Constructivismo y educación escolar: ni hablamos siempre de lo ...

iniciando con los trabajos pioneros de Ausubel enlos años cincuenta y sesenta y desarrolladoposteriormente por otros autores como Novak o Gowinel constructivismo inspirado en la psicología cognitiva ymas concretamente en las teorías de los esquemassurgidas al amparo de los enfoques del procesamientohumano de la información y por último elconstructivismo que se deriva de la teoría socioculturaldel desarrollo y del aprendizaje enunciada por primeravez por Vygotski y sus colaboradores en los ya lejanosaños treinta y difundida, revitalizada y enriquecida deforma espectacular por numerosos autores a partir de losaños setenta.No cabe duda que utilizar el mismo términoconstructivismo a veces de forma genérica sin másprecisiones, otras con adjetivos que tratan de calificarlo,para referirse indistintamente a explicaciones delaprendizaje escolar y a propuestas educativas inspiradasen una u otra de estas fuentes teóricas es una práctica quegenera ambigüedades y provoca confusiones.Basta revisarlas explicaciones de los procesos escolares de enseñanza yaprendizaje, ó aún las aplicaciones concretas a laeducación escolar que se proponen desde cada una deellas, para caer en la cuenta de que, en efecto, no tienemucho sentido hablar de constructivismo en general y sítal vez de distintos tipos de constructivismo. Estaconclusión resulta además considerablemente reforzada siampliamos el foco de atención hasta incluir, junto a lasteorías globales del desarrollo y del aprendizaje humano,el conjunto de propuestas de menor alcance y amplitudque en el panorama de la psicología actual ofrecenexplicaciones constructivistas de uno u otro de losmúltiples factores implicados en el aprendizaje escolar: laatención, la motivación , las capacidades intelectuales, lasestrategias de aprendizaje, la memoria, las expectativas, elautoconcepto, la comunicación, las relacionesinterpersonales, etc.La teoría psicológica de referencia, es decir, laexplicación del desarrollo o del aprendizaje a partir de lacual nos aproximamos al estudio de los procesoseducativos escolares, es pues con toda certeza uno de loscriterios que permiten precisar (Gómez Granell y Coll,1994). No es sin embargo, a mi juicio, el único criterio deinterés que puede ser tenido en cuenta en este debate. Amenudo, las propuestas y los enfoques constructivistas eneducación se diferencian entre si no tanto, o no solo, porlas teorías psicológicas de referencia o por la obra de losautores de los que parten y en los que se inspiran, comopor responder a diferentes ´ o deutilización de dichas teorías y trabajos y, muyespecialmente, por hacer intervenir puntos de vistasensiblemente distintos respecto a la educación escolar,su naturaleza y sus funciones.En lo que sigue, defenderé la tesis de que la posturaadoptada respecto a este segundo criterio introduce en elámbito de la educación escolar, una diferencia neta entre2distintas maneras de entender, utilizar y aplicar losprincipios constructivistas. Con el fin de argumentar eilustrar esta tesis, organizaré la exposición en tresapartados y unos comentarios finales.En el primero se revisa desde una perspectiva crítica,tres maneras clásicas de plantear las relaciones entre, poruna parte, el conocimiento psicológico, y por otra, lateoría y práctica educativa.Las tres comparten la idea esencial de que esposible mejorar la educación en general, y la educaciónescolar en particular, utilizando o aplicandoadecuadamente los conocimientos que nos proporcionala investigación psicológica, pero reflejan al mismotiempo tres posturas epistemológicas claramente distintasa lo que concierne a la manera de entender la utilizacióno aplicación del conocimiento psicológico al ámbito de laeducación. La opción por uno u otro de estos tresplanteamientos es independiente, en principio, de lateoría o teorías psicológicas de referencia, por lo que esposible encontrar ejemplos de aplicación o utilizacióneducativa de los principios constructivistas acordes conlas tres posturas epistemológicas.Una de las conclusiones que se derivan de esta revisióncrítica es que cabe distinguir entre diferentesmanifestaciones o variantes del constructivismo enfunción no ya, de las teorías psicológicas de referencia,sino también de la manera como se plantea la utilizaciónde dichas teorías para analizar, comprender y explicar laeducación escolar. El segundo apartado estaráprecisamente dedicado a analizar con algo más de detalleuna de estas variables o manifestaciones delconstructivismo en la teoría y práctica educativa: la quesitúa el punto de partida de la indagación en un análisisde la naturaleza y funciones de la educación escolar paracuestionar, a partir del resultado de este análisis, lasteorías del desarrollo y del aprendizaje, y las aportacionesde la investigación psicológica en general, que comparten,mas allá de las diferencias que mantienen entre sí, unavisión constructivista del psiquismo humano.No cabe, en un espacio reducido como el de esteartículo presentar siquiera de forma esquemática losresultados de esta indagación. Intentaré, en cambio, en eltercer apartado, mostrar cómo esta manera de procederpermite integrar de forma articulada, coherente yjerarquizada conceptos y principios explicativos quetienen su origen en diferentes teorías del desarrollo y delaprendizaje. Los comentarios finales, por último, estarándedicados a realizar algunas valoraciones sobre el alcancey las limitaciones de esta versión o manifestación delconstructivismo en el ámbito de la educación escolar.El constructivismo y las relaciones entre elconocimiento psicológico y la teoría y la practicaeducativa.Las relaciones entre el conocimiento psicológico y lateoría y la práctica educativa han estado presididas desde

siempre por la creencia de que la utilización yaplicación de dicho conocimiento es una de las clavesfundamentales para mejorar la educación en general y laeducación escolar en particular 2 . Lejos de debilitarse, estacreencia se refuerza considerablemente cuando a finalesdel siglo XIX la psicología adopta los métodos propiosde las ciencias experimentales y surge la psicologíacientífica.A partir de ese momento, el recurso a lapsicología-sobre todo a las grandes teorías explicativasdel desarrollo, del aprendizaje y de las diferenciasindividuales-será una constante en el estudio ytratamiento de l os temas educativos. De este modo a lolargo de este siglo, los profesores, los formadores deprofesores, y los psicólogos escolares, los pedagogos, losinspectores, los planificadores de la educación, e inclusolos responsables de las políticas educativas han dirigidouna y otra vez su mirada hacia la psicología, mucho más amenudo quizás que hacia cualquier otra disciplina con laesperanza de encontrar en ella respuestas concretas a losproblemas de la educación y, sobre todo, con laesperanza de que la psicología pueda ofrecerles un marcoglobal de referencia susceptible de guiar, orientar y dotarde coherencia su actividad profesional.La evolución histórica de la psicología de la educacióny de la psicología de la instrucción puede interpretarse dehecho, en buena medida, en clave desde los esfuerzosrealizados desde la investigación psicológica con el fin deproporcionar una respuesta ajustada a estas expectativasciertamente elevadas e incluso mas bien excesivas.Dejando de lado, sin embargo, la apasionante y polémicacuestión de si globalmente la psicología ha sido, estásiendo o muestra una clara tendencia a ser capaz en elfuturo de satisfacer adecuadamente las expectativas de lasque es objeto desde el ámbito de la educación, lo que nosinteresa destacar aquí es la lógica interna y los supuestosque han presidido estos intentos.Las figuras 1-3 presentan tres lógicas distintas, sin lugara dudas las más comunes, que presiden a menudo lasrelaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría ypráctica educativa 3. Conviene subrayar, que en principio,son independientes de la naturaleza y de las características2Un análisis detallado de estas relaciones y de suevolución puede encontrarse en Coll, 1989.3 Las tres lógicas representadas en las figuras 1-3 tienenademás correspondencia clara con las distintas manerasde entender la psicología de la educación y de lainstrucción, su objeto de estudio, su especificidad comoámbito de conocimiento y su lugar en el concierto de lasdisciplinas psicológicas y educativas (véase Coll, 1995; enprensa9. Así, mientras las figuras 1 y 2 corresponden a laconcepción de la psicología de la educación y de lainstrucción como psicología aplicada a la educación, elesquema 3 responde más bien a la concepción de lapsicología de la educación y de la instrucción comodisciplina puente de carácter aplicado.3del conocimiento psicológico que es objeto de utilizacióno aplicación. Es decir, puede seguirse cualquiera de lastres lógicas con independencia de que el conocimientopsicológico que se intenta utilizar o aplicar, las teoríaspsicológicas a las que se alude en los recuadros de la parteizquierda de la figura, sea o no acorde con los principiosconstructivistas. O para decirlo aún con otras palabras, elhecho de utilizar como marco psicológico de referenciateorías claramente inspiradas o compatibles con losprincipios constructivistas no implica, en principio, laadopción de una u otra de las lógicas representadas en lasfiguras 1 3 .Teoría PsicológicaTeoría y práctica educativaFigura 1, Las relaciones entre el conocimiento psicológico y la práctica educativa (A)Una manera habitual de proceder, representadaen la figura 1, consiste en elegir una teoría del desarrollo,del aprendizaje, o incluso una teoría general delfuncionamiento psicológico, y tomarla como punto departida único y exclusivo para proceder a su aplicación enel ámbito educativo. Cuando se procede así, suele existirciertamente la conciencia de que, cualquiera que sea lateoría elegida, ofrece explicaciones todavía parciales,incompletas y con frecuencia controvertidas, pero sesuele argumentar que, a pesar de sus carencias,proporciona una buena plataforma para analizar,comprender y explicar los procesos educativos escolares.La coherencia interna de la teoría, el volumen y lavariedad del apoyo empírico sobre el que se sustenta, lariqueza de su entramado conceptual y su potencialidadexplicativa suelen ser la razones aludidas con el fin deminimizar el alcance de las carencias que presenta lateoría en cuestión para explicar los procesos escolares deenseñanza y aprendizaje; y también para compensarlasmediante extensiones o extrapolaciones de naturalezaintuitiva que son sin embargo casi siempre difícilmentejustificables desde la propia teoría.Prácticamente todas las teorías comprensivas delpsiquismo humano que jalonan la historia de la psicologíadel siglo XX se han prestado o han impulsado, en unmomento u otro de su generalización y difusión,utilizaciones educativas que responden a este tipo delógica. Las teorías del desarrollo y del aprendizajeinspiradas o compatibles con los principiosconstructivistas no han sido una excepción. Antes alcontrario, son quizás las que con mayor frecuencia eintensidad han dado lugar a este tipo de aplicacioneseducativas. Baste recordar, por citar sólo dos ejemplos,los intentos de fundamentar una pedagogía o incluso unadidáctica a partir de la psicología y la epistemologíagenética de Piaget, intentos inaugurados por Aebli en1951 y proseguidos después de forma prácticamenteininterrumpida hasta nuestros días (Delval, 1983;

las bases neuropsicológicas de la conducta: desdelos trastornos del desarrollo y las dificultades deaprendizaje hasta la sobredotación intelectual: ....ningunaparcela del conocimiento psicológico disponible queda enprincipio al margen de este afán por fundamentarcientíficamente la educación 5Teoría psicológicaTeoría psicológicaTeoría psicológicaTeoría psicológicateoría y práctica educativaFigura 2. Las relaciones entre el conocimiento psicológico, la teoría y la práctica educativa (B).En ocasiones, no obstante, se restringe elabanico de teorías, explicaciones o investigacioneselegidas con el fin de llevar a cabo la selección deconocimientos psicológicos a aquellas que, en principio,comparten unos mismos principios básicos yfundamentales sobre el funcionamiento del psiquismohumano; es decir, a aquellas que pertenecen a un mismoparadigma psicológico: conductismo, psicoanálisis,cognitivismo, etc. Tampoco el constructivismo escapa ala influencia de esta lógica. Más aún, la mayoría de losplanteamientos constructivistas que encontramos en eldiscurso pedagógico actual responden, a mi juicio, bien ala lógica de la figura 2.Frente a los esfuerzos siempre renovados siempre porfundamentar la teoría y práctica educativa partir de unaúnica teoría comprensiva del desarrollo o delaprendizaje 6 , la aparición de LA NUEVA CIENCIA DELA MENTE (Gardner 1983) y la adopción casigeneralizada de los enfoques cognitivos a partir de finalesde los años setenta y principios de los ochenta abre la víaa una posible complementariedad entre teorías y5La mayoría de los manuales de psicología de laeducación, especialmente los destinados a la formacióndel profesorado, responden a esta lógica. En realidad,aunque presentados como manuales de psicología de laeducación, parecen más bien verdaderas "antologías" depsicología general en las que el criterio de selección nosiempre es evidente.6 Lejos de desaparecer, estos intentos se repiten una yotra vez en función de la teoría comprensiva deldesarrollo o del aprendizaje dominante en cada momentohistórico: el conductismo skinneriano en los añoscincuenta y sesenta; el constructivismo piagetano en losaños sesenta y setenta; y los enfoques del procesamientohumano de la información y la teoría sociocultural deldesarrollo y del aprendizaje a partir de los ochenta.5explicaciones que, si bien pertenecen en principio atradiciones psicológicas distintas y son a vecescontradictorias entre si en otros aspectos, comparten sinembargo un número reducido, aunque potente, de ideasfuerzao principios explicativos básicos acerca de losprocesos de aprendizaje y de desarrollo de los sereshumanos.Desde el punto de vista educativo, la idea-fuerzatal vez más potente también la más ampliamentecompartida es la que se refiere a la importancia de laactividad mental constructiva de las personas en losprocesos de adquisición del conocimiento. De ahí eltérmino constructivismo habitualmente elegido paradenominar esta posible complementariedad, tras el cualencontramos de hecho teorías y enfoques explicativos delcomportamiento humano que difieren significativamenteentre sí en muchos otros aspectos. Trasladada al ámbitode la educación escolar, la idea-fuerza del constructivismoconduce a poner el acento en la aportación constructivaque realiza el alumno al propio proceso de aprendizaje: esdecir, conduce a concebir el aprendizaje escolar como unproceso de construcción del conocimiento a partir de losconocimientos y de las experiencias previas, y laenseñanza como una ayuda a este proceso deconstrucción:A partir de ese momento, y sin abandonar nuncadel todo la ilusión-en el sentido epistemológico deltérmino-de poder disponer algún día de una única teoríadel desarrollo y del aprendizaje capaz de fundamentar laeducación escolar, los planteamientos constructivistas eneducación dejan de estar totalmente dominados por lalógica representada en la figura 1 y comienzan aadentrarse progresivamente en la lógica de la figura 2. Yde nuevo encontramos aquí un elenco deconstructivismos en función de las teorías del desarrolloy/o del aprendizaje cuya complementariedad en elámbito de la educación escolar-no en el ámbito de laexplicación que cada una de ellas ofrece del desarrollo odel aprendizaje-se postula precisamente por el hecho decompartir unos mismos principios básicos yfundamentales sobre el funcionamiento del psiquismohumano. Así, y por citar sólo los ejemplos más conocidosy más frecuentes, encontramos propuestasconstructivistas en educación que buscan lacomplementariedad entre la teoría genética de Piaget ylos enfoques del procesamiento humano de lainformación; otros, entre la teoría de Piaget y la teoríasociocultural del desarrollo y del aprendizaje de Vygotski;otros entre la teoría del aprendizaje verbal significativo deAusubel y los enfoques del procesamiento humano de lainformación; y otros aún, entre varias o incluso todas lasteorías mencionadas.Mediante la lógica representada en la figura 2, y conindependencia de la naturaleza y de las características delas teorías psicológicas de referencia, es posible llegartambién a satisfacer la expectativa de disponer de unesquema global de comprensión y actuación sobre los

procesos educativos escolares. El problema en estecaso reside, sin embargo, en la dificultad de dotar decoherencia el esquema global elaborado a partir deretazos de explicaciones que tienen a menudo su origenen teorías y enfoques muy distintos entre si. La dificultades lógicamente menor en la medida en que --comosucede con los planteamientos constructivistas eneducación que acabamos de comentar- las teoríaspsicológicas de referencia comparten unos mismosprincipios básicos sobre el funcionamiento del psiquismohumano. Pero no llega nunca ha desaparecer. De hecho,la anunciada complementariedad se acaba concretandoinexorablemente, en la lógica de la figura 2, en la lista oun catálogo donde figuran, unas al lado de las otras,explicaciones y propuestas que tienen su origen en lasdiferentes teorías de referencia, sin que sea posiblediscernir un hilo conductor, un esquema explicativoarticulado que les confiera unidad y coherencia.El origen último de esta dificultad reside en lanaturaleza de los criterios a partir de los cuales se procedea seleccionar los retazos de explicaciones de las diferentesteorías consideradas. En efecto, tales criterios- cuando seformulan explícitamente, lo que siempre sucede- suele serel fruto de las preferencias teóricas de quienes asumen laresponsabilidad de realizar la selección, de la influencia delas modas mas o menos pasajeras que invaden,periódicamente el campo de la educación, de laspresiones políticas y sociales por encontrar solucionesurgentes a problemas concretos, o de una mezcla devarios de estos factores. En cuanto a sus consecuencias,es casi inevitable que el eclecticismo al que correspondeesta lógica acabe desembocando, la mayoría de las vecesen decisiones y actuaciones inconexas, cuando noclaramente contradictorias en los intentos de aplicaciónde las propuestas así elaboradas a situaciones concretas.A todo ello habría que añadir además que el principiode jerarquía epistemológica entre, por una parte, elconocimiento psicológico, y por otra, la teoría y lapráctica educativa, así como el principio dereduccionismo psicológico en el abordaje de lascuestiones educativas, están también presentes en estalógica, por lo que los comentarios anteriormenteformulados a propósito de la lógica representada en lafigura 1 son igualmente aplicables en este caso.Como puede apreciarse a simple vista, las relacionesentre conocimiento psicológico y teoría y prácticaeducativa que aparecen representadas en la figura 3responden a una lógica substancialmente distinta a la quesubyace a las figuras 1 y 2. Las flechas unidireccionalesque las figuras 1 y 2 apuntan desde la teoría o teoríaspsicológicas hacia la teoría y la practica educativa,-- y quecomo ya hemos mencionado reflejan una jerarquía deorden epistemológico entre ambos elementos- han sidosubstituidas en la figura 3 por flechas bidireccionales quetienen su origen y su destino en un nuevo elemento quesurge entre los dos anteriores. Este nuevo elemento queaparece al mismo tiempo como origen y mediador de las6relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría yla práctica educativa, no es otro que la naturaleza yfunciones de la educación escolar y las característicaspropias y específicas de las situaciones escolares deenseñanza y aprendizaje. La inserción de este nuevoelemento y las modificaciones en las flechas querelacionan los distintos elementos de la figura reflejan unalógica netamente distinta a la representada en las figuras 1y 2 en lo que concierne a la manera de plantear lasrelaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría yla práctica educativa. En efecto, en este caso el punto departida ya no es una teoría del desarrollo o delaprendizaje, ni tampoco un de explicacionessobre determinados aspectos del desarrollo y delaprendizaje supuesta y potencialmente útiles paraanalizar, comprender y explicar los procesos escolares deenseñanza y aprendizaje. El punto de partida es ahora latoma en consideración de la naturaleza y funciones de laeducación escolar y de las características propias yespecíficas de las actividades escolares de enseñanza yaprendizaje.Teorías del desarrollo y-o del aprendizajeinspiradas en, ocompatibles con losprincipios básicos de laexplicaciónconstructivista --del psiquismo humano.*Naturaleza y funcionesde la educación y de laeducación escolar.*Características de las situacionesescolares de -enseñanza y aprendizajeTeoría y prácticaeducativa.La concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizajeFigura 3. Las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y lapráctica educativa (C)Las teorías constructivistas del desarrollo y delaprendizaje son interpeladas, son interrogadas, a partir dela problemática propia y específica de la educaciónescolar, exactamente de la misma manera que soninterpeladas e interrogadas otras disciplinas educativas yla misma práctica. Esta interpelación conduce aidentificar una serie de principios explicativos que,además de aportar una respuesta a las cuestionesplanteadas contribuyen a profundizar y comprendermejor la naturaleza de la educación escolar las funcionesque cumple en el desarrollo y la socialización de los sereshumano, y los rasgos que diferencian actividadeseducativas escolares de otros tipos de prácticaseducativas. Así, mediante un proceso de ida y vueltaincesantemente repetido, se abre la posibilidad de irconformando de forma progresiva un esquema deconjunto orientado a analizar, comprender y explicar losprocesos escolares de enseñanza y aprendizaje. Es decir,se abre la posibilidad de avanzar hacia una explicaciónconstructivista genuina de los procesos escolares deenseñanza y aprendizaje que no sea una pura y simpletransposición al ámbito educativo de una teoría

constructivista del desarrollo y/o del aprendizaje-almodo del constructivismo tributario de la lógica de lafigura 1-o un catálogo más o menos amplio de principiosexplicativos extraídos de un conjunto de teoríasconstructivistas del desarrollo y/o del aprendizaje-almodo del constructivismo tributario de la lógica de lafigura 2.Evidentemente, la clave de esta versión o variante delconstructivismo en la educación, que hemos propuestodenominar en las repetidas ocasiones (Coll, 1990; Coll yMartín, 1993; Coll y Solé, 1993) concepciónconstructivista de la enseñanza y del aprendizaje paradiferenciarla de las anteriormente comentadas, reside enla toma en consideración de la naturaleza y funciones dela educación escolar y de las características propias yespecíficas de las actividades escolares de enseñanza yaprendizaje. Pero antes de pasar a ocuparnos de estepunto, conviene que nos detengamos brevemente, aligual que hemos hecho en los casos anteriores, en lasventajas y también en los riesgos y dificultades quecomporta la lógica de la figura 3.Comenzado por las ventajas, quizás la más destacablepara la argumentación que estamos desarrollando sea queesta manera de proceder permite soslayar, en principio, elreduccionismo y el eclecticismo propios de losplanteamientos anteriores así como la critica, plenamentejustificada a mi juicio, del principio de la jerarquíaepistemológica entre conocimiento psicológico y teoría ypráctica educativa que les caracteriza. La cual no significaque no comporte riesgos y peligros potenciales. Así,existe el riesgo evidente de que la integración buscadasiga encubriendo, de hecho, un eclecticismo similar al quesubyace a la lógica de la figura 2 ; o también el riesgo(señalado, entre otros, por Castorina,1992) de desgajarlos elementos y principios seleccionados del contextoepistemológico, metodológico y conceptual en el que hansido elaborados y del que extraen en definitiva, supotencial explicativo; o el riesgo de dejar al margen,como consecuencia de la adopción de un enfoqueconstructivista, elementos y aportaciones de otras teoríasy enfoques que, pese a su interés intrínseco para laeducación, son difícilmente compatibles con la opciónrealizada; o el riesgo de olvidar que la elaboración de unmarco global de referencia para la educación escolarinspirado en el constructivismo es una empresa que estáen sus inicios y que no cabe, por lo tanto, su utilizaciónen términos dogmáticos y excluyentes; o por último, elriesgo de quedar deslumbrados ante la coherencia y elpoder explicativo de un marco global de referenciainspirado en el constructivismo psicológico, de olvidar lanecesaria aproximación multidisciplinar al estudio de losfenómenos educativos y de regresar a un reduccionismopsicológico ya superado.Nótese que estos riesgos y peligros son similares, casipunto por punto, a los que podrían señalarse a propósitode la lógica representada en la figura 2. La diferenciaestriba en que en el caso de los planteamientos7constructivistas que siguen esa lógica, la mayoría de losriesgos señalados, no son en realidad tales, sino más biendificultades insoslayables derivadas del hecho de que elpunto de partida del esfuerzo de integración se sitúa enlas teorías psicológicas de referencia o, en el mejor de loscasos, en el conjunto de criterios más o menos intuitivosutilizados para seleccionar las partes de las mismas queson supuesta y potencialmente útiles para dar cuenta delaprendizaje escolar. En cambio, en los planteamientosque siguen la lógica representada en la figura 3 sonriesgos y peligros en sentido estricto, en la medida en quees posible hacerles frente llevando hasta sus últimasconsecuencias la propuesta de situar el esfuerzo deintegración en el análisis de la naturaleza, funciones ycaracterísticas propias de la educación escolar.Naturaleza funciones y características de laeducación escolar.Permítasenos suponer, con el fin de ilustrargráficamente las diferencias entre los planteamientosconstructivistas que responden a las lógicas de la figuras 2y 3, que tomamos en ambos casos como teoríaspsicológicas de referencia las 4 mencionadasanteriormente: la teoría genética de Piaget, la teoría delaprendizaje verbal significativo de Ausubel, los enfoquesdel procesamiento humano de la información y la teoríasocio-cultural de Vygotski. En el primer caso, es decir, enlos planeamientos constructivistas que operan de acuerdocon la lógica de la figura 2, el procedimiento podríarepresentarse esquemáticamente como lo muestra lafigura 4.La teoría genética deldesarrollo intelectualLas teorías delprocesamiento humanode la informaciónOtras teorías deldesarrollo y el aprendizajeConjunto de principios yconceptos explicativos denaturaleza contructivistaseleccionados a partir delas teorías de referenciaFigura 4. Enfoques constructivistas en educación (A)La teoría del aprendizajeverbal significativo y lateoría de la asimilaciónLa teoría socio-culturaldel desarrollo y delaprendizajeEl resultado sería una lista o un catálogo de conceptosy principios explicativos obtenidos a partir de unarevisión sistemática de las teorías de referencia yseleccionados en función de su mayor o menor utilidadpotencial para la educación escolar. La lista seríaciertamente extensa, pues las cuatro teorías o enfoqueselegidos han mostrado sobradamente su potencialidadpara generar implicaciones y aplicaciones no solo útiles,sino también extremadamente valiosas para la educación

escolar. En esta lista encontraríamos por ejemploreferencias a la relación entre la capacidad de aprendizajey el nivel de desarrollo cognitivo, a la importancia delconflicto cognitivo y sociocognitivo como factor deprogreso intelectual, al significado de los errores en elproceso de aprendizaje, a la actividad autoestructurantede los alumnos y alumnas, a la conveniencia de crear oprovocar mediante la enseñanza desfases o desajustesóptimos entre la competencia cognitiva y las exigenciasdel contenido del aprendizaje al concepto de aprendizajesignificativo, a la significatividad lógica y psicológica delmaterial de aprendizaje, a la necesidad de promover unadisposición favorable en el alumnado para realizaraprendizajes significativos, a las jerarquías conceptuales ala organización del material de aprendizaje mediantesecuencias elaborativas, a los esquemas de conocimientoa las diferencias entre novatos y expertos, a lasconcepciones previas y a las teorías implícitas, al cambioconceptual, a la diferencia entre conocimiento declarativoy conocimiento procedural, a la estructura asociativa de lamemoria humana a la zona de desarrollo próximo, alpaso de la regulación interpsicológica a la regulaciónintrapsicologica, a la importancia del discurso en laconstrucción y negociación de significados en el aula, alos patrones de interacción profesor-alumnos, a laestructura social de las actividades de aprendizaje, a lospatrones de interacción entre alumnos... y un largoetcétera.No me cabe duda de que tomado en su conjunto estecatálogo merece ser calificado como ,en el sentido de que todos sus elementos tienen su origenen teorías constructivistas del desarrollo y/o del aprendizaje esdecir, en explicaciones de estos procesos que compartenuna visión constructivista del psiquismo humano más alláde, y a pesar de, las diferencias que mantienen entre sí.No me cabe duda tampoco de que puede resultartremendamente útil y eficaz para comprenderdeterminados aspectos del aprendizaje escolar y de quepuede suponer una ayuda inestimable para tomardecisiones de planificación o intervención educativa enalgunos o en muchos aspectos concretos. No creo, sinembargo, que sea legítimo aplicar a un catálogo tal elrótulo de en sentido estricto si porello entendemos-como suele ser habitual por otra parteunaexplicación o incluso, siendo menos exigentes, unavisión articulada y coherente de los procesos escolares deenseñanza y aprendizajeEl catálogo confeccionado no puede ni podrá nunca siseguimos procediendo de acuerdo con la lógica de lafigura 2, proporcionar una visión o un esbozo deexplicación articulada y coherente de los procesosescolares de enseñanza y aprendizaje. En primer lugarporque como es ampliamente sabido, algunos de losprincipios y conceptos explicativos que figuran en él sondifícilmente articulables entre sí- ¿Cómo compaginar, pormencionar sólo dos de los muchos ejemplos posibles elconcepto de desfase óptimo y el de la zona de desarrollo8próximo, o el concepto de actividad autoestructurante yel paso de la regulación interpsicológica a la regulaciónintrapsicológica- y en segundo lugar, porque laarticulación y la coherencia buscada exigen dotarse de uninstrumento conceptual que las haga posibles y que noaparece contemplado en el procedimiento seguido. Esteinstrumento no pueden proporcionarlo las teorías deldesarrollo y del aprendizaje de las que hemos partidopara elaborar el catálogo-ni tampoco a mi juiciocualesquiera otras teorías psicológicas que incluyéramossinoque ha de ser, hasta cierto punto, externo a ellas 7 .Únicamente dotándonos de un instrumento de estanaturaleza podremos dar el salto epistemológico decisivodesde un catálogo de principios y conceptos explicativosde naturaleza constructivista a una verdadera concepciónconstructivista articulada y coherente de los procesosescolares de enseñanza y aprendizaje. Sólo si contamoscon un instrumento de esta naturaleza, podremosafrontar el problema de la articulación entre losprincipios y conceptos explicativos seleccionadosestableciendo una jerarquía entre los mismos que nosayude a resolver las incompatibilidades antesmencionadas. En suma, sólo con un instrumentoconceptual de esta naturaleza podremos superar eleclecticismo de los planteamientos constructivistas eneducación tributarios de la lógica de la figura 2.Volviendo ahora al supuesto con el que iniciábamoseste apartado, podemos representar esquemáticamentecomo muestra la figura 5 el procedimiento seguido porlos planteamientos que siguen más bien la lógica de lafigura 3.Como puede apreciarse, la diferencia no estriba en lasteorías psicológicas de referencia que son las mismas sinoel hecho de que sus aportaciones aparecen filtradas porun nuevo elemento que actúa como tamiz y que no tieneque ver, en principio, con las teorías psicológicas dereferencia, sino ,mas bien como una toma de postura,con un posicionamiento claro y explícito sobre lanaturaleza en funciones y características de la educaciónescolar. Este elemento es el que nos va a proporcionar nosólo los criterios para la selección de los principios yconceptos explicativos, sino también el armazón, laestructura, que va a permitirnos su organización yarticulación en un todo coherente y eventualmente sureinterpretación y resignificación en función del lugar que7 Esta afirmación debe ser matizada en el caso de la teoríasociocultural del desarrollo y del aprendizaje. Como essabido, esta teoría postula que las prácticas educativas,escolares y no escolares, juegan un papel decisivo en eldesarrollo de las personas y, en este sentido, incluye unatoma de postura sobre la naturaleza, funciones ycaracterísticas de la educación escolar. De hecho, lacaracterización de la educación escolar como prácticasocial que hace suya la concepción costructivista de laenseñanza y del aprendizaje es tributaria, en buenamedida, de esta toma de postura.

finalmente ocupen en esta estructura.Llegamos así a otro punto crucial de nuestraargumentación-¿en que consiste exactamente unareflexión y esta toma de postura sobre la naturaleza,funciones y características de la educación escolar?Obviamente, no hay una respuesta única a esta pregunta .Entre otras razones porque cualquier intento derespuesta hace intervenir necesariamente, quiérase o no,tanto el análisis de lo que es como de lo que pensamos quedebería ser. La educación escolar, como han puesto derelieve una y otra vez los sociólogos de la educacióndesde al menos los años sesenta, ha cumplido y siguecumpliendo en nuestra sociedad múltiples funciones, amenudo contradictorias entre sí, ante las que no cabe laneutralidad ideológica. Pronunciarse sobre la naturaleza,funciones y características de la educación escolar ennuestra sociedad supone, implícita o explícitamente,pronunciarse sobre el modelo de sociedad que se quierecontribuir a conformar mediante la educación escolar ysobre el modelo de persona y de ciudadano que ha deformar parte de ella.La teoría genética deldesarrollo intelectualLas teorías delprocesamiento humanode la informaciónOtras teorías deldesarrollo y el aprendizajeConjunto de principios yconceptos explicativos denaturaleza contructivistaseleccionados a partir delas teorías de referenciaLa educación escolar: unapráctica social y socializadora•La naturaleza social y la funciónsocializadora de la educación escolar•La educación escolar y los procesosde socialización y de construcción dela identidad personalFigura 4. Enfoques constructivistas en educación (A)La teoría del aprendizajeverbal significativo y lateoría de la asimilaciónLa teoría socio-culturaldel desarrollo y delaprendizajeConviene pues distinguir cuidadosamente dos aspectosante la pregunta formulada. El primero que es elverdaderamente importante para la tesis que estamosdesarrollando, se refiere a la inevitabilidad de plantearsela pregunta de la naturaleza, funciones y características dela educación escolar, así como a la inevitabilidad deresponderla, cuando se entiende el constructivismo eneducación de acuerdo con las exigencias de la lógica de lafigura 3. El segundo, claramente secundario para valorarla fuerza de los argumentos expuestos en apoyo de latesis de este artículo, es la respuesta concreta aportadaante la pregunta en cuestión. En lo que sigue, y con laúnica finalidad de concretar e ilustrar las diferencias entrelos planteamientos que responden a las lógicas de lasfiguras 2 y 3. vamos a presentar de forma breve yesquemática una respuesta posible 8 a dicha pregunta, la8 Los planteamientos constructivisatas en educación queproceden de acuerdo con la lógica de la figura 3 puedenpresentar diferencias sustanciales entre sí en función de latoma de postura implícita o explícita que realicen9que aporta la concepción constructivista de la enseñanzay del aprendizaje a la que he aludido más arriba.Para la concepción constructivista de la enseñanza y delaprendizaje, la educación escolar es , ante todo y sobretodo una práctica social, exactamente de la mismamanera como lo son los otros tipos de prácticaseducativas vigentes en nuestra sociedad (las prácticaseducativas familiares, las prácticas educativas que tienenla televisión u otros medios de comunicación comoingrediente fundamental las prácticas educativasextraescolares de ocio y tiempo libre, etc.). Pero además yal igual que sucede también con los otros tipos deprácticas educativas la educación social tiene, entre otras,una evidente función socializadora .Esta doble toma de postura encuentra su justificaciónen una cierta manera de entender las relaciones entre eldesarrollo humano y el contexto social y cultural en elque, siempre y necesariamente, este desarrollo tiene lugar.El proceso de desarrollo personal, es decir, el procesomediante el cual los seres humanos llegamos aconstruirnos como personas iguales a las otras personas,pero al mismo tiempo diferentes de todas ellas, esinseparable el proceso de socialización, es decir, delproceso mediante el cual nos incorporamos a unasociedad y a una cultura. Llegamos a ser quienes somos,cada uno y cada una con unos rasgos idiosincrásicos ydiferenciales, gracias a que podemos incorporarnos a unamatriz social y cultural que nos permite formar parte deun grupo humano y compartir con los otros miembrosdel mismo un conjunto de saberes y formas culturales.No hay desarrollo personal posible al margen de unasociedad y de una cultura. Los procesos de individuaciónesdecir, de construcción de la identidad personal-y desocialización-es decir de incorporación a una sociedad yuna cultura-son las dos caras de la misma moneda; o si seprefiere, las dos vertientes de un mismo proceso: aquélpor el cual nos desarrollamos como personas.De esta doble toma de postura, que se encuentra en labase misma de la concepción constructivista de laenseñanza y del aprendizaje, se siguen toda una serie deposicionamientos sobre la naturaleza y funciones de laeducación escolar que, como muestra la figura 5,construyen el telón de fondo a partir del cual seinterrogan las teorías constructivistas del desarrollo y delaprendizaje elegidas como referencia. Estosposicionamientos pueden resumirse como sigue en unoscuantos enunciados fundamentales (Coll, 1990, p 441;1993, p 237):a) La educación escolar es uno de los instrumentos querespecto a la naturaleza, funciones y características de laeducación escolar. En consecuencia, no debe asimilarseen ningún caso la concepción constructivista de laenseñanza y del aprendizaje, utilizada aquí para ilustrar yconcretar la tesis expuesta, con la totalidad de dichosplanteamientos, de los que es sólo un ejemplo entre otrosposibles.

utilizan los grupos humanos para promover eldesarrollo y la socialización de sus miembros masjóvenes. Lo que la distingue de otro tipo de prácticaseducativas para la convicción de que, el marco de nuestrasociedad y nuestra cultura hay determinados aspectos deldesarrollo y de la socialización de los niños y jóvenes querequieren una ayuda sistemática planificada y continuadadurante un periodo largo de tiempo. Para la mayor partede los niños y jóvenes, en la sociedad actual esta ayuda nopuede proporcionarse ni garantizarse mediante suparticipación en otro tipo de prácticas educativas, lo cualexplica, al menos en parte, su institucionalización ygeneralización a partir de un momento históricodeterminado.b) Obviamente, además de esta función de ayudadeterminados aspectos del proceso de desarrollo y desocialización de los miembros mas jóvenes de lasociedad, la educación escolar, como práctica social quees puede cumplir otras muchas funciones relacionadascon la dinámica y funcionamiento de la sociedad en suconjunto, por ejemplo, la función de conservar oreproducir determinados aspectos del orden social yeconómico existente, la función de control ideológico, lafunción de formar a las personas de acuerdo con lasnecesidades del sistema de producción, etc. Laconcepción constructivista no niega ni ignora que laeducación escolar cumple de hecho a menudo estasfunciones, pero entiende que la única función que puedejustificar plenamente su institucionalización,generalización y obligatoriedad es la de ayudar aldesarrollo y socialización de los niños y jóvenes.c) La educación escolar trata de cumplir esta función deayuda al proceso de desarrollo y socialización de losmiembros mas jóvenes facilitándoles el acceso a unconjunto de saberes y formas culturales, cuyo aprendizajey asimilación se considera esencial para que puedanconvertirse en personas adultas y desarrolladas, conplenitud de derechos y deberes en la sociedad de la queforman parte.d) El aprendizaje de los saberes y formas culturalesincluidos en el curriculum escolar solo puede ser fuentede desarrollo personal de los alumnos y alumnas en lamedida en que potencie simultáneamente el proceso deconstrucción de la identidad personal y el proceso desocialización; es decir en la medida en que les ayude asituarse individualmente de una manera activa,constructiva y crítica en y ante el contexto social ycultural del que forman parte.e) La naturaleza constructiva del psiquismo humano eslo que explica que el aprendizaje de los saberes y formasculturales cuyo aprendizaje promueve la escuela puedaser una fuente de desarrollo personal. En efecto, elaprendizaje de los contenidos escolares -al igual que elaprendizaje de cualquier tipo de contenido- implicasiempre un proceso de construcción o reconstrucción enel que las aportaciones del alumno son fundamentales. Esprecisamente, este factor de construcción o10reconstrucción subyacente a todo acto de aprendizaje, ymás concretamente la aportación personal que de ella sederiva, lo que permite entender por qué el aprendizaje deunos mismos saberes o formas culturales -los contenidosescolares son, en principio, los mismos para todos losalumnos y alumnas- no da lugar a una uniformidad en lossignificados que finalmente se construyen en la escuela.Para poder cumplir la función de ayuda al proceso dedesarrollo y socialización de los alumnos y alumnas, laeducación escolar debe tener la naturalezaintrínsecamente constructiva de lo psiquismo humano yapoyarse en ella.En cuanto a las características propias y específicas dela educación escolar, la concepción constructivista de laenseñanza y del aprendizaje sitúa el punto de partida de lareflexión en la existencia de unas institucionesespecíficamente pensadas, diseñadas, construidas yorganizadas para acogerla: las escuelas, los colegios, losinstitutos y, en general, los centros educativos 9 . Lasituación es completamente distinta, por ejemplo, a la dela familia, una institución en la que tienen lugar múltiplesactividades educativas, pero cuyo origen y pervivencia através de los siglos responde en primera instancia a estafunción; o no responde exclusivamente a esta función.Algo similar sucede con la televisión. No cabe duda deque en la sociedad actual la televisión ejerce unainfluencia enorme sobre el desarrollo y la socialización delas nuevas generaciones --y también, aunque menosaparente, sobre el desarrollo y la socialización de laspersonas adultas--, y en este sentido cabe hablar de unámbito específico de actividades educativas que tienencomo eje la televisión. Pero la televisión, al igual quesucede con la familia, no ha sido pensada, diseñada,construida y organizada con esta finalidad, ni encuentra lainfluencia educativa que desde ella se ejerce sobre losciudadanos la razón última de su existencia. Lo mismopodría decirse, con los matices correspondientes, deltaller, de la tienda, de la fábrica, de las labores agrícolas ode las actividades de caza y de pesca a través de las cualesse aprende un oficio o se aprende a cultivar el campo, acazar o a pescar como medio de subsistencia.Al llevarse a cabo en unas instituciones específicamentecreadas a tal fin, la educación escolar se desgaja del restode las actividades y prácticas sociales, contrariamente a loque sucede con la mayoría de los otros tipos deactividades educativas. El maestro artesano o el oficialexperto que enseña un oficio a un aprendiz lo hace en eltaller o en la fábrica, al mismo tiempo que realiza sutrabajo, y ejerce su labor formativa mientras desarrolla lasactividades propias de su oficio. El aprendiz, por suparte, se inicia en el oficio participando desde el primermomento o en actividades cotidianas reales propias delmismo, primero observando al maestro, y despuésimitándole y asumiendo progresivamente9 La caracterización que sigue de las prácticas educativasescolares está tomada de Coll, en prensa, y de Solé, 1995.

esponsabilidades específicas bajo su supervisión.Nada de esto sucede en la escuela, donde los saberes son“recreados” fuera del contexto real en el que se aplican yse utilizan habitualmente con el fin de ser enseñados a losalumnos y alumnas.Este componente de simulación y de ciertaartificiosidad intrínseca a la educación escolar marcairremediablemente las actividades de enseñanza yaprendizaje y les confiere unas características propias yespecíficas: Son actividades mediante cuyo diseño,planificación y desarrollo se desgajan de su contextonatural determinado saberes o formas culturales --loscontenidos escolares-- y se vuelven a recrear en sucontexto apropiado para facilitar su aprendizaje por losalumnos y alumnas. Por supuesto, caracterizar sin más elcontexto escolar como “apropiado” para la enseñanza yel aprendizaje de estos saberes es altamente discutible,pero mediante esta expresión se quiere señalar sólo elhecho de que es imposible, en la sociedad actual, hacerparticipar a los niños y jóvenes en actividades cotidianasreales en las que los adultos expertos manejan todos lossaberes que aquéllos deben asimilar, supuestamente, parasu adecuado desarrollo y socialización.Por oposición a lo que sucede en otros tipos depracticas educativas el conocimiento es casi siempreincluso en los niveles mas elementales, un conocimientodiferido y hasta cierto punto descontextualizado: seenseñan y se aprenden saberes y formas culturales paraque los alumnos puedan utilizarlos en un contextodistinto al escolar. Piénsese, por ejemplo, ,en los típicosproblemas de compra, venta, descuentos, repartos, etc.que se utilizan en la escuela para trabajar las operacionesaritméticas; o en las actividades no menos típicasconsistentes en preparar noticias, cartas, informes,debates, réplicas, etc. para trabajar la composición escrita.El hecho de que se intente enseñar y aprender estossaberes --operaciones matemáticas; composición escrita--simulando los contextos cotidianos reales de utilización yaplicación de los mismos no hace sino poner de relieveque la escuela no es, la mayoría de las veces, un contextoreal de utilización y aplicación del conocimiento que enella se enseña y se aprende.La peculiaridad de la educación escolar se reflejatambién en el rol que desempeñan los diferentes agentesimplicados y en la naturaleza de las relaciones que seestablecen entre ellos. En el caso de la familia, porejemplo, las personas que ejercen una influenciaeducativa sobre los miembros más jóvenes de la mismamantienen con ellos relaciones caracterizadas sobre todopor el rol que desempeñan en la constelación familiar:madre, padre, hermanos, abuelos, tíos, etc. No hay, en elseno de la familia, una figura específicamente encargadade educar a los hijos. Esta tarea es asumida, en mayor omenor medida y de forma más o menos consciente, portodos los miembros de la familia, y es inseparable del rolque cada uno de ellos desempeña. Del mismo modo, larelación educativa es inseparable de la relación afectiva11que cada uno de los miembros de la familia mantiene conlos otros. La situación es ciertamente distinta en el casodel aprendiz que aprende un oficio en el taller de unmaestro artesano. Sin embargo, tampoco aquí la figuradel maestro artesano se define en primera instancia por lafunción de enseñar, sino por su pericia en el oficio. Elmaestro artesano es ante todo un “maestro” en su oficio,y es precisamente esta maestría en el oficio la que elaprendiz va a poder adquirir a su lado en el taller.Nada de esto sucede en la educación escolar. Paraempezar y contrariamente a lo que sucede en el ámbitode la familia, hay unas figuras específicamente encargadasde educar a los alumnos: los profesores y profesoras.Estas figuras, al igual que sucede en el caso del maestroartesano, se caracterizan por la pericia y la maestría en unoficio. Pero se trata de un oficio muy especial: el oficio deenseñar. Continuando con el símil, los profesores yprofesoras son, como el maestro artesano, “maestros” ensu oficio, pero su oficio es educar y enseñar, podríamosdecir que son “maestros” en educar y enseñar. Ahorabien, la finalidad de la educación escolar no es que losalumnos y alumnas adquieran la maestría que caracterizaa los profesores como expertos de la educación y de laenseñanza --contrariamente a lo que sucede con elaprendiz en el taller, en donde la finalidad sí es que elaprendiz adquiera la pericia en el oficio que caracteriza almaestro artesano--, sino más bien utilizar esta maestríapara que los alumnos puedan aprender los saberes yformas culturales incluidos en el curriculum escolar.La aparición de la figura del profesor como agenteeducativo especializado --es decir como “maestro” en laeducación y la enseñanza-- es quizás el rasgo distintivopor excelencia de la educación escolar, cuando secompara con otros tipos de prácticas educativas. Al igualque el padre, la madre, el maestro artesano o cualquierotra persona que ejerce una influencia educativa, elprofesor es un agente mediador entre los destinatarios desu acción educativa --los alumnos y las alumnas-- y losconocimientos que se intenta que éstos aprendan. Alcontrario de todos ellos, sin embargo, el profesor noejerce esta función mediadora al hilo de las actividadescotidianas reales en las que se utilizan y aplican losconocimientos que son objeto de la enseñanza y delaprendizaje; antes bien, lo que le caracteriza es justamentesu pericia, su maestría en actuar como mediador, razónpor la cual su función consiste fundamentalmente encrear -o recrear, llegado el caso- situaciones y actividadesespecialmente pensadas para promover la adquisición dedeterminados saberes y formas culturales por parte de losalumnosLas actividades educativas escolares se diferencian puesnítidamente de otros tipos de actividades educativas porel hecho de ser actividades específica y exclusivamentediseñadas, planificadas y ejecutadas con unaintencionalidad educativa. Por supuesto, laintencionalidad no es una característica exclusiva de laeducación escolar: las actuaciones y decisiones de una

madre o de un padre en relación con sus hijos, lasdel maestro artesano en relación con el aprendiz, las delresponsable de programación de un canal de televisión enrelación con la audiencia, las de un monitor de unaactividad de ocio en relación con los participantes en lamisma, etc. responden también a menudo, de forma máso menos consciente y explícita, a intenciones educativasconcretas. Lo que sí es una característica diferencial de laeducación escolar es que la intencionalidad educativa y lavoluntad de poner en marcha las acciones necesarias paracumplirla es la razón misma de su existencia.De ahí que se señalen como rasgos propios deeducación escolar los de ser una actividad intencional,sistemática y planificada ya que, si bien todos ellospueden encontrarse en alguna medida en prácticamentecualquier tipo de actividad educativa, solo en el caso de laeducación escolar su ausencia es inimaginable.Educación escolar y constructivismo: la integraciónjerárquica de los principios.Si dirigimos ahora nuestra atención al resultado de aplicarun procedimiento como el representadoesquemáticamente en la figura 5, nos encontraremos conalgo muy distinto a un puro y simple catálogo deprincipios y conceptos explicativos extraídos de lascuatro teorías de referencia. Así, continuando con elejemplo de la concepción constructivista de la enseñanzay del aprendizaje en el que nos hemos apoyado en elapartado anterior para ilustrar y concretar esta manera deproceder, podemos representar esquemáticamente agrandes trazos el resultado obtenido como muestra lafigura 6.Lejos pues de construir una simple amalgama ocatálogo de principios explicativos, el resultado secaracteriza entre otras cosas por poseer una estructurajerárquica. Esta estructura jerárquica es la que permite ala concepción constructivista de la enseñanza y delaprendizaje superar el eclecticismo propio de otrosintentos aparentemente similares, al mismo tiempo que leproporciona una fuerte coherencia interna y la convierteen un instrumento particularmente apropiado paraderivar de ella tanto implicaciones para la práctica, comodesafíos para la elaboración y la investigación teórica. Lafigura 6 muestra esta estructura jerárquica en la que seinscriben los principios explicativos que conforman lacolumna vertebral de la concepción constructivista.En el nivel más elevado de la jerarquía encontramos lastomas de postura relacionadas con la naturaleza,funciones y características de la educación escolarsintetizadas en el apartado anterior. Lo que convienesubrayar aquí es que, de acuerdo con la lógica de la figura3 de la que es tributaria, para la concepciónconstructivista de la enseñanza y del aprendizaje estastomas de postura definen el marco y las coordenadasdesde las que hay que intentar el análisis, la comprensión12y la explicación del aprendizaje escolar y de los procesosde construcción del conocimiento en la escuela.La educación escolar• La naturaleza social y la función socializadora de la educación escolar• La educación escolar y los procesos de socialización y de construcción de la identidad personal• Actividad constructiva, socialización e individuaciónLa construcción del conocimiento en la escuela: el triángulo interactivo• El papel mediador de la actividad mental constructiva del alumno• Los contenidos escolares: saberes preexistentes socialmente construidos y culturalmenteorganizados• El papel del profesor: guiar y orientar la actividad mental constructiva de los alumnos haciala asimilación significativa de los contenidos escolaresLos procesos de construccióndel conocimiento.................................................................Los mecanismos de influenciaeducativa.................................................................Figura 6. La concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje: la integración jerárquica de losprincipiosEn el segundo nivel de la jerarquía encontramos losprincipios y las ideas directrices relativos a lascaracterísticas propias y especificas de estos procesos deconstrucción del conocimiento en el caso de educaciónescolar. En primer lugar, destaca el principio de laactividad mental constructiva de los alumnos y alumnascomo elemento mediador de la enseñanza y de suincidencia sobre el aprendizaje. En segundo lugar, sedestaca el hecho de que esta actividad mentalconstructiva se aplica a formas y saberes culturales -loscontenidos escolares- que poseen un grado considerablede elaboración, es decir, a contenidos que profesores yalumnos encuentran ya en buena medida elaborados ydefinidos en el momento en que se aproximan a ellos.Para la concepción constructivista ésta es unacaracterística fundamental del proceso de construccióndel conocimiento en la escuela. Por una parte, losalumnos sólo pueden aprender los contenidos escolaresen la medida en que despliegan ante ellos una actividadmental constructiva generadora de significados y desentido. Por otra parte, el desencadenamiento de estaactividad mental constructiva no es suficiente para que laeducación escolar alcance los objetivos que se propone:que el sentido y los significados que construyen losalumnos y alumnas sean acordes y compatibles con loque significan y representan los contenidos escolarescomo saberes culturales ya elaborados. En tercer lugar, ycomo consecuencia de lo anterior, el papel del profesoren el proceso de construcción de significados y deatribución de sentido que llevan a cabo los alumnos pasaa ocupar un lugar prominente. En efecto, además defavorecer en sus alumnos la aparición y el despliegue deuna actividad mental constructiva, el profesor tiene lamisión y la responsabilidad de orientarla y guiarla en ladirección que marcan los saberes y formas culturalesincluidos en el curriculum como contenidos deaprendizaje. En otras palabras, la función del profesorconsiste en asegurar un engarce adecuado entre laactividad mental constructiva de los alumnos y los

significados sociales y culturales que reflejan loscontenidos escolares.En resumen la concepción constructivista nos muestrael aprendizaje escolar como el resultado de un complejoproceso de intercambios funcionales que se establecenentre tres elementos: el alumno que aprende , elcontenido que es objeto de aprendizaje y el profesor queayuda al alumno a construir significados y a atribuirsentido a lo que aprende. Lo que el alumno aporta al actode aprender su actividad mental constructiva, es elelemento mediador entre la enseñanza del profesor y losresultados de aprendizaje a los que llega. Recíprocamente,la influencia educativa que ejerce el profesor a través de laenseñanza es un elemento mediador entre la actividadmental constructiva del alumno y los significados quevehiculan los contenidos escolares. La naturaleza ycaracterísticas de estos, por último mediatizan a su veztotalmente la actividad que profesor y alumnosdespliegan sobre ellos. El triángulo interactivo, cuyosvértices están ocupados respectivamente por el alumno,el contenido y el profesor aparece así como el núcleo delos procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugaren la escuela.Finalmente en el tercer nivel de la jerarquíaencontramos los principios explicativos sobre losprocesos de construcción del conocimiento y sobre losmecanismos de influencia educativa cuyo origen seencuentra a buena medida en las teorías psicológicas dereferencia- que en el caso de la concepciónconstructivista de la enseñanza y del aprendizaje no delimitan a las cuatro mencionadas en las figuras 3 a 5 -;Conviene subrayar, sin embargo, que incluso en este nivelestamos lejos de encontrarnos con un simple catálogo ouna pura lista, ya que en la mayoría de los principios yconceptos explicativos retenidos han de ser interpretadosy resignificados en función precisamente de las opcionesy principios que conforman los niveles precedentes.De este modo, el resultado obtenido responde a lasexigencias derivadas de la lógica de la figura 3 y delprocedimiento representado en la figura 5. Por una parte,tiene su punto de partida en un análisis de la educaciónescolar y en una toma de postura sobre su naturaleza,funciones y características. Por otra parte, integra unaserie de aportaciones cuya procedencia se encuentra endiferentes teorías del desarrollo y del aprendizaje quecomparten una visión constructivista del psiquismohumano, aunque estas aportaciones son resignificadas yreinterpretadas cuando así lo exigen o lo aconsejan elanálisis y la toma de postura iniciales sobre la educaciónescolar.Comentarios finalesVolviendo ahora a la tesis enunciada al inicio de esteartículo sobre los enfoques constructivistas actualmente13vigentes en educación, los argumentos aportados en suapoyo aconsejan distinguir entre constructivismo, teoríasconstructivistas del desarrollo y del aprendizaje,planteamientos constructivistas en educación e intentosdirigidos a proporcionar una explicación constructivistade los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje. Enesta perspectiva, convendría reservar el terminoconstructivismo para referirse a un determinado enfoqueo paradigma explicativo del psiquismo humano que escompartido por distintas teorías psicológicas, entre lasque se encuentran por supuesto algunas de las teoríasactuales del desarrollo y del aprendizaje que gozan demayor aceptación. En su inmensa mayoría, losplanteamientos constructivistas en educación son enrealidad retazos de explicaciones que tienen su origen endichas teorías del desarrollo y del aprendizaje y quepermiten dar cuenta de determinados aspectos deeducación escolar. Existe sin embargo una manifestacióno variante de constructivismo en educación cuya metaúltima no es, o no es sólo, proporcionar un catálogo deconocimientos psicológicos útiles y relevantes para laeducación escolar sino mas bien pergeñar una explicaciónconstructivista genuina de los procesos escolares deenseñanza y aprendizaje.La concepción constructivista de la enseñanza y delaprendizaje que nos ha servido para ilustrar unamanifestación del constructivismo en educación,comparte lógicamente la visión constructivista de lamente humana, es decir, comparte las ideas básicas delparadigma constructivista sobre el funcionamiento delpsiquismo humano. Ahora bien, se diferencia claramentede las teorías constructivistas del desarrollo y aprendizajepor su orientación a la educación y a la educación escolar,y de los otros tipos o manifestaciones de constructivismopor carácter integrador y por la reinterpretación oresignificación que lleva a cabo de los principios yconceptos explicativos que integra.La concepción constructivista no debe ser entendida,en consecuencia, como una teoría más del desarrollo odel aprendizaje alternativa a las otras teorías existentes; nimucho menos como la teoría que trata de integrar ysuperar las restantes teorías del desarrollo y delaprendizaje que comparten las ideas fundamentales delconstructivismo.La finalidad de la concepción constructivista no esexplicar el desarrollo y el aprendizaje humano. Sufinalidad es distinta: su finalidad es configurar unesquema de conjunto orientado a analizar, explicar ycomprender los procesos escolares de enseñanza yaprendizaje. Para ello se nutre ciertamente en buenamedida de las teorías constructivistas del desarrollo y delaprendizaje y con toda seguridad seguirá haciéndolo enlos próximos años.Pero la concepción constructivista se nutre también, ydeberá hacerlo aún en mayor medida en el futuro de otrasdisciplinas no estrictamente psicológicas cuyas

aportaciones son igualmente decisivas paracomprender los fenómenos y procesos educativos. Así,por ejemplo, la investigación precisa de los mecanismosde influencia educativa -sin duda, uno de los núcleosexplicativos fundamentales de la concepciónconstructivista -exige incorporar y utilizar instrumentosconceptuales y metodológicos que tienen su origen enotros campos disciplinares como la microsociología de laeducación, la sociolinguística de la educación, lasdidácticas específicas o el análisis institucional, por citarsólo los más evidentes. En la medida en que la evoluciónfutura de la concepción constructivista se oriente porestos derroteros, y en la medida también en que sea capazde resistir la tentación del reduccionismo psicologizanteque ha acechado desde siempre las relaciones entre elconocimiento psicológico y la teoría y la prácticaeducativa, el esquema integrador que en la actualidadproporciona puede tal vez acabar convirtiéndose en elgermen de una integración multidisciplinar mucho másrica y más respetuosa con la complejidad intrínseca de losfenómenos y procesos educativos y con la multiplicidadde dimensiones presentes en ellos de lo que es en laactualidad.14