 22 46TOTALES 88 74 162Datos UVISAP-MSP Datos UVISAP-MSPpero su madre sí. Como se trataba de undepartamento del interior, el caso era conocidoy no se le permitió el ingreso a laescuela. La ANEP intervino y se solucionóesa situación. Pero hay una situación de tensiónque afecta directamente los derechoshumanos de estos chicos.En una investigación hecha por la Universidadde la República, el Instituto deEstadística, el Ministerio de Salud Pública,la Intendencia, el Unpfa y organizacionesde la sociedad civil en cuanto al tema delSida vemos que cuando se le pregunta sise siente en riesgo de adquirir el VIH, esmuy poca la población que considera quetiene algún riesgo de adquirirla y esto esun poco la idea de que estoy ajena al tema,a mí no me toca, le toca al de enfrente, alotro. Cuando se les preguntaba cuáles eranlas medidas preventivas que tomaban laspersonas, a 25 años de comenzada la epidemia–esta fue una investigación nacionalrepresentativa– éstas todavía mencionan:lavarse, las relaciones sexuales, no tenersexo anal, no compartir el mate, tenerrelaciones sexuales exclusivamente conpersonas de otro sexo, retirando el peneantes de la eyaculación o evitar tocar apersonas con VIH-Sida. Esto nos llamóbastante la atención. Dependiendo del nivelde instrucción, del nivel socioeconómico,evidentemente que quien tenía menoracceso al sistema educativo y al sistema desalud y al sistema laboral, tenía aún másdesconocimiento.372

Fíjense en este dato: Un cuarto de lapoblación piensa que los niños con VIHno deberían estar en una misma aula conotros niños. O las personas que viven conVIH-Sida deberían abstenerse sexualmente.Ustedes saben que prácticamente dondemás se avanzó fue en la prevención de latransmisión de la madre al hijo o a su reciénnacido. Antes de los tratamientos nosotrospodíamos llegar a tener de 100 mamás conVIH y sólo 30 tenían hijos con VIH. Hoyen día prácticamente la proporción es de100 a tres hijos, si esa mujer embarazadaes captada tempranamente y se inicia eltratamiento durante el embarazo, parto ylos primeros tiempos del bebé. Muchosconsideran que las personas con VIH nodeberían tener hijos y si trabajan deberíanque declarar su condición. Fíjense esto,las personas manifiestan la necesidad desaber quién está infectado para cuidarsede esa persona. Realmente cuando uno velo que está sucediendo, hay cantidad desituaciones que atentan contra los derechoshumanos, laborales, escolares y sociales. Lasociedad por tanto, no está preparada aún.Y las personas que viven con VIH deberíanrecibir asistencia y tratamiento gratuito.En esto sí hay que incorporar la educaciónsexual en escuelas y liceos, fíjense qué importante,el 97%, nos reafirma que hoy, lapoblación lo está exigiendo, fue en el 2005.Permitir la interrupción voluntaria del embarazoy asegurar el acceso a los métodosanticonceptivos, todo esto tiene que ver conla Ley de Salud Sexual y Reproductiva quea nivel nacional se está discutiendo.En conclusión, un alto porcentaje de lapoblación considera que no tiene ningúnriesgo o que tiene escaso riesgo de contraerel VIH. Por lo tanto no voy a estarplanteándome cuidarme ni yo ni mi parejaen relación con mi entorno. Las prácticasque se utilizan para protegerse tienen graveserrores. Hay situaciones más gravesen la población pobre y con menor nivelMecanismo de transmisión VIHen Uruguay - 30.10.06de instrucción. Esto nos demuestra cómollegamos a tener dos casos de esta infecciónpor día y también plantea la urgenciade trabajar en la prevención en un marcomucho más amplio de derechos humanos,de salud sexual y reproductiva y de educaciónsexual.Estos son algunos de los graves problemasque encomos, el estigma en la discriminación,la percepción e información inadecuada,esa tendencia creciente del VIH, ylas situaciones de mayor vulnerabilidad enmujeres y adolescentes. También nos llamaa la reflexión y debemos trabajar y atendermucho lo que son los aspectos de género,del género varón y del género mujer, cuandotratamos estos aspectos de la salud.Pero también en estos 25 años la epidemiacontribuyó con ciertas cosas. Contribuyóa exigir el derecho a la educación de lasexualidad como un derecho inalienable detodo ser humano. A reconocer la existenciade diferentes orientaciones sexuales. ElSida puso sobre la mesa que hay bisexualidad,transexualidad, homosexualidad; areconocer la diversidad y la sexualidad enlos adolescentes. A reconocer la diversidadcultural de género y etnia. Hoy el Programaestá intentando una línea sobre el tema deetnia, cómo influye la cuestión étnica de losafrouruguayos en su cuidado con el cuerpo,en las relaciones con su entorno. El respeto373

a las moralidades y a los valores dentro deun estado nacional laico. La imprescindiblelucha por la no discriminación y estigmatización.Y proponer la incorporación de laprevención de patologías específicas en loque es la salud sexual y reproductiva.En el área de salud también nos lleva auna responsabilidad mayor. Nuestros profesionalesno reciben en la Universidadninguna formación sobre este tema, sobrela salud sexual y reproductiva, sobre lasexualidad. Ni tampoco sobre a lo quehace a los aspectos afectivos, emocionales,psicológicos de las patologías. Necesitamosla transversalidad de esta reforma de saluden todos los programas, trabajar necesariamentecuestiones de la dimensión sexualen todas las áreas, trabajar cuestiones quehacen a las redes territoriales, a favoreceren el territorio el centro educativo, los Socaf,las comisiones barriales, la direccióndepartamental de salud, las asociacionesy organizaciones no gubernamentales quefuncionan y la dimensión de equidad social,justicia y género.Estas cosas graves, la tendencia a la feminización,a la juvenilización y la faltade información, nos a plantearnos cincoobjetivos en el Programa. Uno tiene quesobre cómo trabajar cuestiones que hacena modificar prácticas riesgosas en la población,y esto se relaciona con un avancemuy importante. Hoy podemos decir quefue firmado un acuerdo entre el Ministeriode Salud Pública, ANEP y el Codicen enlo que hace a la Comisión de EducaciónSexual para desarrollar justamente losaspectos de educación sexual y la incorporaciónde algunas áreas de prevención comofueron las ETS-VIH. Lograr la accesibilidaduniversal de la salud, el tema de losrecién nacidos; esto tiene que ver con queun 30% de las mujeres todavía llegan muytarde al control del embarazo. Entoncescasi no hay tiempo para un control de unainfección de transmisión sexual o al VIH.Disminuir la estigmatización y potenciartodo el sistema de vigilancia. Una de lascosas que más nos cuesta trabajar, no sécómo será en el caso de ANEP-Codicen,pero en el sistema de salud es todo lo quehace al monitoreo, evaluación, supervisión,sistematización y registro.Pensando específicamente en el ámbitoescolar, se vio cómo podemos trabajar sobreel tema del VIH para poder contribuira revertir situaciones de estigmatización.Esperamos que con todo esto que ustedeshoy están haciendo, esa revolución deincorporar la educación sexual, ya es unenorme avance. Pero evidentemente tendremosque trabajar mucho en esto de laestigmatización, ya no sólo por ser VIH opor tener otra orientación sexual, o por serdiferente de alguna manera.Quiero decirles que la educación de saluddel Ministerio tiene materiales tales comouna revista y juegos de mesa. Pueden solicitarlosa edusalud@msp.gub.uy .Muy rápidamente les explicaré en qué consiste,en relación al niño con respecto a otroque es VIH. Mamá, ¿qué es el Sida? ¿Porqué me preguntas? Porque Vero y Martín noquisieron jugar hoy con Juan, sus papás nolos dejan porque Juan tiene Sida. La mamá:me gustaría hacer una reunión con todoslos padres. Hoy queremos hablarles sobreel VIH-Sida dice el maestro. Para empezarles quiero contar que no existe ningún casoen que un niño haya transmitido a otro elvirus del Sida. Salen de la reunión, ahoranos toca hablar con nuestros hijos, para mítambién es importante estar informados, amí se me fueron los miedos. Agarrate fuerteJuan, ¿podemos jugar contigo? Sí, claro. Yalo incorporan y es necesario estar informadospara llevar una convivencia solidaria yrespetuosa, preguntando, informándonos ya través de talleres y reuniones podremoscomprender los verdaderos alcances delVIH. Nunca un niño transmitió el virus374

del VIH a otro niño, no es solamente enUruguay, sino en todo el mundo, .Una de las cosas que no es solamente conlos docentes, sino que también pasa con elámbito social es el tema de la necesidad detrabajar la conserjería, trabajar la orientación,antes de la realización de un test odespués de un resultado. Y de conocersela información, los educadores deben serconscientes de mantener el secreto y confidencialidad.Por todo lo que mostramos muyrápidamente sobre el estigma y discriminación,no es posible hoy, ni en el sistema desalud siquiera ventilar que alguien tiene elvirus. Es un derecho de la persona y es unmomento de relacionamiento con su médico,quienes verán cuándo, cómo y a quién decirlo.Porque en realidad como la infecciónno se transmite en la convivencia social, noes necesario que sepamos con quién estamossentado, por ejemplo. Es importante mantenerel secreto y la confidencialidad comoderecho del niño y de sus padres. Por otrolado, recibir a ese niño evitando medidasinjustificadas de aislamiento y segregación.Pero si el niño, el maestro o la maestra tienencondiciones para mantener la confidencialidad,es muy importante. Porque se puedeconfiar en ella para que el niño pueda tomarlas medicaciones en las horas apropiadas.O si hay una epidemia en un momento degripe, en la clase, como su inmunidad esmás baja, pueda faltar o si tiene que hacerseun control sin que eso genere un problemaa nivel de los padres, a nivel de la escuela yde otros niños. No está lejano el momento.Han ocurrido situaciones muy graves de estigmatización,de violación de derechos humanos.Por lo tanto nos corresponde, comomaestros, mantener este secreto profesional.No nos hablan como María, o como MaríaLuz, como Pepe, o como Juan, nos hablancomo maestros con un secreto profesionalal igual que el médico.Distribución de SIDA fallecidos1983-2007 (28.02.07)Edad Masc. Fem. Totales0-4 34 17 515-9 7 2 910-14 0 1 115-19 6 6 12TOTALES 47 26 73Por lo tanto el VIH altera el desarrollo dela vida de estos niños. Posiblemente acumulenhistorias de pérdidas por abandono ofallecimiento de uno o ambos padres. Estosniños tienen una infección crónica que debeser controlada en forma regular, que es molesta,que les produce trastornos, que tienenque tomar una medicación que está pensadapara adultos. Y que las madres y los padresno saben a veces qué hacer para que lesresulte más rica, para que la puedan tomar,porque saben que deben tomarla para queestén bien, pero que le es muy costoso a eseniño convivir con esa problemática. Perosabemos también que pueden desarrollartodas sus capacidades participando de lasactividades correspondientes a su edad,cumplir con la escolaridad, actividadesdeportivas, lúdicas y expresivas.Lic. SANDRA MORESINO: Presentaremosel proyecto en el que estamosparticipando el Ministerio de Salud Pública,la sociedad civil. María Luz hará lapresentación de cuáles son sus objetivos eneste proyecto, Estela Domínguez está porla sociedad civil, que trabaja en VIH-SIDAy Yannine Benítez hará referencia sobrecómo participa el Codicen a través de laComisión de Educación Sexual.Soc. MARÍA LUZ OSIMANI: Esta preocupaciónque de alguna manera viene tambiéndesde el tema del VIH, no solamentese da en Uruguay, sino en toda la región yel mundo. Está claro que en cuanto no serespeten los derechos humanos inalienablesde las personas, como el derecho a la salud375

sexual, a la educación sexual como unadimensión más de la vida, tampoco va aser posible una posibilidad de cuidarse ensalud en cualquier aspecto. Este respetopor la no violencia a mi persona, o el abusosexual, el respeto por mi derecho a la saludy la prevención de infecciones de transmisiónsexual. Esta preocupación entoncesllevó a que organismos internacionalesde Naciones Unidas como es Onu-Sida,que tiene a nivel de la región representantes,junto con la cooperación alemana, ycon una institución que se llama CentroInternacional de Cooperación Técnica, elCICT, del Ministerio de Salud de Brasil,propusieron la posibilidad de apoyar conuna subvención económica, que no tieneretorno, no genera deuda externa, es unapoyo económico a países de la región,y en este caso se convoca a Argentina,Chile, Perú, Paraguay y Uruguay, y Brasilque colabora, no entra directamente comopartenaire, pero sí asociado al tema. Nosreunimos entonces en Brasilia, trabajamoscon la comisión de educación sexual, elPrograma de Sida, de cada uno de estospaíses y la sociedad civil. Y trabajamos sobreun proyecto que se adecuara a nuestrospaíses en relación a cómo armonizar –queese es el nombre del proyecto– las políticaspúblicas de educación sexual, VIH-Sida ydrogas en el ámbito escolar. Cada país, enbase a algunas pautas generales, elaborósu propio proyecto, que si bien se está ejecutandoya se inicia y que la Prof. YannineBenítez desarrollará a nivel de ANEP yde la comisión. Para nosotros esto es muyimportante, primero que pone sobre la mesael tema de la territorialidad, el tema deltrabajo intersectorial, Ministerio de Salud,ANEP, Codicen y la sociedad civil, y poreso este acuerdo que finalmente se firmó lasemana pasada, que también para nosotroses histórico, entre MSP y la Comisión deEducación Sexual ANEP-Codicen.El MSP estaría trabajando en este proyectoeste año, auspiciando la participación de lospromotores de Infamilia ya formados, trabajandocon ellos cuestiones que hacen a unvideo sobre educación sexual, prevencióndel VIH y también algún juego interactivopara poder incluirlo en el sistema educativo.Tenemos que trabajar en la formaciónde nuestros profesionales de la salud, paraque realmente cuando ustedes recurran aellos, cuando se intercambien en este Socat,estemos hablando un lenguaje similar y nodesde la enfermedad, como de pronto es lavisión que tienen en el área de la salud.Prof. YANNINE BENITEZ: La Comisiónvaloró especialmente la formación delos docentes como pilar fundamental parapoder llevar a cabo nuestra propuesta. Enese marco el convenio solventa parte, nouna gran parte, pero sí una parte importantede las actividades que realizamos en esteseminario. También para la Comisión esimportantísimo crear centros de documentación,como centros de referencia de todoslos docentes. Esos centros están pensadosuno en Montevideo y luego sedes en elinterior en cada uno de los departamentos.Esos son los centros que permitirán seguiradelante las acciones de formación de losdocentes por un lado, el estudio en formasemi-presencial, o a distancia, o comologremos instrumentarlo. Entonces para elseminario y para los centros de documentaciónnos pareció muy importante usar elapoyo que recibíamos. Ese apoyo –comodijo María Luz Osimani– es a tres años, asíque seminario y centros en el 2007 y nuevasacciones para 2008 y 2009.ESTELA DOMÍNGUEZ: Representandoa la sociedad civil, vamos a realizar enlos próximos meses una capacitación deagentes comunitarios en educación sexualy prevención del VIH. Seguramente comocompañeros de trabajo todos tenemosintentos y acciones concretas que se hanrealizado en este tema y en la temática enlo que es prevención y en todo lo que es lasalud sexual y la educación sexual.376

El gran intento de este proyecto y lo quequeremos lograr es, por un lado, unificar eldiscurso, tener todos las mismas palabraspara poder lograr un impacto y realmenteconstruir, a nivel nacional, otras acciones.Lo que se va a realizar será en ocho departamentosdel interior, y para nosotros tambiénes muy importante el centro de documentación,abierto a la comunidad donde losdistintos actores –agentes comunitarios yagentes sociales– provenientes de distintossectores, puedan aportar a ese centro dedocumentación y también puedan recibir suapoyo. Seguimos aunando esfuerzos y meparece que lo más importante aquí es la intersectorialidad,con las firmas de acuerdosy las distintas participaciones y también lasbases. Para éstas es importante que en losdistintos departamentos puedan vincularse,ver los aportes que cada uno pueda hacer,localizar, decir cuáles son las dificultadesde ese lugar y en base a eso actuar.Soc. MARÍA LUZ OSIMANI: Quieroagregar que la semana pasada estuvereunida con programas de Sida y con lasNaciones Unidas y fue increíble el impactoque tuvo esta. Venían a preguntarme cómose había logrado que hubiera 450 personastrabajando en las vacaciones. Y ademáscómo se implementó ese compromiso delos docentes y de las autoridades. Se pedíasi era posibible sistematizar cómo se habíadado el proceso, para que otros países pudierantomarlo. En otros países se habla deque hay educación sexual, de pronto haceaños, pero no lograron salir del ámbito deun aula. No se logró el impacto de ser unproyecto nacional.PANELISTA: En la vida las coincidenciasson importantes. Cuando las autoridadesde Uruguay comenzaron a pensar en lanecesidad en el año 2005 de organizar unprograma nacional de educación sexualen el ámbito de la educación, en el ámbitosistemático en todos los niveles como unproyecto educativo, pensando que realmenteese era el sustento adecuado de unapolítica pública en este sentido, empezamosa planificar con la Comisión todas las acciones.Este proyecto, que viene sostenidofundamentalmente desde el CICT, condinero de la cooperación alemana que hacemucho tiempo está trabajando en el mundoen la prevención del VIH y Onu-Sida, habíapropuesto incluirlo en el sistema educativo,pero desde una mirada que promoviera lasalud integral, y en ese contexto desarrollartodos los elementos para poder insertar allíla prevención del VIH-SIDA. Este es unproyecto que desde los organismos internacionalesviene de largo tiempo, pero nuncase había podido consolidar.En este sentido cuando estuvimos en elprimer encuentro, en marzo, en BuenosAires ya teníamos planificado este Encuentropara julio. Sería como un embrioncitoy la gente encontró muy importante laconstrucción de este proyecto que despuésse aprobó. Porque muchas veces la nocontinuidad, o las dificultades se han dadocuando los proyectos surgen desde arriba.Esto fue visto como una inquietud. Y paraeste encuentro nos habíamos planteado–docentes de Paraguay, el Ministerio deEducación y Cultura, que participó enel Encuentro de Brasil, que también estáintegrado al Programa– la posibilidad departicipar para ir viendo la experiencia.Nos decían que ìbamos a poder reunir amás de 400 docentes en las vacaciones dejulio. De todo eso somos concientes, peroasumimos el desafío. Y en verdad el desafíono tendría ninguna validez si no tuviera elrespaldo y el apoyo de la presencia de todosustedes. Este proyecto no andaría y esta esla fuerza que tiene y sí uno de los elementosbásicos es saber que es muy posible que enel futuro–con este proyecto y también conel apoyo del Fondo de Población de NacionesUnidas– podamos seguir intensificandolos vínculos con los países del área paraintercambiar experiencias y así continuaravanzando.377

PANEL – 9 de julio de 2007Investigacionesnacionales sobresalud sexualy reproductivaen la adolescencia3456Psic. Alejandra López 1Dr. Carlos Güida 2Psic. Gabriela Olivera 3Doctoranda Teresa Herrera 4Psic. ALEJANDRA LÓPEZ: Mi presentaciónestará centrada fundamentalmente enel trabajo de investigación que realizamosdesde el equipo de la Cátedra de la Facultadde Psicología.Dra. TERESA HERRERA: Soy socióloga,me dedico a la investigación tanto enel ámbito académico como en el privado.Les presentaré una investigación que realizamosentre dos ONG, Aire.uy, que integro,e Iniciativa Latinoamericana.Dr. CARLOS GÜIDA: Soy médico deprofesión, pero no ejerzo. Trabajo comodocente en la Udelar hace muchos años yahora en el campo de la investigación ensalud sexual y reproductiva, enfocada enlos estudios de masculinidad. Formo partedel equipo asesor de la Intendencia Municipalde Montevideo en la construcción delSegundo Plan de igualdad de oportunidadesy derechos para mujeres y varones.1. Psicóloga, Directora MYSU Alejandra López2. Médico, especialista en el campo de Salud,Género y Derechos, con especial énfasis en SaludReproductiva y Sexualidad. Autor de numerosaspublicaciones en la materia.3. Licenciada en Psicología.4. Ver cápitulo: El sistema educativo ante los problemasde la niñez.Psic. ALEJANDRA LÓPEZ: El área deinvestigación o la línea de investigaciónque desarrollamos desde la cátedra, tienepara nosotros un doble cometido que esfundamental. Por un lado el cometido deconocer y de comprender mejor y más larealidad en la que pretendemos trabajarque es el campo de la sexualidad, la saludreproductiva, los derechos sexuales y reproductivos,el género. Pero no se trata deconocer y comprender más y mejor por unmero ejercicio académico, sino conocer y379

comprender para que estos resultados deinvestigación, estas evidencias científicaspuedan ser de utilidad para distintos actores,fundamentalmente para aquellos quetienen que tomar decisiones en esta agenda,para aquellos que intervienen profesionalmentecon las poblaciones, profesionalesde la salud, de la educación. Y tambiénpara otros actores que juegan un rol muyimportante como son las organizaciones nogubernamentales que no solamente generanconocimientos sino que también usan, enel sentido de hacer uso de una evidenciapara orientar y reorientar mejor sus prácticasde trabajo. Entonces para nosotrosla investigación tiene un cometido fundamentalque es ofrecer insumos de calidadtécnica, de calidad profesional, resultadosde investigación que puedan ser utilizablespor distintos actores para el trabajo quedesarrollan. Y particularmente en el campode la sexualidad, la salud reproductiva, losderechos, la adolescencia. Saben muy bienque este es un terreno en el cual es muyfácil, o muy tentador tal vez, deslizarse aintervenciones más moralizantes que profesionales.Es decir, hablar más desde losvalores morales, desde los propios criteriosque son muy respetables, por cierto, el decada quien, pero hablar más desde allí quedesde un conocimiento de lo que al otro lesucede, de lo que necesita, de lo que estápasando para poder comprender mejor yhacer intervenciones más ajustadas. Entoncesesta tensión entre la intervenciónmoralizante y la intervención profesionales un límite muy complejo de manejarcuando trabajamos con la subjetividad humanay particularmente con el campo de lasexualidad y las decisiones en materia desexualidad y reproducción.La cátedra, por su perfil profesional y porel perfil de quienes la integramos, y por unaopción también, genera fundamentalmenteinvestigación de corte cualitativo, estosupone un tipo de investigación que juntocon la investigación cuantitativa nos puedenbrindar un acercamiento más complejoa la realidad. Entonces la investigacióncualitativa para nosotros es realmente importanteporque nos permite adentrarnos,aproximarnos a lo que los sujetos, los otrossienten, piensan, viven cómo significanlos acontecimientos, cuál es el sentido quele dan a sus prácticas, cómo resignificansus trayectorias vitales. Y esto es posible,desde nuestro punto de vista, cuando unodesarrolla un tipo de investigación que estácentrada en los sujetos y en el discurso delos sujetos y en la construcción de los significadosque las propias personas hacemossobre nuestras realidades. Esto rompe conalguna dicotomía de que solo la realidades aquella realidad objetiva, y sobre estose ha dado un debate, especialmente enel campo de la seguridad ciudadana. Hayquienes dicen no, las estadísticas dicen queno hay más robos, pero la gente siente quesí los hay. ¿Cuál es la realidad?, ¿lo que lagente siente o lo que las estadísticas dicen?Tal vez la realidad sean las dos cosas, talvez los robos estén descendiendo, pero lasensación térmica, es que la peligrosidades mayor o que hay más. Este es un debatemuy interesante, pero nosotros hemos hechoesa opción para comprender mejor quépasa con la vida sexual, con las trayectoriassexuales de las personas, cómo viven estosacontecimientos, entrar a ese campo del conocimientopor el enfoque, los enfoques delas metodologías cualitativas que nos permitenrecuperar la palabra del otro. En estosaños de creación de la cátedra, se desarrollóy pudo publicar todo lo que ha investigado.Y eso es una gran satisfacción cuando estepaís publica muy poco lo que produce, seproduce mucho y se publica muy poco ypor lo tanto se difunde poco, se conocepoco. Desde que creamos la cátedra hemoshecho investigaciones sobre servicios desalud, particularmente en salud sexual yreproductiva como es este estudio del año1992, todos ellos incorporaron o estuvierondirigidos a población adolescentes. En estecaso incorporaba población adolescente.380

Este es un esfuerzo de lo que nosotrosempezamos a hacer en el año 2003 que sonlos encuentros universitarios sobre género,salud y derechos sexuales y reproductivosque fue el primero, donde se presentaronvarios trabajos de investigación nacionalen distintos temas de esta agenda. Este esun estudio específico sobre adolescentesy sexualidad, es un estudio retrospectivode 1995 a 2004, que se hizo en Uruguaydesde los actores gubernamentales, los nogubernamentales, la academia en términosde investigación, y cuál había sido el tipode cobertura y la calidad de la cobertura delos medios de comunicación escrita sobre lasexualidad en la población adolescente.Este es un trabajo del año 2006, que es elproyecto Género y generación en reproducciónbiológica y social de la poblaciónuruguaya, y cuyos estudios cualitativos estuvieronbajo la coordinación de la cátedra;uno de ellos tiene que ver con maternidady paternidad en la adolescencia.Este es el segundo encuentro universitario;el del año pasado estuvo centrado específicamenteen los avances de la investigaciónnacional. Y esto son las investigacionesque están finalizadas, que estamos ahoratrabajando para su publicación. Hay unestudio específico sobre adolescentes y servicios,son en realidad tres estudios que sepresentaron al llamado a las actividades deinvestigación científica de la Universidad yfueron aprobados y ejecutados. El primeroes un llamado a investigación para jóvenesinvestigadores sobre servicios y embarazoen la adolescencia. El segundo tiene que vercon varones. El tercero tiene que ver conmujeres y aborto. Y actualmente estamostrabajando en este último estudio que iniciamosen 2007 sobre varones y aborto.Es muy difícil sintetizar los distintos hallazgosque nos dan estos estudios, porque tenemosalgunos estudios específicos, comoese libro rojo; con ese nombre se conoceel de adolescentes y sexualidad. Todos losestudios abarcaron población adolescente,tenemos también información que surge delos demás estudios sobre temas específicos.Quería señalar, antes de compartir algunascosas, resultados muy generales. Es decirlesque la cátedra además de hacer unaopción metodológica por la investigaciónfundamentalmente de corte cualitativo,también hace una opción teórica conceptualque no es una opción solamente teórica yconceptual, es también una opción política,epistemológica respecto a cuál es el marcoque sustenta el desarrollo de nuestrasinvestigaciones. En este sentido anoté algunasviñetas de lo que nos parece centralahora, que están además en sintonía con loque se trabajó a lo largo de este encuentro;compartimos el enfoque que la comisión ledio a los lineamientos programáticos parala educación sexual en varios sentidos.Por un lado, en términos de posicionarnosdesde una perspectiva que considera lasexualidad humana como una construcciónsocio-histórica y cultural. Y esto que dichoasí puede ser compartido, comprendidorápidamente y aceptado, sin embargo a lahora de cuando esto se traduce en términosde prácticas, en términos de abordajes, setorna bastante más tensa la situación, no estan sencillo sostener y posicionarnos desdeuna perspectiva en donde la sexualidad esuna construcción socio-histórica y cultural.Es un proceso complejo en el cual nuestrasexualidad está enrabada, determinada y asu vez es producto del tiempo histórico enque vivimos. Ustedes tuvieron una conferenciadel profesor José Pedro Barránque justamente abordaba esto, cómo lossentidos, los significados, las prácticas ylos discursos en relación a la sexualidad sehan transformado y se transforman y quepor lo tanto no podemos ver este terrenocomo una foto fija, y que esto nos interpelaen términos también de nuestra flexibilidadconceptual, de nuestras herramientas cuandotrabajamos en la intervención directa, yasea desde el campo educativo, pedagógico,381

ya sea desde el campo sanitario, o en elterreno de la investigación social. Es decir,considerar que la sexualidad es una construcciónsocio-histórico cultural nos desafíaen varios planos, es un postulado teóricopero que interpela a la hora de la prácticaconcreta de la intervención, qué significaintervenir desde esta perspectiva.Por lo mismo entendemos de que es necesarioel desarrollo de la investigación interdisciplinaria.Y acá también entramos enpolémicas con colegas con quienes tenemosalgunos matices en el sentido de considerarque la sexualidad no es propiedad de ningunadisciplina, sino que es un campo de intervencióny de producción de conocimientosinterdisciplinarios, donde necesitamos delaporte de la historia, de la educación, de lapsicología, de la antropología, de la política,de la sociología, de la medicina. Considerarque no hay una disciplina reina en el campode la sexualidad, sino que es un terreno en elque necesitamos de la apertura disciplinariade los distintos campos del conocimiento.Es una postura polémica y que puede confrontarsecon algunas otras perspectivas queconsideran que la sexualidad es objeto deestudio de una disciplina, pero desde nuestraperspectiva no es así. No me detendré eneso, pero sí importa que tengamos presenteque necesitamos echar mano a herramientasque provienen de distintos campos disciplinariospara comprender mejor este terrenoaltamente complejo de lo humano, comoen la sexualidad, y altamente específico entérminos de relaciones sociales. Uno puededecir, bueno, la sexualidad en la dimensiónde las prácticas y de los discursos y delos significados es un producto altamenteespecífico de las relaciones sociales. Lasprácticas sexuales en ese sentido son prácticassociales específicas, donde hay unintercambio específico distinto al que existeen otras dimensiones de la vida cotidiana.Lo tercero que quería señalar es que nuestroenfoque tiene que ver con una opcióntambién teórica, metodológica y políticaque es la perspectiva de género. Estotambién lo trabajaron, pero consideramosque es impensable analizar el campo de lasexualidad humana sin comprender cómolos significados asociados a la sexualidad,las prácticas sexuales de las personas y losdiscursos en relación a la sexualidad estándeterminados y son elaborados por un sistemade género que coloca determinadas prohibicionesy permisos para mujeres y paravarones, postula modelos hegemónicos delo que es ser una buena mujer y lo que esser un buen varón y también de lo que estener un buen desempeño como mujer ycomo varón en relación a la sexualidad. Porlo tanto para nosotros no es un dato máslas relaciones de género, son parte centralde nuestro enfoque cuando analizamosresultados de investigación, pero más aúncuando nos formulamos las preguntas deinvestigación.Finalmente, nos parece medular la intervinculaciónen el análisis con otrasdimensiones que son también centralesen la construcción de la subjetividad y delas sexualidades, como la pertenencia a unsector socioeconómico. Podemos hablarde sector socioeconómico, de clase social,porque son categorías distintas. Una cosaes ser mujer blanca pobre, ser mujer negrapobre o ser mujer blanca de sectoresmedios o altos de la sociedad. No es lomismo ser homosexual que heterosexual.No es lo mismo ser adolescente que seradulto. Todas estas dimensiones hacen arelaciones de poder dentro de la sociedad.Saben bien que nuestras culturas se hanconstruido desde un modelo hegemónicode poder centrado en el hombre blanco,burgués, adulto, heterosexual y que desdeese modelo androcéntrico se ha construidoincluso el pensamiento científico. Muchasveces cuando quienes trabajamos en estostemas decimos niñas y niños, a veces resultamedio cargoso y pesado, nosotras y nosotros,todas y todos. Pero si no insistimos382

Primera Relación SexualPromedio inicio sexual: 14.44 añosVarones: 14 añosMujeres: 15 años1 de cada 5, tuvieron su primera relaciónsexual antes de los 14 añoscon el cambio en el lenguaje –que tienensus significados– el lenguaje significa, ellenguaje produce subjetividad, produceconocimiento, posiciona la realidad. Ysi yo siempre digo “todos” seguramentemasculinizo el ambiente y seguramente leestoy hablándole a todas que son maestras,diciendo los maestros y son todas maestras,por poner un ejemplo muy cotidiano.Quiero señalar que para nosotros es centraltambién considerar el campo de la sexualidadhumana en sus dimensiones eróticoplacenteras y reproductivas como un campoen el cual las personas pueden tener o notener condiciones para ejercer sus derechos,a vivir esa sexualidad de manera plena enfunción de sus creencias, en función desus propios valores y para tomar las mejoresdecisiones en materia de sexualidady reproducción, en función de sus propiascreencias y de sus propios valores. Esdecir, el campo de la sexualidad humana,fue históricamente considerado como algoíntimo, personal, privado e hizo que no seconsideraba un asunto público, político ysocial, donde el Estado tenía un rol a cumpliren términos de garantizar las mejorescondiciones en términos de equidad paraque todas las personas –sin discriminaciónde ningún tipo, ni de edad, ni de orientaciónsexual, ni de sexo, ni de condiciónsocioeconómica, opción religiosa, etcétera–pudieran ejercer esa sexualidad y tomarlas decisiones en esa materia. También enla reproducción contando con las mejoresgarantías y las mejores herramientas deinformación y de educación. Este procesoestá en construcción social y políticamenteCompañero/a Primera vezVaronesMujeres48% novio/a 86% novio/a26% amigo/a 7% amigo/a23% pareja ocasional 4 % pareja ocasionaly hoy no están dadas hoy esas garantíaspara que todas y todos podamos ejercerestos derechos, menos aun la poblaciónadolescente y joven, que es tal vez la másvulnerable en este terreno de la sexualidady la reproducción. Porque no solamenteconvive con las tensiones vinculadas a lasrelaciones de poder basadas en el adultocentrismo, somos los grandes quienes podemosdecir qué está bien y qué está malpara un adolescente, además la sexualidadadolescente se asocia a la peligrosidad, alproblema y por lo tanto lo que prevaleceson los enfoques de riesgo; cuidemos queno se enfermen, que no se contagien. Y nolos enfoques de promoción de derechos.Cuando nosotros estudiamos 10 años de investigaciónen Uruguay en materia de saludsexual y reproductiva en adolescentes nosencontramos con muy escasa publicacióny fundamentalmente con grandes vacíos. Yesto nos llama la atención por un lado y porotro nos interpela. Qué poco que producimos,por lo menos que poco publicamos enrelación a este campo, y por lo tanto desdequé lugar intervenimos, si no lo hacemostomando en cuenta el conocimiento de loque les pasa los adolescentes. ¿Desde quélugar lo hacemos?, ¿desde lo que a nosotrosnos pasó como adolescentes?, ¿de lo quenuestros abuelos o abuelas nos contaronque les pasó a ellos como adolescentes?,¿de lo que creemos que es lo mejor paralos adolescentes? ¿Desde qué marco deintervención?PANELISTA: Veremos los resultados deesa encuesta de menos de 500 casos acá,383

Motivo Primera vezMotivo Varones MujeresAmor 29% 64%Atracción / Deseo 63% 25%Curiosidad 17% 21%Presión3% 6%Prueba de amorPor obligación 0% 3%hay 350 casos de varones y mujeres entre13 y 17 años.La primera relación sexual. Una de las primerascosas que indagamos fue el promediode edad de la primera relación sexual. Un44% de encuestados de 15 años, ya tuvieronrelaciones sexuales y un 56% no. Elpromedio general de inicio sexual estuvoen 14,44 años, en tanto que el promedio enlos varones da 14 años y el de las mujeres15 años. Uno de cada cinco tuvo su primerarelación sexual antes de los 14 años. Dentrode esos 350 casos encuestados, se detectóun inicio a los 6 años, que obviamente setrató de un abuso, dado que cuando se lepreguntó la edad del compañero sexual nosenteramos que tenía 44 años. Y hay varioscasos de 11 años, de 12 años y en generalcuando se hace el cruce se ve que en sugran mayoría son casos de abuso y no deuna primera relación sexual.¿Con quién tuvieron la relación la primeravez? Una investigación que había hechopreviamente Iniciativa dio algo bastanteparecido y ahora se volvió a repetir. Y tienenque ver con cómo se vive la sexualidadde forma diferente entre varones y mujeres,con los roles de varón y mujer dentro delas relaciones sexuales y con cuáles son laspercepciones. En esta parte de la muestrano detectamos casos de homosexualidad,hay solo heterosexualidad, en su mayoríacontestaron que su primera relación ocurriócon una novia/novio, esto es porque la encuestaera tanto de varones como mujeresy además porque nosotros no preguntamossolamente si se tienen relaciones hetero uhomo, ellos contestaron lo que ellos quisieron.Mientras que menos de la mitad devarones dice que tuvo su primera relaciónen su mayoría con una novia, las mujeres enun 86% las tuvo con el novio. Lo que ocurrees que para las gurisas es el novio en lamayoría de los casos. Mientras que para elvarón, desde su perspectiva, es una amiga.¿Qué es lo que tenemos acá? Un 26% conamigas y si miramos es casi la diferenciaque tenemos entre uno y otro. Los varonesen un 23% se iniciaron con una parejaocasional y sólo un 4% lo hicieron con unapareja ocasional. En realidad son los mismosgurises que están teniendo relacionescon las mismas gurisas. Incluso algo que nisiquiera mencionamos acá es, por ejemplo,la iniciación con trabajadoras sexuales, quees mínima y cada vez es menos frecuenteen el caso de los gurises.Las razones. ¿Por qué tuvieron relacionesla primera vez? Otra vez: los varones poramor un 29%, las mujeres 64%. Los varones,atracción, deseo, 63%; las mujeres25%. Curiosidad, acá está más o menosparejo. Presión, la famosa prueba de amor,un poco más baja para los varones, pareceque hay mujeres que están presionando alos varones, mujeres un 6%. Y por obligación0% de los varones y un 3% en lasmujeres, esto es lo que tiene que ver conlas situaciones de abuso de las cuales yahablamos (ver cuadro).¿Qué pasa con la edad de la pareja en laprimera vez? Recién anticipaba algo, engeneral, sigue siendo muy tradicional quelas mujeres tengan relaciones con varonesmayores, cosa que ocurre en otras edades,también ocurre en la adolescencia. El 10%de las parejas tiene más de 20 años –estamoshablando de una muestra hasta 17años– y el 10% de las parejas, es lo que decíarecién, situaciones obviamente de abusoencubierto. Para los varones en general la384

pareja es de la misma edad o menor, sóloen el 3% de los casos la pareja es mayor.Es decir que hay una reproducción clarade lo que son los patrones tradicionales derelaciones que se dan entre los adultos.Anticonceptivos. El 84% de los varonesdeclaró que había utilizado algún métodoanticonceptivo la primera vez y el 89% delas mujeres también. Y en la última vezsube al 94% en los varones y al 86% lasmujeres. En los varones se da un poco másalto porque evidentemente en algunos casosse ve que la primera vez los agarró un pocodesprevenidos, cosa bastante habitual. Peroveremos las diferencias que hay en el tipode método que se utiliza que realmente esmuy interesante. Tenemos la primera y laúltima vez (ver cuadro). Los varones en suprimera vez utilizaron en un 98% métodosanticonceptivos y mayoritariamente optaronpor el condón, en tanto que la últimaun 95% lo utilizó. Un 75% de las mujereslo utilizaron en su primera y un 59% lohicieron en la última. En tanto, el 11%empleó pastillas en su primera vez y 36%en la última. El coito interrumpido quefue usado por una minoría ante todos losdemás métodos. Pero esto se relaciona conla primera pregunta. Si creo que me estoyacostando con mi novio, que es una parejaestable, pienso que no tengo necesidad deusar algún tipo de precaución. En cambio siyo sé que me estoy acostando con alguienocasional, con alguien que en realidad esnada más que un amigo, etcétera, sí usoalgún tipo de precaución. Es decir queestamos viendo cómo las mujeres siempreson las más desfavorecidas en términos delas relaciones sexuales.Por último, por supuesto que en esta encuestatambién preguntamos sobre violencia.Y simplemente un titular porque nohemos profundizado, pero el 28% reportaalgún tipo de violencia entre los que tienenpareja, o una relación de pareja. Nosotroscomo son adolescentes preguntábamos:Uso de Anticonceptivos por sexoTipo de AC Varones MujeresCondón 1era:98%Última:95%1era:79%Última:59%PastillasCoitoInterrumpido1era:2%Última:2%1era:11%1era:6%Última:36%Última:3%¿Alguna vez te ha pasado algo de esto contu pareja, o con quien estabas en relación?Entonces mayoritariamente lo que tenemosson insultos y gritos seguidos de tiró yrompió, y de violencia física y sexual. Esaestá alrededor de un 10%.Recién comenzamos a analizar los datos deesta investigación, pero no queríamos dejarpasar esta instancia sin compartirlo conustedes, porque a través de un instrumentoen el fondo bastante sencillo los gurises seexpresan más que si tienen alguien delanteque les está preguntando. En líneas generaleslas relaciones entre hombres y mujeressiguen las pautas de las generaciones quelas anteceden. Están educados por nuestrasgeneraciones y eso es realmente lo que nosdebe preocupar y alertar.PARTICIPANTE: Quería agradecer elaporte y hacer una pregunta. ¿Cómo interpretala encuestada y el encuestado adolescenteslos términos que se le preguntan enla encuesta?Psic. ALEJANDRA LÓPEZ: Creo quelos resultados de los estudios cualitativosy de los cuantitativos son distintas formasde aproximación al conocimiento de larealidad. No creo que haya mejores o peores,son complementarias. Perfectamenteuno tiene una posibilidad de aproximarsea la realidad a través de las encuestas. Unotiene que analizar muy bien los sesgos queel investigador o la investigadora puedanintroducir, en el diseño de la muestra, enla elaboración del formulario de encuesta385

o en la pauta de entrevistas –cuando son enprofundidad–, así como también en cómose analiza el material. El trabajo cualitativoes más artesanal en ese sentido, pero es untrabajo en el que uno tiene que analizar lossesgos que introduce, lo que corre riesgode introducir en todo el proceso, desde quediseña el estudio, lo implementa y analiza,el proceso de análisis de sus resultados. Porlo tanto, puede o no estar sesgado el estudioque presenta Teresa Herrera, como puedenno estar sesgados los estudios que hacemosdesde la cátedra si los investigadores–que además de ser profesionales– somosmujeres y varones y que en el campo dela sexualidad somos seres sexuados comocualquier otro ser humano. No tenemosmuy presente esta dimensión que uno poneen juego cuando trabaja en el campo de lainvestigación o en cualquier campo de laintervención profesional.¿Qué quiero decir? Ya sea en el campo dela investigación cualitativa, o en la investigacióncuantitativa, si hay algo de lo quelos investigadores tienen que elaborar muybien es a sí mismos como elementos detrabajo, como herramienta. Y esto implicahacer un análisis de la implicación personalpermanentemente. Porque de lo contrario,puedo sesgar desde el comienzo hasta el final,o en algún momento del proceso, paraque ese estudio tenga validación, lo que sellama la validación interna y externa, y sisus resultados sean resultados científicamenteconfiables, tengo que, entre otrascosas, también trabajar cómo pongo enjuego mi subjetividad a la hora de diseñarun instrumento de formulario de encuesta,una pauta de entrevista, o vincularmecon un adolescente en una entrevista enprofundidad. Esto se aplica también, porcierto, al campo de la práctica profesional,ya sea en un consultorio psicológico, enun aula, o en un consultorio ginecológico.Esto me parece que implica a cualquieraque interactúe con otro ser humano en esteterreno.PANELISTA: Estoy totalmente de acuerdocon lo que dijo Alejandra López, hastaahora. Sólo para complementar. No haymejores o peores investigaciones, lo quepasa que sí hay aspectos que deben sermedidos de una forma o de otra. Estoyespecializada en comunicación y siempredigo que la comunicación es un procesoque amerita análisis cualitativo. Porque lacomunicación es un proceso demasiadocomplejo como para medirlo en una respuestade una encuesta. Ahora, si tengoque hacer un estudio de prevalencia deborecurrir a una encuesta. Tenemos que tenerclaro que a veces hay cosas que a rajatablasignifican aproximaciones metodológicasdiferentes. Conozco investigaciones cuantitativasmuy bien hechas e investigacionescuantitativas horriblemente mal hechas. Enrealidad todos los aspectos que mencionóAlejandra López, tienen que ver con la rigurosidadde la investigación, con cómo semaneja la subjetividad del investigador. Elproblema es que en nuestra ciencia somosa la vez sujeto y objeto de análisis, y esascosas también tenemos que tenerlas claras,manejarlas. No es que haya una mejor quela otra, lo que hay son estrategias metodológicasque en algunos casos sí son mejoresque la otros. Si mido magnitudes, tengoque tener una estrategia cuantitativa y unamuestra estadísticamente representativa.Pero si mido el proceso de la comunicación,como decía antes, tengo que hacerlo desdeuna forma totalmente distinta de preguntaren una encuesta si le gustó o no le gustóalgo que vio en la tele.Dr. CARLOS GÜIDA: Tenemos una granbatalla contra el sentido común, tanto losestudios cuantitativos como cualitativos yla rapidez con la que interpretamos y llevamosa nuestro terreno las conclusiones.Si me plantean que el 10% de los varones ylas mujeres no usan preservativo, consideroque es una información grave, para otro es10%, porque en ese 10% se van a producireventos vinculados al cuidado que después,386

cuando uno lo mira desde una dimensiónepidemiológica o poblacional, tienen unaincidencia brutal. También quiero referirmea la resistencia que muchas veces existe a lacultura en general y en cada uno de nosotroscuando la información no coincide con unorden establecido. Pondré un ejemplo enrelación a la violencia doméstica. Más del90% de las situaciones de violencia domésticavan dirigidas hacia las mujeres. Pueses algo impresionante la resistencia quelevanta cuando se plantea. ¿Y los hombres?Sí, hay un 3%, 4%, de hombres, en todas lasculturas se ha medido más o menos estasproporciones, pero no se puede asimilar.Parece que hubiera algo en el sistema y enel orden de las relaciones de género quecoloca una vez más como victimarias alas víctimas y coloca cualquier situaciónque desde cualquier disciplina, estudiocuantitativo, cualitativo, venga a cuestionarinvestigaciones muy bien hechas, pero loque pasa es que esa investigación duele,está colocando sobre la mesa situacionesque son muy complejas, que nos atraviesan,como mujeres y varones en la vida cotidiana.Entonces tengo que negar esa investigación,tengo que negar esos resultados ydecir, la realidad es mucho más compleja,porque conozco a alguien a quien le pasaalgo diferente. O sea, ese trabajo de podermirar la propia implicación, lo que le muevea uno como investigador, como sujetoinvestigado y como persona, ciudadana yciudadano, los resultados tienen una dimensiónpolítica, una dimensión ideológica,unadimensión de cambio y de cuestionamientoal sentido común.PARTICIPANTE: Una pregunta a laMesa. Se habló de pareja estable, ¿quiéngarantiza, en jóvenes, la salud estable deuno u otro, porque de repente una parejade jóvenes se une y dice “somos estables”,pero, ¿el análisis de VIH, por ejemplo, seestá haciendo en carné de salud? ¿Quiénnos garantiza la salud del uno como delotro?Dra. TERESA HERRERA: Justamente,usamos ese término como alternativa paraque los gurises lo marcaran porque queríamosmedir cuáles son sus percepciones.Pero ciertamente en esas edades, más queen ninguna otra, es muy difícil hablar deparejas estables. La estabilidad puede ser15 días, un mes, una semana. Lo interesantees ver la perspectiva de ellos, es ver cómoellos marcan en un lugar donde está previstodecir: ¿Tuviste la relación con quién,con tu pareja? Entonces están todas lasalternativas y son ellos los que denominanpareja estable, y eso es lo que nos tieneque preocupar e interpelar. Porque comomuy bien decís, ¿qué es pareja estable aesas edades? Y es lo que motiva que hayadesprotección, que a lo sumo se tome unanticonceptivo, pero que no se use un preservativo,etcétera, entonces esas son lascosas sobre las que tenemos que trabajar,despertar conciencias, problematizar a losgurises sobre esos temas. Porque estánplanteando cosas que a la luz de la experienciase sabe que no son así.Psic. ALEJANDRA LÓPEZ: Yo pensaba,la adolescencia como categoría específica,como tramo específico evolutivo del desarrollohumano es una categoría que se construyóigual que la infancia. Se construyecon el advenimiento de la modernidad. Yse construyó como una forma de transformaciónde las sociedades y con un mandatodiferencial para mujeres y para varones.Mientras para las mujeres ese tiempo deespera entre la infancia y la adultez es lapreparación para la maternidad y el seresposa, para los varones es la preparaciónpara el trabajo, esto tiene que ver con losroles genéricos más puros y duros. Entoncesesta cuestión del amor romántico, tanpropio de las mujeres, el sentimentalismo,para unir cosas de la vida cotidiana, poralgo también las telenovelas tienen untarget, un público fundamental que son lasmujeres. Esta cuestión del amor romántico,de que será mi novio para toda la vida y387

con él me voy a casar y voy a tener hijos.Esto no solamente está en la expectativade muchas adolescentes, está también enlas expectativas de muchas madres y demuchos padres de esas adolescentes. Aeste muchacho me lo traés cuando estéssegura de que es tu novio, no me traigas acualquiera con el que saliste un día. Estolo escuchamos todo el tiempo.En el año 1990 empecé a ejercer la docenciaen el Centro de Formación y Estudios delIname, en aquel momento, en el Cenfores.Como docente en capacitación de los funcionarios.Y después en el año 1992 toméla titularidad de la materia sexualidad dela carrera de Educación Social que ejercíhasta hace dos años. Pero ese cargo en lacapacitación de los funcionarios me permitióviajar mucho por el interior y en Montevideotambién, trabajando con los hogaresde internados, como se llamaba en aquelmomento, para mujeres y para varones,separados, salvo la comunidad terapéutica–que era una experiencia mixta– el restoeran separados por sexo. Recuerdo que unavez, les pregunté a los funcionarios quépensaban sobre la sexualidad de las adolescentesy de los adolescentes, ellos pensabanque estos jóvenes tenían vida sexual activa.Segunda pregunta, y si tuvieran vida sexualactiva, ¿dónde ejercerían esa vida sexual?Recuerden que son jóvenes que viven dentrode la institución. Acá no, fue la primerarespuesta. Si acá no, ¿dónde? Ah, no esproblema nuestro, segunda respuesta. Empezamosa trabajar y una de las cosas quelos propios funcionarios empezaron a ponersobre la mesa, era su preocupación porqueesas adolescentes, o esos adolescentes,tenían su vida sexual en espacios públicos,en playas, en plazas, expuestos a los riesgosde la Policía, de bandas de jóvenes. Y dehecho en algunos casos habían sido reportadosa la Policía por atentado violento alpudor y demás. Es una norma de consensosocial, está bien, pero al mismo tiempoestos adolescentes inician su vida sexual enalgún lugar. Nos interpela mucha cosa, estacuestión de que los padres transmiten a lashijas adolescentes, “a ese novio me lo traéscuando sea un novio de verdad”, como silos otros fueran de mentira. Interpela estacategoría de que es estable, ¿estable paraquién?, ¿para una madre, para un padre,para una hija adolescente? Estable para esajoven, para su compañero sexual o para sunovio. Creo que la categoría de estabilidadnos desestabiliza a todos. Porque no hay uncriterio único.PARTICIPANTE: Soy docente del INAUy afirmo que ahora, en julio de 2007, siguesiendo igual. Lo mío es una manera de reflexiónpara compartir con las compañerasy los compañeros. Me pareció importantísimo,en la medida que va transcurriendo elseminario, con todas las ponencias, pero asu vez pensando en nuestras propias prácticas.Confrontando esto que tú decías dela tensión que existe entre la intervenciónmoralizante y la intervención profesional,cómo se habla. Cuando empezamoseste seminario, en general, pensando enla incorporación de la educación sexual,en cómo instrumentarla y cuáles son losobstáculos. Lo primero que me parece a míque surgía era el tema de la familia, ¿qué vaa pasar con la familia? Pero a medida quetranscurre el seminario empezamos a pensarcomo obstáculo para tener en cuenta lapropia institución educativa. Ya la familiacasi no la mencionamos. El equipo gestor,la dirección, nuestros propios colegas, porlo que nos ocurre, vuelvo a lo cotidiano.Por ejemplo que no ocurra más que a unvarón de 14 años, las docentes no le dirijanmás la palabra, o como pudo explicitar unadocente, “no te voy a hablar más porque noasumiste la paternidad, porque acá todossabemos que vos sos el padre”. Entoncespensamos en la institución educativa cómovamos a ser señalados, mirados, llevaremosestos videos que mostramos acá, estaríabuenísimo. Pero a medida que ahora nosadentramos en la institución educativa y388

sigue transcurriendo el seminario, estamospensando en las otras áreas profesionales.El otro día mencionaba los centros de salud,los médicos, los ginecólogos, los psiquiatras.¿Qué es lo que ocurre? Ocurre, comome pasó antes de venir a este seminario.Una adolescente mamá al levantar a suhijita en la casa del padre fue golpeada yrecurrió al liceo, llamamos a la emergencia.La doctora, mirando la cara hinchada de lachica, dice: “Bueno, m’hijita, un poquitode hielo, porque una cachetadita ¿qué teva a hacer?”. Entonces pensamos que enesto de instrumentar hay otro obstáculoy creo que la institución educativa tendráque coordinar, si existe una red barrial,desde qué lugar nos vamos a parar todospara hablar, con el centro de salud, con elCentro Comunal. Y sigo pensando qué pasaen el interior, porque trabajo en la capital,¿qué pasa en los poblados donde hay menosrecursos? Era una reflexión.Dr. CARLOS GÜIDA: No puedo dar larespuesta porque sería una omnipotenciamasculina típica, pero sí plantear que creoque estamos en un momento de inflexión,que esto de sentir miedo es algo que vienede larga data, que quienes nos hemos involucradoen la tarea educativa en los liceosacompañando a docentes, a directores y adirectoras. Lo hacíamos muchas veces conla mejor buena voluntad, capacidad, pero ala vez sintiendo casi un sentido de clandestinidady transgresión, que nunca se sabíamuy bien de dónde iba a venir una suertede censura. He pasado por situaciones decensura de todo tipo, donde una directora yuna inspectora me interpelaron porque unapersona muy conocida en los medios, quees líder de un movimiento de diversidadsexual, había mostrado un libro mío en latelevisión, un libro que habíamos escritocon el profesor Gomensoro. Por lo cualme hacía sospechoso, como en los mejorestiempos de la dictadura, de tener una opciónsexual que no era la políticamente correcta,de estar en intercambio con personas demovimientos gay, etcétera. Y desmantelaronentre la directora y la inspectora unaactividad prevista con las Naciones Unidas,desconvocaron a los padres, a los docentes,de una forma prácticamente irreconocible,y eso fue en el año 1998 en Montevideo.También he visto situaciones muy interesantesen Florida, La Floresta, Colonia,donde directores y docentes se empoderarony generaron propuestas muy unidos conlos estudiantes y los docentes con comitésde gestión; hicimos cosas sumamente interesantes.Siempre estaba la sanción atrás.Creo que esto del momento de inflexión, depensar que desde el gobierno, de la nuevaadministración, nos apoya se puede, tenemoslibertad, nos confronta con nosotrosmismos. Generalmente los temores losdejamos en los padres, o en la prensa quepuede llegar a publicar, pero gran parte eslo que nos está movilizando en esta inseguridadde ser pioneras y pioneros.Psic. ALEJANDRA LÓPEZ: Agregaríaa esa reflexión que es absolutamente importanteintervenir en el campo de la adolescenciay particularmente en el campo dela sexualidad y de las decisiones sexuales,reproductivas de las y los adolescentes.Uno tiene que saber que interviene, ya seacuando hace investigación, cuando trabajaprofesionalmente de manera educativa sanitaria,desde el lugar que ocupe, uno tieneque saber que está en un terreno de conflictoy de tensión en términos de las sociedades.No encontraremos unanimidades. Estamosintentando construir por lo menos ciertosconsensos, que no es lo mismo. El consensode que los adolescentes son seres sexuados,reconozcamos eso y que el Estado tiene unrol a cumplir, brindar servicios específicospara la población adolescente, incorporarla educación sexual en las currículas, esosconsensos. Estos terrenos de conflictos yde disputas ideológicas, políticas. Es acáy es en el mundo así. No es que sea unrasgo privativo de Uruguay. A Uruguay389

le sucede lo que sucede en muchos otrospaíses donde trabajar en esta agenda detemas –para quienes lo hacemos desde hace20 años– es como que nos consideraranmarginales. Para poder legitimar lo quedecíamos teníamos que poner todos loslibros arriba de la mesa, las investigaciones.La Organización Mundial de la Saludrespaldándonos, porque de lo contrario loscomentarios eran, bueno, esa es tu opiniónpersonal, sobre todo cuando uno haceademás investigación cualitativa que notrae cifras, ni porcentajes, trae palabras,contenidos en términos de significado. Yaun trayendo resultados de prevalencias ode incidencia de determinados fenómenos,de magnitudes, también. Esta es la historiade la sexualidad, es lo que nos han enseñadoquienes se han dedicado mucho másantes que cualquiera de nosotros a trabajarestos temas. Hoy es un tiempo históricocon mejores condiciones. Está el Estadoreconociendo que ha tenido una omisión,y una omisión que no es menor. Uruguayha firmado compromisos internacionales,es signatario como Estado de compromisosinternacionales en donde esos compromisosestablecen que el Estado uruguayo debehacer todos los esfuerzos a fin de garantizarlos derechos de todas las personas y, enparticular, los derechos sexuales y reproductivosde la población adolescente. Y haestado omiso, eso es así. Están empezandoa dar los primeros pasos, tanto a nivel dela salud como a nivel de la educación. Y sí,sin duda que las barreras de las que se hacíamención son barreras que van a provenirdesde distintos frentes, y hay que saber queesto es así, uno no juega solo este partido.Van a ser barreras de tipo socioculturalque vendrán de familias resistentes y habráfamilias que recibirán esto con muy buenagrado, porque no saben cómo tramitarlodentro de ellas, y porque entienden que lainstitución educativa juega un rol centralen la educación integral de sus hijos. Y hayquienes pondrán resistencias, ha pasado enArgentina hace poco, que hay familias quefirmaron objeción de conciencia en la ciudadde Buenos Aires porque no querían quea sus hijos se les incorporara la educaciónsexual en las aulas.Estas cosas pueden llegar a pasar, u otrasformas de expresión de barreras para queesto se desarrolle y camine dentro de laspropias estructuras de las institucioneseducativas, a nivel de los medios de comunicaciónlocales. Es cierto que las barrerasestán, pero también están las posibilidadesde revertirlas. Porque también es real queel sistema educativo en esta batalla no estásolo, esta es una agenda que hace muchosaños otros actores –fundamentalmente dela sociedad civil, desde las sociedades deprofesionales y desde la academia– venimosreivindicando. También es cierto que elsistema educativo tiene su fortaleza interna,tiene sus debilidades en algunos frentes,pero también hay fortalezas externas quetienen el compromiso de seguir batallandopara que esto se traduzca efectivamente enuna realidad. Obviamente que no será uncamino libre de piedras, de contradicciones,o de conflictos. El que piensa que eneste terreno transitará así tiene que desilusionarsepronto, porque si no se frustraráenseguida. No será así. Pero bueno, hay queestar preparados para eso. Siempre fue asíen este campo y en todos aquellos camposque apuntan a transformaciones socialesprofundas, importantes. Es un desafío fantástico.Y contarán con muchos de nosotrospara acompañarlos en este proceso.PARTICIPANTE: Quiero destacar lainvestigación del Dr. Carlos Güida, mepareció muy interesante el seguimiento quehizo de adolescentes varones. Hay muchodicho e investigado en relación a las adolescentesembarazadas y cuando se piensa enel embarazo adolescente automáticamentese piensa en la niña, en la jovencita. Lasinterpretaciones a veces psicoanalíticasen relación a las niñas es como el miedoa crecer y otras más. Con los varones esto390

de querer salir de casa me pareció de lomás interesante, sobre todo porque cuandoaparece el embarazo es la pareja la que seembaraza. Me quedé pensando si la cantidadde trabajos que hay sobre el embarazoadolescente pensado desde lo femenino,desde la figura de la mujer, no tendrá quever con nuestra cultura y la importanciaque se le da al rol de la madre, como unavariable interviniente. Me pareció muyinteresante el seguimiento del embarazoadolescente a los padres varones.PARTICIPANTE: Se hablaba de lo institucional.Trabajo en los dos subsistemas.Nunca como este año me tocó percibir,escuchar, ver a tantas compañeras víctimasde violencia doméstica. Los comentariosque hacen a veces en voz baja y a veces envoz no tan baja, cuando cuentan sus propiosapaleos domésticos. Y este año en el queademás se tocó el tema de una adolescentevíctima de violencia doméstica, y cómohace el cuerpo docente cuando el mismoorientador, la persona adulta, es víctimade violencia doméstica y no está dispuestaa tomar actitudes fruto de, obviamente,esta situación social y de ese miedo quetiene la mujer. Es difícil para esa personaorientar a una adolescente. Y que ademásen el interior no hay juzgados ni jueces defamilia como en Montevideo. La ley deviolencia doméstica obliga al juez letradoo penal de turno a intervenir. Pero a menosque la mujer esté prácticamente internada,o el niño esté internado, él decreta órbitapolicial y listo. En el interior es un pococomplicado y en algunos departamentoscomo el de Rivera –en el cual las mujerespelearon durante tanto tiempo una comisaríade la mujer, para encontrarse con queaumentaron el número de denuncias graciasa la Comisaría de la Mujer– no se solucionaabsolutamente nada más con eso, porquelos jueces son los mismos.A nivel docente preparémonos para frustrarnosun poco. Y aún no me queda clarocómo hacer para no ser el tercero, queplantearon el otro día, el que calla. Cómoser para empezar a ser un tercero que ayuda.No es nada claro eso, sobre todo con unEstado que quiere seguir escondiéndose,porque en realidad, ¿qué pasa si detectamosun adolescente víctima de violencia doméstica?Nadie quiere tomar esa papa caliente,el INAU no quiere meterse, porque no leimporta, ya tiene bastante con lo que tiene.No es ser quijotes, es saber que esto noes una cuestión de la educación y que elsistema político que nos aplaudió tanto elotro día en el Salón de los Pasos Perdidosen realidad tiene un montón de proyectosde ley quietos y muertos por allí.PANELISTA: Este planteo es medular.Simplemente diré dos o tres cosas sobre eltema. La primera es mencionar cómo hacésalguien para ayudar cuando en realidad, enel caso de las mujeres golpeadas o en elcaso de las mujeres víctimas de violenciadoméstica ni siquiera ellas mismas estánlogrando obtener ayuda.Además de investigar este tema hace muchosaños, yo he sido víctima de violenciadoméstica. Y les puedo asegurar que no esnada fácil salir solo, es más, es imposiblesalir solo. Tiene que haber una convicciónpersonal de la mujer de salir de la situación,sin duda, porque si no es prácticamente imposible.Pero tampoco es fácil salir si unono tiene redes. Y las redes son la familia, loscompañeros de trabajo, no son solamentelas instituciones. Y cuando yo decía el otrodía que hay que meterse, lo decía porque laespiral de violencia es una espiral que unono nota cómo empieza, y no se da cuentacuándo empieza, porque un día tolera ungrito, otro día tolera que no me dejen ir aver la familia, otro día tolera en aras de laarmonía, la tranquilidad, lo excusa diciendoque estaba nervioso. Y un buen día, laúltima etapa, es el golpe, no es la primera.Entonces ahí es donde todos tenemos unaresponsabilidad.391

Es cierto que en el interior están re mal,y he recorrido el interior con este tema yademás, quienes integramos la Red de Violencia,conocemos al dedillo todo el temaque hay con los juzgados y sus problemas.Pero así como hay muy malos profesionales,de esos que miran para el otro lado yno cumplen con su deber legal de denunciar–porque ya a esta altura no es una materiaopinable– es un deber legal de un médicocuando toma contacto de este tipo de cosasy de los funcionarios públicos, en cada lugardel interior hay capital social. Hay gente,instituciones, muchos profesionales ymucha gente que está dispuesta a colaborar.Insisto, de esto no se sale solo, se sale conredes. Y tampoco se ayuda solo, se ayudacompartiendo con otros, buscando a quienesté dispuesto a también dar una mano, acolaborar quien conozca del tema, llamandoa Montevideo y molestando todo lo quesea necesario, el 0800 4141 es un teléfonoque funciona en todo Uruguay, molesten,llamen, bloquéenlo. Cuando nosotros hicimoslos programas de abuso sexual eseteléfono se bloqueó y se logró mucha cosaa partir de eso. Hay que hacer ese tipo decosas, también hay que presionar. Aprenderque uno tiene que presionar. ¿Cómo vas aayudar a un adolescente que está viviendoun problema cuando tu lo estás viviendodesde el mismo lugar?También creo que cuando hay docentes queestán viviendo ese problema, el resto de loscompañeros, juntos, tienen que ayudar ytienen que meterse, no queda otra. No metersea lo loco, porque a veces el meterse alo loco puede provocar situaciones peores.Consultar con quien sabe, con quien estáal tanto de cómo son esos temas, empezara meterse, y a veces no es meterse directo,es meterse a través de un familiar, buscardistintas estrategias. Pero es esencial pensaren eso. En esto es como aquella vieja frase,nadie se salva solo, nos salvamos todos juntos.Entonces armar redes, muchas redes,públicas, privadas, de todo tipo. No sóloquedarse con lo público, también buscarlas organizaciones, instituciones que hayen Rivera.PARTICIPANTE: Una pregunta a la Dra.Cerruti. La labor del docente en el aspectode la sexualidad, ¿no debería extenderseal INAU, más allá de que hay maestros ypsicólogos que no sé si brindan esa cobertura?Porque es muy común que las chicas,con permiso o sin permiso, salgan a la calley muchas veces ejerzan el trabajo sexualpara obtener dinero para ir a un baile, paracomprar bebida. Y después lamentablementecon el correr de los años las vemosdestruidas y ejerciendo el trabajo sexual.Dra. STELLA CERRUTI: Es una preguntadifícil para poder contestarla en dos o tresminutos. Nosotros dijimos, desde siempre,que el tema de la educación de la sexualidades un tema de todos los niveles y de todoslos espacios de la sociedad, desde distintoslugares, desde distintos ámbitos. Siempredijimos que el trabajo del sistema educativono iba a ser ni monopólico ni hegemónico.El sistema educativo no tiene, en absoluto,el monopolio de la educación sexual. Loque dijimos, es que el sistema educativono puede ser omiso desde su propio espacioa abordar esta temática. Esto que ustedplantea, por supuesto, seguramente desdela sociedad civil, desde otras institucionespúblicas y privadas habrá que trabajar y enel ámbito de los derechos de seguir en esteproceso de educación sexual. Pero el temaespecífico que usted plantea trasciendela educación sexual. Me parece que aquíestamos hablando de una problemáticaque tiene que ver con situaciones sociales,con otras condicionantes y no es exclusivamentedesde la educación sexual que puedeevitarse situaciones de esta naturaleza.El otro día sí hablamos de la temática de loque es el comercio y el abuso sexual, de lafalta de posibilidades que tienen muchas ymuchas personas que tienen que acceder a392

este ámbito de las relaciones sexo-genitalescomo forma de vida. Entonces nos merecemosy la sociedad merece, una miradade conjunto. Este es un tema complejo. Esun tema incierto. Hubiera querido tambiéncontestarle al colega de Rivera, y creoademás que no hay caminos. Y una de laspeores cosas que podríamos hacer seríaresignarnos. Tenemos que buscar dentro denosotros, en el colectivo, buscar y pelear.Todo, en general, se consigue desde un lugarde lucha y desde un lugar de pelear porlo que uno quiere, por lo que uno entiende,por lo que uno sueña.Este es un tema difícil, incierto, pero lo quesí quería decir, un poco referido a la temáticaque hablamos hoy, que si bien antes, o enotro momento, nos podían decir que éramosutópicos –cuando no ectópicos– creo que eneste momento tenemos un marco jurídiconormativo que nos apoya. Tenemos unmarco basado en los derechos de los niñosy de los adolescentes. Tenemos un marcobasado en los derechos humanos y estaráen cada uno de nosotros saber si estamoso no dispuestos a defender este ámbito dederechos con fundamentación y tambiéncon diálogo si es necesario.Dr. CARLOS GÜIDA: Creo que estamos,en los últimos años, viendo una etapa dedestape y una serie de situaciones socialesque muchas o muchos no podían identificarcomo problemáticas de ese Uruguaybatllista, ese Uruguay igualitario y que undía descubrimos que los problemas no eranpuntuales y de unos pocos, sino que era demuchísima gente. Y como las solucionesson complejas en los temas abordados, esimposible pensar en no capacitar al personalpolicial de la Escuela Nacional dePolicía, o a los equipos de salud en todas laspoliclínicas del país, a los propios docentes,las propias escuelas. Pero cómo luchamoscontra un imaginario que tiende, en esteaspecto específico, a colocar en un lugar alas mujeres y en otro lugar a los varones, yhay que actuar esos papeles. Entonces esoestá presente en cada CAIF que uno recorre,donde los padres piden que haya un bañoseparado para niños y niñas a los 2 años, novaya a ser qué... Y el presupuesto del CAIFno da para estar construyendo dos baños.Hay madres y padres enojados. Hay quegenerar estrategias tácticas, reunirse conmadres y padres, a conversar, a eludir losmiedos. Está en cada uno de nosotros cuandofelicitamos al nene porque dice que tienedos novias en la escuela. Está en el fútbolinfantil. Está en todas las manifestacionesculturales. Para lo cual también hay un mercado,todavía hay grandes superficies desupermercados que tienen juegos para niñasy juegos para niños. Y si no prueben ustedesque una niña quiera comprar un auto, unautito en una juguetería, probablemente ledigan: ¿Pero no querés ver las muñecas?Prueben de que el regalo de cumpleañosde otro amiguito, de otra amiguita no seadel color clásico, ¡qué despiste tiene lavendedora, y qué despiste tenemos todosante una situación asi!.Porque hasta las cosas mínimas, cómocruzamos las piernas, de nuestra gestualidad,están marcadas por barreras culturalesmuy rígidas todavía. Sin embargo creo quehay muchas posibilidades por los sistemasinformales y los sistemas formales de generaralternativas. Y los docentes son delas personas más creativas. Porque cuántacreatividad hay que tener cuando los recursos,por ejemplo de la enseñanza no estány hay que inventar hasta un pizarrón, o hayque inventar las tizas. Eso ha sido históricoy fue un trabajo de creatividad permanentede los que ejercemos la docencia.El 24 de julio, paso el aviso, de la explanadade la Intendencia va a partir el colectivo deafrodescendientes, de varones afro descendientes,tambor en mano, para plantear queen sus comunidades el tema de la violenciadoméstica es un tema grave, ni más ni menosque en los otros colectivos. Pero como393

colectivo de afro uruguayos van a marchar.Y eso, que fue una idea de la Unidad temáticaafro descendientes de la Intendencia,y el intendente dice, yo participo. Muestrauna forma de incidencia diferente, no es undecreto municipal. Se van a acercar las personasque creen que dentro de ese colectivoy dentro de todos los colectivos eso estápresente. Y quizá en muchas plataformassindicales y gremiales estos temas, más alláde lo salarial –que es un tema central paratodos– también tendrían que ir apareciendopaulatinamente.Como colectivo docente también tenemosinstalada la violencia doméstica hacia compañeras,hacia algún compañero, y eso tieneque estar presente en el debate. No podemosconvivir con estas cuestiones todos los días,o hacernos cargo de la angustia de cada chiquilínque sospechamos que tiene este problema.Tampoco podemos quedarnos soloscon esta angustia y hay que cruzar y caminaresas cuadras hasta el centro de salud y decir,acá hay un cambio, acá hay un protocoloque a todas las mujeres mayores de 15 añosse les va a preguntar de una manera pausada,paulatina, si está atravesando una situaciónde violencia doméstica que hasta ahora noexistía. He visto mujeres yendo a parir alPereira Rossell con la cara rota y que losequipos de salud estuvieran concentradosen el útero y en el bebé. Porque metersecon la violencia implicaba una denuncia,implicaba ir al juzgado, implicaba que podíaser amenazado. De esas impunidades,inmunidades estamos hechos también.Además de la solidaridad, del respeto, haymuchas cuestiones que nos caracterizancomo uruguayas y uruguayos, de esas otrascosas estamos también atravesados. Y creoque este intento y esta cruzada que Stellaencabeza es una buena forma de, comocolectivo docente, empezar a afrontar esastemáticas. No tenemos todas las respuestas,pero las iremos construyendo.394

MESA REDONDA – 9 de julio de 2007Derechos Humanosy diversidadesMtra. Lilián Celiberti 1Psic. Bruno Ferreira 2Ed. Juan Pedro Machado 3Sra. Ana Ma. Martínez 4Sra. Gloria Alves 512345 Coordinación: Prof. Virginia Cardozo1. Maestranza en Educación y Sociedad de la UCU-DAL. Coordinadora de Cotidiano Mujer.2. Docente Facultad de Psicología, Facultad deHumanidades y codirector del Centro de Estudiosde Género.3. Miembro de Mundo Afro.4. Integrante de la Brújula Queer.5. Presidenta de la Asociación de Travesti delUruguay.Mtra. LILIÁN CELIBERTIAlgunas reflexiones vinculadas a losDD.HH. y la diversidadLa primera reflexión es esta pregunta acercade si es necesario educar en derechos humanosque, seguramente nos la hacemostodos los días en las aulas. Pienso en loscontextos sociales con fuertes procesos deexclusión, donde el ejercicio de derechoses un desafío permanente, nadie más quenosotras y nosotros, desde las aulas, desdeel trabajo cotidiano sabemos eso. Si todaslas inequidades sustentadas en prejuiciosse convirtieran en actitudes que la mayoríarepudia, no estaríamos llamados a discutirnada, dice Beatriz Sarlo. Estamos llamadosa discutir, justamente, porque el prejuicioforma parte de la construcción cultural enla que nos hemos educado, pero también enla que vivimos. Y cada una de nosotras y denosotros somos reproductores de esas actitudesy de esos prejuicios, muchas vecessin pensarlo, y eso es lo que vamos a tratarde analizar para decir y ver que educar enderechos humanos supone una actitud dedeconstrucción de aquellas cosas que hemosinternalizado respecto a nuestra visiónde la otra, del otro, de los otros.Debemos preguntarnos por la definición delo humano. ¿Cómo se ha construido lo humanoa través de la historia? Y aquí quierohacer dos precisiones y una digresión sobretodo en relación a nuestra formación como395

docentes, la tenemos completamente interiorizada.Aunque nos duela, dice GracielaSapriza en un análisis del racismo en Uruguayy en el mundo, José Pedro Varela enla legislación escolar en 1876, influido porel pensamiento positivista, sostuvo que laidea de la igualdad de las razas era falsa.Y yendo más lejos, el argentino DomingoFaustino Sarmiento alabó el extermino delos guaraníes en la guerra del Paraguay,o de los gauchos cuya sangre sólo servíapara abonar la tierra. Y esto forma parte denuestro acervo cultural. Estas afirmacionesdel pensamiento positivista han imbuidotoda la cultura educativa, los textos, lasformas en las cuales incorporamos, porsupuesto que no podemos afirmar, ni nadieafirmaría hoy lo de Sarmiento de esa forma,ni afirmaría de la misma manera y conlas mismas palabras lo que en 1876 decíaJosé Pedro Varela. Pero yo quería relacionaresto con la definición de lo humano,la construcción de lo humano ha sido yes una construcción histórica permanente.Porque no todos los humanos han sidoconsiderados humanos.Y en esta construcción histórica nos encontramoscon este enorme desafío de aceptarla ampliación del concepto de lo humano,justamente a todas las personas, a todoslos sujetos, a todos los actores. Y tal vezeste es el principal eje de la educación enderechos humanos.De qué forma se posiciona la escuela en relacióna la desigualdad y la diferencia. Aquíme gustaría hacer una precisión también encuanto a los conceptos. Ustedes saben quelas palabras y los conceptos también seponen de moda, y entonces hablamos dediversidad equiparando o subsumiendola desigualdad en la diversidad. Y es unaimportante precisión porque la diversidadpodría estar simplemente partiendo delhecho de que todas las personas somosdiferentes. Pero la diversidad conllevatambién una forma de desigualdad queahora vamos a tratar de analizar, porqueno todas las personas tienen la posibilidadde definir y definirse a sí mismas frentea los otros. La escuela, y esto tambiénes importante porque la escuela es unainstitución normativa, es una instituciónreproductora de la cultura, muchas vecesniega o hace invisible la desigualdad. Estotambién viene del pensamiento positivistadel siglo XIX, y está imbuido también ennuestra cultura, de considerarnos, sobretodo en Uruguay, una sociedad integradae integradora, una sociedad de iguales,una sociedad donde la diferencia tambiénpor eso es mal vista, o es considerada unelemento negativo.La clasificación de la población escolarconforma formas de exclusión, indisciplinados,desertores, desmotivados,problemáticos, etcétera. Muchas veces lasestrategias siguen siendo homogeneizadasen torno a una solución técnica, cuandoen realidad los problemas no tienen nadade técnicos e interpelan acerca de unapregunta mucho más profunda que es:¿Para qué educamos?, ¿qué esperamos deese proceso educativo? Por lo tanto la siguientepregunta es cómo puede contribuirla escuela en el desarrollo de identidadesdiversas siendo una institución nacidapara normalizar. Y cuando acá decimosnormalizar estamos partiendo de una seriede categorías conceptuales en las cualesla educación está centrada, o parte de labase de la integración de la formación defuturos ciudadanos y ciudadanas, que dejafuera la consideración de lo que ese sujetoes en realidad, de dónde viene, su historia,sus culturas, sus formas de pensar. Lanormalización supone pasar de la barbariea la educación y está compuesta por esasparejas dicotómicas en las cuales se basajustamente todo el pensamiento positivista.Guacira López Louro, una pedagogabrasileña que trabaja e investiga sobresexualidad y educación, plantea la formaen que las más diversas culturas hacen de396

nosotros y construye con nosotros patronesde moralidad, de higiene, de salud, debelleza, de vigor. Y esos patrones no sonajenos al grupo al que pertenecemos. Enestos procesos de identificación es dondeatribuimos también las diferencias. Quienno se ajusta a ese patrón –de niña, de niño–con determinadas conductas, determinadasformas de actuar, determinadas formasde vestir, porque nada es ajeno, nuestrocuerpo es parte del habla, la forma en quenos vestimos, en que nos paramos, en quehablamos, en que nos entonamos, formaparte de esos sistemas de clasificación.Esas clasificaciones no aparecen a travésexclusivamente del lenguaje, aparecen enlas formas subjetivas en que nos relacionamoscon esos cuerpos que hablan. Y, porlo tanto, cuando establecemos que un niñoo una niña es lindo, feo, es obediente, desobediente,estamos aplicando ese acervocultural ya que traemos de las formas declasificar a los humanos.Las diferencias no son neutras en la sociedad,se inscriben en un sistema jerárquicode clasificación implicada con las redes depoder existentes en la sociedad. Cuando enla escuela se dice, esa niña es un marimacho;cuando un niño o una niña le dice aotro, marica. En esas formas están expresadasrelaciones de poder, de exclusión ymuchas veces para los docentes, no es fácilintervenir. En este punto sí me detengo enun aspecto que hemos considerado que noes nuestra responsabilidad, intervenir enesos preconceptos, en esos prejuicios y enesas formas de violencia simbólica de lacual la escuela es un ejemplo cotidiano.Basta con que tengamos el oído atento yla mirada certera para recoger miles detestimonios diarios en nuestras prácticasde aula. El tema es, ¿debemos intervenirlos docentes?, ¿de qué manera?, ¿cómo?,qué pasa frente a esa perturbación, porqueeso es establecer la norma, repetir la norma,consagrar la norma. Y esta preguntatiene que ver, la voy a retomar al final conalgunas propuestas en relación a nuestrorol, en el sentido del cambio profundo dela educación, pero sobre todo más que dela educación, del sentido del ejercicio realde los derechos humanos en el aula.Entonces, cómo se establecen estos patronesde belleza, de salud, de la norma aplicada,en este caso en la institución escolar,podríamos hablar de la cultura en general.Los grupos sociales que ocupan posicionescentrales normales, sea de género, de sexualidad,de raza, de clase, de religión, etcétera,son aquellos que tienen la posibilidad nosólo de representarse a sí mismos, sinotambién de representar a otros. Cuando sedice el hombre, para definir a los humanoses una forma de subsumir el hecho de quela humanidad está compuesta por hombresy mujeres. Y así sucesivamente. Por lo tantonuestro lenguaje es una prisión y tambiénuna disputa, porque por algo tratamos decambiar ese lenguaje.El cuerpo es una fuente de diferencias ytambién de desigualdades. El racismo y elsexismo son desigualdades que han sidonaturalizadas. ¿En qué sentido?, en quese considera que tales comportamientoscorresponden a una mujer y que tales otroscorresponden a los hombres y que si se esblanco o negro, eso define el lugar a ocuparen la sociedad. Tenemos el lenguaje,voy a decir solamente algunos ejemplos,pero todavía decimos, trabajar como negro,y eso forma parte de nuestro lenguajecotidiano. Nuestro lenguaje es profundamenteracista, de la misma manera que esprofundamente sexista.Entonces, durante siglos la definición delsujeto relevante fue un recorte de poderdel círculo androcéntrico. Los criteriosde pertenencia ponían las condicionesnormativas del sujeto moral, para el sujetomoral está la teología. El sujeto epistémico,es decir aquel sujeto del cual la ciencia seocupa, y el sujeto de la ciudadanía del cual397

se ocupa el derecho. Ninguno y ningunade los expulsadas y expulsados por esanormativa, participaba en la definición delas reglas. Y este es uno de los centros queha empezado a cambiar y por eso hoy, eneste espacio, tenemos una mesa con actoresque definen y se definen y toman la palabrapara decir quiénes son. Y por lo tanto, hablardesde sí mismos en esta construcciónde los expulsados de la ciudadanía, de loepistémico, de la teología en la definiciónde sujeto.Incorporar entonces los derechos humanosen el trabajo pedagógico y en la práctica enlas aulas supone una propuesta educativacentrada en las personas como sujetos dederecho. Pensar en una metodología quecoloque los derechos humanos como ejedel proceso de enseñanza-aprendizaje esun desafío teórico, conceptual y suponeanalizar y deconstruir los sistemas clasificatoriosy prácticas discriminatorias implicadasen las relaciones entre los sujetosen el aula.En qué medida el tránsito por la institucióneducativa se constituye en una experienciasignificativa para los sujetos, para las niñas,los niños, los adolescentes, las jóvenes, losjóvenes. O sea, una experiencia que creasignificados, significados para sí mismos,significados para sus vidas. La educaciónen derechos humanos define un campoamplio que abarca lo curricular, la culturainstitucional, la evaluación, la prácticaeducativa. Se trata de definir qué tipo deexperiencias, conocimientos y aprendizajesconsideramos sustantivos para aquellossujetas y sujetos de la educación.¿Qué necesitamos para el cambio educativo?Primero recuperar la dimensiónsubjetiva y emocional de esa práctica. Segundo,hacer de la justicia y el respeto ejescentrales que sustituyen la piedad. No setrata de tener lástima de la otra o del otro,ya sea porque es pobre, porque viene deun hogar carente, sino de otorgarle y darleel espacio al ejercicio de sus derechos. Lasdimensiones de la justicia que quisiera resaltarson dos, el reconocimiento de la otra,del otro, en su singularidad y la dimensióninconmensurable de su humanidad. DianaMaffia dice jamás podemos del todo definira la otra y al otro, aun cuando tengamosmuchos elementos de sus vidas. Y esto esimportante porque apunta centralmentea romper estos sistemas de clasificacióndonde creemos que nuestra mirada permiterápidamente decir, aquí están estos,aquellos otros; si no poder aceptar que elreconocimiento supone un principio de lajusticia. Y, por supuesto, el segundo principiode la justicia es la redistribución de losbienes materiales y simbólicos que hacenposible que esos sujetos puedan realizarse.Toda experiencia educativa debe partir delos conocimientos que los sujetos tienen,sus creencias y universos simbólicos paraponerlos en diálogo. Nos construimos comosujetos en un proceso de múltiples influenciasque desbordan, contaminan, apoyano destruyen los efectos, la escolarización.Muchas veces tenemos que luchar comoenemigo principal contra la apatía y ladesafección como uno de los principalesproblemas, en particular, para los adolescentesy para los jóvenes.¿Hay una asignatura llamada derechoshumanos? Esto también es una preguntarecurrente cada vez que se piensa en lareorganización del currículo. Los derechosque no se ejercen no se pueden enseñar,por lo tanto la práctica del aula desde elprincipio al fin es un ejercicio de derechoshumanos. ¿Cómo vivenciar el derecho atener derechos? La necesidad del cambiode la cultura escolar, la relación entre losactores, entre estos y el conocimiento, ¿quéexperiencias son significativas? Tenemosque hacernos esa pregunta, ¿el racismo essignificativo?, ¿el sexismo es significativo?,¿la distribución sexual del trabajo essignificativo? La violencia, el consumo,398

la visión, el estereotipo, el prejuicio y asísucesivamente. Cuando tenemos que definirlos contenidos y la currícula completaestas preguntas tienen que ser elementosimportantes en la práctica diaria. Porquetodos sabemos que los docentes vivimospermanentemente acosados por las cuestionesdel tiempo, el tiempo de nuestraorganización cotidiana, de los controlesnormativos, etcétera, Sin embargo valehacerse esta pregunta, si queremos que laescuela sea una experiencia significativa,significante, marcadora de la búsqueda,de la ampliación de lo humano, tenemosque ser capaces de traer lo humano alcentro de la experiencia educativa. Y estosignifica revalorar en la práctica cotidianaaquellas cosas, aquellas incertidumbresque hoy acosan a cada uno de nosotros,no sólo a nuestros alumnos. Todos somos,en cierto sentido, en este contexto actualde la humanidad, vulnerables frente aldolor, frente a la incertidumbre, pero esesa tal vez vulnerabilidad la que nos puedecolocar en la posibilidad de un diálogoentre pares. Un diálogo entre pares suponereconocer que la otra y el otro tienenno sólo su derecho de existencia, tienenfundamentalmente algo para darme, paradecirme, para cuestionarme y para interpelarme.En esta Mesa escucharemos aestos expulsados de la ciudadanía, que hanhecho el gran aporte hoy a la humanidadque es el replantear las condiciones humanasdesde las cuales pensar otros mundosposibles, otros mundos habitables donde elcentro de ese mundo y de esa habitabilidadsea nuestra condición de cuestionar todaforma de exclusión.Psic. BRUNO FERREIRA: Una pequeñareflexión acerca del tema que nos convocahoy acá, es decir derechos humanos y diversidades.¿A qué nos referimos cuandohablamos de derechos humanos? Pareceríauna pregunta obvia, en tanto cualquiera diría,bueno, derechos humanos tiene que vercon distintas declaraciones que surgieron apartir de la Segunda Guerra Mundial, losdistintos convenios, resoluciones de organismosinternacionales, etcétera, que hansido recogidas en muchas cartas magnas,en la legislación de muchos países, queimplica que todos los seres son iguales yque no hay diferencias por razones raciales,culturales, etcétera. Han sido recogidas y siguensiendo recogidas en textos de distintosorganismos, tales como ONU, Mercosur,entre otros.Sin embargo, parecería que esta definiciónde derechos humanos, en donde de algunamanera se consagra que todas las personasson iguales y que tienen los mismos derechosno es en realidad tan así.Si una persona plantea: quiero formar otrotipo de familia. No, usted no puede. Conuna persona del mismo sexo, no, tampocopuede porque no está contemplada. Unapersona puede decir, bueno, yo soy unamujer lesbiana que quiero adoptar unniño, no, tampoco puede porque no estácontemplado.Entonces, a toda esa declaración de principiosconsagrados a nivel internacional,mundial, regional y nacional, vemos quese le va retaceando poquito a poco unmontón de aspectos y de usos y de validezpor supuesto a la hora de poder reconocerdeterminados derechos.Una frase de Hanna Arendt, dice: Estarprivado de derechos humanos es fundamentalmenteestar privado de un lugaren el mundo, que vuelva signifi cantes lasopiniones y efi caces las acciones.Es una frase muy fuerte. Es decir aquellapersona que de alguna manera está privadade derechos humanos, evidentemente quesi su discurso no está reconocido a nivel delos derechos humanos y sus derechos noson reconocidos, difícilmente su discursova a ser reconocido, va a ser legitimado, o399

sus propias prácticas por supuesto. Esto encuanto a los derechos humanos.En cuanto a la diversidad me gustaríahacer una pequeña precisión. ¿A qué nosreferimos cuando hablamos de diversidad?Porque acá a nivel discursivo, académico,científico, psicológico, antropológico, haymuchas discusiones acerca de qué podemosconsiderar diversidad. Diversidad enel terreno sexual, ¿qué sería? Desde mipunto de vista diversidad sexual seríantodas aquellas manifestaciones eróticoafectivasque tienen que ver con la orientación,orientación de género, identidad degénero, que de alguna manera se oponen, ose separan, de un modelo hegemónico. ¿Aqué me refiero con modelo hegemónico?Porque mucha gente puede decir, bueno,modelo hegemónico también es parte dela diversidad. En lo que a mí respectacreo que no, ¿a qué nos referimos conmodelo hegemónico? Esto es el modeloheterosexual, partiendo de un determinadomodelo de varón, que es un varón blanco,de clase media, heterosexual, etcétera. Dealguna manera no estaría incluido dentrode lo que se llama diversidad, ¿por qué?Porque toda la diversidad se ha tenido queconstituir por oposición a ese modelo. Estoes, hay una lucha que viene ya desde muyatrás, pero básicamente de la década de1980 y principios de los 1990, y que reciénes a partir de la década de los noventacuando los discursos de la diversidad hanempezado a hacer oír su voz. ¿Por qué?,porque justamente es una de las características,digámoslo así, de la posmodernidad.La lógica heterocentrada no tiene que vercon una orientación sexual. Esto es, noes que la persona heterocentrada es unapersona heterosexual solamente, o exclusivamente.Esta lógica heterocentrada dealguna manera está metida en la cabezade todas y de todos. ¿De qué manera estámetida? Está metida en la manera en queyo me defino, siguiendo con la idea de lasdiversidades, en función de lo que no soy.Pero si me defino en función de lo que nosoy, tengo dentro de mi cabeza un modelode referencia, es el modelo hegemónico.Por lo tanto si me defino desde lo que nosoy, de alguna manera estoy validando elmodelo de referencia. Esto quizá sea unpoco complejo, pero bueno, a veces estoha sido como una traba, un obstáculo paramuchas y muchos teóricas a la hora de definir,sobre todo de los grupos, las lógicasidentitarias, o posidentitarias. Es decir,cómo puedo yo reivindicar una serie dederechos si no puedo tomar como referenteel modelo hegemónico; porque si lo tomocomo referente de alguna forma lo estoyvalidando.Esta parte en realidad tiene que ver conla lógica heterocentrada. ¿Esta lógica heterocentradaa través de qué se sustenta?De los distintos discursos, a través de losdistintos aparatos ideológicos. Esto enel sentido de Althusser, Estado, Iglesia,familia, escuela. Quiere decir que hay unaconstrucción, un determinado modelo quedesde quienes lo ostentan, quienes son lossujetos del discurso en una determinadaépoca o momento histórico llevan adelantey tratan de producir y de reproducir por losdistintos aparatos ideológicos que estáncreados a este fin. Por supuesto que acá laeducación quizá tenga el papel fundamental,sobre todo en estos momentos. A partirde esto, este discurso hegemónico no sólohace eso, sino que de alguna manera relegaal campo de la invisibilidad a todas lasdemás. Tampoco se puede usar la palabravariante, es decir, a todo el espectro de lasexualidad o de la diversidad sexual, quepor cierto es muy amplio. Imaginemos unescenario como este y que por un momentoapagamos todas las luces y que solo quedaprendido el foco que está encima mío, porejemplo, todo el resto queda oscuro. Ahora,la pregunta es, ¿el resto no existe?, ¿o esque ha sido oscurecido durante muchossiglos? En la medida que yo me iluminoy me autoproclamo como el único modelo400

válido y posible, en este caso el modelohetero-centrado, dejo por fuera todas lasdemás posibilidades erótico-afectivas yde configuraciones familiares también.Esto ha pasado durante dos o tres siglos,de hecho, pero es uno de los fenómenosde la posmodernidad, que hizo posibleque nuevos discursos surjan y que nuevosactores sociales se subjetivicen. Esto eshoy, ya no es posible sostener, epistemiológicamentehablando, un único discurso,o un único modelo de varón, o de mujer, ouna única manera de formar una familia,o de configuración sexual, o familiar, sinoque muchos discursos son posibles en laposmodernidad.Quisiera retomar acá el tema del racismo.Indiscutiblemente ya es difícil escucharfrases tan descarnadas como, los negrosvayan a no sé dónde, matemos judíos,matemos lesbianas, etcétera. Es verdad,no se dice, pero sin embargo cuando unoda talleres, o cuando uno está en charlas, ocuando uno trabaja a nivel de procesos grupales,existe un discurso que es el discursopolíticamente correcto; de hecho acá yo laverdad que tuve la ocasión en los gruposque trabajé en los talleres esta semana,acá estoy viendo unas caras conocidas,trabajamos esto del discurso políticamentecorrecto y el otro discurso. El discursopolíticamente correcto es aquel que todasy todos decimos, el todas y todos tambiénes una modalidad políticamente correcta.Decimos, bueno, todos somos igualesante la ley, más allá de que seamos blancos,negros, indios, heterosexuales, gay,bisexuales, intersexuales, transexuales,transgéneros, más allá de la edad que tengamos.Pero esto es un nivel del discurso.Ahora cuando nosotros empezamos, queeste es un hábito que tenemos mucho lospsicólogos, a rasquetear un poquitito eneste discurso más manifiesto, nos apareceel otro discurso, el otro nivel discursivo,que es el nivel de lo no dicho. Pero que esfácil, sale muy fácil a la luz. Sale a travésde chistes, de determinados insultos, delpropio lenguaje. Porque el propio lenguaje–uniendo la lógica al poder que sehablaba antes– el propio lenguaje implica,habla, produce y reproduce determinadosdesequilibrios de poder. Esto es, no esequivalente la palabra hombre a la palabramujer, por ejemplo. No es equivalente lapalabra blanco a la palabra negro, o a lapalabra indio. No es equivalente la palabraheterosexual a la palabra homosexualo bisexual. La diferencia como tal, desdeeste modelo heterocentrada, es concebidacomo equivalente, sino que la diferenciaes decodificada como inferior. Y aquí seme ocurre una frase de una de las obras deFoucault que hace referencia a lo siguiente.Dice Foucault: este modelo hegemóniconunca prohibió, o nunca ocultó, o invisibilizótotalmente todas las distintas realidadessexuales. Sí es verdad que iluminódeterminadas partes del escenario, perohablaba de esas partes oscuras del escenario.Pero, ¿cómo hablaba de esas partesoscuras?, ¿o del resto de las sexualidades?Hablaba desde la otredad, o sea desde lootro, desde lo raro, desde la clasificación.Es decir, desde la clasificación, desde lapatologización, desde la perversión, odesde la discriminación. Y esto es todo undesafío que tenemos, porque este discursohegemónico lo tenemos muy metido todavíaen nuestras cabezas, por más que digamosque no, por más que tengamos añosde trabajo a nivel psicológico, sexológico,terapéutico, o de grupos, posgrados o loque sea, siempre a todas y a todos se nosescapan frases, o se nos escapan prácticasmuchas veces, u observaciones, o manejoscorporales que tienen que ver justamentecon esto, con estas lógicas heterocentradasen este caso.¿Qué se entiende por diversidad en el marcode lo que es llamado posmodernidad,para algunos autores llamado modernidadtardía? A partir de acá, ¿cuál sería el desafíoentonces? Ya tendríamos más o menos claro401

entonces qué son los derechos humanos,qué es la diversidad, cómo se articulan losderechos humanos con la diversidad.A partir de acá surge otro tema, todas ytodos los que estamos acá somos docentes,ya sea a nivel primario, secundario,UTU, universitario, y nosotros tenemosque ser concientes de que indudablementereproducimos estas prácticas a nivel de lasaulas, a nivel de lo que comentamos o delo que no comentamos. Y nuestro papel,como productores o reproductores de estesistema y esta lógica heterocentrada, esabsolutamente decisivo. ¿A qué me refierocon esto? Si yo mañana soy maestrode escuela, profesor de UTU, y estamoshablando de las familias por ejemplo, imaginemosque estamos en Primaria. Y dibujamosun modelo de familia que tiene quever con mamá, papá, un nene o una nena,un perro, una casita, lo que nos enseñaronen la escuela más o menos a todos. Yo coneso de alguna forma estoy invisibilizandootras realidades. Y acá quiero entrar dentrode un tema que es el famoso tema de laviolencia simbólica, que desde mi punto devista y sin minimizar a la violencia física,es todavía más difícil de sacar y las huellastodavía son más profundas porque evidentementela violencia simbólica se ejercepor canales muchas veces muy sutiles. Esdecir, no es algo que uno explícitamentevea, la violencia física deja huellas, dejamarcas. La violencia simbólica muchasveces no deja marcas.En el centro de estudios, el año pasado,justamente se dio la ocasión de que trabajáramoscon varias parejas de mujeresque tenían hijos. Ellas nos comentabande alguna manera la dificultad que teníanestos hijos, al ser hijos de dos madres, alingresar en el sistema educativo formaly cómo el sistema educativo formal evidentementeno los expulsaba desde loexplícito, pues está mal. Por lo tanto desdelo políticamente correcto el sistema educativoles hablaba de que por supuesto queiban a ser incorporados, de que para ellosestaba fantástico el tema de la diversidad,y que todos somos iguales, etcétera. Sinembargo en esas tres parejas, que tratamosel año pasado, una de ellas que tenía unniño muy pequeño, este empezó a presentardiversos síntomas. Cuatro años en unpreescolar y empezó a presentar un cuadrode enuresis y se orinaba en la cama. Entoncesla maestra dijo que, a partir de esto,este niño probablemente le esté pasandoalgo. Un día estuvieron dibujando lo quees la familia, y la maestra dijo, bueno,niños, vamos a dibujar a papá y a mamá.Este nene evidentemente dibujó a sus dosmamás, a lo cual la maestra le dijo, no fulanito,yo te pedí que dibujaras a tu mamáy a tu papá. Fulanito que era tan pequeñocon 4 años, le dijo pero yo tengo dos mamás.La maestra dijo tú tenés que tener unpapá también. El nene siguió insistiendoque no, que tenía dos mamás. Consecuencia,la maestra, que tenía un discurso tanpolíticamente correcto, de alguna manerase ve que le tocó algo en ese momento anivel afectivo, algo le movilizó la posturade este niño pequeño, fue a hablar con ladirectora y la directora también dijo, ah,no, yo tampoco, esto no tiene nada quever conmigo. Llamaron a la psicóloga dela escuela, porque ahora habemos psicólogosen todos lados. La psicóloga de laescuela le hace una especie de pequeñaspruebas a este niño, unos tests, y le dice,bueno, ¿qué pasa con tu papá? Y el nenesigue insistiendo, no, yo tengo dos mamás.La psicóloga eleva un informe delque después tuvimos la ocasión de veruna copia, un informe muy “científico”.Se hablaba de que este nene, en este caso,tenía problemas con las identificacionesmaternas y paternas, que probablementetuviera problemas con las identificacionesmasculinas a largo plazo, en tanto estabacreciendo en una familia que estaba formadapor dos mujeres,etcétera. A partir deacá la directora ¿qué hizo con esto? La Di-402

ectora llamó a las dos madres y les dijo,miren, pensando en el mejor bienestar defulanito, creemos que es necesario que lotrasladen a otra escuela, ya que nosotrosno estamos capacitados para esto.A raíz de eso las dos madres consultaroncon nosotros en el Centro de Estudios deGénero, fue una de las primeras parejasde mujeres que tuvimos, parejas de madresen este caso. Porque evidentementedijeron, ¿qué hacemos con esto? Porqueel discurso es de un nivel de violenciaimpresionante, si bien está revestido deun discurso políticamente correcto, de “yolo hago para ayudarte”, por eso es másdifícil desmontar este tipo de discurso. Ynosotros mismo pensábamos en el Centrodespués cuando hicimos la evaluación de laprimera entrevista, decíamos, bueno, ¿quéhacemos con esta situación? Porque, pordónde se empieza a trabajar este tema. Esdecir, tenemos como varios puntos y variosenfoques y modalidades de abordaje paraeste tema. Nosotros dijimos, ¿en quiénnos centramos?, ¿nos centramos en lasmadres? Porque desde los discursos máspsicoanalíticos o psicológicos tradicionalesque hoy todavía son hegemónicos enFacultad de Psicología dijimos, ¿qué pasacon estas madres que de alguna manerano pueden empoderarse?, ¿qué pasará a suvez con sus identificaciones, con su lugarcomo mujeres en el mundo, etcétera? Perosiendo un poco más complejo, y partiendode otras lógicas, haciendo abordajes máscomplejos, más a nivel de sistemas, o desubsistemas, decimos, bueno, estas madresno están inmersas en cualquier lugar, noestán en Copenhague, están inmersas enun barrio, en una realidad, en una cultura,en un país en donde obviamente no tienenlegislación atrás que las respalde. Alguienme podrá decir, bueno, la legislación noes todo. Por supuesto que no lo es todo,pero la legislación también produce subjetividad.Es decir, construye realidades.¿A qué me refiero con esto? Que existeuna legislación, por ejemplo, que dice quedos madres por ejemplo pueden adoptar unniño, constituir nuevas familias. Yo, mujerlesbiana por ejemplo, en el caso de ellas,si fuera a este preescolar, yo podría decir,oiga, acá hay una ley que me ampara yme protege, usted no puede hacerme esto.Pero esa legislación no existe, eso por unlado. Entonces dijimos, dónde nos posicionamos,¿Hablamos con la directora?,¿hablamos con la psicóloga?, ¿hablamoscon la maestra? Es decir, hay varios niveles.Y esto también surgió el otro día, enlos talleres que tuve oportunidad de estarcomo tallerista. Es decir, ¿cuál es el rol dela maestra o del docente en todo esto? Porquemuchas veces la docente o el docentedice, no, esto escapa a mi marco legal, yovoy a hablar con la directora, resuelve laDirectora, yo en realidad estoy en una instituciónmuy jerárquica, etcétera, no tengonada que hacer con esto.Sin embargo este no saber qué hacer ya esun hacer. Es decir, en la medida que yo ledigo a alguien, yo no te reconozco comosubjetividad válida, no podés estar acá,o no puedo solucionarte tu problema, dealguna manera estoy justamente en estesentido haciendo más de lo mismo, esto esreproduciendo esta lógica heterocentradade la que hablábamos antes. Y esto es todoun entrampado. Porque cuando estábamosen el penúltimo taller, los materialessobre el cerebro del varón, el cerebro dela mujer, los discursos científicos, queson muy complicados muchas veces dedeconstruir qué hay detrás de un discursocientífico. Como dice Sábato en una obraque se llama Hombres y engranajes, nohay ciencia, ni ningún discurso científicoescéptico. Es decir, todo discurso científicoestá revestido de alguna ideología previaque lo preexiste, valga la redundancia. Esdecir, si yo intento demostrar a través deuna encuesta, por ejemplo, que las personasgordas por ejemplo tienen menornivel intelectual, probablemente lo logre,403

¿se entiende? ¿Por qué lo logro?, porqueen definitiva, y esto tiene que ver con losprocesos de investigación, con las pautasde investigación, he estado en variosequipos de investigación y esto sale a laluz, tiene que ver hasta con la manera enque se elabora una pauta de investigación.En el momento que yo hago una preguntay no otra, ya estoy, de alguna manera,dejando traslucir determinada ideología.En sexualidad por ejemplo, supongamosque yo hago una pregunta básica, no eslo mismo que en un ítem de investigaciónponga que estoy tratando de investigarpor ejemplo en relación al autoerotismo,cuantas veces, o si se masturba la gente,qué porcentaje por ejemplo. No es lo mismoque yo le pregunte a alguien, ¿ustedse masturba? A que yo pregunte, ¿cuántasveces se masturba usted por semana? Esdecir, yo estoy buscando lo mismo pero lobusco de diferentes maneras, por lo tantoel resultado va a ser diferente en funciónde lo que estoy buscando y la elaboraciónque hice de las pautas.Quería leer una frasecita muy corta quehace referencia también a un libro deDiana Maffia, que dice así, en relación alas diversidades, esta frase la cita MauroCabral: Los registros de la historia social dela medicina, y yo agregaría de la psicología,son usualmente realizados por quienes lapractican, por trabajadores sociales o porinvestigadores, sus víctimas o quienes recibentratamiento dejan pocas crónicas, losenfermos, como los pobres, los marginados,dejan pocos archivos tras de sí. Y apartees una frase muy fuerte pero responde a larealidad. Nosotros hemos sido construidosy construidas desde estos discursos hegemónicosque no vienen de cualquier lugar,vienen de aquellos que sustentan el poder.Y que todavía hoy, muchas veces, comoapareció en los talleres lo que hablábamosel otro día, nos impone, Si lo dijo el psicólogotal, o el psiquiatra cual, o el investigadortal, será verdad.Quisiera terminar con un capítulo que esen referencia a las propuestas. Nosotroscomo docentes, educadores y educadorasen general, ¿qué podemos hacer frente atodo esto?, ¿vamos a cambiar el sistema?En lo inmediato no. ¿Podemos cambiar elsistema jerárquico en el cual estamos inmersos?En lo inmediato tampoco. Entoncesquizá el trabajo pasa, al menos desdelo que nosotros pensamos en el Centro deestudios, pasa básicamente por trabajarlo actitudinal, y este es un punto muyimportante. Es decir, que más allá de queindiscutiblemente tiene que haber una baseteórica, tiene que haber un conocimiento,tiene que haber formación teórica, pasapor lo actitudinal. Es decir, cómo me paroyo frente al tema de la sexualidad, cómohabilito o no habilito nuevos escenariospara que diferentes discursos y diferentessubjetividades se desplieguen en ese salóno en esa aula de clase. Cómo me posicionocuando hablo de sexualidad por ejemplo,cómo pongo mi cuerpo, cómo pongo micara, si me pongo rígida o no. Este es untema muy importante en la medida en quela sexualidad, y en mi modesta opinión,evidentemente no todos estamos capacitadosjustamente para abordar la temáticade la sexualidad. ¿Por qué?, porque lasexualidad no sólo es interdisciplinaria,sino que aparte nos interpela a nuestrapropia sexualidad. En la medida que nosotrosno tengamos elaborada nuestra propiasexualidad, nuestros propios mitos, tabúes,prejuicios, podemos repetir como loros undiscurso políticamente correcto acerca dela diversidad y la tolerancia, el respeto, yque los géneros son iguales y que mujeressomos iguales a los varones. Pero va ahaber un proceso en el cual si eso nosotrosno lo tenemos procesado a nivel de nuestravida, de nuestra historia, de nuestra propiasexualidad, eso se traduce en que el mensajeque llega al otro o a la otra va a serun mensaje contradictorio, es un mensajeambiguo. Por un lado yo estoy diciendoque sí, que tenemos que ser más amplios en404

nuestra sexualidad, pero lo estoy diciendodesde un manejo corporal rígido, o desdeuna posición o actitud como de duda.Y otro tema es el tema de las redes. Creoque es muy importante, esto también surgiómucho, por lo menos en los talleres enlos cuales yo estuve. Es decir, la importanciade que muchas y muchos compañeras,docentes, que estaban en estos talleres, hablabande la necesidad de que haya redes ygrupos de apoyo, más allá de lo institucional.Hay veces que la propia institución, noimporta si es Primaria, Secundaria, UTU,no interesa Universidad –no interesa–nopuede dar respuesta a todas las realidadesque se le aparecen al docente en el aula.Y creo que este es un tema muy importante,contar con equipos indudablementeinterdisciplinarios y también contar conredes. Redes de apoyo en donde si yo porejemplo soy docente no importa de dónde,y mañana me viene por ejemplo una parejade madres, o se me aparece una nena, unnene que me dice yo tengo dos papás, odos mamás, que esto no sea la dimensióndesconocida. Estamos hablando de quehay mucha gente que vive en modelos defamilia que no son el hegemónico, queviven con el padre o sólo con la madre,con los abuelos, o con los hermanos, ocon dos padres o con dos madres, todaslas variantes afectivas y familiares quequeramos. Que nos podamos posicionardesde algún lugar y decir, bueno, yo novoy a reproducir lo que reprodujo estamaestra de preescolar que yo les comentaba,o esta psicóloga, o esta directora.Porque mi lugar no es este en definitiva,mi lugar es de alguna manera habilitar elsurgimiento de nuevos discursos, y sobretodo descentrarme, sacarme de la cabezaesta lógica hegemónica de que hay unmodelo que es el único posible. Cuandoesta lógica, estos discursos llevan no másde un par de siglos, como dice Foucault,pongámosle, sí, desde 1700, y entenderque definitivamente la diversidad comotal implica múltiples manifestacioneserótico afectivas, múltiples formas de relacionarse,de unirse, múltiples formas dedemostrar el afecto. Y quisiera terminarcon una frase que dije también antes, deuna película de Pedro Almodóvar que esTodo sobre mi madre en relación al temade la diversidad. El personaje trans de lapelícula que se llama Agrado, en la partefinal de la película dice: Porque uno esmás auténtico cuanto más se parece a loque ha soñado para sí mismo. Y creo queun poco esto es lo que nosotros tenemosque hacer como docentes, ayudar o facilitarque todos esos discursos y todasesas personas se encuentren a sí mismasy a sí mismos.Ed. JUAN P. MACHADO: Por suerteparte de las ideas que uno elabora a travésdel tiempo y de tanto interactuar, cuandonos ponemos a trabajar casi ni hablamosy componemos algunas bases de trabajo.Entonces mucho de lo que dijeron loscompañeros referido a cuáles son las basesde las ideologías que construyeron estospaíses latinoamericanos, son también muchosde los conceptos en los que estamostrabajando permanentemente desde laperspectiva del concepto de lo afrodescendiente.Nosotros nos posicionamos comolos otros. Existe un concepto centralizadode una sociedad, nosotros somos los otros.La sociedad construyó estas sociedadeslatinoamericanas construyó sus propiosyo, su propia personalidad, su propia estructura,su propio centro y nosotros somoslos otros.Indefectiblemente las comunidades afroy las comunidades indígenas se presentanen el discurso público antihegemónico, noformamos parte de la hegemonía. Somosresultado de esa construcción hegemónica.Por lo tanto cualquier cosa que digamos,indefectiblemente va a componerse en unapostura antihegemónica. Para que podamosentender la construcción de la presencia de405

los afrodescendientes en América, tenemosque partir de algunos conceptos que sonbásicos. Un concepto básico es el racismo,una ideología básica es el racismo. ¿Porqué?, porque si no entendemos y no partimosdel concepto de racismo, difícilmentevamos a entender el resto de la estructurasobre la cual se compuso la presencia de losafrodescendientes o de los africanos esclavizadosacá en las Américas. Y a partir deesa presencia se construye todo un formatode relaciones de poderes donde somos losotros, los que están allí permanentementeen la sombra.Algunas corrientes de pensamiento, comoel positivismo, muy arraigadas en nuestrasociedad, en nuestros pensadores –algunosmuy destacados y realmente emblematizadosen la construcción de la democracia,particularmente en el principio de siglo–indefectiblemente fueron también quienespusieron la plataforma para solidificaralgunos elementos compuestos por elracismo. El racismo no es discriminación,el racismo es una ideología. Y este esun concepto que nosotros tenemos queentenderlo con total claridad. ¿Por qué?Porque las ideologías, particularmente elracismo, no desaparecen. No desaparececuando desaparece el factor, porque haido construyéndose con un otro sobre elcual nosotros no queremos igualarnos. Laidea de la construcción de las razas, unelemento que no existe desde el punto devista biológico y tampoco genético, pero sídesde el punto de vista social. La idea dela construcción de las razas es un elementoque fue esencialmente una idea soportadaen la construcción del poder. Entoncescuando estamos hablando de racismo estamoshablando de poder.Introducir en el espacio educativo que elracismo es una ideología resulta fundamental.Porque eso nos llevará a nosotros comoeducadores, ir a las raíces de esta construcciónpara entender cómo se transforma díaa día, cómo tiene modificaciones, cómo sepresenta de diferentes formas y hoy por hoyuno no necesita pegarle a una persona paradecir que es racista, no necesita aislarlocomo el caso de Sudáfrica. No necesitaponer aquellos perros ni todas aquellas cosasque usaron en Estados Unidos. Quizása veces los medios de comunicación y lapresencia de estas acciones tan agresivasnos colocan en la posición de catalogarque nuestra sociedad no es racista, o queno existe racismo, que no fue construida enbase a una ideología racista. La ideologíaque construyó al otro y lo depositó allá. Sinembargo el racismo tiene esa capacidad detransformarse y adaptarse a las sociedades,pero siempre está presente.La presencia de los afrodescendientes entodas América es una consecuencia del racismo.La trata esclavista, si bien fue esencialmentesobre la comunidad africana, incluyótambién hindúes, chinos y japoneses.La historia de la esclavitud de los japonesesen Perú es altamente significativa, inclusoporque ellos tienen toda una construcciónde cómo el mismo racismo va construyendodentro de las sociedades una cuestión quese llama con frecuencia el endorracismo.Entre los mismos discriminados se generaun “quedate allá”.Hay ciertos elementosen los que permanentementeinsistimos, este concepto de laracialización de las poblaciones. No existeracismo, pero sí existe el tufo social quepermanentemente coloca al individuo concaracterísticas físicas diferentes, dotandoa esas características físicas diferentes deelementos intelectuales y de elementos moralesheredados por su cuestión genética.Es importante que coloquemos al eje delelemento racismo como un elemento a teneren cuenta en el momento que nosotrosdebemos observar la situación de las poblacionesafrodescendientes para interseccionardentro de nuestro espacio docente.406

Durante casi 400 años, millones de afrodescendientes,en el caso de Uruguaymiles de afrodescendientes, trabajaron deforma gratuita para formar el fundamentoeconómico de estos países. La trata esclavistageneró el fundamento económicode los países europeos, particularmentelos que hicieron la primera y la segundarevolución industrial se sustentaron enla trata esclavista y en el trabajo de losesclavos. La trata esclavista, el trabajogratuito, la desafricanización de los africanosacá, el desconocimiento, la ruptura dela identidad, la ruptura de la pertenencia,la exclusión del individuo, de aquelloselementos simbólicos como son las estructuraspolíticas constituyen una incidenciatan grave dentro de la personalidad de losafrodescendientes, tan determinante, quecolocamos como otro factor fundamentalen esta cuestión de considerar la presenciade los afrodescendientes en América, lasreparaciones. Por suerte ahora la sociedadnuestra ha tenido un reflotar del conceptode las reparaciones porque a los compañerosque estuvieron en situación de prisióndurante la dictadura, se les está otorgandouna reparación.Esto para nosotros es muy importante. ¿Porqué? Porque si hay algo que es absolutamentereactivo para cualquier situación ycualquier tratamiento de cualquier espaciopolítico nacional, internacional, organismos,lo que sea, es el tema reparaciones.Una sociedad uruguaya para entender quedebe reparar a alguien tiene que entenderprimero que ofendió a ese alguien. Y, lamentablemente,aquí, en Uruguay, todavíano entendemos cuánto se ha ofendido,cuánto incide el problema de la esclavituden las poblaciones afro descendientes. Entoncesel concepto de reparación para losafrodescendientes es algo que está ahí. Peropara quienes somos contra hegemónicos,tenemos una pata bien sustentada en entenderque estas construcciones de nuestrasociedad fueron hechas con un poder muyimportante en la exclusión, en el racismoy nosotros colocamos la otra pata, que esla necesidad de las reparaciones.Estos dos polos son fundamentales paraconstruir cualquier participación en cualquierespacio que queramos tener, y deahí sale todo lo demás. De ahí aparece ladiscriminación. De ahí, de las reparacionesaparecen las acciones afirmativas, o lasacciones positivas. Nosotros vamos construyendoel concepto, la idea, el discurso,para poder confrontarnos a este sistemahegemónico que nos ha colocado en undeterminado lugar y de ahí no salimos.Los discursos oficiales son construidos deacuerdo a la conveniencia y al momentoque viven los países y los gobiernos. Luchamospermanentemente para visibilizarla situación de los afrodescendientes, nosólo acá, sino en América Latina también.¿Por qué? Porque con frecuencia, inclusoconnotados presidentes nuestros, los últimosde la dictadura para acá, han salidofuera del país a decir que en Uruguay, porejemplo, no existen afrodescendientes yque los indígenas habían desaparecido. Losindígenas. Ahora, tengo el último informedel Instituto Nacional de Estadística quese llama Perfi l demográfi co, socioeconómicode la población uruguaya según suascendencia racial. Este será presentadopróximamente en Montevideo y está hechoen base a la encuesta continua de hogares,que ahora se llama encuesta continua dehogares ampliada. Está trabajado entre elInstituto Nacional de Estadística, el UN-FPA, el Fondo de las Naciones Unidas paralas Poblaciones. Esto es un dato oficial quedice que en Uruguay por autorreconocimientoexiste un 9,2% de afrodescendientes,alrededor de 300 mil individuos, y un4%, alrededor de 90 mil individuos, que seconsideran descendientes de indígenas.Definitivamente tenemos un problema.En nuestros textos estos individuos están407

ausentes. ¿Cómo hacemos para recomponer?¿Cómo hacemos para integrar a losindividuos de Artigas, de Salto, Río Negro,con una fenotipia indígena clara, que estánescondidos ellos mismos dentro de ellosmismos porque es imposible presentarseen la sociedad? El individuo no se presenta,no aparece dentro del esquema dela gran reproducción de las ideas que esel sistema educativo, su figura no apareceallí y cuando aparece está estereotipada.Acá tenemos una cuestión que a ustedesy a nosotros en algún momento nos tocarálidiar con esto, cómo resolver un tema quehistóricamente ha estado oculto. Los otrosen la sombra, como decía el compañero.Es una realidad, no son inventos, son datosestadísticos y datos que en algún momento,ya sea el presidente de la República osus ministros van a tener que tomar comoreferencia.Cuando hablamos de trabajar directamentesobre el sistema educativo, tenemos unapretensión muy fuerte de incorporar alsistema educativo y, particularmente alsistema de formación de docentes, aquelloselementos que consideramos como aportesde las colectividades afro dentro de la construcciónde las naciones latinoamericanas,y que no refieren exclusivamente a la participaciónen el Ejército, que es una cosabastante común, sino otros componentes.Por ejemplo el componente del tiempo.Hay un estudio hecho por el maestro HéctorFlorit que le pedimos en el año 1994. Eseaño hicimos un seminario sobre discriminaciónen el Uruguay en el Edificio Libertad.En esa época era presidente el Dr. LuisAlberto Lacalle. Florit hizo, porque él eramaestro itinerante, un test en 20 escuelas,Montevideo e interior, donde encontró queel niño afrodescendiente es el más violentodentro del sistema de estructura de la clase,es el que pretende irse siempre al fondopara desordenar, etcétera y es el individuoque mantiene una atención muy corta en elespacio educativo.Ahora, la pregunta es, si esta cuestiónque las culturas afroamericanas insistenen tener, como es el uso del tiempo enforma mucho más circular, no involucraa este niño en su hacer dentro del sistemadel aula. Reivindicamos que las culturasnuestras son, básicamente en el sentidode circularidad, del uso del tiempo muchomás armónico, no tan frontal, no tan“necesito llegar en determinado tiempoy en determinada forma, sino estoy perdiendo”.Y es interesante que los niñosnegros dentro de ese espacio se vuelvenrápidamente violentos. Ahí hay tambiénun proceso de construcción que estamostratando de poner arriba de la mesa comoelemento de duda, por lo menos. Creemosque aportamos una forma de administrarel tiempo diferente.La singularidad dentro de las culturasafricanas es harto vista. Ustedes ven porejemplo, si les gusta la música, verán quelas músicas básicamente africanas siempreson un cuadrito, el candombe es un cuadrito,se repite permanentemente. Si venlas danzas africanas, también. Si ven elproceso religioso africano, también. Esteproceso de la circularidad nos da el conceptodel elemento holístico donde todotiene que ver y todo vuelve al principio yno es que no tenga fin, sino es un continuo.Ese proceso del continuo, de sentir que unova en un proceso de construcción muchomás laxo, mucho más armónico, incluyeun elemento que es la familia, la relacióncon la familia.Entonces dentro de la sugerencia que nosotroshacemos, o hemos hecho dentro deldebate educativo, está un fuerte acento enla construcción de ese nexo entre lo que esel sistema educativo, el educador, el niñoy la familia, entendiendo que el currículumdebe ser parte de esa construcción del día adía. No podemos agarrar al niño y meterlocuatro horas acá, tratar de construirle unno sé qué y el individuo 20 horas allá en su408

familia haciendo otro no sé qué. Entoncescreo que sería un gran avance hacia esaconstrucción de un espacio de respeto a lodiverso, justamente esa aproximación a lafamilia. Este individuo, acá aislado es undato, pero estamos frente a otro problema,el hecho de que somos un país al menosmultiétnico. Somos multiétnicos y apartesomos pluriculturales. ¿Por qué?, porqueexisten culturas que están invisibilizadas,pero que están vivenciadas en esas familias.En esas familias, yo hablo con autoridad delo afrodescendiente, pero deberíamos pensartambién en la cuestión de lo indígena.Otro concepto que queremos dejar sobrela mesa es el formato de cómo aproximarnosa la diversidad dentro de los espacios,incluso de la educación. Es muy frecuente,y particularmente dentro del espaciopolítico, que quieren colocar a todas laspersonas que se entiende como los otros,los diversos vamos a decir así, dentro de unpaquete solo. Tuve una entrevista con unapersona de Consejo de Secundaria hace unaño. Estábamos con toda esa historia de laasamblea para discutir la ley de educación.Fuimos a hablar con ella porque estábamosconstruyendo algunas relaciones en elnorte del país con las universidades de RioGrande do Sul, donde tratamos de ingresarel tema del estudio de la aproximacióndel docente con el estudio directo de lasculturas africanas, particularmente en lazona de frontera, entre Brasil y Uruguay.Teníamos pretensión de ingresar algunascosas dentro de lo que era el bagaje delcurrículum. La señora nos dijo que si fuéramosa observar todo lo que la gente nostrae, sería inabarcable, porque tuve unaentrevista hace dos días con los armeniosy es una complejidad. Si vamos a ingresartodo lo que nos traen tenemos que hacercuatro currículas. Le dije, bueno, tendremosque hacer cuatro currículum.O sea, si vamos a lograr que nuestra sociedadsea lo que es, probablemente esteformato que tenemos que producir, va atener que recomponerse. Creemos quees conveniente pensar en una educaciónque piense que acá existe una multiculturalidad.Y que se construyan estos individuoscon su cultura, con su forma, yentonces empecemos a reflexionar cómopodemos interseccionar estas culturas, lainterculturalidad. Probablemente en esecuadro encontraremos un Uruguay másnatural. Hay una propaganda que se llama“Uruguay natural”. Bueno, acá tenemosun Uruguay más natural. Pero, entoncesparto de un elemento básico, es necesarioreconocer que los otros son parte del todo.Nosotros deberíamos dejar de ser los otros,todavía lo somos.Y por último, tenemos que hacer un reconocimientoa lo que es la administraciónactual, o lo que nosotros llamamos elgobierno actual, los administradores delEstado de hoy, en cuanto a cómo han facilitadodeterminadas puertas para que podamostener acceso a interactuar en diálogosque en otros momentos fue terriblementedifícil lograr. Eso ha sido un gesto quenosotros consideramos muy significativo,pero absolutamente escueto. Creemos quelas transformaciones sólo son posibles sihay un compromiso profundo y real delos gobernantes, de los técnicos, de lasvíctimas, en este caso, y de la poblaciónen general para que esas transformacionesse solidifiquen y tengan una situación depermanencia. Si no logramos eso en cortoplazo, no nos preocupemos. Una culturaque llevó tanto tiempo como es excluir ala mayoría de la población. Construir estepaís llevó 300 años, no se reconstruirá todauna sociedad en un período corto.Nuestro sistema educativo tiene una intenciónlarga, va a llevar tiempo, pero esnecesario que nosotros, a quienes nos hatocado interactuar ahora pongamos esasemilla sobre la mesa. Y es un poco eso,dejarles la duda, o dejarles algunos temas409

arriba de la mesa y procurar que ustedesmismos busquen en nuestras organizacioneso en nuestras personas, o en nuestrostextos, algunas razones que puedan profundizarlo que hemos estado tratando deexplicar.ANA MARÍA MARTÍNEZ: Soy de unageneración que hace 16 años que está activaen el tema de los derechos humanos. Mellamo Ana Martínez y soy una integrantede la Brújula Queer, y así como estoy yo enel grupo hay otra gente y tratamos de haceresto en forma más colectiva. Después sepuede aclarar un poco más qué es ser queer(Queer en inglés, signifi ca raro, distinto ,diferente). Pero de todas formas lo que enlo escribimos en el grupo da alguna explicaciónal respecto.A través de una publicación feminista deNicaragua, que Elvira Lutz hizo llegar amis manos, conocí la frase de MichelleFoucault, desde la que define la sexualidadcomo la verdad de nuestro ser, la verdadde cada ser. Asocié inmediatamente esesignificado con una respuesta obtenida enuna encuesta realizada por HomosexualesUnidos en Plaza Libertad en tiempos dela segunda marcha del orgullo por 1994.Quedó grabada en nuestro cassette y ennuestros corazones la frase de un chicoque nos dijo: ¿Si te roban la sexualidad, teroban todo, sin sexualidad qué somos laspersonas? Haciendo un taller en el IPA,una chica comentó la sexualidad es comocuando estás haciendo polenta, parece queestá todo bien y sin embargo de repenteempieza a saltar para todos lados. Me hizomucha gracia este comentario donde semezclaba la experiencia culinaria con lasexualidad.Luis Pérez Aguirre en su libro sobre losderechos humanos, define a estos comorelaciones reales entre las personas, ypor tanto reclama un ámbito cotidiano derespeto y no como nos han querido hacercreer que hay que recordar su existenciasolamente si se trata de crímenes de lesahumanidad o a partir de algún motín enalguna cárcel. Aunque los crímenes de lesahumanidad, los motines en una cárcel, ytodo cuanto sucede por dentro de una sociedades causal y no casual. Alguien porallí dijo, creo acertadamente, que el gradode civilización de un sistema político sepuede determinar visitando sus prisiones.Pienso que el hecho de poder comunicarseen directo con las personas que están allísin libertad, como lo están haciendo las ylos integrantes del área de estudios sobrelas prisiones en Buenos Aires es un hechoque debe resaltarse. Y que nosotras y nosotroshoy podemos hacer un paralelismopara lograr entender qué significa sentirque se es lesbiana, gay, o trans para ponersolo tres ejemplos, en un mundo creadopor y para heterosexuales. Dentro delconcepto de familia establecido por lasreligiones en general, estamos diciendoque quien ha estado preso es el placer.El placer de todas y todos. Preso en unaestructura de poder en donde ciertos valoreshan primado, porque ello establece unpatrón de comportamientos, conductas yroles sexuales y luego sociales. Dentro deestas religiones en general lo que no tieneuna explicación racional se transforma endogma. Es decir, en algo que no se puedecuestionar.La libertad humana, es decir el deseo y ladecisión hacen que no todas las personastengamos determinada fe. Uruguay tiene unestado laico y de allí que se está buscandoque algunas “prisiones”, entre comillas ysin entrecomillado algunas prisiones abransus puertas. Por una cuestión de desigualdadde género las mujeres –y toda aquellapersona que elija el género femenino parasu vida y su expresión y su comunicacióncon otras personas– buscan liberarse dedeterminados lugares fijos, con argumentacionespolíticas que poco tienen que vercon lo absoluto, y sí mucho que ver con la410

diversidad, con la multiplicidad de vocesy de pareceres.Adentrándonos en el tema de esta Mesapodemos poner un ejemplo básico. Unasola persona heterosexual bi, u homosexualo transexual, es decir alguienabierto a relacionarse con otras y otros,con identidades de género en construcción.Una sola persona viviendo en undeterminado territorio y sin comunicacióndirecta con otra u otras no necesita de laexistencia de los derechos humanos. Losderechos humanos, insisto, son, como diceLuis Pérez Aguirre, relaciones reales entrelas personas. En abril de 2004 se trató enla ONU la propuesta hecha por Brasilacerca del reconocimiento de la diversidadsexual como un derecho humano, perofrente a presiones de la comisión cristianade Estados Unidos, que es una especiede Opus Dei acá, y también de presionesejercidas por los países musulmanes endonde la homosexualidad aún es delito,Brasil finalmente retiró la moción. Enesa misma sesión realizada en Ginebra seextendieron los plazos y se está esperandoque por la dinámica interna de NacionesUnidas algún país habilitado para tal finlo haga. En Latinoamérica lo puede hacerChile y también hay países asiáticos conesta posibilidad. De hecho ya están prontoslos protocolos de reconocimiento deidentidades sexuales y de identidades degénero, es decir en pos del libre ejerciciode la sexualidad.Pero más allá de esta dinámica internacionallo importante y fundamental es que lagente reciba el mensaje y comprenda quela sexualidad es la verdad de nuestro ser,la verdad de cada ser. Que ustedes las y losdocentes serán encargadas y encargadosde transmitir conocimientos a las niñasy niños, a las y los adolescentes, esténconvencidos de este concepto. En algúnmomento, ya más tarde que temprano, peroobviamente en breve, la ONU lo reconocerá.No obstante en sí es solo un detalle,soy una convencida de que la gente sabediscernir con inteligencia. Ustedes, comodocentes, están capacitadas y capacitadospara decirle a las niñas y a los niños deUruguay, y a las y los adolescentes de estepaís que una persona no puede ir en contrade su verdad. Y que incluso no tiene porqué hacerlo. La diversidad sexual humanaha existido desde siempre, y así como serheterosexual es un derecho, también noser heterosexual lo es. Es simple y creoque el movimiento queer, la teoría queerincluso dentro de su propia diversidad, tipolos análisis profundos de Michel Foucaultacerca de por qué es lo diferente, lo que sediscrimina, nos lleva a prestarle atención auna teórica que expuso por ejemplo que laslesbianas no son mujeres, qué frase. Peroes importante que ustedes la entiendan.Las mujeres no somos solo un cuerpo,una mente o un espíritu, o un género, oun lo que quieran. Pero el género, que esel deber ser de las mujeres, como el deberser de los varones también, pero el deberser de la mujer es el que está preso en estasociedad de hoy. El género del varón enciertos aspectos también lo está. Al día dehoy es positivo que podamos preguntarnospor ejemplo qué es ser mujer o qué es serhombre.Y quiero leerles de un libro de Luis PérezAguirre algo sobre esto y que dice así:“Pienso que es sincero reconocer queno sabemos en función del aporte de lasciencias, qué es ser varón o mujer, y estaignorancia no tiene nada que ver con lapereza mental, ya que se ha recorrido dehecho toda la trayectoria científica. Es másbien el testimonio de que nuestro acceso alo real, mediante el instrumental científico,no logra descifrar todo lo real, hace un corteen lo real, lo elabora como conocimientodejando abierto lo real sin sentirlo dentro deun conocimiento. Lo que sabemos terminasiempre en algo que ignoramos, capaz deser interrogado, continuamente abierto. El411

varón y la mujer no se agotan en la cienciaque tenemos de ellos, continúan siendouna pregunta. Además masculino no essinónimo de varón, ya que puede habermasculinidad fuera del varón o sea en lamujer. Y femenino no es lo mismo quemujer, ya que puede haber feminidad en elvarón. La identificación masculino-varón yfemenino-mujer ha traído consigo numerosasdiscriminaciones y una comprensión delas relaciones y de la complementariedadvarón-mujer en un sentido exterior objetivamentey casi casuística”.Por acá anda Sartre también, Pérez Aguirrelo cita y dice que fue Sastre quien nosprevino que al principio las relacionesentre el hombre y la mujer se toman comoalgo dado, que el vínculo aparece comonatural y la esclavitud no se percibe. Meparece que en los siglos futuros se verá conasombro la manera como las mujeres sontratadas hoy en nuestra sociedad, asemejándosea la forma como vemos ahora elfenómeno de la esclavitud en la sociedadgriega.Vuelve Pérez Aguirre a decir: “Tanto lafeminidad como la virilidad están presentesen cada ser humano. Existe un halofemenino en todo ser masculino comouna presencia, una virtualidad viril en lamujer. Esto se aprecia en las investigacionespsicológicas de Jung, tal es así que lapersona puede decirse plenamente humanacomo varón o mujer en la medida que hayallegado a armonizar en su interior esos doscomponentes”.Habíamos quedado en que podíamos llegara preguntarnos qué es ser mujer y qué esser hombre. Creo que lo aportado por PérezAguirre es absolutamente fundamental yde verdad que les sugiero a toda la genteque quiera dedicarse a la educación sexualen base a derechos humanos, que conozcael pensamiento de Luis Pérez Aguirre, queresulta fundamental. No se puede hacereducación sexual desde los derechos humanossin haber leído a Pérez Aguirre. Elsistema en que vivimos nos da un moldede mujer, un modelo, un paradigma y senos insiste cotidianamente con que sermujer es sinónimo de ser mujer femeninay ser hombre es sinónimo de ser hombremasculino. También se nos insiste en quelos dos sexos son opuestos, o en el mejor delos casos complementarios. Todo esto estámuy bien si viviésemos en una sociedadde verdades absolutas o incuestionables,y si la sexualidad se ejerciera en funciónde fines únicamente reproductivos. Comolas “lesbianas” en general no cumplen conestas condiciones, ya que son trasgresorasdel género y del deber ser, es que Mónicaaporta desde su consideración la libertadintrínseca de algunas opciones sexuales endetrimento de lo que se espera, sexual ysocialmente, de las mujeres y también delos hombres.Desde lo queer no se hace un apartheid conla heterosexualidad, sino que se la considerapor dentro de varias opciones que tienenque ver con que el deseo y el erotismo delas personas se conjuguen como parte delverbo sentirse bien con la verdad propiade cada individuo. Ahora bien, avancemosun poco en este análisis y reconozcamos lofuncional al sistema en que vivimos que esla heterosexualidad. Reconozcamos que lafamilia no es solo la célula de la sociedadcomo habrán escuchado más de una vez,la familia en sí fue la encargada de imponerel orden jerárquico por dentro de unmicrocosmos. Para que ese microcosmossea parte de un tejido social debe pasar demicro a macro, es decir desde lo particulary lo privado transformarse en general ypúblico, aunque obviamente esto ha tenidosus limitaciones y se podría decir que eseplan de tradición judeocristiana no saliódel todo bien. Y esto ha sido así porquesabemos que toda imposición conlleva unno a la libertad, a la curiosidad, a la diferencia,a la creatividad, a la pluralidad, a412

la confrontación de ideas, a la diversidady a los derechos humanos. Porque el notambién ha sido más que nada a la verdadde cada ser.Hace no mucho tiempo leí un reportaje aun pedagogo italiano que estuvo de visitaen Uruguay, que dijo algo que nos llamómucho la atención. Se preguntó qué es unaniña, qué es un niño. Y yo quiero trasladarlesesta pregunta. Creo que ustedes debenhacérsela. A su vez quiero decirles qué senos ocurrió acerca de qué es una niña y quées un niño con respecto a la educación y ala educación sexual. Una niña y un niño sondos grandes esponjas que absorberán la calidaddel “líquido” que se les ponga cerca,absorberán como todas y todos, las y losaquí presentes, absorbimos cuando niñas yniños. Todas y todos somos el producto denuestras familias, de las personas de nuestroentorno, de nuestras maestras y profesoras,de nuestros maestros y profesores, de unbarrio, una ciudad, un departamento, unaidiosincrasia nacional, continental y hastamundial. De lo que hayamos extraído de esecontexto es como luego nos respetaremos ono. Tendremos en cuenta nuestra verdad ono. Valoraremos nuestro sentir o no. Seremosiguales a una supuesta mayoría o no. Yquizá, lo más importante, nos animaremoso no, a decidir sobre lo qué es mejor paranuestras vidas.Avancemos otro poco y ya que las niñas ylos niños han entrado en esta escena que estamosconstruyendo, preguntémonos ahora,qué es la dignidad. ¿Qué es la dignidad enrelación a la diversidad sexual? Y una más,¿puede una persona tener dignidad, sereducada en derechos humanos, si no se lerespeta su verdad?Para finalizar, decirles que sobre sexualidadsiempre es muy poco lo que nos pareceque sabemos. Lo importante es mantenerseabiertas y abiertos a vivir las experiencias.Citaba al comienzo ese saber popularque también hace a nuestras verdades,porque creo que es importante el sentir yno depender únicamente de lo intelectual.El sentir es fundamental en todo lo quetiene que ver con diversidad sexual y entodo lo que tiene que ver con sexualidad.El papel de ustedes como educadoras yeducadores es rescatable desde lo previo,pero creo también que deberán considerarmuy mucho que la libertad no es unapalabra sin sentido, sino el ámbito desdedonde desarrollar la verdad de nuestro ser,la verdad de cada ser como un verdaderoderecho humano.Sra. GLORIA ALVES: Soy Gloria Alves,represento a ATRA, Asociación de personastrans de Uruguay, integro la red Ros,red de organizaciones trabajando en Sida,la Comisión Honoraria de Trabajo Sexual,Ley Nº 17.515, y soy representante enUruguay de la Red Latinoamericana y delCaribe de personas trans, desde octubrede 2006.Me toca compartir nuestras vivencias,las de las personas trans, travestis, transgénero,transexuales. Esas personas quemuchas y muchos de ustedes, las y losmaestros ven en sus escuelas de unamanera diferente y en muchos casos hanllegado a expulsar de sus colegios a niñas,niños por ser un tanto diferentes a otros,cuando solo son niñas y niños. Porqueantes de llegar a una expulsión, o al acosopara que el niño deje de concurrir al colegio,no tomamos las mejores medidas. Ypongo ejemplos, conversar con sus padresy tener diálogos de entendimiento, o tansolo comprender a aquella niña o niño quehemos detectado a simple vista y lo vivimosa diario. Pues nuestros maestros sonnuestros segundos padres y quienes debentratar de encaminar nuestras vidas.Al principio,adquisición de conocimientos; perosí en cambio sufrimos la discriminaciónde nuestros padres, hermanos y tambiénde nuestros maestros y compañeros de413

anco, allí quedamos muchos sin saberleer y escribir. Quien lo logra y llega ala Secundaria es más castigado aún, puesnuevamente en su adolescencia debe dejarsus estudios y luego ya no se llega a teneruna buena formación y tampoco la opciónde lograr emplearse ni oportunidades decompletar estudios. Ocurre en Montevideo,la capital, pero es mucho peor en lasescuelas del interior.Luego al llegar a una edad muy tempranaviene la migración; en nuestros propiosdepartamentos se puede llegar a determinadosactos por sobrevivir, y como únicaopción queda la prostitución, cualquierasea, callejera u otras. Ser señaladas, discriminadas,miradas como que somoslas culpables de lo que pasa en nuestroentorno y se olvidan que también somosciudadanas, hijas e hijos de esta patria. Y lopeor, que somos personas porque solo hayun modelo de hombre y mujer. Las trans,hombres trans y mujeres trans, ¿alguno seacuerda de nosotros? Creo que hay muchopara cambiar y meditar, también paraeducar. Porque si solo la educación sexualserán los discursos de estos días, no creoque sea la indicada educación sexual. Dejemoslas fobias, la transfobia, lesbofobia,homofobia y veámonos todos como sereshumanos, unos diferentes a otros, pero conderechos iguales y no sólo obligaciones sintenernos en cuenta para otras cosas útilesde la vida –trabajo, vivienda, derechos ciudadanos–y respeto por nuestros derechos.Sé que es muy difícil para ustedes el tener30 o 40 chiquilines y a veces muchos másen un grupo, pero seamos más objetivos ymás cuidadosos al haber ciertas cosas paracon otros. Veamos la parte de igualdad depersona y si no la tratamos, respetémoslacomo tal.PARTICIPANTE: Una breve reflexiónsobre dejar ser y ser uno mismo. Piensoque para aceptar, entender, transitar por ladiversidad, primero tenemos que trabajarmucho por nosotras y nosotros mismos,para llegar a la esencia diversa, pero verdaderaa quien todas y todos pertenecemos.Muchas veces realmente pienso que la cultura,lo que se ha denominado cultura parael mundo, y la educación formal muchasveces nos hace ciegos e ignorantes ante loinmanente, lo perdurable y predominanteen cada ser humano. Si realmente nos ponemosen un trabajo propio, llegararemos aentender, a aceptar y a poder trabajar desdeun campo de la diversidad, aceptando yabriéndonos a nuestra propia diversidad.Y en definitiva –cuando nos reconozcamosdiversas y diversos– podremos realmenteser mucho más felices e íntegros comopersonas.PARTICIPANTE: Quería felicitar a losdescendientes de africanos por su largalucha, con referentes en la defensa de losderechos humanos en el deporte, en el arteque enorgullecen al mundo entero y aunquehan sido despojados de su rico Continentepor el colonialismo, no ha ocurrido asícon su cultura que mantienen y afirmansiendo en Uruguay representantes de lujopara la misma. Desearía de corazón que sehiciera todo lo posible para que no mueranmás personas de vuestra calidad y calidezhumana por los graves problemas de saludexistentes en África.PARTICIPANTE: Quería hacerle una preguntaa Juan Pedro Machado sobre el aporteafro e indígena en nuestra población, ya quemanejó cifras que a mí, como docente desociología, leyendo nuestro autores siemprese niega la importancia que tuvo en laconformación de nuestra población los indígenasy los afroamericanos. Si fueras tanamable repite esas cifras de incidencia enel origen de la población. Y para finalizar,no solamente en relación a lo que tiene quever con el panel, sino a todos los compañerosque estamos acá vinculados a lo queacabamos de compartir, invitar a romper, aquienes no se han animado todavía estruc-414

turas mentales por algún gesto, por algúncomentario que se ha visto.PARTICIPANTE: ¿Dónde están los datosde la investigación que hizo Florit?Psic. BRUNO FERREIRA: Primeroque nada quería decir sobre el tema dela política queer y las políticas llamadasidentitarias, o hiper identitarias, dentro delas cuales estaría la LGTTTIB y queer. Eltema es el siguiente, más o menos por losaños ochenta se hablaba de movimientosgays o movimientos lésbicos, por ejemplo,para hacer referencia a todos los posicionamientossubjetivos y las reivindicacionesque había de cada uno de los colectivos,en este caso varones gays y mujeres lesbianas.Después se vio que esto de algunamanera también era más de lo mismo, esdecir reproducía otras discriminaciones, entanto qué pasaba con toda la gente bisexualpor ejemplo, con toda la gente transexual,toda la gente trans, todas las personastransgénero. Esto es, transexuales, travesti,o transgéneros, que no estaban incluidas;,entonces luego la sigla pasó a ser LGT,T de travesti en principio y que es intersexuales y B de personas bisexuales. Luego,más adelante, unas personas dijeron,bueno, bárbaro, pero nosotros no estamosincluidos en la sigla, que eran por ejemplolas personas transexuales, entonces pasóa ser LGTTB, y recientemente, hace unpar de años o menos, otras personas, lastransgénero dijeron, nosotros no estamosincluidas en la sigla, por lo tanto la siglapasó a ser LGTTTIB, esa sería más omenos su definición. Y la palabra queertiene que ver básicamente con posiciones,llamadas posidentitarias que surgieron máso menos por en la década de los noventadonde en primer lugar tenemos movimientosqueer, y tenemos dentro de susmáximos expositores o dentro de muchosde sus exponentes que nos vienen a decirque esto de las identidades cerradas, estáticasno son tal, sino que lo que existen sonposicionamientos, o devenirse subjetivos,es decir alguien deviene lesbiana, devieneheterosexual, deviene gay en función dedónde se posiciona su deseo, dentro de loque serían flujos de intensidad.ANA M. MARTÍNEZ: Es bastante difícilhablar sobre una teoría queer que tienemiles de autores y autoras y se puede simplementede pronto hacer un abecé de quésignifica. En cuanto al tema del trabajopor la diversidad sexual hay dos líneas detrabajo básicas. Una es la línea LGTTTIBy la otra es la línea queer. Por ahí hay algunospocos puntos en común y bastantespuntos de diferencia. Pienso, más que nada,que al día de hoy una mujer que se definecomo lesbiana, lo hace no solamente por susexualidad, sino por su sensualidad y lo quequiere en la vida. Lo que quiere en cuantoa su inserción en la sociedad. Por ejemplo,si hay una lesbiana que en realidad quieretener una pareja y que esa pareja sea reconocidaa partir de una ley de concubinato,o de una unión de hecho, o de lo que sea,bueno, en realidad es lo que hoy en día seconsidera una lesbiana.Digamos que el movimiento queer aplicacomo cosas si se quiere mucho más libre.Hay veces que se confunde lo queer con elanarquismo, y no es así. En el caso de laBrújula Queer podríamos llegar a definirnoslas y los integrantes del grupo comogente de izquierda que no quiere el poder.Pero como queer quiere decir raro, si lobuscamos en el diccionario queer en inglésquiere decir raro, extraño y demás. Yo séque puede llegar a sonar muy raro esto deser gente de izquierda que no quiere elpoder, pero es así. Y dentro de eso que sellama queer hay una gran diversidad de posturas.El hecho de ser queer significa quese es de tal forma y no existe más nada queeso. Yo he comentado con algunos compañerosy compañeras en cuanto al temadel activismo, por ejemplo, me identificomucho con Judith Butler a pesar de que415

está considerada como una de las teóricasqueer y poco menos que es un sacrilegio loque estoy diciendo. Soy más partidaria sise quiere, del análisis que hace Foucault encuanto la discriminación por lo diferente,como una cuestión en la que entran en juegolas jerarquías sociales y demás. Soy muchomás foucaultiana que Judith Butler. Y porahí de repente aparece una persona queerque me dice que estoy diciendo un disparate,que no puedo decir que soy queer si nosoy de la línea de Judith Butler. Bruno llegóa mencionar otras autoras y otros autores,porque al día de hoy el movimiento queeren el mundo debe ser de los movimientosque proponen una revolución cultural queestá más de moda, si se quiere, tanto enEstados Unidos como en Europa, y queen algún momento supongo que estará demoda acá en América Latina. Pero el temano es estar de moda o no estar de moda, eltema es reconocer que la teoría queer, asícomo el tipo de trabajo de lo LGTTTIB,realiza desde una óptica de creer en que lasexualidad es de determinada manera o dedeterminadas maneras. Creo que el objetivode LGTTTIB y queer no es igual. Creo queesto es mucho más profundo, pero tampocoquiero hacer una crítica de lo LGTTTIBque respeto como una línea también detrabajo en diversidad sexual.Ser pansexual significa ser una personade cualquier sexo y tener atracción haciaotra persona, no importa de qué sexo sea,no importa qué identidad de género tenga,eso es ser pansexual. En Estados Unidos sellama sexblind, que quiere decir sexo ciego,porque en realidad no importa lo que unove, sino lo que uno siente.Ed. JUAN P. MACHADO: Florit efectuóun test a requerimiento de las organizacionesque integrábamos ese seminario de1994. Se hizo en base a un cuestionario yestaba dirigido a los maestros. Se orientabasobre el término discriminación, la percepcióndel maestro de esta, de la escuela,tomando como referencia los niños afrodescendientes.Hubo una cantidad de datos allí,vinculados con la relación conductual delniño y los vínculos con su autoestima. Estematerial está en el libro Racismo y derechoshumanos en el Uruguay, lo publicaron lasasociaciones de Mundo Afro y fue escritopor Homero Rodríguez. También está en elportal www.mundoafro.org.En cuanto a los datos hay dos fuentes queson importantes, trabajamos con la Unicefuna cuestión que se llama guía afrodescendiente,que pueden encontrar en Internet,buscan allí guía afrodescendiente másUnicef y les va a aparecer. Es un materialque tiene dos versiones, una que está enInternet y otra en un CD interactivo quepuede conseguirse en las organizacionesMundo Afro o pedirse en Unicef. Lo quehace allí es hablar de la situación, es unacosa muy compleja, pero está la situaciónhistórica, socioeconómica, datos estadísticos,aportes a diferentes valores de cadauno de los países de América. En todos hayafrodescendientes, incluso en las islas delCaribe. Esa guía es un ejemplo bastantebueno incluso para la función didáctica.En cuanto a los datos, trabajamos desde elaño 1994 en el Instituto Nacional de Estadísticapara colocar la variable étnica o razadentro de lo que era el censo que se iba ahacer en 1996. Estuvimos negociando dosaños, no nos colocaron en el censo de 1996,pero finalmente nos ubicaron en la EncuestaContinua de Hogares que es un instrumentoque tiene el INE para detectar los niveles depobreza, de ocupación, de ahí sale el IPCy todos estos datos. El Instituto, por otrolado, es un órgano autónomo que tiene unarelación directa de dependencia solamentecon la Presidencia de la República, quienestrabajan allí son científicos, técnicos. O seaque es una cuestión muy académica.La población descendiente de africanosen Uruguay está muy atomizada, hay una416

gran concentración en Montevideo. Peroen el norte, por el lado de Artigas, Rivera,Cerro Largo y también en Rocha y Treintay Tres, existe una presencia importante, asícomo en Tacuarembó y Durazno. Allí salióun dato muy significativo para eseentonces,porque decíamos que éramos como 200 milafro descendientes y salió 164 mil que era5,9. Pasaron 10 años y en 2006 volvimosa trabajar con el INE, que hizo el relevamientoen la encuesta continua de hogaresampliada –que básicamente se ocupa deaquellas poblaciones menores de 5 milhabitantes– de las que el sistema anteriorno se ocupaba. Los pueblitos del campo eneste caso son también objeto de estudio. Eneste que se hizo durante el primer semestredel año 2006 y el segundo de 2006 se estápublicando ahora con el título Perfil demográfico y socioeconómico de la poblaciónuruguaya según la ascendencia racial.Esta cuestión de los datos, no sólo da cifrasdesde el punto de vista específicamente dela cantidad, la cuestión demográfica, sinoque se pasea por la situación de educación,trabajo, salud e incluso algunas cuestionesvinculadas con la relación de pertenenciaen cuanto a organizaciones. Es materiales muy concreto y muestra la situación deexclusión y de precariedad económica quetiene la población afro. Lo que pasa es queallí los datos son muy duros, están exactamentecon porcentajes y hablan de un nivelde pobreza muy alto, un nivel también muyalto de excluidos.417

PANEL – 10 de julio de 2007Educación Sexual:abordajeconceptual ymetodológico123Integrantes:Psic. Renée Behar 1Lic. Isabel Rodríguez Lima 2M. Teresa Esperbén 3Coordinación: Dra. Stella CerrutiDra. STELLA CERRUTI: En el penúltimodía del seminario me acompañanRenée Behar, psicóloga maestra, docente,realmente una autoridad en EducaciónSexual. Ha llevado la lucha desde elaño 1957 por la educación sexual ennuestro país. También, a mi lado, IsabelRodríguez Lima, licenciada, profesorade biología, trabajadora en el ámbito dela salud de la adolescencia y tambiéncon una trayectoria muy importante en elámbito de la educación de la sexualidadcomo integrante de la salud y el desarrolloen la adolescencia. Junto a ellas nosacompaña la Prof. María Teresa Esperbénquien, desde el año 1985 con el retorno dela democracia, siguió el trabajo que habíainiciado Renée Behar en la Comisión deEducación Sexual de la Inspección GeneralDocente de Codicen.1. Psicóloga, maestra, docente.2. Licenciada, profesora de biología, trabajadora enel ámbito de la salud de la adolescencia.3. Profesora.Psic. RENÉE BEHAR: Se ha implementadola educación de la sexualidad en elsistema formal educativo nacional. Se dio,es un hecho. Es verdad que toda la vida essueño y los sueños, sueños son; pero ésta esuna realidad, increíble, una bella realidad.No estoy soñando. Esto es verdad, no tienevuelta. Tengo que agradecer el poder asistira esto, otros que han luchado tanto o másque nosotros no tuvieron esa dicha. Pero alos que tengo que agradecer, fundamentalmente,uno a uno, es a ustedes, que se hancomprometido a tomar la antorcha, seguiradelante y no dejarla apagar. No es pocacosa, es un compromiso de vida, un com-419

promiso con la nación, un compromiso conuno mismo. Un compromiso que sólo losdocentes son capaces de hacer para llevarlas cosas adelante. Esto no es un divague,y permítanme que les cuente algo. El otrodía, cuando entré al Salón de los Pasos Perdidos,y vi el hermoso cartel que abrazabala Mesa en donde estaban los disertantes,evoqué inmediatamente ese cartel que en elaño 1957 hicimos docentes jóvenes. Aquelcartel que decía “La implementación de laeducación sexual en el sistema educativoformal nacional”. Me recordó aquellanoche del año 1957 en que esperábamoshelados que cada diputado saliera para convencerlosnosotros, pequeños docentes, quehabía que mantener, en el nuevo programaeducativo, la reproducción de mamíferosen 5º año. No tuvimos ninguna suerte, seeliminó, se sacó, una Rendición de Cuentaspor medio tuvo la culpa, había que negociarahí y había que conseguir su aprobación, yeso se logró a costa de la reproducción demamíferos en 5º año. No se podía hablar deeso. Y también tuve una enorme emocióny una enorme indignación al acordarmede ese hecho, porque empecé a calcular yhabían pasado la friolera de 50 años, que noes poca cosa. Claro que en aquel momentotenía solo un año de recibida. Entoncespara calmar un poco mi ansiedad, porqueeso me produjo una sensación de que loque estaba pasando, ¿sería realidad o seríaun sueño? Tantas veces nos dijimos: Lologramos. Pero de un plumazo hacían queeso no se pudiera hacer. A veces fue unapalmada en la espalda, “no se preocupeBehar, el programa se mantiene”, y al otrodía el programa ya no estaba más.Entonces para calmar mi ansiedad recordétres hitos históricos. “¿Qué ha hecho la accióngenital de los hombres tan natural, tannecesaria, tan justa para que no se atrevana hablar de ella sin reparos y para excluirlade las conversaciones serias y regulares?”.Montagne, Ensayos, 1580. Un hecho. Algomás reciente, en agosto de 1910 en el CongresoInternacional de Higiene Escolar enParís se recomendó lo siguiente: “Proponemosuna educación destinada a activarla inteligencia y el sentimiento para darconciencia a los jóvenes de ambos sexosde su responsabilidad sexual.” O la acciónpreclara de la Dra. Paulina Luisi, a quienhe visto evocada desde el inicio en estetrabajo, quien luego de asistir al Congresode Estambul, el Congreso Internacional delos Derechos de la Mujer en 1935, vinoy dijo lo siguiente: “A pesar de lo muchoque se ha escrito a la fecha, esta cuestiónde tanta importancia permanece todavíaen el dominio de las visiones teóricas dela enseñanza.” Y desde aquí le decimos:Paulina, hoy ya no es una visión teórica,es una realidad.Considero que mirando las luces y sombrasque acompañaron a esta historia de laeducación sexual en Uruguay, me atrevo adecir que la sociedad uruguaya es resiliente.Resiliencia es un término que ustedesmanejan muy bien. Desde que MichaelRutter en 1978 denominó a ese sector de lapoblación que, recibiendo presiones, tienela habilidad de crearse y de salir adelante apesar de todo, de construirse como persona.El concepto de resiliencia nos permite, a loseducadores muchas veces en el día a día,observar cómo los niños, sienten que la escuelaes el paraíso, el lugar donde se sientenqueridos, donde se sienten personas. Y esoes el apoyo principal. Los constructores deesa resiliencia son los docentes, sin lugara dudas.Nuestra sociedad es resiliente, no hay vueltaque darle, en este tema por lo menos. Porlo menos durante 50 años, que son los queyo he acompañado, ha resistido el olvido, laignorancia, la indiferencia de las autoridadesde turno, y hoy las cosas han cambiado.Por eso no podemos creer, por eso nosparece mentira estar acá y sentir que la llamaque se prendió hace tanto tiempo, sigaadelante. Y esto de hoy es posible gracias420

a que muchos educadores apostaron a losimposibles. Y acá estamos, reunidos paralanzarnos, no alegremente, sino lanzarsecon responsabilidad, con conciencia parahacer un trabajo histórico. Es un momentorealmente esencial, importante, en la historiade la educación.Para enfocar el marco teórico de la educaciónde la sexualidad tenemos que precisarprimero el concepto de educación, despuésvamos a hablar del enfoque axiológico ydespués vamos a hablar de ustedes.Cuando uno revisa el concepto de educación,se encuentra con teorías, enfoquesmúltiples, y eso no es una contra, está bienque sea así, que muchos se ocupen de decirnosqué es educación. Y cuando uno lee, leey pasa muchos años y sigue viendo aportesnuevos de corrientes nuevas, a veces no tannuevas, renovadas, he tomado el camino deafiliarme a cualquier definición de educaciónque tenga en cuenta estos elementos.Que la educación se considere participativa,permanente, autogestora, criticista, mediatizadapor el afecto y significante. Vamosa ver qué quieren decir esas cosas. Ya queme han permitido encarar este tema tanquerido, yo diría que cuando hablamos departicipativa, todos ustedes saben a qué nosreferimos. Pero yo sé que de esto que voya hablar capaz que cualquiera de ustedes asu vez podría decirme mucho. Pero, ¿sabenqué? Yo quise sintetizar en estos elementosesenciales, como cuando uno está enseñandoun concepto, y los profesores defilosofía acá me apoyarán, y daremos lasnotas esenciales para poder redondear elconcepto.Cuando decimos participativa, nos estamosoponiendo a aquella postura del educandopasivo y el maestro con toda la autoridadenseñando. Participativa es porque el alumnose transforma en un actor principal, yeso es lo que todos queremos, la tarea engrupo, la tarea en equipo, el saber que unoaporta algo, pero que al lado mío otrostambién me están apoyando y desde enfoquestotalmente distintos están ayudando aque esto, que yo estoy produciendo, salgaen buena forma. Eso se aprende desde elpreescolar, desde la educación inicial, y esun aprendizaje de vida. Porque tanto en elcampo educativo, como laboral, el podertrabajar con otro al lado implica ya asegurarseun éxito. Pero también importa lacomunicación y el diálogo, ya que cuandohablo de una educación participativa, estáimplícito que a veces ayuda el reunir todoen un pensamiento. Aunque esto se ha reiterado,nosotros los educadores sabemosque la reiteración, no el machaque, sinola reiteración no está mal. La memoriafue denostada durante muchos años en laeducación, pero no es cierto, la memoria esuna gran ayuda. Yo no podría estar acá si notuviera memoria, si no me acordara, y nopodría estar contenta si no tuviera memoria,si no me acordara de los avatares que desdeel año 1957 hemos pasado.Entonces esa comunicación, ese diálogo,el saber y tomarse tiempo para escucharal alumno, aunque tenga 3 o 18 años. Noimporta, es fundamental el escucharlo.Escucharlo a veces cuando enredado seacerca y no sabe qué decir. El otro día en elconsultorio le decía a un adolescente de 17años, ¿por qué no le decís esto que pensása tu profesor? Y me dijo, no, yo no hablocon los profesores. Puede ser un problemade él, no de los profesores, pero tenemosque favorecer la comunicación, favorecerese diálogo. Sé que hay que correr de unaclase a otra, salir apurado, angustiado, perodebemos tener un minuto para mirar y verquién quiere hablar para tenderle ese puentetodos los días.Permanente, ¿qué quiere decir educaciónpermanente? Desde que nacemos hastaque morimos estamos aprendiendo. El díaque uno diga, yo no aprendo más, dejamosde ser seres humanos, nos transformamos421

en una cosa. Aprendemos siempre detodo. Aprendemos de los niños de 3 años.Aprendemos de los de 18. También aprendemosdel entorno. La educación tieneque ser permanente, no alcanza con los 12años oficiales, o los 15, o los 20, siemprepodemos dedicarle el tiempo a que cadauno de nuestros educandos se convenza deque tendrá que seguir aprendiendo siempre,desde la gestación, no desde los 3 años.Aprender es tan básico como cada una deesas necesidades primarias que a vecesnos desespera al ver que nuestros alumnostienen frío, o cuando tienen hambre y nosdecimos, por favor, tengo que darle algo,porque sin esa necesidad básica satisfechapuedo hacer nada. El aprender es eso, unanecesidad básica. Y es permanente en latravesía de la vida, sin ninguna duda.Ya dijimos que es participativa y que espermanente. Vamos a ver qué quiere decirautogestora. Es autogestora porque tenemosque enseñarle a los niños los métodospara aprender. Como educadores estamosmuy limitados en la capacidad de enseñar,tenemos mucha competencia, incluyendoel Google. Google podría ser una competenciacapaz que decente, pero hay muchasindecentes, enfrentamos mucha competenciaque quiere enseñarles cosas a nuestrosniños, a nuestros adolescentes. Tenemosque demostrarles que ellos pueden aprenderpor sí mismos, y eso es muy importante. Laeducación autogestora le permite tomar decisiones,y ese es el camino indudable pararegular el crecimiento interior, tampoco espoca cosa, participativa, permanente, autogestora,criticista. Esta es la que más megusta, enseñar a tener un sentido, solamentelos autoritarios quieren que lo que ellosdicen sea aceptado sin crítica.Nos duela o no nos duela, aceptamos lascríticas porque creemos que en la palabracriticar está la palabra crecer, está la palabralibertad, todo lo que implica ser críticos. Ycuando el alumno te dice, “Pero eso no esasí”. A uno se le mueve el piso, “Por favor,¿cómo no es así?, lo digo yo”. Con toda laomnipotencia que nos da el ser docente.Pero después vemos que nos equivocamos,y el día en que a mi vez aprendo a decir,“Sí, me equivoqué, tenés razón”, ahí estoycabalmente educando. Pero si yo digo “No,esto es así porque yo lo dije, y nada más”.Puedo agarrar mis pilchas y mandarmemudar, porque ya no soy más educador.Criticista, el aprender que enseñar es aprendera ser crítico. Y ese es el camino a unade las cosas más importantes que tiene elhombre, la libertad.Dijimos participativa, permanente, autogestora,criticista, y ahora mediatizada porel afecto. Nada se puede hacer en el ámbitode un aula sin afecto. Solamente a través delquerer podemos enseñar. A veces nos danrabia los chiquilines, claro que sí, vamos ano pensar que estamos en un limbo, nos darabia cuando nos miran desafiantes. Perotengo que ver si ese desafío está en quererembromarme, o en que tal vez está molesto,que no entendió bien lo que dije. Pero si yoquiero a ese alumno, capaz que lo puedover, capaz que puedo llamarlo aparte, quizáque le puedo tender ese puente que él nose anima a transitar. Capaz que le doy lamano y le digo “¿qué te pasaba?”. Entoncespuedo decirle “ya te entendí”. Y capaz queal otro día ese chiquilín tiene una actituddistinta. Es muy fácil, yo no puedo enseñarsi no lo quiero. Nadie puede aprender si noquiere. Y el querer ¿qué es?, es el afecto.Está sustentado por una sola cosa, el afecto.Si yo quiero a esa persona le voy a enseñar.Si yo digo “este no sirve para nada, esun cabeza dura, no entiende nada”, se meacabó. También yo me acabé, se acabó unaparte mía como docente. Tengo que seguirpensando qué recursos tengo para mediatizarpor el afecto y enseñar.Participativa, permanente, autogestora,criticista, mediatizada por el afecto y, laúltima, significante. ¿Qué quiere decir sig-422

nificante? Cuando empiezo a pensar que elsujeto que tengo frente a mí es una creaciónúnica se alcanza ese nivel significante.Aquel genetista francés Albert Jacquard,decía que, cada ser humano es una creaciónúnica, y es por eso que no quiero quese hable de la reproducción humana. Y lespido a todos los profesores de biología queno hablen de reproducción, la reproducciónes sinónimo de fotocopia, cuando lo quehay en verdad es una creación. Siempre elentorno, la sociedad, va a modelar a esa personade otra manera. Entonces significantees darle un significado esencial a cada serque tengo adelante mío. Y si pienso, esteno es capaz, bueno, pero no es capaz en suderecho a no ser capaz. Este es muy biendotado, en su derecho a ser atendido entanto muy bien dotado. Este está triste, elderecho de estar triste, porque yo tengo quetratar de que no lo esté, que por lo menos lascuatro horas, los cuarenta minutos que estéacá no esté triste, que esté bien, después elmundo dirá.Hemos bajado mucho la omnipotencia.Los maestros de los años sesenta –yo merecibí en el 55– cometimos un grave error,creímos que cambiábamos el mundo con laeducación, y así peleamos, y así luchamos,y así nos dimos de cabeza contra los muros,pero no estuvo mal del todo. Pero no somosomnipotentes, somos seres humanos únicostambién, diferentes, pero seres humanosque estamos dando lo mejor de nosotrospara los demás. Es una raza especial la delos docentes, sin duda. Y ahí me quedo ya,con qué es el concepto de educación, esasson las notas esenciales.Habiendo puntualizado qué es educación,ahora tenemos que hablar del enfoqueaxiológico. No se puede hablar de educación,pero ¿por qué estaba hablando deeducación?, porque estábamos hablandode educación de la sexualidad, o educaciónsexual como le dicen ahora. Educación dela sexualidad tiene que ver con educación.Cuando hablamos de sexualidad tenemosque hablar de un esquema, de un aporteaxiológico. No se puede hablar de sexualidadsin tener en cuenta valores. Pero entonces,¿qué son los valores?, tan traídos yllevados por tanta gente y en nombre de loscuales se ha dicho tanta cosa. En realidadson guías que orientan las conductas delos seres humanos, esos son los valores.Cuando los chiquilines dicen “Quiero saberdónde estoy parado”, o uno dice, “No sédónde estoy parado”. Es porque se escapóde mi vista ese eje que me conduce, queson los valores. Y la ética es el conjunto dereglas de orientación de la conducta a travésde los cuales los seres humanos tienden arealizar los valores social y personalmenteaceptados. Y ahí tenemos otra cosa. Losvalores social y personalmente aceptados.Para que pueda ser social y personalmenteaceptado tengo que poder usar mi sentidocrítico.La historia de la humanidad se ha preocupadopor la transmisión de valores. Pueblosenteros, religiones, se preocupan por transmitirvalores. Y cuando uno ve a los jóvenespadres buscando la escuela para sus hijos,dicen, “yo quiero que la escuela coincidacon los valores que recibe en mi casa”.Y está bien. Entonces el tema es la transmisiónde valores. El poder dar, desde elpunto de vista cultural histórico, darle a losque siguen lo que nosotros tenemos. Peroojo, porque ahí hay un deseo que tiene quequedar muy claro, no sólo en el campo delo inconsciente de perdurar, de seguir. Perocuando yo hablo de transmisión de valoreses un paradigma que tendríamos que renovarlo,que revisarlo. Porque cuando hablode transmisión, hablo de valores establecidos.Y cuando hablo de valores establecidoslo que quiero es transmitir tal como están.¿Y qué le pasa?, no doy ni participación,ni capacidad de crítica, ni capacidad autogestoraa quienes lo están recibiendo. Poreso educación y sexualidad van juntas.Porque en esta oportunidad quisiera sobre423

todo señalar en este campo axiológico, laimportancia que tiene en realidad en lugarde transmitir como un bloque, hacer unadialéctica entre los valores establecidos ylos valores a promover.Entonces al tema de la ética y el tema de losvalores le doy una dinámica, una capacidadde cambio que solamente con este nuevoenfoque de la axiología puedo darle. Loven claro lo que es esa dialéctica entre loque está establecido, lo que es, que nuncapuede ser una verdad única e incambiable.Y lo que tenemos que promover para que enese diálogo podamos decir, ahora yo sé loque quiero, y eso también es importante.Además, esa actitud de dialéctica entre losvalores, ¿saben lo que nos permite?, crearvalores nuevos. Y el crear valores nuevoses poder respetar lo que esa población quetenemos frente a nosotros que va creandovalores, pero en una dialéctica permanente,entre lo que hay y lo que queremos promover,y la actitud crítica que me permita sabersi lo que quiero promover es bueno o no esbueno, eso es muy importante.Ahora estábamos hablando de un procesointrapsíquico de los valores, pero no se olvidenque el ser humano es un ser políticopor excelencia, como decía Aristóteles, unser político, un ser que vive en función devivir con el otro, nunca está solo, ni aun enla más tremenda soledad está solo. Entoncesla sociedad y los valores. Tenemos que vercuánto influyen los factores económicos enesa determinación de valores. La familiaen crisis. La familia que se transforma enmonoparental tantas veces y cuántas veces, ysin embargo tenemos que enfrentar esa situacióncon toda la inteligencia que la situaciónrequiere. La cantidad de lugares que estamosvisitando, que estamos viendo. Por ejemplo,el shopping es re cómodo, pero que sea ellugar donde mi hijo, en lugar de decirme“quiero ir al Parque Rodó”, diga “quiero iral shopping”, ya ahí no está tan bien. ¿Porqué? porque en el shopping camina y buscaconsumir y en el parque construye y buscacrear. En los días de invierno no se puedeestacionar en el shopping. Los padres notienen otra. Tiene cierto sentido democrático,se puede ir por el shopping, caminarcalentito y no comprar. Pero ojo, porque esatambién es como una falacia, pero nos estánmostrando, y diciendo consuma, consuma,consuma. Yo tengo este chiquito acá, “quiero,quiero”, “no, no te puedo dar”. Entonceslos no lugares son eso. Los no lugares, decíaun filósofo fantástico, es un aeropuerto,yo estoy por ejemplo en Hong Kong, peropuedo estar en Denver y es lo mismo, es elaeropuerto, el avión sale, nunca se encuentrauna persona, sólo son carteles. No hay nadieque te diga, como en otra época, “Ay, estoyperdida, quiero ir a tal lado”, no hay nadieque esté al lado de uno para eso. En losaeropuertos usted está sola con los paneles,bárbaro, está bien, pero ¿qué me falta? Elque me digan, “no se preocupe, usted nohabla mi idioma, yo tampoco hablo el suyo”,pero esa palmadita que me diga “Estoy conusted, yo la voy a llevar, venga”.Los chiquilines ahora no quieren eso, estábien, es bueno, pero ojo, que si están enun momento de una situación perdida yalguien viene y les dice, “yo estoy acá” lesgusta, no puede ser que no les guste.Tenemos la sofisticación mediática, quérival poderoso porque nosotros decimos cosas,pero estos otros están metidos 24 horasadentro. Nosotros estamos cuatro horas o40 minutos, pero esto está adentro de casay está enseñando y desenseñando.La sociedad nos da avances, avances científicosque nos dejan muchas veces descolocados,pero no nos tiene que dejar apabullados,tenemos que subirnos al carro.Además, las crisis ideológicas. Las crisisideológicas que hacen que muchas vecesperdamos las esperanzas, perdamos las ga-424

nas de salir adelante. Dije que iba a hablarde ustedes, pero para hablar de ustedes mevoy a tomar la libertad de leer primero unacarta que forma parte del libro La travesíade la vida, que se publicó en 1997 y quenunca se distribuyó en Uruguay. La travesíade la vida es una propuesta metodológicade educación de la sexualidad.El género epistolar. Nosotros hemos usado elgénero epistolar como recurso didáctico. Entoncescreamos cartas, esta es una de ellas,y la ponemos en un grupo de adolescentes yeso es un disparador fantástico para empezara hablar de ciertos temas. Hemos utilizadoel género epistolar en escuela de padres.Hemos publicado 20 cartas que semana asemana llegaban a un grupo de escuela depadres e iban viendo temas diferentes. Empiezo:Barra querida, como dice mi abuelocuando se pone a chamuyar tango.Ah, una explicación antes. Estos son doshermanos cuyos padres se trasladaron alinterior y dejaron a sus compañeros deMontevideo.Recibimos la carta, alucinante. Qué buenoque contestaron todos juntos, se pasaron, nose imaginan el bien que nos hizo a Marce ya mí. La leímos juntos y la guardó ella desdeluego. Y en un momento que la pesquéestaba en el cuarto y lagrimeaba, así sonlas mujeres. A decir verdad, a mí tambiénse me hizo un nudo en la garganta cuandocontaron lo de la negra, pobre, ojalá queel viejo se mejore y todo se arregle. Claroque yo me aguanté. A propósito de esto lescuento que en este liceo hay algo distintoque no teníamos allá, resulta que un día,después de la clase de historia, aparecierondos tipas acompañadas del director, nossorprendimos al verlas, eran veteranas,pero no sé, nos miraban de otra manera. Yahí se descolgó el dire a decirnos que estasmujeres iban a trabajar con nosotros hastafin de año. ¿A qué no saben a qué?, bueno,agárrense fuerte, sobre sexo. Se imaginan lasmiradas y codazos, risas ahogadas y algunasse pusieron coloradas como la remera nuevade Nicolás. Y ahí nomás el dire las dejó. Sepresentaron y nos dijeron que el sexo eraalgo muy importante que formaba parte denosotros y era como un lenguaje que nos servíapara comunicarnos. Nunca se me habíaocurrido pensarlo así. La más joven, igual esuna veterana como de 30 años, es bárbara,nos propuso un juego. Nos pusimos en gruposde seis y teníamos que decir qué era unvarón y qué era una mujer. Parece mentira,en todos los grupos costó mucho y cuandonos reunimos nos dimos cuenta que nuncanos habíamos puesto a pensar de verdad.Que aquello de que las gurisas son débiles,sensibles, lloronas, y los varones fuertes,duros y no podían llorar, no era cierto. Nosdijeron que eran conductas aprendidas, sellaman estereotipos. Locos, no se asustencon la palabrota, son cosas que la gente y laTV nos meten en la cabeza y nos marcan.Miren un ejemplo, yo me hubiera largado allorar como Marce cuando leyó lo del padrede la negra en la carta, pero me aguanté,capaz que si fuera mujer, bueno, paren lamano, tampoco la pavada, ya me imaginoal gil de Rodrigo diciendo, el loco del Sebase volvió marica. Nada que ver, si vieranque los 80 minutos se nos pasaron volandoy quedamos enganchados con las tipas. Lasemana que viene les cuento. Dice Marceque Jimena le escriba una privada a ella. Yocreo que todos podemos leer las cartas detodos, vean y después nos cuentan, por acáno hay acuerdo. Pancho, ¿cómo está Milu?,¿siempre los acompaña? A veces pienso quesi Milu fuera al liceo se sacaba 12 en todo,cuidalo mucho, es un perro bárbaro, los deacá son todos chotos. Un abrazo a cada unoy vuelvan a escribir. Chau.P.D. Negra, fuerza que todo va a salir bieny tu viejo se va a mejorar. SebastiánEsto es un tema que se entrega y después deahí, es el punto de partida. Pero yo quería,para hablar de ustedes, hablar de esto, este425

es el efecto que van a provocar ustedes enlos chiquilines, algo distinto, algo diferente.Gente veterana, de 30 años, que viene ahablarnos de algo nuestro. La responsabilidadque eso implica. El sentido de queyo me voy a meter en un área adentro deese chico y que tengo que estar sumamentecapacitado para hacerlo. Pero como mitiempo se terminó y los que me conocensaben que siempre termino tal vez comouna forma de oximoron, aquella fórmulade retórica que es la de los contrarios, quecuando uno apelmaza a alguien después letiene que dar algo un poco diferente y yorecurro a la poesía.Les leeré un poema y con eso termino.No estoy solo, maestro, profesor amigo.Hoy me hablaste de amor y entendí mejorlas ecuaciones.Hoy me hablaste de mí, te sentí tan cerca yentendí lo que me decías de los genes.Hoy me hablaste de comunicación,te sentí tan claro y entendí como nunca laclase de literatura.Hoy me hablaste de derechos y entendí atodos.Profesor amigo, hoy me hablaste de sexualidady entendí la vida,te entendí a ti, te vi tan diferente.Atrincherado en el banco vi tu efusiva miradaque impregnó mi alma.Me paré, fui hasta ti, enredoso, vacilante,y en rápida búsqueda encontré tu mano.Profesor, maestro amigo, no estoy solo.La poesía es de Renée.Lic. ISABEL RODRÍGUEZ LIMA: Estova a ser una especie de devolución del primertaller, a la luz de lo que ha estado sucediendoen esta sala a partir del 2 de julio.En principio seguramente todos, cuandonos acercamos a esto, nos planteamos hacerqué. Y siendo todos educadores, lo primeroque nos planteamos es cómo hacer esto dela transposición didáctica, cómo preparamos,y entonces ¿qué es lo que tenemosque enseñar? ¿Tenemos algo que enseñar?Esta sería una instancia de reflexión sobrela educación de la sexualidad. Asumiendoque la sexualidad es la dimensión que noshace humanos. Escuchábamos a RenéeBehar, cuando hace 50 años se peleaba parahablar de la reproducción de los mamíferos.Se imaginan que hablar de la sexualidad yentenderla como una dimensión absolutay exclusivamente humana, vamos a verademás que esa dimensión absolutamentehumana va más allá del sexo con que nacemos,de los genes con que nos construimoscomo modelo único y que se va modelandoa través del proceso de socialización queadscribe, define, diseña de qué maneradebemos ser hombres o mujeres, y nos dapautas, y nos impregna –desde el primergrupo que nos recibe en el mundo que es lafamilia– de valores, de creencias, de pautasde comportamiento y de sanciones. Nos gratificao nos castiga según nosotros tengamoscomportamientos que son los esperados.Entonces abordar la educación de sexualidad,desde el punto de vista de la educación,de la educación que proponemos nosotros,tiene contenidos muy particulares y exigede nosotros, posturas, actitudes, tambiénparticulares. Porque es un tema controversialy donde nosotros nos incorporamoscomo ámbito de socialización, por loscuales se transcurre en la travesía de la viday con los cuales no solamente debemoscoexistir sino interactuar.Está en juego algo que está en la discusióny en la reflexión en estos momentos y escómo llegamos nosotros a esta instancia.Mabel Quintela, que nos ha mandado susreflexiones acerca de este desafío, nos diceque la educación sexual, o de la sexualidadcomo nos gusta decir a nosotros, “no puedereducirse a una estrategia de transmisión del426

conocimiento adquirido, para la adaptacióna las nuevas condiciones del mercado, oel orden fáctico de los acontecimientosconsumados”. Y aquí podemos recordarlos aportes que nos hizo Markarian acercadel caos y de los atractores, lo que nos dijoBarrán acerca de cómo el desarrollo de lassociedades impone controles, pautas, modelos,y vamos a ver cuál es el reto de nosotroscomo educadores sabiendo que los rolesasignados, los comportamientos asignadosa hombres y mujeres, también implican ladefinición de espacios de poder. La dimensiónpolítica que tiene la educación y laeducación y reproducción de los modelos,de los comportamientos adaptados y la otra,la que nosotros queremos, “la de restituir lamisión liberadora en torno al logro de lo humanocomo humano, a la transformación delas relaciones del ser humano con su medioy con sus semejantes” (Mabel Quintela). Yyo diría acá, consigo mismo.¿A quién tenemos que educar? ¿Quiénesson nuestros alumnos? ¿Qué hay detrásde una práctica, de un comportamiento,de una conducta? ¿Por qué hay, o por quése expresa, o qué se expresa a través de uncomportamiento? ¿Qué hay detrás de unaactitud? Y ahí está toda la incidencia, todo elpeso del proceso de socialización, peso queno es negativo, que es el grupo familiar y losgrupos a los cuales nos vamos integrandoen la travesía de la vida y donde nosotrosformamos parte de un grupo privilegiadodonde por otro lado debemos responder ala función que nos ha asignado.Esto es el complemento de lo otro como loseñaló Renée Behar; nunca estamos solos ydevenimos humanos en medio de los otros.Ese proceso de socialización nos da loselementos para la construcción de nuestraimagen y elementos valóricos para convivir,pero además para valorarnos nosotrosmismos. Todo eso que es la construcción dela autoimagen y de la autoestima a travésde la mediación afectiva. Esa primera mediaciónafectiva del grupo familiar, tengala constitución que tenga, que son quienesnos prepararan en primera instancia paraseguir y el segundo lugar de socializaciónque la sociedad previó, delegó, es el sistemaeducativo. En esta instancia la impregnaciónafectiva es la llave de oro para poderintroducirnos en las otras etapas de la capacitación.Desde qué lugar nosotros, comoeducadores, intervenimos en este proceso.Y nos planteamos el para qué.Aquí volvemos a esto de que dejamos deser, o no queremos ser, la educación bancariapara ser la educación liberadora, comodice Paulo Freire. Educar no es transferirconocimientos, sino crear las posibilidadespara su propia producción o construcción.Esto es lo que nosotros procuramos en lasestrategias metodológicas que vamos allevar adelante. El encuentro con nuestrosalumnos es un encuentro con consecuenciaspara ellos y para nosotros. Y a este encuentrouno va con sus propias expectativas,con sus propios proyectos, con sus propiasintenciones. Y cuando decimos mochilascargadas, a veces nosotros somos muy sufrientes,pensamos que la mochila cargadaestá cargada de piedras, la mochila cargadatambién viene con flores, tiene perfumes,tiene chocolate. Y en el aula hay tantosproyectos como participantes, pero tambiénal aula llegan los proyectos, las intencionesde lo que está fuera del aula, a lo cual notenemos que dejar nunca de considerar, enprimer lugar la familia.Ese ámbito de encuentro trascendente, tieneque tener conflictos. Porque si somos diversosquiere decir que no somos fotocopias. Yentonces en el planteo de la temática habrádistintas posturas y maneras de sentir eltema. Nosotros sabemos que cuando abordamosesto están los que se ríen nerviosos,están los que quedan trancados, están losque se ponen colorados. Con todos ellos nosotrostenemos que generar la práctica delmanejo de los conflictos. Conflictos que no427

se generan si tenemos que aprender una leyde geometría. Conflicto que no se genera sitenemos que estudiar el funcionamiento delcorazón. Conflictos que pueden presentarseen algunas otras asignaturas como historia,cuando hay que ver desde qué óptica semira, pero sobre todo gran conflicto cuandono se trata de los grandes valores, porquecuando hablamos de los principios en generaltodos coinciden. Cuando discutimoslas normas, las pautas de comportamientoy, sobre todo, el efecto del control social.El control social es el que fortalecerá lasactitudes. Y el control social se ejerce en elgrupo. Nosotros tenemos que ver en el grupoeducativo cómo se dilucidan lo que sonlas pautas que el grupo está controlando,en este caso el grupo de pares, y lo que deesa contienda puede salir como nueva situación,como nueva pauta de comportamientoy como nuevo elemento creativo de cambioque puede generarse en los grupos.Por la trascendencia de la intervencióneducativa exige que sea pertinente, accesibley significativa. Por eso el sistemaeducativo de la enseñanza pública integrala educación de la sexualidad desde laeducación inicial hasta el egreso en la enseñanzamedia. Esto quiere decir que haytemas diferentes en las diferentes edades,y, más que en las diferentes edades, enla conformación grupal, donde nosotrosestamos trabajando más que en las edadescronológicas. Así hay temas que se puedenelaborar desde la transversalidad y hay temasque hay que traerlos para ser tratados.Por supuesto, no vamos a tratar por ejemploun tema que es muy importante como es larespuesta sexual humana en 1 er año. Pero unchico no puede salir del sistema educativosin conocer lo que es la respuesta sexualhumana frente a todo lo que son creencias,prejuicios, mitos y tabúes que, de hecho,hacen que el camino a la vida de una sexualidadplena tenga tantos recorridos y tantasdificultades. Ustedes veían, en el informede Teresa Herrera, cómo los muchachosseñalaban los temas de su iniciación sexualy la profundidad, o las dimensiones con queesa iniciación sexual fue vivida, unos desdeuna gran afectividad asignada normalmentea las mujeres y seguramente que tambiénlos varones lo viven, más allá de que nolo expresan, porque no se puede expresartambién esa iniciación sexual; los marca ymerecen estar realmente en mejores condicionesde conocerse a sí mismo y de conocerel encuentro con el otro, toda la riquezadel encuentro con el otro si ya previamenteha tenido la posibilidad de reflexionarlo. ¿Ycómo lo hacemos? Aquí está lo que ustedeshan trabajado en el taller, cómo hacer, looperativo. Primero nosotros, cada uno denosotros debe reflexionar que somos seressexuados, y reflexionamos que desdenuestra conducta, desde nuestros comportamientos,estamos dando mensajes acercade cómo vivimos nuestra sexualidad. Cómonos paramos nosotros a trabajar una temáticatan conmovedora. Si nosotros ya no lotenemos resuelto en nuestra cabeza vamos atener muchas dificultades. Y si nosotros notenemos resuelto que debemos dejar de ladoel espacio de poder institucional y esperarque ese, ese rol de orientador, de ser confiable,sea otorgado (como es otorgado porlos alumnos), nosotros no vamos a poderllevar adelante realmente una intervencióneducativa de calidad. No vamos a poderlograrlo, podemos hablar perfectamente deun tema, pero no más allá.¿Para qué estamos todos acá? Primeropara responder, y esto es muy importante,cuando algunos de nosotros hemos escritoen ese papelito que necesitábamos primeroel apoyo legal de la ley para que refrendeel derecho de niños y adolescentes. Existela ley. La ley ampara y obliga al sistemaeducativo a abordar los temas de educaciónsexual, porque los niños y adolescentestienen derecho a una formación integral,generando los ámbitos para abordar lasexualidad como componente y organizadorde la identidad y del relacionamiento428

consigo mismo y con los otros. Cuandovino el Ministerio de Salud Pública dijeronque tenían el Programa sobre drogas, elPrograma de enfermedades de transmisiónsexual, el Programa de embarazo precoz,todo eso, yo vengo de la educación parala salud. Todos esos elementos hacen ala educación de la sexualidad. Nosotrosestudiábamos todo eso y decíamos, ladroga es un auxiliar, un instrumento, uncomportamiento de adaptación cuandola adaptación esperada es dolorosa. Algopasa que hace que nosotros no podamosintegrarnos y hacer una adaptación normalal contexto sociocultural donde estamos. Yhablábamos de qué estaría detrás, del porquéde los embarazos, y de por qué la granaccidentalidad de los adolescentes. Sobretodo la causa de muerte de los adolescentesestaba muy vinculada a lo que es el rolde género diseñado socioculturalmente.Entonces descubrí que detrás de todo esoestaba la sexualidad, de cómo nosotros noscomportamos como hombres y mujeres deacuerdo al diseño sociocultural del grupode pertenencia. El poder cuestionarnos sobreeso nos dice que es posible realmentela promoción de la salud integral. Y porlo tanto, prevenir los comportamientos yconductas de riesgo implica centrarnos eneducar lo que es esencial en cada uno denosotros como personas. La educación dela sexualidad es, entonces, una llave maestrapara promover la salud integral de laspersonas y mucho más.Posibilitar la reflexión sobre sus expresionesen la vida cotidiana, el desarrollo dela autonomía crítica de los educandos, suconstrucción como seres libres, responsablesde sus decisiones. Y esto es el otroelemento que nosotros tenemos que tenersiempre en cuenta cuando abordamos estatemática, una actitud de respeto frente a losvalores familiares de pertenencia socioculturalcon que llegan los alumnos, respetono quiere decirle darle valor, simplementerespetarla. En el proceso educativo, ámbitopara el cuestionamiento colectivo y la reconstrucciónvalórica personal, los niñosy adolescentes no son terreno a desglosary sembrar de nuevo. La construcción desubjetividades es un proceso complejo ynosotros aportamos desde el espacio educativodonde estamos interviniendo.¿Cómo vamos a encarar esto? Se trata degenerar un espacio democrático donde interactúanparticipantes diversos –diversosno iguales– y equivalentes y donde cadauno tiene lo suyo a decir. Y digamos queuna de las técnicas más eficientes para ellogro de estos objetivos es el taller comoespacio pedagógico donde nos expresamos,donde confrontamos, donde argumentamosy donde se generan conflictos que hay queaprender a resolver. Porque este espaciopedagógico no es solamente un espacio paraconocer, para informarnos, sino que ademáses un espacio para la práctica del encuentrocon el otro. El ámbito educativo es el lugarasignado socialmente fuera del grupo familiarpara la práctica de conocer y relacionarnoscon los otros, para la construcción y elejercicio mismo de ciudadanía.Muchos de ustedes demandan recursosmateriales o espacios adecuados. Ustedestambién reclaman el compromiso institucional,fundamental. Ahora, ese compromisoinstitucional se alimenta de dos puntas.Una punta es la norma, el reglamento, laley. La otra punta somos nosotros tratandode ganar el corazón y la cabeza de la institucióndonde estamos trabajando, y tambiénde los padres por supuesto. Los recursosmateriales los tenemos ahí. Renée hablabade la caja que estaba 24 horas en la casa,y hay un refrán que dice que si no puedescon tu enemigo, únete a él y aprovecha sufuerza. Creo que el principio del karate esutilizar la fuerza del otro, nosotros podemosutilizar eso que está en todos lados, que estáenviando mensajes tremendamente seductores,por supuesto. Pero que utilizado pornosotros podemos replantear. La carta que429

acaba de leer Renée. Además cuando nos liberamos,cuando no tenemos que decir haytantas horas para dar tal tema, hay que darloen tanto y en tanto. Los docentes, hijos dela necesidad, como somos los docentes deUruguay, los del tercer mundo y algunos delprimer mundo, somos grandes creativos.Con estos elementos nosotros podemos trabajar.“Muchas veces el excesivo idealismonos impide la gestión de lo cotidiano, menosmaravilloso pero lugar de lo posible”.Cuando nosotros queremos la perfección,cuando queremos tener la última tecnología,no vamos a tener cañón, pero tenemos,y entonces sí hay que tener paciencia, hayque ver algún teleteatro algún día, y losprogramas que hay en televisión. La TVes una caja de ofertas para la educación,por los contra valores que plantea, hay queconocerlos y utilizarlos.Generalmente cuando se trata de estostemas existe, por un lado los que vienencon expectativas, con la idea de que va ahaber alguna fórmula, alguna receta. Y porotro lado, nosotros también tenemos idea,hay que dar algo, hay que dejar algo. Si“nosotros los de entonces, los que empezamosel lunes 2, ya no somos los mismos”,habremos logrado el objetivo central de esteseminario-taller.PARTICIPANTE: Lo que quería plantearson temores, si realmente estamos formados,si realmente llegamos a un grado dereflexión para poder llevar adelante esteprograma y cuánto más nos va a exigireste compromiso. Hablo desde mi lugar dedocente y psicóloga, que a veces uno llevamucho tiempo con el tema de las terapiaspersonales y terapias a otras personas. Ysiento que es un tema muy difícil, no imposible–pero creo que cada uno, más allá detodas las cosas hermosas que hemos escuchadoy nos han brindado estos días y queagradezco realmente–, me parece que cadauno debería ponerse a pensar realmente ensu propia vida y en sus propias opciones.Psic. RENÉE BEHAR: Bienvenido esemiedo, porque ese miedo es el que da laposibilidad de la inquietud permanente decapacitarse. Si uno está reseguro y tranquilode que todo va a salir bien, no estaría tancontenta. Pero tu miedo me gusta, porquequiere decir que está sembrada la semilla,de seguir cultivándose, de la autogestión, depoder seguir permanentemente estudiando,no se acaba nunca, siempre hay que estaraprendiendo algo nuevo. Está bien lo quete pasa, no te asustes.PARTICIPANTE: Soy inspectora deeducación especial, maestra educadora deadultos, había que evaluar y evalué. Cuandollegué, llegué de una manera, ahora salgode otra. ¿Por qué lo digo? Voy a sintetizarlo que decían acá, soy yo y mis circunstancias.Mis circunstancias me llevaron atrabajar por el plan piloto de integraciónen el año 85-90, por la ley de los discapacitados.Enfrentamos mil y una cosas.Hemos hecho proyectos de MECAEP yde todo tipo tratando de establecer la inclusión.Hemos peleado por todos lados yqueríamos convencernos de cosas y ver porqué la gente no cambiaba. Hoy, el hechode reflexionar después de tantos días, medoy cuenta que lo que me faltaba y que nosfaltaba a todos al trabajar era algo muchomás profundo, que ustedes hace 50 años yalo avizoraban.Psic. RENÉE BEHAR: Siempre que meenfrenté a estudiantes de magisterio lesdecía que nuestra siembra es una siembra alvoleo. Nosotros tiramos los granos, pero noestamos como otros que plantan y quierenver cómo va a crecer eso, nosotros lo tiramos.Y sabemos que de pronto uno va por lacalle y te dicen “mi maestra de 6º” y te danun abrazo. Y eso es la mejor recompensa,los sueldos siempre fueron bajos, siempre,pero que se embromen los que nos paganpoco, es una pena que nos paguen poco.Pero ¿saben qué?, nunca reciben eso querecibimos nosotros, “mi maestra”.430

10 de julio de 2007MESA REDONDAExperiencias de trabajo desde lasinstituciones y la sociedad civil hacia elsistema educativoLa estrategialúdica, aprendizajessignificativos,valores yhabilidades socialesen afectividad ysexualidadPsic. Laura Morgade (INLATINA) 1Integrantes: Psic. Laura Morgade, coordinadora delPrograma de Sexualidad, Género y Diversidad de IniciativaLatinoamericana (INLATINA), Lic. Lilián Abracinskas,co-coordinadora de MYSU, Mujer y Salud en Uruguay y lacoordinadora ejecutiva de CNS mujeres por democracia,equidad, y ciudadanía; Psic. Darío Ibarra Casals, EspacioSalud, licenciado en psicología, especialista en educaciónsexual y especialista en terapia sexual, acreditado porFLACSO, maestrando en antropología social y política enFLACSO. Después tenemos por la Escuela de Enfermería dela Universidad de la República a la Magister Lía Fernández,acompañada por la profesora Cristina Marquesano,directora del Liceo Nº 3 Dámaso Antonio Larrañaga, queen forma conjunta van a presentarnos la experiencia llevadaadelante allí. Lía Fernández es directora de la Cátedrade Salud de niños, niñas y adolescentes de la Escuela deEnfermería. Luego nos acompaña, por SALUDARTE, RasiaFriedler, que es psicóloga, fundadora y directora deSALUDARTE. Ella es profesora universitaria responsablede la Cátedra libre de arte y psicología de la Facultad dePsicología de UDELAR. Tenemos también la presencia deMirta Ascué, por SEXUR, compañera de trabajo de todosnosotros desde hace muchos años, enfermera, sexóloga,educadora sexual.Coordinan: Lic. Graciela FabeyroProf. M. Teresa Esperbén1. Coordinadora del Programa de Sexualidad, Géneroy Diversidad de la Iniciativa Latinoamericana(INLATINA)Quería contarles un poco dos proyectosque Iniciativa Latinoamericana ha llevadoadelante desde el año 2004, uno de loscuales escucharon el viernes, a cargo de lostestimonios de jóvenes que conformaron laMesa de promotores juveniles. Nosotrosen 2004 y en 2006 tuvimos a cargo la formaciónde estos promotores y promotorasjuveniles en todo el país, el foco estabaen la salud sexual y reproductiva. El otroproyecto que se complementa es tambiénconocido por muchos de ustedes, que es“Pintó cuidarse”, que también tiene foco enla salud sexual y reproductiva, en especialen la prevención del VIH-SIDA. Y sobretodo ahora ampliamos la temática en loque hace a los derechos, en lo que haceal cuidado de la salud y al protagonismojuvenil.Quería hacer énfasis sobre todo en lospromotores juveniles. El objetivo generalque tuvimos con estos jóvenes, fueformarlos como protagonistas capacesde llevar adelante acciones en promocionesde salud. El foco estaba en la saludsexual y reproductiva. Y como objetivosespecíficos hemos perseguido, y seguimospersiguiendo, estos objetivos a través delproyecto “Pintó cuidarse”, fortaleciendo elrol como promotor juvenil e introducirlosen el diseño y ejecución de proyectossocioeducativos en la comunidad queresiden. Ustedes se acordarán de las experienciasque contaban los jóvenes de BellaUnión, los jóvenes de Montevideo, y así431

en distintas ciudades del interior. Hemostenido la formación, abarcamos todo elpaís. Se hicieron los cursos en algunosdepartamentos y los jóvenes se trasladabana esos departamentos.La idea también, como otro objetivofundamental, es poner en práctica estosconocimientos y tratar de lograr en ellosla capacidad de liderazgo. Y, ¿a través decómo buscábamos que ellos protagonicenacciones de salud?, a través de ciclos, através de proyectos, en los cuales estabanvinculados y eran destinados a sus pares.Son multiplicadores entre pares. Eso nospareció una estrategia de trabajo importanteque nos dio muchos frutos, logró muchoimpacto. Es decir, capacitar jóvenes coneste perfil de liderazgo para que ellos seanquienes después transmitan en su localidad,en su ciudad, a otros adolescentes yjóvenes esta propuesta de trabajo con estametodología.Los resultados que hemos alcanzado en2004 y en 2006 y que continuamos durante2007 año que todavía no tenemos resultadosporque estamos en plena marcha.En cuanto a los promotores en salud sexualy reproductiva hicimos 14 cursos en todoel país, con 410 jóvenes formados comopromotores. Estaba previsto 280 jóvenes,y se enmarcó en una propuesta, un acuerdode trabajo con el Ministerio de DesarrolloSocial, a través de Infancia y Familia, y elMinisterio de Salud Pública en el Programade Adolescentes. Es decir, fue un trabajoen conjunto, nosotros tuvimos a cargo lacapacitación, pero fue un trabajo con losdos ministerios.En su gran mayoría, como verán, eranmujeres y tuvimos 41 ciclos ejecutados.Estos ciclos que yo les decía que constabanen tres actividades de taller a pares y unagran movida comunitaria que estuvo protagonizaday creada por los propios jóvenesparticipantes de estos ciclos de talleres yse invitaba a toda la comunidad a formarparte de esta movida. Esta tenía como ejela promoción de los derechos sexuales yreproductivos y algún tema que el grupode promotores elegía.Se hicieron 24 proyectos elaborados porlos propios jóvenes acompañados por unadulto referente del equipo técnico, quetambién están a ejecutarse en 2007, poreso no tenemos aún resultados. Sólo en dosdepartamentos, como Rivera y Paysandú,ya se llevaron a cabo. Los proyectos teníanque ver con un tema también elegido porlos jóvenes que rondaba en el tema de lasalud sexual y reproductiva. Proyectos queduraban entre tres y seis meses, no eranactividades puntuales. Después se presentaronestos proyectos, la propuesta de trabajo,a fin del año pasado en diciembre aquí enMontevideo, en la Intendencia Municipal,donde se reunieron todos los promotoresque podían venir con sus adultos referentesy presentaron, en una feria nacional, losproyectos.Uno de los aprendizajes que pudimos veres la importancia de trabajar intersectorialmente,interinstitucionalmente. Es decir,no quedarnos en trabajar cada uno, comodecimos a veces los uruguayos, en nuestraschacritas, sino el poder trabajar articuladamentecon las distintas institucionesinvolucradas, con transparencia, con unseguimiento técnico mutuo. Siempre estabanestos adolescentes acompañados pornosotros y también habían técnicos de losministerios que también acompañaban lasecuencia. O en el caso del proyecto “Pintócuidarse” por ejemplo, es una alianzade trabajo con la Asociación Cristiana deJóvenes, y con UNICEF. Entonces siempretrabajamos interinstitucionalmente,no en forma aislada. Eso nos ha dado unbuen aprendizaje. Y por lo tanto tratar deaprovechar las mutuas competencias decada sector.432

Uno de los puntos importantísimos es laparticipación juvenil. Fíjense ustedes, detantos jóvenes, porque entre los dos proyectos,“Pintó cuidarse” y los jóvenes en saludsexual y reproductiva, tenemos más de 800promotores formados en todo el país. El60% tuvo una permanencia durante todoel proceso, y la secuencia de actividadesduraba todo el año. Imagínense que conexámenes en el medio, muchos estabanescolarizados, otros no, pero con muchasdificultades, a veces incluso para trasladarsea las reuniones. Es importante eso, teneren cuenta que más allá de muchos obstáculospersonales, económicos y demás, o delugares simplemente, porque a veces teníanque caminar cuadras para llegar al lugar deencuentro, de reuniones, durante todo elinvierno básicamente, logramos un 60%de permanencia. Entre un 20% y un 25%asumieron actividades y roles de liderazgoentre pares.Una cosa también importantísima fue queellos destacaron –a lo largo de distintas yvariadas evaluaciones que hemos hechoen el proceso a nivel oral y escrito– laimportancia que le daban a su protagonismo,al tener un rol activo de decisión enla elaboración de proyectos, en las ideasdesde cómo armar un taller, de la músicaque ponían, todo estaba absolutamentediseñado por ellos. Nosotros como adultostécnicos referentes acompañábamos, porsupuesto, pero ellos eran los que diseñabanlos esqueletos y la planificación de lostalleres. Y eso lo destacaban como muypositivo.A su vez, una cosa que también vimos, queno es menor, es la buena relación que huboa nivel intergeneracional. O sea, el adultoacompañante, no tomando el rol protagónico,sino acompañando, también eso lovimos como importantísimo. Es decir, salirde la cultura adultocéntrica y darle el protagonismoa ellos, pero siempre guiándolos,conversando, aterrizando a veces las ideas,porque los jóvenes –con esa vehemenciapropia de su edad– a veces tienen proyectos,ideas, que sabemos que pueden llegara frustrarlos, pero lo conversábamos, lonegociábamos.Sabemos que la participación juvenil, estan importante como un factor protector ycomo una habilidad para la vida. Entonceseso es lo que a nosotros nos parecía esencial.Que ellos pudieran participar másallá de los logros conceptuales que podíanalcanzar, tenían otros logros que eran laconfianza en sí mismos, el hecho de poderelaborar y llevar a cabo una actividad. Laposibilidad que tenían también de hablardelante de un grupo. Es decir, destacamosotras cosas más allá de la adquisición deconocimientos.Otro elemento que pudimos ver en estasactividades es el hecho de que sabemosque en todas las localidades del interior,y aquí en Montevideo, tenemos técnicosmuy capacitados. Entonces aprovechemoseso, aprovechemos a los docentes, aprovechemosa los educadores locales paratrabajar articuladamente y no ir desdeMontevideo en este caso, con la técnicadel mosquito, que voy, dejo algo y vuelvo,o del paracaidista. Hay que articular,trabajar con los actores locales, capacitaren conjunto también a los técnicos de cadalocalidad y así poder tener un impacto mayor.No quería dejar de decir esto porquees importantísimo, es una metodología detrabajo que nos dio muchísimas satisfaccionesen todo este proceso educativo.Nuestra institución tiene una metodologíaque la identifica, que es la estrategia lúdica.Trabajamos en los contenidos, en estecaso estaba compartiendo un proyecto desalud sexual y reproductiva, pero tenemosotros de salud en general, de la prevencióndel consumo de sustancias, el ambiente,diversas temáticas, todo a través de laestrategia lúdica, que no es el jugar por sí433

mismo, sino trabajar en forma planificadaen el uso creativo de dinámicas, ejerciciosy juegos didácticos para lograr, ademásde conocimientos, ciertas habilidades yciertas competencias sociales, además dela educación en valores.Nosotros, sobre todo dentro de la estrategialúdica, privilegiamos el juegodidáctico, que entendemos que es unaherramienta que habilita el diálogo, la inclusiónde las distintas opiniones, facilitael trabajo en equipo, la cooperación, lahabilidad para discutir, para ser críticos,para la resolución de conflictos. Porquecada juego que creamos –les traje un setpara que ustedes lo vean– tiene objetivosespecíficos. Este set de juegos, fue creadoa lo largo de estos tres años con el trabajode jóvenes; la estética, el contenido,todo ha sido testeado y validado en estostalleres con más de 300 jóvenes. Este setde juegos, “Jugátela” fue lanzado el añopasado, en setiembre, aquí en Montevideoy nuestra organización hizo una donaciónal sistema educativo público, en Primaria,Secundaria y UTU, así que está a disposición.Son cinco juegos sobre sexualidad yafectividad, con una guía para el educador,con pistas de acción de trabajo, pistas paracompartir. Cada educador lo adecuará asus contextos, cada docente lo adecuará alos objetivos que se plantea en el aula, oen la comunidad, pero también está a disposiciónen nuestra organización. Comoestá este set, tenemos otros, jugar de estamanera, aprendiendo, con otros temas.Pero esto que quería compartir, que la metodologíade trabajo, que es la estrategialúdica, que a nosotros nos ha dado muchísimo,muchísimo resultado, sobre todo enel tema de la sexualidad y la afectividadque sabemos que es un tema a veces difícilde trabajar, lleno de valores, lleno –a veces–de prejuicios, de mitos. Entonces esuna manera fácil de abordar, a través deljuego, en subgrupos, con situaciones, contarjetas que plantean determinadas situacionescríticas o imágenes, de una maneradivertida, de una manera respetuosa y másfácil de acceder.Una cosa que también nos parece importantey vivaz, viendo y escuchando a losjóvenes que vinieron aquí a compartir connosotros su experiencia, es que nosotroscomo adultos tenemos que desarmar cadavez más la cultura de la desconfianza en losjóvenes y armar la cultura de la confianza.Un poco nosotros estamos jugando conese nombre porque es uno de los nombresque lleva uno de los juegos “Desarmandoel género”. Cada vez más, como adultos,tenemos que darle a los jóvenes la oportunidadde que puedan ser protagonistas,de que puedan participar en el diseño yejecución de distintas actividades de lascuales ellos son los destinatarios, y quepodamos tener confianza. A lo largo deestos tres años con los promotores, fuimosa golpear liceos, UTU, escuelas y a veceslos directores o las directoras nos cerrabanla puerta, porque, si los adultos no puedenhablar de sexualidad, menos los jóvenes,nos decían.Era muy difícil, los jóvenes a pesar de todoseguían adelante, seguíamos buscando ygolpeando puertas para que ellos pudierantrabajar con sus pares, que era parte del proceso.Entonces me parece interesante queeso lo podamos, por lo menos, pensar.La importancia de trabajar, articuladamente,asociarnos y no creernos omnipotentes,compartir el trabajo con otrasinstituciones, y en este caso tenemos 800promotores formados, bueno, démosle laoportunidad. Todas estas capacitacionesvan más allá de los conocimientos y tienenmás que ver con las habilidades, conel conocer gente de su edad, de que seansus propios compañeros los que les hablende estos temas, con su misma forma dehablar. Lo que ellos consideran que lesha servido más y para qué. Y este es el434

desafío que quería compartir con ustedesy que nos quedáramos pensando qué hacerpara sostener, animar y continuar con estecompromiso que los jóvenes asumieron yque seguro van a seguir asumiendo, y motivarlosa que sigan trabajando y que no segenere frustración como a veces ha pasado.Y que estos jóvenes no se olviden que vancreciendo y después dejan de ser jóvenes yno van a poder seguir como adolescentestrabajando dentro de las instituciones alas cuales ellos pertenecen. Entonces quéhacer como adultos, para acompañarlos yno generarles más frustración.Quiero compartir los spots publicitarios queellos han hecho a través del programa “Pintócuidarse”, donde tienen un eje en dondeelaboran pequeños microprogramas por Internetque tratamos de utilizar. Es un nuevolenguaje que ellos tienen, y como adultostenemos que saber que es una manera conque ellos se comunican. Entonces uno delos proyectos es que elaboren programascon mensajes de salud. Están en vivo, online,en esas dos direcciones, incluso paraque lo conversen y lo puedan compartir ensus clases y en sus aulas, o pueden bajarloy escucharlo después.435

10 de julio de 2007La intervencióndesde la sociedadcivil para garantizarlos derechosLic. Lilián Abracinskas (MYSU) 11Trataré de presentar qué hacemos las organizacionessociales y desde qué conceptos.Tengo la gran posibilidad de trabajar desdelas organizaciones sociales y esto tiene susproblemas, pero también tiene una enormeposibilidad que es la libertad de hacer contiempos reales que no son los tiempos quemuchas veces se tienen desde el Estado.MYSU es una organización feminista nogubernamental cuya misión es promover ydefender la salud y los derechos sexuales ylos derechos reproductivos desde una perspectivade género y de derechos. Suena fantásticocomo definición, pero también puedeser chino básico si alguien efectivamenteno sabe qué son los derechos sexuales, losderechos reproductivos y qué importanciatiene encararlos desde una perspectiva deequidad de género y de generaciones.1. Coordinadora de MYSU, Mujer y Salud enUruguay y Coordinadora Ejecutiva de CNS Mujerespor Democracia, Equidad y Ciudadanía. Es técnicaen Anatomía Patológica, Facultad de Medicina,ha cursado la Licenciatura en Biología también enUDELAR.Nuestros objetivos son incidir en las definicionesde políticas públicas. Realmentenos cansamos del trabajo de hormiga deuno más uno, más uno, y entendemos queesto es responsabilidad del Estado, por lotanto es sustancial que este garantice lascondiciones para que todas las personaspuedan ejercer derechos y para ello tieneque elaborar políticas públicas. Paranosotros también es sustancial fomentarla formación profesional en las áreas desexualidad, género, derechos y salud sexualy reproductiva, fundamentalmente porqueninguno de estos contenidos, aún hoy, estánincluidos en las currículas de formación437

profesional de Uruguay. Por tanto cuandose empiezan a hacer políticas que requierende estos contenidos, si uno no tiene dóndeformarse es difícil que pueda aplicarlas eimplementarlas.También producimos y difundimos investigacionessobre el estado de situación delos derechos sexuales y reproductivos en elpaís, fundamentalmente porque partimos dela hipótesis que se necesita tener evidenciascientíficas para definir, implementar y evaluarpolíticas públicas. Y esto es uno de losgrandes déficit que ha tenido Uruguay. Noes verdad que nunca hubo educación sexual,el problema es que nunca se sistematizó,nunca se le dio cuerpo teórico y nunca entróa la cancha grande de la educación.Por otro lado, nos parece fundamental loque decía la compañera de Iniciativa Latinoamericana,respecto a articularnos, nadieinventará la rueda y nadie puede cambiar larealidad solo, ni desde un solo lugar. Por lotanto es sustancial y fundamental que trabajemosy lo hagamos coordinadamente.Nuestras áreas de trabajo con la incidenciapolítica, por eso muchas veces nos ven enla televisión peleando con los decidorespolíticos, son la formación, la investigación,la promoción, la consultoría y la asistenciatécnica y también, desde hace unos años,trabajamos en la promoción de ciudadaníasjuveniles. ¿Por qué? Porque efectivamenteademás de que tienen derechos, ha sido unapoblación marginada y excluida a la hora detomar las decisiones políticas en Uruguay.MYSU integra, a nivel nacional, la Comisiónnacional de seguimiento Mujeres pordemocracia, equidad y ciudadanía, CNSMujeres. Para integrar la Comisión Nacionalde Seguimiento, que es una articulaciónde 58 organizaciones de mujeres de todo elpaís, se debe pertenecer a una organizaciónsocial. Y este espacio cada tres años eligesus autoridades. He tenido el honor de serelecta coordinadora ejecutiva, por eso compartoambos espacios desde la ComisiónNacional y desde MYSU. Como propuesta,tenemos que trabajar en campañas públicas,porque efectivamente consideramosque es necesario trabajar el concepto deciudadanía y que las personas en general,y las mujeres en particular, sepan que sonsujetos portadores de derechos. Esas son lasinstancias que integramos a nivel nacionaly regional como MYSU.Por qué entendemos que la sexualidad finalmenteha entrado a las aulas por la puertagrande del sistema educativo. Porque desdela democratización del país, desde la salidade la dictadura, muchas veces hemos estadoen espacios y en escuelas, y en liceostrabajando estos temas. Pero siempre eraalgo marginal, siempre era desde una intervenciónextra sistema educativo y siempretenía como una cosa de underground.Algunas de las razones que nos parecensustanciales es que en estos años, y fundamentalmentedesde la redemocratizacióndel país, Uruguay, a pesar de su resistenciaal cambio, ha ido procesando cambios ensus normas sociales. En ese sentido lasorganizaciones de mujeres y las organizacionesfeministas hemos tenido mucho quever en este cambio de normas. ¿Por qué?,porque no aceptamos más ser entendidascomo sujetos no plenas de derecho, conuna ciudadanía que ha debido conquistarseen cada paso. Las mujeres en el siglo XXlogramos conquistar el derecho a la educación,al voto, a la participación pleno, a lapatria potestad y, a pesar de que estamos aprincipio del siglo XXI, todavía no tenemosla igualdad de oportunidades y condicionespara estar en paridad con los varones. Lasociedad pierde porque se pierde el aportedel 52% de su población y las mujeres sufrimosla discriminación por ello.Sin duda que la influencia política de actorespolíticos, como el movimiento feminista,438

el movimiento de mujeres, el movimientode gays, lesbianas, transexuales, travesti,queer, etcétera, ha sido parte de este cambiode las normas sociales. Estamos acáporque asumimos la responsabilidad de serpartícipes de que hoy el sistema educativouruguayo esté integrando estos temas.También es cierto que hoy entra la sexualidaden las aulas del sistema educativo debidoa la pandemia emergente, por la situaciónque genera la pandemia del VIH-Sida. Ymuchas veces ha entrado por la puerta delterror asociando sexualidad a peligro, y noefectivamente trabajándola desde el conceptode derecho. Pero también es ciertoque es gran parte responsable de que hoyla sexualidad esté en el sistema educativo.Y también hay una preocupación crecienteen las dimensiones culturales de la saludsexual y reproductiva. ¿Por qué? Porquesi bien se ha trabajado desde hace muchosaños el tema del embarazo en adolescentesy el tema de la feminización por ejemplo dela pandemia del VIH-Sida, no se abatirán lascifras hasta que no se trabaje la equidad enla negociación sexual. Y esto significa fortalecery empoderar a las mujeres y desarrollarrelaciones hombre y mujer mucho másjustas, más equitativas y menos transitadaspor relaciones verticales de poder.Y, por último, sin duda, hoy estamos todosacá porque existe voluntad política del gobiernopara hacerlo. Y en ese sentido hayque aprovechar porque cambia cada cincoaños, entonces no se puede desaprovecharningún momento.Esta nueva política sobre sexualidad cuestiona,sin duda, el modelo hegemónicoy los estereotipos sexuales. Femenino ymasculino adquieren dimensiones que notenían hace unos años y ya no es tan fácilpor suerte saber qué es ser mujer y qué esser hombre en nuestra sociedad de hoyporque no existe un modelo único. Haymuchas formas de ser mujer y por suertetambién hay muchas formas de ser hombre.Yo siempre digo que la igualdad deoportunidades, es un tren al cual tienen quesubirse los varones, porque dentro de unosaños serán ellos los que estén reclamandoestas condiciones.Las nuevas políticas de sexualidad ademásaportan nuevas comprensiones sobre losmecanismos de poder tan complejos, superpuestosy muchas veces contradictoriosque actúan a la hora de la vida sexual enparticular. Estas nuevas políticas de sexualidadsin duda evidencian y denuncian eldeterminismo biológico. No es verdad quelas desigualdades, las diferencias biológicasque tenemos entre hombres y mujeresjustifiquen las desigualdades sociales quehoy rigen entre hombres y mujeres. Tambiénes cierto que ya no es más verdad porsuerte para las mujeres, pero también porsuerte para los varones, que la dominaciónmasculina es un padrón cultural inmodificable.Si bien es cierto que está presente entodas las culturas, también es cierto que sepuede cambiar esa dominación.Tampoco es cierto que la sexualidad femeninadeba estar subordinada a la sexualidadmasculina, sí ojalá complementada y enese intercambio las dos personas tengansatisfacción y respeto.Por último la discriminación de la diversidad,es un atentado a los derechos humanos,ya no es una opción, sino que es efectivamenteun acto y un comportamiento discriminatorio.Y la violación y el abuso no sonnormas naturales. La violación y el abusoson violación y abuso, y por lo tanto no debenser tolerados desde ningún espacio de lasociedad. Y además por suerte las mujereshoy somos protagonistas de la definición denuestras necesidades y de los requerimientosque precisamos para ejercerlas.Sexualidad y derechos van de la mano.Hoy por hoy los derechos humanos son439

inherentes, universales, intervinculados einterdependientes. Y no es verdad que seotorgan y se quitan derechos. Los derechosse violan o se respetan. Y uno tiene quesaber, cuando lo hace, que es responsablede un acto de violación de derechos.También es cierto que la reproducción yla sexualidad hoy están en el campo de losderechos humanos y los derechos sexualesy los derechos reproductivos son parte delos derechos humanos. Y no porque lodigamos las organizaciones feministas solamente,sino porque así fue consagrado enconvenciones y conferencias del sistemade las Naciones Unidas, cosa que Uruguayha ratificado en todas. Por lo tanto estáobligado a cumplirlas.Y también es cierto que actulamente laspersonas tienen derecho a vivir su sexualidaddesde la libertad de elección, desdela igualdad de oportunidades y derechosy condiciones, con el respeto al derechode las otras personas –esto es sustanciale importante– y sin sufrir discriminaciónni violencia.¿Qué nos une hoy a las organizacionessociales y al sistema educativo? Incluir lasexualidad en el ámbito educativo tieneenormes e importantes repercusiones.Ya no se tiene que entrar a un aula sóloa cultivar mentes, también es importantecultivar cuerpos. ¿Por qué?, porque tantoalumnos como docentes son seres sexuados.Y algo que hemos tratado de negartoda la vida aparece hoy como un hechoevidente que además es digno de ser rescatadoy respetado. La existencia de esecuerpo trae legados sin duda de represióny de negación que deben ser enfrentados.Y esto nos hace bien a docentes y alumnosy por supuesto a la sociedad uruguaya ensu conjunto. El placer hoy tiene lugar enel aula. El placer de todo tipo y tambiénel placer de incluir la sexualidad a esteespacio. Y el conocimiento comienza aser una búsqueda que permite unir teoríay práctica. No sólo se debe hablar de derechossexuales y de derechos reproductivos,a veces es bueno ejercerlos. Y entoncesen ese sentido también uno tiene quesaber que cuando incluye sexualidad enel aula tiene que aprender a darse cuentaque van a ejercer su sexualidad, la estánejerciendo. Y lo peor que se puede haceres negarlo. Y la pasión debería ser la mejorforma de enseñar a través de tener el amora las ideas que se es capaz de inspirar. Estoson cosas que tenemos en común las organizacionessociales y el sistema educativo,por eso deberíamos trabajar más juntos.Porque tenemos un marco teórico, ético yreferencial que es el de los derechos humanos,porque la igualdad de oportunidadestambién se logra a través de la educación.Personas educadas tienen mayor capacidadcrítica y mayores libertades para decidir.Además la educación para las mujeres essustancial, esto es lo que nos ha dado elempoderamiento y la movilidad social.Y la libertad y la justicia son elementosy principios que nos parecen a ambosespacios sustanciales para efectivamenteempoderar a las personas.Como el cambio cultural es un compromisoy responsabilidad de todos y todas,es necesario pensar la sexualidad y lareproducción desde esta perspectiva dederechos y tratando de que las relacionesde poder entre hombres y mujeres seanmás justas y equitativas. Es importanteampliar y profundizar, reconociendo losprincipios éticos de igualdad, pero tambiénde diversidad, de universalidad, asícomo de individualidad. Es tan fácil y tancomplejo como eso.Y, por último, es sustancial la articulaciónde fuerzas, saberes, actores y experienciasacumuladas, porque esa sería una manerainteligente de abordar esta tan complejacomo imprescindible tarea de incorporarla sexualidad a la vida educativa y a lademocracia uruguaya.440

10 de julio de 2007Educamosen relación,experienciasen y para elsistema educativo1Darío Ibarra (Espacio Salud) 1Espacio Salud es una ONG que trabaja apartir de tres áreas, salud mental, extensióncomunitaria y salud sexual reproductiva ygénero. Esta ponencia va a consistir en dospartes, por un lado vamos a mostrarles quéhacemos y a partir de nuestra experienciaqueremos transmitirles algunos conceptos.Pero traemos algo específico que queremoscompartir y es “Educamos en relación”.1. Licenciado en Psicología, especialista en EducaciónSexual, especialista en Terapia Sexual, acreditadopor FLACSO, maestrando en AntropologíaSocial y Política en FLACSO. Coordinador docentede Cursos de Formación en temáticas vinculadasa la educación sexual, e integrante del equipo dedirección de Espacio Salud.En estos años de trabajo en el área de saludsexual, reproductiva y género, hemosintervenido básicamente en tres áreas. Laprimer área de intervención tiene que vercon trabajar con organizaciones socialesy organismos del Estado, en formaciónde equipos de trabajo, con niñas, niños,adolescentes, madres y padres. Quieroponerles algún ejemplo concreto parasaber de qué se trata, un ejemplo es, unaorganización donde los chicos de la callevan y se quedan a vivir, con medio turnoy con turno completo, o sea durante lanoche hasta la adolescencia se quedan avivir ahí. A nosotros nos llaman comoONG y nos piden una intervención paraque trabajemos el área de la salud sexualdel género con estos jóvenes, o con niñasy niños también, porque había de todaslas edades. Y la directora nos pide quenosotros formemos, hagamos tallerescon los jóvenes, utilicemos el dispositivotaller con ellos. A partir de este pedidohacemos un replanteo, trabajamos contodo el personal técnico y no técnico dela organización.441

Trabajamos con las chicas, los chicos, ylos adolescentes, pero también con todoel equipo técnico y no técnico, desde lacocinera hasta la directora, pasando por elque trabaja en el mantenimiento, con laseducadoras, los educadores, los referentesbásicos que están en trabajos específicoscon los chicos. La directora nos dice,bueno, pero, por qué si en realidad los quevan a hacer los talleres son justamente loseducadores y las educadoras. Creemos quese educa en relación, en lo cotidiano. Lacocinera mientras cocina y hace el trabajocotidiano puede hacer intervenciones puntualesen relación a la sexualidad. Por esocreemos que es fundamental la formaciónde todo el equipo técnico. No hace faltautilizar el dispositivo taller para educar,porque educamos en relación, educamosen la clase de matemática, de literatura, defísica. Si bien el taller es un dispositivo, esuna herramienta que podemos utilizar demanera productiva y positiva para poderponer sobre la mesa temáticas puntualessobre la sexualidad y el género.A partir de esta intervención en este lugar,trabajamos con todos los técnicos y notécnicos, y a partir de eso los técnicos llegarona hacer ellos mismos los talleres connuestra supervisión, con nuestra ayuda, connuestra planificación previa.Dentro de este primer tipo de intervenciónlos organismos del Estado también está,el trabajo comunitario con adolescentesun ejemplo es el trabajo que hicimos conla Secretaría de la Mujer, que consistióen trabajar con adolescentes en zonasperiféricas en el área de género en la cualse incluyó la temática de la sexualidad. Yterminó con la formación de un cabildo,que se llamó “Cabildo género joven”. Ycon la finalización de un producto quefue “Agenda género joven” donde nosolamente se trabajó la temática sexualidad,sino la temática de la participacióncomunitaria, etcétera.En un liceo, sea público o privado, enMontevideo o en el interior, hacemos ciclosde talleres con niñas, niños, adolescentes,madres y padres porque es fundamentaltambién trabajar con la familia. Nuevamente,la formación del equipo técnico es fundamental,porque ellos son los que trabajanen contacto con las niñas y los niños, adiferencia de los otros, como organizacióncivil, que podemos tener dos, tres o diezintervenciones puntuales. Nosotros sabemosy queremos rescatar y valorar a veceslas intervenciones y el esfuerzo que hacenlas directoras, o la Comisión Fomento dedeterminadas instituciones educativas, casisiempre públicas para poder convocarnoscomo ONG, o a las ONG colegas, parahacer dos, tres o cuatro talleres puntuales ypoder trabajar situaciones problemáticas ola temática de la sexualidad en general.Por otro lado, el último nivel de intervenciónen el cual estamos trabajandohace muchos años es en la formación aestudiantes y profesionales de la salud, laeducación y las ciencias sociales. Hicimosun relevamiento, a partir de nuestras experienciasen diversas instituciones, sobrecuáles eran las necesidades que había enel sistema educativo y en las técnicas ytécnicos para abordar sobre las temáticasvinculadas con la sexualidad y el géneroy generamos cursos de aproximadamente25 a 35 horas para trabajar el tema de lametodología en educación sexual con niñosy niñas y metodología en educación sexualcon adolescentes. Nosotros proporcionamosherramientas teórico-técnicas y eneste punto quiero detenerme un segundo:consideramos que no solamente hay quetrabajar con la teoría que sustente todo loque nosotros hacemos a nivel de las dinámicasde taller, y el manejo que nosotrostenemos del cuerpo, sino que por un lado,ya les digo, podríamos hablar de un 50% detrabajo de técnicas expresivas, de técnicasde taller, un 50% de sustento teórico queel conocimiento parte un poco también442

de ahí. La violencia y el abuso sexual lotrabajamos como una herramienta conceptualy para la prevención del abuso. Laelaboración de materiales educativos sobresexualidad y género. Herramientas lúdicaspara el trabajo en sexualidad y género.Ustedes saben que trabajar las temáticas desexualidad y género a partir del juego, porsupuesto que se incorpora de otra maneraque si damos una clase, una charla, unaconferencia sobre el tema. La educaciónsexual, el género, y la participación comunitaria,las técnicas expresivas aplicadas alcampo de la educación sexual. El embarazoy género, esto es un curso que creamos apartir también de la necesidad, de la demandade técnicas y técnicos, del trabajo conmujeres embarazadas, sobre la sexualidaddurante el embarazo y de qué manera seconstruye la maternidad y la paternidad ypor supuesto que se construye a partir delentorno histórico y cultural. Y acá surgeesta polémica sobre el instinto materno.Está probado que el instinto materno noexiste, sino que es una construcción sociohistórico-cultural,los que tienen instintomaterno son los animales. Nuestra idea espoder probar y trabajar el tema del embarazoy de qué manera podemos deconstruirla creación y la formación de la maternidady la paternidad.Después, por último, el tema del cuerpo yla sexualidad. Si bien nos parece importanteinformar y saber el sustrato biológico, elcuerpo está impregnado con subjetividad,intersubjetividad y transubjetividad. Estoimplica que los imperativos sociales en tornoa la sexualidad y el género están puestossobre el cuerpo, es lo que hace a la construccióndel cuerpo como tal. Básicamenteestos son los tres niveles de intervenciónque a partir del área salud sexual, reproductivay género, de Espacio Salud, hemosvenido trabajando hasta el momento.La relación como elemento clave para laeducación en sexualidad. La relación eneducación sexual como el nuevo discursopedagógico, es lo que estamos planteandohoy. Los procesos en la producción de sentidos.Producimos sentidos, producimossaberes, en relación al otro y llegamos atrabajar con niños y producimos saberescon ellos. Este es un concepto muy interesante,que también trae esta cuestiónde la interacción dinámica, lo que lesdecía de la relación de poder. Porque estan importante el saber científico, comoel saber popular. Justamente a partir dela interacción de estos dos paradigmaspodemos construir saberes en un procesodinámico, interactivo, en el cual estamostodos implicados como personas, comomujeres y varones.El tercer punto que queremos marcar es laimplicancia subjetiva en los vínculos, siempreeducamos en tanto nos vinculamos. Aveces en una clase dejamos pasar un insultohomofóbico, un comentario en relación ala sexualidad en general y si nos hacemoslos que no escuchamos, en ese punto estamoseducando. Y esto nos lleva a tirarabajo estos conceptos que son más bienpositivistas, la neutralidad y la objetividad.Hoy por hoy las ciencias sociales planteanque la neutralidad y la objetividad noexisten, sino que son una utopía. Podemosacercarnos a ellas, pero ¿de qué manera?Educando, informando, proporcionandola máxima información posible para poderlograr y fomentar que la persona, el niño,la niña, el adolescente, la madre, el padre,puedan decidir –dentro de una diversidadde elementos vinculados con la sexualidady el género, y es así– elegir libre y responsablementesobre cómo uno quiere vivir lapropia sexualidad. Desde esta perspectivaes que nos acercamos a la neutralidad y laobjetividad. Los compañeros nos preguntaban,“Bueno, cómo hacemos para serobjetivos?”, “cómo hacemos para dejarnuestra moral personal de lado, desdedónde nos posicionamos?”. Y justamentenosotros planteamos el posicionamiento443

desde el marco de los derechos sexualesy reproductivos, donde Uruguay ratificóestos derechos.Por otro lado el enfoque de los estudiosde género. Por otro, la diversidad sexual.Y, por último, un enfoque de la sexualidaddesde lo positivo. Esto último es importanteporque a veces nos llaman de unaescuela y nos dicen, queremos que vengana hacer un taller de SIDA, o queremos quevengan a hacer un taller de prevención delembarazo. Y nosotros decimos, bueno, vamosa hacer un taller, pero un solo taller noes recomendable, siempre sugerimos másde uno, para poder lograr un proceso mínimo.Pero la idea es que podamos abordarla sexualidad desde lo positivo, desde losaludable, desde lo placentero y no desdela enfermedad, desde la muerte, que es loque uno asocia libremente. Y las representacionesimaginarias que giran en torno alSIDA son la enfermedad y la muerte. Poreso es importante que podamos abordarla sexualidad desde lo positivo y no desdelo negativo.El enfoque de los estudios de género esfundamental. Analizar el efecto de lasrelaciones de poder sobre las relacionessociales, esto es una propuesta gramsciana,decodificar cuáles son las relaciones depoder, a nivel micro, a nivel macro, quenos llevan a deconstruir los modelos ylos discursos hegemónicos de género queconstruyen la sexualidad. Los discursoshegemónicos son el falocentrismo, el heterocentrismo, lo patriarcal, autoritario, yla idea es poder deconstruir esto, pero nosolos sino con nuestros colegas y tambiéncon las niñas, los niños y los adolescentes.Pero las hegemonías se construyen socialmente,son los modelos imperantes enrelación a lo masculino y a lo femenino,la idea es poder trabajar y decodificar estopara poder deconstruirlo y también producircontrahegemonía, para que después cadauno libremente se posicione y encarne lamasculinidad y la feminidad que uno elija,que uno pueda tener también.Y por último nos parece muy importantedesde nuestro lugar como docentes, comomaestras, como maestros, el deconstruirlos discursos y las narrativas de género dela subjetividad propia. O sea, chequear connosotros mismos qué rol, qué identidad degénero encarnamos, no para cambiarla sino lo queremos hacer, o no lo podemoshacer, sino para poder acercarnos, comoles decía, a la neutralidad, a la objetividady poder dar la libertad al otro y entender alotro, más allá de que no compartamos lamultiplicidad de subjetividades que giranen torno al género.En cuanto a la diversidad sexual creemosque no implica pensar al sujeto masculinoy al sujeto femenino, sino que pensarnosen una multiplicidad de subjetividadessexuadas, con el derecho y la libertad deencarnar lo diverso. Vale decir, cualquierade las orientaciones sexuales, homo, bi, heterosexual,y poder informar, poder tambiéncompartir las experiencias que tenemos,que tienen otras personas en relación a estatemática y respetar lo otro, lo diverso, lassexualidades diversas.La diversidad étnica está clara. La diversidaden la religión, vivimos en una sociedadjudeocristiana, en la cual tenemos que tenerclaro cuáles son los imperativos socialesen torno a la religiosidad, y de qué manerainfluencian en la sexualidad de cada unode nosotros. Ustedes saben que últimamentelos nuevos movimientos religiosos,las conversiones al pentecostalismo, laIglesia Evangélica, el umbandismo, sonmovimientos muy fuertes que se estánproduciendo en nuestra cultura, y estáncambiando de alguna manera la sexualidady los sentires en relación a los imperativosreligiosos en torno a la sexualidad. Aquellaimagen y representación de “Ave María purísimasin pecado concebida”, que todavía444

continúa estando genera subjetividades, lotenemos que deconstruir, pero no solos,sino en relación con las niñas, los niños, ylos adolescentes.Por último la diversidad socioeconómicay cultural es importante poder trabajarla ymanejarla.Y para terminar, todo esto tiene que vercon algo que ustedes ya manejan y que esPaulo Freire, la pedagogía que él plantea,justamente, es romper con la dicotomíateoría-práctica, tratando de producir elsaber como producción de conocimiento,producimos el conocimiento con otro y nosolos desde nuestro saber sino que con elotro. Romper con la dicotomía enseñaraprender,comprender el proceso dinámicode la enseñanza y el aprendizaje como unúnico proceso de producción social delconocimiento. Romper con la dicotomíaentre enseñar el conocimiento ya existentey producir nuevos conocimientos.Si logramos decodificar los simbolismosque giran en torno a los discursos respecto ala sexualidad, así como logramos desarmarla hegemonía, podemos construir contrahegemonías. Desde nuestra propia subjetividaden relación, lo que nos habilitará atrabajar en pro de la diversidad, la equidadde género y fomentar los derechos sexualesy reproductivos.445

10 de julio de 2007EXPERIENCIA“Espacio Salud”desarrolladaen el Liceo N° 3Dámaso AntonioLarrañaga12Mag. Lía Fernández 1y Prof. Cristina Marquesano 2Mag. LÍA FERNÁNDEZ: Queremoscompartir una experiencia que estamosrealizando en el liceo Nº 3, Dámaso AntonioLarrañaga.En primer término voy a hacer referencia,muy brevemente, a algunos aspectosconceptuales en los que se enmarca esteproyecto que venimos desarrollando. Partimosde la premisa que en su más ampliaexpresión la salud de los adolescentesy de los jóvenes es un derecho humanoesencial, que en Uruguay está siendo muyfrecuentemente violentado. ¿Por qué? Porqueel sistema de salud de nuestro país estádando una respuesta insuficiente para estegrupo poblacional, las políticas sociales alrespecto fueron postergadas durante muchotiempo. Por eso decimos que estos derechosestán siendo violentados.1. Directora de la Cátedra de Salud de Niños, Niñasy Adolescentes de la Escuela de Enfermería.2. Directora de Liceo Nº 3 Dámaso Antonio Larrañaga.Desde Unicef se refiere que los niños yadolescentes son el 30% de la poblacióntotal y el 46% de la población se encuentraen situación de pobreza. Esta poblaciónrecibe solamente el 19,6% de los gastossociales del Estado. Las consecuencias deestos hechos nosotros las vemos día a díay las vamos a seguir viendo por un tiempomás. Son consecuencias muy graves desdetodo punto de vista para Uruguay. Esto estárequiriendo un accionar que sea inmediato,que sea en tiempos reales. Un accionar quenos involucre a todos y nos comprometa atodos.447

A lo anteriormente mencionado sucedenhechos sociales que nosotros también podemosver en el día a día y que es un debilitamientode los vínculos intrafamiliares yde las redes sociales. Esto hace que, unido ala falta de cuidados oportunos y a estímulosoportunos, en momentos también oportunos,impacten sobre lo que es el desarrollointegral de los jóvenes y de los adolescentes.Esto a su vez va a impactar sobre lasposibilidades de los aprendizajes formalesde los jóvenes y va a impactar también enla reinserción social así como en el ejerciciopleno de la ciudadanía que luego le vamosa reclamar a los adolescentes.Las orientaciones estratégicas de salud a nivelcentral justamente nos están solicitandoesto que estamos haciendo, tener estrategiaslongitudinales en lo que hace a la atención dela salud para esta población, pero conjugadascon actividades transversales con otros sectoresque se involucren también con la saludcomo, por ejemplo, la educación.Lo que se pretende es modificar un modelototalmente asistencialista que primabahasta ahora hacia un modelo que se baseen la integralidad, con un enfoque de riesgosocial, con un enfoque de género, con unenfoque de reducción de daños. Estas orientacionesestratégicas establecen algunaspriorizaciones que son justamente haceractividades en el primer nivel de atención,pero coordinadas, en forma de red, lo quenos permita implementar una verdaderaestrategia primaria en salud.Otra de las líneas estratégicas a encarardesde el sector salud, es justamente lograrla participación intersectorial entre los efectoresde salud de la educación, la seguridadsocial y fundamentalmente lo que son lasorganizaciones comunitarias. Debemosgenerar espacios de participación con unenfoque de construcción de ciudadanía yde derechos humanos. Crear una culturade responsabilidad y de involucramientode todos aquellos actores que de una u otramanera nos relacionamos, nos involucramoscon adolescentes y con jóvenes.Dentro de este marco conceptual es que segeneró y se viene desarrollando la experienciaen el Liceo Nº 3 Dámaso AntonioLarrañaga. Esta experiencia comienzaa gestarse en el año 2005 a partir de lasinquietudes de la asociación de padres.Fueron los padres quienes lo generaron,y a su vez, se generó una convocatoria aorganizaciones formales, a organizacionesgubernamentales. Estamos involucradosen esta propuesta el Ministerio de SaludPública, la Intendencia Municipal de Montevideo,la Universidad de la República,por intermedio de Facultad de Enfermería,y en este momento también están involucradosotros organismos, otros serviciosuniversitarios como Facultad de Psicología,Escuela de Nutrición y Dietética y laFacultad de Odontología.Cuando nosotros presentamos, en una primerainstancia, una propuesta al liceo, si nohubiéramos contado con la apertura de ladirección, de las autoridades institucionalesy de los padres la propuesta hubiera duradomuy poco tiempo. Pero en esta experiencia,y es lo más rescatable, todos estaban involucrados.Al día de hoy hasta el personalauxiliar del liceo está involucrado, porqueson quienes, con elementos menores –lespongo un ejemplo que puede sonar doméstico,pero es un dato muy interesante– nosentregan la llave, saben quién vino y quiénno vino, saben que hace un estudiante, porqueson los que están dentro del liceo, sabenqué estudiante fue a la consulta. Es decir,se generó todo un movimiento a la internade la institución que ha comprometido, poquitoa poquito a todos quienes están dentrode la institución. Y eso es lo más rescatable,el compromiso de todos.Nosotros como Cátedra de Salud del Niñoy del Adolescente de la Facultad de En-448

fermería ya tenemos una larga trayectoriaal respecto en este tipo de intervenciones.Pero hubo un cambio muy grande y es queantes debíamos pedir permiso para podertrabajar con niños a nivel de Primaria, conlos adolescentes en Secundaria y con elConsejo Técnico Profesional en la UTU,y ya conocíamos las respuestas que nosiban a dar, “sí, como no, hablen, hagantalleres, hagan seminarios”, pero haycosas que no se hablan. Y nosotros ya losabíamos, pero como somos transgresoresnatos, ¿qué hacíamos? Porque sabíamosque teníamos una masa de estudiantesansiosos por saber, muchas veces otrascosas de las que nosotros dábamos en lostalleres. Nos encontrábamos en las esquinas,o en la puerta de la escuela dondeevacuábamos las dudas. Y lo hacíamosporque ellos tenían necesidad de saber ynosotros, profesionales de la salud, debemos,tenemos la responsabilidad de darrespuesta. Por lo tanto lo hacíamos de unamanera informal, que era lo que nosotrosno queríamos. Por eso es tan importanteesto. Cuando comenzamos, hace 10 años,con estas actividades, elevamos una propuestaal Codicen con todo un cronogramay la respuesta la tuvimos al año. Un añodemoró en recorrer todos los escritoriosque tenía que recorrer esa propuesta y nosbaja recién al año. Mientras tanto nosotrossin permiso, de todos modos, comenzamosa hacer nuestras actividades. Porque cuandollegábamos a las escuelas nos estabanesperando y esperaban muchas vecesestar a solas con nosotros para hacernospreguntas. Y los niños y los adolescentespreguntan todo, porque son seres –no se lovamos a decir a ustedes– que son ávidosy están cursando una etapa de su ciclovital en el cual los eventos puberales losmovilizan muchísimo. Esos cambios quelas niñas y los niños están percibiendoen su propio cuerpo y nadie les explicapor qué, nadie les explica qué es lo queles va a pasar. Y nosotros sentíamos queteniendo todas las herramientas, todaslas formaciones desde la Universidad nopodíamos brindarla y eso nos generaba unsentimiento de frustración total.Ahora volviendo a lo que es específicamentela propuesta del liceo Dámaso,la primera vez que se implementa estaexperiencia fue en el año 2006 y participaronaproximadamente 41 estudiantesde la Facultad de Enfermería, estudiantesavanzados de la carrera. En ese momentolas autoridades, la institución, nos facilitaun espacio físico dentro del liceo parainstalar la consulta de enfermería dondese trabaja con el proceso de atención deenfermería. Se realiza esta consulta enforma individualizada, y genera un espaciode confianza, se genera un espaciodistendido, un espacio de respeto cara acara con ese adolescente que viene a traersus inquietudes, que viene a traer susproblemáticas y que muchas veces no esen la primera consulta que la plantea, sinoque lo hace en la segunda o en la tercera.Por eso es que el objetivo primario quetenemos en la primera consulta es teneruna segunda. Y justamente, según cómonosotros nos movamos con ese estudiante,según la manera en que podamos captarsus inquietudes, generarle confianza, esque ese adolescente va a volver. Hay situacionesen las cuales los adolescentes,como ellos dicen, plantean una la situaciónporque realmente están desbordados porlas vivencias que están atravesando.Implementamos el sistema informático delos adolescentes, mediante el cual registramosla información, pero esta informaciónse hace con un código numérico, por lotanto le hacemos saber al estudiante queconsulta que esa información va a sertratada con la mayor discrecionalidad, quepuede tener la confianza de que los registrosson de total reserva.Cuando el adolescente consulta solamentepara ver su crecimiento y desarrollo, que es449

uno de los elementos que a ellos les preocupamucho, se comienza haciendo todo uncontrol de crecimiento y desarrollo, talla,peso, se hace despistaje de hipertensiónarterial, se habla sobre los hábitos del adolescente,vemos cuáles son sus antecedentespersonales, hablamos de los proyectos devida del estudiante. Nunca forzamos lassituaciones y siempre se deja un espacio,que es lo más importante y es el objetivocentral, para que ellos manifiesten sus preocupaciones,sus dudas y hagan todas laspreguntas que quieran hacer y no se sientanjuzgados en ningún momento. Muchasveces cuando realizamos talleres, charlas,seminarios con las temáticas que ellosseleccionan, vemos qué es lo que sucede yqué hemos evaluado. Pero es en la consultaindividual cuando el estudiante realmenteplantea la verdadera preocupación que lotrae. En los talleres podemos trabajar de unaforma muy dinámica, podemos trabajar deuna forma muy placentera en el sentido delintercambio. Pero es en la consulta cuandoél o ella, va solo o sola o con quien quieray decida que tiene la suficiente confianzacomo para consultar, que manifiesta susreales preocupaciones.Al día de hoy, estamos trabajando con otrosreferentes, con otros sectores en salud a nivelperiférico y centros de referencia, porque enlas interconsultas que hacemos y en las derivacionesque hacemos de aquellos casos queexceden al tratamiento que le puede dar a lasituación este equipo que está conformado.Cuando comenzamos con esta propuesta, ytambién con la premisa de que trabajamoscon el estudiante, y también para el estudiante,pero fundamentalmente con él. Es decir,es él quien decide y nos va a decir qué es loque necesita. Nosotros no podemos implementarrecetas, porque son experiencias quemuchas veces mueren, caen por su propiopeso. Entonces una vez que nosotros identificamosqué es lo que el estudiante necesita,trabajamos en base a eso. Les podemos decirque salud sexual y reproductiva es el temapara lo estudiantes. Imagínense que esteliceo tiene una matrícula de casi 5 mil estudiantes,y un porcentaje altísimo, altísimonos requiere información sobre salud sexualy reproductiva. Trabajamos con estudianteshomosexuales, trabajamos con todo tipo desituaciones, con situaciones de maltrato,de violencia, de consumo de sustancias,problemáticos.Cuando surge, en el primer diagnóstico quése hace, cuáles son las necesidades, interesesy problemas de los estudiantes y, reitero, eltópico salud sexual y reproductiva es el granemergente, hacemos un relevamiento de lainformación en el cual vemos que el 50%de los adolescentes que fueron a la consultaya habían iniciado relaciones sexuales, y un40% usa siempre métodos anticonceptivos,pero hay un gran porcentaje que no usanunca métodos anticonceptivos.Nosotros trabajamos, en primera instancia,con el gran emergente que es salud sexualy reproductiva. Los estudiantes necesitansaber cómo evitar un embarazo. Necesitansaber cómo poder identificar si tienen ono una enfermedad de transmisión sexual,y cuáles son las repercusiones. Si estánembarazadas y quieren hacer una interrupción,del aborto, si tuvieron relacionessexuales sin protección y quieren evitar unembarazo. Esos son los elementos que ellosnecesitan saber.Dejo un gran desafío para todos. Tomo aun autor que es Philippe Merrié, que dice,aprender sí pero, ¿cómo? Ese es el desafíoque vamos a tener de aquí en más, porqueellos quieren aprender, necesitan información,y somos nosotros los que tenemos quepensar cómo lo vamos a hacer.Prof. CRISTINA MARQUESANO:Estamos participando de una actividadque implica hacer realidad esa aspiraciónde trabajo intersectorial e interinstitucional,aprender sí, ¿pero cómo? Ese es el450

desafío. Creo que con esta actividad, coneste proyecto que se está llevando a caboen nuestra institución, estamos tambiénayudando a los jóvenes a vivir y buscarsu salud física, mental y social. A travésdel ámbito educativo también les damoslos caminos para un proyecto de vida quetambién implique salud social a la que todosaspiramos. En realidad es inmensa lacantidad de cosas que podríamos contar,pero evidentemente el tiempo es tirano.Yo querría hacer referencia, básicamente,porque sé que hay docentes acá en esteámbito, en donde evidentemente nosotroscomo directores nos sentimos un pocodificultados en una acción muy natural.Porque nuestro sistema educativo estáexcesivamente burocratizado. Entonces,no podíamos perder la oportunidad de quenuestros jóvenes tuvieran una atencióntan importante, en donde habría posibilidadesde contactos con personas que sonespecialistas en determinados ámbitos.Empezamos a buscar los fundamentos y,dentro de un análisis de gestión de equiposde dirección e institucional, tenemos variasdimensiones a analizar. Y dentro de ellasestá la dimensión comunitaria. Sabemosque a través de la dimensión comunitarianosotros como docentes tenemos queabrirnos a otras instituciones. Y fue porese camino que eludimos la solicitud deautorización, esas cartas que demoran yevidentemente teníamos los fundamentostécnicos para decir que estábamos actuandoen la dimensión comunitaria, en donde laampliábamos además a padres, a vecinos, ya otras instituciones. La Escuela de Enfermeríaha sido un pilar trascendental, perocon mucha posibilidad de seguir ampliandoeste espacio de salud y haciendo intervenira otras instituciones. Esto es amplísimo,parece que va a ser como interminable, lacantidad de actividades que podemos realizarcon nuestros jóvenes; incluso ahoraestábamos hablando en relación al proyectoque ellos tienen y que van a comentar quesería sumamente interesante.Por otro lado, nos preguntaban: ¿qué vana decir de educación sexual desde unainstitución pedagógica? y ¿cuál será elaporte de la gente de salud? Incluso nospreguntaban en nuestras conversacionesinformales, ¿no se está desdibujando lafunción pedagógica del centro educativo,si se está considerando la intervención deotros ámbitos, de médicos, odontólogos,psicólogos, etcétera? Naturalmente sabíamosque no, pero queríamos justamentetener una fundamentación seria al respecto.Entonces decimos, si el individuo es un serbiopsicosocial, y como educadores tenemosque atender al individuo como un todo,tenemos ahí clarita la fundamentación deque no estamos desdibujando la funciónpedagógica, sino que estamos buscandoayuda de otros especialistas para podercumplir mejor nuestra función. ¿Qué quieredecir esto? Detección de los jóvenes conproblemas –supónganse– miopía, sordera,malestar, baja autoestima, muchas de estosúltimos aspectos que afectan, como docenteslo sabemos, la capacidad de rendir enbase a la potencialidad del individuo. Unalumno enfermo, un alumno no atendidoen sus múltiples facetas no puede participarcon entusiasmo del acto educativo.Entonces nosotros ahí sacábamos todala fundamentación de la importancia detrabajar en forma interinstitucional e intersectorial.Sí, nuestro alumno necesitade todos. Entonces un docente siente laseguridad –en el ámbito educativo– deque si hay algún alumno que se sientemal puede ir al espacio de salud y va a serorientado. Porque la idea y el proyecto es,además de la promoción de salud, derivación.O sea, se orienta al alumno a dirigirseadonde pueda ser atendido. Y a través de lacomisión de padres y ex alumnos del liceose abren puertas en todos los ámbitos y sepuede lograr una orientación, tanto si hayun problema odontológico, como si hay unproblema de embarazo precoz, o sea queel alumno que está orientado y con saludpuede aprender.451

10 de julio de 2007Metáforas de lavida cotidiana:Arte y humor parael desarrollo dehabilidades socialesen el campoeducativo1Psic. Rasia Friedler (SaludArte) 1Voy a tomar esta línea del placer que se hamencionado tanto aquí, y desde el cómoel placer es doble. Por reencontrarme conmuchos de ustedes y por compartir concolegas que han hecho un recorrido tanimportante en este campo, y de los cualespodemos articular nuestros quehaceres.Porque SaludArte nace, desde un inicio,con una fuerte vocación articuladora.Les voy a proponer primero pararse, moverseun poco. ¡Arriba! Mover los pies,pisar fuerte, que algunos deben estar mediocongelados. Los brazos para arriba, movimientos.Giramos la cabeza para un lado,acuérdense que estos movimientos siempreson lentos. Para un lado, para el otro. Golpeamoslos pies bien fuerte contra el piso.Ahora pueden sentarse.Estaba pensando en que no sería coherentecon nuestra institución, con lo que hacemosen SaludArte si no pusiera el cuerpo en loque estoy haciendo, si no pusiéramos todosel cuerpo. Porque generalmente hablamosde él, pero queda inmóvil. Y todos los docentessomos en realidad actores. Entonces,¿qué hace un actor cuando entra en unespacio? Lo recorre, lo explora, ve cuálesson los recursos que hay en el lugar y quepuede aprovechar. Trata de incluir a todoslos presentes en ese espacio.1. Psicóloga, fundadora y Directora de SaludArte.Profesora universitaria responsable de la CátedraLibre de Arte y Psicología de la Facultad de Psicologíade UDELAR.Nosotros lo que veíamos, cuando empezamosa trabajar, es que hay un gran divorcioentre lo que queríamos hacer, los discursos453

y las prácticas. Por ejemplo, muchas salasde aulas no están habilitadas para utilizarmetodologías activas, tienen bancos fijos.Entonces por un lado se reciben cursos delo buenas que serían las metodologías activas;pero en realidad los docentes contamoscon poca capacitación para poder emplearesas metodologías y por eso se usan muchomenos de lo que todos desearíamos. Hayestudios que dicen que cuando uno empiezaa hablar, la capacidad de concentración vadisminuyendo de un modo terrible hastaque al final la capacidad de escucha es sóloun 20%. Y sin embargo vivimos en unasociedad verbo centrista. Es decir, todo estábasado en el discurso oral.Entonces, imagínense, si estamos trabajandoen un tema como la sexualidad, quépasa con estos jóvenes, con las hormonasa flor de piel, las energías a flor de piel quequedan horas y horas estáticos. ¿Cómo nova a haber un divorcio entre lo que se habla,lo que se dice y lo que estos jóvenes estánvivenciando y sintiendo?Voy a empezar a compartir con ustedesmetáforas de la vida cotidiana. Esta esnuestra compañía de teatro espontáneo enalguna de las actuaciones. Elegí dos citas,una de Molière, que dice: Hay que instruira la juventud riendo, moderar sus excesoscon dulzura y no asustarla en nombre de lavirtud. La otra cita de Marco Aurelio dice:La alegría se encuentra en el fondo de todaslas cosas, pero a cada uno le correspondeextraerla.Consideramos que el humor no ha recibidola atención suficiente en el campo educativo.Sabemos que es un recurso muy valiosopero no hemos trabajado la manera dedesarrollar el sentido del humor. Creemosque este se puede desarrollar, es más, elhumor es un antídoto fenomenal contralos dogmatismos, contra la intolerancia. Yhay técnicas, hay talleres que hacemos paradesarrollar el sentido del humor.¿Qué buscamos? Promover cambios enel campo educativo a través de prácticasartísticas que denominamos prácticas de laalegría, desde una visión que jerarquiza elfactor humano y la interacción social paraliberar el potencial creativo de la sociedad,lo hacemos con un enfoque no asistencialistay multidisciplinario.SaludArte es una organización conformadafundamentalmente por artistas y profesionalesde la salud que promueve la salud dela población uruguaya a través del arte yel humor.¿Qué son las prácticas de la alegría? Sonprácticas artísticas destinadas a estimular ydesarrollar el sentido del humor y la creatividaden beneficio de la salud individualy colectiva. Se trata de experiencias depromoción de salud y prevención realizadasdesde una perspectiva de bienestar integralque incluye el fortalecimiento de capacidadespara un pleno ejercicio de los derechoshumanos. Estas prácticas afirman el valorde la alegría, la expresión, la creatividad,la espontaneidad y el humor como valoresque humanizan, aproximan y engendranesperanzas, planteando condiciones mássaludables y favorables para el cambiosocial.¿Por qué lo hacemos? Porque entendemosque el arte y el humor son elementos clavepara producir modificaciones en la salud,tendentes al logro de una mejor calidadde vida.Con SaludArte apuntamos a la invención,no a la evasión. Buscamos producir aliviosin negación del dolor, partiendo de la basede que la salud es algo que nadie puedealcanzar por uno mismo, pero sí con uno.Los que sufren tienden a ensimismarse ylas técnicas de mediación artística ofrecenvías de salida de sentimientos, impulsos,ansiedades y temores que resultarían inaceptablessi se expresaran directamente.454

¿Cómo, cuándo y con qué? Antes de diseñarla estrategia a utilizar nos comunicamoscon representantes de la institución porquesomos una herramienta para las organizacionesy las instituciones. Entonces nosreunimos y tomamos contacto con sus necesidadesy sus experiencias. A partir de ahídiseñamos la estrategia. Pueden ser desdeintervenciones puntuales hasta un trabajoregular. Establecemos lazos muy flexiblescon los distintos contextos educativos ycomunitarios buscando ampliar las alternativasde interacción comunicativa. Losescenarios de nuestros talleres artísticosson móviles y diversos, se construyen allídonde existe una demanda. Y generalmentenos manejamos con un mínimo de recursosescenográficos. Esto para facilitar lamovilidad.¿A quiénes están dirigidas las actividades?A alumnos, equipos docentes, grupos de padresy funcionarios de centros educativos,educadores y estudiantes y a todos los actoressociales de la comunidad en general.¿Qué ofrecemos? Brindamos espaciosvivenciales que refuerzan, transforman yfacilitan la implementación de lo curricularformal. También atendemos las necesidadesemergentes de la comunidad barrial intentandoun modo de desarrollo de valoressociales y de acciones de reflexión, quepropicien la integración social. Entendemosque la educación activa es indispensablepara el crecimiento personal de un ciudadanointegrado con capacidad de opcióny de decisión. Las actividades pueden sertalleres de capacitación en teatro espontáneo,danza espontánea, títeres, narraciónoral, artes plásticas, expresión corporal encontextos educativos y comunitarios, porejemplo talleres de herramientas actoralespara docentes, o talleres de prevención yatención del desgaste profesional de losequipos de salud. Porque eso es lo otro,partimos de la base de que todas nuestrasacciones enfocan hacia nuestros alumnos,pero también hay que cuidar a los equipos,y trabajamos mucho con los equipos profesionales.Juegos teatrales, psicodramáticosy dinámicas de grupo para el trabajo envalores. Formación de educadores con unenfoque artístico. Animación cultural deeventos educativos.Ustedes vieron una de las herramientas queutilizamos, vieron una actividad de teatroespontáneo. Pero también trabajamos conotras, por ejemplo el clown como analizadorsocial. Es decir, no el payaso que va aentretener, a hacer reír, sino el humor querevela lo no dicho de una situación, desdela ingenuidad, desde el lugar del clown.Aquel personaje que mira con ingenuidadalgo y hace preguntas que no nos atreveríamosa hacer.También trabajamos con teatro invisible. Elteatro invisible es cuando la ficción irrumpesobre la realidad, es como si aquí pasaraalgo que tuviera que ver con la temática,por ejemplo dos se levantan y se empiezan abesar acá, y eso lógicamente provocaría unamovilización de todos nosotros y nos interpelaríaa hacer algo con esa acción. Esto esteatro invisible que nosotros lo utilizamospara sensibilizar, para promover debates,tanto a nivel callejero, por ejemplo, comodentro de los institutos de enseñanza.Hacemos también teatro debate. Esto es,cuando se está debatiendo un tema, se vanintercalando improvisaciones teatralesde nuestros actores que van llevando elplano de la discusión hacia nuevas dimensiones.Porque nosotros, como decía hoy,vivimos en una sociedad un poco centristay tendemos a llevar todo al plano de laracionalidad, del discurso, y muchas vecesahí nos quedamos entrampados, porqueen realidad somos mucho más que eso yestamos comunicando mucho más, pero nonos damos cuenta. Nos comunicamos desdeotros lugares y buscamos abrir los diálogosa otras dimensiones.455

Paso muy rápidamente sobre los objetivos,para qué lo hacemos, la concepción de salud,dónde las desarrollamos, quiénes integran laorganización, las técnicas, las funciones, elvalor transformador. Por otra parte entendemosque trabajar a través de metáforases profundamente liberador. Muchas veceslo que más nos hace sufrir no es sólo lo quenos pasa, que a veces ni siquiera lo podemoscambiar, sino la visión que tenemos sobrelo que nos pasa. Y el poder multiplicarlas visiones sobre una misma realidad esprofundamente liberador. La metáfora nospermite introducir una distancia entre elhecho en sí y otra dimensión de la realidady desde ahí podemos rescatarnos, desde ahípodemos introducir el humor.Realizamos numerosas actividades, trabajandomucho con jóvenes, pero nosolamente con ellos. Talleres callejerosdonde buscamos promover algo que tengaque ver con los derechos humanos, con algunasde las temáticas que nos preocupana todos como comunidad. Trabajamos enel área de capacidades diferentes tambiéna través de la danza, la danza espontánea.Este fue un taller con INAU y Unicef porla no violencia. Como ven, siempre utilizandometodologías activas y un pocolo que nos orienta, en nuestro trabajo,se resume bien en la línea del poema deTejada Gómez que dice: Importan dos manerasde concebir el mundo, uno salvarsesolo, arrojar ciegamente a los demás dela balsa, y la otra un destino de salvarsecon todos, comprometer la vida hasta elúltimo náufrago.Descubrir la propia voz. Los uruguayosnecesitamos descubrir nuestra propia voz,expresarnos. Trabajando en distintos gruposobservamos eso, cuánto temor hay a exponerse.Y, por ejemplo, hablando de la vozotra de las metodologías que desarrollamos,es el radioteatro espontáneo. Es decir que através de la radio nosotros convocamos alos oyentes a contar historias sobre algunatemática, podría ser violencia. Y se improvisanescenas de radioteatro a partir de lashistorias contadas por los oyentes en elmomento. Este es el radioteatro espontáneoque lo usamos también para la educación ypara promover la salud. Los recursos, losvínculos.Este es nuestro ritual que hacemos antes decada presentación artística, que es como unritual nuestro que adentro de este círculocolocamos todas nuestras esperanzas, expectativas,miedos, lo que queremos, y bueno,con algún sonido lo hacemos realidad.Los códigos internos. Algunos talleres. Esees el radioteatro espontáneo último quehicimos sobre historias del VIH-SIDA.Aquí trabajamos en Teletón. Aquí hacemosimprovisación a partir de las resonanciasde los presentes sobre las obras de arte.Improvisación en danza y música. En otraescuela trabajando a partir de sus historias,el tema era nutrición. Trabajamos con niñosmuy chiquititos hasta ancianos, trabajamosen residenciales de ancianos también.Aquí trabajamos el clown como analizadorsocial en el Ministerio de Salud Públicaen una presentación de una guía de anticonceptivos.Terminaron nuestros clownshaciendo su discurso sobre el tema.Esto es un trabajo por el buen trato en otraescuela. Aquí los niños participando y armandosus historias en la escena. Tambiéntrabajamos, como les decía, en espacios noconvencionales. Esto es parte de “Travesía”,que fue un trabajo que hicimos en eltren. Partimos desde Montevideo hasta elpueblito 25 de Agosto y fuimos recogiendolas historias de los pasajeros. Y cada historiaque contaba un pasajero se le devolvíasu propia historia a través de la danza. Asípudimos recrear un poco qué es lo que pasabacon una parte de la historia de Uruguaytambién, porque el transporte en tren se hareducido a su mínima expresión.456

10 de julio de 2007Una experienciaen educaciónno formalEnf. Mirta Ascué (Sexur) 1Les presentaré, muy brevemente, qué es loque hace Sexur. Queremos explicar cuál hasido nuestro aporte al sistema formal.11. Enfermera, sexóloga, educadora sexual.Sexur es una cooperativa educativa cuyatiene una de sus principales actividadesha sido formar recursos humanos parael trabajo o el abordaje de la sexualidad.Tenemos también desarrollo de áreas deproyectos y programas, pero básicamentenuestra experiencia, que ya data de unoscuantos años, ha sido la formación de educadoressexuales. Comenzamos trabajandoen Montevideo y luego, por demanda,comenzamos a trabajar en el interior y asíhemos desarrollado en distintos departamentosdiversas actividades. Promoveruna revisión crítico-existencial hacia laspropias actitudes sexuales que condicionanel sano ejercicio de la sexualidad.Fomentar una mirada complejizadora delos modelos políticos sexuales hegemonizadoresque afectan a los diferentes productosculturales y paradigmas científicos.Varios de los puntos que ya mencionaroncompañeros de otros equipos, son muyimportantes para nosotros a partir de unacrítica de alguna manera hacia la culturaque nos forma y poder dialogar con esacultura y que tanto esa cultura me ha atravesadoa mí y cómo estoy yo en este campo,que es nada menos que la sexualidad.Y cuando quiero intervenir en el campoeducativo con otras y otros. Entonces estonos parece un punto fundamental. Propiciaruna lectura de género y diversidad457

sexual de manera transversal. Toda nuestraformación tiene, como eje transversal, laperspectiva de género y sobre todo génerocomo concepto relacional, que construyemasculinidades y feminidades contrapuestasy aparentemente complementarias.Integrar el aspecto afectivo-emocional,nos parece importantísimo tanto en laformación de educadores sexuales comoen el trabajo de estos educadores haciala comunidad, o la población. Integrarel aspecto afectivo-emocional como elementoindispensable en la vivencia delos procesos de enseñanza y aprendizaje,tanto desde el rol de participantes comode educadores. Hay muchas historias quehay que sacar y no es solamente contenidosa colocar. Promover, desde el trabajocorporal, nosotros tenemos muchas de lascosas relatadas por el grupo, maravillosoque es SaludArte, ya nuestro trabajo tienetambién muchísimo trabajo desde la danza,dramatizaciones, teatro espontáneo,armonización, trabajo con la voz. Y lo quese propone es la descristalización de viejasposturas y actitudes creando, desde la expresióny el movimiento, nuevas manerasde ser y estar en lo cotidiano. Esto no espoca cosa. Hace 10 años, cuando empezamos,la gente se sentía muy molestaal entrar porque querían trabajo teórico,querían producción teórica y esto de tenerque moverse era poco académico. De algunamanera hemos tenido que enfrentar,y ahora estamos muy consolidados en estecampo, las críticas permanentes porquehacíamos tallercitos.Entonces el tema del trabajo corporal, vivenciar,la revisión de actitudes, el revisarnuestra propia historia, cómo estoy yo enel campo de la discriminación. Porque hablarde derechos y escribir sobre derechoses muy fácil, se escribe en un papel, perovivirlos, vivirlos en lo cotidiano, es todoun desafío. Y muchas veces descubrimos lapata de la sota a pesar de años de trabajo,porque es una deconstrucción permanentey la construcción permanente de una nuevamanera de estar para poder trabajar con todosy con todas, que es un desafío grande.Generar un espacio grupal de confianza,desinhibición y solidaridad vincular coherentecon la tarea que permite el óptimodesarrollo de los procesos de enseñanza yaprendizaje, así como la necesaria red decontención afectiva. El espacio de trabajode formación es un espacio cuidado, loque ahí se vive no debe salir afuera. Perosí es importante que haya un espacio deconfianza. Hablar de sexualidad no eshablar de matemática y entonces es importanteque las personas puedan ir sacandode alguna manera sus angustias, miedos,represiones.Las líneas de acción de Sexur incluyen loscursos, que son de dos años, unas 400 horasaproximadamente, y el requisito último deaprobación de esos cursos es una pasantía.Esta pasantía se desarrolla por estudiantesdel curso de formación. Y la otra actividadson instancias de formación en sexualidadque desarrolla el equipo técnico.Nuestras pasantías intentan que el trabajode verdad llegue a los niños. Para los chicoses muy, muy difícil el estar con la colapegada a la silla cuatro o cinco horas enla escuela, o en el liceo. Es necesario queel cuerpo esté presente y que ese cuerpose viva, se disfrute, se goce. Esto es nadamás que un mínimo ejemplo. Las pasantíasson desarrolladas como práctica docentepor estudiantes del último semestre del 2ºaño del curso de formación de educadoressexuales. El estilo de trabajo incluye laactividad directa: docentes en el suelo, obailando, dramatizaciones con disfraces.Estudiar un grupo, la familia por ejemplo,no solamente como una cosa teórica,sino poder dramatizar distintos estilos defamilia. Cómo es una familia democrática.Cómo es una familia anárquica. Es unamanera de poner en juego muchas de las458

cosas que ya fueron dichas, por eso noquiero ser súper reiterativa, sino corroborarque hay una línea de trabajo que tieneque ver con el poner en juego mi historia,mi vida, y de una manera quizá un poquitotambién divertida, la diversión, el placer,el humor presentes, trabajos con plásticas,rondas de armonización y danza de gruposgrandes. Un tema importante es el de losmuebles dentro de las escuelas. Es muydifícil, a veces, mover los muebles en lasescuelas y a veces está prohibido, por locual es muy difícil también trabajar. Trabajaren el suelo, hacer cosas divertidas.Para el desarrollo de las pasantías se recibendemandas provenientes de variasinstituciones. Ya hace muchos años que lasinstituciones sobrepasan la capacidad derespuesta que tenemos, pero es un servicio ala comunidad gratuito. Se han desarrolladoen Rivera, Salto y Paysandú, Florida, Canelones,Artigas y Rocha. Y los estudiantes,dentro de la lista que tenemos, seleccionanuna institución. Si la quieren proveer ellos,pueden. La pasantía tiene una duración detres meses y básicamente, hacen una observacióndiagnóstica, luego eligen el grupo,tratan de ver qué necesita el grupo y allí sedesarrolla una intervención que sea de nomenos cuatro talleres. Estos talleres debentener, en lo posible, no menos de dos horasde duración y luego se hace una evaluación.Trabajan de a dos en general, hacen unaautoevaluación, luego coevaluación, o sealos compañeros se evalúan unos a otros.Luego se hace una evaluación por parte dela institución y también la evaluación delequipo técnico de Sexur que supervisa estasactividades. En algunas de las institucionesse trabajó en educación sexual. Son jardinesde infantes, escuelas, liceos de Montevideo.Y esto sólo en un año, no hemos hecho unaestadística de los nueve años, porque eravenir a mostrar números, no nos parecíaimportante. Pero hemos trabajado en Salto,Florida, Durazno y en varias institucionesprivadas.A lo largo de los años las pasantías hanconstituido una experiencia significativa,tanto para los estudiantes como para lasinstituciones intervinientes que renovaron,año a año, su solicitud.Otras actividades de Sexur fueron talleresde sensibilización, género y educación.Proyectos, formación de formadores dejóvenes y adolescentes en VIH, sexualidady género, y el curso de formación. Los talleresde sensibilización, género y educaciónfueron realizados a instancias de la DirecciónDepartamental de Salud de Florida.Su directora fue alumna de Sexur y estabaconvencida de que hay un enorme desarrolloteórico de determinados temas pero queno llegan a las bases. Y entonces, de acuerdocon ANEP, desarrolló la posibilidad dehacer talleres de sensibilización en géneroy educación para maestras y maestros deFlorida. Se trabajó en tres talleres, dos en laciudad y uno en el interior y más o menos120 maestras, muy pocos maestros, estoya es habitual, más allá de que hay pocosmaestros en el sistema, ya que en generaltanto a los cursos de formación como alos talleres de sensibilización los varonesacuden bastante menos.Una de las idea fue descubrir e incorporarel concepto de género y sus categoríasmasculino y femenino como construcciónhistórico - cultural, por tanto, pasible decambio. Reflexionar sobre esta construcciónen la historia personal y la cotidianidadde cada uno. Después sí proponeralternativas de cambio tendentes a democratizarel entorno familiar doméstico yeducativo y revisar y transformar las prácticaseducativas desde la perspectiva degénero. Lo que sí podemos comprobar queestas 120 personas no tenían contacto conel tema género, a pesar de que llevaban20 años aproximadamente de desarrolloen el país. Una de las articulaciones queSexur hace es aprovechar de todas las maravillosasproducciones de otros grupos, y459

nosotros de alguna manera los trasladamosal trabajo de formación, que es como eseeje articulador que sentimos que es nuestratarea y por la cual tenemos algunos productos,pero trabajamos más en proceso,que quizá es nuestro fuerte.Otro paso de Sexur desde el año 2006,financiado por el sector UNESCO-educación,es un proyecto que se llama “Formaciónde formadores en VIH, sexualidad ygénero”, que también tiene que ver con quehabitualmente en nuestro país el abordajeen VIH ha sido desde la cultura del terror,del miedo y sobre todo en jóvenes. Losjóvenes muchas veces no tenían ni contactocon el tema sexualidad y de golpe entran,tipo paracaídas, a hablarles en clase deembarazo y VIH. Sorpresivamente entranasí a la sexualidad.Entonces nuestro curso, que es intensivode 48 horas, busca sensibilizar y formar depersonas en red. Se realizó en Artigas, Rochay Canelones, con educadores en sentidoamplio. Se convocó a la población de losúltimos años de Primaria, los primeros deSecundaria, pero también policía comunitaria,enfermeras, asistentes sociales, ONG,personal de cárcel, personas viviendo conVIH, activistas. Entonces se generaba unimpacto a nivel local en red, como en casitodos los estamentos de esa comunidad. Yla aprobación del curso requiere de una réplicade lo vivido en los lugares de trabajo,pero en lo posible en interdisciplina. Conesto, por ejemplo, se encontraron chicosque fueron con policías a su clase, o enfermeras.Se trató de no considerar sólo alos docentes, profesores y maestras, comocapaces de hacer educación. Y tambiénjuntar el sector educación y salud como unpunto fundamental. Esto se desarrolló conmuy buenos resultados, excelentes. Y tambiénse desarrollaron a nivel regional en laUniversidad de Santa Fé, en la Universidadde Córdoba. En la Universidad de Córdobacon población docente, investigadores yprofesores de biología y didactas. Y en laUniversidad de Córdoba, si bien se convocóabiertamente a la comunidad, se desarrollódentro de la Universidad, pero básicamenteestudiantes universitarios y profesionalesfueron el personal. Lo interesante es que losproyectos que generaron los adolescentescon una Universidad muy flexible, muyjoven, muy distinta a la Universidad uruguaya,nos dejaron realmente asombradosy así también dejaron asombrados a loscoordinadores, porque van a intervenir enmúltiples niveles, con debate de cine, conuna conserjería, con los cursos de introduccióna la Universidad poniendo VIH,sexualidad y género.Y para terminar, lo que nos dijeron estaspersonas fue que el estilo de trabajo, vivencial,corporal, lúdico, con música, contalleres, con dramatizaciones, con un muybuen sostén teórico, pero no dejando delado a la persona, les hizo un clic que losvolvió a apasionarse con el tema. Algo quetambién fue mencionado acá, el tema de lapasión que sin duda debe estar presente.460

10 de julio de 2007Orientaciones parala incorporaciónde actividadesno formales deeducación sexualen las institucionesdel sistemaeducativoDra. Stella CerrutiEfectuaré una rápida presentación de las“Orientaciones estratégicas” que formanparte de la propuesta para la implementaciónde la Educación Sexual en el ámbitocurricular que aprobó el Codicen ennoviembre de 2006. Teníamos particularinterés en ofrecerla luego de esta Mesa,donde se abordaron distintas experienciasde educación sexual dirigidas hacia el sistemaeducativo.Durante el trabajo realizado por la Comisiónde Educación Sexual en 2006 tanto enel desarrollo de la Línea de Base como enel transcurso de la gira nacional, recabamosy revisamos una parte importante de lasexperiencias de educación sexual que seefectuaron en los centros educativos delpaís. Fue posible constatar la heterogeneidadde las experiencias llevadas a cabo enlos distintos centros educativos, bajo formade jornadas, cursos, talleres y otras actividades,Las mismas respondían a diversosmarcos conceptuales, diferentes niveles deprofundización en la temática y no siempresurgían desde el interés de educandos. Enoportunidades las motivaciones surgíandesde los chicos y era el propio centroquien convocaba, otras veces los padreseran los interesados en el tratamiento dela educación sexual. En ocasiones profesionales,grupos de la comunidad y estudiantesuniversitarios llegaron a los centrosmotivados por su propia programación ocon sentido de beneficencia. Al revisar losmateriales utilizados o el tipo de temáticas461

que abordaban, muchas veces se consideróque no eran las más oportunas referidas ala edad de los niños, otras veces no se encuandrabanen un enfoque que promovierael pensamiento crítico y autogestor de loseducandos.En este contexto, durante el tiempo defuncionamiento que llevamos, la Comisiónha recibido en múltiples oportunidadesconsultas de distintas autoridades de laeducación buscando colaboración paradecidir si autorizaban o no las actividadessobre el tema.En este sentido, intentando articular la Propuestade la Incorporación Curricular de laEducación Sexual con posibles actividadesen el tema a efectuarse en el ámbito noformal, propusimos estas “Orientaciones”como una referencia. No constituyen niun reglamento ni una norma, son orientacionespara que las propias autoridades delos centros puedan tomar elementos parasaber cómo seleccionar una propuesta, y,más allá de eso, si ella se articula con elmarco conceptual y ético de referencia denuestro programa.En este sentido considero importante incorporarel enunciado de las Orientacionestal cual fue propuesto a las autoridades deCodicen:1 - Es importante considerar quiénes lasvan a ejecutar, sean personas, grupos oinstituciones, que tengan probada solvenciay experiencia en la temática a abordar,respaldada por una acreditación profesionale institucional y con experiencia de trabajoen instituciones educativas. Entendíamosque se debiera prescindir de acciones quereflejan improvisación, voluntarismo y deactividades sin más justificación que lavoluntad de la persona que los organiza.Por ejemplo, hemos visto que en escuelas,o en algunos centros educativos, tanto deMontevideo como del interior, había personasque venían con determinadas posturas,muy legítimas en lo referido a una éticapersonal, pero no generalizables al sistemaeducativo, planteando modelos de familiadeterminados como los deseables o saludables.Otras veces, promoviendo conductassexuales determinadas como la abstinencia,donde no se promueve una reflexión críticay se ofrecen orientaciones específicas yconcretas sobre qué deben hacer o qué nodeben hacer los jóvenes.2 - Otro punto importante a considerar esel relativo a la temática a tratar, sugiriendoque sean relevantes y significativas para elmomento de vida, sobre todo vinculadas alnivel evolutivo, y sobre aspectos que hayandeterminado ya interés y motivación en losniños. Y que se articulen con el momentoque están viviendo los niños o los adolescentes,vinculadas a su cotidianidad y a susniveles de comprensión.3 - Que los temas a tratar se encuadren enun contexto de promoción y desarrollo yno exclusivamente en un enfoque de riesgoy prevención. Decíamos muchas veces –ylo seguimos diciendo– que los programasde salud vinculados exclusivamente alriesgo no solamente no generan lo que aveces uno busca, sino que también estosprogramas específicamente directivos, privanu omiten a los adolescentes que vivenen situaciones de mayor carencia generarotras perspectivas, otras opciones de vidaque puedan promover sus potencialidades.Por eso el tema de las habilidades para lavida, enfocar todo en un contexto de promociónes un ámbito mucho más saludabley educativo. Generar el análisis crítico,por supuesto, de la realidad en la que estáninmersos, que aporten a la reflexión sobrelas construcciones de género y sus roles enla problemática de salud. Mucho hemoshablado del rol de género en las mujeres,pero tal vez si pudiéramos trabajar máslas construcciones de masculinidad conlos varones y sus estereotipos, es posible462

que lográramos menos accidentalidad ennuestros jóvenes, menos violencia.4 - Que sean estrictamente respetuososdel carácter laico, plural y democrático denuestro sistema educativo de la educaciónpública. Y que se encuadren en este ámbitode respeto a las distintas cosmovisiones,promuevan la tolerancia y la plena vigenciade los derechos humanos.5 - Nos parecía imprescindible la articulaciónde las acciones en el ámbito no formalcon el espacio pedagógico de las propiasinstituciones. Que no fueran actividadesaisladas de iluminación, sino que pudieranintegrarse y enriquecer recíprocamentea la institución y que también estuvieranacordes con este momento. Es fundamentalque las actividades se vincularan a las áreastemáticas, ya sea de los programas o delas asignaturas que se imparten. Y que seintercambien ideas de cómo abordar estasactividades con las y los docentes correspondientes,por aquello de que los profesionalesde la educación deben ser escuchados,es importante que puedan intercambiar. Y,nos parecía fundamental, que esta sería unaforma de abordar la temática y que despuéslas y los docentes pudieran darle continuidaden el trabajo del aula, lo que realmenteposibilitaría la incorporación curricular.Y se consideraba también importante queen estas actividades estuvieran presentesdocentes, adscriptos, en las actividades planificadaspara su posterior continuidad.6 – La evaluación a realizar por quienesejecutan las acciones es uno de los problemasmás difíciles en este ámbito. Y engeneral en los talleres, en las actividadesaparecen las famosas caritas para arriba,bigote para arriba, el dedito para arriba,el dedito para abajo. No digo que estono pueda tener, en cierto momento, determinadosentido, sobre todo cuando losjóvenes pueden proyectarse. Pero creoque ésta no puede ser la única forma, niinstancia de evaluación. En nuestro sistemaeducativo, los jóvenes mereceríanuna evaluación, que las institucionespresentaran una devolución mucho mássólida, que también existiera un análisis,por supuesto, de los materiales didácticosa utilizar y que, de ser posible, en estassituaciones hubiera una evaluación porparte de las propias autoridades o de losdocentes que están responsables de estaconexión; en el sentido de poder evaluarel grado de cumplimiento de los objetivospropuestos por la institución. El ámbitoconceptual, la metodología empleada, losmateriales utilizados y también el marcoético de referencia en que se instalaron.463

6 de noviembre de 2007AperturaSeminarioEducación SexualConsejera Lilián D’ Elía 11El día 2 de julio pasado les daba la bienvenidaal 1er. Seminario sobre EducaciónSexual a los docentes presentes en aquellainstancia: Se abría para todos los actores delámbito educativo una posibilidad largamenteesperada y reclamada además por nuestrasociedad. Tengo el honor nuevamente, deinaugurar otra actividad convocada conel objetivo de que los docentes de ANEP,en este caso de enseñanza media, puedanampliar su formación, incorporando losconocimientos necesarios para poder desenvolversecon solvencia en un área pocotrabajada hasta el momento, por lo menosa nivel público.En aquella oportunidad decíamos que estoseventos constituían parte de un procesoiniciado junto con nuestra gestión: definircomo una de nuestras principales líneaseducativas la incorporación de la educaciónde la sexualidad en la enseñanza pública.Estamos trabajando en la implementaciónde un Programa Nacional de EducaciónSexual, en todos los subsistemas de laANEP, desde una perspectiva de DerechosHumanos y con el objetivo irrenunciablede brindar, a nuestros niños y jóvenes, unaeducación integral de calidad.1. Profesora, integrante del Consejo DirectivoCentral (Codicen).Desde la década de 1970 Uruguay fueperdiendo el nivel educativo que nos habíadistinguido entre los países de la región yaun entre otros más desarrollados social yeconómicamente. La sociedad uruguayaexperimentó en las últimas décadas una serie465

de profundos cambios sociodemográficos alos que le siguieron fenómenos de exclusiónsocial, pauperización de la infancia y segregaciónresidencial, y sus impactos no puedensoslayarse si se quiere emprender cualquieracción transformadora en educación. Peroaun así, en este contexto, sigue siendoel sistema educativo público un factorirremplazable ante cualquier proceso quepretenda transformar la sociedad uruguaya,formar identidades y mantener básicosniveles de integración social. Los centrosde enseñanza dependientes de ANEP, quellegan a todo el territorio nacional constituyenla principal expresión del espaciopúblico para la mayor parte de los uruguayos.Pueden preguntarse el porqué de estasaseveraciones en esta ocasión. Es básico,fundamental, que todos visualicemos laimportancia de las actividades emprendidassobre la temática que hoy nos ocupa,situándolas en el marco que las exige, en elaquí y el ahora que nos interpela.Las políticas educativas desarrolladas en nuestropasado reciente se ubicaron en el lugar deespacios remediales y compensatorios, queterminaron siendo fuentes de mayores nivelesde fragmentación y exclusión. Se relegó, deese modo, a un segundo plano lo que debe serfunción primordial de toda política educativa:asegurar el acceso y la relación con el conocimientode todos los educandos.Todo lo trabajado por la comisión creadapara proponer un Programa de Educaciónde la Sexualidad, fue orientado por la convicciónde que las políticas educativas debenestar dirigidas a todos los estudiantes, solode esa manera apuntaremos a la superaciónde la fragmentación social. Nos correspondela responsabilidad de igualar las oportunidadesde acceso a una información de calidad atodos nuestros niños y adolescentes.Permítaseme terminar esta intervención conpalabras que no son mías, pero que compartoabsolutamente. Dice G. Frigerio:“Si es la educación la que nos vuelvehumanos, educar es negarse a distribuirlas vidas en distintas orillas. No distribuirlas vidas entre distintas orillas signifi ca laresponsabilidad de salir a demostrar quela decisión de que todos piensan y todospueden pensar es el principio que permiteconstruir lo común, principio asociado ala igualdad (...); aludimos a la igualdadentendida como el acto de reconocimientopolítico, y el trabajo de las políticas queaseguran que ninguna diferencia será labase, ni la excusa, ni el argumento justificatorio de una distribución que pondríaen una orilla a los herederos y en otraa los desheredados de antemano. (...)La educación se rebela y se resiste a sercómplice de transformar diferencias endesigualdades; por ello, no se excusaráaduciendo condiciones de educabilidad,ni se escudará detrás del concepto de resiliencia.La educación, cuando se la piensacomo una educación emancipadora, se resistea separar en orillas enfrentadas, perono se conforma con resistir, para trabajarreinaugurando en cada gesto una ocasión,una oportunidad.”Y en eso consiste lo que hacemos, cadadía, hoy, acá: habilitar oportunidades que,hasta ahora, nuestros niños y jóvenes nohan tenido. Y tampoco nuestros docentes.Habilitar la oportunidad de ser la oportunidaddel conocimiento… Y una políticadel conocimiento necesita llevarse a caboen simultaneidad con una política de lajusticia y una política de la memoria (sino, es sólo una declaración demagógica oun despliegue de tecnocracia.)Decía Kant en sus Reflexiones sobre laeducación, “un principio del arte de laeducación es que los hombres que laplanean deberían tener en cuenta, es elhecho de que no se debe educar a los niñossegún el estado presente de la especie humanasino según su estado futuro posibley mejor”.466

7 de noviembre de 2007Algunas reflexionessobre educaciónsexual no formalDr. Carlos Güida 1Compartiré algunas reflexiones sobre lapregunta que la coordinación entiendecomo motivadora: “¿Qué preguntan losadolescentes sobre sexualidad?”.En nuestro caso, las respuestas estaránacotadas a las experiencias educativas quese vienen desarrollando en el ámbito no formal.Quiero realizar, previamente algunasreflexiones, luego de 15 años de trayectoriapersonal en este campo.En primer lugar considero que definir losámbitos desde la falta o la ausencia puedecontener connotaciones peyorativas. Es decir,plantear al acto educativo “no formal”,conlleva un concepto y una valoraciónsobre los procesos de enseñanza y aprendizaje,ante lo que se considera “educaciónformal”.1. Doctor en Medicina. Profesor agregado Sub ProgramaAdolescentes – Programa APEX. Universidadde la República. Prof. adjunto Area Salud Facultad dePsicología – UdelaR - Técnico asesor del 2º Plan deIgualdad de Oportunidades y Derechos entre Mujeresy Varones – Intendencia Municipal de Montevideo.En segundo lugar, quiero ser respetuosocon la audiencia hoy presente, tanto en loque refiere a la trayectoria en las temáticasreferidas a la educación sexual como alproceso de formación en pedagogía. Estaes una herramienta que no es adquiridaen el ámbito universitario por la mayoríade quienes ejercemos cargos docentes. Esnecesario explicitar que en la formaciónde grado universitario son muy escasaslas oportunidades de abordar los procesospedagógicos en materia de sexualidad humana.Los trayectos de aprendizaje de losuniversitarios en el grado y posgrado hansido mayoritariamente centrados en laselecciones personales, una construcción de467

la currícula basada en decisiones y oportunidadespersonales.Luego de estas aclaraciones, vamos a lapregunta que nos convoca, la cual contieneuna serie de supuestos o implícitos: el primerode ellos es que todos y todas las adolescentespreguntan más o menos lo mismo.Ello puede suponer que la adolescencia estan solo una etapa evolutiva, homogénea,con variaciones de acuerdo al contextofamiliar, comunitario, socioeconómicoy cultural. Y encierra el concepto de una“base biológica” sobre la cual “despiertan”procesos hormonales desencadenantes dela pubertad y los consecuentes cambiosanátomo-fisiológicos, psicológicos y vinculares.Queremos advertir que este conceptoes una construcción teórica, en un momentodado en las sociedades occidentales. Laconceptuación de adolescencia se encuentraanclada en las consecuencias históricosocialesde la revolución industrial.Si retomamos esta pregunta, también podríamoscuestionarnos: ¿Qué respondenlos docentes? O mejor dicho, ¿qué hanpodido responder los docentes en épocasde oscurantismo axiológico e intelectualsobre estas temáticas? 2 .Sobre todo nos interesa recalcar que las ylos adolescentes han “preguntado” sobredeterminados tópicos para intentar decodificarel sistema de valores de los docentes,muchas veces en una saludable búsquedade referentes y también de contradiccionesactitudinales. También se preguntaestereotipadamente anticipando respuestasestereotipadas.La pregunta se camufla muchas veces enel proceso de naturalización de la formas2. Esto refiere a experiencias profesionales personalesen el contexto de programas educativos ensexualidad en la década del 90 y no remite a un juiciode valor homogéneo sobre la totalidad de las personasinvolucradas en la toma de decisiones.de dominio – subordinación de estratossocio-económicos, etnias, género. Asimismopueden transferir al docente - educador, unaspecto considerado habitual en una comunidado en un grupo de personas. Así, en untaller realizado en Cerro Largo en 1996, en elcual abordamos las modalidades de prevenciónde VIH – Sida, tuvimos una sorpresa: alfinalizar el mismo, se acercaron tres adolescentesvarones, visiblemente preocupados,y nos preguntaron acerca de la necesidad deutilizar preservativo para mantener relacionessexuales con la misma ternera.Otro aspecto a abordar sobre la preguntaque nos convoca es si realmente, apostamosa una “educación para la libertad”,siguiendo los planteos y las prácticas dePaulo Freire, así como si apostamos a una“educación sexual liberadora”, en el sentidoprofundo de la expresión. Este planteo loha hecho nuestro maestro, Arnaldo Gomensoro,cuando se cuestiona en sus escritos el“para qué” de la educación sexual.Es necesario analizar la propia implicaciónde quienes pretenden educar y sus intenciones.En la necesidad de educar en sexualidadlogramos prácticamente un consensosocial. Ya en el “para qué” comienzan lasdificultades, basadas en prácticas disciplinadoraso libertarias y toda la gama deorientaciones. Por lo cual Arnaldo Gomensoroy Elvira Lutz planteaban en la décadade 1980, que en Uruguay resultaba unatarea titánica llevar adelante un programade “verdadera educación sexual”.Los desencuentros entre los saberes técnicos(siempre impregnados de valores) y lossaberes populares, son una muestra de losdesafíos del ejercicio de la docencia en elámbito formal, no formal e informal. Citandoal Dr. Rodrigo Vera Godoy, promotorde la educación de resonancia comunitaria:“numerosas investigaciones, que apoyanun generalizado sentido común, permitenconcluir que la mayor parte de las formas468

de pensar, sentir y de actuar, en estas materias,tienen su origen en aprendizajes informaleso en comunidad. Algunas estimacionesmuestran que una persona escolarizadade 20 años de edad, muestra que un 10%de los aprendizajes tiene su origen en unasituación de educación formal, un 5% delos aprendizajes tiene su origen en unasituación de educación no formal, y queun 85% de sus aprendizajes, en materia desexualidad, tienen su origen en situacionesinformales o comunitarias” 3 .Los medios de comunicación, las conversaciones,las voces del barrio tienen unpeso que contrarresta muchas veces lasmejores intenciones de los profesionalesy los docentes que libran una supuestabatalla contra la “ignorancia” en materiade salud sexual y reproductiva. La falta deconsideración de la dimensión simbólica,del ordenamiento del mundo en opuestosde género en las diferentes comunidades(Bourdieu, 1998) y del papel disciplinador(no necesariamente consciente) condena alfracaso estas “cruzadas”. Lo que planteaBarrán para fines de los años 1800 y principiosde 1900 y los estudios de Silvana Darrésobre las iniciativas en educación sexual enel siglo pasado, ¿tendrán su correlato dentrode algunas décadas, al analizar las prácticaseducativas y sanitarias actuales?En una experiencia educativa en un departamentode frontera, con mujeres que vivíanen condiciones de pobreza extrema, unadécada atrás, observamos que los métodosanticonceptivos con los cuales regulaban sufecundidad, eran bien diferentes a los anticonceptivos“modernos”: colgar la “bombacha”a la luz de la Luna o quedarse de pie3. Vera Godoy, R. (1999) Documento de trabajo.Espacio joven: una comunidad de aprendizaje ensalud sexual y reproductiva entre adolescentes yadultos. Programa Nacional de Salud Sexual yReproductiva de los/as adolescentes en el marcopara el desarrollo de experiencias demostrativas.Ministerio de Salud. Brasil. Documento electrónico.Pág. cit: 11.en una baldosa fría luego del coito eran algunosde los mencionados. La lógica con lacual explicábamos los efectos del DIU lesresultaban tan extrañas a ellas, como a míla influencia anticonceptiva de la Luna enla ropa interior y de allí al cuerpo. Algunasmujeres afirmaban que el DIU “despertaba”el cáncer, ya que tenían la evidencia de unaamiga a la cual se le había colocado “el aparato”y consecuentemente había aparecidouna neoplasia. Personalmente manejo laevidencia de la Organización Mundial dela Salud y el hecho de que la colocación delDIU favoreció los controles ginecológicosy por ello la detección era temprana. Es un(des) encuentro de saberes, en el cual hayque tener bien presentes las dimensionesLa pregunta es si apostamos auna “educación para la libertad”siguiendo a Paulo Freire, asícomo a una “educación sexualliberadora” en un sentido profundo.psicosociales de la intervención. Vuelvo acitar a Rodrigo Vera, cuando diferencia losprocesos de enseñanza y aprendizaje y surelación con la educación informal:“El relegamiento de la educación para laSSR (Salud Sexual y Reproductiva) a la solaeducación formal y no formal, y el reducirlos espacios educativos a las escuelas, serviciosde salud y organizaciones, implicarenunciar a un enorme número de posibilidadesdonde los sujetos están de hechosatisfaciendo sus necesidades de aprendizajey adquiriendo o no adquiriendo capacidadesde autocuidado / mutuo cuidado /prevención y, por ende, para tomar decisionesinformadas, libres y responsables enmateria de afectividad, sexualidad y saludreproductiva… Un enfoque centrado en losaprendizajes parte de la base que cuandose habla de “educación” se está hablandode dos fenómenos que pueden o no estar469

directamente relacionados entre sí: el de“enseñanza” y el de “aprendizaje”. Laeducación formal y no formal opera sobrela base de la relación entre enseñanzaaprendizaje,en el convencimiento de quelo que se enseña se va a traducir, en losalumnos, en aprendizajes. La educacióncomunitaria o informal se centra en aquellosaprendizajes que se producen fuerade una situación de enseñanza, sin queexista una relación de profesor-alumnoo de educador-educando. En este tipo deeducación el sujeto que aprende, lo hacemediante modalidades no escolarizadas deaprendizaje, tales como la conversación,la observación, el contacto con los mediosde comunicación, el análisis de las propiasexperiencias, la convivencia familiar. Setrata de un aprendizaje en la medida que elsujeto se encuentra modificando sus formasde pensar, de sentir y de actuar que van asustentar sus decisiones y que permitiránreconocer sus acciones como propias” 4 .¿Quién responde a las preguntas y cuál esla génesis e intencionalidad de los saberes?¿Somos todos especialistas en hebiatría,psicología evolutiva, psiquiatría de adolescenteso ginecotocología de adolescentes?¿Acaso estos saberes técnicos no sonmuchas veces contrapuestos y limitantesde las libertades, las responsabilidades ylos derechos?En una ocasión interpelé a un médico, responsablede la comunicación institucionalde un laboratorio, quien en sus materialesde educación, de distribución gratuitapara adolescentes, tergiversaba la informaciónsobre la eficacia de los métodosanticonceptivos de acuerdo a los interesescomerciales. Esta (des)información sutilsólo se enfocaba en la eficacia teórica de losmétodos, y evitaba mencionar el carácterprotector del preservativo ante las ETS y4. Vera Godoy, R. (1999) – pág. cit: 10 - 13preventivo de las patologías neoplásicasde cérvix.En definitiva, el saber sobre la adolescenciay los adolescentes en sexualidad implicacomponente éticos y la necesidad de unalto grado de participación de todos quienesestán implicados y no meramente desupuestos especialistas.Una experiencia interesante y posteriormenterelegada ha sido el desarrollo de lasJornadas de Diálogo sobre Afectividad,Sexualidad y Salud 5 , donde los comités degestión, integrados por madres y padres,docentes y estudiantes invitaban a diferentes“agentes del saber” y en ocasiones a “agentesdel creer” para que la comunidad educativapudiese reflexionar en base a diferentesaproximaciones a la realidad, desde ópticasdiversas y donde los sujetos del aprendizajeeran los verdaderos protagonistas.Otro de los retos de la educación en sexualidadlo constituye la problematización delos paradigmas sobre los cuales se basanlas prácticas educativas. Cual movimientopendular, oscilamos del silencio impuestosobre esta materia a observar en la últimadécada la explosión de discursos supuestamenteliberadores, basados en la sexología,donde el “hedonismo de corto aliento” (talcual lo define Gomensoro) desplaza lasdimensiones humanas, comunicacionalesy éticas del encuentro. El “discurso basadoen valores sin valorar la sexualidad”(Güida, 2003) por parte de algunos sectoresreligiosos se solapa con un supuestoopuesto: el consumo de placeres y de lasrespectivas técnicas para alcanzar un mayorrendimiento y competitividad sexual. Muy5. El proyecto fue desarrollado entre los años 1998-2000, por el Área Educación para la Salud Sexual yReproductiva del Programa Maternidad – PaternidadElegida del Departamento Materno Infantil – MSP ycon apoyo de UNFPA. En nuestro carácter de coordinadordel Área, participamos de 15 experienciasautogestionarías con más de 4.000 participantes.470

próxima a la ideología de mercado y muyfuncional a ella.Los aspectos ideológicos y éticos no puedenser soslayados cuando ante una pregunta deadolescentes, aparentemente reiterativa,se le brinda una respuesta estereotipada ydistraídamente neutra. Hablamos de unaética orientada a la liberación, a una éticade la autonomía, a las que nos invitan variosuruguayos como Rebellato, Pérez Aguirrey Gomensoro.¿Recuerdan los “doce principios de éticasexual concreta” formulados por Lutz yGomensoro (1986)? Quizá su problematizaciónsea un buen comienzo para quienintenta responder a los adolescentes.Bibliografía de referenciaArilla, M y María T. Citeli (org.) (1998) – Políticas,mercado e ética. Demandas e desafi osno campo da Saúde Reprodutiva. Editora 34.Sao Paulo.Barrán, J. P. (1991) - Historia de la sensibilidaden el Uruguay. Tomo II. La sociedaddisciplinada. Ediciones Banda Oriental.Montevideo.Baudrillard, J. (1997) Las estrategias fatales.Anagrama. Barcelona.Bourdieu, P. (1998) - La dominación masculina,Anagrama, Barcelona.Campodónico, S. et. al (1991) Ideología yeducación durante la dictadura. Antecedentes,proyecto y consecuencias. Montevideo,Ediciones de la Banda Oriental.Darré, S. (2006): La educación sexual enUruguay como objeto de discurso: una perspectivaarqueológica. El 2º Encuentro UniversitarioSalud, Género, Derechos Sexualesy Reproductivos. Avances en InvestigaciónNacional. Edición Cátedra Libre en SaludReproductiva, Sexualidad y Género. Facultadde Psicología. Universidad de la República.Montevideo.Donzelot, J. (1990): La policía de las familias.Pre–Textos. España.Foucault M. (1977) - Historia de la Sexualidad.1. La voluntad de saber. Siglo XXI Editores,México DF.Gomensoro, A. (1965): Educación y crisis.Cooperativa Obrera Gráfica. Montevideo.Gomensoro, E; E. Lutz (1989): Geografía delsexo. Manual de orientación para padres yeducadores. Ediciones del Nuevo Mundo.Montevideo.Graña, F. (2006): El sexismo en el aula. EditorialNordan-Comunidad. Montevideo.Güida, C, López Gómez, A; (2001): Sexualidad:Campo de investigación Interdisciplinaria”.En: Género y Sexualidad en el Uruguay.Autores Varios. Editorial Trilce.Güida, C. (2003): Las prácticas de género ylas prácticas excluyentes de los varones enel campo reproductivo en Primer EncuentroUniversitario Salud, Género, DerechosSexuales y Derechos Reproductivos, CátedraLibre en Salud Reproductiva, Sexualidad yGénero, Rosgal, Montevideo.Güida, C. (2006): Equidad de género y políticaspúblicas en Uruguay: Avances y resistenciasen contextos complejos” en G. Careaga y S.Cruz (compiladores): Debates sobre Masculinidades.Poder, desarrollo, políticas públicasy ciudadanía, PUEG-UNAM, México.Habermas, J. (1990): Conocimiento e interés.Taurus. Buenos Aires.Héritier, F. (1996) Masculino /Femenino. Elpensamiento de la diferencia. Editorial Ariel.Barcelona.Lipovetsky, G. (1986): La era del vacío. Ensayossobre el individualismo contemporáneo.Anagrama. Barcelona.Rebellato, J.L. (2000): Ética de la liberación.Editorial Nordan-Comunidad, Montevideo.Spink, M.J. (2003): Psicología social e saúde.Práticas, saberes e sentidos. Editora Vozes.Petrópolis.471

7 de noviembre de 2007Cambios puberalesy desarrollo físicoDra. Graciela Varin 11“Los niños ahora aman el lujo. Tienenmalos modales, desprecio por la autoridad,muestran falta de respeto por sus mayores yles encanta charlar durante las clases.Ya no se ponen de pie cuando los mayoresentran a una sala. Contradicen a sus padres,engullen la comida cuando están en lamesa, se cruzan de piernas y son tiranos consus profesores”. Sócrates 470 – 399 a.C.La pubertad se describe como el períododurante el cual el cuerpo adquiere las característicassexuales secundarias, y varía deacuerdo a factores climáticos, hereditarios yambientales. Es un proceso de crecimientoy maduración biológico que se desarrollabajo control genético y que incluye cambiosneuro-hormonales y somáticos.La adolescencia es el tiempo en que lapersona crece y se desarrolla psicológicamente,emocional y socialmente.A la pubertad la ubicamos en los primerosaños de la adolescencia. En ella se dancambios importantes relacionados con eldespertar biológico, del eje hipotálamohipófiso-gonadal.1. Doctora en Medicina. Especialista en Pediatría,Sexóloga.Dicho despertar no es bien conocido a quése debe, pero en determinado momentoeste eje que estaba inhibido comienza afuncionar, provocando cambios en todala persona, pero lejos de ser puramentebiológicos están acompañados de cambiospsicológicos y también sociales.473

Habría algún mecanismo en el SistemaNervioso Central (SNC), que bloquearíadurante la infancia las gonadotrofinas y elinicio de la pubertad, así como una reducciónde la sensibilidad del hipotálamo a laretroalimentación negativa de los esteroidesgonadales y una mayor concentración deéstas. En la niña se da primero que en elvarón la aparición de los caracteres sexualessecundarios.Los primeros cambios suceden debido a laactivación de las hormonas de las suprarrenales;es así que podemos encontrar laaparición de vello pubiano ya a partir delos 8 o 9 años, sin que esto represente unapubertad propiamente dicha. Esto sueleconfundir y hacer creer que está próximala menarca o primera menstruación. A estosprimeros cambios se les conoce con elnombre de adrenarquia, ya que se deben a laactividad de las glándulas suprarrenales queproducen andrógenos y que serían tambiénresponsables del cambio de olor del sudor.La adrenarquia suele preceder en dos otres años a la maduración de las gonadaso gonadarquia. Luego de unos dos o tresaños aparece el botón mamario que es laprimera señal de que comienza a activarseel eje hipotálamo-hipófiso-gonadal. Esto seda alrededor de los 11 o 12 años en la mujer.En el varón también podemos encontraragrandamiento de la glándula mamaria quea veces preocupa al joven y a su familia,pero suele retroceder espontáneamente.El inicio entonces de la pubertad está dadopor las hormonas que proceden del hipotálamoy que estimularían a la hipófisis paraque segregue las gonadotrofinas FSH (folículoestimulante)y LH (luteinizante) lascuales –como su nombre lo indica– van aactuar sobre las gónadas (ovarios y testículos)provocando la secreción de estrógenosy testosterona respectivamente.Si estos cambios se dan en la niña antes delos 8 años estaremos frente a una pubertadprecoz, lo que nos obliga a consultar y en elvarón sería el equivalente si aparece antesde los 9 años. Por el contrario, si en la mujerestos cambios no aparecen después de los16 años o en el varón después de los 17,se trataría de un hipogonadismo o sea unafalta de desarrollo de ovarios y testículosque también obliga a consultar.Los factores que estarían incidiendo paraque esta maduración hormonal se dé sonvarios. Por ejemplo la composición corporal,así como el crecimiento y desarrolloprevio son determinantes. Esto se hacomprobado por varios estudios que sehan realizado, Es así que se necesita ciertovolumen de tejido adiposo y un peso mayora 40 kilos, aproximadamente, para queaparezca la menarca.Por supuesto que el factor genético es importantetambién, se comprobó que la edad474

de la menarca en la madre o en la familiatiene una alta incidencia.Los factores socioeconómicos, por lo tantoson importantes; es así que en poblacionesde niñas malnutridas nos encontramos quela edad de la menarca se retrasa.El clima también es determinante, ya queen lugares cálidos la pubertad se produceantes.El crecimiento y desarrollo no son solo delo genital sino que abarcan también el tejidoadiposo que se desarrolla mucho más en lamujer que en el varón y adopta una distribucióncaracterística, así como el sistemamúsculo esquelético, dándose el llamado“estirón”, que suele durar entre 24 y 36meses aproximadamente y se da antes enla niña que en el varón.Mientras la mujer crece entre 20 a 23 centímetrosen total, el varón crece de 24 a 27.Por ello la mayor altura en éste último.Hay un dimorfismo sexual en la composicióncorporal y eso es visible cuandomedimos la composición grasa y muscularen el brazo y comparamos la distribuciónde grasa y muscular en niñas y varones, talcomo lo vemos en el gráfico siguiente.Vello pubiano.Mamas.1. Preadolescente. Preadolescente.2. Escaso. Liso. Poco Pequeña prominenciade mama y pezón.pigmentado. En elborde interno de los Crece la areola. “Botónlabios.mamario”3. Mas oscuro, rizado yabundante.4. Grueso, rizado,abundante.5. Triángulo femeninoadulto.La mama y la areolacrecen.La areola y el pezónforman una prominenciasecundaria.Mama madura, pezónfirme y saliente.Referiremos primero a los cambios operadosen la niña.Como decíamos anteriormente el primerindicio lo marca la aparición del botónmamario, que no es bilateral, sino que se daprimero en una glándula mamaria y luegoen la otra. Suele ir acompañado de ciertasmolestias, ardor, sobre todo al contacto conla vestimenta. Es lo que llamamos telarcaasícomo los cambios en el vello pubiano,pubarca, que Tanner, ha clasificado en cincoestadios y que a continuación referimos.Aproximadamente dos años después dela aparición del botón mamario y un añodespués de ocurrido el estirón es cuandoaparece la menarca o primera menstruación.Por supuesto que estas son cifraspromediales. La vulva aumenta de tamañoy el clítoris también.Estos cambios genitales externos van acompañadosde cambios genitales internos, esasí que la mucosa del útero aumenta deespesor y las glándulas del cuello uterinocomienzan a secretar mucus, por eso la presenciade flujo claro, que no debe alarmarsi no produce picazón o fetidez.La mucosa vaginal se hace más gruesa, y elepitelio pasa a tener varias capas, haciendosu aparición los bacilos de Döderlein quetienen la función de protección al cambiarel Ph de alcalino a ácido.La presencia de los estrógenos en la niñaproduce, al poco tiempo, el cierre de lasepífisis o calcificación del cartílago de crecimientoque se encuentra en los huesos largosy que es el responsable del crecimientoen longitud. Este cierre ocurre alrededor delos 16 o 17 años.Por lo tanto cuanto más precoz sea la menarcamenos va a ser el crecimiento en longitudque va a tener. Esta información suelecalmar la ansiedad de las niñas cuando ven475

que sus amigas ya han tenido su primeramenstruación y ellas no.En el varón, en cambio, lo primero que encontramoses el aumento de los testículos, sibien el crecimiento de su sistema músculoesqueléticose da en un sentido caudal, yaque lo primero que le queda corto son lospantalones.También Tanner clasifica los cambios en elvarón en cinco estadios tomando en cuentala maduración testicular pero también eltamaño del pene y el vello pubiano.A continuación mostramos la tabla:Vello pubiano. Pene. Testículos1. Inexistente. Preadolescente.Preadolescente.2. Escaso, largo, Escaso crecimientocimientoEscaso cre-poco pigmentado.deescroto.3. Escaso. Más oscuro.Comienzaa rizarse.4. Grueso, rizado,mayor cantidad.Mayor longitud.Mayor longitudy grosor,aumenta elglande.Pigmentaciónleve.Mayor tamaño.Mayor tamañoy escrotooscuro.El orden entonces es el siguiente: Crecimientotesticular, luego aparición del vellopubiano que adopta una forma de romboy después el crecimiento del pene. Es asíque el tamaño testicular pasa de 1.5 a 3 cmen la infancia, a medir unos 4 centímetrosen la pubertad y 17 en el adulto aproximadamente.En el varón el equivalente a la menarca esla espermarca o primera eyaculación, malllamada polución y que suele aparecer enla noche, amaneciendo el varón mojadocon una secreción pegajosa que no es orinay que se suele denominar “agua de arroz”por su aspecto.Los testículos presentan dos tipos de célulasbien diferenciadas en cuanto a su función,las células de Sértoli que son las encargadasde favorecer y nutrir a las que van a darlugar a los espermatozoides, y las célulasde Leydig o intersticiales que se encuentranpor fuera de los tubos seminíferos yestán encargadas de secretar las hormonasmasculinas.El escroto o bolsas que contienen los testículoscambian de color, se oscurecen, sevuelven más finas y rugosas y esto ocurreen los estadíos 3 y 4 de Tanner.El pene pasa de medir entre 4 a 6 centímetrosen el prepuber a entre 11 a 17centímetros en el adulto. Primero crece enlongitud en el estadio 3 y luego en grosoren el estadío 4.Todos estos cambios que hemos descrito endetalle en relación a los genitales externos einternos, van acompañados de crecimientode las otras vísceras, como el corazón, pulmones,globo ocular, etcétera.También hay modificación de los cartílagoslaríngeos que dan el cambio de voz y laaparición del acné.El 40% del peso adulto y el 25% de la estaturafinal de una persona se logra durantela adolescenciaLa velocidad máxima de crecimiento seda en la pubertad, entre el estadio 3 y 4 deTanner.Alrededor de los 11 años en la niña, (8 cmal año) y de los 13.5 años en el varón (8a 10 cm al año), tal como lo muestran losgráficos de la página siguiente.Podemos finalizar diciendo que los factoresgenéticos determinan el crecimiento potencialmientras que las condiciones ambientalesfacilitan o inhiben su expresión.476

Todos estos cambios que hemos vistovan acompañados de una profunda transformaciónpsicológica, adquiriéndose laconsolidación del pensamiento abstractoy reflexivo, el conocimiento de la propiaidentidad, así como la posibilidad derealizar un juicio moral y que la falta deadaptación a los mismos puede ser causade frecuentes desajustes de importanciavariable.477

7 de noviembre de 2007¿Qué es un taller?Magister Graciela Fabeyro 11De las evaluaciones realizadas por los docentesparticipantes en el seminario-tallerde julio emerge claramente la necesidad decontinuar profundizando en las estrategiasmetodológicas que sustentan la tarea educativa.Esta es la temática que nos convoca.En el taller de noviembre dirigido a docentesde educación media, presentamos eltema con la Prof. Isabel Rodríguez Lima.A efectos de esta publicación, cada una denosotras complementó, desde su lugar, estapresentación compartida. Por ello tenganpresente la complementariedad de nuestrosartículos, que en el caso de Isabel RodríguezLima se denomina: La transposicióndidáctica, y la elección metodológica en laeducación de la sexualidad.Considero importante establecer que,desde nuestro lugar, definimos como unode los ejes vertebredadores de cualquierestrategia a adoptar, la participación realde todos los involucrados, en este caso,estudiantes y docentes. E incluso de otrosactores importantes en la vida cotidiana delos centros educativos: adscriptos, equipodirectivo, comisiones de apoyo, integrantesde equipos multidisciplinarios, bibliotecarios,ayudantes de laboratorio, etcétera.1. Magister, Licenciada, Maestra, integrante dela Comisión Educación Sexual Educadores para laSalud EPS.También en algunas oportunidades es precisoincluir a otros actores significativosen la formación y desarrollo personal delas y los adolescentes, pertenecientes al479

entorno familiar y al comunitario. Padres,hermanos, pares, adultos referentes deorganizaciones deportivas, culturales, asícomo técnicos y profesionales que actúanen las comunidades.Nos acercaremos a una aproximación conceptualdel taller que, como ustedes conocen,es la modalidad de abordaje definidapara la educación técnica-profesional, parala educación sexual. Además, consideramosoportuno que los docentes de educaciónmedia que asumirán la responsabilidadde trabajar específicamente esta temática,vivencien un proceso de reflexión sobre ladimensión metodológica, que, recordemos,se propone y sustenta el marco conceptualde referencia aprobado.Unidas para el Medio Ambiente en el documentoDiálogo de las Aguas y Diálogode Saberes. 2“La creación de otro mundo posible; deun mundo hecho de muchos mundos; unmundo de diversidad cultural e identidadesdiferenciadas”.¿Taller?La imagen que sigue pretende graficar ladiversidad de concepciones, de miradas,de usos que se da a este término en elámbito educativo en el que nos posicionamos.Diversidad, complejidad, confusión,integración, mezcla, en fin, pluralidad dedefiniciones teóricas y de criterios en suoperativización.De alguna manera, planteamos el tallercomo el espacio que habilita un fuertegrado de interacción, que hace oportuno eldiálogo, diálogo de personas y, fundamentalmente,“diálogo de saberes y de prácticas”.No estamos pensando en dialogarpara “consensuar” o “unificar” miradas yconceptualizaciones, pretendiendo encontrarunicidad. Creemos que la búsqueda esde lo común, para conocer y entender lasdiversidades, y así comprender la complejidadde las diferentes realidades. En estosespacios, se podrá, colectivamente y encomunidad de aprendizaje, crear proyectosque acojan otros muchos proyectos. Enfin, tomando las palabras de Enrique Leff,coordinador de la Red Latinoamericana deEducación del Programa de las Naciones¿Qué es?Sobre la imagen anterior queremos haceralgunos señalamientos.Al indagar sobre los usos del taller referenciadosen la bibliografía que al final se cita,nos encontramos con usos diferentes:• El uso en plural: talleres.• Un uso en singular: el taller.• Otro uso desde la especificidad: untaller.Vemos también que coexisten y subyacena ese uso indiscriminado del concepto diferentesconcepciones. A modo de ejemplificaciónpresentamos las más comunes:• Técnica• Procedimiento• Recurso2. Conferencia presentada en el IV Encuentro CultivandoÁgua Boa, Itaipú Binacional, Foz de Iguazu,Brasil, 21-23 de noviembre de 2007.480

• Instrumento• Estrategia• Método• Innovación• EstructuraEstrategia metodológica participativaConceptualizamos el Taller como una estrategiametodológica participativa. Porque loconsideramos una herramienta potente paraorientar la tarea educativa, desde la construccióncolectiva de un camino posible,a recorrer, a hacer y des-hacer, a andar, ades-andar y volver a recorrer. Porque tienecarácter propositivo, pues resulta una usinageneradora de ideas, de sentimientos, devínculos, de producciones. Porque permiteplanificar la acción como proceso y comotal conlleva un alto grado de dinamismo, yaque está abierto a los cambios, personales,grupales, programáticos y a la modificación,en sus diferentes componentes. Porquerequiere un análisis crítico del propioproceso, de los saberes a construir, de larealidad, de las percepciones y sentimientos,de las telarañas vinculares que se vangenerando, de las posibilidades y tambiénde los obstáculos en el tránsito de esterico camino compartido. Porque nos exigecomo componente ineludible la reflexiónsobre los conocimientos, sobre las propiasactitudes y prácticas, sobre esa realidad atransformar para mejorar.Acción-Reflexión-AcciónVemos entonces que el taller así conceptualizado,constituye un proceso en permanenteconstrucción, propositivo, crítico, reflexivoy, por tanto, en permanente evolución.Por ello aludimos a la imagen espiralada,que nos transmitió Pichón Rivière, en tantose dan avances y retrocesos, pero retrocederno significa volver atrás, ya que cadamovimiento implica cambio, adaptación,re-significación y por tanto aprendizaje.Lo operativizamos en los términos de asegurarque la acción esté presente mediantecontenidos procedimentales que impliquehacer para a partir de esas acciones /prácticas/procedimientos,generar instanciasde reflexión sobre lo vivenciado, paramodificar si es preciso, en la acción, conocimientos,actitudes, prácticas, creencias,personales y/o grupales.Aproximación conceptualPara establecer algunas precisiones teóricasnecesarias, presentamos a continuaciónalgunas conceptualizaciones que nos permitenconsensuar criterios.Según Juan Carlos Lespada 3 el taller “Esuna estructura pedagógica de acción en lacual tanto la enseñanza como el aprendizajeconforman un marco de fuerte compromisopersonal, en base a propuestasespecífi cas”. 4AcciónCompromiso personalPropuestas específicasEl citado autor agrega otros elementos fundamentales,característicos de esta estrategiametodológica participativa en grupo.“Es una técnica operativa del procesode aprendizaje-enseñanza-aprendizajemediante la acción, a realizarse sobre unproyecto concreto de trabajo en grupo”.Técnica operativaProyecto Concreto en GrupoPero además, considera que el taller: “Esun instrumento, un método pedagógicopráctico de abordaje del niño, del docente,del conocimiento y de la realidad, tomando3. Lespada, J.C. Aprender Haciendo-Los talleresen la Escuela-Humanitas, Bs. Aires,1990-4. Los subrayados son nuestros.481

como punto neurálgico la acción protagónicay responsable individual y grupal”.Instrumento práctico.Acción protagónica y responsable,individual y grupal.Al rescatar estos términos que portan yotorgan significados que dan sentido altaller, desde nuestra experiencia, de participantey de tallerista rescatamos otroscomponentes que atraviesan e impregnan elproceso de la tarea en grupo. Y ellos son lossentimientos y las emociones que afloran,fluyen, pero también circulan en los nivelesocultos, subterráneos, latentes, potenciandou obstaculizando la tarea.Así aparecen enmarañados, como opuestos,como superpuestos, como antítesis o como“El diálogo de saberes emancipael poder de la palabra desdela tensión de otros lenguajesy otras miradas; desde laotredad del ser y del saber”.síntesis, en permanente tensión. La confrontaciónde percepciones, de opiniones,de sentimientos, de haceres diversos. Loslímites al otro, al cuerpo, a las ideas, a latarea. La aceptación a las consignas, a losotros, a lo diferente. El rechazo, a lo desconocido,al que no comprendemos o conquien discrepamos. La gratificación por el“estar y vivir juntos”, en el aprender compartido.Los afectos, en su expresión y en sucapacidad de vincular, movilizando estereotiposy preconceptos. La integración, mía yde los otros, de realidades particulares enla búsqueda de lo común. La creatividad,para entender, para comprender y ponerseen el lugar del otro, para modificar-nos.Las necesidades, a atender en su doblefaz, por un lado la ausencia y por el otrola potencialidad que ofrece la búsqueda desatisfactores, personales y grupales.Re-significación de la vida cotidiana“Diálogo de saberes” 5El taller también contiene como principiofundamental el incluir la vida cotidiana delas personas, de los centros educativos, delas comunidades de referencia, para así estaren condiciones de conocer los intereses,las necesidades, las preocupaciones, lasoportunidades reales de la gente, en temáticasque nos conmueven desde nuestraspropias raíces como individuos biológicosque devenimos en seres humanos.“El diálogo de saberes emancipa el poderde la palabra desde la tensión de otroslenguajes y otras miradas; desde la otredaddel ser y del saber. Sinergia de seres-saberesque está más allá de la dialógica y ladialéctica de sentidos preestablecidos; queenfrenta a seres constituidos por saberesencarnados en sentimientos, sensualidadesy sentidos, en razones y pasiones, que nose colman y saturan en la totalidad de loya sido, de lo ya pensado, de lo ya asignadopor la palabra. Estos seres-saberesgeneran sinergias en su encuentro con elOtro, con la nada y con el no saber; conla diferencia y diversidad de lo existente;con el advenimiento de la existencia en surelación con lo sido, lo conocido y el porvenir;con lo que queda por pensar y con loque aún no es; por la fertilización infi nitade sentidos por la palabra”. 6Entonces, esta estrategia que da oportunidadde articular las diferentes miradas,los diferentes saberes, potencia tambiénla articulación y la construcción “del yo alnosotros”. Esto se expresa claramente enla obra Aula-Taller, de Susana Pasel, donde5. Título de la Conferencia de Enrique Leff, presentadaen el IV Encuentro “Cultivando Água Boa”,Itaipú Binacional, Foz de Iguazu, Brasil, 21-23 denoviembre de 2007.6. Leff, Enrique -Conferencia presentada en el IVEncuentro “Cultivando Água Boa”, Itaipú Binacional,Foz de Iguazu, Brasil, 21-23 de noviembre de 2007.482

dice: “El trabajo en grupo permite a losintegrantes aprender a pensar y a actuarjunto con otros, es decir, a co-pensar y cooperar;desarrolla actitudes de toleranciay solidaridad” (...) “se pierde el individualismo,no la individualidad; se estimula lacreatividad de cada integrante, lo que serefl eja en la riqueza del producto fi nal.”Claro que también requiere del docente,y de cada uno/a de los participantes y detodas y todos:• Involucramiento• Compromiso• Participación• PersonalizaciónEsta serie de requisitos o condicionantes,quedan excelentemente resumidos en elconcepto de implicar-se.Creo interesante referirme en este momentoa la conceptualización que Marta Souto 7nos presenta. Allí analiza los significadosetimológicos de “implicar”, y lo toma comoderivado del latín “im-plicare”, atribuyéndolelos siguientes significados:• enlazar• enredar• entrelazar• envolver dentroAnaliza luego, “implicatio”, y sus significaciones:• enlace• entrecruzamiento• desorden• desconciertoA través de este análisis etimológico, pretendemosmostrar las diferentes situaciones,momentos, posibilidades y obstáculos7. Butelman, Ida “Pensando las Instituciones”,Cap. 3:83-Paidós- Bs. Aires, 1998que pueden presentarse en los talleres, paraasí estar atentos y comprender que sonsituaciones “esperables” generadas por la“implicación” de varias personas. Tratandoentonces, de comprender y manejar adecuadamenteel rechazo, los miedos y ansiedadesemergentes y evitar que nos paralicentomándolos como elementos positivos, deavances y crecimiento grupal, que habilitancambios.Algunas característicasCada instancia del taller, que de acuerdo alcontexto se le puede llamar “módulo”, “sesión”,“jornada”, “clase”, debe contemplary contener algunos elementos que hacen acaracterísticas que no deben faltar.• Tiene contenidos específicos, que ledan sentido y orientan el enseñar y elaprender.• Potencia aprendizajes actitudinales, queestarán especificados previamente parapropiciar prácticas saludables.• Provoca producciones, en el sentidoque cada una de estas instancias, siemprebuscan algún resultado particular.Éste puede expresarse de formas muyvariadas, textuales, artísticas, gráficas,comportamentales, etcétera.• Logro placentero de objetivos, significandoque la tarea se viva comogeneradora de placer, de alegría, desolidaridad, de trabajo compartido.• Aprendizaje por descubrimiento, por labúsqueda permanente, por las aproximacionessucesivas, por la apropiación,personal y colectiva.• Encadenamiento, acumulación, relanzamiento,que cada una se convierta enrecurso para la siguiente instancia, peroque, a la vez, se sienta que cada una es483

diferente y es nueva, en el sentido quenos permite siempre estar avanzando,en esa visión espiralada del aprender.Las y los estudiantesSon actores, protagonistas, reales sujetosdel proceso formativo. La estrategia de tallerpotencia este lugar de los participantesestudiantes,pues:• Recupera y crea la propia experiencia.• Habilita diferentes aportes personales.• Articula saberes.• Cataliza miradas.• Atiende la diversidad.• Impulsa la transformación.Re ubicación docenteTambién re-significa el lugar de las y los docentes,pues requiere, exige y contempla:• Dominio de la programación.• Conocimiento de los participantes.• Integración teoría-práctica.• Lectura crítica de las realidades.• Habilidades comunicacionale.s• Trabajo en equipo-equipo de trabajo.Ideas claveQueremos precisar y compartir algunasconsideraciones que denominamos “ideasclave” para orientarnos en el lugar dedocentes de taller. El trabajo en talleressignifica:• Un lugar-espacio de trabajo para pensary hacer, ya que atiende el aprender aconocer, aprender a hacer, aprender aser y aprender a convivir.• Donde se interroga, cuestiona, analiza yconstruye colectivamente, ya que todosson reales partícipes activos, protagonistasque cuentan con la consigna de“hacer sonar su voz”.• Para crear y transformar, ya que no setrata solamente de analizar, discutir,integrar información, adoptar actitudesy prácticas determinadas, sino que unade las grandes diferencias con otrasestrategias metodológicas es que lacreación compartida siempre incide enla realidad, buscando superar, mejorary transformar realidades por otras másricas, más gratificantes, más saludables,más humanas.Rol docenteVemos entonces que se van perfilando funcionesdocentes diferentes a las tradicionales.El docente se transforma de enseñanteen educador, de educador en formador.Por ello, cuando analizamos la bibliografíasobre este tema, se consigna que paratrabajar como docente de taller se debeprocesar un corrimiento del lugar de “darla clase” a ocupar otros lugares y a cumplirotras funciones. Para motivar la ampliaciónde fundamentación sobre este cambio delugar docente, solamente mencionamos acontinuación algunas de las característicasque marcan esa diferencia.• Animador.• Guía.• Asesor.• Líder formal.• Estimulador.• Orientador.• Asistente técnico.• Organizador de la tarea.Plan General. Fases. Etapas.Como toda actividad educativa, el trabajoen taller requiere siempre que los docentesse anticipen y programen su propuesta.Encontramos diferentes propuestas deorganización, así se habla de “fases”, de“etapas”, de “momentos”, en fin, lo que síestá claro es que el plan de acción general,484

global requiere pensar tres situaciones claramentediferentes.• Preparatoria-diagnóstica, donde espreciso establecer contacto con las realidadesespecíficas, poblacionales y contextuales,contar con información previa,situacional, cuyo análisis habilite unatoma de decisiones informada que fundamentey justifique lo que se va a proponer.En términos de preguntas-descriptores,daríamos respuesta al qué proponemos ypor qué se perfila el diagnóstico situacional,que fundamenta y justifica el plan deacción.• Planificación-agenda, boceto y caminopara la acción, que permita respondera otras preguntas-descriptores claves:qué- contenido; para qué- objetivos;cómo- estrategias, actividades claves; conqué o con quiénes- recursos humanos,financieros, materiales; cuándo- tiemposy espacios.• Retroalimentación, seguimiento y evaluacióndel propio plan y de los procesosque se disparan a partir del momentoinicial. Si bien desde el discurso losdocentes incluimos la evaluación comoun componente claro de nuestros planes,no siempre la ubicamos atravesandotodo el proceso. Es claro que tenemosdificultades en sistematizar acciones quenos permitan ir evaluando a la vez quevamos cumpliendo con las actividadesdiseñadas. Ahora bien, esta mirada diferenterequiere también ubicarnos en formadiferente, de algún modo deberíamoshacerlo desde el lugar de observador, peroesto es difícil porque desde la implicaciónno tenemos la distancia necesariapara actuar desde “fuera”. Intentemosentonces, documentando, registrando,cuestionando las propias prácticas, entretodos los participantes y, si es posible,incorporar algún invitado más “externo”al grupo mejor. Por ejemplo, el docenteadscripto, otro docente, un integrantedel equipo multidisciplinario, pero claro,luego aceptar la lectura que hagan de lamarcha y evolución de la tarea. ¿Cómo?,pues incorporando modificaciones, buscandoalternativas, retroalimentandonuestra propuesta. Esto no significa queesté mal, sino que estaremos vivenciandola transformación necesaria en buscade mejorar los aprendizajes personalesy grupales, todos, desde las diferentesfunciones y tareas.Recuerden que, en este trabajo, tambiéncuenta la propuesta de la compañera, Prof.Isabel Rodríguez Lima titulada: La transposicióndidáctica, y la elección metodológicaen la educación de la sexualidad.Plan específico: cada sesión.Si bien estas estrategias metodológicasparticipativas, generan siempre en su dinámicaintersticios para habilitar e incorporarcambios, pues ello es el soporte de laconstrucción social, colectiva, es necesarioque desde el lugar docente establezcamoslas líneas de acción, para así prever, anticipary actuar responsablemente, lo que nosignifica rigidez ni estereotipia. Para ellopensemos, para cada sesión, clase, módulo,eje o tema, un plan específico, que incluyeciertas fases:• Inicio -fase exploratoria de precalentamiento,desformalización, pre-tarea, motivadora,pues provoca el deseo de sabery nos ubica en el lugar de aprendices.• Desarrollo -tarea- producción grupalreflexiva, nos pone realmente en tarea deenseñar y de aprender, apela al pensamiento,al análisis, al debate, y tambiéna las emociones que nos movilizan, nosparalizan, nos inhiben, nos proyectan,nos conmueven. Se provocan conflictosy se promueven cambios conceptuales,actitudinales y/o procedimentales. Pro-485

lematizar es la consigna, no quedarnosni en el pensamiento lineal ni en el dilema,trascender a la construcción grupalsin diluir los diferentes modos de ser, depensar, de estar en el mundo. A tener encuenta que en este espacio se producentensiones en relación al marco ético decada sujeto, en el relacionamiento con losotros, en el lugar que damos a esos otros,en el lugar del saber y del no-saber quecircula en los espacios educativos, peroresultan generalmente ser tensiones queproducen significados y prácticas éticas.• Cierre-resolución-síntesis-contextualización.Este momento es muy importante,pues permite “tomar el pulso” al hacer,ser y convivir de las diferentes individualidadesy su enclave grupal, referidas ala temática, a su ubicación en el grupo,en la comunidad, en el mundo peculiardel adolescente. Se trata de integrar sinvulnerar las percepciones y sentidos devida de cada integrante. La formaciónintegral y el desarrollo humano, nospermite aquí explorar al máximo las capacidadesque, tal como las define LuisWeinstein 8 , promueven sujetos más omenos saludables, desde una visión holística.Citamos algunas de ellas, a modo deejemplo, creatividad, crítica, autocrítica,solidaridad, libertad. Este cierre implicacambios, implica construcción de alternativasviables, inclusoras y respetuosasde los diferentes actores.• Evaluación. Si en el plan establecimosclaramente nuestros indicadores de logro,de impacto, o de proceso tendremostambién la oportunidad de definir de quémodo vamos a orientar y observar sucumplimiento o nivel de alcance, concierta gradualidad, en qué tiempos, dequé manera. Pero al cerrar cada sesión,clase, módulo, daremos cuenta, a través8. Weinstein, Luis Salud y autogestión: La antimedicinaa examen, Coedición TUPAC-NORDAN-Comunidad, Montevideo, 1989.de alguna producción, de esa adquisicióno no de los aprendizajes esperados y deotros no pensados que siempre ocurreny a veces irrumpen iluminando nuestracotidianidad.Desafíos en el enseñar y en el aprenderSi las prácticas educativas inherentes ala profesión docente implican desafíos yenigmas a desentrañar, cuando se adoptanestrategias metodológicas participativas, yen el caso que nos convoca del taller, ellasse multiplican. Y ello ocurre en los diferentesniveles que conforman el desarrolloprofesional.Enumero algunos indicadores que deberíamostener en cuenta cuando de innovacionesse trata, y siempre preguntar-nos siestán presentes o ausentes y en qué medidapodrán incidir a favor o en contra de nuestraspropuestas, para así visualizar nuestrolugar y nuestra capacidad de adaptaciónactiva 9 y creativa a la realidad del taller.• Institucionales:Estructura y organización de los centroseducativos - jerarquías, espacios, tiempos,recursos.Cultura de participación –órganos, circulaciónde la información, toma de decisiones,actores.Disponibilidad de recursos y materialesnecesarios, si existen o no, accesibilidad,manejo, necesidades como ausencia y potencialidaden su satisfacción o alcance.• Profesionales.Conocimiento adecuado de las poblacionesestudiantiles, dominio de los contenidos ybuen manejo metodológico.9. Definición de Salud de Pichón Riviére486

Motivación y apertura al trabajo con otros,adolescentes y adultos.Respeto–respecere– mirar y atender ladiversidad individual y cultural.Escucha activa-empatía, ponernos en loszapatos de los otros.Capacidad comunicativa, conocimientode los códigos juveniles y comunitarios,uso adecuado de diferentes canales y vías,corporal, gestual, gráfica, virtual, etcétera.Asegurar la continuidad del proceso, desdela presencia hasta la constante planificacióncon previsión y provisión de los recursosnecesarios.• Del y con el alumnado.Ruptura con modelos tradicionales de seradolescente-alumna/o, pasivo, receptor deconocimientos, adaptación saludable a loscambios, capacidad de vinculación intergeneracional.Asunción de mayor nivel de compromiso;cada participante es una pieza fundamentalpara que el grupo sea productivo y generadorde aprendizajes.Regularidad en la asistencia, sin ella correriesgo la continuidad a los procesos y sepierde la riqueza de aportes diversos.Participación activa, involucra a la vez quecompromete a expresarse, a “hacer sonar lavoz” de cada una/o y de todas y todos.Continuidad en el proceso. Requiere desdela asiduidad hasta mantener la motivación,el deseo por enseñar y por aprender.Cuidados. Por mi adhesión e inserciónen el campo de la educación para la salud,corresponde alertar sobre algunos puntosque pueden poner en riesgo el desempeñoprofesional, o por lo menos hacernos másvulnerables, cuando intentamos trabajarcon estrategias complejas como lo es eltaller.• Riesgo de espontaneísmo; a veces separte del error de concebir al trabajogrupal como la mera suma de aportesindividuales, y por tanto alcanza conescuchar a todos y recoger sus puntos devista. Claro que se aprende, y por tantotenemos posibilidades de convertirnos enmuy buenos talleristas.• Exigencia de intenso ritmo de trabajo,al resultar casi un menú a la carta. Lavariedad de comensales implica tambiénla variedad de requerimientos. Cadataller como cada grupo es diferente ensu composición, en su dinámica y en susprocesos. Sujetos únicos, historias devida particulares, subjetividades singulares,requieren una buena red que articule,sostenga y fortalezca al grupo.• Necesidad de registrar la dimensión cognitivay la dimensión socio-emocional,como en el ítem anterior, trabajar lasemociones y sentimientos, aprendemos aobservar mucho más allá de “lo dicho”.• Provocar las producciones personales ygrupales diversas, recogerlas y analizarlas.No es tarea sencilla, pero sí es posibleenriquecer nuestro ser y nos hace sentirprofesionales de la educación.• Exposición-indiscriminación, es un iry venir entre mostrarnos cómo somos,en nuestra multidimensionalidad, sinimponer modelos únicos válidos, pero sívaliosos en la ética de respeto e inclusióndel otro, siempre diferente.De la teoría a la vivencia.Desde este lugar de formulación teóricaresulta sencillo promocionar el concepto de487

que trabajar en taller es muy valioso, muyexcitante y altamente gratificante, por másque lo hagamos desde una rica experienciade aprendizaje en terreno. No tengo dudasy lo hago porque desde mi experiencia profesionaly personal rescato como muy productivoy gratificante el trabajo en talleres,como aprendices o como docentes. Desdeque transito por estos temas, por diferentesrutas, en diferentes medios, aprendí a erotizarmi labor desde mi posición de “maestraen posición de practicante” dentro de mipropia clase, recomendación que expresaPhilippe Meirieu 10 , quien agrega “capazde inventar y de regular, de imaginar yde evaluar, de utilizar los instrumentos,los métodos, las situaciones que han sidosugeridas por su entorno o por sus lecturas,pero observando los efectos que élproduce: verá así si tal manera de procederresulta más o menos efectiva con miras aun determinado objetivo, para un alumnodeterminado en función de la relación quemantiene con él”.Claro que los modelos o propuestas teóricas,son sólo eso: propuestas. Tal vez, la pasiónde nuestra profesión tiene que ver con esaposibilidad de apropiarse transformando.Vuelvo a Meirieu: “Y es por esto que sies siempre útil, importante y decisivo queinvestigadores y profesores construyan modelos,no hay que perder nunca de vista quees la utilización, aunque modesta y parcial,que se haga, las deformaciones apropiativasde las cuales son objeto, los resultadosque producen y los reajustes que permitena lo que siempre hay que referirlos. Y losmodelos propuestos no quieren bajo ningúnconcepto escapar a este status” 11 .Los invitamos e incitamos a producirustedes, a partir de las experiencias que10. Meirieu, Philippe. Aprender, sí. Pero ¿cómo?,pág.173-174- Octaedro, 3a. edición, Barcelona,2002.11. Ídem. Pág. 174.vivencien, sistematizando, registrando ycompartiendo.El taller y la profesión de enseñarEn este caminar con herramientas aportadaspor las estrategias metodológicas participativas,buscando marcos teóricos, como hanvisto me encontré con esta obra y este autor,que logra expresar académicamente mi sentir.Por ello recurro a él, y me apropio de supensar para dotar de sentido a lo que sientorespecto al taller y la profesión de enseñar.En la obra ya citada Meirieu explicita tresretos a nuestra profesión:• función erótica,• función didáctica.• función emancipadora.Transcribo el párrafo que cierra la obra citada,para ilustrar con su mensaje, respectoa la estrategia de resolución de problemas,transfiriéndola al taller.“Concebida de este modo, la pedagogíade las situaciones-problemas nos parececontestar, aunque modestamente, a lostres retos fundamentales de la profesiónde enseñar; tiene, en efecto, en primerlugar una “función erótica”, en la medidaen que: “Pretende despertar el enigma quegenera el deseo de saber; tiene, luego, una“función didáctica”, en la medida en que sepreocupa por permitir su apropiación; tienefinalmente, una “función emancipadora”,en la medida en que permite a cada personaelaborar progresivamente sus procedimientosefectivos de resolución de problemas.Tres buenas razones, nos parece, para quepodamos iniciar su puesta en práctica” 12 .Así, les incitamos a seguir indagandoteóricamente, y también experimentando,en esta estrategia participativa, dinámica,habilitante de aprender y de enseñar a sery a convivir.12. Obra citada- pág. 198.488

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7 de noviembre de 2007La transposicióndidáctica, y laelecciónmetodológica enla educación de lasexualidadProf. Isabel Rodríguez Lima 1Más allá de la teoría del conocimiento, delmodelo didáctico al que nos adscribamos,aquí se trata de una transposición didáctica(“proceso por el cual ciertos contenidosseleccionados como aquellos que se debenenseñar en un tiempo y lugar dados sontransformados en contenidos enseñables”)donde se pone en juego lo medular del roldocente en la educación de la sexualidad.Interactúan en este acto el docente o animador,desde su proyecto; los educandos,desde sus proyectos, expectativas, motivaciones;y desde fuera del aula, la familia ysu proyecto, lo socio-cultural y los mecanismosde control social (las circunstancias,el contexto), los contenidos a procesar y elcamino a recorrer, la formación integral deleducando como ser sexual, persona y sujetosocial. Esto nos instala en el marco conceptualque sustenta el acto didáctico y orientala elección metodológica. Cuando se tratade contenidos cognitivos o procedimentalesnos “paramos” sobre los conocimientosprevios, las habilidades adquiridas, casiuna línea, un camino con subidas y bajadas,también algunas curvas.1. Licenciada. Profesora Isabel Rodríguez Lima(secretaria de la Comisión de Educación SexualANEP, período 2005-2007).En el abordaje de la educación de la sexualidaddebemos tener en cuenta todo lo queimplica, construye y organiza, las actitudesy las prácticas en el proceso de socialización;las vertientes que confluyen, que serefuerzan o se debilitan, que generan conflictos,que trascienden, todo lo que hace ala construcción de subjetividades.491

¿Qué hay detrás de una actitud,o bien antes?Esto de construirse como persona se vahaciendo desde el sustrato bio-psicológico–la sensibilidad, lo emocional, “el cuerpohabitado”– y la impregnación afectivay valórica del entorno, (el inmediato yprimordial, el grupo familiar) que va generandoese espacio de autoconstrucciónde la identidad, de la autoimagen, de laautoestima, de los vínculos consigo mismoy con los otros.A través del grupo primario se van incorporandolas pautas de comportamiento propiasa la pertenencia socio cultural, con laintroducción de la sanción como elementolimitante y organizador de los espaciospersonales y sociales, el de los roles; sobrelas actitudes y prácticas, comportamientosy conductas.El normal desarrollo y maduración de losindividuos, lleva a incorporarnos a nuevosgrupos fuera del familiar, generando estosituaciones de vulnerabilidad e instanciasde fortalecimiento y, en todo caso, unesfuerzo de adaptación. Menuda tareapara la Educación Inicial, y para lo que lacontinúa en la peripecia educativa de laspersonas. Estos aspectos psicosociales vana fundamentar los pasos metodológicos aseguir en el abordaje de la educación dela sexualidad.Desde el modelo sistémico podemos decirque el individuo recibe los “insumos” y demandas,de sus circunstancias; los procesay los manifiesta como producto social encomportamientos y conductas.Siendo un self sistema, el individuo al mismotiempo que “produce” va modificandosu estructura, creando, reforzando categoríasmás eficientes para su integraciónsocial: las actitudes.El ser va de la manocon el pertenecerEsa esencia de ser social y a la vez únicose expresa en la dinámica de los grupos,en la sociedad como macro grupo. Esosgrupos que, como estrategia para controlarla entropía, el desorden de lo diverso, losriesgos de disgregación, construyen losprincipios, valores, tabúes, mitos y normasde comportamiento, y controlan su cumplimiento(asegurando así los roles y losespacios de poder).Así, desde la impregnación en el grupofamiliar y sucesivamente en el transcurriren los diferentes grupos de pertenencia,vamos incorporando las pautas de comportamiento(expresión de las normas) lasreelaboramos y asumimos en función delas gratificaciones y sanciones de ese entornosocio-afectivo, generando, en algunasinstancias de vida conflictos entre lo emocionaly la norma. Esto es trascendente enetapas bisagras del desarrollo psicosocialde los individuos.¿Desde qué lugar intervenimos loseducadores en este proceso?Cuando discutimos la incorporación dela educación de la sexualidad al SistemaEducativo tenemos en cuenta los ámbitosposibles; la transversalidad y el tratamientoespecíficos de algunos contenidos que hacenal cumplimiento del derecho que tienenlos educandos a una formación integral, queno constituyen un saber a transferir sinoel aporte movilizador en una instancia dereflexión y elaboración personal en interaccióncon lo grupal.¿Para qué?, ¿para quién?, ¿cómo?Esta dimensión de elaboración personalen lo grupal exige, a la vez, espacios democráticosy de respeto por parte de los492

participantes sin debilitamiento del roldocente.Donde respetando el derecho de niños yadolescentes a una formación integral seprocure generar los ámbitos para el tratamientode la sexualidad como componentey eje estructurador de la identidad de laspersonas y del relacionamiento entre ellas,la reflexión sobre sus expresiones en la vidacotidiana, el desarrollo de la autonomíacrítica de los educandos, su construccióncomo seres morales. Que ante cada uno delos contenidos a trabajar, esto se planteecomo hecho educativo, antes que prevencionistay nunca terapéutico.Es bueno explicitar que esto implica unasignificación del docente, redimensionandola enorme e insustituible tarea de educarpara el pleno desarrollo de las niñas, delos niños y las y los adolescentes y no elde educadores sexuales.El manejo de la situación educativa:las estrategias metodológicasDentro de las estrategias interactivas tienegran predicamento y muy buenos resultados,cuando se realiza adecuadamente, latécnica del taller; no la única ni siempre lamás apropiada al contexto, a los objetivos,a los recursos.En el taller el qué, para qué, para quién,se caracteriza por la desestructuracióndel aula tradicional, lo que posibilita unaaproximación espacial y afectiva entre losparticipantes, favoreciendo la comunicación,la expresión de opiniones, promoviendola confrontación argumentada, lalegitimación de los disensos, la negociacióny los acuerdos. En el proceso se perfilanlos emergentes propios de la dinámica delos grupos restringidos, y constituye unainstancia privilegiada para la construccióny ejercicio de la ciudadanía.El docente facilitador orienta la actividad,moderando y rompiendo el equilibriocuando este es expresión silenciosa de“no sabemos por dónde seguir” con frasesremovedoras, problematizadoras, sintransmitir sus propias concepciones: ¿Lesparece qué?, ¿qué otras opiniones?, ¿estántodos de acuerdo?En la elección de la consigna o del elementomovilizador, en los casos de tratamientoespecífico de un tema, o cuando se trata deuna ocasión transversal, debe procurarseque sea afectivamente positiva, posibilitadorade una transposición didáctica eficaz,y enriquecedora.Debemos tener en cuenta que la intervencióneducativa se hace en un grupo concaracterísticas, en el caso del sistema educativo,de grupo aleatorio restringido. Allíse van a dar o deben darse:• La dinámica con el complejo juego delas personalidades de los participantes,educandos que no solo incorporan conocimientos,desarrollan y adquierenhabilidades y destrezas, sino que establecenmodalidades de relacionamiento,construcción y ejercicio de ciudadanía.• Instancias de:a- Apertura sensible, superadora delconflicto emocional primario al tratamientode la temática; entre ellos elconocimiento del cuerpo, su geografíadesde lo afectivo, los prejuicios,las creencias, revalorizándolo comomedio material para la expresión delos sentimientos, posibilitador de losvínculos.b- Aportes para el autoconocimiento y laautoestima.c- Reflexión sobre los derechos de laspersonas; el logro de la identidad, del493

espeto hacia sí mismo y hacia el otro,el respeto a la diversidad y en particularel derecho a vivir una sexualidadplena.d- Reflexión de los educandos como protagonistasde su proceso de formaciónintegral y de integración social, deelaboración de vínculos.e- Reflexión sobre el cuidado de sí mismo,y en los ámbitos familiares, educativos,de la salud y de su lugar conrespeto a su entorno social y físico.f- Posibilitadoras del análisis crítico delos mensajes y demandas que llegana ellos desde los diferentes espaciossociales, en particular de los medios,inscriptos en la sociedad de consumo,con imágenes exitistas manipuladorasde la demanda a partir de la generaciónde nuevas necesidades.g- Posibilitadoras de la confrontaciónargumentada, con reafirmación del respetoa todas las opiniones, asegurandoespacio a las expresiones de todos losparticipantes.Los roles: el docente• El abordaje de la temática exige del docenteel equilibrio emocional que da el reconocersey asumirse como ser sexuado.• Exige en el docente una actitud de respetofrente a los valores familiares y de pertenenciacultural que traen los alumnoscomo base para la reflexión, cuestionamientocolectivo y reconstrucción valóricapersonal. Los niños y adolescentesno son “terreno a desbrozar y sembrar denuevo”; la construcción de subjetividadeses un proceso complejo donde el sistemaeducativo se conjuga con las instanciasde socialización, de educación no formale informal, con las experiencias de vidapersonal, familiar, socio cultural.• El docente debe tener en cuenta todos loscódigos de comunicación que se ponen enjuego, particularmente en el tratamientode temas conmovedores.• Esta modalidad funciona por fuera de lasjerarquías institucionales, y aquí son válidaslas que se conceden por credibilidady confiabilidad.• Los mensajes del animador y las devolucionesdeben ser accesibles y significativos,acordes al desarrollo psicoafectivoe intelectual de los educandos. (transposicióndidáctica).• No es un ámbito de sinceramiento (propiode los talleres de autoayuda) y eltema debe ser presentado de manera talque sea vivido por los educandos comoacontecimientos externos que permiten lareflexión como espectadores críticos delhecho.• Cada uno de los integrantes tiene lo suyoa expresar (pertenencias socio-culturales)La interacción se procesa a través de labúsqueda de códigos compartidos, generandoun espacio de encuentro entrediversos, lugar de expresión de actitudes,creencias y valores.Pueden instalarse conflictos con fuertecomponente emocional-afectivo que sison bien resueltos refuerzan los sentimientosde bienestar grupal, posibilitandoasí nuevas o renovadas improntas perceptivasy actitudinales.• La incorporación de técnicas interactivasno formales posibilita una construccióncolectiva de la que nos vamos apropiando,previniendo así la situación de“desamparo” que sobreviene cuandopierde validez un concepto y no se está en494

condiciones de reelaborar en lo inmediatouno nuevo.• Tener en cuenta por parte del docenteesto de no “matar o desvalorizar las“verdades previas” con las que llegan losalumnos y sí promover la confrontaciónargumentada.• La perspectiva de hacerlo desde latransversalidad de los contenidos deaprendizaje y desde las situaciones de cotidianidadhacen a la vez más vinculantesy significativos a estos contenidos.“El animador”• Propone actividades que favorecen la integracióny participación, disminuyendola tensión o generándola en el momentooportuno, facilitando la comunicación,haciendo evidentes los elementos decoincidencia o coherencia que refuercenlos sentimientos iniciales de pertenencia,promoviendo la conformación de “gruporestringido”.• Selecciona los recursos lúdicos en funciónde los objetivos, señalando previamentelos elementos que tendrá en cuentapara su lectura e interpretación.• Elabora y propone las consignas quedeben reunir las cualidades de:- accesibilidad senso-afectiva, dada porlos códigos empleados y la postura yactitudes del animador,- tener en cuenta las estructuras cognitivaspreexistentes y las experienciasprevias,- considerar las motivaciones y expectativasde los participantes,- ser significativas, es decir, que promuevanla reflexión y sean reconocidascomo eslabones para poder seguiravanzando,• promueve la participación, regulando laactividad grupal, gestionando la “entropía”para optimizar la producción,• presenta perspectivas o alternativas enla percepción o encare, que “confrontan”con el grupo, como estrategia parala elaboración de opiniones y manejoasertivo por parte de los participantes,camino para la toma de decisiones y deactitudes críticas frente a la “tendencia ala armonía”,• posibilita la expresión de la disidencia, elrespeto a otras opiniones, hace visible lapresencia de conflictos y orienta la formade abordarlos, como instancias de promociónde las habilidades de auto-eficacia yde competencias sociales,• sistematiza la producción del grupo, organizandolos aportes,• realiza “la devolución”, es decir, muestraal grupo el trabajo realizado, enfatizandoen los logros, aportando nueva informaciónsi fuere el caso, o cuestionando,dejando el camino abierto.El trabajo previo en la preparaciónde las intervenciones• Marcar objetivos que quieren lograrse.• Elaborar el entramado conceptual de todala intervención identifi cando las ideasfuerza.• Considerar la planificación estratégica,(prepararse para lo que pueda darse en eltranscurrir) con propuestas alternativas.• Preparar los recursos técnicos y materialesnecesarios.495

• Organizar la actividad, indicando etapasy tiempos.• Preparar los instrumentos de evaluacióna aplicar.“El observador”Fuera de la interacción animador-participantes,el observador debe seguir el procesogrupal, centrándose en la calidad del relacionamientoestablecido, la comunicación,la participación, las actitudes puestas demanifiesto, el impacto de la metodología yde los recursos utilizados, la producción ylos emergentes. Participa con el animadoren la preparación de la intervención.A modo de guía señalamos pautas de observación.• La comunicación:- Las consignas son comprendidas.- Las consignas no son comprendidas,por elaboración poco clara.dificultades en el grupo para la comprensióny manejo del mensaje.- Hablan todos a la vez.- Hablan algunos y otros escuchan.- Hablan y se escuchan.- Algunos, unos o uno, monopolizan lapalabra. Impiden la expresión de losmás tímidos, inseguros o de elaboraciónmás lenta.- Algunos, unos o uno, permanece almargen.• La participación:- Participan todos en forma ordenada.- Participan en forma desordenada, seatropellan.- Participan algunos, unos, uno; los otrosson espectadores.- Se necesitan estímulos reiterados.- Se necesita reiterar las normas paraorganizar la participación.- Algunos, o uno, se perfilan como reguladoresde la actividad grupo.• Los conflictos:- No se generan.- Se generan.- Se resuelven por los propios contendientes.- Intervienen desde el grupo para resolverlos.- Interviene el animador.- No se resuelven.• La producción:- Cantidad y calidad.- Grado de satisfacción de las y losparticipantes.• Los emergentes:- Los que perturban.- Por falta de interés o motivación.- Dificultades de integración.- Rechazo del grupo.- Los participantes que centran la actividaddel grupo.- Con la aprobación del grupo.- Con la resistencia del grupo.- Los que favorecen la integración, losacuerdos y transacciones en el grupo.Lo ideal en este tipo de actividad es que estosroles sean cumplidos individualmente,pero –de hecho y por experiencia– los docentesviven cotidianamente esta dualidadunicidadde roles.• La evaluación merece un abordaje dondela reflexión se centre en la interaccióngrupo-persona, y grupos de pertenenciaredes,significativa y trascendente en lafutura tarea de los docentes que asumaneste desafío educativo trascendente.• Visualicemos al final del camino losobjetivos y, en el trayecto, los mojones,496

el modo de caminar, ritmos, las posiblesdificultades, sobre todo teniendo en cuentaque se trata de una instancia grupaldonde todos tienen que llegar, pero enel que cada uno tiene sus tiempos parahacerlo.• Es desde esta perspectiva que debemosdefinir los indicadores de evaluación.a- En lo grupal, los logros y dificultadesen las instancias de reflexión e intercambio,la calidad de la comunicación,herramienta vinculante, del procesode confrontación, del manejo de losconflictos (legitimación del conflictoasumiendo lo diverso, la negociación,la mediación, el arbitraje) dela calidad, tipo de participación, dela llamada “producción” (insumosentropía-estructuras-producto).b- De elementos relevantes para elfortalecimiento grupal, espacio desocialización, de construcción deidentidad y pertenencia. (posibilitadorde la permanencia en el ámbito institucional).Lo afectivo, lo axiológico:solidaridad, el dar y pedir ayuda, elasumir la diversidad desde la ética delrespeto, la calidad del diálogo en susmúltiples códigos, las aproximacionescorporales, la proyección en la vida delos educandos fuera de la institucióneducativa (insumos y retroalimentaciónpara la construcción de redes,estructuras de oportunidades de contencióne integración y de promociónsocial).c- En lo personal de cada educando:- Desarrollo de la madurez emocionalfrente a las demandas y mandatos, loslogros, las dificultades, las pérdidas.- Desarrollo de las estructuras perceptivas,de la inteligencia lógica, capacidadpara analizar y conceptualizar,para comunicar y crear.- Avances en la autoestima y en laasertividad (capacidad de elaboraropinión argumentada y seguridaden los recursos para defenderla),auto-reconocimiento de aptitudes yhabilidades.- Avances en las habilidades socialesde integración e involucramiento enpropuestas colectivas, de iniciativa,de reconocer, valorar y asumir rolesalternativos, comportamientos democráticos,de asumir responsabilidades.- Expresiones vinculadas con la construcciónmoral como personas autónomasy responsables.d- A partir de estos indicadores evaluarnuestro desempeño.1. En la planificación, elección de estrategia,metodología, recursos.Congruencia con los objetivos a alcanzar.Pertinencia con la población dondese espera lograr los objetivos – contextualizaciónsocio cultural.Factibilidad témporo espacial- Institucional.2. En la elección de los indicadores:condiciones que deben llenar: Objetivos,explícitos, estables (sujetos apocas variables bien definidas).3. En la animación-coordinación-observación:Grado de satisfacción conlos logros, fortalezas y dificultadespercibidas en el ejercicio del rol.Replanteos alternativos.497

PANEL – 7 de noviembre de 2007Preguntas másfrecuentes de lasy los adolescentesen el aulaProf. Patricia Pivel 11En Uruguay no acostumbramos a registrarlas cosas que hacemos, lo que dificultallevar estadísticas o, como en este caso,poder decir a ciencia cierta cuáles sonlas preguntas más frecuentes que sobre lasexualidad realizan las y los adolescentesen el aula.Abordamos la temática de la sexualidad, enla modalidad de talleres, desde el año 1994.Trabajamos con adolescentes de escuelas,liceos y escuelas técnicas en Montevideo yen diversos lugares del interior del país.En general los talleres que realizamos sona demanda de las instituciones que nosplantean el tema a abordar, o bien nos dancarta libre para proponer la temática. Enalgunas oportunidades realizamos buzonesde preguntas para relevar cuáles son los interesesde los destinatarios y también cuálespodrían ser sus potenciales interrogantes.Al realizar los talleres procuramos que elo los temas a trabajar atiendan las expectativasde los educandos y que, de realizarsebuzón de preguntas, el esclarecimiento delas interrogantes se haga desde la charla yno desde el responder esas dudas una poruna para darle contextualización al tema ypara no personalizar en las mismas.1. Profesora. Educadora Sexual.De todos modos el no tener un registro sistematizadode las preguntas no nos impiderelatar cuáles son las inquietudes más frecuentesa la hora de abordar esta temática.499

Las inquietudes de las y los adolescentesdependen de sus edades más que de otrosfactores. Estas preguntas no escapan a lasgeneralidades de la ley de las interrogantesque sobre la sexualidad tienen las y losadolescentes de esa edad.Entre los 10 y 12 años, que correspondea una población de 5º y 6º año de escuelalas preguntas más frecuentes se refieren alos cambios corporales y a la temática delembarazo.Con respecto a los cambios corporales, aesta edad suelen inquirir:• ¿Por qué las chicas se “desarrollan”antes que los varones?• ¿A que edad se desarrollan las chicas?,¿y los varones?• ¿Por qué a las chicas les crecen lossenos?• ¿Cuándo una mujer empieza a menstruar?En lo que refiere al embarazo preguntan:• ¿A partir de qué edad una mujer puedequedar embarazada?• ¿Por qué nacen mellizos?• ¿Por qué el parto duele?En lo referente a la sexualidad preguntan:• ¿A partir de qué edad se puede empezara tener relaciones sexuales?• ¿Qué se siente cuando se tienen relacionessexuales?• ¿Qué es el Sida?• ¿Cómo te “contagias” de Sida?A partir de los 13 años las preguntas seenfocan a la prevención del embarazo y enmenor grado a evacuar dudas sobre las ITSy el VIH – Sida.Las preguntas más frecuentes son:• ¿Qué es la pastilla del día después?• ¿Se puede quedar embarazada si setienen relaciones cuando una mujer estámenstruando?• ¿Por qué la primera relación sexualduele?• ¿Es verdad que la primera vez que unamujer tiene relaciones no puede quedarembarazada?Cuando realizamos la devolución de estasinterrogantes lo hacemos desde el marcoconceptual que maneja el Programa deEducación Sexual que hoy nos convoca.El abordaje de las respuestas se realiza:• desde el fortalecimiento del proceso através del cual las y los adolescentespuedan reconocerse, identificarse yaceptarse como seres sexuales;• desde la perspectiva de que la sexualidadsea vivida con conocimiento,responsabilidad y sin culpas;• haciendo hincapié en la importancia delos afectos y de la comunicación en losvínculos entre las personas;• promoviendo conductas de responsabilidady respeto por sí mismo y por el/laotro/a.Este abordaje lo hacemos procurando brindarinformación que se convierta en herramientaspara fortalecerse en el ejercicio dela sexualidad en todos sus aspectos.500

Trabajamos desde el cultivo del respetohacia uno mismo y hacia el otro, desde eldescubrir la importancia de respetar y hacerrespetar la voluntad de cada persona, de queel cuidado en el ejercicio de la sexualidaddepende de cada una/u.Favorecemos el que las y los adolescentesconozcan las diferencias biológicas entrevarones y mujeres y lo que estas diferenciashan implicado y aún implican segúnel contexto socio histórico cultural en elque viven.Es bueno tener en cuenta que somoseducadores y no consejeros, por lo tantonuestro rol es el de brindar información yeventualmente orientar hacia lugares dondelas y los estudiantes estarán atendidos porpersonal idóneo en la temática.De todos modos se puede aprovechar lasoportunidades que este tipo de encuentronos brindan para reforzar la prevención y elejercicio responsable a la hora de mantenerrelaciones sexuales. Así como el conocimientodel uso correcto del preservativo enla prevención de un embarazo no deseado,en el evitar las infecciones de transmisiónsexual, y en la prevención del cáncer decuello uterino. Mencionar la anticoncepciónde emergencia como alternativa anteuna relación no protegida o accidentadaen la intención de evitar un embarazo nodeseado. Así mismo es oportuno considerarla anticoncepción oral desde el puntode vista que solo deberá ser indicada porla o el médico ginecólogo para tener encuenta los posibles factores de riesgo previos,los antecedentes personales, comoel fumar, los antecedentes familiares, asícomo indicar los Anticoncepción Oral(ACO) con dosis hormonales adecuadas envinculación con la fijación de calcio a estaedad, dado que se trata de una poblaciónde adolescentes.Es deseable poder transmitir a las y los adolescentesla importancia de la comunicación,del fortalecimiento de la autoestima,de que la sexualidad por ser algo intrínsecoa los seres humanos involucra múltiplesaspectos que hacen a la construcción de esapersona. Hay que trabajar en el fortalecimientode los valores, en la importancia quetienen los afectos en el establecimiento delos vínculos entre las personas. En encontrarla vivencia de la sexualidad en el arte,en la música, en la naturaleza, en los gestos,en las palabras, en los silencios. Se tiene laposibilidad de redimensionar la sexualidadde forma tal que no quede vinculada meramentea lo sexo genital.Nuestras/os jóvenes manejan información,hay que caminar con ellas y ellos para quepuedan adecuarla, para que se conviertaen habilidades que les permitan viviresta maravillosa etapa de sus vidas conresponsabilidad, sin culpas, con respeto,disfrutando porque están seguras y segurosde lo que hacen.501

Educación sexual:una mirada desdeel enfoque de lacomplejidadMabel Quintela 1(Se toman tramos del Informe y se anexantextos conexos del enfoque complejo)La educación en el contexto mundial actualse encuentra, como dice Edgar Morin,atravesada por la radicalidad de la crisisde la humanidad, que se expresa en unapolicrisis de interacciones y retroaccionesentre las crisis ecológica, demográfica, dedesarrollo, de desajuste económico y político,de salud física y psicológica, de idealesy valores éticos, todas ellas interactuando yreobrando unas sobre otras para configurarel desastre de la convivencia de los hombresentre sí y con su entorno.1. Profesora, investigadora.En estas condiciones la educación se veenfrentada a un desafío sin precedentes.No puede reducirse –como se ha queridoy quiere reducir– a una estrategia de transmisióndel conocimiento adquirido para laadaptación a las nuevas condiciones delmercado o el orden fáctico de los acontecimientosconsumados. En estas condiciones,la educación debe repensar desde la raíz suestrategia de inserción social, dilucidar susobjetivos, optar por utopías que la restituyana su misión liberadora en torno al logro delhumano como humano, a la transformaciónde las relaciones del ser humano con sumedio y con sus semejantes. Si la retóricainternacional que se divulga desde los diversosforos mundiales por la educación yque la Unesco sintetiza en los cuatro logrosa alcanzar por los educandos: Aprendera ser, aprender a aprender, aprender a hacer,aprender a convivir ha de tener algún503

sentido y vigencia, hay que replantearse ladimensión educativa desde la radicalidadde esta crisis que abarca tanto a la antropoesferacomo a la bio-esfera entera.Es desde esta matriz que Edgar Morin hapropuesto sus reflexiones sobre Complejidady Educación.Morin, ha planteado que el nudo de lastransformaciones de la educación (que hoyse visualizan a nivel mundial, regional ynacional como pasando por las actualmentedesignadas “reformas educativas”) no essólo el defasaje entre lo que ofrecen lossistemas educativos y las demandas socialesdel mercado laboral, o de adaptación alas nuevas tecnologías, sino que pasa poruna inadecuación cada vez más amplia,profunda y grave entre nuestros saberesparcelarios, disociados, compartimentadosy las realidades y problemas cada vez máspluridisciplinares, transversales, globales,mundiales y planetarios.¿Cómo opera el conocimiento? Morinresponde: “Todo conocimiento opera mediantela selección de datos significativosy rechazo de datos no significativos: separa(distingue o desarticula) y une (asocia,identifica); jerarquiza (lo principal, losecundario) y centraliza (en función de unnúcleo de nociones maestras). Estas operaciones,que utilizan la lógica, son de hechocomandadas por principios “supralógicos”de organización del pensamiento o paradigmas,principios ocultos que gobiernannuestra visión de las cosas y del mundo sinque tengamos conciencia de ello”.Respondemos a un paradigma de conocimientoque modeló el proyecto educativo dela modernidad al que Morin llama, “Pensamientosimplificador” o (más recientementeen su obra) “Paradigma simplificador” (verEl Método IV), por el cual conocer es dividir,analizar por partes, seccionar, disecar,separar. Desde la escuela primaria hemosaprendido a pensar separando. Los contenidosde los distintos años en que transcurrela Primaria responden –aunque en la personade un solo maestro o sola maestra– ala organización “disciplinar”: matemática,lengua, historia, geografía, etcétera. La reformaeducativa del Ciclo Básico de 1996,que introdujo “las áreas” mantuvo tambiénla disyunción disciplinar inscripta en el paradigmasimplificador , en tanto separó aúnmás las “dos culturas”, la humanística, ladel “sujeto pensante” –res cogitans– (áreade “ciencias sociales”) y la científica, ladel objeto material –res extensa– (área de“ciencias experimentales/naturales”) conel inconveniente de separarlas a éstas a suvez, de las “disciplinas instrumentales”(Matemática, Idioma Español, Informáticae Inglés). El conocimiento que Morin llamaconocimiento pertinente es el que percibey reconoce la multidimensionalidad delas realidades complejas e inserta allí susinformaciones. Es más, puede decirse queel decisivo progreso del conocimiento nose produce por la vía de la sofisticación,formalización y abstracción, sino por la capacidadde contextualizar y totalizar. Morinpropone como correctivo a una enseñanzaque privilegió la separación en detrimentode la unión, el análisis en detrimento de lasíntesis, la abstracción en detrimento dela contextualización, el desarrollo de unaInteligencia General basada en la aptitudnatural del pensamiento para plantear yresolver problemas, para reconocer losvínculos, para re-ligar y problematizar. Unainteligencia que no se separe ni de la intuición,ni de la emoción, ni de la sagacidad, nide la previsión, ni de la atención vigilante,ni del sentido de oportunidad.Para poner en práctica este aprendizaje porre-ligazón hay que hacer entrar en acciónnuevos principios con los cuales concebiry conocer.1. El primero es el principio del buclerecursivo o autoproductivo: nos ayuda a504

omper con la tradicional manera de explicarsegún una relación lineal que va decausas a efectos, sin concebir las retroaccionesy recursividades que se establecenentre productor y producto, lo causado y locausante de manera de encontrar en todoslos procesos el “bucle auto-productivo” quele da existencia y consistencia.2. El segundo se refiere a la dialógica quedebe concebirse como la capacidad del pensamientopara asociar se manera compleja(complementaria, concurrente, antagonista)instancias conjuntamente necesarias para laexistencia, funcionamiento y desarrollo dela complejidad.3. El tercero es el denominado por Morinprincipio“holográmico”, en referencia a latécnica fotográfica del holograma en el quecada punto contiene la casi totalidad de lainformación del objeto que representa y quepone en evidencia la aparente paradoja delas organizaciones complejas en las que nosolamente la parte está en el todo, sino enla que el todo está inscripto en la parte. Elejemplo más contundente de este principioestá en el modo con que hoy concebimoslas relaciones entre célula (parte) y organismo(todo): la célula es parte del organismo,pero la “totalidad” del patrimonio genéticoestá presente en cada célula individual. Esteprincipio de organización de lo vivo hadado lugar a los procedimientos de “clonación”tan polémicos en la genética actual.Estos principios no nos van a llevar al conocimientocomo certezas y verdades acumuladasque la educación transmitiría como ellegado completo capaz de arrojar las lucesnecesarias para acabar con la ignorancia humana.Más bien nos conducen a un mundoposible, incierto, pero más rico y libre queel que nos presenta el pensamiento simplificador:una cabeza que respeta el misterioy la trama con que se tejen los asuntos delmundo, y la vida humana, una cabeza quecontiene la certidumbre negativa de que esimposible encerrar lo real en ningún sistemade pensamiento, sea el que sea.Estos principios nos pueden poner en condicionesde “negociar con la incertidumbre”que, como se ha descubierto, es parte delproceso de conocimiento (tanto como elerror) y que se instala en primer lugar dentrode nuestro cerebro/mente, porque no hayningún dispositivo cerebral que nos permitadistinguir la alucinación de la percepción, elsueño de la vigilia, lo imaginario de lo real,lo subjetivo de lo objetivo. En segundo lugarporque se instala en el centro de las epistemologíascontemporáneas: El conocimientoya no se puede concebir como “reflejo delo real”, implica procesos de traducción yreconstrucción, y estos a su vez implican eldiálogo intersubjetivo como modo de confrontarnuestras “humanas” percepciones,fantasías e ideas. Más que reflejo el conocimientoes construcción humana cultural,colectiva, histórica. La incertidumbre seinstala en esta construcción inacabada yaporta lo suyo, en especial la “novedad”,“lo inesperado”, sin la cual conocer seríasolo reproducir y repetir. Finalmente, laincertidumbre es parte de la acción misma,porque actuar no sólo significa “optar”, comprometerse,definirse sino también “apostar”por nuestras opciones en las que el riesgo ylo incierto están siempre presentes.Consecuencias para la educaciónSi como dice Paulo Freire “educar no estransferir conocimiento sino crear las posibilidadespara su propia producción o construcción”entonces estamos en condicionesde visualizar el aporte que el enfoque de lacomplejidad puede hacer a la educación.En primer término porque situará a quieneseducan y a quienes aprenden a la altura dela policrisis que nos afecta y que no podemosencarar más que adoptando una perspectivadiferente de aquélla que condujo aeste estado de cosas.505

En segundo lugar, porque una vez adoptadaesta perspectiva de complejidad sehace visible cómo actúa en la prácticaeducativa el paradigma de simplificación:haciendo invisible la necesidad deotros principios organizadores del conocimiento.Y en tercer lugar, porque ensu propuesta encontramos vías para unanueva y diferente manera de organizarconocimientos y prácticas educativas:atreviéndonos a pensar desde la incertidumbre,a contextualizar la informaciónque nos llega fragmentada, a reflexionarla,y sobre todo a re-ligar y problematizar lossaberes, construyendo una alternativa parala emancipación.El marco teórico-conceptual del que separte ubica a la educación sexual en la confluenciade tres vertientes conceptuales:Sexualidad - Educación - Desarrollo y SaludIntegral, e instalada en el escenario delos derechos humanos y la Bioética.“La sexualidad es una dimensión constitutivade los seres humanos, integradorade la personalidad y en estrecha conexióncon la vida afectiva, emocional y familiarde las personas que se proyecta yexpresa en las relaciones sociales y enlos diversos vínculos que establecen losintegrantes de la sociedad en un momentohistórico, económico, social y culturaldeterminado”.El conocimiento que proponemos es complejoporque:a) Reconoce que el sujeto humano estáincluido en su objeto de estudiob) Percibe como inseparables la unidad yla diversidad humanas.c) Concibe todas las dimensiones, actualmenteaisladas y compartimentadas de larealidad humana: físicas, biológicas, psicológicas,sociales, mitológicas, económicas,sociológicas, históricas.d) Concibe a homo no solamente comosapiens, faber y economicus, sino comodemens, ludens y consumans.e) Sostiene ensambladas las verdades disjuntasque se excluyen unas a otras.f) Liga la dimensión científica (es decir laverificación de datos, el espíritu de hipótesisy la aceptación de la refutabilidad)a la dimensión epistemológica y reflexivapropia de la filosofía.Porque reencuentra un sentido para laspalabras perdidas por la ciencia y lasabarca cognitivamente: alma, espíritu,pensamiento.Desde siempre la sexualidad humana quedóconfinada al espacio privado y colocarlaen el ámbito público ha generado debates,polémicas y contradicciones, de las queUruguay no ha permanecido al margen.Sin embargo, el desarrollo teórico conceptualofrecido desde las Ciencias de la Salud,las Ciencias Sociales y las Ciencias de laEducación entre otras, asigna relevanciaa la sexualidad humana en el contexto dela calidad de vida de las personas y en laconstrucción del quehacer social.Los nuevos paradigmas sostienen laimportancia de un abordaje integradorde la sexualidad en el proceso de socializacióny formación de los seres humanosya que:• constituye un eje clave del desarrolloen la niñez y adolescencia• reconoce su papel protagónico en elproceso de organización de la identidadde las personas y en las vincularidadesque constituye.506

• constituye derecho humano inalienable.Proponemos la siguiente definición:Un paradigma contiene, para cualquierdiscurso que se efectúe bajo su imperio losconceptos fundamentales o las categoríasrectoras de inteligibilidad al mismo tiempoque el tipo de relaciones lógicas de atracción/repulsión(conjunción, disyunción,implicación u otras) entre estos conceptoso categorías.De este modo, los individuos conocen,piensan y actúan en conformidad con paradigmasculturalmente inscriptos en ellos.(...)Esta definición del paradigma es de caráctera la vez semántico, lógico e ideo-lógico.Semánticamente, el paradigma determina lainteligibilidad y da sentido. Lógicamente,determina las operaciones lógicas rectoras.Ideológicamente es el principio primerode asociación, eliminación, selección, quedetermina las condiciones de organizaciónde las ideas.(...)Tomemos un ejemplo: existen dos paradigmasdominantes en lo concerniente ala relación hombre/naturaleza. El primeroincluye lo humano en lo natural y cualquierdiscurso que obedezca a este paradigmahace del hombre un ser natural (...). El segundoprescribe la disyunción entre estosdos términos y determina lo que de específicohay en el hombre por exclusión de laidea de naturaleza. Estos dos paradigmastienen en común que uno y otro obedecen aun paradigma todavía más profundo, que esel paradigma de simplificación, el cual, antecualquier complejidad conceptual, prescribeo bien la reducción (aquí, de lo humano a lonatural) o bien la disyunción (aquí, entre lohumano y lo natural) lo que impide concebirla unidualidad (natural, cultural, cerebral,psíquica, espiritual) de la realidad humana.(...) Hace falta un paradigma complejo quepermita una concepción tal.Material utilizado en este artículo: “El pensamientosubyacente . PARADIGMATO-LOGÍA” del Método IV Las Ideas. Madrid,Cátedra, 1998.Como se mencionaba en el Documento dePosición de la OPS/OMS aprobado por elCodicen en 1986 “Al hacer referencia a laSexualidad Humana se alude a un elementoconstitutivo de los seres humanos, desde elmomento de la concepción hasta la muerte;integrante de la personalidad, es la funciónorgánica que más repercute y está influida ala vez por el contexto social en que está inmersay se desarrolla.” (La Sexualidad Humana:aspectos para desarrollar docencia enEducación Sexual OPS/OMS 1990).Desde el punto de vista cualitativo debentenerse en cuenta diversos aspectos quecaracterizan la sexualidad humana cuyaconsideración conjunta resulta necesariacuando se efectúa una labor de educacióny promoción.Vida, sabiduría y amor desde lacomplejidad¿Qué es la vida? La vida es un tejido mezcladoalternado de prosa y poesía. Se puedellamar “prosa” a las actividades prácticas,técnicas y materiales que son necesariaspara la existencia. Son el “estado primero”,el estado prosaico en el que nos esforzamospor percibir, razonar, ser sensatos. Cubregran parte de nuestra vida cotidiana. Sepuede llamar “poesía” a lo que nos llevaa un “estado segundo”: poesía, música,danza, el gozo y, por supuesto, el amor.Estamos en una sociedad que tiende a507

separar prosa de poesía y donde hay unaofensiva muy grande de la prosa ligada ala irrupción de lo técnico, lo mecánico, locongelado, lo cronometrado, donde todose paga, todo está monetizado. La poesíatrató, por supuesto, de defenderse en losjuegos, las fiestas, los grupos de amigos,las vacaciones. Cada uno, en nuestra sociedad,trata de resistir a la prosa del mundo...aunque este mundo haga de la “poesía” otrasuerte de prosa.¿Qué es el ser humano? La idea de que sepodría definir homo adjudicándole la calidadde sapiens, es decir, la de ser un serrazonable y sabio, es una idea poco razonabley poco sabia. Homo también es demens,manifiesta una afectividad extrema, con pasiones,con cóleras, gritos, cambios bruscosde humor: lleva en sí mismo una fuente dedelirio, es capaz de sacrificios sangrientos,confiere existencia y poder a mitos y diosesde su imaginación. Si definimos homo únicamentecomo sapiens, estamos ocultandola afectividad, y la disociamos de la razóninteligente. Desde siempre se percibióque el desarrollo de una afectividad ricacontribuye al desarrollo de la inteligencia.Hoy se lo puede comprobar con numerososestudios de biología, psicología, pedagogía,sociología. La afectividad tiene su lado“rosa”: participación, intercambio, comunicación,solidaridad y su lado “oscuro”:cólera, rabia, estrés, odio, maldad. Perotambién la razón tiene su lado oscuro quepuede llevar al delirio. Freud llamaba “racionalización”a esa forma de delirio que apartir de un postulado o una constataciónlimitada saca consecuencias lógicas absolutas,perdiendo en el camino el soporteempírico. Los dogmas racionalizadoresson los que se verifican no en relación conla experiencia o los hechos reales, sino conlas palabras sacralizadas de sus fundadores.Son los fundamentalismos. Por eso hay quediferenciar racionalización de racionalidadque es la actitud abierta de la razón queacepta que sus propias teorías son “biodegradables”,que pueden ser eventualmenterebatidas por argumentos o hechos que lacontradicen.¿Qué es la sabiduría? La palabra sabiduríahoy ha perdido fuerza. Se la sustituye porsaber, conocimiento, que no son lo mismo.Pero la sabiduría tiene una connotación depráctica de vida que no tiene el saber o elconocer. El activismo de la vida contemporánea,por una parte, nos aleja de esos idealesde vida sabia, prudente, moderada. Porotra, hay una razón antropológica de fondoy es precisamente el descubrimiento de lanaturaleza sapiens/demens del homo lo quehace que el modelo antiguo de sabiduríasea inadecuado. Porque ¿qué es llevar unavida razonable y sabia? ¿Es acaso llevaruna vida prosaica? No. Hay que aceptar lapoesía, el dispendio, un poco de locura enla vida y es eso, quizá, la sabiduría. Hayque poner en diálogo nuestra polaridadsapiens con nuestra polaridad demens, elpolo prosaico con el polo poético de lavida. Hoy, el esfuerzo de sabiduría está enel esfuerzo de “auto-ética”, que en primerlugar es evitar la bajeza, el ceder a laspulsiones vengativas y malvadas, lo cualsupone mucha autocrítica y aceptación dela crítica de los demás. La auto-ética esantes que nada una ética de la comprensión.Debemos comprender que los sereshumanos son seres inestables, en quienesexiste la posibilidad de lo mejor y lo peor,que mucho depende de los acontecimientosque pueden liberar esas posibilidades. Queno podemos juzgar sin comprender. Aunquecomprender no signifique “justificar”.En este sentido podríamos reencontrar lasantiguas virtudes que hoy Occidente intentacopiar de las prácticas orientales de controly relajación: saber distanciarse de unomismo, saber objetivarse, saber aceptarsey aprender a reflexionar entre el cúmulo deinformaciones con que nos bombardean.¿Qué es el amor? Es el summun de la uniónde la locura y la sabiduría, es decir, que508

en el amor sabiduría y locura no sólo soninseparables, sino que se entre-generanmutuamente. El amor forma parte de lapoesía de la vida, de esos “estados segundos”de exaltación, fascinación, éxtasis,participación y comunión. El amor estáenraizado en nuestra cultura en un componentemítico-imaginario que no es simpleilusión, sino una realidad profundamentehumana. Platón contó uno de los mitos másprofundos y bellos sobre el origen del amoren que muestra por qué el amor conducea la búsqueda de la sabiduría, lo que losgriegos llamaron: filo-sofía.Debemos analizar el papel de la afectividad.Podemos ver que hay una insuficienciade amistad y de amor en el mundo. Ypodemos ver que hay un exceso de amor,pero de amor petrificado, dedicado a abstracciones,a ilusiones, falsas divinidades,ídolos y también a pequeños fetiches.A esta altura sabemos que no se puedeseparar la afectividad de la inteligencia,no se puede seguir con la falsa oposicióninteligencia-afectividad. Es evidente quela afectividad, el furor, también el odio yel amor pueden hacer de nosotros personasciegas, pero no hay una racionalidad sin esaafectividad, sin ese amor por el conocimiento,sin esa pasión por la verdad. Tambiénla afectividad moviliza nuestra curiosidad.El amor da la posibilidad de comprender,de comprender a otros. Con él podemosconcebir nuestras finalidades humanas decomprensión, de fraternización, de “humanizarla hominización”. Como podemosconcebir finalidades, intentemos alumbrary adelantar el futuro con la visión de estasfinalidades.509

Los adolescentes en la educación media hoynoviembre de 2007Un enfoquesubjetivo desde lavisión institucionalReflexiones para la construcción devisiones alternativasMag. Hilda Surraco 112Colaboración Prof. Marina Hernández 2Una moratoria es un período de demoraconcedido a una persona que todavía noestá lista para hacer frente a una obligación,o un lapso impuesto a alguien quenecesita andar a su aire. De acuerdo conesta definición entendemos por moratoriapsicosocial una demora para tomar compromisosadultos ( 1972:164) es decir, “untiempo para estudiar, “un tiempo para lastrastadas”, un tiempo para actividadeslúdicas y para provocar a los adultos.”(Tesier, 2000) 31. IntroducciónDiez adolescentes esperan en la puerta delLiceo. Su ansiedad es manifiesta, ya hanenviado varios SMS, para saber cuándo llegábamos.En sus manos un precioso ramode rosas blancas y rojas que sostenían conenorme cuidado y cariño.Me entregan el ramo y me dicen: “No nosdeja entrar porque llegamos tarde”.Habíamos acordado con la directora quese abriría el liceo, para que los estudiantesrealizaran una asamblea.Al llegar, luego de entregarme las flores,entran conmigo al liceo. Emocionados me1. Profesora, Magister, Escribana, Inspectora Jefade Educación Secundaria.2. Docente, trabajó para esta presentación.3. TESIER, Gisele (2000) Comprender a los adolescentes.Ed. Octaedro, España, pág 57.511

comunican que han obtenido 57 libros parala biblioteca liceal.Era el día de la fundación del gremio estudiantil.Sesionaron durante un tiempo. Luego nosconvocaron y se solemnizó el acto con lafirma de un documento. Intercambiamosideas juntos sobre el nombre que deberíallevar. Expliqué que gremio se refería atodos los estudiantes, que en realidad laspalabras asociación o sindicato eran máspropias para una agrupación. Eligieron sunombre.Fue realmente un momento emocionantepara mí.A los 15 días, me envían un mensaje deSMS. Llamo y pregunto cómo andanlas cosas. No muy bien, me dicen, no serespetó ningún acuerdo. Surgieron variasobjeciones.Sin embargo, firmamos un compromiso porescrito, sí, pero la directora no lo cumplió.Va por las clases preguntando quién firmóel documento, y los intimida.El problema me implica, yo di mi palabra,y así lo indico. No puedo comprometermey no cumplir. Frente a un estudiante estoes imperdonable, las promesas tienen quellevarse a cabo.Esta es mi visión de un problema del cualrecientemente fui protagonista, pero piensen:¿cuál sería la mirada de la directora?¿Cómo se sentiría?2. El carácter de la intervenciónen situaciónToda intervención supone una toma deposición y se realiza en función de cómopercibimos una situación. Cada uno denosotros producirá un análisis propio, ubicaráen distinto lugar a los protagonistas enfunción de la capacidad de observación quehaya desarrollado, interpretará en forma diversalos dichos del otro, los pequeños gestos.Actuará de acuerdo a sus emociones,a su autoestima, a la trama constituyentede su subjetividad, a los conocimientosque tenga tanto de la situación como delcomportamiento de los seres humanos y dela subcultura a la que la joven o el jovenpertenezcan.La principal característica de las intervencionesen la enseñanza media es que muchasveces, a diferencia de lo que sucede en unaconsulta psicológica, el diagnóstico tieneque ser instantáneo. No podemos demorar eljuicio, la respuesta o la toma de posición. Siel alumno interrumpe y pide para ir al baño,tenemos que decirle sí, o no. No podemoscontestarle, te lo digo el lunes.Basta presentar cualquier tipo de conductapor inocente que sea para que se disparenlas interpretaciones, los significados, lasreferencias, los mandatos y si es posible lasprohibiciones. Piensen en el mate, ese artículotípico de nuestra cultura, descripto porlos viajeros que vinieron a nuestro país ensiglos anteriores, que adquieren los turistas,y al que se lo mostramos como identificadorde la forma de ser de los uruguayos. La valoraciónde su consumo depende del lugar,Montevideo o interior, y de las personas,adictos o prescindentes. De acuerdo a lasdiversas instituciones está prohibido en elaula, permitido en los recreos, compartidocon los alumnos, restringido a determinadosespacios.Aquí lo que nos interesa es cuándo se leatribuye al estudiante que toma mate característicasde personalidad incorporadasal discurso docente tales como irrespetuoso,extremista, incapaz de respetar normas.Otro tanto sucede con el uso de gorros, lentes,camisas de manga larga, aros, pulseras,ropa negra o peinados exóticos.512

No sé si recuerdan un póster que se usó enun momento en la campaña antidrogas conuna imagen con leyendas:“Si tiene lentes negros, tiene las pupilasdilatadas por la droga, si usa mangas largases para ocultar los pinchazos”.3. Por qué ocurre estoNuestras acciones son el resultado deprocesos de pensamiento, que están descritospor Caine, Caine et all en su libro 12principios relativos al aprendizaje con elcerebro / mente en acción, que para los autoresresumen lo que nosotros conocemosactualmente sobre el aprendizaje.Es importante tener en cuenta que en elaula no solo aprende la/lo alumna/o, sinoque el conocimiento que el docente tiene ocree tener sobre sus estudiantes es tambiénresultado de un aprendizaje.La razón por la cual traemos a colaciónestos principios del aprendizaje radicanen que según Goldberg (2001) citado enCaine, Caine et all, puede distinguirse entreCuadro 1. Principios derivados del funcionamientodel cerebro/mente. 2910Elaprendizajeevoluciona811El aprendizajecomplejo esestimulado porel desafío einhibido por laamenaza unidaal desamparoExisten por lo menosdos entradas a lamemoria: el archivo dehechos o habilidadesaisladas o el darlesentido a la experienciaEl aprendizajesiempre incluyeprocesosconscientes einconscientesCada 12cerebrotiene unaorganizaciónúnicaLos sereshumanosson sistemasvivientes7El aprendizajerequiere a lavez atenciónfocalizada ypercepciónperiféricaTodo 1aprendizajeesfisiológicoEl2cerebro/mentees social6La búsqueda designificado esinnata534La búsqueda de significadosucede mediante patronesLas emociones son básicaspara los patronesEl cerebro/menteprocesa laspartes yel todosimultáneamente3 elementos interactivos emergen de los principiosAlertaDistendidaInmersión orquestadaen experiencias complejasProcesoActivoCuadro 2. Requisitos necesarios para el aprendizaje. 3REDUCIRy reconocerlos pasos y cambioslos pasos y cambiosen el desarrolloSu capacidadde aprender lamemoria de hechosaislados y deeventos biográficosa la vezlos procesosconscientes einconscientesClima emocionalPrincipios enfocadosen Alerta distendidaSi queremos crear medio-ambientes enriquecidos para ayudara los estudiantes a aprender tenemos que incluir lo siguiente:la amenazay alentar laautoeficaciaA la vezla capacidad decentrar la atenciónY aprender delcontextoperiféricodos tipos de aprendizaje, a los que llamaaprendizaje centrado en el sujeto, o adaptativo,y verídico el que reposa en lo que essabido o descubierto por otros. 4“La toma de decisiones adaptativas se centraen las necesidades de conocimiento delsujeto y tiene como resultado respuestas significativaspara la persona...el pensamientoy la búsqueda de soluciones... 5 el segundose sostiene con respuestas que pueden serreducidas a bueno o malo, y traídas a colaciónsin tener en cuenta el contexto” 6 .Creo que es pertinente dado el carácter deeste seminario presentar estas ideas que losautores ligan a las características del cerebromente, y a la producción de hormonasque se generan a partir de los estados deánimo.El intercambiar con los adolescentes es unatarea por demás compleja y que requiere ala vez de una gran inmersión en el saber,una gran humildad y apertura para aprenderconstantemente de la riqueza de susconceptos y visiones.4. Caine, Caine et all.5. Ídem.6. Caine, pág 9su calidadde ser únicoy su estiloindividualCOMPROMETERHabilidadpara percibirel todoy las partesInstrucciónPrincipios enfocadosen inmersión enexperiencias complejaslafisiologíalasinteraccionessocialesConexiónemocionalsu innatabúsquedade sentidosucapacidadpara dominary comprenderpatronesesencialesConsolidaciónPrincipios enfocadosen procesos activos513

4. Los prejuicios en acciónMientras preparo este material llega a mismanos un artículo publicado en la revistaGalería, de Búsqueda, realizado por uninvestigador antes de tener una discusiónacadémica, en el cual sostiene que las mujeresse ven perjudicadas en las aulas por lapresencia de los varones. “En un contextodonde las niñas no se ven inhibidas por losvarones desarrollan notoriamente aptitudeshacia la ciencia”.Se puede observar cómo en el año 2004la feminización de los Sextos Años de losliceos oficiales era bien clara (cuadro 3).Cuadro 3. Relación varones/mujeres en sextos sñosde liceos oficiales. Año 2004. 7Número de alumnos60005000400030002000100006º ING. 6º ARQ. 6º MED. 6º AGRON. 6º ECON. 6º DER.CarrerasFemenino MasculinoTambién superan los hombres a las mujeresen las carreras científicas sumadas: Ingeniería,Arquitectura, Medicina, Agronomía yEconomía (cuadro 4).Cuadro 4. Relación varones/mujeresen carreras científicas en liceos oficiales. Año 2004. 8FemeninoMasculino7. Según datos estadísticos del Consejo de EducaciónSecundaria.8. Ídem.Solamente en Ingeniería los varones superana las mujeres en un 51%.También, en esa aula sexista señala “Esmucho más lo que deben hacer las mujerespara demostrar lo que saben”.Sin embargo, a nuestro juicio, el hecho deser varón le impide percibir una de las característicasque prueban mejor la dificultadde interpretar los comportamientos segúnel género en la Educación Secundaria: losporcentajes de repetición de los varones,que son mayores que las mujeres.Incluimos la estadística correspondiente alaño 2004, cuyos porcentajes se reiteran añoa año (cuadro 5).Cuadro 5. Repetidores 1º a 4º año por sexo. Año 2004 9 .25,0%20,0%15,0%10,0%5,0%0,0%Total GeneralSegún Porcentaje de Repetición por SexoOficiales y Habilitados - Año 200422,3%Masculino16,3%FemeninoEs posible observar que para el Ciclo Básicoy Primero de Bachillerato la proporcióntanto de repetidores como de desertores esmayor para los varones.En el cuadro 6 se observa la proporciónde hombres y mujeres en el profesoradode docencia directa. En la población dedocentes de docencia directa para el año2005, a 14.086 docentes corresponden10.261 mujeres lo que equivale a un 73%y 3.825 varones, lo cual corresponde a un27 %.9. Fuente: Departamento de Estadística de EducaciónSecundaria. Año 2005.514

Cuadro 6. Docencia directa según sexo. Año 2004. 10250020001500100050001 2MujeresHombresPara la docencia indirecta (cuadro 7) larelación es mayor aún, de un total de 2.749docentes, hay 447 hombres correspondientesa un 16% y 2.302 de mujeres, correspondientea un 84%. 10malentendidos, sin querer usé la expresiónde que se dejasen de jorobar porque si noella estaba pareciendo o podía quedar comouna ramera. En este imaginario, la mujeres vista como perjudicada, sin derecho adisfrutar como el hombre, sin necesidad deque se la califique o adjetive.No obstante al analizar el cuadro demográfico,vemos que muchas vidas de jóvenes sepierden en este período de edad y es mayorla incidencia sobre los varones, de tal formaque al llegar a los 24 años se empareja elnúmero de hombres y mujeres, eliminandola diferencia al nacer cuando los nacimientosmasculinos superan a los femeninos encasi un 4% (cuadro 8).120001000080006000400020000Cuadro 7. Docencia indirecta según sexo. 111 2Mujeres Hombres5. Algunas consideraciones degéneroNo obstante algunas tendencias que venimosseñalando el “machismo” puro ysimple no ha desaparecido de la mentalidadde las personas en nuestro país.Esta semana sin ir más lejos registramosel siguiente diálogo: “Profe, Mengana metocó la cola” y ella después dijo que el mismotambién le había tocado la cola. Por locual los llamé aparte y en presencia deotra alumna a efectos de que no hubieseCuadro 8. Evolución de la relación hombre-mujeren la población joven. 12140.000135.000130.000125.000120.000115.000110.00010 a 14 15 a 19 20 a 24 25 a 29CENSO 2004(1) HombresCENSO 2004(1) MujeresCENSO 2004(1) MujeresHay que considerar que al no tener encuenta esta pérdida de vidas, no hayestrategias en el sistema educativo queayuden a la conservación de la misma.Entendemos que esta situación interpelafuertemente al sistema educativo, yexige respuestas por los efectos permanentesque pueden tener estos duelos,más resueltos en la evolución futura delsujeto. 1310. Fuente: Centro de Cómputos de EducaciónSecundaria Ing. Marío Simeto, Mónica Francia.11. idem12. Fuente: Instituto Nacional de Estadística.13. Surraco, Hilda. Los adolescentes en la EducaciónMedia, Conferencia Unesco Montevideo. 2005.515

Este fuerte descenso de la proporción masculinaen la edad de 10 a 20 años se debesobre todo a las muertes por accidentes.Son corrientes las muertes por ahogamiento,o como efectos de accidentes de auto, yotros factores (tabla 1).Tabla 1. Cifras de mortalidad pediátricapor accidentes, promedio de 10 años (1987-1997). 14TASA DE MORTALIDADPEDIÁTRICA (%)CAUSAS 10 - 14 años 15 - 19 añosARMAS DE FUEGO 1,50 5,70CAIDAS 0,30 0,60OTROS ACCIDENTES Y1,50 8,47EFECTOS TARDIOSENVENENAMIENTO 0,34 0,72POR FUEGO 0,47 0,57MAQUINARIA Y OBJETOS0,14 0,25CORTO PUNZANTESTRANSPORTE 4,28 12,81AHOGAMIENTO Y3,63 8,29SUMERSIÓNTOTAL (*100000) 12,16 37,41El último fue el joven de 15 años de laciudad de La Paz, que murió ahogado enuna cantera.6. El dolor en los jóvenesEl tema del dolor de los jóvenes, del dueloy de las sensaciones de pérdida es un raramenteabordado en el sistema educativo.Clark y otros señalan que no hay suficientesestudios empíricos sobre la forma en la cuallos adolescentes encaran lo relativo a laspérdidas que sufren.Se suele encarar en el estudio de la psicologíaevolutiva algunos aspectos que seseñalan como características del procesoadolescente, como son el duelo por elcuerpo infantil, o el duelo por los padresen la infancia.Pocas referencias hay sin embargo en la literaturaal tema del encare de otras pérdidasque sufren los adolescentes.En primer lugar, tenemos la muerte de lospadres. Estudiar el tema es difícil porque nomuchos adolescentes pierden a sus padres,y, por lo tanto, los estudios estadísticostienen pocas probabilidades de contar conun número suficiente de casos para serrepresentativos.Sin embargo, recientemente, nos ocurrióesta situación. Nos llaman de una instituciónpara preguntarnos qué soluciónpodría darse a una situación de un chicode 12 años que había perdido a su madreeste año, y que iba a ser operado de cáncer.Tenía buenas notas, pero podría perder elaño por las faltas.No es el caso de otro tipo de estudios que serefieren más a los procesos subjetivos.Sin embargo, Clark señala que este tipo deestudios estuvo muchas veces devaluadopor la creencia de que los adolescentes, nodesarrollaban sentimientos de pena, o dolorcon la misma intensidad que los adultos.Es interesante observar esta ausencia dela consideración del duelo o la pérdida enlibros que refieren a la problemática de losadolescentes en la familia, sin referirse aél, considerando en cambio otros aspectostales como: “Delincuencia, fuga, violencia,incesto, suicidio y discapacidad” 15 .La importancia de analizar este tipo desituaciones proviene del hecho que muchasveces las consecuencias de estas pérdidasse extienden por un largo período detiempo.14. Fuente: Departamento de Estadística y Datos delMinisterio del Interior.15. Fishman, Charles 1989. Tratamiento de adolescentescon problemas. Paidós, Buenos Aires.516

Silverman y Worden señalan que la muertede uno de los padres hace que el chico “nosolamente tenga que enfrentar la muerte deuna persona, sino también la muerte de unaforma de vida”.Los efectos de la muerte de los padres sonmuchas veces similares a las consecuenciasdel divorcio. Y mientras que los síntomasde los niños son generalmente regresión,los de los adolescentes, se caracterizanpor depresión, tristeza e ira. En algunosestudios se señala que “no solo los jóvenesque sufren la pérdida de los padres proveenrespuestas de dolor, pena, tales como llantos,cambios de humor o sentimientos deextrañar al padre, sino también eran comuneslas reacciones de ira y protesta”. 16Una vez me ocurrió en un liceo, que unaprofesora indignada vino a decirme que unalumno de 12 años la había amenazado. Lepregunté cuáles habían sido las palabras tanagraviantes que el alumno le había dicho.Me informó que le había dicho: “Vas a vercuando traiga a mi madre.” La profesora habíaleído equivocadamente la ira del chico.Este joven era huérfano de madre.Este tipo de cambios en el comportamientose extienden durante un período bastantegrande dado que, todavía después del año,es posible seguir observando síntomas talescomo: “no querer estar solos, el alejamientodel otro padre, la oscuridad, el tratamientomédico, los terrores, y otros estímulosexternos”.Podríamos decir, sin embargo, contra esterazonamiento, que la muerte de los padreses un suceso raro u ocasional.Es preciso considerar que para los jóvenesno es necesariamente la pérdida del padre16. Elizur and Kaffman (1982) in “AdolescentBereavement” citado en Stress, Risk and Resiliencein children and adolescents.Ed.Haggerty et all CambridgeUniversity Press 1996.o de la madre, lo que puede desencadenarestos procesos dolorosos de sensación depérdida y de duelo. Puede serlo la pérdidade un abuelo, de un tío, de una personaque vive en el hogar, o aun de una personaque trabaja en el hogar, que ha tenido a sucargo o establecido un vínculo con el joveno la joven puede desencadenar procesosde duelo, con todas las características quehemos señalado. Asimismo la pérdida deun amigo constituye el desencadenamientode un proceso que es necesario acompañary respetar.Evidentemente, muchos menos duraderos,pero capaces de generar incidentes ocasionalesson otras causas de dolor, que puedenllegar incluso a sentimientos en relación alas mascotas o animales, con los que loschicos se han criado.No siempre la sensación de pérdida se refierea algo definitivo, el joven o la jovenpuede sentir una fuerte sensación de pérdidapor el corte de una relación afectiva.Meeker, médica pediatra estadounidense,trae un análisis del caso de una joven, Sally,de 16 años, que rompió con su novio luegode nueve meses de relación. Señala que ellasentirá su pérdida y probablemente puedaver disminuida su autoestima. Para sobrellevarlo,Sally debe seguir todo el procesodel duelo. Primero la negación, despuésla ira, seguida por el dolor y finalmente laaceptación y la resolución. Depende de lasinteracciones de las personas que la rodeany de las características de su personalidad,Sally podrá realizar todas las etapas o quedardetenida en alguna.Me ocurrió en un liceo, que una chica de12 años, lloraba todos los días en la puertadel salón durante un mes, sin entrar a clase.Cuando llega la segunda reunión estabapasada de faltas, y siempre había estadoen el liceo. Le preguntamos qué le pasabay nos dijo: “Lo que pasa es que mi papá517

se está por casar nuevamente y yo no lopuedo soportar”.Una causa común de duelo, de dolor, paralos jóvenes hoy en Uruguay, está en elcorte con miembros de su grupo de pares.La emigración, las mudanzas, los cambiosde situación generan otros tantos duelos,dolores, por pérdidas sentidas que desencadenanotros tantos procesos llevadossilenciosamente, e instalan el duelo por losque partieron en muchos lugares.Cuando trabajaba en el Liceo No. 3 teníaun alumno de unos 12 años. Un chico muysimpático y correcto. Un día comenzó apresentar problemas de comportamiento, ya agarrarse a trompadas con los compañeros.Le pregunté qué le pasaba, y me contóque su hermano de 18 años se había ido aBrasil. Por suerte la estadía fue corta, durósolo dos meses, pero esos meses fueronmuy difíciles de soportar para el hermanomenor. Y esto es un pequeño incidente, enrelación a muchos otros dolores sentidospor los jóvenes. Pero también no solo laausencia física genera dolor. También loproducen la discriminación y el estigma,los que generan formas particulares derespuesta, dando lugar al fenómeno de lasegregación recíproca.Muchas veces observamos la respuesta queesta segregación provoca, en frases talescomo: “Vas a ver lo que te pasa”. Esto esleído como amenaza de muerte por losdocentes. ¿Pero cómo es el tratamiento deldolor en las instituciones educativas?No sé cçomo lo manejan ustedes, cómoanalizan las situaciones por las que atraviesanlos alumnos. Solo puedo contarles algunassituaciones vividas en las institucioneseducativas relativas a lecturas erróneas dejóvenes viviendo situaciones dolorosas.En una ocasión conversando con unos docentes,uno de ellos me relató una anécdotaocurrida en un liceo. La adscripta se acercaa la profesora y le señala que un alumno setiene que retirar para asistir al entierro de unamigo. La profesora le señala: “¿No puededejar el entierro para después?, porqueahora tenemos escrito”.7. La construcción institucionaldel sujeto-alumnoRecientemente, tuvimos oportunidad deconversar, en un lugar remoto, sobre unasituación educativa.Situación sobre la cual conviene que reflexionemosporque una nueva amenazapende sobre el cuerpo docente.Los juicios por mala praxis.Recientemente conversaba con el Dr. Pregosobre la observación de que mientras losmédicos tienen un término para determinarlas enfermedades causadas por erroresmédicos, iatrogenia, nosotros no tenemosun nombre para los efectos de prácticaseducativas que debiliten en el estudiante sucapacidad de aprendizaje futuro. Me decía:“Es necesario nombrarla, porque el nombrehace a las cosas”.Reflexionando a partir de ello, he pensadoun nombre: disfunciones pedagogénicas.Pero los abogados percibieron que es posibledemandar por estas razones y ya sepresentaron algunas.La Asamblea de Profesores había decididola expulsión del estudiante, en el mes dejulio, porque su carácter se deterioraba,hablaba con el compañero de banco constantemente,y se paraba y deambulaba porel salón de clase. Asimismo, nos dijo queno podía escribir en la hoja y que terminabafuera de ella, no siendo capaz de encuadrarel texto en el papel.518

Bien, interrogamos, qué informe tieneusted sobre el estudiante y me entrega undictamen sobre el muchacho.El informe señalaba que el chico era portadorde una discapacidad visual considerableque le afectaba para ver el pizarrón,con una grave disminución que lo volvíaprácticamente ciego de un ojo, requiriendode lentes. Asimismo esta deficiencia estabaasociada a hipermetropía, astigmatismo yambliopía que le determinaba que a veces eltexto que estaba leyendo se le invirtiera.Inquirimos qué apoyaturas tenía el alumno,si se le había proporcionado computadoracon un programa que le permitiera trabajar,y realmente la persona nos miró conasombro. También quisimos saber si dadaslas circunstancias no era lógico que el estudianteconsultara al compañero sobre lasdudas que pudiera tener sobre lo escritodadas sus dificultades, y también nos mirócon sorpresa.Seguimos leyendo el informe que señalabaque a los 9 años el estudiante había tenidoun accidente que le había dejado dificultadesen la marcha y que, si bien su cocienteintelectual era normal, tenía también dificultadesde motricidad fina.Le preguntamos entonces si no encontrabaque un chico, que era nuevo en el colegio,cuyos compañeros tenían dificultad paraaceptarlo, y se viera incomprendido y frustradopor la falta de logros educativos, nosería razonable que estuviera cada vez másenojado y por lo tanto su comportamientoresultara más perturbador.También le resultó sorpresivo, no sé si estabademasiado amenazado por la demandaque le había caído, pero tampoco supo darrespuesta.Le manifesté entonces que me parecía quesu situación era muy comprometida desdeel punto de vista legal, dado que la LeyNº 16.095 ampara la integración de losdiscapacitados, y que la situación era peorporque la decisión había sido colectiva,decisión colectiva de ir en contra de unadisposición legal.8. La visión del alumno sobre lainstitución educativaRecientemente asistimos a una jornadaextraordinaria realizada en el Teatro Solís.Asistieron todos los alumnos de los 5tosaños de Artística de la Reformulación2006 con la Escuela Municipal de ArteDramático. Luego de las presentaciones yde la descripción de las orientaciones de laescuela, arte escénico y diseño llegó la horade las preguntas de los alumnos. Salí sorteadapara responderlas junto a la Directorade la escuela, Mariana Percovich.La pregunta que más me llegó fue la querealizó una estudiante que me dijo: “Peronosotros, ¿no estamos en franca desventajafrente a los estudiantes de la enseñanzaprivada?”.Esta concepción de la estudiante que reflejaun concepto social fuertemente anclado enla sociedad, que en los colegios privados seaprende mejor, era particularmente extrañaen este caso, porque todavía no hay quintode artística en la enseñanza privada.Si el alumno concurre a la institucióndescreyendo de la misma y de las posibilidadesque tiene en ella, sus aprendizajesse verán ciertamente disminuidos porqueéstas reposan también en la confianza enla institución, en el vínculo con el docentey en la autoestima del estudiante.La otra pregunta que se refería a la institucióntenía que ver con Física y Matemática.Había un gran número entre los más de500 estudiantes presentes que no querían519

que las disciplinas estuvieran en la currícula.Cuando le señalamos la importanciaque algunos temas tenían para su futurodesarrollo, aceptaron que era razonablesu incorporación. Entonces trasladaron surecelo hacia los docentes y su incapacidadpara enseñar con orientaciones diferentesa las que venían repitiendo hace años.Evidentemente, de acuerdo a los principiosdel aprendizaje, podemos percibir que lacapacidad de aprender se halla seriamenteen riesgo.9. La violencia y los jóvenesHace unos dos meses los diarios escandalizarona la población con un hecho terrible:Un chico de 12 años había golpeado en elrostro a una profesora. El mundo adulto seconmocionó, pese a que no había señalesde daños graves y la reacción de todos fueexpulsión inmediata. El estudiante no debíapermanecer más en ninguna institucióneducativa. Por la escasa edad del joven hicimoslas investigaciones correspondientes.El padre era un violento, que maltrataba asu mujer y a sus hijos, la madre estaba en elhospital con un hermanito, con un ataque deasma que ya llevaba 15 días. La hermana,que era alumna de la profesora se habíasentido maltratada por la misma y el chicoactuó de acuerdo al modelo paterno.Sin embargo, a pesar de que en Uruguay noexiste el castigo físico en las escuelas desdela época vareliana, nunca se le atribuyeimportancia a los abusos de todo tipo quesufren los jóvenes.Hace dos días suspendimos a un profesorpor ser la tercera vez que tenía actitudesagresivas hacia los alumnos, no dándosepor aludido en ningún momento de que teníauna dificultad con el manejo de su ira.No se exige ningún examen de aptitudpsíquica, ni siquiera se estudian cuáles sonlos trastornos de personalidad que seríanincompatibles con el ejercicio de la docencia.La sola mención de este tema generaríainmediatamente una fuerte reacción entrelos docentes. No es que pensemos quecualquier dificultad psíquica sea excluyentedel ejercicio de la docencia, pero muchasveces se detectan y sufren consecuenciaslas personas depresivas, y pasan desapercibidasotras formas que generan verdaderosproblemas a los jóvenes a su cargo.Ayer mantuvimos el siguiente diálogocon un docente: ¿Conoce usted si se hanquejado los alumnos de que les hubierapegado con una regla amarilla? “Sí,conozco la queja, pero no ha sido tal elpegarles porque si no hubieran tenido untraumatismo craneano o un moretón en lavuelta. Simplemente fue un toquecito sinningún tipo de brusquedad a algún alumnoen particular”.Es en este tema, además, creo que hayque ser particularmente receptivo a lassituaciones que plantean los jóvenes, paraque no sean víctimas de la complicidad delmundo adulto. Si el o los jóvenes requierenayuda es necesario oírlos y no decir quepor ética no los escuchamos. El principiofundamental de la ética docente es protegera sus alumnos del maltrato, del abuso y dela violencia cometida contra ellos.En el año 2005 se descubrió a un fotógrafoque tomaba fotos de niñas de la Ciudad de520

la Costa, las niñas tenían entre 9 y 13 años.Esa práctica se venía realizando sin que losadultos de los liceos a los que concurríantuvieran conocimiento de la misma. Y sícon el consentimiento de algunas madresque veían ya un futuro para sus niñas enel modelaje.El incidente tuvo fuerte repercusión y lasfotos llegaron al programa televisivo ZonaUrbana. A pesar de los esfuerzos de lasautoridades de Secundaria, no fue posibleprohibir la emisión del programa. Si bienlas estudiantes aparecieron ligeramentedeformadas fueron reconocidas por suscompañeros que las denominaban “lasmodelos prostitutas”. Pero la sociedad notoma conciencia de que la violencia hacialos jóvenes tiene enormes dimensiones y nologramos verla. Sólo vemos su ira al llegara la adolescencia, y entonces la reprimimoscon todas nuestras fuerzas.10. El adolescente y el futuroY qué mayor violencia que la de la incertidumbredel futuro. Nos quejamos de que noestudian, les cuesta el esfuerzo, no piensanen el mañana. Más allá de lo que nos enseñala sociología en cuanto a los conceptostemporales de los chicos que viven el hoy,los desposeídos, los marginados, que notienen noción de un devenir temporal,como tampoco los jóvenes de clase mediapueden mirar al futuro con la confianza deque siempre estará allí.Cuando decimos que quizá el mundo nollegue a 2020, que el calentamiento ambientalamenaza a la humanidad a cortoplazo, que se agotará el petróleo, que sedesencadenará la guerra nuclear, les quitamosel impulso necesario para el esfuerzo,para la confianza en la existencia o en unfuturo por el cual vale la pena trabajar. Elquiebre de la filosofía del progreso, nossumió en la nostalgia de Manrique: “Todotiempo pasado fue mejor”.Al exponer los principios del aprendizaje,decíamos que es necesario que la sociedadtoda apueste a un mañana posible construidoen conjunto, del cual todos serán parteimportante y tendrán un medio ambientesaludable para criar a sus hijos y ver a susnietos.11. Reflexiones finalesA modo de conclusión quisiera decirles:1. Que nuestros jóvenes son lo mejor quetenemos.2. Que somos realmente privilegiadosde poder trabajar con la materia máspreciosa: el ser humano.3. Que la sexualidad humana de la queustedes aspiran a ser custodios proporcionagoce y felicidad.4. Que no existe aprendizaje si no logramosdespertar la pasión por aprender.5. Que como seres sociales el conocimientode cómo interactuar deberá necesariamenteprovenir de experienciascon el otro.6. Que debemos reconstruir nuestraautoestima y la fe en lo que hacemosy así devolverles la esperanza en unfuturo posible si los apoyamos paraimaginarlo.521

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Producido en forma cooperativa en los talleres gráficosde Comunidad del Sur. Avda. Millán 4113, Tel. 305 5609,12900 Montevideo. Julio de 2008. D.L. 342.795/08.Con la colaboración de Pastellrepro AB - Estocolmo y deTradinco S.A. Industria Gráfica del Libro - Minas 1367 - MantevideoEdición amparada al decreto 218/96. Comisión del Papel.

“El Seminario Taller cuyas ponencias se difunden hoy medianteesta publicación, significó un nuevo y trascendente hito dela política educativa destinada a profundizar la reflexión, elanálisis y la acción sobre un tema muy sensible para la sociedaduruguaya, como lo es la incorporación de la Educación Sexual enel espacio de formación integral que ofrece el Sistema EducativoFormal a los estudiantes de Uruguay”.DR. LUIS YARZÁBALDirector Nacional de Educación PúblicaPresidente del Consejo Directivo Central de la ANEPEsta publicación presenta las transcripciones de las conferenciasdel Seminario Taller “Incorporación formal de la Educación Sexualen el Sistema Educativo Público” –realizado en julio de 2007 ydeclarado de Interés Nacional por la Presidencia de la RepúblicaOriental del Uruguay– y las exposiciones del “Taller preparatoriopara la implementación curricular de la Educación Sexual en laEnseñanza Media”, de noviembre del mismo año.Docentes de todo Uruguay participaron de estas jornadas decapacitación y esta publicación –que compila estas conferenciasy trabajos de talleres– llegará a todos los docentes de losdiferentes subsistemas y estará en los Centros de referencia ydocumentación.