Constructivismo y educación escolar: ni hablamos siempre de lo ...

constructivista del desarrollo y/o del aprendizaje-almodo del constructivismo tributario de la lógica de lafigura 1-o un catálogo más o menos amplio de principiosexplicativos extraídos de un conjunto de teoríasconstructivistas del desarrollo y/o del aprendizaje-almodo del constructivismo tributario de la lógica de lafigura 2.Evidentemente, la clave de esta versión o variante delconstructivismo en la educación, que hemos propuestodenominar en las repetidas ocasiones (Coll, 1990; Coll yMartín, 1993; Coll y Solé, 1993) concepciónconstructivista de la enseñanza y del aprendizaje paradiferenciarla de las anteriormente comentadas, reside enla toma en consideración de la naturaleza y funciones dela educación escolar y de las características propias yespecíficas de las actividades escolares de enseñanza yaprendizaje. Pero antes de pasar a ocuparnos de estepunto, conviene que nos detengamos brevemente, aligual que hemos hecho en los casos anteriores, en lasventajas y también en los riesgos y dificultades quecomporta la lógica de la figura 3.Comenzado por las ventajas, quizás la más destacablepara la argumentación que estamos desarrollando sea queesta manera de proceder permite soslayar, en principio, elreduccionismo y el eclecticismo propios de losplanteamientos anteriores así como la critica, plenamentejustificada a mi juicio, del principio de la jerarquíaepistemológica entre conocimiento psicológico y teoría ypráctica educativa que les caracteriza. La cual no significaque no comporte riesgos y peligros potenciales. Así,existe el riesgo evidente de que la integración buscadasiga encubriendo, de hecho, un eclecticismo similar al quesubyace a la lógica de la figura 2 ; o también el riesgo(señalado, entre otros, por Castorina,1992) de desgajarlos elementos y principios seleccionados del contextoepistemológico, metodológico y conceptual en el que hansido elaborados y del que extraen en definitiva, supotencial explicativo; o el riesgo de dejar al margen,como consecuencia de la adopción de un enfoqueconstructivista, elementos y aportaciones de otras teoríasy enfoques que, pese a su interés intrínseco para laeducación, son difícilmente compatibles con la opciónrealizada; o el riesgo de olvidar que la elaboración de unmarco global de referencia para la educación escolarinspirado en el constructivismo es una empresa que estáen sus inicios y que no cabe, por lo tanto, su utilizaciónen términos dogmáticos y excluyentes; o por último, elriesgo de quedar deslumbrados ante la coherencia y elpoder explicativo de un marco global de referenciainspirado en el constructivismo psicológico, de olvidar lanecesaria aproximación multidisciplinar al estudio de losfenómenos educativos y de regresar a un reduccionismopsicológico ya superado.Nótese que estos riesgos y peligros son similares, casipunto por punto, a los que podrían señalarse a propósitode la lógica representada en la figura 2. La diferenciaestriba en que en el caso de los planteamientos7constructivistas que siguen esa lógica, la mayoría de losriesgos señalados, no son en realidad tales, sino más biendificultades insoslayables derivadas del hecho de que elpunto de partida del esfuerzo de integración se sitúa enlas teorías psicológicas de referencia o, en el mejor de loscasos, en el conjunto de criterios más o menos intuitivosutilizados para seleccionar las partes de las mismas queson supuesta y potencialmente útiles para dar cuenta delaprendizaje escolar. En cambio, en los planteamientosque siguen la lógica representada en la figura 3 sonriesgos y peligros en sentido estricto, en la medida en quees posible hacerles frente llevando hasta sus últimasconsecuencias la propuesta de situar el esfuerzo deintegración en el análisis de la naturaleza, funciones ycaracterísticas propias de la educación escolar.Naturaleza funciones y características de laeducación escolar.Permítasenos suponer, con el fin de ilustrargráficamente las diferencias entre los planteamientosconstructivistas que responden a las lógicas de la figuras 2y 3, que tomamos en ambos casos como teoríaspsicológicas de referencia las 4 mencionadasanteriormente: la teoría genética de Piaget, la teoría delaprendizaje verbal significativo de Ausubel, los enfoquesdel procesamiento humano de la información y la teoríasocio-cultural de Vygotski. En el primer caso, es decir, enlos planeamientos constructivistas que operan de acuerdocon la lógica de la figura 2, el procedimiento podríarepresentarse esquemáticamente como lo muestra lafigura 4.La teoría genética deldesarrollo intelectualLas teorías delprocesamiento humanode la informaciónOtras teorías deldesarrollo y el aprendizajeConjunto de principios yconceptos explicativos denaturaleza contructivistaseleccionados a partir delas teorías de referenciaFigura 4. Enfoques constructivistas en educación (A)La teoría del aprendizajeverbal significativo y lateoría de la asimilaciónLa teoría socio-culturaldel desarrollo y delaprendizajeEl resultado sería una lista o un catálogo de conceptosy principios explicativos obtenidos a partir de unarevisión sistemática de las teorías de referencia yseleccionados en función de su mayor o menor utilidadpotencial para la educación escolar. La lista seríaciertamente extensa, pues las cuatro teorías o enfoqueselegidos han mostrado sobradamente su potencialidadpara generar implicaciones y aplicaciones no solo útiles,sino también extremadamente valiosas para la educación