La aportación educativa de Los museos a La ... - Fundación Typa
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SimpoSio internacional <strong>de</strong> educación en muSeoS<br />
<strong>La</strong><br />
aportación<br />
<strong>educativa</strong><br />
<strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong><br />
a <strong>La</strong><br />
sociedad<br />
the<br />
educative<br />
contribution<br />
of museums<br />
to<br />
society<br />
international SympoSium on muSeum education<br />
13-14 <strong>de</strong> mayo <strong>de</strong> 2009<br />
universidad <strong>de</strong> puerto rico, recinto <strong>de</strong> río piedras<br />
museo <strong>de</strong> arte <strong>de</strong> ponce<br />
puerto rico<br />
may 13-14, 2009<br />
university of puerto rico, río piedras campus
SimpoSio internacional <strong>de</strong> educación en muSeoS<br />
<strong>La</strong><br />
aportación<br />
<strong>educativa</strong><br />
<strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong><br />
a <strong>La</strong><br />
sociedad<br />
the<br />
educative<br />
contribution<br />
of museums<br />
to<br />
society<br />
international SympoSium on muSeum education
SimpoSio internacional <strong>de</strong> educación en muSeoS<br />
<strong>La</strong><br />
aportación<br />
<strong>educativa</strong><br />
<strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong><br />
a <strong>La</strong><br />
sociedad<br />
the<br />
educative<br />
contribution<br />
of museums<br />
to<br />
society<br />
international SympoSium on muSeum education
esta publicación ha sido producto <strong>de</strong> las conferencias y trabajos llevados a cabo durante el<br />
simposio internacional <strong>de</strong> educación en <strong>museos</strong>, titulado: <strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> los <strong>museos</strong> a<br />
la sociedad, celebrado los días 13 y 14 <strong>de</strong> mayo <strong>de</strong> 2009, en la universidad <strong>de</strong> puerto rico, recinto<br />
<strong>de</strong> río piedras.<br />
this publication is a product of all the conferences and duties <strong>de</strong>veloped during the international<br />
symposium on museum education, titled: The Educative Contribution of Museums to Society,<br />
celebrated on may 13th -14th, 2009, at universidad <strong>de</strong> puerto rico, rio piedras campus.<br />
publicado y distribuido por / published and distribuited by<br />
museo <strong>de</strong> arte <strong>de</strong> ponce, 2325<br />
<strong>La</strong>s américas ave.<br />
ponce, pr 00717-0776<br />
po box 9027<br />
http://www.museoarteponce.org<br />
editora / editor: ana margarita hernán<strong>de</strong>z pérez, m.ed.<br />
directora educación map / director of education map<br />
Copyright ©2010 Museo <strong>de</strong> Arte <strong>de</strong> Ponce<br />
todos los <strong>de</strong>rechos reservados. Queda prohibida la reproducción total o parcial <strong>de</strong> esta publicación<br />
por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático,<br />
la fotocopia o la grabación sin la autorización por escrito <strong>de</strong>l editor, excepto en los casos <strong>de</strong> citas<br />
breves en textos.<br />
all rights reserved. no part of this publication may be reproduced or transmitted on any formo r<br />
by any means, electronic or mechanical, including photocopy, recording, or any other information<br />
storage and retrieval system, without pryor permission in writing from the publisher, except for<br />
briev quotations embodied in texts.<br />
cubierta / front cover<br />
diseñada por / <strong>de</strong>signed by Juan Luis martínez Guzmán<br />
editor centro <strong>de</strong> investigaciones <strong>educativa</strong>s universidad <strong>de</strong> puerto rico, río piedras<br />
museo <strong>de</strong> arte <strong>de</strong> ponce map es una institución pública sin fines <strong>de</strong> lucro, exenta <strong>de</strong> pago <strong>de</strong> impuestos<br />
y acreditada por la asociación americana <strong>de</strong> <strong>museos</strong>. <strong>La</strong>s exhibiciones, programas y operaciones <strong>de</strong>l<br />
map son apoyados por socios, fondos privados y públicos a través <strong>de</strong> contribuciones <strong>de</strong> individuos,<br />
corporaciones, fundaciones, agencias, la ciudad <strong>de</strong> ponce y el gobierno <strong>de</strong> puerto rico.<br />
museo <strong>de</strong> arte <strong>de</strong> ponce map is a public nonprofit, tax-exempt organization, acredited by the<br />
american association of museums. map’s exhibitions, programs, and operations are member<br />
supported and privately and publicly fun<strong>de</strong>d through contributions from individuals, corporations,<br />
foundations, agencies, the city of ponce, and the government of puerto rico.
contenido<br />
mensaje<br />
Dr. Agustín Arteaga<br />
introducción<br />
Ana Margarita Hernán<strong>de</strong>z Pérez<br />
agra<strong>de</strong>cimientos<br />
la responsabilidad social <strong>de</strong> los<br />
<strong>museos</strong><br />
Dr. George E. Hein<br />
los <strong>museos</strong> y la educación: estrategias<br />
tradicionales y nuevas oportunida<strong>de</strong>s<br />
Prof. Mary Alexan<strong>de</strong>r<br />
cuando el arte nos <strong>de</strong>vuelve la mirada:<br />
una reflexión sobre el público<br />
en los <strong>museos</strong><br />
Nuria Sadurni<br />
el museo para todos: incluyendo a<br />
personas con impedimentos<br />
Rebecca McGinnis<br />
lecciones en torno a objetos: apren<strong>de</strong>r<br />
sobre el aprendizaje en los centros <strong>de</strong><br />
estudio <strong>de</strong> los <strong>museos</strong><br />
Dra. Shari Tishman<br />
aprendizaje <strong>de</strong> por vida: las familias,<br />
los adultos y los niños en entornos<br />
<strong>de</strong> aprendizaje <strong>de</strong> selección libre<br />
Dra. Lynn D. Dierking<br />
trabajar en el modo subjuntivo<br />
Dra. Leslie Bedford<br />
piensa en arte<br />
María <strong>de</strong>l Carmen González<br />
reflexiones: aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong><br />
los <strong>museos</strong> a la Sociedad<br />
Dra. Annette López <strong>de</strong> Mén<strong>de</strong>z<br />
datos biográficos<br />
6<br />
10<br />
26<br />
30<br />
44<br />
52<br />
66<br />
84<br />
96<br />
120<br />
134<br />
146<br />
152<br />
content<br />
message<br />
Dr. Agustín Arteaga<br />
introduction<br />
Ana Margarita Hernán<strong>de</strong>z Pérez<br />
acknowledgements<br />
the Social responsibility of museums<br />
Dr. George E. Hein<br />
museums and education: traditional<br />
Strategies and new opportunities<br />
Prof. Mary Alexan<strong>de</strong>r<br />
When art looks Back at us: a<br />
reflection on the public in museums<br />
Nuria Sadurni<br />
museums for everyone: including<br />
people with disabilities<br />
Rebecca McGinnis<br />
object lessons: learning about<br />
learning from museum Study centers<br />
Dr. Shari Tishman<br />
learning for life: Families, adults<br />
& children in Free-choice learning<br />
Settings<br />
Dr. Lynn D. Dierking<br />
Working in the Subjunctive mood<br />
Dr. Leslie Bedford<br />
think art<br />
María <strong>de</strong>l Carmen González<br />
reflection: museum’s educational<br />
contribution to Society<br />
Dr. Annette López <strong>de</strong> Mén<strong>de</strong>z<br />
Biographical notes<br />
5
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
6<br />
MENSAjE DEL<br />
DR. AGuSTíN ARTEAGA<br />
Muy buenos días tengan todos uste<strong>de</strong>s. Bienvenidos al Simposio<br />
Internacional El Arte <strong>de</strong> Educar: <strong>La</strong> Aportación Educativa <strong>de</strong> los<br />
Museos a la Sociedad. Primero que nada, <strong>de</strong>seo darles la más cordial<br />
bienvenida a todos uste<strong>de</strong>s. Nos sentimos muy honrados por<br />
su respuesta. Su presencia aquí es testimonio <strong>de</strong>l interés colectivo por mejorar<br />
la calidad <strong>de</strong> vida <strong>de</strong> nuestros conciudadanos a través <strong>de</strong> la educación. Es un<br />
orgullo encontrarnos hoy en esta casa <strong>de</strong> estudio y estamos felices por la grata<br />
acogida que nos da la Universidad <strong>de</strong> Puerto Rico y la facultad <strong>de</strong> Educación.<br />
Agra<strong>de</strong>zco a nuestra anfitriona la Dra. Gladys Escalona <strong>de</strong> Motta, Rectora <strong>de</strong>l<br />
Recinto <strong>de</strong> Río Piedras <strong>de</strong> la Universidad <strong>de</strong> Puerto Rico—muy bien representada<br />
hoy por la Dra. María Ojeda—porque <strong>de</strong>s<strong>de</strong> un inicio recibió con mucho<br />
entusiasmo nuestra propuesta y hoy finalmente es una realidad.<br />
Quiero saludar <strong>de</strong> manera muy especial al grupo <strong>de</strong> expertos que nos<br />
acompañan <strong>de</strong>s<strong>de</strong> los Estados Unidos: Dr. George E. Hein, Dr. Shari Tishman,<br />
Dr. Lynn D. Dierking, Dr. Leslie Bedford, Prof. Mary Alexan<strong>de</strong>r, Rebecca<br />
McGinnis; <strong>de</strong>s<strong>de</strong> Venezuela, María <strong>de</strong>l Carmen González; <strong>de</strong>s<strong>de</strong> México, Nuria<br />
Sadurní; y <strong>de</strong>s<strong>de</strong> Puerto Rico, nuestra mo<strong>de</strong>radora Dr. Annette López-Mén<strong>de</strong>z,<br />
quienes vienen para compartir sus experiencias y valiosos conocimientos.<br />
Conjuntar un grupo tan distinguido <strong>de</strong> investigadores, educadores y colegas<br />
<strong>de</strong> este campo museístico no es una tarea fácil, por lo que me permito externar<br />
nuestro reconocimiento a la Directora <strong>de</strong>l Departamento <strong>de</strong> Educación <strong>de</strong>l<br />
Museo <strong>de</strong> Arte <strong>de</strong> Ponce, Ana Margarita Hernán<strong>de</strong>z, por el esfuerzo y arduo<br />
trabajo para hacer este simposio posible. Ana Margarita, muchas gracias y gracias<br />
a todo tu equipo.<br />
En estos días <strong>de</strong> reflexión y taller podremos compartir nuevas técnicas,<br />
teorías y acercamientos a la educación que redundarán sin duda en beneficio<br />
<strong>de</strong> nuestra comunidad en pleno. A cincuenta años <strong>de</strong> la fundación <strong>de</strong> nuestro<br />
museo no encontramos mejor manera <strong>de</strong> celebrar este acontecimiento que<br />
hacer manifiesto nuestro compromiso absoluto con la educación.<br />
En su afán <strong>de</strong> mejorar los servicios que ofrece a la comunidad local e internacional,<br />
el Museo <strong>de</strong> Arte <strong>de</strong> Ponce ha <strong>de</strong>sarrollado a lo largo <strong>de</strong> muchos años<br />
diversos programas educativos dirigidos a sensibilizar y estimular la creatividad<br />
e interés por las artes. Estos esfuerzos parten <strong>de</strong> la premisa <strong>de</strong> que el<br />
arte es sobre todo una herramienta que nos permite estudiar la fascinante y<br />
compleja diversidad que configuran las socieda<strong>de</strong>s y culturas que coexisten en<br />
nuestro mundo contemporáneo. A<strong>de</strong>más, porque fielmente creemos que los<br />
<strong>museos</strong> son agentes <strong>de</strong> cambio social y que constituyen no sólo una extensión<br />
<strong>de</strong> las aulas <strong>de</strong> clases, sino una alternativa viable en un momento en que las
the educative contribution of museums to society<br />
DR. AGuSTíN ARTEAGA’S<br />
SPEECH<br />
Good morning to all. Welcome to the International Symposium The<br />
Art of Educating: The Educative Contribution of Museums to Society.<br />
First and foremost, I want to cordially welcome you all. We feel honored<br />
by your response. Your presence here is testimony of the collective<br />
interest to improve the quality of life for our fellow citizens through<br />
education. We feel proud to be here today in this house of study, and we feel<br />
happy for the pleasant reception received from the University of Puerto Rico<br />
and the faculty of Education. I want to thank our host, Dr. Gladys Escalona<br />
<strong>de</strong> Motta, Chancellor of the Río Piedras Campus of the University of Puerto<br />
Rico—very well represented today by Dr. María Ojeda—who from the beginning<br />
received our proposal with much enthusiasm, and today it is finally a<br />
reality.<br />
I want to greet very specially the group of experts that accompany us<br />
from the United States: Dr. George E. Hein, Dr. Shari Tishman, Dr. Lynn D.<br />
Dierking, Dr. Leslie Bedford, Prof. Mary Alexan<strong>de</strong>r, Rebecca McGinnis; from<br />
Venezuela, María <strong>de</strong>l Carmen González; from México, Nuria Sadurní; and<br />
from Puerto Rico, our mo<strong>de</strong>rator Dr. Annette López-Mén<strong>de</strong>z, who come to<br />
share their experiences and valuable knowledge with us. Bringing together<br />
such a distinguished group of researchers, educators, and colleagues from the<br />
museum field is not an easy task, for which I want to express my recognition<br />
to the Director of Education of Museo <strong>de</strong> Arte <strong>de</strong> Ponce, Ana Margarita<br />
Hernán<strong>de</strong>z, for her effort and hard work in making this symposium possible.<br />
Ana Margarita, thank you and thanks to all your team.<br />
During these days of reflection and of workshops, we can share new techniques,<br />
theories, and approaches to education that will result without doubt<br />
in favor of our entire community. At the 50 th anniversary of the foundation of<br />
our museum, we can’t find a better way to celebrate this event than to express<br />
our absolute commitment with education.<br />
In its eagerness to improve the services offered to the local and international<br />
community, Museo <strong>de</strong> Arte <strong>de</strong> Ponce has <strong>de</strong>veloped through time diverse<br />
educational programs directed to sensitize and stimulate creativity and interest<br />
for the arts. These efforts are based on the premise that art is overall a<br />
tool that enables us to study the fascinating and complex diversity formed by<br />
societies and cultures that co-exist in our contemporary world. In addition,<br />
because we faithfully believe that museums are agents of social change and<br />
they constitute not only an extension of the classroom, but a viable alternative<br />
in a moment in which the humanities and the arts are not a priority in the<br />
educational systems of our country.<br />
7
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
8<br />
humanida<strong>de</strong>s y las artes no son una prioridad en los sistemas educativos <strong>de</strong><br />
nuestro país.<br />
En Puerto Rico los programas <strong>de</strong> educación en los <strong>museos</strong> son relativamente<br />
nuevos. Sin embrago, sabemos por nuestra propia experiencia y a través<br />
<strong>de</strong> la literatura especializada que cuando se ilustran conceptos utilizando<br />
obras <strong>de</strong> arte los resultados son muy positivos y que van mas allá <strong>de</strong> la apreciación<br />
estética, <strong>de</strong>sarrollando nuevas capacida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> observación y análisis.<br />
Por eso coincidimos con el ser, educador y teórico <strong>de</strong> la educación brasileña<br />
Paulo Freire, a quien cito cuando dice “estudiar no es un acto <strong>de</strong> consumir<br />
i<strong>de</strong>as, sino <strong>de</strong> crearlas y recrearlas”. Así, en el Museo <strong>de</strong> Arte <strong>de</strong> Ponce siempre<br />
estamos en la búsqueda <strong>de</strong> ampliar los horizontes <strong>de</strong> nuestro trabajo e i<strong>de</strong>ntificar<br />
nuevas maneras <strong>de</strong> fortalecer y mejorar nuestra oferta <strong>educativa</strong> <strong>de</strong>s<strong>de</strong><br />
una perspectiva integral y participativa.<br />
A través <strong>de</strong> este simposio nos interesa facilitar el intercambio <strong>de</strong> experiencias<br />
e i<strong>de</strong>as conforme están haciendo otros profesionales <strong>de</strong>l campo,<br />
explorar cómo po<strong>de</strong>mos hacer más efectiva la educación en nuestros <strong>museos</strong><br />
y promover una mayor integración <strong>de</strong> las artes en el currículo escolar. Con<br />
esta visión en mente se presentarán las ponencias <strong>de</strong> estos ocho distinguidos<br />
académicos y participaremos con ellos <strong>de</strong> discusiones en mesas <strong>de</strong> trabajos <strong>de</strong><br />
modo que nos permita sumar esfuerzos y establecer nuevas alianzas para el<br />
bienestar <strong>de</strong>l país. Queremos distinguir la participación <strong>de</strong>l panel <strong>de</strong> colegas<br />
locales, directores <strong>de</strong> <strong>museos</strong> y <strong>de</strong> <strong>de</strong>partamentos <strong>de</strong> educación <strong>de</strong> <strong>museos</strong>:<br />
Doreen Colón Camacho, Teresa Brigantti, Humberto Figueroa, Lisa Ortega,<br />
Flavia Marichal, Juan Pastoriza, Jorge Figueroa, Evita Busa y Ana Margarita<br />
Hernán<strong>de</strong>z. Reiterando nuestro <strong>de</strong>seo <strong>de</strong> que esta ocasión sea una experiencia<br />
<strong>de</strong> crecimiento profesional cuyo resultado se haga patente en su razón <strong>de</strong> ser<br />
<strong>de</strong> los estudiantes, jóvenes, niños y cualquier otro grupo <strong>de</strong> nuestra sociedad.<br />
Agra<strong>de</strong>cemos el apoyo nacional, el apoyo <strong>de</strong>l National Endowment for the<br />
Arts, a la oficina <strong>de</strong> Apoyo a las Artes <strong>de</strong>l Instituto <strong>de</strong> Cultura Puertorriqueña,<br />
a la Fundación Samuel H. Kress, a la Universidad <strong>de</strong> Puerto Rico, Recinto <strong>de</strong><br />
Río Piedras, al Nuevo Día Educador, a la Destilería Serrallés, quien no sólo<br />
otorgará un coctelito, sino que también ha sufragado 50 becas para que uste<strong>de</strong>s<br />
puedan estar presentes aquí; y a Walmart <strong>de</strong> Puerto Rico por hacer posible<br />
este evento. <strong>Los</strong> exhortamos a continuar trabajando muy arduamente hacia<br />
un presente y un futuro mejor para Puerto Rico. Muchísimas gracias.
the educative contribution of museums to society<br />
In Puerto Rico educational programs in museums are relatively new.<br />
Nevertheless, we know by our own experience and through specialized literature<br />
that when concepts are illustrated using works of art the results are very<br />
positive and go beyond aesthetic appreciation <strong>de</strong>veloping new capabilities of<br />
observation and analysis.<br />
That’s why we agree with the human being, educator, and theorist of<br />
Brazilian education, Paulo Freire, who I quote when he says: “Studying is not<br />
an act of consuming i<strong>de</strong>as, but creating and recreating them.” Hence, in Museo<br />
<strong>de</strong> Arte <strong>de</strong> Ponce we are always in search of amplifying the horizons of our<br />
work and i<strong>de</strong>ntifying new ways to strengthen and improve our educational<br />
offer from an integral and participative perspective.<br />
Through this symposium we are interested in facilitating the exchange<br />
of experiences and i<strong>de</strong>as in the same way other professionals in the field are<br />
doing; exploring how we can make education more effective in our museums,<br />
and promoting a greater integration of the arts in the school curriculum. With<br />
this in mind, these eight distinguished scholars will convey their presentations<br />
and we will participate with them in round-table discussions in a way that will<br />
allow us to unite efforts and establish new alliances for the well-being of the<br />
country. We want to acknowledge the participation of the panel of local colleagues,<br />
museum directors, and museum education directors: Doreen Colón<br />
Camacho, Teresa Brigantti, Humberto Figueroa, Lisa Ortega, Flavia Marichal,<br />
Juan Pastoriza, Jorge Figueroa, Evita Busa, and Ana Margarita Hernán<strong>de</strong>z.<br />
Reiterating our <strong>de</strong>sire that this event may be an experience for professional<br />
<strong>de</strong>velopment, the outcome of which be ma<strong>de</strong> evi<strong>de</strong>nt for its inten<strong>de</strong>d purpose:<br />
stu<strong>de</strong>nts, youth, children, and any other group of our society. .<br />
We are grateful for national support from the National Endowment for<br />
the Arts; the Office in Support for the Arts of the Institute of Puerto Rican<br />
Culture; the Samuel H. Kress Foundation; the University of Puerto Rico, Río<br />
Piedras Campus; El Nuevo Día Educador; the Serrallés Distillery, who not only<br />
contributed with a cocktail but also fun<strong>de</strong>d 50 grants so that you could be<br />
present; and Wal-Mart Puerto Rico for making this event possible. We urge<br />
you to continue working arduously for a better present and future for Puerto<br />
Rico. Thank you very much.<br />
9
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
10<br />
“<strong>La</strong>s nuevas teorías en la pedagogía retaron a las verda<strong>de</strong>s absolutas—<br />
que habían sido establecidas por puntos <strong>de</strong> vista autoritarios—,<br />
atrajeron perspectivas diversas e hicieron un llamado al diálogo activo<br />
incluyendo la reflexión y el análisis crítico.” 1<br />
INTRoDuCCIóN<br />
Pat Villeneuve, comienza la introducción a su libro, From Periphery to<br />
center: Art Museum Education in the 21st Century 2 puntualizando que<br />
la educación es una función vital <strong>de</strong> los <strong>museos</strong>, la cual se ha estado<br />
<strong>de</strong>sarrollando como campo o profesión <strong>de</strong> estudio durante los últimos<br />
20 años; y que no obstante, aún no es una realidad en muchos <strong>museos</strong> <strong>de</strong> arte.<br />
Partiendo <strong>de</strong> este dato, nos aventuramos a <strong>de</strong>cir que en Puerto Rico, al igual que<br />
en otras partes <strong>de</strong>l mundo, nos encontramos en una especie <strong>de</strong> primera juventud<br />
como <strong>museos</strong> con Departamentos <strong>de</strong> Educación establecidos.<br />
Así las cosas, para el 2008, en el Museo <strong>de</strong> Arte <strong>de</strong> Ponce, vimos, que era<br />
el momento <strong>de</strong> hacer una aportación al <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la educación en <strong>museos</strong><br />
en el país. Por lo que durante los días 13 y 14 <strong>de</strong> mayo <strong>de</strong> 2009, celebramos<br />
un Simposio Internacional <strong>de</strong> Educación en Museos, en los anfiteatros <strong>de</strong><br />
Educación y Arquitectura <strong>de</strong> la Universidad <strong>de</strong> Puerto Rico, Recinto <strong>de</strong> Río<br />
Piedras 3 . Seleccionamos temas que nos ayudaran a fundamentar y enfocar los<br />
objetivos que nos permitieran hacer una aportación sustancial a la sociedad<br />
puertorriqueña. De ahí el título <strong>de</strong>l simposio <strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> los<br />
<strong>museos</strong> a la sociedad y la selección <strong>de</strong> invitados expertos que nos honraron con<br />
su valioso conocimiento y experiencia.<br />
Asistieron al simposio más <strong>de</strong> 189 personas incluyendo directores, curadores<br />
y educadores <strong>de</strong> <strong>museos</strong> <strong>de</strong> diversas especialida<strong>de</strong>s; profesores <strong>de</strong> Historia <strong>de</strong>l<br />
Arte, <strong>de</strong> Apreciación <strong>de</strong>l Arte, <strong>de</strong> Educación y <strong>de</strong> Comunicaciones; maestros <strong>de</strong><br />
escuelas y colegios; psicólogos educativos y clínicos; personal <strong>de</strong> diversas entida<strong>de</strong>s<br />
culturales <strong>de</strong>l país y personas <strong>de</strong>l sector filantrópico <strong>de</strong> entida<strong>de</strong>s reconocidas,<br />
entre otros. <strong>La</strong> División <strong>de</strong> Educación Continua y Estudios Profesionales<br />
(DECEP) <strong>de</strong> la Universidad <strong>de</strong> Puerto Rico, Recinto <strong>de</strong> Río Piedras, certificó 15<br />
horas contacto <strong>de</strong> capacitación profesional a los asistentes.<br />
En la primera ponencia, dictada por el doctor George E. Hein, <strong>de</strong>stacado<br />
investigador principal <strong>de</strong> la Universidad <strong>de</strong> Lesley, expone que la historia <strong>de</strong> la<br />
1 Reese, E. B., Art Museums and Visual Culture: Pedagogical Theories and Practices as Process. Texas<br />
A&M University-Corpus Christi. Book From Periphery to Center: Art Museum Education in<br />
the 21 st Century, pp241.<br />
2 Publicado en 2007 por la National Art Education Association.<br />
3 <strong>La</strong>s facilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l museo estaban cerradas por la construcción <strong>de</strong> un edificio anexo y la renovación<br />
<strong>de</strong>l edificio <strong>de</strong>l museo, Edward Durell Stone.
“New pedagogical theories challenged absolute truths as <strong>de</strong>clared by<br />
authoritative perspectives, brought in many perspectives from diverse<br />
voices, and called for an active dialogue including reflective critical<br />
examination and reflexivity.” 1<br />
INTRoDuCTIoN<br />
the educative contribution of museums to society<br />
Pat Villeneuve began the introduction of her book, From Periphery to<br />
Center: Art Museum Education in the XXI Century, by saying that education<br />
is a vital function of museums and that it has been <strong>de</strong>veloping<br />
as field of study or profession for the last 20 years. 2 However, this<br />
is still not true for many museums of art. When we consi<strong>de</strong>r this fact, we<br />
could venture into the assumption that Puerto Rico, like other countries in<br />
the world, is still is at a juvenile stage when it comes to museums with established<br />
<strong>de</strong>partments of education.<br />
In 2008, at the Ponce Museum of Art, we realized it was time to <strong>de</strong>velop<br />
education in the museums of the country. Thus, on May 13-14, 2009, we celebrated<br />
an International Museum Education Conference, in the Education<br />
and Architecture amphitheaters at the University of Puerto Rico, Río Piedras<br />
Campus. 3 We selected topics that would help us support and focus the goals,<br />
which later would allow us to make a substantial contribution to the Puerto<br />
Rican society. Hence the title of conference: Museums’ Educational Contribution<br />
to Society (<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> los <strong>museos</strong> a la sociedad), and the selection<br />
of professional guests who honored us with their valuable knowledge and<br />
experience.<br />
More than 189 persons atten<strong>de</strong>d the event, including museum directors,<br />
curators, and educators specializing in different topics, such as Art History<br />
professors; Education and Communications professors; public and private<br />
school teachers; Psychology professors and practitioners; members of various<br />
cultural entities in the island; and members of the philanthropic sector;<br />
among others. The Continuing Education and Professional Studies Division<br />
(División <strong>de</strong> Educación Continua y Estudios Profesionales) of the University<br />
of Puerto Rico, Río Piedras Campus, certified 15 contact hours of professional<br />
training to the atten<strong>de</strong>es.<br />
During the first presentation, Dr George E. Hein, a distinguished principal<br />
investigator from Lesley University, stated that the history of education in<br />
1 Reese, E. B., Art Museums and Visual Culture: Pedagogical Theories and Practices as Process.<br />
Texas A&M University-Corpus Christi. Book From Periphery to Center: Art Museum<br />
Education in the 21 st Century. 241.<br />
2 Published in 2007, by the National Art Foundation Association.<br />
3 The museum was closed due to the construction of an annex building and the remo<strong>de</strong>ling of<br />
the museum, Edward Durell Stone.<br />
11
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
12<br />
educación en los <strong>museos</strong> a nivel internacional no es muy antigua. Surge y se<br />
<strong>de</strong>sarrolla a partir <strong>de</strong>l siglo 18 a raíz <strong>de</strong>l movimiento <strong>de</strong> Ia Ilustración, el surgimiento<br />
<strong>de</strong>l nacionalismo y la asunción <strong>de</strong> las responsabilida<strong>de</strong>s sociales por los<br />
gobiernos emergentes. Como ejemplo vemos el Museo <strong>de</strong>l Louvre, inaugurado<br />
por Napoleón en Francia, que abrió sus puertas para dar acceso al pueblo, a un<br />
patrimonio, antes disfrutado sólo por la realeza y unos pocos privilegiados.<br />
Para 1900 los <strong>museos</strong> americanos comenzaron a convertirse en centros <strong>de</strong><br />
educación e iluminación para el público. 4 En Puerto Rico, el Museo <strong>de</strong> Arte <strong>de</strong><br />
Ponce, aunque <strong>de</strong>s<strong>de</strong> su apertura en 1959 siempre estableció un acercamiento a<br />
las escuelas y universida<strong>de</strong>s, inició su oferta <strong>educativa</strong> más formalmente para<br />
los 90’s 5 .<br />
Hoy día sabemos que los <strong>museos</strong> somos entida<strong>de</strong>s que, por nuestros recursos<br />
especializados, aportamos conocimiento y experiencias que los visitantes<br />
no pue<strong>de</strong>n obtener <strong>de</strong> primera mano en otras instituciones <strong>de</strong> educación formal.<br />
Por ello, muchos <strong>museos</strong> en Estados Unidos, Europa y otras partes <strong>de</strong>l mundo<br />
hemos diseñado <strong>de</strong>partamentos completos <strong>de</strong>dicados a la educación <strong>de</strong> sus visitantes.<br />
Puerto Rico, por su parte, va en esa dirección y evi<strong>de</strong>ncia <strong>de</strong> esto es el<br />
simposio que estamos reseñando en esta publicación.<br />
Temas discutidos<br />
I.<br />
Iniciamos con el tema fundamental <strong>de</strong>l simposio, <strong>La</strong> responsabilidad social <strong>de</strong><br />
los <strong>museos</strong>, presentado por el reconocido experto en educación en <strong>museos</strong>,<br />
Dr. George E. Hein. Éste ofreció un recuento general <strong>de</strong>l significado y la historia<br />
<strong>de</strong> la educación en <strong>museos</strong> y la implementación <strong>de</strong> las prácticas progresivas<br />
en éstos; a<strong>de</strong>más, <strong>de</strong>finió lo que es educación progresiva 6 , ilustrándola con<br />
varios ejemplos concretos, en particular, la obras <strong>educativa</strong>s socio-culturales<br />
<strong>de</strong> Paulo Freire en Brasil y <strong>de</strong> Desearte Paz en Colombia.<br />
El doctor Hein, <strong>de</strong>stacó en su ponencia que “a mediados <strong>de</strong>l siglo 19, la<br />
enseñanza pública estaba todavía limitada y los <strong>museos</strong> eran reconocidos como<br />
una fuerza <strong>educativa</strong> importante”. Hoy día la educación pública está garantizada<br />
a todos por igual, por lo que los <strong>museos</strong> hemos podido <strong>de</strong>sarrollar mejor<br />
nuestros enfoques educativos, los cuáles respon<strong>de</strong>n a un contexto más relajado<br />
y familiar, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> tener como herramientas recursos especializados. Hein<br />
citó una serie <strong>de</strong> documentos y libros, entre otros materiales, que establecen que<br />
tanto en la teoría como en la práctica, la educación en los <strong>museos</strong> está estrechamente<br />
relacionada con el cambio social y las responsabilida<strong>de</strong>s sociales.<br />
4 Alexan<strong>de</strong>r E. P. & Alexan<strong>de</strong>r M. (2008). What is a museum, pp. 7. Museums in Motion: An<br />
Introduction to the History and Functions of Museums. 2 nd Edition. American Association for<br />
States and Local History Book Series. Altamira Press.<br />
5 Archivos Museo <strong>de</strong> Arte <strong>de</strong> Ponce.<br />
6 “<strong>La</strong> educación progresiva es la educación a<strong>de</strong>cuada para una sociedad progresista, es <strong>de</strong>cir,<br />
que se esfuerza por ser más <strong>de</strong>mocrática, por cambiar el status quo a fin <strong>de</strong> que disminuyan<br />
las diferencias entre las clases sociales, los ricos y los pobres, los inmigrantes y los nativos,<br />
etc.” -G.E.Hein.
the educative contribution of museums to society<br />
museums is not very old. It emerges and <strong>de</strong>velops on the XVIII century along<br />
si<strong>de</strong> the Enlightenment period, Nationalism, and the assumption of social<br />
responsibilities by emerging governments. For example, the Louvre Museum<br />
was inaugurated by Napoleon in France, opening its doors to the people, so<br />
they could enjoy a heritage, previously available only to royalty and a few privileged<br />
people.<br />
By 1900, museums in the United States of America became education<br />
centers for the general public. 4 In Puerto Rico, Museo <strong>de</strong> Arte <strong>de</strong> Ponce had<br />
constant communication with schools and universities since it opened in<br />
1959, but began its formal education program in the 90’s. 5<br />
Today, we know museums are entities that, thanks to their resources,<br />
contribute with knowledge and experience that visitors cannot readily obtain<br />
in formal education institutions. Thus, many museums in the United States,<br />
Europe, and other parts of the world have <strong>de</strong>signed <strong>de</strong>partments <strong>de</strong>dicated<br />
solely to the education of visitors. Puerto Rico is on the same path, and this<br />
conference <strong>de</strong>monstrates it.<br />
Topics Discussed<br />
I.<br />
We began with the most fundamental topic of the conference: The Social responsibility<br />
of museums, which was presented by the renowned expert on museum<br />
education, Dr. George E. Hein. Dr. Hein offered a general overview of both the<br />
importance and the history of education in museums. He also <strong>de</strong>fined educational<br />
progressivism 6 and its implementation in museums with concrete<br />
examples, particularly, of the socio-cultural educational work done by Paulo<br />
Freire in Brazil and by Desearte Paz in Colombia.<br />
Dr. Hein explained that “in mid-19 th Century, public schooling was still<br />
limited and museums were recognized as a major educational force.” Today,<br />
public education is guaranteed for everyone, thus, museums have been able to<br />
<strong>de</strong>velop their educational strategies, which correspond to a more relaxed and<br />
familiar context, and use specialized resources. He cited a series of documents,<br />
books, and other materials, stating the fact that in theory, as well as in practice,<br />
museum education is closely linked to social changes and responsibilities.<br />
He explained, in a clear and simple way, the differences between museum<br />
education and formal or traditional education, which is employed in schools,<br />
universities, and other educational centers: “museums are places where (with<br />
the exception of some specific programs) visitors are free to make their own<br />
4 Alexan<strong>de</strong>r E. P. & Alexan<strong>de</strong>r M. (2008). What is a museum, p. 7. Museums in Motion: An<br />
Introduction to the History and Functions of Museums. 2 nd Edition. American Association for<br />
States and Local History Book Series. Altamira Press.<br />
5 Museo <strong>de</strong> Arte <strong>de</strong> Ponce Archives.<br />
6 Progressive education is the education nee<strong>de</strong>d for a progressive society, i.e. one that strives<br />
to become more <strong>de</strong>mocratic; to change the status quo in the direction of ameliorating gaps<br />
between rich and poor, immigrants and native born, social classes, etc.<br />
13
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
14<br />
Nos presentó con sencilla niti<strong>de</strong>z, la diferencia entre la educación en<br />
<strong>museos</strong> y la educación formal y tradicional ejercida en escuelas, universida<strong>de</strong>s<br />
y otros centros <strong>de</strong> estudios: “<strong>Los</strong> <strong>museos</strong> son lugares en los que (con la excepción<br />
<strong>de</strong> algunos programas específicos) los visitantes son libres <strong>de</strong> producir sus<br />
propios significados y <strong>de</strong> elegir lo que <strong>de</strong>sean apren<strong>de</strong>r… <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> se especializan<br />
en el aprendizaje a través <strong>de</strong> los objetos, a diferencia <strong>de</strong>l aprendizaje<br />
centrado en el lenguaje”.<br />
En cuanto a cómo los <strong>museos</strong> respon<strong>de</strong>mos o cumplimos con nuestra<br />
responsabilidad social, el doctor Hein establece contun<strong>de</strong>ntemente que “si se<br />
reconoce que la educación es una responsabilidad fundamental <strong>de</strong> los <strong>museos</strong><br />
y si los <strong>museos</strong> reconocen sus orígenes progresistas, entonces también <strong>de</strong>ben<br />
aceptar su responsabilidad <strong>de</strong> trabajar para construir y fomentar una sociedad<br />
<strong>de</strong>mocrática participativa.”<br />
Ya los <strong>museos</strong> no somos entida<strong>de</strong>s aisladas <strong>de</strong>dicadas exclusivamente a<br />
coleccionar, exhibir y conservar un <strong>de</strong>terminado acervo cultural. <strong>Los</strong> <strong>museos</strong><br />
nos <strong>de</strong>dicamos a coleccionar, exhibir y conservar un acervo cultural con el propósito<br />
primordial <strong>de</strong> educar y enriquecer culturalmente a las socieda<strong>de</strong>s. Por<br />
lo tanto, nuestros planes estratégicos <strong>de</strong>ben estar enfocados al cumplimiento<br />
<strong>de</strong> esta responsabilidad; planificando y proyectando, todos los <strong>de</strong>partamentos<br />
en conjunto, los programas educativos y <strong>de</strong> interpretación para los visitantes,<br />
quienes al fin y al cabo son los que componen la sociedad.<br />
Finalmente, el investigador sugiere el constructivismo como herramienta<br />
para fundamentar nuestros programas, proyectos y activida<strong>de</strong>s <strong>educativa</strong>s y<br />
culturales. Establece que es “una pedagogía apropiada para los <strong>museos</strong> porque<br />
reconoce la inevitabilidad <strong>de</strong> que las personas produzcan sus propios significados.<br />
Sus partidarios proveen entornos ricos y abiertos, apoyan la interacción<br />
con materiales y contextos sociales y hacen que los alumnos interactúen con<br />
materiales que les resultan familiares. Estas prácticas también son compatibles<br />
con la agenda progresiva, ya que pue<strong>de</strong>n ser utilizadas para fomentar que<br />
se cuestionen las condiciones actuales y pue<strong>de</strong>n conducir a la reflexión sobre<br />
las condiciones sociales. Sin embargo, la asociación <strong>de</strong>l constructivismo con<br />
la educación progresiva requiere <strong>de</strong>l reconocimiento específico <strong>de</strong> un objetivo<br />
social para la educación y <strong>de</strong>l abarcamiento <strong>de</strong> ese objetivo social <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> la<br />
pedagogía constructivista”.<br />
II.<br />
Mary Alexan<strong>de</strong>r, directora <strong>de</strong>l Museum Advancement Program, <strong>de</strong>l Maryland<br />
Historical, Trust, nos presentó el tema: Estrategias tradicionales y nuevas oportunida<strong>de</strong>s.<br />
<strong>La</strong> profesora Alexan<strong>de</strong>r expuso una visión panorámica <strong>de</strong> la evolución<br />
<strong>de</strong> la educación en <strong>museos</strong>, i<strong>de</strong>ntificando sus inicios entre el siglo XIX<br />
y principios <strong>de</strong>l XX. Eran guías docentes (principalmente maestros), algunos<br />
voluntarios, los que proveían toda la información al público que la recibía pasivamente,<br />
hasta hoy día, don<strong>de</strong> impera el intercambio activo y enriquecedor<br />
entre el museo y sus visitantes.
the educative contribution of museums to society<br />
meanings and to choose what they wish to learn… museums specialize in<br />
learning from objects as distinct from learning primarily through language.”<br />
When explaining how museums respond to and accomplish their social<br />
responsibility, Dr. Hein strongly affirms that “if education is acknowledged as<br />
the fundamental responsibility of museums, and museums acknowledge their<br />
progressive origins, then they must also accept their responsibility to work<br />
towards building and supporting a participatory <strong>de</strong>mocratic society.”<br />
Museums are no longer exclusively committed to collect, exhibit, and<br />
preserve a <strong>de</strong>termined cultural heritage. Museums are committed to collect,<br />
exhibit, and preserve a cultural heritage in or<strong>de</strong>r to educate and culturally<br />
enrich societies. Therefore, our strategies must focus on fulfilling these responsibilities<br />
by directing all our <strong>de</strong>partments and education and interpretation<br />
programs to the visitors, who are, finally, the main component of society.<br />
In his closing argument, the researcher suggested constructivism as a tool<br />
for <strong>de</strong>veloping our programs, projects, and educational and cultural activities.<br />
According to Dr. Hein, “it is an appropriate pedagogy for museums because<br />
it recognizes the inevitability of personal meaning making, and its adherents<br />
provi<strong>de</strong> rich, open-en<strong>de</strong>d environments, support interaction with material<br />
and social contexts and engage the learner with material that is familiar.<br />
These practices also compatible with the progressive agenda; they can be used<br />
to encourage questioning current conditions and can point towards reflecting<br />
on social conditions. But, the association of constructivism with progressive<br />
education requires specific recognition of a social goal for education and<br />
embracing that social goal within the constructivist pedagogy.”<br />
II.<br />
Mary Alexan<strong>de</strong>r, director of the Museum Advancement Program of the<br />
Maryland Historical Trust, presented the second topic: Museums and Education:<br />
Traditional Strategies and New Opportunities. Prof. Alexan<strong>de</strong>r offered a panoramic<br />
view of the evolution in museum education, and marked its beginnings<br />
between the XIX century and the beginning of the XX century. Before,<br />
there were only teaching gui<strong>de</strong>s (mainly teachers) and some volunteers providing<br />
all the information to the public, who received it passively. Conversely,<br />
today we have an active and enriching exchange between the museums and<br />
their visitors.<br />
Is interesting to note that the new ten<strong>de</strong>ncies in museum education<br />
<strong>de</strong>veloped from the education trends that began in schools around the United<br />
States of America. In classrooms, stu<strong>de</strong>nts ceased to be mere recipients of<br />
facts to become active participants in their own learning experiences. Today,<br />
museums are encouraged to be constructivists. Thus, from the entrance to the<br />
least visually accessible areas, museums constantly invite visitors to <strong>de</strong>lve into<br />
the exhibitions and create their own knowledge.<br />
Prof. Alexan<strong>de</strong>r highlighted various innovative ten<strong>de</strong>ncies in museum<br />
education:<br />
15
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
16<br />
Es interesante <strong>de</strong>stacar que las nuevas ten<strong>de</strong>ncias <strong>de</strong> la educación en <strong>museos</strong>,<br />
surgen <strong>de</strong> las corrientes <strong>educativa</strong>s que comenzaron a aflorar en las escuelas <strong>de</strong><br />
los Estados Unidos. En las salas <strong>de</strong> clases los estudiantes pasaron <strong>de</strong> ser meros<br />
recipientes <strong>de</strong> datos, a convertirse en participantes activos <strong>de</strong> sus experiencias<br />
<strong>de</strong> aprendizaje. Hoy día se estimula a los <strong>museos</strong> a que sean constructivistas.<br />
Éstos, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> su entrada hasta los espacios menos accesibles visualmente, están<br />
invitando constantemente a los visitantes a apropiarse intelectual y experiencialmente<br />
<strong>de</strong> las exhibiciones y a construir su propio conocimiento.<br />
Alexan<strong>de</strong>r <strong>de</strong>staca varias ten<strong>de</strong>ncias innovadoras en la educación en<br />
<strong>museos</strong>:<br />
•<br />
•<br />
•<br />
<strong>La</strong> evaluación externa, en particular, la experiencia <strong>de</strong>l usuario, la que<br />
brinda valiosa información a los <strong>museos</strong> para hacer su oferta más pertinente<br />
y a<strong>de</strong>cuada al visitante.<br />
El apo<strong>de</strong>ramiento <strong>de</strong> los recursos <strong>de</strong>l museo por parte <strong>de</strong> los usuarios a<br />
través <strong>de</strong> las activida<strong>de</strong>s interactivas y participativas y la accesibilidad,<br />
haciendo <strong>de</strong> la visita una experiencia social.<br />
A<strong>de</strong>más, la presencia <strong>de</strong> la tecnología y la Red <strong>de</strong> Internet <strong>de</strong>ntro y fuera<br />
<strong>de</strong>l museo. <strong>Los</strong> blogs, las colecciones en línea con activida<strong>de</strong>s <strong>educativa</strong>s<br />
divertidas, las pantallas interactivas ubicadas en las galerías, entre<br />
otras, hacen más accesible y forman parte <strong>de</strong>l lenguaje universal actual,<br />
la tecnología.<br />
En fin, la educación en <strong>museos</strong>, así como la educación formal, ya entró,<br />
sin marcha atrás en una dinámica <strong>de</strong> transformación constante, la cual llevará<br />
a los <strong>museos</strong> a formar parte fundamental <strong>de</strong> la formación <strong>de</strong> las socieda<strong>de</strong>s.<br />
III.<br />
Nuria Sadurní, curadora <strong>educativa</strong> in<strong>de</strong>pendiente, nos trajo el tema Cuando<br />
el Arte nos <strong>de</strong>vuelve la mirada, una reflexión sobre el público en los <strong>museos</strong>, ilustrando<br />
atinadamente con excelentes ejemplos y literatura.<br />
Sadurni propone a los <strong>museos</strong> <strong>de</strong>dicar especial atención en lograr (a través<br />
<strong>de</strong> la diversidad <strong>de</strong> recursos educativos e interactivos) que cada visitante<br />
logre encontrar su YO en alguna parte <strong>de</strong>l museo, para que la experiencia se<br />
torne personal y significativa para éste. 7 Lograrlo, lleva al visitante a <strong>de</strong>spertar<br />
(si estaba en letargo), a activar y estimular su capacidad <strong>de</strong> asombro.<br />
<strong>La</strong> curadora <strong>educativa</strong> compartió, a<strong>de</strong>más, los <strong>de</strong>rechos y responsabilida<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong>l visitante al museo, <strong>de</strong>sarrollados por Sarah Grusin 8 . Finalmente nos<br />
invitó a observar nuestro público, escuchar sus conversaciones y sugerencias<br />
referentes a la experiencia que están teniendo en el museo, <strong>de</strong>spertar su curiosidad<br />
y proveerles espacios para la reflexión, entre otros.<br />
7 El visitante asiduo a un museo sabe que pue<strong>de</strong> encontrar muchos “Yo”: El reflexivo que formula<br />
preguntas y hace hipótesis, el interpretativo que construye, <strong>de</strong>construye y vuelve a<br />
ensamblar el mundo para enten<strong>de</strong>r cómo funciona, el que hace énfasis en los sentimientos y<br />
respon<strong>de</strong> al goce, al enojo, o a la emoción.<br />
8 Waterfall Mil<strong>de</strong>, Grusin Sarah. Where’s the Me in Museums. Vandamere Press, Arlington<br />
Virginia, 1989.
the educative contribution of museums to society<br />
• External evaluation in museums, specifically from the visitors´ experiences,<br />
which brings museums valuable information that helps them<br />
create a more pertinent and satisfactory offer.<br />
• Visitors´ ownership of museum resources through accessibility, and<br />
participatory and interactive activities that transform the visit into a<br />
social activity.<br />
• The use of technology and Internet in and out of museums. Blogs, online<br />
collections with educational and fun activities, interactive screens in<br />
galleries, among others, create a more accessible experience and are<br />
part of a current universal language: technology.<br />
In conclusion, both museums and formal education have entered a nonstop<br />
highway towards constant and dynamic transformation, through which<br />
museums will become a crucial part in the <strong>de</strong>velopment of societies.<br />
III.<br />
Nuria Sadurní, an in<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>nt educational curator, talked about When Art<br />
looks back at us, a reflection on the public in museums, where she uses excellent<br />
examples and literature.<br />
Sadurní argues that we should allow each visitor to find himself or herself<br />
somewhere in the museum by offering a wi<strong>de</strong> range of educational and<br />
interactive resources, thus creating a more personal and significant experience<br />
for them. 7 By achieving this experience, the visitor will wake up (if he or<br />
she was in a state of lethargy), activate, and stimulate his or her capacity for<br />
amazement.<br />
The educational curator also spoke about the rights and responsibilities<br />
of museum visitors <strong>de</strong>veloped by Sarah Grusin. 8 In her conclusion, Sadurní<br />
invites us to observe the public in museums, listen to their conversations and<br />
suggestions about their experience, awaken their curiosity, and give them<br />
time for reflection, among other things.<br />
IV.<br />
Rebecca McGinnis, coordinator of the Access Program of the Metropolitan<br />
Museum of Art in New York (commonly known as Met), presented Museums<br />
for everyone, including people with disabilities. McGinnis states: “all visitors’<br />
physical and psychological comfort and safety are prerequisites to a fulfilling<br />
encounter with works of art.”<br />
According to McGinnis, one out of five Americans has a mental or physical<br />
disability. Even though these figures do not inclu<strong>de</strong> Puerto Rico, we could<br />
7 A regular visitor knows that he or she could find many ‘selves’ within a museum: the<br />
reflexive self, who makes questions and formulates hypothesis; the interpretative self,<br />
who constructs, <strong>de</strong>constructs, and reconstructs the world in or<strong>de</strong>r to un<strong>de</strong>rstand how it<br />
works; and the emotional self, who concentrates on emotions and responds to joy, anger, or<br />
excitement.<br />
8 Waterfall Mil<strong>de</strong>, Grusin Sarah. Where’s the Me in Museums. Vandamere Press, Arlington<br />
Virginia, 1989.<br />
17
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
18<br />
IV.<br />
El tema Museos para todos, incluyendo a personas con impedimentos, fue presentado<br />
por, Rebecca McGinnis, coordinadora <strong>de</strong>l Programa <strong>de</strong> Acceso <strong>de</strong>l Metropolitan<br />
Museum of Art <strong>de</strong> Nueva York (conocido popularmente como el Met). “Para<br />
todos los usuarios [en los <strong>museos</strong>] la comodidad y la seguridad física y psicológica<br />
son prerrequisitos para un encuentro gratificante con las obras <strong>de</strong> arte”;<br />
—Rebecca McGinnis puntualiza durante su presentación.<br />
Según McGinnis uno <strong>de</strong> cada cinco estadouni<strong>de</strong>nses presenta una discapacidad,<br />
mental o física. Aunque esta estadística no incluye a Puerto Rico,<br />
po<strong>de</strong>mos reflejarnos en ella, dado el incremento en servicios a discapacitados<br />
que estamos teniendo, tanto a nivel público como privado.<br />
McGinnis va más allá al reclamar atención para la discapacidad temporera<br />
por acci<strong>de</strong>nte o enfermedad y las personas <strong>de</strong> edad avanzada (en constante<br />
crecimiento en población), a quienes los <strong>museos</strong> <strong>de</strong>bemos tener presente a<br />
la hora <strong>de</strong> abrir nuestras puertas al público. Para ello, propone el concepto <strong>de</strong><br />
Diseño Universal, el cual “enfatiza la necesidad <strong>de</strong> crear nuevos productos,<br />
ambientes y oportunida<strong>de</strong>s <strong>educativa</strong>s teniendo en cuenta a todos los usuarios<br />
potenciales. En este contexto, las personas con discapacida<strong>de</strong>s, no se <strong>de</strong>svían<br />
<strong>de</strong> la “norma”, simplemente son parte <strong>de</strong> la gran diversidad humana”. 9<br />
McGinnis abundó a<strong>de</strong>más en los siguientes tópicos: el Diseño Universal,<br />
la programación <strong>educativa</strong> y el papel fundamental <strong>de</strong> los educadores en éstos.<br />
Concluye con un extraordinario estudio <strong>de</strong> caso <strong>de</strong>l programa Met Escape, dirigido<br />
a personas con discapacidad mental.<br />
V.<br />
Lecciones en torno a objetos: Apren<strong>de</strong>r sobre el aprendizaje en los centros <strong>de</strong> estudio<br />
<strong>de</strong> los <strong>museos</strong>, fue la ponencia presentada por la doctora Shari Tishman, directora<br />
<strong>de</strong>l centro <strong>de</strong> investigaciones Project Zero, <strong>de</strong> Harvard Graduate School<br />
of Education, que posee una larga trayectoria <strong>de</strong> investigaciones en torno al<br />
impacto <strong>de</strong> las artes en el <strong>de</strong>sarrollo cognitivo.<br />
<strong>La</strong> doctora Tishman nos presentó los resultados <strong>de</strong> una investigación llevada<br />
a cabo en dos centros <strong>de</strong> estudio <strong>de</strong> los <strong>museos</strong> <strong>de</strong> dicha universidad y<br />
que tuvo una duración <strong>de</strong> un año, enfocada en lo que apren<strong>de</strong>n los usuarios y<br />
cómo lo apren<strong>de</strong>n. Se trata <strong>de</strong>l Agnes Mongan Center for the Study of Prints,<br />
Drawings, and Photographs, el cual se especializa en trabajos en papel <strong>de</strong> la<br />
colección <strong>de</strong>l Museo Fogg y el salón <strong>de</strong> estudio <strong>de</strong>l Museo Busch-Reisinger,<br />
que reúne tanto trabajos en papel, como esculturas pequeñas, arte <strong>de</strong>corativo<br />
y material <strong>de</strong> investigación para arte mo<strong>de</strong>rno y diseño.<br />
Esta investigación fue comisionada por el director <strong>de</strong> dichos <strong>museos</strong>, el<br />
doctor Tom Lentz y mostró que los centros <strong>de</strong> estudio no sólo benefician a los<br />
investigadores, sino a estudiantes, maestros y visitantes en general. No obstante,<br />
una <strong>de</strong> las aportaciones <strong>de</strong> la investigación que consi<strong>de</strong>ro fundamental,<br />
es que sus resultados no sólo se aplican a <strong>museos</strong>, sino a cualquier espacio que<br />
9 Rebecca McGinnis.
the educative contribution of museums to society<br />
relate to them due to the growth in services for people with disabilities in our<br />
country, both in the public and private sectors.<br />
McGinnis goes even further by bringing to our attention temporary disabilities,<br />
such as those due to acci<strong>de</strong>nts or illness, and el<strong>de</strong>rly people (a constantly<br />
increasing population). She also stated that museums should consi<strong>de</strong>r<br />
these groups when opening their doors to the public. For this purpose, she<br />
proposed the Universal Design concept, which “emphasizes the need to create<br />
products, environments, and educational opportunities with all potential<br />
users in mind. In this context, people with disabilities do not <strong>de</strong>viate from the<br />
“norm” but are instead just part of the rich diversity of humanity.” 9<br />
McGinnis also elaborates the following subjects: Universal Design, educational<br />
programming and the fundamental participation of educators in them.<br />
She finished her presentation with the astonishing case study of the Met<br />
Escape program, which was directed towards people with mental disabilities.<br />
V.<br />
Dr. Shari Tishman, director of the Project Zero Research Center in the Harvard<br />
Graduate School of Education, a project that has done extensive research<br />
on the influence of art in cognitive <strong>de</strong>velopment, presented Object lessons:<br />
Learning about learning from museum study centers.<br />
During her presentation, Dr. Tishman revealed the results of a yearlong<br />
research project carried on two of the study centers in Harvard University: the<br />
Agnes Mogan Center for the Study of Prints, Drawings, and Photographs, which<br />
specializes on works done on paper from the Fogg Museum, and the Busch-<br />
Reisinger Museum Study Center, which has works on paper, small sculptures,<br />
<strong>de</strong>corative art, and research material for mo<strong>de</strong>rn art and <strong>de</strong>sign. This project<br />
explored what visitors learned and how they acquired that knowledge.<br />
Commissioned by Dr. Tom Lentz, director of both museums, the research<br />
confirmed that study centers benefit, not only researchers, but also stu<strong>de</strong>nts,<br />
professors, and visitors in general. One of the most important contributions<br />
of this research is that its results could apply to any space that allows the following<br />
fruitful thought patterns: prolonged observation, asking questions, connection<br />
making, and the search for complexity. Dr. Tishman gave valuable examples,<br />
which helped everyone see the possibilities of applying its findings to<br />
every educational space.<br />
VI.<br />
Through her important lecture, Learning for life: families, adults, and children<br />
in free-choice learning settings, Dr. Lynn D. Dierking, from Oregon State<br />
University, explained a wi<strong>de</strong>spread and inclusive educational mo<strong>de</strong>l, which<br />
offers museum visitors (particularly families, as a person’s first learning group,<br />
and adults) the freedom to choose what they want to learn and how they want<br />
to learn it.<br />
9 Rebecca McGinnis.<br />
19
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
20<br />
permita que los siguientes patrones <strong>de</strong> pensamiento fructífero se puedan dar:<br />
la observación prolongada, formulación <strong>de</strong> preguntas, establecimiento <strong>de</strong> conexiones<br />
y la búsqueda <strong>de</strong> la complejidad. El estudio fue presentado por la doctora<br />
Tishman con valiosos ejemplos que ayudó a todos a <strong>de</strong>scubrir la posibilidad <strong>de</strong><br />
su aplicación en cada espacio educativo.<br />
VI.<br />
<strong>La</strong> doctora Lynn D. Dierking, <strong>de</strong> Oregon State University, y su importante tema,<br />
Aprendizaje <strong>de</strong> por vida: las familias, los adultos y los niños en entornos <strong>de</strong> aprendizaje<br />
<strong>de</strong> selección libre, nos mostró un mo<strong>de</strong>lo educativo amplio e inclusivo, que<br />
ofrece gran libertad para seleccionar lo que los visitantes <strong>de</strong> <strong>museos</strong> interesen<br />
apren<strong>de</strong>r y <strong>de</strong> la forma en que éstos —en particular las familias, como primer<br />
grupo <strong>de</strong> aprendizaje <strong>de</strong> la persona, y así como los adultos lo <strong>de</strong>seen.<br />
<strong>La</strong> particularidad <strong>de</strong> este mo<strong>de</strong>lo es que no se generó en los salones escolares<br />
ni universitarios (aunque aplica a ambos escenarios) sino que, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong><br />
implementarse en los <strong>museos</strong>, según Dierking, aplica también en “los zoológicos,<br />
los acuarios, las bibliotecas, en los medios impresos y <strong>de</strong> difusión, en los<br />
juegos y, cada vez más, en la Internet y otros medios <strong>de</strong> re<strong>de</strong>s sociales” (Falk<br />
& Dierking, 2002). Como colectivo, estas organizaciones proveen el medio<br />
ambiente y las herramientas que permiten que cada vez más personas adapten<br />
y tomen el control <strong>de</strong> su aprendizaje”. Se trata <strong>de</strong>l tipo <strong>de</strong> aprendizaje que,<br />
digamos, fluye con el diario vivir, “en el hogar, en el trabajo y mientras interactúan<br />
en la comunidad, el cual en su mayoría se da a través <strong>de</strong> la selección libre”,<br />
argumentó Dierking.<br />
Escuchamos mucho a personas que abandonaron sus estudios o terminaron<br />
su grado <strong>de</strong> escuela superior, diciendo que no continuaron porque, según<br />
sus palabras, no aprendo, “no tengo inteligencia”. Este estudio, entre otros,<br />
<strong>de</strong>muestra <strong>de</strong> forma contun<strong>de</strong>nte lo contrario, pues siempre estamos aprendiendo,<br />
estableciendo conexiones <strong>de</strong> diversas complejida<strong>de</strong>s, entre el conocimiento<br />
adquirido y el nuevo.<br />
Finalmente, la doctora Dierking proveyó evi<strong>de</strong>ncia generada en investigación<br />
en torno a los resultados <strong>de</strong> este tipo <strong>de</strong> aprendizaje y ofreció sugerencias<br />
valiosas a las instituciones presentes en el simposio para la creación <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s<br />
que satisfagan las necesida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> los visitantes a través <strong>de</strong> la libre selección.<br />
VII.<br />
<strong>La</strong> doctora Leslie Bedford, directora <strong>de</strong>l Programa <strong>de</strong> maestría Lea<strong>de</strong>rship in<br />
Museum Education, <strong>de</strong> Bank Street College, Nueva York, expuso el tema Trabajar<br />
en el modo subjuntivo: <strong>La</strong>s exhibiciones como una experiencia <strong>educativa</strong>, imaginativa y<br />
estética. <strong>La</strong> doctora Bedford, quien es a<strong>de</strong>más miembro <strong>de</strong> The Museum Group, 10<br />
argumentó que las exhibiciones no <strong>de</strong>ben verse como un medio educativo, sino<br />
más bien como una forma <strong>de</strong> arte única que involucra la imaginación (“capacidad<br />
única y maravillosa <strong>de</strong> pensar en lo posible” 11 ) <strong>de</strong>l visitante.<br />
10 Consorcio <strong>de</strong> consultores avanzados <strong>de</strong> <strong>museos</strong>.<br />
11 Cita directa <strong>de</strong> ponencia <strong>de</strong> la doctora Bedford.
the educative contribution of museums to society<br />
This mo<strong>de</strong>l is special because it was not created specifically for school or<br />
university classrooms (even though it applies to both scenarios) or for museums.<br />
According to Dierking, it also works on “zoos, aquariums, libraries, print<br />
and broadcast media, gaming and increasingly the Internet and other social<br />
networking media (Falk & Dierking, 2002). Collectively these organizations<br />
provi<strong>de</strong> environments and tools enabling a growing number of individuals to<br />
customize and take charge of their own learning.” It is all about the day-to-day<br />
learning experience, “at home, at work and while out in the community; much<br />
of this learning is free choice.”<br />
Many abandon their studies or do not finish High School because, in their<br />
own words, they cannot learn, and that they have no intelligence. This study,<br />
among others, strongly proves the contrary. They are always learning to establish<br />
diverse and complex connections between already acquired knowledge<br />
and new knowledge.<br />
In her conclusion, Dr. Dierking provi<strong>de</strong>d the results of this educational<br />
mo<strong>de</strong>l and offered valuable recommendations for the creation of activities<br />
that could satisfy visitors’ necessities through free-choice learning.<br />
VII.<br />
Dr. Leslie Bedford, director of the Lea<strong>de</strong>rship in Museum Education Masters<br />
Program of the Bank Street College, in New York, gave the lecture Working in<br />
the subjunctive mood: Exhibitions as education, imagination, and esthetic experience.<br />
Dr. Bedford, who is also a member of The Museum Group, 10 stated that<br />
exhibitions should not be consi<strong>de</strong>red as an educational vehicle, but as a unique<br />
form of art that involves the visitors’ imagination (“unique and wondrous<br />
capacity for thinking of things as possibly being so”). 11<br />
VIII.<br />
María <strong>de</strong>l Carmen Gonzáles, a curator in the educational programs at the<br />
Colección Patricia Phelps <strong>de</strong> Cisneros (CPPC) gave the last lecture. Think Art/<br />
Piensa en arte is an example of a project created for countries that whish to<br />
adopt it. It has been implemented with excellent results at an international<br />
level. Isolated communities in various cities have positively benefited from<br />
this project, which works in museums as well as in cultural institutions and<br />
schools.<br />
González emphasized the fact that Think Art “stimulates the stu<strong>de</strong>nts’ and<br />
the educators’ capacity to solve problems in ambiguous situations. It improves<br />
their cognitive process through dialogues that strengthen observation, thinking,<br />
interpretation, and communication. It also promotes the opportunity for<br />
educators and stu<strong>de</strong>nts to raise their awareness of the arts, educate themselves<br />
in the arts, and increase their interest and appreciation of the discipline.”<br />
Every lecture at the conference shed a very important light on those of<br />
us who work in a museum in Puerto Rico. We were eager to learn and hear<br />
10 Consortium of museum advanced advisors<br />
11 Direct quote from Dr. Bedford’s presentation.<br />
21
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
22<br />
VIII.<br />
<strong>La</strong> última ponencia estuvo a cargo <strong>de</strong> María <strong>de</strong>l Carmen González, curadora<br />
<strong>de</strong> programas educativos <strong>de</strong> la Colección Patricia Phelps <strong>de</strong> Cisneros, <strong>de</strong> la<br />
Fundación Cisneros para Estados Unidos y <strong>La</strong>tinoamérica. Piensa en Arte es<br />
un proyecto creado para el colectivo <strong>de</strong> los países que lo interesen adoptar.<br />
Se ha implementado en diversos países a nivel internacional con excelentes<br />
resultados. Comunida<strong>de</strong>s aisladas <strong>de</strong> varias ciuda<strong>de</strong>s, han sido beneficiadas<br />
positivamente por este proyecto, el cual igual funciona en <strong>museos</strong>, instituciones<br />
culturales y escuelas.<br />
González resaltó que Piensa en Arte “se orienta a estimular a los estudiantes<br />
conjuntamente con los educadores, a <strong>de</strong>sarrollar sus capacida<strong>de</strong>s para<br />
resolver problemas en situaciones ambiguas, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> ampliar sus procesos<br />
cognitivos por medio <strong>de</strong> diálogos que fortalecen la observación, el pensamiento,<br />
la interpretación y la comunicación. También promueve en los maestros<br />
y estudiantes una oportunidad <strong>de</strong> sensibilizarse ante el hecho artístico,<br />
formarse en el área <strong>de</strong> arte y aumentar su interés y apreciación hacia este<br />
campo.”<br />
Cada tema presentado arrojó luz a todos los que laboramos en <strong>museos</strong> en<br />
Puerto Rico, pues estábamos ávidos <strong>de</strong> recibir conocimientos e i<strong>de</strong>as concretas<br />
que nos sirvieran <strong>de</strong> herramientas para continuar <strong>de</strong>sarrollando nuestra labor<br />
en los <strong>museos</strong>, instituciones culturales, universida<strong>de</strong>s y escuelas, entre otros.<br />
Con el propósito <strong>de</strong> que los asistentes al simposio pudiesen conocer,<br />
a gran<strong>de</strong>s rasgos, cómo estamos aportando <strong>de</strong>s<strong>de</strong> nuestras instituciones<br />
museísticas a la educación <strong>de</strong> nuestra sociedad, coordinamos un panel <strong>de</strong> personal<br />
<strong>de</strong> <strong>museos</strong> <strong>de</strong> Puerto Rico. Agra<strong>de</strong>cemos la aportación <strong>de</strong> la profesora<br />
Teresa Brigantti, directora <strong>de</strong>l Museo Casa Roig, UPR-Humacao; Evita Busa,<br />
directora <strong>de</strong> educación <strong>de</strong>l Museo <strong>de</strong> Arte Contemporáneo; profesora Doreen<br />
Colón directora y fundadora <strong>de</strong>l <strong>de</strong>partamento <strong>de</strong> Educación <strong>de</strong>l Museo <strong>de</strong><br />
Arte <strong>de</strong> Puerto Rico; profesor Humberto Figueroa, director Museo <strong>de</strong> Arte Dr.<br />
Pío López Martínez, UPR-Cayey; Lisa Ortega, educadora Museo <strong>de</strong> Historia,<br />
Antropología y Arte, UPR-Río Piedras; Juan Pastoriza (QEPD), director Museo<br />
y Centro <strong>de</strong> Estudios Humanísticos, Universidad <strong>de</strong>l Turabo y Jorge Figueroa,<br />
presi<strong>de</strong>nte <strong>de</strong> la Asociación <strong>de</strong> Museos <strong>de</strong> Puerto Rico.<br />
Por otra parte, quisimos que los asistentes pudiesen profundizar en los<br />
temas que se presentaron durante los dos días <strong>de</strong>l simposio. Ambos días, en<br />
las tar<strong>de</strong>s, se formaron grupos pequeños dirigidos por una estudiante <strong>de</strong> maestría<br />
o doctorado en educación. Cada lí<strong>de</strong>r, utilizando una guía <strong>de</strong> preguntas e<br />
i<strong>de</strong>as estimulaba a los participantes a trabajar en cada tema presentado por los<br />
ponentes. El objetivo principal fue que los participantes pudiesen extrapolar a<br />
sus realida<strong>de</strong>s profesionales en cada institución, principios, conceptos e i<strong>de</strong>as<br />
traídas por los ponentes.<br />
Agra<strong>de</strong>cemos al doctor Agustín Arteaga, CEO y Director Ejecutivo <strong>de</strong>l<br />
MAP, por su apoyo y asistencia invaluable a este importante evento y a Cheryl<br />
Hartup, Curadora en Jefe <strong>de</strong>l MAP, por su colaboración en la presentación<br />
<strong>de</strong> los invitados. Asimismo, reconocemos la valiosa aportación al <strong>de</strong>sarrollo
the educative contribution of museums to society<br />
concrete i<strong>de</strong>as that we could use as tools for <strong>de</strong>veloping our tasks, not only<br />
in museums, but also in cultural institutions, universities and schools, and<br />
others.<br />
In or<strong>de</strong>r to give a quick overview to the guests at the conference, of how<br />
museum institutions are contributing to education in our society, we formed<br />
a panel composed of museum personnel from Puerto Rico. We are grateful<br />
for the contributions done by: Prof. Teresa Brigantti, director of the Roig<br />
Museum, UPR-Humacao; Evita Busa,director of Education at the Museum<br />
of Contemporary Art; Prof. Doreen Colón, director and foun<strong>de</strong>r of education<br />
<strong>de</strong>partment at the Museum of Art in Puerto Rico; Prof. Humberto Figueroa,<br />
director of the Dr. Pío López Martínez Museum of Art, UPR-Cayey; Lisa<br />
Ortega, educator at the Museum of History, Anthropology, and Art, UPR-Río<br />
Piedras; Juan Pastoriza (RIP), director of the Museum and the Humanities<br />
Study Center, Universidad <strong>de</strong>l Turabo; and Jorge Figueroa, presi<strong>de</strong>nt of the<br />
Museum Association in Puerto Rico.<br />
We also wanted the atten<strong>de</strong>es to <strong>de</strong>lve <strong>de</strong>eper into the topics given<br />
throughout the two days of the conference. Thus, on each evening, we created<br />
small groups, each lead by an education stu<strong>de</strong>nt at the master or doctorate on<br />
education level. Each lea<strong>de</strong>r encouraged participants to work and think about<br />
the topics presented during the day by using a gui<strong>de</strong> for possible questions<br />
and i<strong>de</strong>as. The main purpose of these groups was to have atten<strong>de</strong>es extrapolate<br />
their professional knowledge unto each institution, principle, concept,<br />
and i<strong>de</strong>a established by the speakers.<br />
We thank Dr. Agustín Arteaga, CEO and Executive Director of MAP, for<br />
his help and invaluable assistance during this event, and Cheryl Hartup, Chief<br />
Curator of MAP, for her collaboration during the presentations of the guest<br />
speakers. We also acknowledge the valuable contribution to the <strong>de</strong>velopment<br />
of the aca<strong>de</strong>mic concept for the symposium to Mr. Adalberto Núñez. Likewise,<br />
we would like to note the valuable contributions done before, during, and after<br />
the conference, by Dr. Annette López <strong>de</strong> Mén<strong>de</strong>z and her personnel from the<br />
Center of Educational Research in the Education College at the University of<br />
Puerto Rico, Río Piedras Campus. Dr. López helped us with the conference’s<br />
schedule organization, mo<strong>de</strong>ration, and some of its logistics. She also helped<br />
us coordinate the evening work groups with the Education graduate stu<strong>de</strong>nts,<br />
gathered the information produced within each group. She also worked in the<br />
<strong>de</strong>sign of this publication, and wrote the final reflection.<br />
Pat Villenueve’s words as found in the previously mentioned book states:<br />
“As art museum educators, we need to be knowledgeable about art and education;<br />
we need to have an educational philosophy that gives coherence to<br />
the <strong>de</strong>cisions we make, and we need to articulate that philosophy regularly.<br />
This will allow us to practice more effectively and create by creating successful<br />
programs that will earn the respect of the museum administration and<br />
community.” 12<br />
12 Villeneuve, P. (2007) Introduction. From Periphery to Center. Art Museum Education in the 21 st<br />
Century (1). Published by National Art Education Association.<br />
23
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
24<br />
<strong>de</strong>l concepto académico <strong>de</strong>l simposio al Lic. Adalberto Núñez. Destacamos<br />
la incansable y excelente labor <strong>de</strong> Elba Colón, Asistente y Coordinadora <strong>de</strong><br />
Talleres, MAP, quien estuvo a cargo <strong>de</strong> la coordinación logística <strong>de</strong>l simposio.<br />
Gracias, también, al apoyo <strong>de</strong> Vivian Casiano, nuestra recepcionista, en particular<br />
durante el evento. A<strong>de</strong>más, <strong>de</strong>stacamos la valiosa aportación, antes,<br />
durante y <strong>de</strong>spués <strong>de</strong>l simposio, <strong>de</strong> la doctora Annette López <strong>de</strong> Mén<strong>de</strong>z y su<br />
personal <strong>de</strong>l Centro <strong>de</strong> Investigaciones Educativas <strong>de</strong> la Facultad <strong>de</strong> Educación<br />
<strong>de</strong> la UPR-RP. <strong>La</strong> doctora López, colaboró con nosotros en la organización <strong>de</strong><br />
la agenda <strong>de</strong>l simposio, en algunas logísticas, en la mo<strong>de</strong>ración <strong>de</strong>l simposio,<br />
la coordinación <strong>de</strong> las mesas <strong>de</strong> trabajo con estudiantes <strong>de</strong> estudios graduados<br />
en educación, la recopilación <strong>de</strong> la información recogida en dichas mesas. Su<br />
apoyo para po<strong>de</strong>r completar la presente publicación, a saber: diseño y montaje<br />
y el escrito <strong>de</strong> la reflexión final ha sido, también, muy significativo.<br />
Pat Villeneuve, en su libro —antes mencionado— indica que: “Como<br />
educadores en <strong>museos</strong>, necesitamos ser conocedores <strong>de</strong> arte y <strong>de</strong> educación,<br />
<strong>de</strong>bemos tener una filosofía <strong>educativa</strong> que expresemos con regularidad y que<br />
brin<strong>de</strong> coherencia a las <strong>de</strong>cisiones que tomamos. Esto nos permitirá que nuestra<br />
práctica sea más efectiva, creando programas exitosos, que nos merecerá el<br />
respeto <strong>de</strong> la administración <strong>de</strong> la institución y <strong>de</strong> la comunidad” 12 .<br />
Concordamos con las expresiones <strong>de</strong> Alessandra Cummings, Presi<strong>de</strong>nta <strong>de</strong>l<br />
ICOM, en su comunicado <strong>de</strong> prensa para la celebración <strong>de</strong>l Día Internacional <strong>de</strong><br />
los Museos, 2008, cuyo tema fue: Museo: agentes <strong>de</strong> cambio social y <strong>de</strong>sarrollo: “<strong>La</strong><br />
función <strong>de</strong> los <strong>museos</strong> en el plano educativo y ético consiste en hacer participar a<br />
las comunida<strong>de</strong>s multiculturales <strong>de</strong> nuestros días en la labor museística a través<br />
<strong>de</strong>l diseño y la realización <strong>de</strong> exposiciones y talleres.” 13<br />
En este documento encontrarán el mensaje <strong>de</strong> apertura <strong>de</strong>l evento, presentado<br />
por el doctor Agustín Arteaga; las ponencias <strong>de</strong> los conferenciantes<br />
invitados, un resumen <strong>de</strong> las cre<strong>de</strong>nciales profesionales <strong>de</strong> éstos y un texto<br />
<strong>de</strong>dicado al insumo obtenido <strong>de</strong> las mesas <strong>de</strong> trabajo <strong>de</strong> ambos días, preparado<br />
por la doctora Annette López <strong>de</strong> Mén<strong>de</strong>z. Esperamos que el mismo sea una<br />
importante aportación y que sirva <strong>de</strong> punto <strong>de</strong> referencia a los <strong>museos</strong> e instituciones<br />
culturales y <strong>educativa</strong>s en Puerto Rico para el proceso <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo y<br />
cumplimiento <strong>de</strong> nuestras metas <strong>educativa</strong>s.<br />
Ana Margarita Hernán<strong>de</strong>z Pérez, M.Ed.<br />
Directora Educación y<br />
Coordinadora Académica <strong>de</strong>l Simposio<br />
Miembro Edcom, AAM 14<br />
12 Villeneuve, P. (2007) Introduction. From Periphery to Center. Art Museum Education in the<br />
21 st Century (1). Published by National Art Education Association.<br />
13 Press release: Paris - 20 February 2008. Title: Revolution on International Museum Day, 18<br />
May 2008.<br />
14 Comité <strong>de</strong> Educación, Asociación Americana <strong>de</strong> Museos.
the educative contribution of museums to society<br />
We agree with Alexandra Cummings, Presi<strong>de</strong>nt of ICOM, in its press<br />
release for the celebration of International Museum Day 2008, whose theme<br />
was: Museum: Agents of social change and <strong>de</strong>velopment: “The role of museums in<br />
the educational and ethical levels is to engage today’s multicultural communities<br />
in the museum’s work through the <strong>de</strong>sign and realization of exhibitions<br />
and workshops.” 13<br />
In this document, you will find the opening statement by Dr. Agustín<br />
Arteaga, the topics presented by the guest speakers (in English and Spanish),<br />
a summary of their cre<strong>de</strong>ntials, and the input gathered from the work group<br />
on both days by Dr. Annette López <strong>de</strong> Mén<strong>de</strong>z. We hope that it turns out to be<br />
an important reference point for museums as well as cultural and educational<br />
institutions in Puerto Rico during the <strong>de</strong>velopment process of our goals in<br />
education.<br />
Ana Margarita Hernán<strong>de</strong>z Pérez, M.Ed.<br />
Director of Education and<br />
Aca<strong>de</strong>mic Coordinator for the Symposium<br />
Member of Edcom, AAM 14<br />
13 Press release: Paris - 20 February 2008. Title: Revolution on International Museum Day, 18<br />
May 2008.<br />
14 Education Committee, American Asociation of Museums.<br />
25
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
26<br />
LA RESPoNSABILIDAD SoCIAL<br />
DE LoS MuSEoS 1<br />
George E. Hein<br />
Professor Emeritus<br />
Universidad <strong>de</strong> Lesley<br />
Introducción<br />
En el corto tiempo que tenemos disponible <strong>de</strong>searía cubrir, <strong>de</strong> forma<br />
resumida, tres temas importantes. Primero, examinaré el significado<br />
y la historia <strong>de</strong> la educación <strong>de</strong> <strong>museos</strong>, que para mí, representa la<br />
implementación <strong>de</strong> lo que comúnmente se conoce como practicas <strong>de</strong><br />
educación “progresiva”. Segundo, <strong>de</strong>finiré a lo que me refiero por educación<br />
progresiva; y finalmente propongo plantear algunos ejemplos sobre la práctica<br />
<strong>de</strong> este tipo <strong>de</strong> educación en los <strong>museos</strong>.<br />
Hace casi 60 años, el americano Theodore Low (1942), un educador <strong>de</strong><br />
<strong>museos</strong> <strong>de</strong> arte, escribió una importante, pero ahora <strong>de</strong>scuidada monografía<br />
titulada The Museum as a Social Instrument. El documento, auspiciado<br />
por el Committee on Education <strong>de</strong> la American Association of Museums, fue<br />
publicado en medio <strong>de</strong> la Segunda Guerra Mundial, cuando toda la sociedad<br />
se preocupaba por el futuro <strong>de</strong> nuestro estilo <strong>de</strong> vida <strong>de</strong>mocrático y cuando se<br />
hizo un llamado general a apoyar la guerra. Menciono el contexto <strong>de</strong> la publicación<br />
<strong>de</strong>l libro <strong>de</strong> Low porque siempre <strong>de</strong>bemos consi<strong>de</strong>rar las condiciones<br />
sociales que influyen en nuestra perspectiva <strong>de</strong>l mundo.<br />
Low reconoce que, más allá <strong>de</strong> contribuir a la moral pública, los <strong>museos</strong><br />
pue<strong>de</strong>n hacer muy poco para apoyar la guerra. Sin embargo, opina que los<br />
<strong>museos</strong> tienen que prepararse “para la llegada <strong>de</strong> la paz” y planificar para dar<br />
forma a la sociedad a fin <strong>de</strong> que apoye los objetivos <strong>de</strong>mocráticos que la nación<br />
está luchando por <strong>de</strong>fen<strong>de</strong>r:<br />
En resumen, el propósito, el único propósito <strong>de</strong> los <strong>museos</strong> es la educación<br />
en todos sus aspectos <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la investigación académica hasta el<br />
simple <strong>de</strong>spertar <strong>de</strong> la curiosidad. <strong>La</strong> educación, sin embargo, <strong>de</strong>be ser<br />
activa, no pasiva, y <strong>de</strong>be estar siempre íntimamente conectada con la vida<br />
<strong>de</strong> las personas. [Esto]. . . <strong>de</strong>be consi<strong>de</strong>rarse como algo que existe para el<br />
público y no como procesos aislados y autosuficientes en sí mismos. (Low<br />
21, traducción nuestra)<br />
1 Mi agra<strong>de</strong>cimiento a la profesora Ana Margarita Hernán<strong>de</strong>z Pérez y a todo el personal <strong>de</strong>l<br />
Museo <strong>de</strong> Arte <strong>de</strong> Ponce, quienes han trabajado arduamente para hacer esta conferencia una<br />
realidad, en especial en estos momentos tan difíciles. Este escrito se presentó en la Conferencia<br />
Internacional <strong>de</strong> Educación <strong>de</strong> Museos “<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> los <strong>museos</strong> a la Sociedad,<br />
Museo <strong>de</strong> Arte <strong>de</strong> Ponce”, San Juan, Puerto Rico, 13 <strong>de</strong> junio <strong>de</strong> 2009.
the educative contribution of museums to society<br />
THE SoCIAL RESPoNSIBILITy<br />
of MuSEuMS 1<br />
George E. Hein<br />
Professor Emeritus<br />
Lesley University<br />
Introduction<br />
In the brief time available, I wish to cover, in con<strong>de</strong>nsed form, three major<br />
related topics. First, I examine the meaning and history of museum education,<br />
which, for me, represents the implementation of what is commonly<br />
known as “progressive” education practices. Secondly, I will <strong>de</strong>fine<br />
what I mean by progressive education; and finally I propose to give a few<br />
examples of this kind of museum education in practice.<br />
Almost sixty years ago, Theodore Low (1942), an American art museum<br />
educator, wrote an important, now much neglected, monograph The Museum as<br />
a Social instrument. The document, sponsored by the Committee on Education<br />
of the American Association of Museums was published in the midst of the<br />
Second World War, a time when the whole society was concerned about the<br />
future of our <strong>de</strong>mocratic way of life and all were called upon to support the war<br />
effort. I mention this larger context in which Low’s book appeared because we<br />
always need to consi<strong>de</strong>r the general social conditions that influence our own<br />
outlook on the world.<br />
Low acknowledges this larger sphere and recognizes that museums can do<br />
little directly to support the war effort, beyond contributing to public morale.<br />
However, in his view, they need to prepare “for the peace to come” and plan<br />
to shape society to support the <strong>de</strong>mocratic goals that the nation is fighting to<br />
<strong>de</strong>fend. He writes,<br />
Briefly, the purpose and the only purpose of museums is education in all<br />
its varied aspects from scholarly research to the simple arousing of curiosity.<br />
That education, however, must be active, not passive, and it must<br />
always be intimately connected with the life of the people. [It] . . . must<br />
be thought of as existing for the public and not as processes isolated and<br />
self-sufficient unto themselves. (p. 21)<br />
Low argues that education should not be a separate <strong>de</strong>partment of<br />
a museum, but should be recognized as a central function and seen as the<br />
1 My thanks to Prof. Ana Margarita Hernán<strong>de</strong>z Pérez, and to all the staff of MAP who have<br />
worked so hard to make this conference a reality, especially in these difficult times. Paper<br />
presented at the International Museum Education Conference, “<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong><br />
los <strong>museos</strong> a la Sociedad, Museo <strong>de</strong> Arte <strong>de</strong> Ponce”, San Juan, Puerto Rico, June 13, 2009.<br />
27
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
28<br />
Low sostiene que los <strong>museos</strong> no <strong>de</strong>ben tener un <strong>de</strong>partamento <strong>de</strong> educación<br />
aislado <strong>de</strong>l resto <strong>de</strong> sus unida<strong>de</strong>s, sino que la educación <strong>de</strong>be ser reconocida<br />
como una función central <strong>de</strong>l museo cuya responsabilidad recae en todo<br />
su personal; que el personal <strong>de</strong>l museo <strong>de</strong>be ser escogido y que se <strong>de</strong>be contratar<br />
a personas que manifiestan una conciencia social, y que el museo <strong>de</strong>be<br />
promover una “educación popular” mo<strong>de</strong>rna, (lo que en su tiempo significaba<br />
utilizar el entonces novedoso medio <strong>de</strong> la radio) para llegar a un público más<br />
amplio. El reconocimiento <strong>de</strong> la relación entre la educación <strong>de</strong> <strong>museos</strong> y las<br />
amplias responsabilida<strong>de</strong>s sociales hacia la sociedad es inusual en los escritos<br />
sobre la educación <strong>de</strong> <strong>museos</strong>.<br />
Abogando por la educación que sirva a fines sociales más amplios,<br />
Low alienta a los <strong>museos</strong> <strong>de</strong> arte a seguir el ejemplo <strong>de</strong> John Cotton Dana,<br />
quien abogó por este tipo <strong>de</strong> enfoque para todos los <strong>museos</strong> en una generación<br />
anterior. A pesar <strong>de</strong> que Dana es ahora reconocido como un <strong>de</strong>fensor <strong>de</strong> los<br />
<strong>museos</strong> <strong>de</strong> responsabilidad social (Zeller 1989), <strong>de</strong> que sus escritos han sido<br />
reimpresos (Peniston 1999) y <strong>de</strong> que adiestró a toda una generación <strong>de</strong> conservadores<br />
y educadores <strong>de</strong> <strong>museos</strong>, durante décadas sus opiniones no recibieron<br />
la <strong>de</strong>bida atención.<br />
Pero el concepto <strong>de</strong>l museo como institución primordialmente <strong>educativa</strong><br />
y, más específicamente, como institución <strong>educativa</strong> progresiva es tan antiguo<br />
como el propio museo mo<strong>de</strong>rno y se pue<strong>de</strong> justificar, tanto histórica como<br />
teóricamente.<br />
Una breve historia <strong>de</strong> los <strong>museos</strong><br />
Todos sabemos que los <strong>museos</strong> tienen una larga historia, que se remonta al<br />
menos al antiguo museo y biblioteca en Alejandría y a los gabinetes <strong>de</strong> curiosida<strong>de</strong>s,<br />
las cámaras <strong>de</strong> tesoros y las colecciones reales que se conservan <strong>de</strong>s<strong>de</strong><br />
tiempos antiguos. Pero el museo mo<strong>de</strong>rno, una colección abierta al público<br />
para la edificación y la diversión, es esencialmente producto <strong>de</strong> la Ilustración<br />
<strong>de</strong>l siglo 18 (Wittlin 1949), relacionado con el surgimiento <strong>de</strong>l nacionalismo<br />
y la asunción <strong>de</strong> las responsabilida<strong>de</strong>s sociales por los gobiernos nacionales<br />
emergentes. Uno <strong>de</strong> los mejores ejemplos <strong>de</strong>l museo mo<strong>de</strong>rno y público es el<br />
Museo <strong>de</strong>l Louvre, inaugurado por Napoleón con fines políticos y educativos<br />
para mostrar los antiguos tesoros privados <strong>de</strong> los Borbones y para mostrar los<br />
tesoros “liberados” <strong>de</strong> su imperio en expansión.<br />
Al tiempo que estos primeros ejemplos <strong>de</strong> nacionalización e imperialismo<br />
se <strong>de</strong>sarrollaban en Europa, en la nueva nación republicana a través <strong>de</strong>l<br />
Océano Atlántico se enunciaba el museo como fuerza <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> la población.<br />
Pero Estados Unidos, visto como alternativa <strong>de</strong>mocrática radical a las<br />
naciones europeas, tenía una concepción diferente <strong>de</strong>l papel <strong>de</strong> la educación<br />
en la sociedad. Charles Wilson Peale, patriota, artista y empresario, fundó el<br />
Museo <strong>de</strong> Fila<strong>de</strong>lfia en beneficio <strong>de</strong> la nueva república emergente. Sus i<strong>de</strong>as<br />
eran similares a las <strong>de</strong> su amigo Thomas Jefferson. Peale abogó por instituciones<br />
que proporcionaban beneficios a los ciudadanos <strong>de</strong> la nueva nación<br />
porque la educación para todos era un componente importante en la creación
the educative contribution of museums to society<br />
responsibility of the entire staff; that the museum staff itself should be chosen<br />
by hiring people who profess a social consciousness, and that the museum<br />
embrace mo<strong>de</strong>rn “popular education,” (which in his time meant using the then<br />
novel medium of radio) to reach larger audiences. The recognition of the connection<br />
between museum education and the broa<strong>de</strong>r social responsibilities<br />
towards society is unusual in writings about museum education.<br />
In arguing for education in the service of larger social purposes, he is<br />
encouraging art museums to follow the lead of John Cotton Dana, who advocated<br />
such an approach for all museums a generation earlier. Although Dana<br />
is now recognized as an advocate of the socially responsible museum (Zeller,<br />
1989) and his writings have been reprinted (Peniston, 1999), and, in addition,<br />
he trained a whole generation of museum curators and educators, his views<br />
were not wi<strong>de</strong>ly influential for <strong>de</strong>ca<strong>de</strong>s.<br />
But this concept of the museum as primarily an educational institution<br />
and particularly as a progressive educational institution is as old as the mo<strong>de</strong>rn<br />
museum itself and can be justified both on historical grounds as well as<br />
theoretical ones.<br />
A Brief History of Museums<br />
It is common knowledge that museums have a long history, dating back (at<br />
least) to the ancient museum and library in Alexandria and <strong>de</strong>monstrated<br />
by the various cabinets of curiosity, treasure chambers and royal collections<br />
amassed since ancient times. But the mo<strong>de</strong>rn museum, a collection open<br />
to the public for edification and amusement, is essentially a product of the<br />
18 th Century enlightenment (Wittlin, 1949), closely associated with the rise<br />
of nationalism and the assumption of social responsibilities by emerging<br />
national governments. A prime early example of the mo<strong>de</strong>rn, public museum<br />
is the Musée du Louvre, opened by Napoleon for political and educational purposes<br />
to display the former private treasures of the Bourbons and to show off<br />
the “liberated” treasures from his expanding empire.<br />
At the same time that this early example of nationalization and imperialism<br />
was <strong>de</strong>veloped in Europe, the museum as educational force for the<br />
populace was enunciated in the new republican nation across the Atlantic<br />
Ocean. . But the United States, conceived as a radical <strong>de</strong>mocratic alternative<br />
to European nations, had a different conception of the role of education in<br />
society. Charles Willson Peale, patriot, artist and entrepreneur, foun<strong>de</strong>d his<br />
Phila<strong>de</strong>lphia Museum to benefit the newly emerging republic. His views paralleled<br />
those of his friend Thomas Jefferson; Peale argued for institutions that<br />
would provi<strong>de</strong> benefits for the citizens of the new nation because education<br />
for all was an important component of creating a <strong>de</strong>mocratic society. Jefferson<br />
believed that the most important task of government was to provi<strong>de</strong> educational<br />
opportunities for all (his tombstone famously mentions his founding of<br />
the University of Virginia and not his presi<strong>de</strong>ncy), and Peale similarly cham-<br />
29
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
30<br />
<strong>de</strong> una sociedad <strong>de</strong>mocrática. Jefferson creía que la tarea más importante <strong>de</strong>l<br />
gobierno era proporcionar oportunida<strong>de</strong>s <strong>educativa</strong>s para todos (su lápida<br />
menciona que fundó la Universidad <strong>de</strong> Virginia y no que fue presi<strong>de</strong>nte <strong>de</strong><br />
Estados Unidos). De igual manera, Peale <strong>de</strong>fendió su museo como una necesidad<br />
social para educar a los ciudadanos <strong>de</strong> la nueva sociedad. 2<br />
En un país cuyas instituciones <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>n todas <strong>de</strong> la virtud <strong>de</strong>l pueblo,<br />
que a su vez solo se asegura si todos están bien informados, la promoción<br />
<strong>de</strong>l conocimiento es el primero <strong>de</strong> los <strong>de</strong>beres. (Peale 1795, traducción<br />
nuestra)<br />
A finales <strong>de</strong>l siglo 18 y principios <strong>de</strong>l 19, los <strong>museos</strong> eran vistos más como<br />
instituciones <strong>de</strong> educación pública que como se ven hoy día, y esto es porque<br />
las escuelas públicas eran escasas. Jefferson fracasó en su esfuerzo por que el<br />
Estado <strong>de</strong> Virginia estableciera escuelas primarias gratuitas para todos, y solo<br />
un porcentaje sorpren<strong>de</strong>ntemente pequeño (para los estándares actuales) <strong>de</strong><br />
la población fue a la escuela. A mediados <strong>de</strong>l siglo 19, la enseñanza pública<br />
estaba todavía limitada y los <strong>museos</strong> eran reconocidos como una fuerza <strong>educativa</strong><br />
importante. En 1826, cuando James Smithson legó su fortuna a Estados<br />
Unidos, un país al que respetaba por sus principios <strong>de</strong>mocráticos a pesar <strong>de</strong><br />
que nunca lo había visitado, estipuló que se utilizara el dinero para “fundar<br />
en Washington un establecimiento para el incremento y la difusión <strong>de</strong> conocimiento<br />
entre los hombres” (Burleigh 2003). Aunque el Congreso <strong>de</strong>batió<br />
durante varios años sobre si aceptaban la herencia, una vez lo hicieron, es<br />
obvio que el tipo <strong>de</strong> institución que se estableció es lo que se conoce hoy día<br />
como un museo.<br />
Lo que quiero <strong>de</strong>stacar es que el concepto <strong>de</strong>l museo como institución<br />
<strong>educativa</strong> importante se remonta a la i<strong>de</strong>a <strong>de</strong>l museo público, <strong>de</strong> hecho ambas<br />
nociones están inseparablemente conectadas. Más aún, cuando nos fijamos en<br />
el panorama actual <strong>de</strong> los <strong>museos</strong>, tanto en la letra como en la acción, la educación<br />
está estrechamente relacionada con el cambio social y las responsabilida<strong>de</strong>s<br />
sociales. Hay al menos dos revistas <strong>de</strong> la década pasada, Museum & Society<br />
y Museums and Social Issues, que abordan esta cuestión. Asimismo, libros como<br />
Looking Reality in the Eye: Museums and Social Responsibility (Janes y Conaty<br />
2005) y un sinnúmero <strong>de</strong> números <strong>de</strong> revistas, congresos profesionales y políticas<br />
que <strong>de</strong>fien<strong>de</strong>n el papel social, político y educativo <strong>de</strong> los <strong>museos</strong>.<br />
Sin embargo, aún queda una pregunta: si dicha responsabilidad es otra<br />
<strong>de</strong> las muchas tareas <strong>de</strong> los <strong>museos</strong> o si es una parte integral <strong>de</strong> la función<br />
<strong>educativa</strong> <strong>de</strong>l museo. ¿Abordar las cuestiones sociales es un aspecto necesario<br />
<strong>de</strong> la razón <strong>de</strong> ser <strong>de</strong> un museo o es una responsabilidad que algunos <strong>museos</strong><br />
pue<strong>de</strong>n optar por incluir o simplemente ignorar?<br />
2 En retrospectiva necesitamos reconocer que nuestros fundadores tuvieron una opinión limitada<br />
sobre la “ciudadanía” y excluimos a muchos compañeros, pero su visión era radical y<br />
<strong>de</strong>mocrática en su día.
the educative contribution of museums to society<br />
pioned his museum as a social necessity for educating the citizens of the new<br />
society. 2<br />
In a country whose institutions all <strong>de</strong>pend upon the virtue of the people,<br />
which in its turn is secure only as they are well informed, the promotion<br />
of knowledge is the first of duties. (Peale, 1795, p. 197)<br />
In the late 18th and early 19th centuries, museums were more visible as<br />
institutions for public education than they are today because public schools<br />
were so scarce. Jefferson failed in his effort to have the Commonwealth of<br />
Virginia establish free primary schools for all, and a shockingly small percentage<br />
(by current standards) of the population went to school at all. In mid-<br />
19 th Century, public schooling was still limited and museums were recognized<br />
as a major educational force. In 1826, when James Smithson willed his fortune<br />
to the United States, a country he respected for its <strong>de</strong>mocratic principles<br />
even though he had never visited it, he stipulated that it be used “to found at<br />
Washington, an establishment for the increase and diffusion of knowledge<br />
among men”(Burleigh, 2003). Although Congress <strong>de</strong>bated for several years<br />
about whether to accept this bequest, once it did so the obvious kind of institution<br />
to establish was what we today recognize as a museum.<br />
The point I’m emphasizing is that the concept of a museum as an important<br />
educational institution goes back as far as the concept of the public<br />
museum; in fact the two are inseparably connected. And when we look at the<br />
current museum landscape we see a huge expansion both in writing and action<br />
concerning the educational museum as <strong>de</strong>eply associated with social change<br />
and social responsibilities. There are at least two journals foun<strong>de</strong>d in the past<br />
<strong>de</strong>ca<strong>de</strong>, Museums & Society and Museums and Social Issues that address this issue;<br />
books, such as Looking Reality in the Eye: Museums and Social Responsibility,<br />
(Janes and Conaty, 2005), and countless issues of journals, policy statements<br />
and professional conferences champion the social, political and<br />
educational role of museums.<br />
But an unresolved question in our field question remains:<br />
whether such responsibility is an additional component of<br />
museums’ many tasks, or whether it represents an integral<br />
part of a museum’s educational function. Is addressing social<br />
issues a necessary aspect of a museum’s raison d’être, or is it a<br />
responsibility that some museums may choose to add and others<br />
may ignore?<br />
The Socio-political Aspect of Education<br />
I have argued elsewhere that museums are necessarily educational institutions<br />
and that progressive education is their appropriate educational mo<strong>de</strong><br />
(Hein, 2006). They are not institutions that follow a linear curriculum, nor are<br />
they part of a formal system that leads to <strong>de</strong>grees and certifications. Instead,<br />
museums are places where (with the exception of some specific programs)<br />
2 In hindsight we need recognize that our founding fathers had a limited view of “citizenship,” and<br />
exclu<strong>de</strong>d many fellow humans, but their vision was radical and <strong>de</strong>mocratic for their time.<br />
31
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
32<br />
El aspecto socio-político <strong>de</strong> la Educación<br />
Como he dicho anteriormente, los <strong>museos</strong> son instituciones <strong>educativa</strong>s necesarias<br />
y la educación progresiva es el modo educativo que les correspon<strong>de</strong> (Hein,<br />
2006). No son instituciones que siguen un programa lineal, ni son parte <strong>de</strong> un<br />
sistema formal que conduce a grados y certificaciones. En cambio, los <strong>museos</strong><br />
son lugares en los que (con la excepción <strong>de</strong> algunos programas específicos)<br />
los visitantes son libres <strong>de</strong> producir sus propios significados y <strong>de</strong> elegir lo<br />
que <strong>de</strong>sean apren<strong>de</strong>r. A<strong>de</strong>más, los <strong>museos</strong> se especializan en el aprendizaje<br />
a través <strong>de</strong> los objetos, a diferencia <strong>de</strong>l aprendizaje centrado en el lenguaje.<br />
Estos atributos se asocian a la educación progresiva, un enfoque que valora<br />
al aprendiz y su capacidad <strong>de</strong> producir significado por encima <strong>de</strong> los programas<br />
didácticos que intentan llevar un contenido específico.<br />
A<strong>de</strong>más, la educación progresiva, tal como la concibió John<br />
Dewey y se practicó durante el siglo pasado, tiene también un<br />
fuerte componente socio-político. Su propio nombre se refiere a<br />
un propósito moral y político. Dewey utilizó el adjetivo “progresivo”<br />
para <strong>de</strong>stacar que el tipo <strong>de</strong> educación que propugna y discute<br />
en su libro sobre este tema, Democracy and Education (Dewey<br />
1916), es la educación necesaria para el progreso <strong>de</strong> cualquier<br />
sociedad a fin <strong>de</strong> que avance hacia una mayor justicia social y una<br />
mayor <strong>de</strong>mocracia. <strong>La</strong> educación progresiva se opone a la “educación<br />
estática”, cuya intención es simplemente transmitir los conocimientos, las<br />
costumbres y las prácticas <strong>de</strong>l pasado a una nueva generación. Si estuviésemos<br />
totalmente satisfechos con nuestra sociedad, entonces la educación estática<br />
sería la a<strong>de</strong>cuada, pero si nos esforzamos por mejorar la sociedad, entonces<br />
necesitamos la educación progresiva. A Dewey no le resultó difícil ilustrar por<br />
qué la sociedad <strong>de</strong> principios <strong>de</strong>l siglo 20 no había llegado a la perfección. Su<br />
lista <strong>de</strong> <strong>de</strong>sigualda<strong>de</strong>s y problemas, que incluían la existencia <strong>de</strong> una gran clase<br />
marginal, la falta <strong>de</strong> igualdad <strong>de</strong> <strong>de</strong>rechos civiles para todos, la discriminación<br />
contra los inmigrantes recientes, etc, resuena po<strong>de</strong>rosamente con lo que nos<br />
preocupa hoy día. <strong>La</strong> educación progresiva es la educación a<strong>de</strong>cuada para una<br />
sociedad progresista, es <strong>de</strong>cir, que se esfuerza por ser más <strong>de</strong>mocrática, por<br />
cambiar el status quo a fin <strong>de</strong> que disminuyan las diferencias entre las clases<br />
sociales, los ricos y los pobres, los inmigrantes y los nativos, etc.<br />
Por tanto, si se reconoce que la educación es una responsabilidad fundamental<br />
<strong>de</strong> los <strong>museos</strong> y si los <strong>museos</strong> reconocen sus orígenes progresistas,<br />
entonces también <strong>de</strong>ben aceptar su responsabilidad <strong>de</strong> trabajar para construir<br />
y fomentar una sociedad <strong>de</strong>mocrática participativa.<br />
Constructivismo y educación progresiva<br />
El constructivismo es una pedagogía apropiada para los <strong>museos</strong> porque reconoce<br />
la inevitabilidad <strong>de</strong> que las personas produzcan sus propios significados.<br />
Sus partidarios proveen entornos ricos y abiertos, apoyan la interacción con<br />
materiales y contextos sociales y hacen que los alumnos interactúen con materiales<br />
que les resultan familiares. Estas prácticas también son compatibles
the educative contribution of museums to society<br />
visitors are free to make their own meanings and to choose what they wish<br />
to learn. In addition, museums specialize in learning from objects as distinct<br />
from learning primarily through language. These are all attributes<br />
associated with progressive education, an approach that values the learner<br />
and the learner’s meaning making above didactic curricula that are inten<strong>de</strong>d<br />
to <strong>de</strong>liver specific content.<br />
But in addition, progressive education, as conceived by John Dewey and<br />
practiced for the past century also has a strong socio-political component. It’s<br />
very name refers to a moral, political purpose: the adjective “progressive” was<br />
used by Dewey to emphasize that the kind of education he advocated and discussed<br />
in his major work on this subject, Democracy and Education, (Dewey,<br />
1916) was the education nee<strong>de</strong>d for a society to progress, to move in the direction<br />
of more social justice and increased <strong>de</strong>mocracy. Progressive education<br />
is contrasted to “static” education; the appropriate form of education if the<br />
intention is merely to pass on the knowledge, customs and practices of the<br />
past to a new generation. If we were totally satisfied with our society, then<br />
static education would be called for, but if we strive to better society, then we<br />
need progressive education. It was not difficult for Dewey to illustrate why<br />
society at the beginning of the 20 th Century had not reached perfection. His<br />
list of inequalities and problems, including the existence of a large un<strong>de</strong>rclass,<br />
lack of equal civil rights for all, discrimination against recent immigrants, etc.,<br />
resonates powerfully with today’s concerns. Progressive education is the education<br />
nee<strong>de</strong>d for a progressive society, i.e. one that strives to become more<br />
<strong>de</strong>mocratic; to change the status quo in the direction of ameliorating gaps<br />
between rich and poor, immigrants and native born, social classes, etc.<br />
Thus, if education is acknowledged as the fundamental responsibility of<br />
museums, and museums acknowledge their progressive origins, then they<br />
must also accept their responsibility to work towards building and supporting<br />
a participatory <strong>de</strong>mocratic society.<br />
Constructivism and Progressive Education<br />
Constructivism is an appropriate pedagogy for museums because it recognizes<br />
the inevitability of personal meaning making, and its adherents provi<strong>de</strong><br />
rich, open-en<strong>de</strong>d environments, support interaction with material and social<br />
contexts and engage the learner with material that is familiar. These practices<br />
also compatible with the progressive agenda; they can be used to encourage<br />
questioning current conditions and can point towards reflecting on social<br />
conditions. But, the association of constructivism with progressive education<br />
requires specific recognition of a social goal for education and embracing that<br />
social goal within the constructivist pedagogy.<br />
A good example outsi<strong>de</strong> the realm of museum education of combining<br />
constructivist education with a progressive purpose is the work of Paulo<br />
Freire. He is known for his literacy training through use of simple, familiar<br />
and politically powerful images—and discussion about them—in the service<br />
of social action. His approach to literacy was to engage his stu<strong>de</strong>nts, typically<br />
33
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
34<br />
con la agenda progresiva, ya que pue<strong>de</strong>n ser utilizadas para fomentar que se<br />
cuestionen las condiciones actuales y pue<strong>de</strong>n conducir a la reflexión sobre las<br />
condiciones sociales. Sin embargo, la asociación <strong>de</strong>l constructivismo en la educación<br />
progresiva requiere <strong>de</strong>l reconocimiento específico <strong>de</strong> un objetivo social<br />
para la educación y <strong>de</strong>l abarcamiento <strong>de</strong> ese objetivo social <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> la pedagogía<br />
constructivista.<br />
Un buen ejemplo <strong>de</strong> la combinación <strong>de</strong> la educación constructivista con<br />
un objetivo progresivo fuera <strong>de</strong>l ámbito <strong>de</strong> la educación en los <strong>museos</strong> es la<br />
obra <strong>de</strong> Paulo Freire. Freire es conocido por su alfabetización a través <strong>de</strong>l uso<br />
<strong>de</strong> imágenes simples, familiares y políticamente po<strong>de</strong>rosas -y el <strong>de</strong>bate sobre<br />
ellas- en servicio <strong>de</strong> la acción social. Su acercamiento a la alfabetización era<br />
hacer que sus estudiantes, por lo general campesinos adultos y otras poblaciones<br />
económicamente <strong>de</strong>sfavorecidas, participaran en conversaciones acerca <strong>de</strong><br />
situaciones con las que se enfrentaban en su vida cotidiana. Para apoyar su trabajo,<br />
Freire <strong>de</strong>sarrolló una serie <strong>de</strong> ilustraciones cuidadosamente diseñadas en<br />
las que se representaban escenas familiares para su audiencia y que podían dar<br />
lugar a conversaciones sobre las condiciones sociales. <strong>La</strong>s fotografías (véase<br />
Freire 1973) que muestran a las personas cultivando la tierra, trabajando en<br />
la alfarería o participando en otro tipo <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s comunes, así como escenas<br />
domésticas, eran utilizadas como punto <strong>de</strong> partida para las conversaciones<br />
sobre las personas en la sociedad: es <strong>de</strong>cir, sobre los que se beneficiaban<br />
<strong>de</strong>l trabajo, sobre la forma en que se distribuían los recursos y sobre quiénes<br />
tenían el po<strong>de</strong>r y quiénes no. Tales conversaciones a su vez se podían utilizar<br />
para enseñarles palabras, para <strong>de</strong>sarrollar su crecimiento personal y para darles<br />
una voz a la par que se alfabetizaban.<br />
El proyecto educativo <strong>de</strong> Freire, cuidadosamente orquestado, combinaba<br />
la educación constructivista con un mensaje social. Su éxito pue<strong>de</strong> medirse no<br />
sólo por los miles <strong>de</strong> personas que se beneficiaron <strong>de</strong> él, sino por la respuesta<br />
<strong>de</strong> los gobiernos que lo <strong>de</strong>sterraron a causa <strong>de</strong> su éxito en alterar el statu quo.<br />
Prácticas <strong>de</strong> educación constructivista y progresiva en los <strong>museos</strong><br />
<strong>La</strong> combinación <strong>de</strong> un objetivo educativo progresivo integrado en los programas<br />
<strong>de</strong> educación constructivista es evi<strong>de</strong>nte en una amplia gama <strong>de</strong> programas<br />
<strong>de</strong> <strong>museos</strong> y ha sido parte <strong>de</strong> la misión <strong>de</strong> una gran cantidad <strong>de</strong> ellos.<br />
Tal vez los ejemplos más obvios son los que se reflejan en la estructura y el<br />
propósito <strong>de</strong>clarado <strong>de</strong> los <strong>museos</strong>, frecuentemente <strong>de</strong> los <strong>museos</strong> <strong>de</strong> historia<br />
social. Por ejemplo, la Coalición Internacional <strong>de</strong> Sitios <strong>de</strong> Conciencia se <strong>de</strong>scribe<br />
como: “una red mundial <strong>de</strong>… sitios históricos <strong>de</strong>dicados a conmemorar<br />
eventos pasados <strong>de</strong> lucha por la justicia y a ocuparse <strong>de</strong> su legado actual.” Pero<br />
se pue<strong>de</strong>n encontrar los mismos objetivos en <strong>museos</strong> <strong>de</strong> arte y en instituciones<br />
relacionadas al arte. He discutido algunos en esta conferencia.<br />
El proyecto Desearte Paz fundado en Me<strong>de</strong>llín, Colombia, y actualmente<br />
propagado más allá <strong>de</strong> sus límites originales, es un buen ejemplo. 3 El personal<br />
3 Estoy en<strong>de</strong>udado con mi colega Gene Díaz, por la información sobre este extraordinario programa.<br />
Vease www.<strong>de</strong>seartepaz.org
the educative contribution of museums to society<br />
adult peasants and other economically <strong>de</strong>prived populations, in conversations<br />
about situations they encountered in their own lives. To support his work, he<br />
<strong>de</strong>veloped a series of carefully fashioned illustrations <strong>de</strong>picting scenes that<br />
would be familiar to his audience and that could lead to conversations about<br />
social conditions. The pictures (see Freire, 1973) showing people farming,<br />
working in a pottery, domestic scenes, or other common activities, were used<br />
as starting points for conversations about people in society: who benefited<br />
from work, how resources were distributed and who was powerless or powerful.<br />
Such discussions, in turn could be used to introduce words, engage in<br />
beginning literacy, <strong>de</strong>velop personal growth and allow stu<strong>de</strong>nts to gain a voice<br />
in conjunction with literacy.<br />
Freire’s carefully orchestrated educational scheme combined constructivist<br />
education with a social message. Its success can be measured not only by the<br />
thousands who benefited by it, but by the response to his work from governments<br />
that banished him because of his success in disturbing the status quo.<br />
Constructivist, progressive museum education practices<br />
The combination of a progressive educational goal embed<strong>de</strong>d in constructivist<br />
education programs is evi<strong>de</strong>nt in a wi<strong>de</strong> range of museum programs,<br />
and has been part of the mission for countless museums.<br />
Perhaps the most obvious instances are those that are reflected in the structure<br />
and avowed purpose of museums, frequently social history museums. For<br />
example, the International Coalition of Sites of Conscience, <strong>de</strong>scribes itself as:<br />
“a worldwi<strong>de</strong> network of... historic sites specifically <strong>de</strong>dicated to remembering<br />
past struggles for justice and addressing their contemporary legacies.” But the<br />
same goals can be seen in art museums and art related institutions. Some have<br />
been discussed at this conference.<br />
The Desearte Paz project 3 foun<strong>de</strong>d in Me<strong>de</strong>llín, Columbia and currently<br />
spreading beyond its original bounds represents such an example. The staff<br />
<strong>de</strong>scribes it as using museums and art installations as social laboratories, “The<br />
project goal is to achieve... community and cultural <strong>de</strong>velopment that combines<br />
artistic expression with social and educative <strong>de</strong>velopment in Me<strong>de</strong>llín.”<br />
They aim to make neglected groups, such as handicapped or youth, more visible<br />
through public art activities, and to provi<strong>de</strong> artistic resources to teachers<br />
and others to generally improve social conditions through a range of art and<br />
museum work.<br />
Almost a century ago, Albert Barnes, one of the world’s great art collectors,<br />
established a foundation with a similar social purpose. His goal was<br />
to employ his art to improve individual lives and society through education.<br />
Although known today primarily as a unique gallery famous especially for its<br />
post-Impressionist paintings, Barnes inten<strong>de</strong>d to <strong>de</strong>velop an educational program<br />
<strong>de</strong>signed to teach people how to see more analytically (through examining<br />
the formal structure of works of art) with the intention of enabling them<br />
3 I am in<strong>de</strong>bted to my colleague Prof. Gene Diaz, for information about this remarkable program.<br />
See, www.<strong>de</strong>seartepaz.org.<br />
35
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
36<br />
lo <strong>de</strong>scribe como el uso <strong>de</strong> los <strong>museos</strong> y las instalaciones <strong>de</strong> arte como laboratorios<br />
sociales: “El objetivo <strong>de</strong>l proyecto es lograr. . . el <strong>de</strong>sarrollo cultural y<br />
comunitario que combine la expresión artística con el <strong>de</strong>sarrollo social y educativo<br />
<strong>de</strong> Me<strong>de</strong>llín.” Su objetivo es hacer que los grupos <strong>de</strong>satendidos, como<br />
los discapacitados o los jóvenes, más visibles a través <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> arte<br />
públicas, y proporcionar recursos artísticos a los profesores y otros para mejorar<br />
las condiciones sociales a través <strong>de</strong> una amplia gama <strong>de</strong> trabajos <strong>de</strong> arte y<br />
<strong>museos</strong>.<br />
Hace casi un siglo, Albert Barnes, uno <strong>de</strong> los gran<strong>de</strong>s coleccionistas <strong>de</strong> arte<br />
<strong>de</strong>l mundo, creó una fundación con fines sociales similares. Su objetivo era utilizar<br />
su arte para mejorar la vida <strong>de</strong> los individuos y la sociedad mediante la<br />
educación. Aunque se conoce hoy día principalmente como una galería única,<br />
famosa por sus pinturas post-impresionistas, la intención <strong>de</strong> Barnes era <strong>de</strong>sarrollar<br />
un programa educativo diseñado para enseñar a las personas a ver más<br />
analíticamente (mediante la exanimación <strong>de</strong> la estructura formal <strong>de</strong> las obras<br />
<strong>de</strong> arte) con la intención <strong>de</strong> prepararlos mejor para reconocer y abordar los<br />
problemas en sus vidas. Fue influenciado en gran medida por su larga amistad<br />
con John Dewey, con quien compartía puntos <strong>de</strong> vista similares sobre el<br />
valor <strong>de</strong> la educación para mejorar el mundo. En una primera <strong>de</strong>scripción <strong>de</strong><br />
las intenciones <strong>de</strong> la Fundación, Mary Mullen, una maestra y empleada <strong>de</strong><br />
Barnes, escribió:<br />
“El plan general <strong>de</strong> la obra, así como la selección <strong>de</strong> los temas <strong>de</strong> estudio,<br />
se ha basado siempre en los principios educacionales <strong>de</strong> John Dewey. El<br />
propósito principal ha sido cultivar la inteligencia mostrando las posibilida<strong>de</strong>s<br />
que ofrece la vida cada día, hacer eficaz la inteligencia programándola<br />
para que trabaje y realice esas posibilida<strong>de</strong>s, y hacer que el trabajo<br />
sea libre, espontáneo y rico en activida<strong>de</strong>s culturales, así como en premios<br />
materiales. El plan se ha encaminado a la <strong>de</strong>mocracia en la educación sin<br />
diluir el conocimiento ni bajar los estándares <strong>de</strong> inteligencia y haciendo<br />
que todo el proceso sea un asunto <strong>de</strong> cooperación, libre <strong>de</strong> cualquier control<br />
autoritario.” (Mullen 1926, traducción nuestra.)<br />
Veinte años más tar<strong>de</strong>, en una <strong>de</strong>claración <strong>de</strong> principios <strong>de</strong> la Fundación<br />
Barnes se afirmó:<br />
<strong>La</strong> filosofía <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> la Fundación Barnes sostiene que el estilo <strong>de</strong><br />
vida <strong>de</strong>mocrático, el método científico como inteligencia en la actividad,<br />
el arte y la educación están íntimamente ligados entre sí. Están conectados<br />
entre sí porque la vida <strong>de</strong>l ser humano será <strong>de</strong>mocrática sólo en el<br />
grado en que los muros que obstaculizan la libre comunicación entre las<br />
clases, razas, grupos e individuos se <strong>de</strong>rrumben para que la participación<br />
(el intercambio) en los valores que han sido alcanzados en cualquier lugar<br />
sea posible. (Barnes Foundation 1945, traducción nuestra)<br />
Conclusión<br />
<strong>Los</strong> ejemplos anteriores, históricos y <strong>de</strong>l presente, son sólo algunos <strong>de</strong> los<br />
muchos que ilustran cómo se pue<strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollar un programa <strong>de</strong> educación<br />
progresiva en los <strong>museos</strong> <strong>de</strong> arte. Esta conferencia, con su énfasis en el papel
the educative contribution of museums to society<br />
to be better equipped to recognize and address problems in their lives. He was<br />
influenced greatly by his long friendship with John Dewey; the two had similar<br />
views on the value of education to improve the world. In an early <strong>de</strong>scription<br />
of the Foundation’s intentions, Mary Mullen, a Barnes employee and teacher,<br />
wrote,<br />
The general plan of the work, as well as the selection of topics of study, has<br />
at all times been based upon the educational principles of John Dewey.<br />
The primary purpose has been to cultivate intelligence by showing the<br />
possibilities of which every-day life is full, and to make intelligence effective<br />
by setting it to work to realize those possibilities, to make labor free,<br />
spontaneous, rich in cultural as well as material rewards. The plan has<br />
aimed at <strong>de</strong>mocracy in education, not by watering down knowledge or<br />
by relaxing standards of intelligence, but by making the whole process a<br />
cooperative affair, free from any authoritative control. (Mullen, 1926)<br />
Twenty years later, a statement of principles for The Barnes Foundation<br />
(Barnes Foundation, 1945) asserted,<br />
The educational philosophy of the Barnes Foundation holds that the<br />
<strong>de</strong>mocratic way of life, scientific method as intelligence in active operation,<br />
art and education are intimately bound up with one another. They<br />
are connected with one another because the life of man is <strong>de</strong>mocratic<br />
in just the <strong>de</strong>gree in which the walls that obstruct free communication<br />
between classes, races, groups, and individuals are broken down so that<br />
participation, sharing, in values which are anywhere achieved is ma<strong>de</strong><br />
possible.<br />
Conclusion<br />
The examples above, historical and from the present, are only a few of many<br />
that illustrate how a progressive educational program can be <strong>de</strong>veloped in<br />
art museums. This conference, with its emphasis on the social role of museums<br />
embraces that concept. In his opening statement for this conference,<br />
Dr. Augustín Arteaga, Director, Museo <strong>de</strong> Arte <strong>de</strong> Ponce, emphasized that<br />
museum could and should be “instruments of social change.” I have tried to<br />
<strong>de</strong>monstrate that such a mission is both appropriate for museums and builds<br />
on a long, honorable tradition in our field.<br />
References<br />
Barnes, Foundation, (1945) Statement of Principles. Presi<strong>de</strong>nts’ Files, Albert C. Barnes<br />
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Hein, G. E. (2006) “Museum Education,” in S. MacDonald (editor), A Companion to<br />
Museum Studies, Oxford: Blackwell Publishing, Chapter 20.<br />
37
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
38<br />
social <strong>de</strong> los <strong>museos</strong> abarca ese concepto. En su discurso <strong>de</strong> apertura <strong>de</strong> esta<br />
conferencia, el doctor Agustín Arteaga, Director <strong>de</strong>l Museo <strong>de</strong> Arte <strong>de</strong> Ponce,<br />
hizo hincapié en que el museo podría y <strong>de</strong>bería ser “instrumento <strong>de</strong> cambio<br />
social.” He tratado <strong>de</strong> <strong>de</strong>mostrar que dicha misión es apropiada para los<br />
<strong>museos</strong> y que se basa en una larga tradición en nuestro campo.<br />
Referencias<br />
Barnes, Foundation, (1945) Statement of Principles. Presi<strong>de</strong>nts’ Files, Albert C. Barnes<br />
Correspon<strong>de</strong>nce, John Dewey, Ar. ABC.1945.152, fol<strong>de</strong>r 12. Merion, PA: The<br />
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Peale, C. W. (1795) “Memorial to the Pennsylvania Legislature,” from American Daily<br />
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(visitado el 29 <strong>de</strong> agosto 29 <strong>de</strong> 2009).<br />
Peniston, W. A. (ed.) (1999) The New Museum: Selected Writings by John Cotton Dana.<br />
Washington, DC: American Association of Museums.<br />
Wittlin, A. S. (1949) The Museum, its History and its Tasks in Education. London:<br />
Routledge and Kegan Paul.<br />
Zeller, T. (1989) The historical and philosophical foundations of art museum education<br />
in America. In N. Berry and S. Mayer (eds), Museum Education: History, Theory,<br />
and Practice, pp. 10–89. Reston: The National Art Education Association.
the educative contribution of museums to society<br />
Janes R. R. and Conaty G. T. (eds.). Looking Reality in the Eye: Museums and Social<br />
Responsibility. Calgary: University of Cal gary Press.<br />
Low, T. L. (1942) The Museum as Social Instrument, New York: The Metropolitan<br />
Museum of Art.<br />
Mullen, M. (1926) “An experiment in adult Negro education’ Opportunity, 4[41], 160-61.<br />
Peale, C. W. (1795) “Memorial to the Pennsylvania Legislature,” from American Daily<br />
Advertiser, Dec. 26, Peale Papers, vol. 2 (Charles Willson Peale: The Artist as Museum<br />
Keeper, 1791-1810), pt. 1. Quoted in http://lewis-clark.org/content/content-article.asp?ArticleID=2829<br />
(retrieved August 29, 2009.<br />
Peniston, W. A. (ed.) (1999) The New Museum: Selected Writings by John Cotton Dana.<br />
Washington, DC: American Association of Museums.<br />
Wittlin, A. S. (1949) The Museum, its History and its Tasks in Education. London:<br />
Routledge and Kegan Paul.<br />
Zeller, T. (1989) The historical and philosophical foundations of art museum education<br />
in America. In N. Berry and S. Mayer (eds), Museum Education: History, Theory,<br />
and Practice, pp. 10-89. Reston: The National Art Education Association.<br />
39
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
40<br />
<strong>Los</strong> <strong>museos</strong> y la educación<br />
ESTRATEGIAS TRADICIoNALES y<br />
NuEvAS oPoRTuNIDADES<br />
Mary Alexan<strong>de</strong>r<br />
Directora, Museum Advancement Program, Maryland Historical Trust<br />
“Sin duda alguna, la forma más placentera <strong>de</strong> conocer las obras <strong>de</strong> arte es<br />
acompañado <strong>de</strong> alguien que las conozca, que nos guíe y que nos inculque,<br />
mediante palabras y comportamientos, la familiaridad y el amor que<br />
siente por ellas. Una visita a un museo acompañado <strong>de</strong> dichas personas<br />
queda grabada en nuestra memoria e influye en nuestra experiencia<br />
estética futura.” 1<br />
Esta <strong>de</strong>scripción <strong>de</strong> una visita al museo ilustra fielmente el clima profesional<br />
en que vivían los educadores <strong>de</strong> los <strong>museos</strong> en las primeras<br />
décadas <strong>de</strong>l siglo 20. <strong>Los</strong> educadores <strong>de</strong> los <strong>museos</strong> eran los “guardianes”<br />
<strong>de</strong> la información que se compartía con quienes los visitaban.<br />
Su responsabilidad principal era recibir a los usuarios, proveer <strong>de</strong>talles y datos<br />
precisos <strong>de</strong> las obras durante los recorridos y en las activida<strong>de</strong>s abiertas al<br />
público. El énfasis estaba en la colección; el papel <strong>de</strong>l usuario era escuchar y,<br />
ocasionalmente, preguntar.<br />
Algunos educadores y docentes <strong>de</strong> <strong>museos</strong> (voluntarios que a menudo<br />
estaban a cargo <strong>de</strong> hacer los recorridos) habían sido maestros o, cuando menos,<br />
tenían alguna formación como pedagogos. <strong>La</strong> mayoría <strong>de</strong> sus responsabilida<strong>de</strong>s<br />
se centraban en los programas o visitas escolares. A<strong>de</strong>más, <strong>de</strong>bo añadir, la<br />
mayoría eran mujeres.<br />
A mediados <strong>de</strong> siglo, era frecuente que los educadores <strong>de</strong> <strong>museos</strong> estuviesen<br />
ubicados en oficinas en los sótanos, y con <strong>de</strong>masiada frecuencia se les<br />
invitaba a ver las nuevas exhibiciones, solo mientras se montaban, para que<br />
crearan programas complementarios. Sin embargo, ya hacia finales <strong>de</strong> siglo<br />
esta práctica pasa a manos <strong>de</strong> equipos <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> exhibiciones, que regularmente<br />
incluían educadores y, ocasionalmente, evaluadores. Tanto los educadores<br />
<strong>de</strong> <strong>museos</strong> como los usuarios adquirieron mayor injerencia en los procesos.<br />
<strong>Los</strong> <strong>museos</strong> se alejaban <strong>de</strong>l énfasis coleccionista, que predominó durante<br />
el siglo 19 y principios <strong>de</strong>l 20, para convertirse en instituciones que partían <strong>de</strong><br />
la interpretación (educación), entendida en su sentido más amplio, y así provocar<br />
el pensamiento y el intercambio <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as entre el museo y los usuarios.<br />
<strong>La</strong> década <strong>de</strong>l 70 trajo consigo un cambio respecto al adiestramiento y la<br />
filosofía <strong>educativa</strong> en Estados Unidos. Si antes los estudiantes eran vistos como<br />
1 Gilman, citado en Museums in Motion, Second edition, p. 257 (Traducción nuestra).
the educative contribution of museums to society<br />
Museums and Education<br />
TRADITIoNAL STRATEGIES AND<br />
NEw oPPoRTuNITIES<br />
Mary Alexan<strong>de</strong>r<br />
Director, Museum Advancement Program, Maryland Historical Trust<br />
“The pleasantest form of introduction to objects of art is undoubtedly the<br />
companionship of someone who knows them and who leads us to them<br />
and instills into us by words and behavior his familiarity and love for<br />
them. Visits to museums in company with such people are engraved on<br />
our memories and affect the whole future of our aesthetic experience.“ 1<br />
This <strong>de</strong>scription of a visit to a museum accurately <strong>de</strong>scribes the professional<br />
climate for U.S. museum educators in the early <strong>de</strong>ca<strong>de</strong>s of the<br />
20 th century. Museum educators were the “keepers” of information<br />
to be shared with museum visitors. Their chief responsibility was to<br />
welcome visitors and to provi<strong>de</strong> accurate factual <strong>de</strong>tails regarding museum<br />
objects during their tours and public offerings. The emphasis was on the collection<br />
and the visitor’s role was to listen and, occasionally, to ask questions.<br />
Many museum educators and docents (museum volunteers often responsible<br />
for conducting museum tours) had been teachers, or at least had been<br />
enrolled in teacher training. Most of their responsibilities centered on school<br />
field trips or programs. And, need I add, most were women.<br />
At mid-century, museum educators often occupied the museum basement<br />
offices and too often were invited in to view new exhibitions for the purpose<br />
of creating complementary programs only as the exhibit was being installed.<br />
As the century closed, however, this practice was being replaced by exhibit<br />
<strong>de</strong>velopment teams that regularly inclu<strong>de</strong>d educators, and occasionally evaluators.<br />
Both educators and museum visitors had become more empowered.<br />
Museums were moving beyond the emphasis on collections and collecting so<br />
dominant in the 19th and early 20th centuries to become institutions rooted<br />
in interpretation (education) in its broa<strong>de</strong>st sense, actively seeking to provoke<br />
thought and the exchange of i<strong>de</strong>as between the museum and its visitors.<br />
The 1970s saw a sea change in educational training and philosophy within<br />
the United States. Stu<strong>de</strong>nts were no longer viewed as empty vessels awaiting<br />
enlightenment, but rather they were to be engaged in the learning process.<br />
Individual stu<strong>de</strong>nt inquiry and discovery became central to learning. The<br />
teacher’s role was to provi<strong>de</strong> stu<strong>de</strong>nts with rich environments, from which<br />
they could <strong>de</strong>velop their own conclusions. These changes in the classroom<br />
1 Gilman, quoted in Museums in Motion, Second edition, p. 257.<br />
41
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
42<br />
recipientes vacíos que había que ilustrar, ahora pasaban a ser parte activa <strong>de</strong>l<br />
proceso <strong>de</strong> aprendizaje. El cuestionamiento y el <strong>de</strong>scubrimiento individual se<br />
volvieron centrales al aprendizaje. El maestro <strong>de</strong>bía proveer a los estudiantes<br />
un ambiente que los estimulara a llegar a sus propias conclusiones. Estos cambios<br />
en los salones <strong>de</strong> clase infiltraron las galerías <strong>de</strong> los <strong>museos</strong>. Una visita<br />
guiada, por ejemplo, podía empezar con una pregunta y el grupo buscaría la<br />
contestación al recorrer las galerías. Mientras tanto, el educador o docente se<br />
encargaría <strong>de</strong> guiar la discusión. En los <strong>museos</strong> <strong>de</strong> arte, el “diálogo” reemplazó<br />
la experiencia <strong>de</strong> presentación <strong>de</strong> datos centrada en el docente. <strong>La</strong> participación<br />
activa <strong>de</strong> los usuarios pasó a ser un elemento central <strong>de</strong> una experiencia<br />
<strong>de</strong> museo exitosa.<br />
Al tiempo que los educadores <strong>de</strong> museo rediseñaban los programas y<br />
recorridos guiados en Estados Unidos, los evaluadores <strong>de</strong> <strong>museos</strong> crecían<br />
en número y relevancia. <strong>Los</strong> son<strong>de</strong>os tradicionales, que establecían el perfil<br />
<strong>de</strong>mográfico <strong>de</strong> los usuarios, se estaban reemplazando por estudios etnográficos<br />
<strong>de</strong> la experiencia <strong>de</strong> museo. Esta ten<strong>de</strong>ncia complementó las técnicas <strong>de</strong><br />
recorridos más abiertos. <strong>Los</strong> evaluadores fomentaron que los administradores<br />
<strong>de</strong> <strong>museos</strong> <strong>de</strong>sarrollaran y juzgaran la visita <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el punto <strong>de</strong> vista <strong>de</strong>l museo<br />
y <strong>de</strong>l usuario. Entre las organizaciones profesionales <strong>de</strong> <strong>museos</strong>, los educadores<br />
y los evaluadores se volvían cada vez más prominentes. <strong>La</strong> American<br />
Association of Museums (AAM) creó comités para tratar los intereses específicos<br />
<strong>de</strong> ambos grupos. El informe <strong>de</strong> la AAM <strong>de</strong> 1984, Museums for a New<br />
Century (“Museos para un nuevo siglo”), reconoce, entre sus 16 recomendaciones,<br />
la importancia <strong>de</strong> la educación en los <strong>museos</strong> y los exhorta a poner más<br />
énfasis en el “aprendizaje” <strong>de</strong>l usuario. 2<br />
Ya a fines <strong>de</strong>l siglo XX, los educadores eran más conscientes <strong>de</strong> los intereses<br />
<strong>de</strong> los usuarios y era más probable que los recorridos guiados reflejaran un diálogo<br />
y no un monólogo. En adición a esto, gracias al trabajo <strong>de</strong> los evaluadores,<br />
los educadores también tenían un mayor conocimiento <strong>de</strong> las complejida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> la<br />
experiencia <strong>de</strong> visitar un museo. George Hein y yo concluimos el libro Museums:<br />
Places of Learning con una evaluación <strong>de</strong>l estado <strong>de</strong> las prácticas <strong>de</strong> los <strong>museos</strong>:<br />
“<strong>La</strong> conclusión principal es que los <strong>museos</strong> ofrecen al usuario una experiencia<br />
profunda y dura<strong>de</strong>ra que hasta pue<strong>de</strong> cambiarle la vida… Lo que pueda sacar<br />
un usuario <strong>de</strong> una visita al museo <strong>de</strong>pen<strong>de</strong> mucho <strong>de</strong> sus intereses, actitu<strong>de</strong>s y<br />
conocimientos previos. Esta compleja interacción entre el bagaje <strong>de</strong> cada cual y<br />
lo que se llevan garantiza que las visitas a los <strong>museos</strong> sean experiencias multifacéticas<br />
muy personales con el potencial para un aprendizaje significativo.” 3<br />
Otra ten<strong>de</strong>ncia que quiero consi<strong>de</strong>rar gira en torno a la toma <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r<br />
por parte <strong>de</strong> los usuarios en el museo. <strong>La</strong> apertura en los salones <strong>de</strong> clase hacia<br />
las experiencias <strong>de</strong> aprendizaje participativo ofreció a los educadores nuevas<br />
maneras <strong>de</strong> enfocarse en los usuarios. <strong>La</strong>s activida<strong>de</strong>s interactivas se volvieron<br />
habituales en las galerías y los programas <strong>de</strong> museo. <strong>Los</strong> evaluadores que<br />
estudiaban la visita como una experiencia social reforzaron esta ten<strong>de</strong>ncia. En<br />
2 Museums for a New Century, Washington, DC: AAM, 1984.<br />
3 Museums: Places of Learning, p. 45.
the educative contribution of museums to society<br />
infiltrated the museum galleries. For example, a gui<strong>de</strong>d tour might start with<br />
a single question that the tour group would seek to answer as they moved<br />
through the galleries. The museum educator or docent gui<strong>de</strong>d the discussion.<br />
In art museums, “Dialogue” replaced the fact-filled, docent-centered museum<br />
experience. Engaging visitors emerged as central to the successful museum<br />
experience.<br />
While museum educators were re-<strong>de</strong>signing museum tours and programs<br />
across the U.S., museum evaluators were gaining in both number and influence.<br />
Traditional surveys that had established visitors’ <strong>de</strong>mographic profiles<br />
were being replaced by ethnographic studies of the museum experience. This<br />
trend complemented the more open tour techniques. Evaluators were encouraging<br />
museum administrators to <strong>de</strong>velop (and judge) a visit from both the<br />
perspective of the museum and the visitor. Within the museum professional<br />
organizations, both educators and evaluators were gaining in stature. The<br />
American Association of Museums (AAM) created committees to address the<br />
specific interests of these two groups. The AAM’s 1984 report Museums for a<br />
New Century acknowledged within its sixteen recommendations the importance<br />
of museum education and encouraged museums to intensify their focus<br />
on visitor “learning.” 2<br />
As the century closed, museum educators were more aware of visitors’<br />
interests and gallery tours were more likely to reflect a dialogue rather than<br />
a monologue. Additionally, educators were more aware of the complexities of<br />
the museum visit experience thanks to the work of evaluators. George Hein<br />
and I conclu<strong>de</strong>d Museums: Places of Learning with this assessment of the state<br />
of museum practice: “The overriding conclusion is that museums offer visitors<br />
profound, long-lasting, and even life-changing experiences….How visitors<br />
make meaning from museums is greatly influenced by their previous knowledge,<br />
attitu<strong>de</strong>s, and interests. This complex interplay between what visitors<br />
bring with them and what they take away ensures that museum visits are<br />
multifaceted, highly personal experiences with the potential for significant<br />
learning.” 3<br />
Another trend that I want to address is the empowerment of visitors<br />
within museums. The opening of school classrooms to more participatory<br />
learning experiences offered museum educators new ways to approach visitors.<br />
“Hands On” activities became the new normal within museum galleries<br />
and programs. Evaluators studying the museum visit as a social experience<br />
further reinforced the trend. In the U.S. the rise of children’s museums ad<strong>de</strong>d<br />
pressure to this “opening” of the museum experience. Michael Spock, director<br />
of the Boston Children’s Museum, and his very able and professionally active<br />
staff led the museum community to re-consi<strong>de</strong>r the museum experience in<br />
fundamental ways. The Boston museum involved visitors in exhibit <strong>de</strong>velopment<br />
by asking them to respond to exhibit themes or mock-up displays created<br />
from easily replaceable materials. This approach reflected an institutional<br />
2 Museums for a New Century, Washington, DC: AAM, 1984.<br />
3 Museums: Places of Learning, p. 45.<br />
43
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
44<br />
Estados Unidos, el auge <strong>de</strong> los <strong>museos</strong> para niños fue un factor <strong>de</strong> presión para<br />
esta “apertura”. Michael Spock, director <strong>de</strong>l Museo <strong>de</strong> Niños <strong>de</strong> Boston, junto<br />
a su muy capacitado y profesionalmente activo equipo <strong>de</strong> trabajo, llevó a la<br />
comunidad <strong>de</strong> <strong>museos</strong> a reconsi<strong>de</strong>rar <strong>de</strong> modos fundamentales la experiencia<br />
<strong>de</strong> visitar un museo. El museo <strong>de</strong> Boston involucró a los usuarios en el <strong>de</strong>sarrollo<br />
<strong>de</strong> las exhibiciones pidiéndoles que opinaran sobre los temas y los simulacros<br />
<strong>de</strong> exhibiciones creados con materiales fácilmente reemplazables. Este<br />
enfoque refleja un compromiso institucional con la educación y la apertura.<br />
<strong>Los</strong> miembros <strong>de</strong>l equipo asumieron posiciones <strong>de</strong> li<strong>de</strong>razgo en organizaciones<br />
profesionales, extendiendo así el impacto <strong>de</strong>l museo más allá <strong>de</strong> Boston y<br />
Nueva Inglaterra. Sin embargo, los <strong>museos</strong> <strong>de</strong> niños difieren <strong>de</strong> otros <strong>museos</strong><br />
dado que su audiencia ya está <strong>de</strong>finida en el propio nombre <strong>de</strong> la institución,<br />
y por esto es imposible que un museo <strong>de</strong> niños ignore sus necesida<strong>de</strong>s. De<br />
hecho, nadie lo ha dicho mejor que Anna Billings Gallup, la innovadora directora<br />
<strong>de</strong>l Museo <strong>de</strong>l Niño <strong>de</strong> Brooklyn: “Para inspirar a los niños a amar y a sentirse<br />
orgullosos <strong>de</strong> la institución (el museo), <strong>de</strong>ben sentir que fue creada para<br />
ellos y que en todos sus planes ellos son la prioridad.” 4 En los <strong>museos</strong> <strong>de</strong> niños,<br />
ellos son más que usuarios ocasionales, son el propósito <strong>de</strong> la organización.<br />
En los <strong>museos</strong> tradicionales, los educadores comenzaron a diseñar programas<br />
en que las familias, y no solo los estudiantes o la gente joven, pudieran<br />
participar en recorridos preprogramados. Para contagiar a los <strong>museos</strong> <strong>de</strong> todas<br />
las disciplinas con la vitalidad característica <strong>de</strong> los <strong>museos</strong> <strong>de</strong> niños, las salas<br />
<strong>de</strong> <strong>de</strong>scubrimiento, frecuentemente adyacentes a las galerías, se llenaron <strong>de</strong><br />
objetos que los jóvenes podían tocar, estudiar y explorar, usualmente en compañía<br />
<strong>de</strong> un adulto. Reconociendo que los padres a menudo asumen el papel<br />
<strong>de</strong> maestros con sus hijos, las mejores salas ofrecían oportunida<strong>de</strong>s a los jóvenes<br />
y a los no tan jóvenes. También proveían experiencias en las que padres y<br />
niños aprendían juntos. <strong>La</strong> representación por parte <strong>de</strong> los evaluadores <strong>de</strong> la<br />
visita al museo como una experiencia social continuó reforzando este énfasis<br />
en los intereses intergeneracionales y en las interacciones sociales <strong>de</strong> la visita<br />
<strong>de</strong>l grupo (o familia).<br />
A medida que transcurre el siglo XXI, los <strong>museos</strong> se han vuelto más accesibles,<br />
tanto física como intelectualmente. <strong>La</strong> programación se ha expandido<br />
y ahora se hace una gran variedad <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s que van <strong>de</strong>s<strong>de</strong> noches en<br />
que las niñas exploradoras (girl scouts) se quedan a dormir en el museo, hasta<br />
experiencias curriculares extensivas para estudiantes <strong>de</strong> ciencias. Monitores<br />
y pantallas <strong>de</strong> vi<strong>de</strong>o en las galerías permiten a los usuarios ir más allá <strong>de</strong> los<br />
objetos y sus etiquetas y explorar los contextos más amplios, sean históricos,<br />
artísticos o culturales. <strong>La</strong>s exhibiciones en <strong>museos</strong> <strong>de</strong> todas las disciplinas dan<br />
a los usuarios la oportunidad <strong>de</strong> añadir sus voces o comentarios a los temas<br />
<strong>de</strong> las exhibiciones. Al nivel más básico, los usuarios pue<strong>de</strong>n escribir en libros<br />
<strong>de</strong> comentarios al final <strong>de</strong> la galería; en otras instancias son invitados a escribir<br />
sus perspectivas en las pare<strong>de</strong>s <strong>de</strong> las galerías, espacios diseñados para<br />
4 Gallup, citado en Museums in Motion, Second Edition, p. 167.
the educative contribution of museums to society<br />
commitment to education and openness. Staff members assumed lea<strong>de</strong>rship<br />
roles in professional organizations spreading the museum’s impact beyond<br />
Boston and New England. But, children’s museums differ from other museums<br />
because their audience is i<strong>de</strong>ntified within the very name of the institution,<br />
therefore there is no way that a children’s museum can neglect them. In<br />
fact, Anna Billings Gallup, the innovative director of the Brooklyn Children’s<br />
Museum said it best: “To inspire children with this love for and pri<strong>de</strong> in the<br />
institution [museum], they must feel that it was created for them, and that<br />
in all of its plans, it puts the child first.” 4 In children’s museums, children are<br />
more than occasional visitors, they are central to the organization.<br />
Within traditional museums, museum educators began to <strong>de</strong>sign programs<br />
to engage families, not simply stu<strong>de</strong>nts or young people on pre-scheduled<br />
tours. Discovery rooms often adjacent to galleries were filled with objects<br />
to be touched, explored and studied by young people usually in the company<br />
of an adult bringing some of the vitality of children’s museums to museums<br />
of all disciplines. The best discovery rooms offered learning opportunities for<br />
young and old, recognizing that parents often assumed the role of teacher<br />
with their children. The best discovery rooms provi<strong>de</strong>d experiences where parent<br />
and child became learners together. Museum evaluators’ representation of<br />
the museum visit as a social experience continued to reinforce this emphasis<br />
on intergenerational interests and the social interactions of the visiting group<br />
(or family).<br />
As the 21 st century opened, museums have become more accessible, both<br />
physically and intellectually. Museum programming has expan<strong>de</strong>d, ranging<br />
from girl scouts sleepovers to intensive curriculum-based experiences for<br />
stu<strong>de</strong>nts in science classes. Computer and vi<strong>de</strong>o monitors within galleries<br />
allow visitors to go beyond the objects and their labels to explore the broa<strong>de</strong>r<br />
contexts, whether historical, artistic, or cultural. Exhibits in museums of all<br />
disciplines offer visitors the opportunity to add their comments or voices to<br />
the exhibition themes. At the most basic level visitors can write in comment<br />
books provi<strong>de</strong>d at the end of an exhibit gallery. Or, visitors are invited to add<br />
their perspective to walls within the galleries; places <strong>de</strong>signed to elicit public<br />
involvement in the exhibition’s core interpretation. Museum staff seems fully<br />
engaged in reaching out to visitors and inviting involvement.<br />
Parallel to this institutional impetus is the personal social networking<br />
phenomenon where visitors use the internet to comment, add personal content<br />
to exhibitions or generally make the museum “theirs.” I once suggested to<br />
a colleague how interesting it would be to provi<strong>de</strong> young visitors with a vi<strong>de</strong>o<br />
camera to record their impressions of the museum; he laughed and said that<br />
visitors are already doing just that with cell phones and internet connections.<br />
It’s not unusual for museums to be incorporated into a visitor’s Facebook page<br />
as an electronic diary entry or as a more sophisticated element of storytelling<br />
or personal interpretation of museum objects and the museum experience.<br />
4 Gallup, quoted in Museums in Motion, Second Edition, p. 167.<br />
45
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
46<br />
provocar la participación <strong>de</strong>l público en la interpretación central <strong>de</strong> la exhibición.<br />
<strong>Los</strong> equipos <strong>de</strong> trabajo <strong>de</strong> los <strong>museos</strong> parecen estar muy abiertos a los<br />
usuarios y buscar activamente su participación.<br />
Paralelo a este ímpetu institucional está el fenómeno <strong>de</strong> las re<strong>de</strong>s sociales<br />
en que los usuarios usan la Internet para comentar, añadir contenido personal<br />
a las exhibiciones o, a gran<strong>de</strong>s rasgos, hacer “suyo” el museo. En una ocasión le<br />
sugerí a un colega que sería interesante proveerles a los usuarios jóvenes una<br />
cámara <strong>de</strong> vi<strong>de</strong>o para que grabaran sus impresiones <strong>de</strong>l museo. Se echó a reír y<br />
dijo que ya lo estaban haciendo con sus teléfonos celulares y el Internet. No es<br />
inusual que los <strong>museos</strong> se incorporen a la página <strong>de</strong> Facebook <strong>de</strong> los usuarios<br />
como una entrada <strong>de</strong> diario electrónico o como un sofisticado elemento narrativo<br />
o <strong>de</strong> interpretación personal <strong>de</strong> los objetos y la experiencia <strong>de</strong> museo.<br />
<strong>Los</strong> sistemas y oportunida<strong>de</strong>s comunicativas han cambiado gran<strong>de</strong>mente<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> principios <strong>de</strong>l siglo XX. Como resultado <strong>de</strong> esto, el control que el museo<br />
ejerce sobre la información ha disminuido y, sin embargo, se ha disparado.<br />
Gracias a la Internet, los usuarios pue<strong>de</strong>n llegar al museo muy bien instruidos<br />
y <strong>de</strong>seosos <strong>de</strong> expandir sus conocimientos y clarificar sus percepciones. Si el<br />
museo usa la Internet como herramienta, las posibilida<strong>de</strong>s participativas pue<strong>de</strong>n<br />
ser infinitas. El diseñador Tom Hennes lo <strong>de</strong>scribe <strong>de</strong> la siguiente manera:<br />
“Cada museo habita en una posición importante y única en una red<br />
cibernética, y se enlaza a una serie <strong>de</strong> diferentes re<strong>de</strong>s: comunida<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong> usuarios, sistemas educativos, ONGs, gobiernos, y otros <strong>museos</strong>. El<br />
museo los enlaza no solo a sí mismo, sino a todos entre sí. Estos enlaces<br />
permiten a nuevos grupos <strong>de</strong> individuos y organizaciones <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> la<br />
red utilizarla para interactuar y compartir sus conocimientos. <strong>La</strong> agencia<br />
no se guía solo <strong>de</strong>s<strong>de</strong> y hacia el museo; también pue<strong>de</strong>n surgir nuevas<br />
direcciones <strong>de</strong> maneras espontáneas e impre<strong>de</strong>cibles.” 5<br />
<strong>La</strong> noción <strong>de</strong> autoridad <strong>de</strong>l museo ha cambiado. <strong>Los</strong> educadores <strong>de</strong>ben<br />
adoptar y ser parte <strong>de</strong> este cambio y buscar diligentemente formas nuevas y<br />
dinámicas <strong>de</strong> mantener a los <strong>museos</strong> vinculados a la red—continuamente en<br />
expansión—<strong>de</strong> oportunida<strong>de</strong>s <strong>educativa</strong>s.<br />
Bibliografía recomendada<br />
Barbara Franco and L. Thomas Frye. (1992) I<strong>de</strong>as and Images: Developing Interpretive<br />
History Exhibits. Nashville: AASLH.<br />
John H. Falk and Lynn D. Dierking. (2000) Learning from Museums: Visitor Experiences<br />
and the Making of Meaning. Walnut Creek, CA: Alta Mira.<br />
George E. Hein. (1998) Learning in Museums. London: Routledge.<br />
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Washington, DC: AAM.<br />
P. Alexan<strong>de</strong>r and Mary Alexan<strong>de</strong>r. (2008) Museums in Motion: An Introduction to the<br />
History and Functions of Museums. <strong>La</strong>nham, MD: Alta Mira Press.<br />
E. Hein and Mary Alexan<strong>de</strong>r. (1998) Museums: Places of Learning. Washington, DC: AAM.<br />
Kathleen McLean and Wendy Pollock. (2007) Visitors Voices in Museum Exhibits.<br />
Washington, DC: ASTC.<br />
5 Hennes, Curator, January 2007, p.105 (Traducción nuestra).
the educative contribution of museums to society<br />
Communication opportunities and systems have vastly changed since the<br />
start of the 20 th century. As a result a museum’s control of information has<br />
diminished and simultaneously explo<strong>de</strong>d. Visitors may arrive at the museum<br />
well versed in background information gleaned from the internet and seeking<br />
to extend their knowledge and clarify perceptions. With the museum linked<br />
to the internet the opportunities for engagement seem infinite. Designer Tom<br />
Hennes <strong>de</strong>scribes it this way:<br />
“Each museum inhabits an important and unique position in a [cyber]<br />
network, linking to a series of other networks—communities of visitors;<br />
educational systems; NGO’s; governments; and other museums. The<br />
museum links them not only to itself, but to each other. Those links allow<br />
new clusters of individuals and organizations within the aggregated network<br />
to interact and share their own knowledge across it. Agency is not<br />
driven solely to and from the museum; they can arise spontaneously and<br />
unpredictable, new directions.” 5<br />
The sense of museum authority is changing and educators must embrace<br />
this change and work diligently in new and dynamic ways to keep museums<br />
tethered to the ever-expanding web of educational opportunities.<br />
Recommen<strong>de</strong>d texts<br />
I<strong>de</strong>as and Images: Developing Interpretive History Exhibits, Kenneth Ames, Barbara<br />
Franco and L. Thomas Frye, Nashville: AASLH, 1992.<br />
Learning from Museums: Visitor Experiences and the Making of Meaning, John H. Falk<br />
and Lynne D. Dierking, Walnut Creek, CA: AltaMira Press, 2000.<br />
Learning in Museums, George E. Hein, London: Routledge, 1998<br />
Museum Education Anthology, editors, Mary Alexan<strong>de</strong>r, Susan Nichols, Ken Yellis,<br />
Washington, DC: AAM, 1984.<br />
Museums in Motion: An Introduction to the History and Functions of Museums, Second<br />
Edition, Edward P. Alexan<strong>de</strong>r and Mary Alexan<strong>de</strong>r, <strong>La</strong>nham, MD: AltaMira Press,<br />
2008.<br />
Museums: Places of Learning, George E. Hein and Mary Alexan<strong>de</strong>r, Washington, DC:<br />
AAM, 1998.<br />
Visitors Voices in Museum Exhibits, Kathleen McLean and Wendy Pollock, Washington,<br />
DC: ASTC, 2007.<br />
5 Hennes, Curator, January 2007, p.105.<br />
47
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
48<br />
Cuando el Arte nos <strong>de</strong>vuelve la mirada<br />
uNA REfLExIóN SoBRE<br />
EL PúBLICo EN LoS MuSEoS<br />
Nuria Sadurni<br />
Todos necesitamos los <strong>museos</strong> para apren<strong>de</strong>r a maravillarnos, o quizá<br />
para no olvidar cómo hacerlo; porque es un hecho que nos asombramos<br />
ante objetos maravillosos… y eventualmente esto nos lleva al asombro<br />
ante las manos que los crearon y ante lo que nosotros mismos somos.<br />
Bruno Bettleheim 1<br />
En su libro El Arte como Experiencia, John Dewey2 <strong>de</strong>scribe lo que nos<br />
gustaría que sucediera en todos los <strong>museos</strong>: lograr que el público que<br />
nos visita tenga una experiencia enriquecedora, motivadora <strong>de</strong> curiosidad,<br />
que genere diálogos que puedan ser compartidos, que promuevan<br />
el <strong>de</strong>scubrimiento, en pocas palabras: una experiencia significativa y distinta<br />
a la que se pue<strong>de</strong> tener en otro tipo <strong>de</strong> espacio.<br />
El público busca otro tipo <strong>de</strong> experiencia en los <strong>museos</strong> <strong>de</strong> arte, una que<br />
tiene que ver con la intimidad, con la forma <strong>de</strong> apropiarse <strong>de</strong>l mundo, con lo<br />
que las imágenes u objetos lo hacen sentir, con el po<strong>de</strong>r realizar una interpretación<br />
personal. Aquí es don<strong>de</strong> nos tenemos que preguntar si los <strong>museos</strong> están<br />
ofreciendo esta posibilidad:<br />
• ¿Qué tanto pensamos en el público cuando diseñamos exposiciones?<br />
• ¿Damos oportunidad a los visitantes para que asimilen los contenidos?<br />
•<br />
•<br />
¿Con qué frecuencia los elementos <strong>de</strong> una exposición invitan a la explo-<br />
ración o al pensamiento crítico? (siendo que esto es esencial para el proceso<br />
<strong>de</strong> interpretación y búsqueda <strong>de</strong> significado)<br />
¿De qué forma las exhibiciones invitan a la utilización <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s<br />
cognitivas como la observación, análisis, relación, trascen<strong>de</strong>ncia etc...?<br />
Tenemos que poner más atención en nuestros <strong>de</strong>stinatarios, y fomentar<br />
que el arte “les <strong>de</strong>vuelva la mirada”.<br />
En su libro Where’s the me in the museum 3 , Sarah Grusin dice que los<br />
<strong>museos</strong> preservan evi<strong>de</strong>ncias tangibles <strong>de</strong> la vida en nuestro planeta, y que por<br />
esta razón cualquier visitante pue<strong>de</strong> tener la seguridad <strong>de</strong> que encontrará algo<br />
que le sea familiar, y cuando esto suce<strong>de</strong>, cuando reconoce parte <strong>de</strong> si mismo<br />
en el museo, ha encontrado un “Yo”, pue<strong>de</strong> haber un “Yo” <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> un cuadro,<br />
1 B.Bettleheim, Children, Curiosity, and Museums. Museum Education Anthology, p.18. National<br />
Art Education Association, Virginia 1984.<br />
2 Dewey John. Art as an experience. New Haven and London: Yale University Press 1998.<br />
3 Waterfall Mil<strong>de</strong>, Grusin Sarah. Where’s the Me in Museums. Vandamere Press, Arlington<br />
Virginia, 1989.
the educative contribution of museums to society<br />
When Art looks back at us<br />
A REfLECTIoN oN THE PuBLIC<br />
IN MuSEuMS<br />
Nuria Sadurni<br />
“Maybe all of us need museums most in or<strong>de</strong>r to learn to marvel or not<br />
to forget to marvel. Because we marvel at these wondrous objects...we<br />
eventually marvel at man, at what we are.”<br />
Bruno Bettleheim 1<br />
In his book Arts as an Experience John Dewey2 <strong>de</strong>scribes what we would<br />
like to happen in every museum: for the general public that visits us to be<br />
able to have an enriching experience that motivates curiosity, generates<br />
dialogue, and encourages discovery; in other words: a significant experience<br />
different from those that can be acquired in another kinds of space.<br />
The public is looking for a different type of experience<br />
when they visit museums, one that has to do<br />
with intimacy, stealing the world, with how images<br />
and objects makes them feel, to be able to interpret<br />
something personal. This is when we have to ask ourselves<br />
if museums are offering these possibilities:<br />
• How much do we think about the public when<br />
we <strong>de</strong>sign exhibitions?<br />
• Do we give the visitor the opportunity to<br />
assimilate the contents?<br />
•<br />
•<br />
With what frequency do the elements of an<br />
exhibition invite to exploration or critical<br />
thinking? (since this is essential to the interpretation<br />
process and the search for meaning)<br />
In what way do exhibitions invite the public to<br />
use cognitive abilities such as observation, analysis, establish connections,<br />
significance, etc…?<br />
We have to put special attention to our addressees, so that art “looks back<br />
at them”.<br />
In her book Where’s the Me in the Museum 3 , Sarah Grusin says that museums<br />
preserve tactile evi<strong>de</strong>nce that gives life to our planet, and for this reason,<br />
1 Bruno Bettleheim, “Children, Curiosity, and Museums”. Museum Education Anthology (Virginia:<br />
National Art Education Association, 1984) 18.<br />
2 John Dewey. Art as an Experience. (New Haven and London: Yale University Press, 1998).<br />
3 Mil<strong>de</strong> Waterfall and Sarah Grusin. Where’s the Me in Museums. (Arlington, Virginia: Vandamere<br />
Press, 1989).<br />
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<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
50<br />
un “Yo” en el recuerdo que <strong>de</strong>senca<strong>de</strong>na algún objeto… El visitante asiduo a un<br />
museo sabe que pue<strong>de</strong> encontrar muchos “Yo”: El reflexivo que formula preguntas<br />
y hace hipótesis, el interpretativo que construye, <strong>de</strong>construye y vuelve<br />
a ensamblar el mundo para enten<strong>de</strong>r cómo funciona, el que hace énfasis en los<br />
sentimientos y respon<strong>de</strong> al goce, al enojo, o a la emoción. Encontrar nuestro<br />
“Yo” hace la diferencia, en ese momento el museo se convierte en un lugar en<br />
don<strong>de</strong> nos sentimos cómodos explorando los misterios <strong>de</strong>l mundo, nos conectamos<br />
con los objetos, re-<strong>de</strong>scubrimos<br />
el mundo.<br />
<strong>Los</strong> visitantes adultos que van con<br />
frecuencia a los <strong>museos</strong> se olvidan <strong>de</strong>l<br />
espectro <strong>de</strong> experiencias que ofrecen<br />
éstos espacios. Es una paradoja que se<br />
necesite que alguien con una perspectiva<br />
“inédita” (como los niños o visitantes<br />
que van por primera vez al museo) nos<br />
<strong>de</strong>vuelva la capacidad <strong>de</strong> asombro, y es<br />
que en el caso <strong>de</strong> los no especialistas en<br />
arte, la curiosidad trascien<strong>de</strong> las expectativas<br />
<strong>de</strong> el “<strong>de</strong>bería ser…” “Se supondría<br />
que…” o el “Si porque …” que genera el miedo a no “saber enten<strong>de</strong>r”.<br />
Grusin afirma que ir al museo da al visitante la oportunidad <strong>de</strong> interesarse<br />
en lo que él elija, y que como asistente a éste tipo <strong>de</strong> espacios tiene una<br />
serie <strong>de</strong> <strong>de</strong>rechos y responsabilida<strong>de</strong>s:<br />
• Tiene el <strong>de</strong>recho <strong>de</strong> que le guste o no le guste el museo o la exhibición.<br />
• Tiene <strong>de</strong>recho a sentir curiosidad y por lo tanto a i<strong>de</strong>ntificar y <strong>de</strong>scubrir<br />
sus propios tesoros.<br />
• Tiene <strong>de</strong>recho a sentirse confundido por lo que encuentre en el museo.<br />
• Tiene <strong>de</strong>recho a sentirse aburrido si nada en el museo le parece<br />
interesante.<br />
• Tiene <strong>de</strong>recho a expresarse o a guardar silencio, a hacer preguntas y a<br />
dar respuestas.<br />
• Tiene <strong>de</strong>recho a sentirse cómodo.<br />
• Tiene la responsabilidad <strong>de</strong> no dañar el museo ni su acervo.<br />
•<br />
•<br />
Tiene la responsabilidad <strong>de</strong> escuchar la opinión <strong>de</strong> los <strong>de</strong>más y no solo<br />
ver <strong>de</strong>s<strong>de</strong> su punto <strong>de</strong> vista.<br />
Tiene la responsabilidad <strong>de</strong> su propio comportamiento.<br />
¿Estamos logrando establecer el tipo <strong>de</strong> contacto que Grusin propone<br />
en los <strong>museos</strong>? ¿Observamos a nuestro público? ¿Nos tomamos el tiempo <strong>de</strong><br />
escuchar sus conversaciones? ¿Generamos en ellos una curiosidad genuina?<br />
¿Estaremos perdiendo nuestra mirada, y los espacios <strong>de</strong> contemplación que<br />
antes nos ofrecían los <strong>museos</strong>?<br />
El fotógrafo inglés Tomas Struth se ha <strong>de</strong>dicado a explorar en varios<br />
<strong>museos</strong> <strong>de</strong>l mundo la relación entre el espectador y las obras <strong>de</strong> arte. Su trabajo<br />
comenzó cuando se dio cuenta <strong>de</strong> lo interesante que resultaba fotografiar
the educative contribution of museums to society<br />
any visitor can be certain that he/she will find something that is familiar to<br />
them, and when this happens, when he/she acknowledges that there is part<br />
of him/her in the museum, he/she has found his/her “Self”. There can be a<br />
“Self” insi<strong>de</strong> a painting, a “Self” in a memory that has been unleashed by an<br />
object… The visitor that goes to a museum regularly knows that he/she can<br />
find many “Selves”. The reflective self that asks questions and makes hypothesis,<br />
the interpretative self that constructs, <strong>de</strong>constructs and assembles the<br />
world over again to un<strong>de</strong>rstand how it works, and the self that emphasizes<br />
feelings and responds to pleasure, anger, or emotions. Finding our “Selves”<br />
makes the difference. In that moment the museum becomes a place in which<br />
we feel comfortable exploring the mysteries of the world, we connect with<br />
objects, we rediscover the world. The adult visitor that often goes to museums<br />
forgets about the spectrum of experiences that these types of places have to<br />
offer. Paradoxically, we need someone with a naïve perspective (like a child or<br />
a first-time visitor to a museum) to gives us back the sense of surprise, and<br />
this is because for non-specialists in art, curiosity transcends the expectations<br />
of the “should be…”, “it is supposed to…” or “what if…” that generates the fear<br />
of “not un<strong>de</strong>rstanding”.<br />
Grusin states that going to a museum gives visitors the opportunity to<br />
take an interest in what they chose, and by entering this environment, they<br />
have a series of rights and responsibilities, such as:<br />
• The right to like or dislike the museum and/or the exhibition;<br />
• The right to be curious, and therefore i<strong>de</strong>ntify and discover their own<br />
treasures;<br />
• The right to be confused by what they find in the museum;<br />
• The right to be bored if they don’t find anything that interests them;<br />
• The right to express or keep silence, to ask questions and give answers;<br />
• The right to feel comfortable;<br />
• The responsibility of not damaging the museum nor its property;<br />
•<br />
•<br />
The responsibility of listening to someone else’s opinion and seeing<br />
from a perspective other than theirs;<br />
The responsibility for their own behavior.<br />
Are we being able to establish the type of contact in the museum that<br />
Grusin proposes? Do we observe our public? Do we take the time to listen to<br />
their conversations? Do we generate a genuine curiosity in them? Could we<br />
be losing our sight and the space for contemplation that museums used to<br />
offer?<br />
English photographer Tomas Struth has explored the relationship between<br />
the spectator and the work of arts in various museums around the world. His<br />
work began when he realized how interesting it was to photograph groups of<br />
visitors while they were looking at a work of art, to see the expression in their<br />
faces, the time they spent in front of the work and their body language. For<br />
Struth, these photographs were like some of Velásquez’s or David Teniers’s<br />
works: the classic resource of the painting insi<strong>de</strong> another painting. Maybe<br />
for the photographer, these images are merely an artistic or even testimonial<br />
51
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
52<br />
a los grupos <strong>de</strong> visitantes mientras éstos observaban una obra <strong>de</strong> arte, ver la<br />
expresión en sus rostros, el tiempo que pasaban frente a la obra y su lenguaje<br />
corporal. Para Struth estas fotografías son como algunas obras <strong>de</strong> Velásquez o<br />
<strong>de</strong> David Teniers: el recurso clásico <strong>de</strong> un cuadro <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> otro cuadro. Quizá<br />
para el fotógrafo estas imágenes son solamente una representación artística e<br />
incluso testimonial <strong>de</strong> un momento <strong>de</strong> contemplación, pero al verlas y observar<br />
los gestos y actitu<strong>de</strong>s <strong>de</strong> los grupos <strong>de</strong> visitantes, <strong>de</strong>beríamos reflexionar un<br />
poco acerca <strong>de</strong>l tipo <strong>de</strong> experiencias que estamos ofreciendo en nuestros <strong>museos</strong>:<br />
Hacer recorridos <strong>de</strong> todo el espacio, obra por obra, a través <strong>de</strong> audio guías que<br />
saturan al visitante <strong>de</strong> información, llenar las salas <strong>de</strong>l museo con estímulos<br />
visuales o auditivos como “apoyo” a las exposiciones, colocar cédulas enormes<br />
escritas en lenguajes solo para especialistas… ¿Fomentamos <strong>de</strong> esta manera que<br />
el visitante tenga una experiencia significativa y personal <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>l museo?<br />
El historiador <strong>de</strong>l arte James Elkins hace una reflexión muy interesante en<br />
su libro: Pictures and tears: A History of people who have cried in front of paintings.<br />
“Nuestra falta <strong>de</strong> intensidad es un problema fascinante. Si las obras <strong>de</strong><br />
arte son tan importantes, tan valiosas, tan visitadas y tan reproducidas,<br />
¿No es preocupante que nos cueste tanto trabajo vincularnos emocionalmente<br />
a ellas?” 4<br />
Elkins <strong>de</strong>ci<strong>de</strong> escribir su libro a raíz <strong>de</strong> una experiencia personal que tuvo<br />
cuando era niño: Su padre acostumbraba llevarlo a un museo en Nueva York en<br />
el que había un cuadro <strong>de</strong> San Francisco <strong>de</strong> Asís <strong>de</strong>l artista italiano Giovanni<br />
Bellini, que produjo en Elkins una fuerte impresión <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la primera vez que<br />
lo vio. Cada vez que iban al museo, el niño volvía a pararse frente a éste cuadro<br />
y lo contemplaba absorto, se maravillaba ante las texturas <strong>de</strong> las rocas y otros<br />
elementos <strong>de</strong>l paisaje, se sorprendía al ver a los animales que ro<strong>de</strong>aban al Santo,<br />
y lo mas importante: cada vez que veía esta pintura se sentía profundamente<br />
conmovido, por alguna razón le daban ganas <strong>de</strong> llorar. Cuando creció y empezó a<br />
estudiar Historia <strong>de</strong>l Arte, Elkins <strong>de</strong>scubrió que otro historiador había escrito un<br />
libro monográfico sobre el cuadro <strong>de</strong> San Francisco que tanto impacto le había<br />
causad en su infancia, sobra <strong>de</strong>cir que lo leyó <strong>de</strong> principio a fin. El libro contenía<br />
la biografía completa <strong>de</strong>l pintor, las influencias artísticas <strong>de</strong> la época, y todo un<br />
análisis estético e iconográfico <strong>de</strong> la obra, que parecía haber sido “<strong>de</strong>smenuzada”<br />
por el autor sin pasar nada por alto. Al terminar <strong>de</strong> leer el libro, Elkins volvió<br />
al museo para ver la pintura con su nueva mirada llena <strong>de</strong> conocimiento, pero<br />
sucedió algo insólito, al pararse frente al cuadro no sucedió nada, no pudo sentir<br />
emoción alguna, la magia se había perdido Cada nuevo texto que leía transformaba<br />
algo que había sentido en algo que sabía, ¿sería que el conocimiento había<br />
literalmente matado su capacidad <strong>de</strong> sentir?<br />
Elkins <strong>de</strong>cidió hacer un experimento, puso anuncios en revistas y periódicos<br />
pidiendo a la gente historias sobre sus experiencias frente al arte, concretamente<br />
a personas que se habían conmovido hasta las lágrimas frente<br />
4 Elkins. Pictures and Tears, A History of people who have cried in front of paintings (New York<br />
and London: Routledge 2001).
the educative contribution of museums to society<br />
representation of a moment of contemplation, but looking at them and looking<br />
at the gestures and attitu<strong>de</strong>s of the visitors, we should think a little about<br />
the type of experiences that we are offering in our museums. Walking through<br />
all the spaces, work by work, through audio gui<strong>de</strong>s that saturate the visitor<br />
with information, filling the museum’s galleries with audio and visual stimuli<br />
that “support” exhibitions, placing enormous posters written in specialized<br />
language… Are we thus encouraging the visitor to have significant and personal<br />
experience insi<strong>de</strong> the museum?<br />
Art historian James Elkins makes a very interesting reflection in his book<br />
Pictures and Tears: A history of people who have cried in front of paintings.<br />
Our lack of intensity is a fascinating problem. If paintings are so important,<br />
worth so much, reproduced, cherished, and visited so often... Isn’t<br />
it troubling that we can hardly make emotional contact with them? 4<br />
Elkins <strong>de</strong>ci<strong>de</strong>d to write his book following a personal experience he had as<br />
a child. His father used to take him to a museum in New York in which there<br />
was a painting of St. Francis of Assisi, by Italian artist Giovanni Bellini. This<br />
painting caused a strong impression on Elkins from the<br />
first time he saw it. Every time they visited the museum,<br />
he would stand in front of the painting and contemplate it<br />
absorbed in thought, marveled at the textures of the rocks<br />
and other landscape elements. He was surprised to see<br />
the animals that surroun<strong>de</strong>d the Saint, and most important,<br />
whenever he saw this painting he felt <strong>de</strong>eply moved.<br />
For some reason he felt like crying. When he grew up and<br />
began studying Art History, Elkins discovered that another<br />
historian had written a monograph on the painting of St.<br />
Francis, the painting that had caused so much impact in<br />
his childhood; needless to say he read it from beginning<br />
to end. The book contained the complete biography of the<br />
painter, the artistic influences of the time, and a whole<br />
aesthetic and iconographic analysis of the work, which<br />
seemed to have been “scrutinized” by the author without overseeing anything.<br />
When he finished reading the book, Elkins returned to the museum to see the<br />
painting with a new perspective: one filled with knowledge. But something<br />
unusual occurred, when he stood in front of the painting nothing happened,<br />
he couldn’t feel any emotion, the magic was lost. Each new text that he read<br />
transformed into something he had felt, into something he had known before.<br />
Could it be that knowledge had literally killed his ability to feel?<br />
Elkins <strong>de</strong>ci<strong>de</strong>d to do an experiment, he published ads in magazines and<br />
newspapers asking people for stories about their experiences in front of art,<br />
particularly to those who had been moved to tears by a painting. At the same<br />
time, he wrote several letters explaining the project to renowned art historians,<br />
4 Elkins. Pictures and Tears, A History of people who have cried in front of paintings (New York<br />
and London: Routledge 2001).<br />
53
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
54<br />
a una obra. Al mismo tiempo escribió algunas cartas que explicaban el proyecto<br />
a renombrados historiadores <strong>de</strong>l arte, y que hacían la pregunta concreta:<br />
¿Alguna vez lloraron frente a una obra <strong>de</strong> arte?<br />
<strong>La</strong> realidad es que Elkins no esperaba muchas respuestas, pero al poco<br />
tiempo se sorprendió al recibir más <strong>de</strong> 400 cartas <strong>de</strong> todo tipo <strong>de</strong> público, al<br />
leerlas, se dio cuenta <strong>de</strong> que muchas <strong>de</strong> estas personas habían llorado frente<br />
a obras <strong>de</strong> Mark Rothko. Intrigado, Elkins viajó a Houston en Estados Unidos<br />
para visitar la famosa capilla 5 que contiene varios lienzos <strong>de</strong> éste artista. <strong>Los</strong><br />
encargados <strong>de</strong> cuidar el lugar le comentaron que los visitantes que más se conmovían<br />
eran los que pasaban más tiempo en la capilla, <strong>de</strong> hecho esto era muy<br />
fácil <strong>de</strong> verificar al leer lo que el público escribía en el libro <strong>de</strong> comentarios:<br />
Personas que entraron y salieron:<br />
• <strong>La</strong> capilla es muy bonita.<br />
• Es un oasis <strong>de</strong> paz y serenidad.<br />
• Un lugar infinito.<br />
• Un lugar para relajarse.<br />
Personas que permanecieron a<strong>de</strong>ntro más <strong>de</strong> 15 minutos:<br />
• Al ver esto me vine abajo.<br />
• El silencio perfora mi corazón.<br />
• Me conmovió hasta las lágrimas.<br />
• Desearía po<strong>de</strong>r llorar.<br />
Elkins se dio cuenta al permanecer sentado frente a los enormes lienzos<br />
oscuros <strong>de</strong> Rothko <strong>de</strong> que la parte realmente difícil <strong>de</strong> ver la obra <strong>de</strong> éste artista<br />
era sólo mirarla y resistir el mayor tiempo posible la tentación <strong>de</strong> encontrar lo<br />
que “falta”, y es que la gente que quiere intelectualizar a Rothko se encuentra<br />
con un problema. Como <strong>de</strong>cía Jackson Pollock: “El arte abstracto…. es abstracto”.<br />
Y el mismo Rothko al referirse a su obra <strong>de</strong>cía: “Mi obra no es un cuadro<br />
<strong>de</strong> una experiencia, es LA EXPERIENCIA”.<br />
5 <strong>La</strong> capilla ecuménica construida en Houston, reúne 14 lienzos que Rothko pintó especialmente<br />
para crear un ambiente <strong>de</strong>dicado a la meditación. Actualmente funciona como capilla,<br />
como museo y como foro.
the educative contribution of museums to society<br />
asking the specific question: Have you ever cried in front of a work of art? The<br />
truth is that Elkins was not expecting many answers, but he was surprised to<br />
receive over 400 letters from all kinds of people. When reading them, he realized<br />
that many of these people had cried in front of works by Mark Rothko.<br />
Intrigued, Elkins came to Houston, USA to visit the famous chapel 5 that contains<br />
several paintings by this artist. The staff mentioned that the visitors who<br />
where moved by the painting where those who spent more time in the chapel,<br />
in fact it was very easy to verify this by reading what people wrote in the book<br />
of comments:<br />
People that went in and out:<br />
• The chapel is very pretty.<br />
• It is an oasis of peace and serenity.<br />
• It is an infinite place.<br />
• A place to relax.<br />
People that spent more than 15 minutes insi<strong>de</strong> the museum:<br />
• Upon seeing it, I almost fainted.<br />
• Silence pierces my heart.<br />
• It moved me to tears.<br />
• I wish I could cry.<br />
While remaining seated in front of Rothko’s enormous dark canvases,<br />
Elkins realized that what was really difficult was just looking at the painting<br />
and resisting for as long as possible the temptation of finding what is “missing”.<br />
People who want to intellectualize Rothko stumble upon a problem. As Jackson<br />
Pollock said: “Abstract art... is abstract”. Referring to his own work, Rothko said:<br />
“My work does not <strong>de</strong>pict an experience, it is THE EXPERIENCE”.<br />
The difference between the letters received by the public who had cried<br />
in front of a work of art and the letters of the historians and specialists in the<br />
5 The ecumenical chapel built in Houston, brings together 14 canvases that Rothko specially<br />
painted to create an environment <strong>de</strong>dicated to meditation. Currently it functions as a chapel,<br />
a museum, and a forum.<br />
55
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
56<br />
<strong>La</strong> diferencia entre las cartas que recibió <strong>de</strong>l público que había llorado<br />
frente a una obra <strong>de</strong> arte, y las cartas <strong>de</strong> los historiadores y especialistas en la<br />
materia, era abismal, <strong>de</strong> entrada muy pocos tomaron en serio la pregunta <strong>de</strong><br />
Elkins y menos aún le respondieron. Esto no es <strong>de</strong> extrañar si leemos algunas<br />
observaciones <strong>de</strong> los expertos:<br />
“Necesitamos un equipamiento cultural para enfrentarnos al arte”.<br />
Edwin Panofsky<br />
“Tenemos la necesidad <strong>de</strong> ser competentes culturalmente para po<strong>de</strong>r acce<strong>de</strong>r a<br />
lo verda<strong>de</strong>ramente valioso e importante”.<br />
Pierre Bourdieu<br />
“Necesitamos saber para po<strong>de</strong>r ver”.<br />
Allan Bloom<br />
Aún así, hubo quien si le contestó, tal fue el caso <strong>de</strong> Gombrich quien le<br />
escribió:<br />
“Jamás he podido reír o llorar frente a una obra <strong>de</strong> arte, pero recuerdo<br />
que en una ocasión mi amigo el pintor Oscar Kokoschka lloró frente al<br />
cuadro San Cristóbal sumergido en el agua <strong>de</strong> Hans Memling. Kokoschka<br />
se conmovió profundamente al ver los <strong>de</strong>licados pies <strong>de</strong>snudos <strong>de</strong> San<br />
Cristóbal, lo cual es realmente curioso si uno piensa en que mi amigo es<br />
un hombre realmente gran<strong>de</strong> y en su obra los pies y las manos siempre<br />
son exagerados”.<br />
También el historiador <strong>de</strong>l arte Robert Rosenblum le escribió confesando<br />
que nunca había llorado frente a una obra <strong>de</strong> arte, pero que recordaba haber<br />
sentido una sensación <strong>de</strong> sorpresa, asombro y que casi había <strong>de</strong>jado <strong>de</strong> respirar<br />
al ver ciertas obras como la <strong>de</strong>l Monje frente al mar <strong>de</strong> Friedrich o <strong>La</strong> Baronesa<br />
James <strong>de</strong> Rotshild <strong>de</strong> Ingres. Pero en todos los casos esta reacción sólo se dio la<br />
primera vez que los vio, y dice textualmente:<br />
“Para la segunda vez que los vi era yo invulnerable, sospecho que nosotros,<br />
los historiadores <strong>de</strong>l arte en particular, tenemos puesta una gran armadura;<br />
pero gracias por sugerir que nos <strong>de</strong>shagamos <strong>de</strong> una parte <strong>de</strong> ella”.
the educative contribution of museums to society<br />
field was vast. From the beginning, very few people took seriously Elkins’s<br />
question, let alone answered it. This is not surprising when we read some of<br />
the comments from the experts:<br />
“There’s a need for ‘cultural equipment’ in or<strong>de</strong>r to un<strong>de</strong>rstand art.”<br />
Edwin Panofsky<br />
“There’s a need for ‘cultural competence’: without it, the most valuable and<br />
important cannot be un<strong>de</strong>rstood”.<br />
Pierre Bourdieu<br />
“There’s a necesity of knowing before you can see”.<br />
Allan Bloom<br />
Still, there were those who in<strong>de</strong>ed answered. Such was the case of<br />
Gombrich who wrote:<br />
“I could never laugh or cry in front of a work of art, but I remember that<br />
once my friend, painter Oscar Kokoschka, cried in front of Hans Memling’s<br />
painting of Saint Christopher submerged in the water. Kokoschka was<br />
<strong>de</strong>eply moved to see the <strong>de</strong>licate bare feet of Saint Christopher; which is<br />
really odd if you think about it because my friend is a really big man and<br />
in his works the hands and feet are always exaggerated.”<br />
Art historian Robert Rosenblum also wrote confessing that he had never<br />
cried in front of a work of art, but he remembered feeling a sense of surprise<br />
and amazement, and that he had almost stopped breathing when he saw<br />
certain works such as Friedrich’s “The Monk by the Sea” or Ingres’s “Baroness<br />
James <strong>de</strong> Rothschild”. But in both cases this happened only the first time he<br />
saw them, and he explains:<br />
57
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
58<br />
A partir <strong>de</strong> su experiencia y <strong>de</strong> las cartas recibidas, Elkins cuestiona si en<br />
ocasiones el conocimiento histórico nos impi<strong>de</strong> involucrarnos con la obra tal y<br />
como sucedió a Gombrich y a Rosenblum. ¿Debemos resignarnos a transformar<br />
lo que sentimos en lo que sabemos? O quizá como dice R.G. Collingwood:<br />
“Nadie pue<strong>de</strong> apreciar el arte en su totalidad, cada respuesta es parcial y cada<br />
emoción va entrelazada con pensamientos, así que ¿cómo es posible que<br />
digamos que la experiencia <strong>de</strong> una persona es legítima y la <strong>de</strong> otra no lo es?”<br />
O como dice John Dewey:<br />
“Tener una experiencia implica tener una sensación integradora, tiene<br />
que haber una transacción viva, consciente y reflexiva, en la que hay una<br />
sensación <strong>de</strong> anticipación y <strong>de</strong> culminación”.<br />
En 1837, Honoré <strong>de</strong> Balzac escribió una pequeña historia llamada Gillette<br />
o la obra maestra <strong>de</strong>sconocida, en ella, un reconocido pintor llamado Frenhofer<br />
trabaja en lo que él consi<strong>de</strong>ra su obra maestra por 10 años sin enseñársela a<br />
nadie. Ante la mirada extasiada <strong>de</strong>l artista, esta pintura es la representación<br />
más perfecta <strong>de</strong> una mujer que jamás se haya pintado. <strong>La</strong> obra se convierte<br />
más en una amante que en una pintura, en una compañía viva más que en un<br />
objeto.<br />
En la historia también aparece Nicolás Poussin como un artista egocéntrico<br />
y celoso que quiere conocer el secreto <strong>de</strong> Frenhofer, para lograrlo, Poussin<br />
convence a su amante y mo<strong>de</strong>lo Gillette a posar para Frenhofer, quien finalmente<br />
<strong>de</strong>ci<strong>de</strong> mostrar a sus amigos su gran obra maestra. Al <strong>de</strong>velar su cuadro,<br />
lo único que aparece en el lienzo es una especie <strong>de</strong> mancha neblinosa con un<br />
pie maravillosamente logrado en una esquina. Al ver la cara <strong>de</strong> sorpresa <strong>de</strong><br />
los presentes, Frenhofer ve con <strong>de</strong>smayo que su obra maestra no es sino una<br />
especie <strong>de</strong> caos <strong>de</strong> colores y trazos vagos. Se da cuenta <strong>de</strong> que ha <strong>de</strong>sperdiciado<br />
10 años <strong>de</strong> su vida, llorando dice: -Nada, no hay nada, soy un viejo tonto y no<br />
tengo talento.<br />
En un abrir y cerrar <strong>de</strong> ojos Frenhofer pier<strong>de</strong> su obra maestra, sus ambiciones<br />
y su cordura. En otra parte <strong>de</strong> la historia, hay un fragmento en el que se<br />
narra una discusión entre Poussin y Gillette anterior a la crisis <strong>de</strong> Frenhofer, en
the educative contribution of museums to society<br />
“By the second time I saw them [the paintings] I was invulnerable. I suspect<br />
that we, art historians in particular, carry a huge armour; but thanks<br />
for suggesting that we get rid of a part of it.”<br />
After his experience and the letters received, Elkins has sometimes questioned<br />
whether historical knowledge prevents us from getting involved with<br />
the work as it happened to Gombrich and Rosenblum. Should we give up our<br />
feelings for what we know? Or maybe as R.G. Collingwood says:<br />
“No one can appreciate art in its entirety, each response is partial and<br />
every emotion is intertwined with thoughts, so how can we say that the<br />
experience of a person is legitimate and that of another is not?”<br />
Or like John Dewey said:<br />
“Having an experience means having a sense of inclusiveness, there has<br />
to be a living transaction, conscious and reflective, in which there is a<br />
sense of anticipation and completion”.<br />
In 1837, Honoré <strong>de</strong> Balzac wrote a short story called Gillette or The<br />
Unknown Masterpiece (Le Chef-d’œuvre inconnu). In it, a renowned painter<br />
named Frenhofer works for 10 years in what he consi<strong>de</strong>rs his masterpiece<br />
without showing it to anyone. Before the rapt gaze of the artist, this painting<br />
is the perfect representation of a woman ever painted. The work becomes a<br />
lover rather than a painting, a living companion rather than an object.<br />
In the story appears Nicolas Poussin as an egocentric and jealous artist<br />
that wants to know Frenhofer’s secret. In or<strong>de</strong>r to achieve this, Poussin convinces<br />
his lover and mo<strong>de</strong>l Gillete to pose for Frenhofer, who finally <strong>de</strong>ci<strong>de</strong>s<br />
to show his friends his great masterpiece. As he unveiled his painting, all that<br />
appears on the canvas is a kind of hazy patch with a beautifully ma<strong>de</strong> foot<br />
in a corner. Seeing the look of surprise of those present, Frenhofer realizes<br />
with dismay that his masterpiece is nothing but a kind of chaos of colors and<br />
vague lines. He has wasted 10 years of his life and, bursting into tears, he says:<br />
“Nothing, there’s nothing, I’m an old fool and I have no talent.”<br />
In the blink of an eye Frenhofer loses his masterpiece, his ambitions and<br />
his sanity. In another part of the story, there’s a fragment which recounts a<br />
discussion between Poussin and Gillette before Frenhofer’s crisis. In this fragment<br />
she complains that when she poses for Poussin, he looks at her as if she<br />
was an object, she ceases to be his lover to become a mannequin.<br />
Balzac shows us two si<strong>de</strong>s of the story; while Poussin sees her lover as<br />
an object, Frenhofer sees an object as his mistress. The art historian AIDI-<br />
Huberman says this is a subversive story because although, initially, Frenhofer’s<br />
passion might seem enviable even if he carried it too far, we all end invariably<br />
on Poussin’s si<strong>de</strong>; we do not risk becoming crazy like Frenhofer, not even in<br />
our imagination. Rationality is safer, it does not go <strong>de</strong>ep, it does not confront<br />
us.<br />
Elkins ends up suggesting visitors to become explorers in the museum,<br />
to have a personal experience without previous information, just look at the<br />
59
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
60<br />
este fragmento ella se queja <strong>de</strong> que cuando mo<strong>de</strong>la para Poussin, éste la mira<br />
como si fuera un objeto, <strong>de</strong>ja <strong>de</strong> ser su amante para convertirse en un maniquí.<br />
Balzac nos muestra dos caras <strong>de</strong> la moneda; Poussin convierte a su amante<br />
en un objeto, mientras que Frenhofer convierte un objeto en su amante. El<br />
historiador <strong>de</strong>l arte AIDI-Huberman dice que esta es una historia subversiva<br />
porque aunque en un principio la pasión <strong>de</strong> Frenhofer podría parecer envidiable<br />
aún si la llevó <strong>de</strong>masiado lejos, todos acabamos invariablemente <strong>de</strong>l lado<br />
<strong>de</strong> Poussin, no nos arriesgamos a enloquecer como Frenhofer ni siquiera un<br />
momento en nuestra imaginación. <strong>La</strong> racionalidad es más segura, no entra en<br />
honduras, no nos confronta.<br />
Elkins concluye sugiriendo al espectador que tenga una experiencia íntima<br />
y sin tanta información <strong>de</strong> entrada, y ya <strong>de</strong>spués si se quiere, enriquecerla en<br />
conocimiento <strong>de</strong> valor histórico.<br />
En su libro Liberar la imaginación. Ensayos sobre educación, arte y cambio<br />
social, 6 la filósofa Maxine Greene dice que la experiencia siempre ofrece más<br />
<strong>de</strong> lo pre<strong>de</strong>cible, y la imaginación abre oportunida<strong>de</strong>s a lo impre<strong>de</strong>cible. Esta<br />
apertura nos obliga a estar en una búsqueda continua <strong>de</strong> nosotros mismos.<br />
<strong>La</strong> imaginación hace posible la empatía, por eso <strong>de</strong>bemos abrir lugares <strong>de</strong><br />
encuentro cada vez más amplios, no po<strong>de</strong>mos permanecer pasivos y dispuestos<br />
a coincidir para siempre con nosotros mismos.<br />
Cuando liberamos nuestra imaginación ponemos or<strong>de</strong>n en el campo <strong>de</strong> lo<br />
que percibimos y permitimos que nuestros sentimientos informen e iluminen<br />
aquello <strong>de</strong> lo que <strong>de</strong>bemos ser conscientes.<br />
Todo comienza con nuestra propia experiencia, si nos tomamos el<br />
tiempo necesario, las obras <strong>de</strong> arte <strong>de</strong> pronto cobran vida ante nuestros ojos.<br />
Deberíamos buscar nuevas “conmociones” <strong>de</strong> consciencia, nuevas exploraciones,<br />
nuevas aventuras <strong>de</strong>l significado,<br />
nuevas formas activas e incómodas <strong>de</strong><br />
participar, para hacer perceptible, visible<br />
y audible o que ya no es (o no ha sido<br />
todavía) percibido, dicho ni oído en la<br />
vida cotidiana.<br />
Para terminar, y como dice John<br />
Dewey, en muchas ocasiones la experiencia<br />
se convierte en algo más gran<strong>de</strong><br />
que el significado y esto <strong>de</strong>be convertirse<br />
en el gran reto para los <strong>museos</strong>: Diseñar<br />
experiencias significativas.<br />
Sería maravilloso que todos pudiéramos<br />
llorar aunque sea una vez frente<br />
a una obra <strong>de</strong> arte.<br />
6 Maxine Greene. Releasing the Imagination,.Essays on Education, the Arts, and Social Change. The<br />
Jossey-Bass education series. San Francisco CA 2000.
the educative contribution of museums to society<br />
work of art, see what they feel, and then, if they need to know more, they can<br />
go and knock themselves out with information.<br />
In his book Releasing the imagination, Essays on Education, the Arts and<br />
Social Change 6 , philosopher Maxine Greene says that experience always offers<br />
more than we expect, and imagination opens opportunities for the unpredictable.<br />
This openness requires us to be in a continual search for our own selves.<br />
Imagination makes empathy possible, that is why we must open wi<strong>de</strong>r meeting<br />
points, we cannot remain passive and willing to agree with ourselves forever.<br />
When we release our imagination we put or<strong>de</strong>r in what we perceive and<br />
we allow our feelings to inform and illuminate what we should be aware of.<br />
It all begins with our own experience. If we take the necessary time, the<br />
works of art will sud<strong>de</strong>nly come to life before our eyes. We should seek new<br />
“commotions” of consciousness, new explorations, new adventures of meaning,<br />
new active and uncomfortable ways to participate, to make perceptible<br />
what is visible, audible or is no longer (or has not been yet) perceived, said nor<br />
heard in everyday life.<br />
Finally, as John Dewey said, very often experience becomes something<br />
larger than meaning and this should become the major challenge for museums:<br />
<strong>de</strong>signing meaningful experiences. It would be won<strong>de</strong>rful if we could all<br />
cry at least once in front of a work of art.<br />
6 Maxine Greene. “Releasing the Imagination.” Essays on Education, the Arts and Social Change<br />
(San Francisco: The Jossey-Bass education series, 2000).<br />
61
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
62<br />
El museo para todos<br />
INCLuyENDo A PERSoNAS CoN<br />
IMPEDIMENToS<br />
Rebecca McGinnis<br />
Esta conferencia se enfoca en el<br />
proyecto <strong>de</strong> educación <strong>de</strong> <strong>museos</strong><br />
y su contribución a la experiencia<br />
<strong>de</strong> quien lo visita. Como educadora<br />
<strong>de</strong>l Metropolitan Museum of Art <strong>de</strong><br />
Nueva York y encargada <strong>de</strong> los programas y<br />
servicios a los usuarios con impedimentos,<br />
mi quehacer abarca un campo más amplio<br />
que el <strong>de</strong> muchos educadores, en tanto lidio<br />
con la accesibilidad <strong>de</strong> todos los aspectos<br />
<strong>de</strong> la visita al museo y no solo con sus componentes<br />
educativos o interpretativos.<br />
Este ensayo trata sobre un prominente<br />
paradigma <strong>de</strong> accesibilidad, el “Diseño<br />
Universal” (Universal Design), y su aplicación<br />
en los <strong>museos</strong>. El Diseño Universal<br />
surge <strong>de</strong> un mo<strong>de</strong>lo social <strong>de</strong> discapacidad,<br />
en el cual el entorno social (y no el individuo) constituye la fuerza discapacitadora.<br />
El marco teórico <strong>de</strong> este paradigma va más allá <strong>de</strong> la mera accesibilidad.<br />
El Diseño Universal enfatiza la necesidad <strong>de</strong> crear nuevos productos, ambientes<br />
y oportunida<strong>de</strong>s <strong>educativa</strong>s teniendo en cuenta a todos los usuarios potenciales.<br />
En este contexto, las personas con discapacida<strong>de</strong>s no se <strong>de</strong>svían <strong>de</strong> la<br />
“norma”; simplemente son parte <strong>de</strong> la gran diversidad humana.<br />
<strong>La</strong>s personas discapacitadas forman el mayor grupo minoritario en Estados<br />
Unidos, compuesto <strong>de</strong> 54 millones <strong>de</strong> personas, o uno <strong>de</strong> cada cinco estadouni<strong>de</strong>nses.<br />
Cualquiera <strong>de</strong> nosotros pue<strong>de</strong> incorporarse a este grupo en cualquier<br />
momento. <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> están reconociendo la necesidad <strong>de</strong> abrir sus puertas<br />
a este gran segmento en crecimiento <strong>de</strong> la población. A<strong>de</strong>más, la población<br />
estadouni<strong>de</strong>nse envejece: para el 2030, el 20% <strong>de</strong> la población tendrá más <strong>de</strong><br />
65 años. 1 El 40% <strong>de</strong> los usuarios <strong>de</strong>l Metropolitan Museum of Art son mayores<br />
<strong>de</strong> 55 años, y el 20% tienen sobre 65. El concepto <strong>de</strong> Diseño Universal, por el<br />
énfasis que tiene en diseñar para todas las eda<strong>de</strong>s, <strong>de</strong>bería ocupar una posición<br />
central a la hora <strong>de</strong> pensar en la evolución <strong>de</strong> los <strong>museos</strong>.<br />
1 Administration on Aging www.aoa.gov/prof/Statistics/statistics.asp
the educative contribution of museums to society<br />
Museums for Everyone<br />
INCLuDING PEoPLE wITH<br />
DISABILITIES<br />
Rebecca McGinnis<br />
This conference focuses on the project of museum education and its<br />
contribution to the museum visitor experience. As the Museum<br />
Educator in charge of programs and services for visitors with disabilities<br />
at The Metropolitan Museum of Art, my remit is broa<strong>de</strong>r<br />
than many other educators, in that it concerns the accessibility of the entire<br />
Museum visit and not only its educational or interpretive components.<br />
This paper focuses on one prominent paradigm of accessibility, Universal<br />
Design, as applied in a museum setting. Arising from a social mo<strong>de</strong>l of disability,<br />
in which the environment is the disabling force rather than the individual,<br />
the conceptual framework of Universal Design extends beyond mere<br />
accessibility. Universal <strong>de</strong>sign emphasizes the need to create products, environments,<br />
and educational opportunities with all potential users in mind. In<br />
this context, people with disabilities do not <strong>de</strong>viate from the “norm” but are<br />
instead just part of the rich diversity of humanity.<br />
With some 54 million members, representing one in five Americans, people<br />
with disabilities form the largest minority group in the United States. And<br />
anyone can join this group at any time. Museums are recognizing the need to<br />
reach out to this large and growing segment of the population. In addition,<br />
the US population is aging: by 2030, 20% of the US population will be over<br />
65 1 . At The Metropolitan Museum of Art, 40% of our visitors today are aged<br />
55 and over, and 20% are 65 and over. The concept of Universal Design, with<br />
its emphasis on <strong>de</strong>signing for the lifespan, should be central in our thinking<br />
about the evolution of museums.<br />
I will discuss educational programming within the context of Universal<br />
Design. But first I would like to consi<strong>de</strong>r some key ingredients of an accessible<br />
and successful museum visit – precursors to a learning experience. John Falk<br />
and Lynn Dierking have covered this topic very thoroughly and eloquently<br />
from the perspective of the general museumgoer in their book The Museum<br />
Experience. I will focus on the experience of visitors with disabilities, but from<br />
the Universal Design standpoint that what benefits people with disabilities<br />
benefits everyone. In his book Learning in the Museum, George Hein offers the<br />
example of curb cuts, which were originally <strong>de</strong>signed to make pe<strong>de</strong>strian pathways<br />
useable by wheelchair users. But they are equally helpful to people with<br />
1 Administration on Aging www.aoa.gov/prof/Statistics/statistics.asp<br />
63
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
64<br />
A continuación discutiré la programación <strong>educativa</strong> en el contexto <strong>de</strong>l<br />
Diseño Universal pero primero me gustaría consi<strong>de</strong>rar algunos <strong>de</strong> los ingredientes<br />
fundamentales para una visita accesible y exitosa al museo y que antece<strong>de</strong>n<br />
la experiencia <strong>de</strong> aprendizaje. En su libro The Museum Experience, John<br />
Falk y Lynn Dierking tratan minuciosa y elocuentemente este tema <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la<br />
perspectiva <strong>de</strong>l usuario. Me enfocaré en la experiencia <strong>de</strong> los usuarios con<br />
discapacida<strong>de</strong>s partiendo <strong>de</strong> la perspectiva <strong>de</strong>l Diseño Universal: todo lo que<br />
beneficia a dichas personas en realidad beneficia a todo el mundo. En su libro<br />
Learning in the Museum, George Hein da el ejemplo <strong>de</strong> las rampas para impedidos,<br />
que originalmente fueron diseñadas para que las personas en sillas <strong>de</strong><br />
rueda pudiesen usar las aceras. No obstante, estas rampas también son útiles<br />
para personas con niños en coches, para quienes llevan bultos o maletas con<br />
rueditas, carritos <strong>de</strong> compra y, aunque menos populares entre los peatones,<br />
para aquellos con patines, bicicletas y patinetas.<br />
Lo fundamental <strong>de</strong> una experiencia <strong>de</strong> museo i<strong>de</strong>al es un encuentro positivo<br />
y gratificante con el arte. Esto aplica también a los usuarios con discapacida<strong>de</strong>s,<br />
sea <strong>de</strong> índole física, sensorial o cognitiva, ya sea temporera o permanente.<br />
En el museo, un usuario con una pierna rota pue<strong>de</strong> toparse con las<br />
mismas barreras que uno con alguna discapacidad permanente <strong>de</strong> movilidad.<br />
Yo incluiría también a muchos usuarios <strong>de</strong> edad avanzada que, aunque no se<br />
consi<strong>de</strong>ren discapacitados, se pue<strong>de</strong>n beneficiar <strong>de</strong> ciertas mejoras, tales como<br />
una mejor legibilidad <strong>de</strong> la información, sistemas <strong>de</strong> sonido, iluminación y<br />
asientos.<br />
Sin embargo, es probable que los usuarios con discapacida<strong>de</strong>s se topen<br />
con mayores barreras en su visita al museo. Para todos los usuarios la comodidad<br />
y la seguridad física y psicológica son prerrequisitos para un encuentro<br />
gratificante con las obras <strong>de</strong> arte. Lo que para muchos usuarios es meramente<br />
una molestia o un inconveniente, para una persona discapacitada pue<strong>de</strong> ser<br />
un impedimento que hasta pue<strong>de</strong> imposibilitar su visita. De alguna manera<br />
u otra, en cierta medida los <strong>museos</strong> nos “discapacitan”. El lenguaje, la iluminación,<br />
la señalización: todo esto pue<strong>de</strong> tornarse en algo <strong>de</strong>sventajoso para el<br />
usuario. Es por esto que aquellos <strong>museos</strong> que implementan la accesibilidad a<br />
usuarios con discapacida<strong>de</strong>s crean un ambiente más apropiado y gratificante<br />
para todos. De este modo, el museo será visitado por más personas y todos<br />
recibirán un mejor servicio.<br />
El papel <strong>de</strong> los educadores y el Diseño Universal<br />
En el contexto <strong>de</strong>l museo, aunque los principios <strong>de</strong>l Diseño Universal son particularmente<br />
relevantes para el ambiente físico, no <strong>de</strong>bemos <strong>de</strong>jar <strong>de</strong> lado el<br />
aspecto intelectual. <strong>La</strong> programación <strong>educativa</strong> pue<strong>de</strong> contribuir a enriquecer<br />
la experiencia <strong>de</strong> los usuarios en el museo y tiene la ventaja potencial <strong>de</strong> un<br />
contenido y acercamiento flexible. Mencionaré algunas características clave <strong>de</strong><br />
una programación basada en el Diseño Universal e ilustraré algunas con un<br />
estudio <strong>de</strong> caso <strong>de</strong>l Metropolitan Museum of Art.
the educative contribution of museums to society<br />
children in strollers, those with rolling luggage or shopping carts, and, less<br />
popularly for pe<strong>de</strong>strians, rollerbla<strong>de</strong>s, skateboar<strong>de</strong>rs and cyclists.<br />
The i<strong>de</strong>al Museum experience has at its core a positive and rewarding<br />
encounter with art. This is no different for visitors with disabilities – including<br />
anyone with any physical, sensory or cognitive challenge, whether temporary<br />
or permanent. In the museum, a visitor with a broken leg may encounter the<br />
same barriers as a visitor with a permanent mobility disability. I would also<br />
inclu<strong>de</strong> many ol<strong>de</strong>r visitors who may not consi<strong>de</strong>r themselves to have disabilities,<br />
but may benefit from improvements such as better legibility of information,<br />
sound <strong>de</strong>livery, lighting and seating.<br />
Visitors with disabilities, however, are likely to encounter more significant<br />
barriers to the museum experience. For all visitors, physical and psychological<br />
comfort and safety are prerequisites to a fulfilling encounter with works<br />
of art. What may amount to nothing more than inconvenience and annoyance<br />
for many visitors may prohibit or impe<strong>de</strong> a Museum visit for people with<br />
disabilities.<br />
We are all “disabled” by museums in some way, at some point. <strong>La</strong>nguage,<br />
lighting, signage: all these can put anyone at a disadvantage. So museums that<br />
implement accessibility for visitors with disabilities create more enjoyable and<br />
appropriate environments for all. This means more visitors, with everyone<br />
better served.<br />
The role of the Museum Educator and Universal Design<br />
In the museum context, the principles of Universal Design are particularly<br />
relevant to the physical environment, but we must not overlook the intellectual<br />
environment. Museum education programming can further enrich<br />
the museum experience for all visitors, and has the potential advantage of<br />
flexibility of approach and content. I will mention some key features of universally<br />
<strong>de</strong>signed museum programming,<br />
illustrating a few of<br />
these with case studies from the<br />
Metropolitan Museum.<br />
Central to the principles of<br />
Universal Design is the elimination<br />
of need for adaptations<br />
and specialized <strong>de</strong>sign. The aim<br />
is one environment or suite of<br />
programs that everyone can use,<br />
without requiring or expecting<br />
everyone to fit one pattern, in<br />
terms of learning style, cultural<br />
and educational background, means of mobility or communication, etc. In an<br />
exhibition setting, this means, for example, that information is presented in<br />
several formats (such as large, clear print, audio, and Braille), works of art can<br />
65
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
66<br />
<strong>Los</strong> principios <strong>de</strong>l Diseño Universal eliminan la necesidad <strong>de</strong> adaptaciones<br />
y diseños especializados. Se aspira a crear un ambiente o una serie <strong>de</strong><br />
programas que todos puedan utilizar sin que medie la expectativa <strong>de</strong> encasillar<br />
a todas las personas en un mismo patrón <strong>de</strong> estilo <strong>de</strong> aprendizaje, trasfondo<br />
educativo y cultura y <strong>de</strong>strezas <strong>de</strong> comunicación y movilidad, etc. Esto<br />
quiere <strong>de</strong>cir, por ejemplo, que en una exhibición la información se presente<br />
en varios formatos (en letra gran<strong>de</strong> y clara, en audio, en braille), que tanto<br />
personas altas como niños pequeños y usuarios en silla <strong>de</strong> ruedas puedan ver<br />
claramente las obras <strong>de</strong> arte, y que haya oportunida<strong>de</strong>s para la exploración<br />
visual, táctil y auditiva.<br />
El grado en que los educadores puedan incidir en estos elementos en las<br />
exhibiciones <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>rá <strong>de</strong>l tamaño <strong>de</strong>l museo y <strong>de</strong> sus prácticas. Para completar<br />
el panorama, las oportunida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> aprendizaje (los programas educativos y<br />
las publicaciones), así como la información presentada en las galerías, <strong>de</strong>be ser<br />
diseñada universalmente. Probablemente sea aquí don<strong>de</strong> los educadores puedan<br />
tener mayor impacto en cuán inclusivos son sus <strong>museos</strong>. El <strong>de</strong>sempeño<br />
<strong>de</strong> dichos programas será más fluido y más directo sin la necesidad <strong>de</strong> carreras<br />
y arreglos <strong>de</strong> última hora.<br />
Me parece que el rol <strong>de</strong>l educador es crucial para este cambio <strong>de</strong> paradigma<br />
tan necesario. El educador cumple el papel <strong>de</strong> <strong>de</strong>fensor <strong>de</strong> los usuarios<br />
y pue<strong>de</strong> representar sus necesida<strong>de</strong>s en un foro más amplio. En tanto mediador<br />
entre los usuarios individuales, las obras <strong>de</strong> arte y el museo como institución,<br />
el educador ocupa una posición estratégica para enten<strong>de</strong>r e implementar<br />
este acercamiento integral a los esfuerzos <strong>de</strong> inclusión. El Diseño Universal<br />
es una manera <strong>de</strong> pensar más apropiada, efectiva y abarcadora que el diseño<br />
sin barreras, <strong>de</strong> accesibilidad, o <strong>de</strong> cumplimiento, aplicado a la arquitectura,<br />
al diseño <strong>de</strong> las exhibiciones, a la programación, la planificación y el reclutamiento<br />
<strong>de</strong> personal. Este mo<strong>de</strong>lo es cónsono con el repertorio <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s<br />
y servicios propios <strong>de</strong> un museo <strong>de</strong> arte multifacético.<br />
Programación <strong>educativa</strong> y Diseño Universal<br />
En un contexto programático, el Diseño Universal busca ser flexible y variado<br />
para proveer diversas maneras <strong>de</strong> atraer e implicar al usuario. <strong>Los</strong> <strong>museos</strong><br />
ofrecen un ambiente i<strong>de</strong>al para la expresión y el aprendizaje multimodal. <strong>La</strong><br />
flexibilidad <strong>de</strong>l ambiente <strong>de</strong>l museo, en combinación con el objeto como base<br />
<strong>de</strong>l aprendizaje, hacen que el aprendizaje multimodal (apren<strong>de</strong>r a través <strong>de</strong> los<br />
sentidos) sea particularmente apropiado y efectivo en los <strong>museos</strong>. Este tipo<br />
<strong>de</strong> aprendizaje ha sido una estrategia popular en los <strong>museos</strong> <strong>de</strong> ciencia, don<strong>de</strong><br />
las exhibiciones interactivas proveen oportunida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> apren<strong>de</strong>r a través <strong>de</strong><br />
la experiencia. <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> <strong>de</strong> arte están comenzando a incorporar los acercamientos<br />
multimodales e interactivos al aprendizaje, tales como el uso <strong>de</strong><br />
guías <strong>de</strong> audio y la oportunidad <strong>de</strong> tocar las obras <strong>de</strong> arte. <strong>Los</strong> avances en la<br />
psicología cognitiva y en las neurociencias nos han ayudado a enten<strong>de</strong>r cómo<br />
actúan los sentidos en combinación y contribuyen a nuestras percepciones y
the educative contribution of museums to society<br />
be seen as clearly by tall visitors as by wheelchair users and small children, and<br />
there are opportunities for tactile and audio as well as visual exploration.<br />
Depending on the size and practices of the art museum, educators may<br />
influence these exhibition elements to a greater or lesser <strong>de</strong>gree. To complete<br />
the picture, learning opportunities such as education programming and publications,<br />
as well as the information presented in the galleries, must also be<br />
universally <strong>de</strong>signed. This is perhaps where art museum educators can have<br />
the greatest impact on the inclusiveness of their museums. Delivery of such<br />
programs will be more seamless and straightforward, without the need for<br />
add-ons and last-minute scrambles for accommodations.<br />
I see the role of the museum educator as pivotal in this much-nee<strong>de</strong>d<br />
paradigm shift. As an advocate for all museum visitors, the museum educator<br />
can represent their needs in the wi<strong>de</strong>r museum forum. As mediator between<br />
individual visitors, works of art, and the museum institution, the educator is<br />
well placed to un<strong>de</strong>rstand and implement this holistic approach to inclusion.<br />
Universal Design is a more appropriate, effective, all-encompassing way of<br />
thinking than accessibility, compliance, or even barrier-free <strong>de</strong>sign, in architecture,<br />
exhibition <strong>de</strong>sign, programming, planning, and employment. This<br />
mo<strong>de</strong>l suits the collection of activities and services that make up the multifaceted<br />
art museum.<br />
Education Programming and Universal Design<br />
In a programmatic context, Universal Design means building in flexibility and<br />
variety, providing multiple ways to engage the learner. Museums offer an i<strong>de</strong>al<br />
environment for multimodal learning and expression. The flexibility of the<br />
museum setting, combined with the object as the basis for learning, make<br />
multimodal learning, or learning through a variety of senses, especially effective<br />
and appropriate in museums. Multimodal learning is a long-popular strategy<br />
in science museums, where interactive<br />
exhibits provi<strong>de</strong> experiential learning<br />
opportunities. Art museums are<br />
beginning to incorporate interactivity<br />
and multimodal approaches to learning,<br />
such as audio gui<strong>de</strong>s and opportunities<br />
to touch works of art. Advances<br />
in cognitive psychology and neuroscience<br />
have helped us to un<strong>de</strong>rstand how<br />
the senses in combination contribute to<br />
our perceptions and learning. Everyone<br />
can benefit from the same information<br />
being provi<strong>de</strong>d and reinforced through various modalities.<br />
A universally <strong>de</strong>signed suite of programs offers choice. Such a menu also<br />
incorporates multimodal learning opportunities in both formal and informal<br />
settings. We aim to make the Museum inclusive of all visitors, but this does<br />
not mean that every program will serve every need. One size does not fit all.<br />
67
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
68<br />
al aprendizaje. Todos nos po<strong>de</strong>mos beneficiar <strong>de</strong> la misma información si se<br />
provee y se refuerza en varias modalida<strong>de</strong>s.<br />
<strong>Los</strong> programas diseñados universalmente ofrecen opciones, lo que permite<br />
que se incorporen oportunida<strong>de</strong>s multimodales <strong>de</strong> aprendizaje tanto en<br />
ambientes formales como informales. Buscamos que el museo incluya a todo<br />
tipo <strong>de</strong> usuario, pero esto no significa que cada programa satisfará las necesida<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong> todos. No existe una fórmula mágica. <strong>Los</strong> usuarios con y sin discapacida<strong>de</strong>s<br />
comparten la misma variedad <strong>de</strong> preferencias en cuanto a formato,<br />
tema, estilo <strong>de</strong> presentación, tamaño <strong>de</strong> grupo y tipo <strong>de</strong> visita (programada<br />
o espontánea). <strong>La</strong>s distintas programaciones <strong>educativa</strong>s podrían incluir lo<br />
siguiente:<br />
• programación por cita y programas <strong>de</strong>ntro y fuera <strong>de</strong>l museo. Aquí se<br />
podrían incluir hogares grupales <strong>de</strong> personas con trastornos <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo,<br />
hogares <strong>de</strong> ancianos, escuelas y hospitales.<br />
• programas que incorporen elementos multisensoriales, tales como<br />
explorar a través <strong>de</strong>l tacto las obras <strong>de</strong> arte, los materiales <strong>de</strong> los artistas,<br />
las reproducciones y las gráficas táctiles; las <strong>de</strong>scripciones verbales<br />
<strong>de</strong>talladas; el proceso <strong>de</strong> creación artística; la música y el movimiento<br />
como medio <strong>de</strong> expresión y comprensión <strong>de</strong>l arte.<br />
• Programas inclusivos para audiencias mixtas.<br />
• Discoveries, tanto para niños y adultos con trastornos <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo y el<br />
•<br />
aprendizaje como para sus amigos y familiares. Esta audiencia a menudo<br />
tiene poca representación en los <strong>museos</strong> e incluye a personas con discapacida<strong>de</strong>s<br />
cognitivas leves o severas, autismo, síndrome <strong>de</strong> Down,<br />
parálisis cerebral y una gama <strong>de</strong> trastornos <strong>de</strong>l aprendizaje, entre ellos<br />
un alto porcentaje <strong>de</strong> niños con déficit <strong>de</strong> atención. Se exhorta a los<br />
familiares y amista<strong>de</strong>s a participar en este programa. <strong>Los</strong> educadores<br />
a cargo <strong>de</strong> Discoveries son flexibles y usan varios métodos para incluir<br />
a la mayor cantidad <strong>de</strong> personas posible. Se incorporan los materiales<br />
táctiles al programa y se usan para reforzar la temática. Muchos <strong>de</strong> los<br />
participantes son aprendices táctiles y se benefician <strong>de</strong> tener objetos<br />
o materiales que tocar. Lo inusual <strong>de</strong> Discoveries es que busca ser una<br />
experiencia para toda la familia y, a la vez, está dirigido a personas con<br />
algún trastorno <strong>de</strong>l aprendizaje o el <strong>de</strong>sarrollo.<br />
programas dirigidos por educadores <strong>de</strong> sordos que sepan el lenguaje <strong>de</strong><br />
señas americano (American Sign <strong>La</strong>nguage). Si el educador sabe el lenguaje<br />
y no necesita <strong>de</strong> un intérprete se facilita la comunicación. A<strong>de</strong>más,<br />
cumple el papel <strong>de</strong> un mo<strong>de</strong>lo positivo a emular.<br />
• programas que ofrezcan alternativas a la comunicación verbal, tales<br />
como el dibujo, escritura creativa (el programa Met Escapes, por ejemplo),<br />
u otra forma <strong>de</strong> arte.<br />
El resto <strong>de</strong> este ensayo se enfocará en Met Escapes como ejemplo <strong>de</strong> un programa<br />
para audiencias mixtas que utiliza estrategias <strong>educativa</strong>s multimodales<br />
y alternativas a la comunicación verbal, así como otras <strong>de</strong> Diseño Universal.
the educative contribution of museums to society<br />
Visitors with disabilities have the same variety of preferences as those without<br />
disabilities, in terms of format, subject, style of presentation, drop-in versus<br />
scheduled program, and group size. A range of educational programming may<br />
inclu<strong>de</strong>, for example:<br />
• scheduled and by-request programs, as well as programs in the<br />
museum and outsi<strong>de</strong> its walls in, for example, group homes for people<br />
with <strong>de</strong>velopmental disabilities; nursing homes and senior centers;<br />
schools; and hospitals<br />
• programs incorporating multisensory elements such as tactile explora-<br />
tion of works of art, artist’s materials, reproductions, and tactile graphics;<br />
<strong>de</strong>tailed verbal <strong>de</strong>scriptions; art-making; music; movement; and<br />
even smell as a means of un<strong>de</strong>rstanding art and expressing oneself.<br />
• Programs for mixed audiences / inclusive programs: E.g. Discoveries,<br />
for children and adults with <strong>de</strong>velopmental and learning disabilities<br />
and their families and friends. This is an audience that is often un<strong>de</strong>rrepresented<br />
in museums, including people with severe to mild cognitive<br />
disabilities, autism, Down syndrome, cerebral palsy, and a variety<br />
of learning disabilities, including a high percentage of children with<br />
Attention-Deficit Disor<strong>de</strong>r. Family members and friends are encouraged<br />
to participate in this program. The educators who teach Discoveries<br />
are flexible and use many different methods to reach the wi<strong>de</strong>st number<br />
of people. Tactile materials are incorporated into the workshops and<br />
used to reinforce the theme. Many of the participants are tactile learners<br />
and having objects or materials to touch is beneficial. Discoveries is<br />
unusual because it offers an experience for the entire family, but caters<br />
to the needs of the individual with a learning or <strong>de</strong>velopmental disability.<br />
E.g.: Programs taught by Deaf educators in ASL, rather than signlanguage<br />
interpreted. Deaf educators teaching Deaf stu<strong>de</strong>nts in their<br />
own common language, rather than through an interpreter facilitates<br />
better communication and also serves as a positive role mo<strong>de</strong>l.<br />
• Programs offering alternatives to verbal communication such as<br />
sketching or other art-making or creative writing (e.g. Met Escapes, for<br />
people with <strong>de</strong>mentia and their families and care givers).<br />
The rest of this paper will focus on Met Escapes, as an example of a program<br />
employing multimodal teaching strategies and alternatives to verbal<br />
communication, as well as other Universal Design strategies, for a mixed audience.<br />
It also serves as an illustration of how our expectations and goals as<br />
educators may be challenged by our audiences.<br />
The Museum has offered programs for groups of people with <strong>de</strong>mentia<br />
for many years through offsite programs and by-request tours in the Museum.<br />
In January 2008, we launched Met Escapes, a regularly scheduled program for<br />
individuals living with <strong>de</strong>mentia and their family members and caregivers.<br />
Met Escapes aims to provi<strong>de</strong> enjoyable experiences for people with <strong>de</strong>mentia<br />
through engagement with works of art, to provi<strong>de</strong> activities that will reduce<br />
caregiver bur<strong>de</strong>n and isolation, and to improve un<strong>de</strong>rstanding and acceptance<br />
69
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
70<br />
También servirá para ilustrar cómo nuestras expectativas y metas son puestas<br />
a prueba por nuestra audiencia.<br />
El Metropolitan Museum <strong>de</strong> Nueva York lleva varios años ofreciendo programas<br />
para grupos <strong>de</strong> personas con <strong>de</strong>mencia, a través <strong>de</strong> visitas previa cita<br />
y programas fuera <strong>de</strong>l museo. En enero <strong>de</strong> 2008 comenzó Met Escapes, un<br />
programa que se ofrece regularmente a personas con <strong>de</strong>mencia junto a sus<br />
familiares y cuidadores. El programa está dirigido a ofrecerles a las personas<br />
con <strong>de</strong>mencia experiencias divertidas a través <strong>de</strong> la interacción con las obras<br />
<strong>de</strong> arte, a proveer activida<strong>de</strong>s que reduzcan el aislamiento y la carga <strong>de</strong> quienes<br />
los cuidan, y a aceptar y compren<strong>de</strong>r mejor a las personas con esta discapacidad.<br />
El programa está diseñado para mejorar la interacción social y cognitiva,<br />
y a crear una experiencia significativa entre las personas con el pa<strong>de</strong>cimiento y<br />
sus cuidadores; es <strong>de</strong>cir, a mejorar la calidad <strong>de</strong> vida <strong>de</strong> las familias que lidian<br />
día a día con esta situación. <strong>Los</strong> educadores <strong>de</strong> Met Escapes se esfuerzan en<br />
proveer información a otros <strong>museos</strong> e instituciones públicas interesadas en<br />
ofrecer programas a estas personas.<br />
Antes <strong>de</strong> comenzar este programa, <strong>de</strong>dicamos mucho tiempo a investigar<br />
el tema <strong>de</strong> la <strong>de</strong>mencia y nos reunimos con especialistas en la materia y<br />
con colegas, entre ellos los encargados <strong>de</strong> Meet Me at MoMA, un programa <strong>de</strong>l<br />
Museum of Mo<strong>de</strong>rn Art <strong>de</strong> Nueva York para personas con Alzheimer y sus cuidadores.<br />
También trabajamos con neurólogos, consejeros <strong>de</strong> genética y otros<br />
especialistas <strong>de</strong> la <strong>de</strong>mencia en el Taub Institute for Research on Alzheimer’s<br />
Disease and the Aging Brain <strong>de</strong> Columbia University. Ellos les ofrecieron<br />
adiestramientos a los educadores <strong>de</strong>l Met. Aprendimos mucho sobre las distintas<br />
clases <strong>de</strong> <strong>de</strong>mencia y sobre qué esperar <strong>de</strong> los participantes. También<br />
discutimos cómo estructurar y ofrecer el programa, <strong>de</strong> modo que tanto los participantes<br />
como sus cuidadores tuvieran la mejor experiencia posible. Hicimos<br />
hincapié en consi<strong>de</strong>rar las necesida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> los familiares que los cuidan, <strong>de</strong>bido<br />
a que sufren mucho estrés, aislamiento, <strong>de</strong>presión y otras dificulta<strong>de</strong>s como<br />
resultado <strong>de</strong> la posición en la que se encuentran. Decidimos que teníamos que<br />
enfocarnos tanto en una audiencia como en la otra y ofrecerles, a través <strong>de</strong>l<br />
arte, un <strong>de</strong>scanso y una experiencia enriquecedora.<br />
A<strong>de</strong>más, antes <strong>de</strong> comenzar el programa el museo celebró una reunión <strong>de</strong><br />
un grupo <strong>de</strong> apoyo a cuidadores en la que los educadores tuvieron la oportunidad<br />
<strong>de</strong> hablar con los cónyuges <strong>de</strong> las personas con <strong>de</strong>mencia y exponerles la<br />
i<strong>de</strong>a <strong>de</strong>l programa. Esto nos ayudó a enten<strong>de</strong>r mejor la experiencia <strong>de</strong> cuidar a<br />
un familiar con esta condición y sus preferencias en un programa <strong>de</strong> museo.<br />
Sabemos que el arte pue<strong>de</strong> ser un catalizador <strong>de</strong> recuerdos: pue<strong>de</strong> suscitar<br />
emociones y estimular positivamente el estado <strong>de</strong> ánimo. El arte también<br />
ofrece un tema <strong>de</strong> discusión que no requiere que se recuer<strong>de</strong>n datos o<br />
eventos pasados, simplemente está frente al usuario y provoca la discusión<br />
<strong>de</strong> lo que se ve y experimenta en el momento. Luego <strong>de</strong> una sesión, uno <strong>de</strong><br />
nuestros educadores observó que cuando un grupo estaba reunido en el aula,<br />
se podía distinguir claramente quién era el cuidador y quién el “paciente”. Una<br />
vez el grupo estaba arriba, esta distinción <strong>de</strong>saparecía mientras observaban y
the educative contribution of museums to society<br />
of people with <strong>de</strong>mentia—<br />
to improve the quality of<br />
life for families living with<br />
<strong>de</strong>mentia. The program is<br />
<strong>de</strong>signed to increase engagement<br />
both socially and cognitively,<br />
and to create a<br />
meaningful shared experience<br />
for individuals loving<br />
with <strong>de</strong>mentia and their<br />
care partners. Met Escapes<br />
educators also strive to provi<strong>de</strong><br />
information to other<br />
museums and public institutions<br />
interested in initiating<br />
programs for people with <strong>de</strong>mentia and their families.<br />
Before starting this program, we spent a consi<strong>de</strong>rable amount of time<br />
researching the subject of <strong>de</strong>mentia and meeting with colleagues and specialists<br />
in the field, including neurologists, genetic counselors, and other <strong>de</strong>mentia<br />
specialists at the Taub Institute for Research on Alzheimer’s Disease and<br />
the Aging Brain at Columbia University. They offered the Metropolitan’s educators<br />
training to help us prepare. We learned a great <strong>de</strong>al about various types<br />
of <strong>de</strong>mentia and what to expect to see in participants in our new program,<br />
and discussed how to structure and teach the program to create the best possible<br />
experience for the visitors with <strong>de</strong>mentia as well as their family members<br />
and caregivers. There was particular emphasis on consi<strong>de</strong>ring the needs<br />
of family member caregivers, who are un<strong>de</strong>r consi<strong>de</strong>rable stress and can experience<br />
isolation, <strong>de</strong>pression, and other difficulties as a result of their roles.<br />
We <strong>de</strong>ci<strong>de</strong>d to focus on this audience as well as those with <strong>de</strong>mentia, offering<br />
them respite and enriching experiences through art.<br />
Also before beginning the program, the Museum hosted a session of a<br />
caregivers’ support group, and educators were able to talk to the spouses of<br />
people with <strong>de</strong>mentia and introduce the i<strong>de</strong>a of the Museum’s program. This<br />
helped us to better un<strong>de</strong>rstand what family member caregivers experience,<br />
and what they would like from a museum-based program.<br />
We know that art can act as a catalyst for memories, a door to emotions,<br />
and it can be a positive mood stimulator. Art also offers a subject for discussion<br />
that requires no memory of past events or facts—it sits in front of the<br />
visitor, prompting shared discussion about what is seen and experienced in<br />
the moment. One of our educators observed after one program that in the<br />
classroom while the group gathered before going into the galleries, it was clear<br />
who the caregiver was and who was the “patient”. Once her group was upstairs,<br />
making observations and discussing the works of art, that distinction disappeared.<br />
The art became the focus and an equalizer among the group.<br />
71
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
72<br />
discutían las obras <strong>de</strong> arte. El arte se convirtió en el foco <strong>de</strong>l grupo y puso a<br />
todos sus miembros a un mismo nivel.<br />
El programa Met Escapes se ofrece un domingo y un miércoles al mes.<br />
Queremos que sea accesible a familiares que trabajan durante la semana pero<br />
que quieren participar junto a sus seres queridos que pa<strong>de</strong>cen <strong>de</strong>mencia.<br />
Algunos nos han comentado que solo pue<strong>de</strong>n venir los domingos. En la semana<br />
pue<strong>de</strong> que envíen a su ser querido acompañado <strong>de</strong> un cuidador profesional.<br />
Hay otros aspectos logísticos esenciales al éxito <strong>de</strong>l programa. Una vez<br />
inscritos los participantes, llamamos a los familiares (que por lo general están<br />
muy ocupados) para recordarles que vengan al programa y que nos digan si<br />
vienen o no, <strong>de</strong> manera que si no pue<strong>de</strong>n venir podamos ce<strong>de</strong>rle su espacio a<br />
alguien en lista <strong>de</strong> espera. Administramos esta lista con mucho cuidado y esto<br />
nos permite llenar la mayor cantidad <strong>de</strong> espacios posibles. Le ponemos una<br />
pegatina con su nombre a cada educador, participante y familiar para que se<br />
sientan más cómodos entre sí. Antes <strong>de</strong> que lleguen ya los hemos dividido en<br />
grupos, <strong>de</strong> forma que, cuando se presentan, van directamente a una <strong>de</strong> cuatro<br />
mesas. Esto minimiza la confusión al comienzo <strong>de</strong> las activida<strong>de</strong>s. Al llegar se<br />
les ofrecen sillas <strong>de</strong> rueda y aparatos auditivos, y se lleva una silla a la galería<br />
para cada participante. Cada educador tiene asignado al menos un ayudante<br />
para cargar los materiales y prestar la asistencia necesaria.<br />
Hay tres formatos diferentes en el programa: recorridos, sesiones <strong>de</strong> creación<br />
y la colección táctil. Usualmente tenemos cuatro educadores en grupos<br />
<strong>de</strong> hasta 40 personas (veinte grupos <strong>de</strong> dos personas: la persona con <strong>de</strong>mencia<br />
y su cuidador). De este modo, ningún educador tiene más <strong>de</strong> ocho o diez<br />
personas en su grupo. <strong>La</strong> popularidad <strong>de</strong>l programa ha crecido rápidamente y<br />
tenemos listas <strong>de</strong> espera para cada programa. Aunque tratamos <strong>de</strong> acomodar<br />
al mayor número posible <strong>de</strong> personas, reconocemos que para fomentar la participación<br />
y la comunicación entre las personas con <strong>de</strong>mencia es importante<br />
que los grupos sean pequeños. A<strong>de</strong>más, es más cómodo para los familiares.<br />
A través <strong>de</strong> la investigación, las discusiones y la experiencia práctica <strong>de</strong>l<br />
programa, los educadores <strong>de</strong>l Metropolitan han aprendido a reconocer cuán<br />
importante es que Met Escapes sea una experiencia multisensorial. Por lo<br />
tanto, en adición a los recorridos por las galerías, ofrecemos talleres <strong>de</strong> arte y<br />
sesiones en la colección táctil. A modo <strong>de</strong> ejemplo: durante un recorrido, un<br />
educador mostró pequeños lienzos estirados con varias aplicaciones <strong>de</strong> pinturas,<br />
una herramienta para estirar lienzos, y una paleta con mucha pintura seca<br />
e instó a los participantes a que tocaran todo esto. <strong>La</strong>s personas se pasaron los<br />
objetos unos a otros y hablaron sobre ellos. Parece que esta oportunidad táctil<br />
le añadió valor a la experiencia <strong>de</strong> los participantes: aquellos que en la discusión<br />
grupal apenas hablaron, mientras examinaban los objetos sí lo hicieron<br />
con sus familiares. Durante las sesiones en la colección táctil también se les<br />
exhorta a dibujar—a modo <strong>de</strong> ejercicio abierto y no amenazador. Un hijo que<br />
acompañaba a su padre le dijo a un educador que, a pesar <strong>de</strong> que los comentarios<br />
<strong>de</strong> su padre parecieran no guardar ninguna relación con lo que hacía,
the educative contribution of museums to society<br />
We offer Met Escapes on one Sunday and one Wednesday each month.<br />
We want the program to be available to family members who work during the<br />
week but wish to attend with their loved ones with <strong>de</strong>mentia. We have heard<br />
from participants that this is in fact the case – some only come on Sundays for<br />
this reason. They may send professional caregivers with their family members<br />
during the week.<br />
Other logistical aspects of the program are essential to its success.<br />
Remin<strong>de</strong>r calls prompt busy caregivers to come to the program once they have<br />
signed up and to let us know if they cannot attend so that someone on the<br />
waiting list can. Careful management of the waiting list enables us to fill as<br />
many spaces as possible. Having name tags for each participant, educator and<br />
helper helps people to feel more comfortable with each other. Dividing atten<strong>de</strong>es<br />
into groups in advance so we can direct them to one of four tables when<br />
they arrive minimizes confusion as the program begins. At least one helper<br />
for each educator ensures that materials can be carried and individuals can be<br />
assisted during the program if nee<strong>de</strong>d. Stools are carried into the galleries for<br />
each participant, and wheelchairs and assistive listening <strong>de</strong>vices are offered<br />
upon arrival.<br />
There are three different formats for the program: tours, art-making and<br />
Touch Collection sessions. We usually have four educators for a group of up to<br />
about forty people (twenty groups of two: one with <strong>de</strong>mentia and their care<br />
partner). So each educator has no more than eight or ten people in her group.<br />
The popularity of the program has grown quickly, and we have waiting lists for<br />
each program. While we try to accommodate as many people as possible, we<br />
also recognize the need to maintain a small group size, which is most effective<br />
in encouraging communication and participation amongst people with<br />
<strong>de</strong>mentia and is so much more comfortable for the family caregivers.<br />
Through research, discussions, and practical experience of the program,<br />
the Metropolitan Museum’s educators have learned the importance of making<br />
Met Escapes multi-sensory. Therefore, in addition to gallery tours we also offer<br />
art-making workshops and Touch Collection sessions. We routinely inclu<strong>de</strong><br />
tactile materials, music, and even smells, to arouse emotion and associated<br />
memories. For example, during one tour, an educator showed and encouraged<br />
people to touch and hold small stretched canvases with different applications<br />
of paint, a stretcher without canvas, and a palette with lots of dried paint on<br />
it. People passed these around and talked about them. This tactile opportunity<br />
seemed to enhance the visitors’ experiences - those who were less able or confi<strong>de</strong>nt<br />
to talk during the group discussion talked with their family member as<br />
they examined these handling objects together. Sketching is also encouraged<br />
during the tours and Touch Collection sessions—as a very open-en<strong>de</strong>d and<br />
non-threatening exercise. One son who was attending with his father told the<br />
educator that he thought his father was very stimulated and engaged, even if<br />
many of his comments seemed “off-topic”. He followed up with an email:<br />
73
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
74<br />
lo encontró muy estimulado e interesado en la tarea. En un e-mail posterior<br />
dijo:<br />
Se me ocurre que, ya sea que los participantes firmen con sus iniciales,<br />
garabateen imitaciones <strong>de</strong> Pollocks o hagan neo-Mondrianes cuando<br />
usted les pi<strong>de</strong> que dibujen, el mero hecho <strong>de</strong> pedirles que se expresen <strong>de</strong><br />
esa manera es una actividad maravillosa... Lo mismo aplica a la experiencia<br />
táctil <strong>de</strong> agarrar un bloque <strong>de</strong> marfil o ma<strong>de</strong>ra. De seguro a John eso<br />
también pareció gustarle.<br />
Uno <strong>de</strong> los recorridos se enfocó en nuestras galerías <strong>de</strong>l período Británico,<br />
que incluyen objetos finos y <strong>de</strong>corativos en espacios interiores sacados <strong>de</strong><br />
casas inglesas históricas. Tratamos <strong>de</strong> escoger temáticas localizadas en las<br />
áreas menos concurridas <strong>de</strong>l museo. A modo <strong>de</strong> introducción, en el aula se les<br />
puso música inglesa <strong>de</strong>l siglo dieciocho; objetos, como una cafetera <strong>de</strong> plata y<br />
materiales, como <strong>de</strong>talles arquitectónicos, mueblería, mármol, varios textiles<br />
y hasta ramilletes <strong>de</strong> hierbas tradicionales, como el romero y el tomillo.<br />
En los talleres <strong>de</strong> arte los participantes trabajan en proyectos artísticos<br />
basados en temáticas relacionadas a obras <strong>de</strong> arte <strong>de</strong> la colección <strong>de</strong>l museo.<br />
Por ejemplo, en una sesión experimentaron con líneas, colores, texturas y formas<br />
usando varios medios (lápices, pasteles y pintura). Exploraron la temática<br />
<strong>de</strong>l bo<strong>de</strong>gón usando cuatro tupidos y fragantes arreglos <strong>de</strong> flores primaverales.<br />
También vieron y discutieron diapositivas <strong>de</strong> algunas pinturas <strong>de</strong> flores <strong>de</strong> la<br />
colección <strong>de</strong>l Museo. Todos participaron, se llevaron sus pinturas y algunas<br />
flores, y se fueron satisfechos con los resultados <strong>de</strong> su esfuerzo. Algunos proyectos<br />
<strong>de</strong> arte han constado en hacer impresos y hubo una sesión muy popular<br />
en la que los participantes pintaban mientras escuchaban música asociada a<br />
los distintos estilos artísticos.<br />
En las sesiones en la colección táctil se exploran muy <strong>de</strong> cerca los objetos,<br />
tocándolos, dibujándolos y discutiendo sobre ellos. El salón <strong>de</strong> clases resulta<br />
ser más cómodo que una galería para algunos usuarios con <strong>de</strong>mencia con dificulta<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong> movilidad o que se sienten incómodos en lugares concurridos y<br />
ruidosos.<br />
A<strong>de</strong>más <strong>de</strong> información práctica <strong>de</strong> cómo utilizar el museo, durante los<br />
Met Escapes, los familiares adquieren <strong>de</strong>strezas <strong>de</strong> cómo mirar el arte. Esto<br />
les brinda la confianza necesaria para traer por su cuenta al museo a sus seres<br />
queridos con <strong>de</strong>mencia. Al final <strong>de</strong> cada programa, le damos a cada familia<br />
una fotocopia a color <strong>de</strong> una <strong>de</strong> las obras <strong>de</strong> arte discutidas y les ofrecemos<br />
i<strong>de</strong>as para discusiones futuras sobre dicha obra. Estamos planeando <strong>de</strong>sarrollar<br />
más aún este tipo <strong>de</strong> material y, con el tiempo, nos gustaría <strong>de</strong>sarrollar<br />
recursos en la Internet para po<strong>de</strong>r darles a los familiares y cuidadores i<strong>de</strong>as<br />
para activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> mirar y crear arte, más recursos, y una red social a través<br />
<strong>de</strong> la cual se puedan comunicar unos con otros; en fin, la oportunidad <strong>de</strong> continuar<br />
las activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l programa entre visitas.<br />
En abril <strong>de</strong> 2008 comenzamos a ofrecer en nuestros salones <strong>de</strong> clase<br />
reuniones bisemanales <strong>de</strong> grupos <strong>de</strong> apoyo para personas en las primeras etapas<br />
<strong>de</strong> <strong>de</strong>mencia. El grupo es dirigido por el consejero genético <strong>de</strong>l Sergievsky
the educative contribution of museums to society<br />
It occurred to me that whether your charges sign their initials, scribble<br />
ersatz Pollock’s, or craft neo-Mondrian’s when you ask them to draw that<br />
just asking them to express themselves that way is a won<strong>de</strong>rful activity…<br />
The same holds for the tactile experience of holding a block of ivory or<br />
wood. Certainly John seemed to enjoy that as well.<br />
One tour focused on our English Period Rooms, which inclu<strong>de</strong> fine and<br />
<strong>de</strong>corative art objects in interiors removed from English historic houses. We<br />
try to choose themes that cover less busy areas of the Museum. The group<br />
was introduced to this theme in the classroom, with English music from the<br />
eighteenth century, objects such as a silver coffee pot and materials such as<br />
architectural <strong>de</strong>tails, furniture hardware, marble, and various textiles, and<br />
even bunches of traditional herbs like rosemary and thyme.<br />
In the art-making workshops, participants work on art projects based on<br />
themes relating to works of art in the Museum’s collection. For example, in<br />
one session they experimented with lines, colors, textures and shapes, using<br />
various media: pencils, pastels and paints, exploring the theme of the still life<br />
using four sumptuously abundant and fragrant arrangements of spring flowers.<br />
The group also looked at and discussed sli<strong>de</strong>s of some paintings of flowers<br />
in the Metropolitan Museum’s collections. Everyone participated, and went<br />
away pleased with the results of their efforts. They took home their paintings,<br />
as well as some flowers from the bouquets. Other art-making projects<br />
have inclu<strong>de</strong>d print-making, and a very popular session in which participants<br />
painted while listening to music associated with different artistic styles.<br />
Touch Collection sessions involve close looking at objects, exploring<br />
them also through touch, discussion and sketching. The classroom setting<br />
may be more comfortable than a gallery tour for some visitors with <strong>de</strong>mentia<br />
who have mobility difficulties or do not manage well in crow<strong>de</strong>d or noisy<br />
environments.<br />
During Met Escapes, family members learn skills in looking at art and<br />
practical information about using the Museum, increasing their confi<strong>de</strong>nce in<br />
bringing their loved ones with <strong>de</strong>mentia to the Metropolitan in<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>ntly.<br />
At the end of each program, we give a color photocopy of a work of art discussed<br />
to each family, offering i<strong>de</strong>as for further discussion around the work of<br />
art. We plan to <strong>de</strong>velop these take-home materials further, and would like to<br />
<strong>de</strong>velop a web based resource eventually, to give families and caregivers i<strong>de</strong>as<br />
for art-making and art-looking activities, further resources, and a social network<br />
through which to communicate with one another – a chance to continue<br />
the program in between visits to the Metropolitan.<br />
In April 2008, we began hosting bi-weekly support group meetings for<br />
people in the early stages of <strong>de</strong>mentia, in one of our classrooms. The genetic<br />
counselor from the Sergievsky Center and Taub Institute who has been our<br />
primary contact and collaborator at Columbia University, leads this support<br />
group, together with an art therapist from El<strong>de</strong>rs Share the Arts. Once a month<br />
(every other meeting), a Met educator leads a tour or art-making activity. The<br />
program’s goal is to provi<strong>de</strong> a safe, upbeat environment in which participants<br />
75
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
76<br />
Center y <strong>de</strong>l Taub Institute, quien ha sido nuestro contacto y colaborador principal<br />
en Columbia, y por un terapista <strong>de</strong>l arte <strong>de</strong>l programa “El<strong>de</strong>rs Share the<br />
Arts”. Un educador <strong>de</strong>l Met dirige una vez al mes un recorrido o un taller<br />
<strong>de</strong> arte. <strong>La</strong> meta <strong>de</strong>l programa es proveer un ambiente seguro y animado en<br />
el que los participantes compartan sus experiencias y sentimientos sobre su<br />
vida y su condición, y en don<strong>de</strong> puedan explorar maneras <strong>de</strong> ser productivos.<br />
<strong>Los</strong> talleres <strong>de</strong> arte y contemplar el arte son fundamentales en el proceso <strong>de</strong><br />
enten<strong>de</strong>r y discutir su condición. Otro beneficio <strong>de</strong> ofrecer las reuniones en el<br />
museo es que les ofrece a los familiares tiempo libre y la oportunidad <strong>de</strong> entretenerse<br />
en las galerías, en vez <strong>de</strong> pasar tiempo muerto en una sala <strong>de</strong> espera.<br />
Este programa ha sido muy positivo para los participantes. En una ocasión,<br />
uno <strong>de</strong> ellos dijo: “Sé que para muchas cosas mi cerebro no funciona bien, pero<br />
siento que lo estoy usando en maneras que antes no lo había usado, como por<br />
ejemplo la forma en que escucho la música”. También se sienten comprendidos<br />
y entablan nuevas amista<strong>de</strong>s: dos <strong>de</strong> ellos, por ejemplo, son fotógrafos<br />
aficionados y ahora sacan tiempo para encontrarse fuera <strong>de</strong>l grupo y tomar<br />
fotos en la ciudad.<br />
<strong>La</strong> educación continua es importante en un programa tan complejo como<br />
este. Seguimos ofreciendo entrenamientos y oportunida<strong>de</strong>s a los educadores<br />
para que puedan compartir y discutir sus experiencias, orientarse en las<br />
áreas que sienten que hace falta más información, y trabajar juntos para concebir<br />
maneras más eficientes y efectivas <strong>de</strong> gestionar el programa y servir a la<br />
audiencia.<br />
Esperamos que las experiencias y las lecciones que hemos aprendido al<br />
<strong>de</strong>sarrollar, enseñar y evaluar Met Escapes sean útiles a otros <strong>museos</strong> que quieran<br />
<strong>de</strong>sarrollar programas efectivos para personas con <strong>de</strong>mencia y sus familias.<br />
Creemos firmemente que la interacción y la discusión <strong>de</strong> y con las obras<br />
<strong>de</strong> arte promovidas por este programa traerán muchos beneficios tanto para<br />
dichos individuos como para sus familias. <strong>La</strong> interacción familiar se centrará,<br />
no en la condición médica, sino en el positivo e inspirador mundo <strong>de</strong>l arte.<br />
Programas como Met Escapes retan a los educadores <strong>de</strong> <strong>museos</strong> a respon<strong>de</strong>r<br />
a las necesida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> sus audiencias en todo momento y a emplear distintos<br />
recursos para llegarles a las personas. Este tipo <strong>de</strong> audiencia también pone a<br />
prueba las metas y expectativas que tenemos <strong>de</strong> ciertas audiencias. <strong>La</strong>s personas<br />
con <strong>de</strong>mencia no van al museo para ampliar su conocimiento intelectual.<br />
A ellos y a sus cuidadores, el museo les ofrece la oportunidad <strong>de</strong> “vivir el<br />
momento”. <strong>La</strong> calidad <strong>de</strong>l tiempo que pasan juntos mirando obras <strong>de</strong> arte o<br />
creando arte y respondiendo e interactuando con otros es vital para el éxito <strong>de</strong><br />
la experiencia. Aquí el papel <strong>de</strong>l educador no es preten<strong>de</strong>r expandir el conocimiento<br />
que los participantes tienen <strong>de</strong>l arte, sino facilitar la experiencia y<br />
ofrecer condiciones que les permitan interactuar con otras personas y el arte.<br />
Tomando en cuenta las metas <strong>de</strong> nuestra programación, <strong>de</strong>scubrimos que el<br />
arte tiene un propósito importante, pero no el que normalmente pensamos<br />
que tiene.
the educative contribution of museums to society<br />
can share their feelings about living with their diagnosis and explore ways to<br />
remain productive. The group uses looking at art and art making as a central<br />
part of the process of un<strong>de</strong>rstanding and discussing issues relating to their<br />
situation. Another benefit of holding the support group at the Museum is that<br />
family members and caregivers who drop off people at the support group can<br />
spend some quiet respite time on their own in the galleries, instead of waiting<br />
in a clinic waiting room. Feedback from people attending the support group<br />
and their family members and caregivers has been extremely positive. One<br />
participant remarked, “I know my brain doesn’t work well in many ways, but<br />
I feel that I am using it in ways that I never did before—like how I listen to<br />
music.” Participants also find un<strong>de</strong>rstanding and empathy from other group<br />
participants, even making new friendships. For example, two members—who<br />
are both amateur photographers—now meet outsi<strong>de</strong> of the group to photograph<br />
the city.<br />
Ongoing training is important to such a complex program. We continue<br />
to offer training and opportunities for the educators to share and discuss their<br />
experiences, ask for guidance where they feel more information is nee<strong>de</strong>d, and<br />
work together to <strong>de</strong>vise more efficient and effective ways of running the program<br />
and serving the audience.<br />
We hope that our experiences and lessons learned in <strong>de</strong>veloping, teaching,<br />
and evaluating Met Escapes will help other museums <strong>de</strong>velop effective programs<br />
for people with <strong>de</strong>mentia and their families. We strongly believe that<br />
the engagement with and discussion of works of art encouraged by this program<br />
will have many beneficial outcomes for both the individuals with <strong>de</strong>mentia<br />
and their families—moving the focus of family interaction away from the<br />
medical condition and toward the positive and inspiring world of art.<br />
Programs such as Met Escapes not only challenge museum educators to be<br />
acutely responsive to the needs of their audiences at any given moment and<br />
to employ multiple means to engage the audience. The nature of this audience<br />
also challenges us to reconsi<strong>de</strong>r our goals and expectations in relation to particular<br />
audiences. People with <strong>de</strong>mentia do not visit museums to build their<br />
knowledge. Rather, the museum can offer them and their caregivers an experience<br />
that is very much “in the moment.” The quality of the time spent looking<br />
at or making works of art together and responding and interacting through<br />
various means is vital to the success of the experience. The role of the educator<br />
here is to facilitate the experience, to offer opportunities for engagement<br />
with art and interaction with other people, without the expectation that participants’<br />
knowledge of art will be expan<strong>de</strong>d through the program. Art serves<br />
an important purpose here, but not the one we most often think of when we<br />
consi<strong>de</strong>r the goals of our programming.<br />
As educators we have a responsibility to make not only our programs but<br />
the entire museum experience accessible to and inclusive of people with disabilities.<br />
The accessibility agenda is in fact a blueprint for how all museum visits<br />
should be conceived by provi<strong>de</strong>rs: curatorial, education, visitor services and<br />
other <strong>de</strong>partments concerned with the museum experience. Applied to the<br />
77
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
78<br />
En tanto educadores, tenemos el <strong>de</strong>ber <strong>de</strong> hacer nuestros programas y<br />
la experiencia entera <strong>de</strong>l museo accesibles a todos, incluyendo a las personas<br />
con discapacida<strong>de</strong>s. Esta agenda <strong>de</strong> accesibilidad <strong>de</strong>be regir la forma en que<br />
los proveedores (curadores, educadores, personal a cargo <strong>de</strong> servicios a los<br />
usuarios) y todos los <strong>de</strong>partamentos vinculados a la experiencia <strong>de</strong>l museo<br />
conceptualizan las visitas. El concepto <strong>de</strong> Diseño Universal aplicado al museo<br />
tiene unas implicaciones radicales que en el futuro nos permitirán enriquecer<br />
la experiencia <strong>de</strong> todos los usuarios.
the educative contribution of museums to society<br />
museum visit the concept of Universal Design has radical implications which<br />
could potentially allow museums to enrich the experience of all visitors.<br />
79
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
80<br />
Lecciones en torno a objetos<br />
APRENDER SoBRE EL<br />
APRENDIzAjE EN LoS CENTRoS<br />
DE ESTuDIo DE LoS MuSEoS 1<br />
Shari Tishman<br />
Project Zero, Harvard Graduate School of Education<br />
<strong>Los</strong> Museos <strong>de</strong> Arte <strong>de</strong> Harvard son el hogar <strong>de</strong> dos reconocidos centros<br />
<strong>de</strong> estudio. El Agnes Mongan Center for the Study of Prints, Drawings,<br />
and Photographs se especializa en trabajos en papel <strong>de</strong> la colección<br />
<strong>de</strong>l Museo Fogg. El salón <strong>de</strong> estudio <strong>de</strong>l Museo Busch-Reisinger, que<br />
reúne tanto trabajos en papel, como esculturas pequeñas, arte <strong>de</strong>corativo y<br />
material <strong>de</strong> investigación para arte mo<strong>de</strong>rno y diseño. Al igual que los centros<br />
<strong>de</strong> estudio en otros <strong>museos</strong>, el diseño <strong>de</strong> los centros <strong>de</strong> Harvard está orientado<br />
al peritaje. Estos centros <strong>de</strong> estudio ofrecen espacios silenciosos y bien<br />
iluminados a académicos y coleccionistas que quieren estudiar obras <strong>de</strong> arte<br />
y artefactos. También ofrecen una variedad <strong>de</strong> objetos mayor que la que se<br />
exhibe en las galerías. Aunque fueron diseñados pensando en los especialistas,<br />
los centros <strong>de</strong> estudio en los <strong>museos</strong> <strong>de</strong> arte <strong>de</strong> Harvard siempre han estado<br />
abiertos al público general y son vistos por muchos como una joya <strong>de</strong> museo.<br />
Más evi<strong>de</strong>ntemente aún, sirven como ventanas a una excelente colección y son<br />
ambientes excepcionales <strong>de</strong> aprendizaje. En otras palabras, son lugares poco<br />
comunes don<strong>de</strong> los usuarios pue<strong>de</strong>n tener experiencias prolongadas, íntimas<br />
y hasta profundas con los objetos.<br />
En el año 2006, aunque los <strong>museos</strong> aún no cerrarían sus puertas en dos<br />
años, el Fogg y el Busch Reisinger iniciaron una renovación concebida <strong>de</strong>s<strong>de</strong><br />
hace mucho tiempo. El director Tom Lentz interpretó la renovación como una<br />
oportunidad para reflexionar sobre la misión <strong>educativa</strong> <strong>de</strong>l museo y utilizó<br />
los centros <strong>de</strong> estudio como puntos <strong>de</strong> partida. Lentz entendía lo importante<br />
que eran los centros <strong>de</strong> estudio para las experiencias <strong>de</strong> aprendizaje y quería<br />
que dichas experiencias estuvieran más accesibles al público académico y<br />
a las comunida<strong>de</strong>s que atendían los <strong>museos</strong>. Por lo tanto, <strong>de</strong>cidió hacer una<br />
observación cuidadosa y sistemática <strong>de</strong> la situación <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el punto <strong>de</strong> vista <strong>de</strong>l<br />
1 Muchas <strong>de</strong> las i<strong>de</strong>a planteadas en este artículo fueron <strong>de</strong>sarrolladas en conversaciones con<br />
Alythea McKinney y Celka Straughn, co investigadoras y coautoras <strong>de</strong>l informe final para<br />
Project Zero/ y la investigación sobre el Harvard Art Museum Study Center. Reconozco su contribución<br />
con gratitud. Este trabajo está basado en una presentación ofrecida en el Simposio <strong>de</strong><br />
Educación: Aportación Educativa <strong>de</strong> los Museos a la Sociedad en General, San Juan, Puerto Rico,<br />
13-14 <strong>de</strong> mayo <strong>de</strong> 2009.
the educative contribution of museums to society<br />
Object lessons<br />
LEARNING ABouT LEARNING<br />
fRoM MuSEuM STuDy CENTERS 1<br />
Shari Tishman<br />
Project Zero, Harvard Graduate School of Education<br />
The Harvard Art Museums are home to two well-known study centers.<br />
The Agnes Mongan Center for the Study of Prints, Drawings,<br />
and Photographs specializes in works on paper from the collection of<br />
the Fogg Museum. The Study Room of the Busch-Reisinger Museum<br />
brings together works on paper as well as small-scale sculpture, <strong>de</strong>corative<br />
arts, and research materials on mo<strong>de</strong>rn art and <strong>de</strong>sign. Like the study rooms<br />
in many museums, the Harvard study centers were <strong>de</strong>signed with a methodology<br />
of connoisseurship in mind: They offer scholars and collectors quiet, welllit<br />
spaces for the intimate study of works of art and artifacts, and make accessible<br />
a far greater variety of objects than appear on display in the galleries.<br />
Though <strong>de</strong>signed with specialists in mind, the Harvard Art Museums’ study<br />
centers have always been open to the public, and they are viewed by many as<br />
a jewel in the crown of the Museums.<br />
Most obviously, they are portals to<br />
an exceptional collection. But beyond<br />
that, they are also exceptional learning<br />
environments—rare places where visitors<br />
can immerse themselves in prolonged,<br />
intimate, and often profound<br />
experiences with objects.<br />
In 2006, though the museums<br />
wouldn’t close their doors for another<br />
two years, the The Fogg and Busch<br />
Reisinger began preparing for a longplanned<br />
renovation. Director Tom<br />
Lentz took the upcoming renovation<br />
as an opportunity to reflect on the museums’ educational mission, and he<br />
used the study centers as a point of <strong>de</strong>parture. Lentz un<strong>de</strong>rstood how powerful<br />
study-center learning experiences could be, and he wanted to make these<br />
The Agnes Mongan Center for the Study of Prints,<br />
Drawings, and Photographs, the fogg art museum.<br />
1 Many of the i<strong>de</strong>as discussed in this article were <strong>de</strong>veloped in discussions with Alythea<br />
McKinney and Celka Straughn, fellow researchers and co-authors of the final report on the<br />
Project Zero / Harvard Art Museum Study Center research. I gratefully acknowledge their contribution.<br />
This work is based on a presentation at: Symposium on Education: The Contribution of<br />
Museums to Society Through Education, San Juan, Puerto Rico, May, 13-14, 2009.<br />
81
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
aprendizaje. Para lograr este propósito, Lentz se comunicó con Project Zero,<br />
un centro <strong>de</strong> investigación en la Harvard Graduate School of Education que<br />
tiene una larga historia <strong>de</strong> investigaciones relacionadas al impacto <strong>de</strong> las artes<br />
en el <strong>de</strong>sarrollo cognitivo.<br />
Project Zero comenzó una investigación, que se extendió por un año, enfocada<br />
en lo que apren<strong>de</strong>n los usuarios <strong>de</strong> los centros <strong>de</strong> estudio y cómo lo apren<strong>de</strong>n.<br />
<strong>La</strong> investigación utilizó varios métodos: entrevistas con el personal <strong>de</strong> los<br />
<strong>museos</strong>; observación <strong>de</strong> un grupo diverso <strong>de</strong> usuarios <strong>de</strong> los centros <strong>de</strong> estudio;<br />
entrevistas a dicho grupo; entrevistas a<br />
miembros <strong>de</strong> la facultad <strong>de</strong> Harvard y otras<br />
universida<strong>de</strong>s e instituciones locales <strong>de</strong> una<br />
variedad <strong>de</strong> disciplinas; y una extensa revisión<br />
<strong>de</strong> bibliografía relacionada al tema. (Para<br />
un informe con los <strong>de</strong>talles <strong>de</strong> esta investigación,<br />
visite la siguiente dirección electrónica,<br />
http://www.pz.harvard.edu/Research/<br />
HUAM.htm) Al revisar los resultados <strong>de</strong> la<br />
investigación, fue evi<strong>de</strong>nte que aunque los<br />
centros <strong>de</strong> estudio se consi<strong>de</strong>raban lugares<br />
The Sackler Museum<br />
reservados para un grupo limitado <strong>de</strong> especialistas<br />
también proporcionaban lecciones <strong>de</strong> gran alcance a espacios educativos,<br />
tales como: galerías <strong>de</strong> museo, salones <strong>de</strong> clases en escuelas públicas, salas<br />
<strong>de</strong> conferencias y laboratorios en universida<strong>de</strong>s y cualquier otro lugar don<strong>de</strong><br />
las personas analizaran en profundidad obras <strong>de</strong> arte y artefactos.<br />
Lo que las personas apren<strong>de</strong>n en los centros <strong>de</strong> estudio es tan variado<br />
como los trabajos y los temas que van a explorar. Un médico pue<strong>de</strong> compren<strong>de</strong>r<br />
mejor el trastorno <strong>de</strong> estrés postraumático cuando observa las imágenes<br />
<strong>de</strong> un soldado herido <strong>de</strong>l artista alemán Otto Dix. Un estudiante <strong>de</strong> historia<br />
pue<strong>de</strong> asomarse al estilo <strong>de</strong> vida <strong>de</strong> los indígenas norteamericanos estudiando<br />
el patrón complicado <strong>de</strong>l tejido <strong>de</strong> una canasta Cheroqui. Un artista contemporáneo<br />
observa las borraduras en un dibujo <strong>de</strong> Cezanne y crea un vínculo<br />
con su propio proceso artístico. <strong>Los</strong> estudiantes <strong>de</strong> historia <strong>de</strong> las ciencias se<br />
asombran ante la belleza <strong>de</strong> unas bombillas antiguas. Sin embargo, cuando las<br />
personas entrevistadas hablaban sobre lo que aprendieron en los centros <strong>de</strong><br />
estudio, surgió un patrón interesante: mencionaron muchos tipos <strong>de</strong> aprendizajes.<br />
Por ejemplo, aprendieron sobre materiales y métodos artísticos específicos<br />
y sobre el proceso creativo y artístico en general. Aprendieron sobre<br />
el significado <strong>de</strong> una obra específica y sobre los distintos puntos <strong>de</strong> vista que<br />
pue<strong>de</strong> aportar la búsqueda <strong>de</strong> dicho significado (¿cómo interpretaría esta obra<br />
un científico, un historiador o un artista?). También, aprendieron sobre el proceso<br />
<strong>de</strong> observación crítica y sobre cómo lograr una comprensión visual que<br />
no se pue<strong>de</strong> explicar en palabras. En general, cuando los usuarios hablan <strong>de</strong><br />
lo que aprendieron en los centros <strong>de</strong> estudio, suelen <strong>de</strong>scribir conocimientos<br />
complejos a través <strong>de</strong> múltiples dimensiones.<br />
82
the educative contribution of museums to society<br />
experiences more accessible to the varied aca<strong>de</strong>mic and public communities<br />
the museums serve. He <strong>de</strong>ci<strong>de</strong>d to take a close and systematic look at exactly<br />
what was happening from the standpoint of learning. To do so, he engaged<br />
Project Zero, a research center at the Harvard Graduate School of Education<br />
with a long history of investigating cognition and the arts.<br />
Project Zero commenced a year-long investigation that focused on what<br />
people learn in study centers, and how they come to learn it. It involved several<br />
strands of research, including interviews with museum staff, observations and<br />
interviews in the study centers with a diverse range of visitors, interviews with<br />
faculty from Harvard and other local universities and institutions across a variety<br />
of disciplines, and an extensive review of related literature. (A full report<br />
of the research can be found at http://www.pz.harvard.edu/Research/HUAM.<br />
htm ) As the research unfol<strong>de</strong>d, it quickly became apparent that although study<br />
centers were in many ways rarified environments, they held powerful lessons<br />
for educational environments more broadly—for museum galleries, public<br />
school classrooms, university lecture halls and laboratories, and any other setting<br />
in which people aim to think <strong>de</strong>eply about works of art and artifacts.<br />
In one sense, of course, what people learn in study centers is as varied<br />
as the works and themes they come to explore. A physician looks at images<br />
of woun<strong>de</strong>d soldiers by German artist Otto Dix and <strong>de</strong>epens his un<strong>de</strong>rstanding<br />
of post-traumatic stress disor<strong>de</strong>r. History stu<strong>de</strong>nts examine the intricate<br />
pattern of a Cherokee woven basket and gain a window into the character<br />
of Native American life. A contemporary artist observes the erasure marks<br />
in a Cezanne drawing and makes a connection with her own artistic process.<br />
Stu<strong>de</strong>nts studying the history of science examine a collection of antique light<br />
bulbs and are surprised to find themselves moved by their beauty. Yet when<br />
people talked to researchers about what they learned in a study center visit, an<br />
interesting theme emerged: Visitors typically mention many different t kinds<br />
of learnings. For example, they talk about learning about specific artistic materials<br />
and methods, and about artistic and creative processes more generally.<br />
They talk of learning about the meanings<br />
of particular works and about the different<br />
disciplinary lenses the pursuit of meaning<br />
invites (how would a scientist, historian, or<br />
artist look at this?). They talk about learning<br />
about the process of critical looking itself,<br />
and about gaining visual un<strong>de</strong>rstandings<br />
that can’t be put into words. To generalize,<br />
when visitors talk about what they learn in<br />
study centers, they tend to <strong>de</strong>scribe complex<br />
knowledge across multiple dimensions.<br />
Here is the connection between study<br />
Busch-Reisinger Study Room,the buschreisinger<br />
museum.<br />
center learning and learning more broadly connect. One of the great purposes<br />
of education is to help people <strong>de</strong>velop the capacity to appreciate and un<strong>de</strong>rstand<br />
the complexity of the world around them. This is ever more important<br />
83
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
84<br />
Es aquí don<strong>de</strong> coinci<strong>de</strong>n el aprendizaje en los centros <strong>de</strong> estudio y el aprendizaje<br />
más amplio. Una <strong>de</strong> las metas principales <strong>de</strong> la educación es fomentar la<br />
capacidad <strong>de</strong> apreciar y compren<strong>de</strong>r la complejidad <strong>de</strong>l mundo que nos ro<strong>de</strong>a.<br />
Esta capacidad es aún más importante hoy en día, cuando el mundo se vuelve<br />
cada día más complejo, y don<strong>de</strong> la capacidad para <strong>de</strong>sarrollar conocimientos<br />
complejos es más que un simple lujo <strong>de</strong> una élite estudiantil; es una necesidad<br />
<strong>de</strong> todos los estudiantes. Des<strong>de</strong> las aulas <strong>de</strong> las escuelas públicas hasta los<br />
salones <strong>de</strong> conferencias <strong>de</strong> las universida<strong>de</strong>s, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> las galerías <strong>de</strong> los <strong>museos</strong><br />
hasta los programas escolares extracurriculares; cuanto más podamos ayudar<br />
a los estudiantes <strong>de</strong>sarrollar esta capacidad, mejor.<br />
¿Cómo ayudan los centros <strong>de</strong> estudio al <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> conocimientos<br />
complejos? Una posible respuesta a esta pregunta se pue<strong>de</strong> encontrar en los<br />
objetos que se hallan en los centros <strong>de</strong> estudios—objetos poco comunes y, en<br />
muchas ocasiones, hermosos, que los curadores y coleccionistas consi<strong>de</strong>ran<br />
dignos <strong>de</strong> admiración y estudio. Sin embargo, <strong>de</strong> la misma manera que dichos<br />
objetos pue<strong>de</strong>n aportar mucho al conocimiento complejo, también lo podría<br />
hacer un objeto <strong>de</strong>l diario vivir. (Por ejemplo, consi<strong>de</strong>ren los temas complicados<br />
<strong>de</strong> la historia humana que se pue<strong>de</strong>n <strong>de</strong>sarrollar en torno a un tenedor.<br />
También consi<strong>de</strong>ren todos lo momentos en que una persona mira a un objeto<br />
hermosos y poco común y no reflexiona sobre el). El conocimiento complejo<br />
no es parte <strong>de</strong>l objeto, es una cualidad <strong>de</strong> la mente, y una <strong>de</strong> las maneras en<br />
que los centros <strong>de</strong> estudio fomentan dicho conocimiento es evocando en los<br />
usuarios una serie <strong>de</strong> expectativas cognitivas que afectan profundamente la<br />
forma en que las personas observan los objetos tienen ante sí.<br />
<strong>Los</strong> usuarios que visitan los centros <strong>de</strong> estudio esperan pasar algún tiempo<br />
en ellos. Quizás se quedan media hora, o quizás medio día; en cualquier caso,<br />
llegan preparados para <strong>de</strong>dicarle tiempo a la experiencia. En muchas ocasiones,<br />
esperan po<strong>de</strong>r observar <strong>de</strong> cerca los objetos, examinarlos cuidadosamente, e<br />
i<strong>de</strong>ntificar sus matices y <strong>de</strong>talles. Quizás lo más importante es que esperan<br />
que sus propias observaciones les sirvan como fuente <strong>de</strong> conocimiento. No<br />
importa si son expertos o inexpertos, no importa lo que hayan leído <strong>de</strong> antemano<br />
en la Internet o en los libros, los usuarios <strong>de</strong> los centros <strong>de</strong> estudio piensan<br />
que su experiencia con los objetos va a ser informativa y valiosa. Si no<br />
fuese así, no irían a los centros <strong>de</strong> estudio.<br />
<strong>Los</strong> espacios silenciosos, las mesas gran<strong>de</strong>s y la ayuda <strong>de</strong> un personal discreto<br />
pero eficiente en los centros <strong>de</strong> estudio <strong>de</strong> Harvard contribuyen a satisfacer<br />
dichas expectativas. Esto se pue<strong>de</strong> llamar la mentalidad <strong>de</strong> los centros<br />
<strong>de</strong> estudio. Des<strong>de</strong> el punto <strong>de</strong> vista <strong>de</strong>l conocimiento complejo, lo importante<br />
es que esta mentalidad fomenta patrones <strong>de</strong> pensamiento fructíferos. Uno <strong>de</strong><br />
estos patrones <strong>de</strong> pensamiento es la observación prolongada. Cuando alguien<br />
pasa tiempo frente a un objeto, tien<strong>de</strong> a fijarse en los <strong>de</strong>talles y a mirarlo <strong>de</strong>s<strong>de</strong><br />
distintos puntos <strong>de</strong> vista, <strong>de</strong> modo que pue<strong>de</strong> observar algunas <strong>de</strong> sus características<br />
una y otra vez. Otro patrón <strong>de</strong> pensamiento que fomentan los centros<br />
<strong>de</strong> estudio es el <strong>de</strong> hacer preguntas. Normalmente, los usuarios llegan con<br />
preguntas específicas. Sin embargo, y quizás porque esperan apren<strong>de</strong>r cosas
the educative contribution of museums to society<br />
in our increasingly complex world, and the capacity to <strong>de</strong>velop complex knowledge<br />
is more than just a nicety for elite stu<strong>de</strong>nts; it is a necessity for all stu<strong>de</strong>nts.<br />
From public school classrooms to university lecture halls, from museum<br />
galleries to afterschool programs, the more we can help learners <strong>de</strong>velop this<br />
capacity, the better.<br />
So how do study centers help people <strong>de</strong>velop complex knowledge? One<br />
way to answer this question is to point to the objects study centers contain—<br />
rare and often beautiful objects that curators and collectors have <strong>de</strong>emed<br />
worthy of contemplation and study. But while such objects can yield much<br />
complex knowledge, so, too, can everyday objects. (Consi<strong>de</strong>r, for example, the<br />
complex themes of human history suggested by a dinner fork (Also consi<strong>de</strong>r<br />
how often people look at rare and beautiful objects and don’t think <strong>de</strong>eply<br />
about them.) Complex knowledge doesn’t inhere to objects, it is a quality of<br />
mind, and one way study centers encourage it is by evoking in visitors a set of<br />
cognitive expectations—expectations that profoundly shape the way people<br />
look and think about the objects in front of them.<br />
When visitors come to a study center, they typically expect to spend some<br />
time. They may stay for half an hour or half a day, but either way, they come<br />
mentally prepared <strong>de</strong>vote real time to the experience. Relatedly, visitors come<br />
expecting to look closely at objects. They expect to examine them carefully and<br />
to notice their nuances and <strong>de</strong>tails. Perhaps most importantly, visitors expect<br />
that their own impressions and i<strong>de</strong>as will be a source of insight. Regardless of<br />
whether they are experts or novices; no matter what they have seen or read<br />
beforehand online or in books, people come to study centers expecting that<br />
their own firsthand experience with objects will be informative and valuable.<br />
Otherwise they wouldn’t come.<br />
With their quiet environments, generously-sized tables, and unobtrusive<br />
yet helpful presence of staff, the Harvard study centers do much to evoke<br />
these expectations; call it the study center mindset. From the standpoint of<br />
complex knowledge, what’s important about this mindset is that is encourages<br />
several fruitful patterns of thinking. For example, one pattern of thinking<br />
the study center mindset encourages is exten<strong>de</strong>d observation. When people<br />
expect to spend time with an object, they tend to look closely at <strong>de</strong>tails<br />
and to examine it from different vantage points, allowing their eyes to revisit<br />
certain features again and again. Another pattern of thinking it encourages is<br />
question-asking. Visitors often come to study centers with specific questions<br />
in mind, but, perhaps because they’ve come expecting to learn new things,<br />
they typically raise several new questions while they’re there that often shape<br />
their thinking in unexpected ways. Relatedly, because visitors expect to learn<br />
from their own direct experience with objects, they tend to make lots of connections<br />
to other things they know about—to other objects, and to their own<br />
to prior knowledge and experiences. Finally, the study center mindset seems<br />
to prepare people to appreciate the complexity of an object; when visitors talk<br />
about the objects they’ve looked at, they almost always remark on their many<br />
dimensions and possible meanings.<br />
85
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
86<br />
nuevas, también formulan nuevas preguntas durante su investigación, que,<br />
a menudo, transforman su pensamiento <strong>de</strong> formas inesperadas. De hecho,<br />
como esperan apren<strong>de</strong>r <strong>de</strong> sus experiencias con los objetos, tien<strong>de</strong>n a establecer<br />
vínculos con otros objetos o con otras experiencias que han vivido en el<br />
pasado. Por último, la mentalidad <strong>de</strong> los centros <strong>de</strong> estudio hace que las personas<br />
aprecien la complejidad <strong>de</strong> los objetos. En muchas ocasiones las personas<br />
comentan sobre las múltiples dimensiones y significados <strong>de</strong> un objeto.<br />
Para algunos, estos patrones <strong>de</strong> pensamiento (observación prolongada,<br />
formulación <strong>de</strong> preguntas, establecimiento <strong>de</strong> conexiones y búsqueda <strong>de</strong> la<br />
complejidad) se <strong>de</strong>sarrollan naturalmente en los centros <strong>de</strong> estudios, aunque<br />
también se fomentan en otros entornos. Sin embargo, muchos <strong>de</strong> los espacios<br />
que parecerían propicios para la mentalidad <strong>de</strong> un centro <strong>de</strong> estudio, no lo son.<br />
En muchos <strong>museos</strong> se exhiben objetos que invitan a la observación <strong>de</strong>tenida<br />
en galerías diseñadas para transitar más que para <strong>de</strong>tenerse. Muchos salones<br />
<strong>de</strong> clases contienen mesas, sillas y utilería para la enseñanza académica pero<br />
los currículos sobrecargados y el enfoque en los exámenes no permiten el<br />
<strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> investigaciones profundas o i<strong>de</strong>as originales. No obstante, estos<br />
obstáculos pue<strong>de</strong>n ser superados. Muchos <strong>museos</strong> tienen galerías cómodas y<br />
exposiciones íntimas. Muchos profesores crean un ambiente que invita a los<br />
estudiantes a pensar e investigar por sí mismos. <strong>Los</strong> centros <strong>de</strong> estudio son<br />
espacios particularmente propicios para fomentar la mentalidad <strong>de</strong> los centros<br />
<strong>de</strong> estudio y los patrones productivos <strong>de</strong> pensamiento aunque no son los<br />
únicos.<br />
Des<strong>de</strong> un punto <strong>de</strong> vista educativo, ¿qué más se pue<strong>de</strong> hacer para fomentar<br />
estos patrones <strong>de</strong> pensamiento en cualquier entorno? ¿Existe alguna guía<br />
o estrategia que nos ayu<strong>de</strong>? Hasta cierto punto, las respuestas a estas preguntas<br />
varían según la disciplina. Un historiador formulará preguntas muy distintas<br />
<strong>de</strong> las <strong>de</strong> un científico. Un antropólogo se concentrará en ciertos <strong>de</strong>talles,<br />
mientras que un poeta se fijará en otros. Sin embargo, existen directrices<br />
generales que trascien<strong>de</strong>n las disciplinas y tienen vali<strong>de</strong>z en diversos contextos<br />
y entre personas <strong>de</strong> distintas eda<strong>de</strong>s. Es interesante que la directriz general<br />
más eficaz se pue<strong>de</strong> aplicar a los cuatro patrones <strong>de</strong> pensamiento y <strong>de</strong>finirse <strong>de</strong><br />
la siguiente manera: “simplemente, preguntar.” Sorpren<strong>de</strong>ntemente, muchas<br />
personas no utilizan los patrones <strong>de</strong> pensamiento porque no se les ocurre o<br />
porque no saben por dón<strong>de</strong> comenzar. A continuación, po<strong>de</strong>mos ver ejemplos<br />
<strong>de</strong> cómo “simplemente, preguntar” pue<strong>de</strong> fomentar cada uno <strong>de</strong> los patrones<br />
<strong>de</strong> pensamiento.<br />
Observación prolongada. El propósito <strong>de</strong> la observación prolongada es<br />
<strong>de</strong>sarrollar varias observaciones <strong>de</strong> distintos tipos. Este proceso toma tiempo<br />
y cuando la gente tiene una i<strong>de</strong>a <strong>de</strong>l tiempo que va a invertir le resulta más<br />
fácil calibrar sus expectativas y volcarse sobre sus estudios. Por lo tanto, una<br />
manera <strong>de</strong> hacer que los usuarios <strong>de</strong>sarrollen este patrón es sugerirles un<br />
tiempo límite para hacer sus observaciones. Por ejemplo, pedirles directamente<br />
que tomen cinco minutos (o el tiempo que sea) para observar en silencio<br />
el objeto antes <strong>de</strong> pasar a la siguiente etapa. De igual modo, una manera
the educative contribution of museums to society<br />
For some people, these patterns of thinking—exten<strong>de</strong>d looking, question-asking,<br />
connection-making, and complexity-seeking—comenaturally in<br />
study centers, but of course other environments encourage them too. Yet it’s<br />
worth noting that environments that one might think would be conducive to a<br />
study center mindset often aren’t. Many museums display objects that invite<br />
close examination in galleries that seem to be <strong>de</strong>signed for cruising rather than<br />
lingering. Many school classrooms are furnished with tables and chairs and<br />
props for scholarly study but are so dominated by an overstuffed curriculum<br />
and a test-driven mentality that they leave little room for in-<strong>de</strong>pth investigation<br />
or original thinking. But these are surmountable obstacles. Many museums<br />
inclu<strong>de</strong> comfortable gallery spaces and intimate exhibits. Many teachers<br />
create classrooms that invite stu<strong>de</strong>nts to think and look for themselves. Study<br />
centers are particularly good at evoking the study center mindset and encouraging<br />
productive patterns of thinking, but they are by no means the only environments<br />
that do so.<br />
From an educational standpoint, what more can be done, across all types<br />
of environments, to encourage these patterns of thinking? Are there gui<strong>de</strong>lines<br />
or strategies that help? To a certain extent, the answer may be discipline-specific:<br />
A historian will ask one set of questions about a dinner fork, a<br />
scientist another. An anthropologist will focus on certain of a fork’s <strong>de</strong>tails,<br />
a poet others. But there are some general gui<strong>de</strong>lines at that are trans-disciplinary<br />
in their reach and that have power across a range of contexts and agegroups.<br />
Interestingly, the most effective general gui<strong>de</strong>line applies equally to<br />
all four patterns of thinking. It is simply this: Just ask. Surprisingly often,<br />
people don’t engage in certain patterns of thinking because either they simply<br />
haven’t thought to do so, or because they are unsure of how to get started.<br />
Here is a small sampling of ways the just ask principle can encourage thinking<br />
in each of the four areas.<br />
Exten<strong>de</strong>d looking. The purpose of exten<strong>de</strong>d is to making lots of observations<br />
of lots of different kinds. This takes time, and when people know how<br />
much time to expect, it helps them calibrate their expectations and give themselves<br />
over to the task. So, one strategy for getting people to do it is to explicitly<br />
suggest a timeframe for looking. For example, straightforwardly invite<br />
people to take five minutes (or any given amount of time) to look quietly at an<br />
object before moving on to next steps. Similarly, a way to encourage people to<br />
make lots of observations is to a numerical frame for what counts as “lots.” As<br />
a rule, people are more likely to stretch their minds when asked for a certain<br />
number of thoughts than when asked for an unspecified “some.” For example,<br />
try asking, “What are ten things you notice?” Another obvious but helpful<br />
strategy is to encourage people to <strong>de</strong>scribe the <strong>de</strong>tails of what they see. The act<br />
of <strong>de</strong>scription is itself a form of observation. We literally see by re-presenting<br />
our perceptions to ourselves —through words, through drawing or sketching,<br />
through movements of the body. Encouraging people to elaborate on their<br />
<strong>de</strong>scriptions —to <strong>de</strong>scribe things in lots of <strong>de</strong>tail—is a good way to get people<br />
to see more.<br />
87
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
88<br />
<strong>de</strong> fomentar en los usuarios que hagan ‘muchas’ observaciones es establecer<br />
un marco numérico <strong>de</strong> cuántas son ‘muchas’. Por regla general, los usuarios<br />
tien<strong>de</strong>n a ejercitar más sus mentes cuando se les pi<strong>de</strong> un número específico<br />
<strong>de</strong> observaciones que cuando se les pi<strong>de</strong> un número in<strong>de</strong>finido. Por ejemplo,<br />
podría pedírseles que mencionen diez cosas que hayan observado. Otra estrategia,<br />
obvia pero eficiente, es pedirles que <strong>de</strong>scriban los <strong>de</strong>talles <strong>de</strong> las cosas<br />
que están observando ya que el acto <strong>de</strong> <strong>de</strong>scribir es un tipo <strong>de</strong> observación.<br />
Cuando nos re-presentamos nuestras propias percepciones, ya sea por medio<br />
<strong>de</strong> palabras, dibujos o bocetos o a través <strong>de</strong> movimientos corporales, somos<br />
capaces <strong>de</strong> ver. Pedirles a los usuarios que elaboren sus observaciones (<strong>de</strong>scribir<br />
con lujo <strong>de</strong> <strong>de</strong>talle) es una buena manera <strong>de</strong> hacer que las personas noten<br />
más <strong>de</strong>talles.<br />
Formulación <strong>de</strong> preguntas. <strong>La</strong>s preguntas no son vacíos que se llenan<br />
con datos; son parte <strong>de</strong> la geografía <strong>de</strong>l conocimiento. Cuando hacemos buenas<br />
preguntas sobre un objeto (preguntas sobre el material, su historia, sus<br />
usos, sus significados, su contexto) cobramos sentido <strong>de</strong> la multidimensionalidad<br />
<strong>de</strong>l objeto y nos a<strong>de</strong>ntramos en su complejidad. Aunque parezca simple,<br />
una manera <strong>de</strong> fomentar este tipo <strong>de</strong> patrón es pedirles que hagan distintos<br />
tipos <strong>de</strong> preguntas (preguntas complicadas, preguntas simples, preguntas<br />
<strong>de</strong> interpretación, preguntas sobre los hechos y preguntas sobre las diferentes<br />
perspectivas personales o disciplinarias). También se podría fomentar la<br />
comunicación con otras personas, ya que nuestros pensamientos toman nuevos<br />
rumbos al escuchar preguntas ajenas.<br />
Establecimiento <strong>de</strong> conexiones. Siempre observamos los objetos en relación<br />
con otras cosas, que incluyen el entorno físico y nuestro propio entorno,<br />
nuestro trasfondo <strong>de</strong> conocimiento, creencias o asociaciones. Mientras más<br />
podamos explorar y expandir estas conexiones, más apren<strong>de</strong>remos. Si seguimos<br />
la i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> “simplemente preguntar”, una manera simple pero eficaz <strong>de</strong><br />
fomentar el establecimiento <strong>de</strong> conexiones es pedirles directamente que las<br />
hagan. Preguntarles, por ejemplo, cómo el objeto se vincula a otras cosas que<br />
hayan visto, a otras cosas que conozcan o experiencias que hayan vivido. Otra<br />
manera es pedirles que comparen su objeto con otro, o que hagan comparaciones<br />
inusuales (¿cómo se compara su objeto con el lápiz que tiene en su<br />
bolsillo?).<br />
Búsqueda <strong>de</strong> la complejidad. Hasta cierto punto, apreciar la complejidad<br />
<strong>de</strong> un objeto es una consecuencia natural <strong>de</strong> las siguientes activida<strong>de</strong>s: observar<br />
cuidadosamente los <strong>de</strong>talles y dimensiones <strong>de</strong> un objeto, hacer muchas<br />
preguntas, establecer conexiones con conocimientos previos y compararlo con<br />
otras cosas. Luego <strong>de</strong> este proceso, seguramente verán el objeto como algo aún<br />
más complejo. Se logra mucho sólo con pedirles a los usuarios que busquen<br />
distintos tipos <strong>de</strong> complejidad y el ‘simplemente preguntar’ también aplica en<br />
este caso. Por ejemplo, se les podría pedir que pregunten sobre la complejidad<br />
funcional (los diferentes propósitos <strong>de</strong> una obra <strong>de</strong> arte o un objeto), sobre la<br />
complejidad material (los materiales y los procesos físicos involucrados en su<br />
creación), la complejidad visual (la complejidad <strong>de</strong> sus <strong>de</strong>talles perceptibles),
the educative contribution of museums to society<br />
Question-asking. Questions aren’t simply voids to be filled by facts; they<br />
are part of the geography of knowledge. When we ask an array of good questions<br />
about an object—questions about its materials, it history, its uses, it<br />
meanings, its context—we <strong>de</strong>velop a sense of the multidimensionality of the<br />
object and begin to enter its complexity. Simple as it seems, an effective way to<br />
encourage people to do this is to encourage them to ask lots of different kinds<br />
of questions—big questions, small questions, questions of interpretation as<br />
well as questions of fact, questions from different disciplinary and from different<br />
personal perspectives. And, of course, encourage people to talk with each<br />
other: When we hear the questions others it often pushes our thinking in new<br />
directions.<br />
Connection-making. We always see objects in connection to other things,<br />
including physical environment, and our own internal environment of background<br />
knowledge, beliefs, and associations. The more we can uncover and<br />
expand these connections, the more <strong>de</strong>eply we learn. Following the just ask<br />
principle, a simple but powerful way to encourage connection-making is to<br />
explicitly ask people to make connections. For example, ask people how an<br />
object connects to other objects they’ve seen or other things they know about<br />
or other experiences they’ve had. Another way to encourage connection-making<br />
is to encourage people to to make comparisons, for example by introducing<br />
new objects into the environment or encouraging people to stretch to make<br />
unusual comparisons (How is this object like, and unlike, the pencil you have<br />
in your pocket?).<br />
Complexity-seeking. To some extent appreciating, the complexity of<br />
an object a natural outcome of the foregoing areas: If you look closely at the<br />
<strong>de</strong>tails and dimensions of an object, ask lots of questions about it, connect it<br />
to your prior knowledge and compare it to other things, you’ll almost certainly<br />
come to see the object in a more complex light. There is much to be gained by<br />
straightforwardly asking people to look for different kinds of complexity, and<br />
the just ask principle applies here as well. For example, people can be encouraged<br />
to look for functional complexity (the different purposes an artwork or<br />
object serves), material complexity (the complex materials and physical processes<br />
involved it making it) visual complexity (the complexity of its perceptible<br />
features) causal complexity (the different forces and factors involved in<br />
its being ma<strong>de</strong>), perspective complexity (the different perspectives it can be<br />
viewed from and the different narratives they suggest), and interpretive complexity<br />
(the different kinds of meaning it can have).<br />
Simple as it seems, the just ask principle can be tremendously helpful in<br />
lots of different ways in lots of different contexts. For example, the gui<strong>de</strong>lines<br />
it suggests can be explicitly written into school worksheets or gently prompted<br />
by a museum interpreter; they can be inclu<strong>de</strong>d in lab instructions or woven<br />
into casual conversation. The key to the power of the principle in any setting<br />
is this: it lets learners know when certain patterns of thinking are helpful, and<br />
gives them some guidance about how to get their thinking started.<br />
89
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
90<br />
la complejidad casual (las distintas fuerzas y factores involucrados en su creación),<br />
la complejidad <strong>de</strong> perspectivas (las distintas maneras <strong>de</strong> observar el<br />
objeto y el tipo <strong>de</strong> narrativa se <strong>de</strong>sarrolla <strong>de</strong>s<strong>de</strong> cada perspectiva) y la complejidad<br />
interpretativa (los diferentes significados que pue<strong>de</strong> tener).<br />
Aunque parece sencillo, el acto <strong>de</strong> “simplemente preguntar” pue<strong>de</strong> ser <strong>de</strong><br />
gran ayuda en distintos contextos. <strong>La</strong>s directrices pue<strong>de</strong>n aparecer explícitamente<br />
en las hojas <strong>de</strong> trabajo escolares o expresadas discretamente por un<br />
guía en los <strong>museos</strong>; pue<strong>de</strong>n ser incluidas en las instrucciones <strong>de</strong> un laboratorio<br />
o introducidas en una conversación informal. <strong>La</strong> clave está en <strong>de</strong>jarles saber a<br />
los estudiantes qué tipo <strong>de</strong> patrón <strong>de</strong> pensamiento es útil para cada momento<br />
y ayudarlos en el proceso <strong>de</strong> comenzar su investigación.<br />
<strong>Los</strong> centros <strong>de</strong> estudio son espacios ejemplares para el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong>l<br />
conocimiento complejo <strong>de</strong> obras <strong>de</strong> arte y otros objetos. Des<strong>de</strong> una perspectiva<br />
cognitiva, funcionan porque evocan una mentalidad que a su vez promueve<br />
distintos patrones <strong>de</strong> pensamiento. Sin embargo, estos patrones <strong>de</strong><br />
pensamiento pue<strong>de</strong>n ocurrir en otros espacios (en salones <strong>de</strong> clases, en oficinas,<br />
en laboratorios, en galerías <strong>de</strong> <strong>museos</strong>, o cualquier espacio informal) y<br />
los educadores pue<strong>de</strong>n hacer muchas cosas para fomentarlos. Normalmente,<br />
los <strong>museos</strong> <strong>de</strong> arte tienen un centro <strong>de</strong> estudio, pero en realidad, se pue<strong>de</strong>n<br />
encontrar en cualquier espacio en que mentes y objetos se reúnan con educadores<br />
comprometidos.
the educative contribution of museums to society<br />
Study centers are exemplary environments for <strong>de</strong>veloping complex<br />
knowledge about works of art and other objects. From a cognitive perspective,<br />
they work in large part because they evoke a mindset that primes certain<br />
patterns of thinking. But these patterns of thinking can occur in lots of other<br />
settings, too—in classrooms, on <strong>de</strong>sktops, in laboratories, in museum galleries,<br />
on kitchen tables—and there is much that educators can do to encourage<br />
them. Art museums are a common home to study centers, but in truth<br />
they can be found anywhere that minds and objects and thoughtful educators<br />
meet.<br />
91
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
92<br />
Aprendizaje <strong>de</strong> por vida<br />
LAS fAMILIAS, LoS ADuLToS y<br />
LoS NIñoS EN ENToRNoS<br />
DE APRENDIzAjE<br />
DE SELECCIóN LIBRE<br />
Lynn D. Dierking<br />
Oregon State University<br />
Corvallis, OR, Usa<br />
Una revolución silenciosa en la educación está extendiéndose en el<br />
mundo, permitiéndoles a los que apren<strong>de</strong>n, <strong>de</strong> toda edad y todo tipo,<br />
más opciones y mayor control sobre su aprendizaje. Sin embargo,<br />
don<strong>de</strong> se centra esta revolución no es en los lugares educativos tradicionales,<br />
como las escuelas y universida<strong>de</strong>s, sino más bien en una extensa red<br />
<strong>de</strong> entida<strong>de</strong>s <strong>educativa</strong>s <strong>de</strong> selección libre como lo son los <strong>museos</strong>, los zoológicos,<br />
los acuarios, las bibliotecas, en los medios impresos y <strong>de</strong> difusión, en los<br />
juegos y, cada vez más, en la Internet y otros medios <strong>de</strong> re<strong>de</strong>s sociales (Falk &<br />
Dierking, 2002). Como colectivo,<br />
estas organizaciones proveen el<br />
medio ambiente y las herramientas<br />
que permiten que cada vez más<br />
personas adapten y tomen el control<br />
<strong>de</strong> su aprendizaje.<br />
<strong>La</strong>s personas están implicadas<br />
a diario en esa forma <strong>de</strong> aprendizaje<br />
a lo largo <strong>de</strong> sus vidas: en<br />
el hogar, en el trabajo y mientras<br />
interactúan en la comunidad, y<br />
mucho <strong>de</strong> este aprendizaje se hace por medio <strong>de</strong> la selección libre. Hace más <strong>de</strong><br />
diez años mi colega John Falk y yo acuñamos el término aprendizaje por selección<br />
libre, que recoge la i<strong>de</strong>a fundamental tras este cambio en paradigma, para<br />
reconocer que las personas no sólo apren<strong>de</strong>n cada día a lo largo <strong>de</strong> sus vidas,<br />
sino que el aprendizaje es un fenómeno principalmente centrado en quien<br />
apren<strong>de</strong> y no centrado en una institución. El aprendizaje por selección libre<br />
<strong>de</strong>scribe el aprendizaje no-lineal y autodirigido que ocurre cuando los individuos<br />
o grupos <strong>de</strong> individuos tienen la responsabilidad principal <strong>de</strong> <strong>de</strong>terminar<br />
el qué, dón<strong>de</strong>, cuándo, por qué y con quién <strong>de</strong>l aprendizaje (Dierking, 1987;
the educative contribution of museums to society<br />
Learning for Life<br />
fAMILIES, ADuLTS & CHILDREN<br />
IN fREE-CHoICE LEARNING<br />
SETTINGS<br />
Lynn D. Dierking<br />
Oregon State University<br />
Corvallis, OR, Usa<br />
A<br />
quiet revolution in education is unfolding worldwi<strong>de</strong>, affording<br />
learners of all ages and configurations increasing choice and control<br />
over their own learning. However, the centers of this revolution<br />
are not the traditional educational establishment of schools<br />
and universities, but the vast network of free-choice educational entities such<br />
as museums, zoos, aquariums, libraries, print and broadcast media, gaming<br />
and increasingly the Internet and other social networking media (Falk &<br />
Dierking, 2002). Collectively these organizations provi<strong>de</strong> environments and<br />
tools enabling a growing number of individuals to customize and take charge<br />
of their own learning.<br />
People engage in such learning every day across their life spans—at home,<br />
at work and while out in the community; much of this learning is free choice.<br />
Along with my colleague, John Falk, I coined the term free-choice learning<br />
more than ten years ago to capture the core i<strong>de</strong>a behind this paradigm<br />
shift—a recognition that people not only learn every day throughout their<br />
lives, but that learning is first and foremost a learner-centered, not an institution-centered<br />
phenomenon. Free-choice learning <strong>de</strong>scribes the non-linear,<br />
self-directed learning that occurs when individuals or groups have primary<br />
responsibility for <strong>de</strong>termining the what, where, when, why and with whom of<br />
learning (Dierking, 1987; Falk & Dierking, 1998). Falk and I believe that freechoice<br />
learning more accurately captures the nature of this type of learning,<br />
than the frequently used terms informal and nonformal. Also, since the term<br />
does not focus on where the learning occurs, as the terms formal, informal and<br />
nonformal do, it can be equally applied to classroom and workplace learning.<br />
The only requirement is that the learner(s) has an opportunity to shape his/<br />
her own learning.<br />
As further evi<strong>de</strong>nce for this shift more and more families, adults and children<br />
are taking advantage of such learning opportunities. For example on a<br />
typical day a family might surf the Internet in a local library to track down<br />
information about their family’s heritage, attend an amateur astronomy club<br />
meeting, watch a documentary on television or interact with exhibitions at<br />
93
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
94<br />
Falk & Dierking, 1998). Falk y yo creemos que aprendizaje por selección libre<br />
captura con mayor exactitud la naturaleza <strong>de</strong> este tipo <strong>de</strong> aprendizaje en comparación<br />
con los términos informal o no-formal usados con mayor frecuencia.<br />
A<strong>de</strong>más, ya que el término no está enfocado hacia dón<strong>de</strong> ocurre el aprendizaje,<br />
a diferencia <strong>de</strong> los términos formal, informal y no-formal que sí lo están, éste<br />
pue<strong>de</strong> aplicarse <strong>de</strong> igual manera al aprendizaje en el salón <strong>de</strong> clases o en el trabajo.<br />
El único requisito es que quienes apren<strong>de</strong>n tengan la oportunidad <strong>de</strong> dar<br />
forma a su aprendizaje.<br />
Como evi<strong>de</strong>ncia <strong>de</strong> este cambio, vemos cada vez más familias, adultos<br />
y niños que aprovechan estas oportunida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> aprendizaje. Por ejemplo,<br />
durante un día típico <strong>de</strong> una familia, ésta pue<strong>de</strong> navegar la Internet en una<br />
biblioteca local para encontrar información sobre la historia <strong>de</strong> la familia, asistir<br />
a una reunión <strong>de</strong> un club <strong>de</strong> astronomía <strong>de</strong> amateurs, ver un documental<br />
en la televisión o interactuar con las exhibiciones <strong>de</strong> un museo <strong>de</strong> arte local.<br />
Todas estas son experiencias <strong>de</strong> aprendizaje por selección libre.<br />
Al presentar exhibiciones y programas innovadores, los <strong>museos</strong> y otras<br />
instituciones culturales tratan <strong>de</strong> satisfacer los crecientes intereses y necesida<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong> los adultos, niños y familias que prefieren el aprendizaje por selección<br />
libre, fomentando y brindando apoyo a las comunida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> aprendizaje por<br />
selección libre <strong>de</strong>ntro y fuera <strong>de</strong> sus instalaciones. También buscan establecer<br />
relaciones con nuevos públicos, comunida<strong>de</strong>s y familias que por tradición no<br />
han utilizado sus instituciones para satisfacer sus necesida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> aprendizaje<br />
por selección libre. Este escrito ubicará a los <strong>museos</strong> e instituciones culturales<br />
<strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>l campo <strong>de</strong>l aprendizaje por selección libre a lo largo <strong>de</strong> toda la vida.<br />
Dado que mis otros colegas se han enfocado principalmente en el aprendizaje<br />
<strong>de</strong> los niños, enfocaré mis comentarios en las familias y adultos, discutiré la<br />
importancia <strong>de</strong>l aprendizaje por selección libre en las familias, proveeré evi<strong>de</strong>ncia<br />
basada en la investigación sobre los resultados <strong>de</strong> este tipo <strong>de</strong> aprendizaje<br />
y sugeriré maneras para que estas instituciones se conviertan en fuentes<br />
para satisfacer las necesida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> aprendizaje por selección libre en familias,<br />
niños y adultos.<br />
El aprendizaje visto <strong>de</strong>s<strong>de</strong> un marco amplio<br />
Según las socieda<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l mundo cambian <strong>de</strong> tener una base industrial a una<br />
base en conocimiento, el aprendizaje a lo largo <strong>de</strong> la vida se hace cada vez<br />
más importante. <strong>Los</strong> niños y los adultos invierten cada vez más tiempo en su<br />
aprendizaje, no sólo en los salones <strong>de</strong> clase o en el trabajo, sino por medio <strong>de</strong>l<br />
aprendizaje por selección libre en el hogar, luego <strong>de</strong>l trabajo y durante los fines<br />
<strong>de</strong> semana. Vivimos en una Sociedad <strong>de</strong> Aprendizaje en la cual se pue<strong>de</strong> apren<strong>de</strong>r<br />
las 24 horas <strong>de</strong>l día, los 7 días <strong>de</strong> la semana, por 52 semanas al año, <strong>de</strong>s<strong>de</strong><br />
que nacemos hasta llegar a los 80 años o más, y todo esto al instante. El aprendizaje<br />
se está convirtiendo rápidamente en la industria y actividad <strong>de</strong> recreo<br />
principal en el mundo. Como evi<strong>de</strong>ncia <strong>de</strong> esto, la industria más gran<strong>de</strong> a nivel<br />
mundial es el turismo y el segmento <strong>de</strong> mayor crecimiento en esta industria<br />
es el turismo <strong>de</strong> valor añadido, que incluye el ecoturismo y el turismo cultural.
the educative contribution of museums to society<br />
the local art museum. These are all free-choice<br />
learning experiences.<br />
With innovative exhibitions and programs,<br />
museums and other cultural institutions are trying<br />
to meet the increasing interest and needs of<br />
free-choice learning adults, children and families<br />
by fostering and supporting communities of freechoice<br />
learning both within, and outsi<strong>de</strong> their<br />
walls. They also are striving to build relationships<br />
with new audiences, communities, and families<br />
who have not traditionally used their institutions<br />
to meet their free-choice learning needs. This paper will situate museums and<br />
cultural institutions within the arena of lifelong free-choice learning. Because<br />
my other colleagues focused primarily on the learning of children, I am going<br />
to focus my remarks primarily on families and adults, discussing the importance<br />
of free-choice family learning, providing research-based evi<strong>de</strong>nce for the<br />
outcomes of this learning and suggesting ways for these institutions to be<br />
resources for families’ (& children’s and adults’) free-choice learning needs.<br />
Framing Learning Broadly<br />
As world societies transition from being industrial to knowledge-based, learning<br />
across the lifespan becomes ever more important. Children and adults are<br />
spending more and more of their time learning, not just in classrooms or on<br />
the job, but through free-choice learning at home, after work and on weekends.<br />
We live in a Learning Society in which learning is possible 24 hours a<br />
day, 7 days a week, 52 weeks per year from birth to 80+, on-<strong>de</strong>mand. Learning<br />
is rapidly becoming the number one industry and leisure activity worldwi<strong>de</strong>.<br />
As evi<strong>de</strong>nce, the largest industry worldwi<strong>de</strong> is tourism and the fastest growing<br />
segment of the tourism industry is value-ad<strong>de</strong>d tourism, including eco-<br />
and cultural tourism. A recent report by the U.S. National Research Council,<br />
Learning science in informal environments: Places, people and pursuits (Bell,<br />
Lewenstein, Shouse & Fe<strong>de</strong>r, 2009), indicates that there is abundant evi<strong>de</strong>nce<br />
that free-choice learning, even everyday experiences such as a walk in the<br />
park, contribute to people’s knowledge and interest.<br />
In or<strong>de</strong>r to be effective 21 st Century educators striving to <strong>de</strong>velop lifelong<br />
interests, knowledge and un<strong>de</strong>rstanding, we need to be aware of the vast<br />
number of ages, ways and places in which a person learns across their lifetime.<br />
Families represent one important avenue and we need to recognize,<br />
un<strong>de</strong>rstand and learn how to facilitate family learning as a powerful vehicle<br />
for lifelong learning. After all, the very first learning group with which a person<br />
collaborates is her family. Much of what we learn is mediated through<br />
group social interaction, including conversation, gestures, emotions, and<br />
observation. Through these interactions, knowledge and un<strong>de</strong>rstanding are<br />
constructed by the family, and this learning is incorporated into a family narrative,<br />
creating shared meanings and strengthened social bonds among family<br />
95
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
96<br />
Un informe reciente por el U.S. National Research Council, Learning science<br />
in informal environments: Places, people and pursuits (Bell, Lewenstein, Shouse<br />
& Fe<strong>de</strong>r, 2009), indica que existen bastantes pruebas <strong>de</strong> que el aprendizaje<br />
por selección libre, aún por medio <strong>de</strong> experiencias diarias normales, como un<br />
paseo por el parque, contribuye al <strong>de</strong>sarrollo e interés <strong>de</strong> las personas.<br />
En el siglo XXI, para ser educadores eficaces que buscan <strong>de</strong>sarrollar intereses,<br />
conocimiento y entendimiento que duren toda la vida, necesitamos ser<br />
conscientes <strong>de</strong> la vasta cantidad <strong>de</strong> maneras, lugares y eda<strong>de</strong>s por medio <strong>de</strong> los<br />
cuales una persona apren<strong>de</strong> a lo largo <strong>de</strong> su vida. <strong>La</strong>s familias representan una<br />
vía importante y necesitamos reconocer, enten<strong>de</strong>r y apren<strong>de</strong>r a cómo facilitar<br />
el aprendizaje en las familias como un vehículo para lograr el aprendizaje a lo<br />
largo <strong>de</strong> toda la vida. Después <strong>de</strong> todo, el primer grupo <strong>de</strong> aprendizaje con el<br />
que una persona colabora es con su familia. <strong>La</strong> interacción social con un grupo,<br />
que incluye la conversación, los gestos, las emociones y la observación, transmite<br />
mucho <strong>de</strong> lo que apren<strong>de</strong>mos. Por medio <strong>de</strong> estas interacciones, la familia<br />
construye el conocimiento y el entendimiento. Este aprendizaje se incorpora a<br />
la narrativa <strong>de</strong> la familia y crea significados compartidos y unos lazos sociales<br />
fuertes entre los miembros <strong>de</strong> la familia. De hecho, los antropólogos argumentan<br />
que la familia es la primera y la más importante institución <strong>de</strong> aprendizaje<br />
en las socieda<strong>de</strong>s, que es el contexto en el que apren<strong>de</strong>mos a ser personas que a<br />
lo largo <strong>de</strong> sus vidas apren<strong>de</strong>n por selección libre. El aprendizaje por selección<br />
libre en las familias también es importante para la sociedad. <strong>La</strong>s escuelas no<br />
pue<strong>de</strong>n hacerlo todo y los niños apren<strong>de</strong>n muchísimo durante su tiempo libre.<br />
<strong>Los</strong> adultos continúan aprendiendo mucho más allá <strong>de</strong> cuando se termina su<br />
educación formal. A lo largo <strong>de</strong> la vida, menos <strong>de</strong>l 3% <strong>de</strong>l tiempo <strong>de</strong> nuestras<br />
vidas se <strong>de</strong>dica a participar en la instrucción formal. Aún los niños están fuera<br />
<strong>de</strong> la escuela el 85% <strong>de</strong>l tiempo en que están <strong>de</strong>spiertos. No compren<strong>de</strong>r ni<br />
valorizar que las familias juegan un papel importante en la infraestructura<br />
<strong>educativa</strong> <strong>de</strong> una comunidad es impedir seriamente que podamos mejorar el<br />
aprendizaje a nivel mundial.<br />
Gracias al <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la Internet y que haya proliferado la programación<br />
<strong>educativa</strong> que ofrece IMAX, la televisión <strong>educativa</strong> y los <strong>museos</strong>, existen<br />
más oportunida<strong>de</strong>s para que las familias estén más implicadas que antes en el
the educative contribution of museums to society<br />
members. In fact, anthropologists argue that the family is the first and foremost<br />
learning institution in societies, the context in which we learn to be<br />
lifelong free-choice learners. Free-choice family learning is also important to<br />
society. Schools cannot do it all, children learn a great <strong>de</strong>al in their free time<br />
and adults continue to learn long after their formal schooling is over. Across<br />
a lifetime, less than 3% of our lives are spent participating in formal instruction<br />
and even children spend 85% of their waking hours outsi<strong>de</strong> of school.<br />
To not un<strong>de</strong>rstand and embrace families as valuable players in the education<br />
infrastructure of a community is to seriously impe<strong>de</strong> our ability to enhance<br />
learning worldwi<strong>de</strong>.<br />
Thanks to the birth of the Internet and the proliferation of educational<br />
programming offered by IMAX, educational television, and museums, there<br />
are more opportunities for families to engage in self-directed learning than<br />
ever before. Fortunately, my research and that of others, suggests that many<br />
families perceive museums as places where they can spend quality time and,<br />
ultimately, learn together. Clearly, this is an implicit rather than an explicit<br />
goal. As a colleague likes to quip, few families wake up on Saturday morning<br />
and say, “Hey, let’s go to the art museum today to learn about mo<strong>de</strong>rn art!”<br />
However, interviews with parents in museums <strong>de</strong>monstrate that they perceive<br />
these settings as “good places to take children to learn,” and several studies<br />
support the i<strong>de</strong>a that families use museums as socially “mediated” learning<br />
environments. 1 In one study, children indicated that they often prefer to visit<br />
museums with their families, rather than with their school, because they get<br />
to look at more things of interest to them personally and get to talk about<br />
what they are doing and seeing with their parents and siblings. 2<br />
It also makes excellent business sense for museum professionals to focus<br />
on supporting family learning. Families represent the largest percentage of<br />
visitors to these settings and we know that visiting museums as a child with<br />
one’s family correlates most highly with adult use of such institutions (Falk &<br />
Dierking, 1992); in other words, focusing on families builds your institution’s<br />
audience of tomorrow. And in terms of accomplishing long-term impacts, we<br />
also know that what happens in the home and community is critical to a person’s<br />
success in life.<br />
Effectively Engaging Families<br />
Collaborative Learning<br />
Since by its very nature, family learning is a collaborative process, it follows<br />
that the most effective types of experiences for families within museums—<br />
whether exhibitions, programs, or web sites—are those that promote and<br />
facilitate social interaction and collaboration. Thus an effective family learning<br />
mo<strong>de</strong>l recognizes that learning occurs within contexts and situations that<br />
families find appropriate and engaging to them personally, that learning can<br />
1 Chase, R. A. “Museums as Learning Environments,” Museum News 54, no. 1: 36-43.<br />
2 Jensen, N. “Children’s Perceptions of Their Museum Environments: A Contextual Perspective,”<br />
Children’s Environments 11, no. 4 (1994): 300-24.<br />
97
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
98<br />
aprendizaje autodirigido. Por fortuna, mi investigación y la <strong>de</strong> otros colegas<br />
sugieren que muchas familias perciben a los <strong>museos</strong> como lugares en don<strong>de</strong><br />
pue<strong>de</strong>n pasar tiempo <strong>de</strong> calidad y, en última instancia, apren<strong>de</strong>r juntos. Esto<br />
es una meta implícita en lugar <strong>de</strong> explícita. Como le gusta bromear a un colega,<br />
pocas familias se levantan un sábado en la mañana y dicen “oye, ¡qué tal si<br />
vamos hoy al museo <strong>de</strong> arte para apren<strong>de</strong>r sobre arte mo<strong>de</strong>rno!” Sin embargo,<br />
las entrevistas con padres en los <strong>museos</strong> <strong>de</strong>muestran que ellos perciben que<br />
estos entornos son “sitios buenos para llevar a los niños a que aprendan” y<br />
varios estudios apoyan la i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> que las familias utilizan los <strong>museos</strong> como<br />
medio ambiente <strong>de</strong> aprendizaje socialmente “mediado”. 1 En un estudio, los<br />
niños indicaron que a menudo prefieren visitar los <strong>museos</strong> con sus familiares<br />
en lugar <strong>de</strong> con su escuela porque pue<strong>de</strong>n ver más cosas <strong>de</strong> las que a ellos les<br />
interesa y pue<strong>de</strong>n hablar sobre qué están haciendo y viendo con sus padres y<br />
hermanos. 2<br />
Como negocio, tiene sentido que los profesionales <strong>de</strong> los <strong>museos</strong> se enfoquen<br />
en brindar apoyo al aprendizaje en las familias. <strong>La</strong>s familias representan<br />
el por ciento más alto <strong>de</strong> visitantes a estos entornos y sabemos que cuando<br />
uno visita <strong>museos</strong> <strong>de</strong> niño con su familia, esto se correlaciona altamente con<br />
el uso <strong>de</strong> dichas instituciones cuando uno es adulto (Falk & Dierking, 1992).<br />
En otras palabras, enfocarse en las familias construye la base <strong>de</strong>l público <strong>de</strong><br />
la institución <strong>de</strong>l mañana. A<strong>de</strong>más, en términos <strong>de</strong> lograr un impacto a largo<br />
plazo, también sabemos que lo que pasa en la casa y en la comunidad es crítico<br />
para el éxito en la vida <strong>de</strong> una persona.<br />
Cómo implicar a las familias con eficacia<br />
Aprendizaje colaborativo<br />
Dado que, por su naturaleza, el aprendizaje en las familias es un proceso colaborativo,<br />
se <strong>de</strong>duce que, <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> los <strong>museos</strong>, las experiencias más eficaces<br />
para las familias, ya sean exhibiciones, programas o páginas web, son aquéllas<br />
que promueven y facilitan la interacción social y la colaboración. Por lo tanto,<br />
un mo<strong>de</strong>lo eficaz <strong>de</strong> aprendizaje en las familias reconoce que el aprendizaje<br />
ocurre <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> contextos y situaciones que, para las familias, son a<strong>de</strong>cuados<br />
y las implica a nivel personal. A<strong>de</strong>más, reconoce que el aprendizaje pue<strong>de</strong> y<br />
<strong>de</strong>be ser una experiencia agradable, <strong>de</strong> manera tal que la interacción social es<br />
crítica, que las familias hallen valor en sus propias observaciones y experiencias<br />
y que ellas mismas <strong>de</strong>riven un significado trabajando, hablando y resolviendo<br />
problemas juntos.<br />
Crear exhibiciones o programas significativos y que hagan que las personas<br />
se sientan implicadas también requiere una concienciación <strong>de</strong> los estilos<br />
<strong>de</strong> aprendizaje en las familias. <strong>La</strong>s investigaciones sugieren que, en los<br />
1 Chase, R. A. “Museums as Learning Environments,” Museum News 54, no. 1: 36-43.<br />
2 Jensen, N. “Children’s Perceptions of Their Museum Environments: A Contextual Perspective,”<br />
Children’s Environments 11, no. 4 (1994): 300-24.
the educative contribution of museums to society<br />
and should be an enjoyable experience so that social interaction is critical, that<br />
families find value in their own personal observations and experiences and<br />
that they make meaning by working, talking and solving problems together.<br />
Creating meaningful and engaging programs or exhibitions also requires<br />
an awareness of family learning styles. Research suggests that families engage<br />
in different types of learning in museums. 3 Some families are highly collaborative,<br />
with family members staying together and interacting at all exhibitions as<br />
a group. Other families split up and interact with exhibitions in<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>ntly,<br />
meeting every now and then, to talk about what they are experiencing or to<br />
show other family members what they have done.<br />
Communication approaches also can influence a program’s effectiveness.<br />
Recent neuroscience research suggests that human brains are constructed to<br />
gather and process information in meaningful socio-cultural ways, and supports<br />
the use of narrative forms in programming—stories, songs, poems,<br />
dance and/or music. 4 This research particularly pertains to children, but probably<br />
is relevant for adults as well. There is also a great <strong>de</strong>al of evi<strong>de</strong>nce that<br />
scripts or stories help build mature, long-term memory, 5 as people use them<br />
to make meaning and find significance in the events they experience. 6 As suggested<br />
earlier, these stories often become a part of the family’s narrative. Rich<br />
narratives and stories also have an emotional impact, a vital component of<br />
learning and problem solving that facilitates engagement. 7 Consequently capitalizing<br />
on emotion is an important key to successful educational programs<br />
and exhibitions. Fun, excitement, joy, mystery, surprise, and sadness are all<br />
emotional experiences that can and should be consi<strong>de</strong>red fundamental constituents<br />
of learning and utilized in program <strong>de</strong>sign.<br />
In 1996, Minda Borun and a group of researchers in the Phila<strong>de</strong>lphia/<br />
Cam<strong>de</strong>n Informal Science Education Collaborative (PISEC) investigated family<br />
learning in museums, i<strong>de</strong>ntifying seven characteristics of family-friendly<br />
exhibitions that support collaborative learning and social interaction. 8 These<br />
characteristics inclu<strong>de</strong>d <strong>de</strong>signing the space to accommodate several individuals,<br />
appealing to multiple learning styles, being readable and relevant, and pro-<br />
3 Dierking, L. D., “Parent-child Interactions in a Free Choice Learning Setting: An Examination<br />
of Attention-Directing Behaviors” (unpublished Ph.D. diss., University of Florida, 1987).<br />
4 Calvin, W. H., How Brains Think (New York: BasicBooks, 1997). Hudson, J., and K. Nelson,<br />
“Effects of Script Structure on Children’s Story Recall,” Developmental Psychology 19 (1983):<br />
525-635.<br />
5 Nelson, K., and A. L. Brown, “The Semantic-episodic Distinction in Memory Development,”<br />
in Memory Development in Children, ed. P.A. Ornstein (Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1978), pp.<br />
233-41.<br />
6 Bruner, J., The Culture of Education (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1996).<br />
7 Sylwester, R., In Celebration of Neurons (Alexandria, Va.: Association for Supervision and<br />
Curriculum Development, 1995).<br />
8 Borun, M., M. Chambers, and A. Cleghorn, “Families Are Learning in Science Museums,”<br />
Curator 39, no. 2 (1996): 123-38. Borun, M., and J. Dritsas, “Developing Family-friendly<br />
Exhibits,” Curator 40, no. 3 (1997): 178-96. Borun, M., J. Dritsas, J. I. Johnson, N. Peter, K.<br />
Wagner, K. Fadigan, A. Jangaard, E. Stroup, and A. Wenger, Family Learning in Museums:<br />
The PISEC Perspective (Phila<strong>de</strong>lphia: The Franklin Institute, 1998).<br />
99
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
100<br />
<strong>museos</strong>, las familias se implican en diferentes tipos <strong>de</strong> aprendizaje. 3 Algunas<br />
familias son altamente colaborativas y sus miembros se mantienen juntos e<br />
interactúan en grupo con todas las exhibiciones. Otras familias se divi<strong>de</strong>n e<br />
interactúan con las exhibiciones in<strong>de</strong>pendientemente y luego se encuentran<br />
en ciertos momentos para hablar sobre lo que están experimentando o para<br />
mostrarles a otros miembros <strong>de</strong> la familia qué han hecho.<br />
<strong>La</strong> manera <strong>de</strong> acercarse a la comunicación también pue<strong>de</strong> influir sobre la<br />
eficacia <strong>de</strong> un programa. <strong>La</strong> investigación neurocientífica reciente sugiere que<br />
los cerebros humanos están creados para recoger y procesar información <strong>de</strong><br />
formas que sean socioculturalmente significativas y que estos proveen apoyo<br />
al uso <strong>de</strong> formas narrativas—tales como historias, canciones, poemas, bailes<br />
o música—en la programación. 4 Esta investigación en particular se refiere<br />
a niños, pero es probable que también sea relevante para los adultos. Existe<br />
también mucha evi<strong>de</strong>ncia <strong>de</strong> que los guiones o las historias ayudan a construir<br />
una memoria madura y a largo plazo, 5 ya que las personas los utilizan<br />
para crear y encontrar significado en los eventos que experimentan. 6 Según se<br />
sugirió anteriormente, estas historias a menudo se convierten en parte <strong>de</strong> la<br />
narrativa <strong>de</strong> la familia. <strong>La</strong>s narraciones e historias ricas también generan un<br />
impacto sobre las emociones, un componente vital <strong>de</strong>l aprendizaje y <strong>de</strong> las técnicas<br />
<strong>de</strong> resolución <strong>de</strong> problemas que facilitan que las personas se impliquen. 7<br />
Como consecuencia, capitalizar sobre las emociones es una clave importante<br />
para las exhibiciones y los programas educativos. <strong>La</strong> diversión, la emoción, la<br />
felicidad, el misterio, la sorpresa y la tristeza son todas experiencias relacionadas<br />
con las emociones que <strong>de</strong>ben consi<strong>de</strong>rarse constituyentes fundamentales<br />
<strong>de</strong>l aprendizaje y utilizarse en el diseño <strong>de</strong> los programas.<br />
En 1996, Minda Borun y un grupo <strong>de</strong> investigadores <strong>de</strong>l Phila<strong>de</strong>lphia/<br />
Cam<strong>de</strong>n Informal Science Education Collaborative (PISEC) investigaron sobre el<br />
aprendizaje en las familias en los <strong>museos</strong> e i<strong>de</strong>ntificaron siete características<br />
<strong>de</strong> las exhibiciones que están orientadas hacia las familias y que apoyan el<br />
aprendizaje colaborativo y la interacción social. 8 Estas características incluían<br />
que se diseñara el espacio para dar acomodo a varios individuos, que ape-<br />
3 Dierking, L. D., “Parent-child Interactions in a Free Choice Learning Setting: An Examination<br />
of Attention-Directing Behaviors” (unpublished Ph.D. diss., University of Florida, 1987).<br />
4 Calvin, W. H., How Brains Think (New York: BasicBooks, 1997). Hudson, J., and K. Nelson,<br />
“Effects of Script Structure on Children’s Story Recall,” Developmental Psychology 19 (1983):<br />
525-635.<br />
5 Nelson, K., and A. L. Brown, “The Semantic-episodic Distinction in Memory Development,”<br />
in Memory Development in Children, ed. P.A. Ornstein (Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1978), pp.<br />
233-41.<br />
6 Bruner, J., The Culture of Education (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1996).<br />
7 Sylwester, R., In Celebration of Neurons (Alexandria, Va.: Association for Supervision and<br />
Curriculum Development, 1995).<br />
8 Borun, M., M. Chambers, and A. Cleghorn, “Families Are Learning in Science Museums,”<br />
Curator 39, no. 2 (1996): 123-38. Borun, M., and J. Dritsas, “Developing Family-friendly<br />
Exhibits,” Curator 40, no. 3 (1997): 178-96. Borun, M., J. Dritsas, J. I. Johnson, N. Peter, K.<br />
Wagner, K. Fadigan, A. Jangaard, E. Stroup, and A. Wenger, Family Learning in Museums:<br />
The PISEC Perspective (Phila<strong>de</strong>lphia: The Franklin Institute, 1998).
the educative contribution of museums to society<br />
viding varied outcomes to foster group discussion. PISEC researchers <strong>de</strong>monstrated<br />
that experiences <strong>de</strong>signed to facilitate social interaction often resulted<br />
in learning and meaning-making. The learning was related to specific social<br />
behaviors, which inclu<strong>de</strong>d asking and answering questions, commenting on<br />
the exhibition, and reading the labels aloud. Although families talked about<br />
topics <strong>de</strong>scribed in labels, no label text was read in its entirety if it obstructed<br />
individuals’ ability to enjoy and maintain social relationships with their<br />
companions.<br />
Another clearly successful strategy for engaging families involves the<br />
<strong>de</strong>velopment of exhibition spaces which allow small groups to work and interact<br />
together outsi<strong>de</strong> the flow of the larger museum. Such spaces offer families<br />
a chance to gain a <strong>de</strong>eper un<strong>de</strong>rstanding of a topic by providing them<br />
with opportunities to touch and examine real and reproductions of objects,<br />
documents, and other materials in a more up-close and personal way. When<br />
<strong>de</strong>signed well, activities in these spaces should involve learning by doing, and<br />
the range of family experiences offered often requires a rethinking of the roles<br />
of staff and volunteers. In essence, staff members become facilitators rather<br />
than disseminators of information, supporting families’ learning rather than<br />
directing it. Such a shift necessitates changes in the training and mentoring<br />
of staff and volunteers. Good facilitators require training, not just in the content,<br />
but in the art of communication. Other effective communication strategies<br />
inclu<strong>de</strong> providing situations in which motivated novices can collaborate<br />
with knowledgeable mentors, and creating opportunities for group dialogue<br />
and interaction, especially when they extend beyond the initial museum experience—for<br />
example, providing lists of questions or activities that families can<br />
pursue later at home.<br />
Although set-asi<strong>de</strong> spaces can be effective, when exhibitions are <strong>de</strong>signed<br />
with collaborative learning in mind, collaborative learning can also be greatly<br />
facilitated in all parts of the museum. 9 Effective <strong>de</strong>sign strategies inclu<strong>de</strong> providing<br />
avenues for adults to access and feel comfortable with the content or<br />
to interact and talk with their children about the content and the experience.<br />
Research suggests that parents are far more willing to take advantage of inhouse<br />
library materials, family activity kits, and other opportunities if they<br />
know that these materials are available and un<strong>de</strong>rstand their role in providing<br />
assistance to their children. 10 A study conducted in the DNA Zone gallery at<br />
9 Crowley, K., and M. Callanan, “Describing and Supporting Collaborative Scientific Thinking<br />
in Parent-child Interactions,” Journal of Museum Education 23, no. 1 (1998): 12-17. Crowley,<br />
K., M. Callanan, J. L. Lipson, J. Galco, K. Topping, and J. Shrager, “Shared Scientific Thinking<br />
in Everyday Parent-child Activity” (in review). Crowley, K., J. Galco, M. Jacobs, and S. R.<br />
Russo, “Explanatoids, Fossils and Family conversations” (paper presented as part of a set,<br />
Museum Learning Collaborative: Studies of Learning from Museums, at the annual meeting<br />
of the American Educational Research Association, New Orleans, 2000). Schauble, L. and M.<br />
Gleason, “What Do Adults Need to Effectively Assist Children’s Learning?” (paper presented<br />
as part of a set, Museum Learning Collaborative: Studies of Learning from Museums, at the<br />
annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, 2000).<br />
10 Schauble & Gleason.<br />
101
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
102<br />
lara a múltiples estilos <strong>de</strong> aprendizaje, que se pudiera leer y fuera relevante,<br />
y que proveyera resultados diferentes para favorecer la discusión en grupos.<br />
<strong>Los</strong> investigadores <strong>de</strong> PISEC <strong>de</strong>mostraron que las experiencias diseñadas para<br />
facilitar la interacción social a menudo resultaron en aprendizaje y en crear<br />
significado. El aprendizaje estaba relacionado con comportamientos sociales<br />
en específico, los cuales incluyeron hacer y contestar preguntas, comentar<br />
sobre la exhibición y leer rótulos en voz alta. Aunque las familias hablaron<br />
sobre los temas <strong>de</strong>scritos en los rótulos, nadie leía los textos <strong>de</strong> los rótulos en<br />
su totalidad si éstos obstruían la capacidad <strong>de</strong> que los individuos disfrutaran y<br />
mantuvieran las relaciones sociales con sus compañeros.<br />
Otra estrategia claramente exitosa para implicar a las familias tiene que<br />
ver con el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> espacios <strong>de</strong> exhibición que permiten que pequeños<br />
grupos trabajen e interactúen juntos, fuera <strong>de</strong>l flujo <strong>de</strong> personas <strong>de</strong>l museo<br />
principal. Dichos espacios les ofrecen a las familias una oportunidad para<br />
obtener un entendimiento más profundo <strong>de</strong> un tema y les provee oportunida<strong>de</strong>s<br />
para tocar y examinar objetos, documentos y otros materiales verda<strong>de</strong>ros<br />
y reproducidos <strong>de</strong> forma más cercana y personal. Cuando se diseñan bien,<br />
las activida<strong>de</strong>s en estos espacios <strong>de</strong>ben implicar el aprendizaje por medio <strong>de</strong><br />
acciones y la gama <strong>de</strong> experiencias familiares que se ofrecen a menudo requieren<br />
que se repiensen los roles <strong>de</strong>l personal y <strong>de</strong> los voluntarios. Esencialmente<br />
los miembros <strong>de</strong>l personal se convierten en facilitadores, en vez <strong>de</strong> ser personas<br />
que diseminan información; dan apoyo al aprendizaje <strong>de</strong> las familias en<br />
lugar <strong>de</strong> dirigirlo. Un cambio <strong>de</strong> ese tipo necesita adiestramiento y consejería<br />
<strong>de</strong>l personal y <strong>de</strong> los voluntarios. <strong>Los</strong> buenos facilitadores necesitan adiestramiento,<br />
no sólo sobre el contenido, sino también sobre el arte <strong>de</strong> la comunicación.<br />
Otras estrategias <strong>de</strong> comunicación efectiva incluyen proveer situaciones<br />
en las cuales los novicios con motivación puedan colaborar con mentores con<br />
conocimientos para crear oportunida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> diálogo en grupo e interacción, en<br />
especial cuando éstas se extien<strong>de</strong>n más allá <strong>de</strong> la experiencia inicial <strong>de</strong>l museo,<br />
como por ejemplo, proveer listas <strong>de</strong> preguntas o activida<strong>de</strong>s que las familias<br />
pue<strong>de</strong>n llevar a cabo más tar<strong>de</strong> en casa.<br />
Aunque los espacios apartados pue<strong>de</strong>n ser eficaces, cuando se diseñan<br />
exhibiciones que toman en cuenta el aprendizaje colaborativo, se pue<strong>de</strong> facilitar<br />
gran<strong>de</strong>mente el aprendizaje colaborativo en todas las partes <strong>de</strong>l museo. 9<br />
<strong>La</strong>s estrategias <strong>de</strong> diseño eficaces incluyen proveer espacios para que los adultos<br />
accedan y se sientan cómodos con el contenido o para que interactúen y<br />
9 Crowley, K., and M. Callanan, “Describing and Supporting Collaborative Scientific Thinking<br />
in Parent-child Interactions,” Journal of Museum Education 23, no. 1 (1998): 12-17. Crowley,<br />
K., M. Callanan, J. L. Lipson, J. Galco, K. Topping, and J. Shrager, “Shared Scientific Thinking<br />
in Everyday Parent-child Activity” (in review). Crowley, K., J. Galco, M. Jacobs, and S. R.<br />
Russo, “Explanatoids, Fossils and Family conversations” (paper presented as part of a set,<br />
Museum Learning Collaborative: Studies of Learning from Museums, at the annual meeting<br />
of the American Educational Research Association, New Orleans, 2000). Schauble, L. and M.<br />
Gleason, “What Do Adults Need to Effectively Assist Children’s Learning?” (paper presented<br />
as part of a set, Museum Learning Collaborative: Studies of Learning from Museums, at the<br />
annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, 2000).
the educative contribution of museums to society<br />
the St. Louis Science Center revealed that for family learning to occur, parents<br />
nee<strong>de</strong>d to feel comfortable with the content and know how to interact with<br />
and talk to their children about exhibition topics. 11<br />
Impacts on Families<br />
Research suggests that museums enhance the attitu<strong>de</strong>s and interest of families<br />
and have the capacity to facilitate their un<strong>de</strong>rstanding of a wi<strong>de</strong> range of<br />
complex concepts. For example, after visiting the “Aliens” exhibition at the<br />
Pacific Science Center in Seattle, families learned much about the solar system,<br />
including <strong>de</strong>tails about the planets, concepts related to weight, mass and<br />
the scale of the solar system, and the feel of gravity. This learning both reinforced<br />
their previous experiences and enhanced their existing un<strong>de</strong>rstanding<br />
of the cosmos.<br />
Research also suggests that broa<strong>de</strong>r outcomes, such as sparking and<br />
sustaining interests, increasing engagement, encouraging critical thinking,<br />
fostering creativity and discovering how to to learn collaboratively with others,<br />
are important results of visits to museums. For example, interest, not<br />
early achievement, seems to correlate with success in education and careers.<br />
Museums are settings in which children can explore their interests; initially<br />
grazing , ultimately exploring in more <strong>de</strong>pth. This is certainly the case for<br />
children/youth with interests in pursuing education and careers in the topic of<br />
interest, but equally for those with interest in being lifelong learners. Studies<br />
increasingly <strong>de</strong>monstrate that schooling is necessary but not sufficient to support<br />
lifelong learning; 75% of the Nobel Prize winners in sciences indicate<br />
their passion for science was sparked in non-school activity.<br />
Engagement is also an important impact of these experiences. Museums<br />
offer opportunities for authentic activity, choice, ownership, and purpose.<br />
Equally important, due to their emotional impact, these settings are perceived<br />
as fun and enjoyable, an essential component of free-choice learning.<br />
Questioning is also an outcome of museum experiences. This is noteworthy<br />
since quality education is not only about un<strong>de</strong>rstanding a body (or bodies)<br />
of knowledge, but about critical thinking. As educators (in a classroom,<br />
museum or at home) we need to support children asking more questions,<br />
allowing them to pursue their own questions which in turn fosters choice,<br />
ownership and purpose. No question is a dumb question!<br />
By fostering questions, one supports creative thinking and problem-solving.<br />
Museums are won<strong>de</strong>rful settings in which to encourage children to think<br />
out of the box, to be divergent thinkers and foster a community/culture of<br />
creative thinkers.<br />
One issue that often arises though is whether museum-visiting families<br />
are representative of the whole population and whether the outcomes<br />
observed are skewed by who actually visits these settings. This issue is raised<br />
11 Luke, J., U. Coles, and J. H. Falk, Summative Evaluation of DNA Zone, St. Louis Science<br />
Center, St. Louis, MO, technical report (Annapolis, Md.: Institute for Learning Innovation,<br />
1998).<br />
103
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
104<br />
hablen con sus niños sobre el contenido y la experiencia. <strong>La</strong>s investigaciones<br />
sugieren que los padres están mucho más dispuestos a tomar ventaja <strong>de</strong> los<br />
materiales bibliográficos para llevar a casa, <strong>de</strong> los kits <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s familiares<br />
y <strong>de</strong> otras oportunida<strong>de</strong>s si saben que esos materiales están disponibles y<br />
compren<strong>de</strong>n su rol al brindarles ayuda a sus niños. 10 Un estudio que se llevó a<br />
cabo en la galería DNA Zone <strong>de</strong>l St. Louis Science Center reveló que para que el<br />
aprendizaje en las familias tenga lugar, los padres necesitan sentirse cómodos<br />
con el contenido y saber cómo interactuar con y hablarles a sus niños sobre los<br />
temas <strong>de</strong> la exhibición. 11<br />
El impacto en las familias<br />
<strong>La</strong> investigación sugiere que los <strong>museos</strong> mejoren las actitu<strong>de</strong>s e intereses <strong>de</strong><br />
las familias y que tengan la capacidad para facilitar su entendimiento <strong>de</strong> una<br />
amplia gama <strong>de</strong> conceptos complejos. Por ejemplo, luego <strong>de</strong> visitar la exhibición<br />
“Aliens” en el Pacific Science Center en Seattle, las familias aprendieron<br />
mucho sobre el sistema solar, incluso <strong>de</strong>talles sobre los planetas, conceptos<br />
relacionados con el peso, la masa y la escala <strong>de</strong>l sistema solar, y la sensación<br />
<strong>de</strong> la gravedad. Este aprendizaje reforzó sus experiencias previas y mejoró su<br />
entendimiento actual sobre el cosmos.<br />
<strong>La</strong> investigación también sugiere que los resultados más amplios—como<br />
<strong>de</strong>spertar y sostener el interés, aumentar que se sientan implicados, estimular<br />
el pensamiento crítico, favorecer la creatividad y <strong>de</strong>scubrir cómo apren<strong>de</strong>r <strong>de</strong><br />
forma colaborativa—son resultados importantes <strong>de</strong> las visitas a los <strong>museos</strong>.<br />
Por ejemplo, el interés, no los logros tempranos, parece correlacionarse con el<br />
éxito en la educación y en las carreras. <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> son espacios en los que los<br />
niños pue<strong>de</strong>n explorar sus intereses: en su inicio los exploran por la superficie<br />
y al final, con mayor profundidad. Este pue<strong>de</strong> ser, ciertamente, el caso <strong>de</strong> niños<br />
y jóvenes con intereses en seguir estudios en educación y carreras en el tema<br />
<strong>de</strong> interés pero, igualmente para aquéllos con interés <strong>de</strong> convertirse en personas<br />
que apren<strong>de</strong>n a lo largo <strong>de</strong> su vida. Cada vez más los estudios <strong>de</strong>muestran<br />
que la escuela es necesaria pero no es suficiente para dar apoyo al aprendizaje a<br />
lo largo <strong>de</strong> la vida. El 75% <strong>de</strong> los ganadores <strong>de</strong> los premios Nobel en ciencias<br />
indican que su pasión por las ciencias fue <strong>de</strong>spertada en activida<strong>de</strong>s no relacionadas<br />
con la escuela.<br />
El implicarse también causa un impacto importante sobre estas experiencias.<br />
<strong>Los</strong> <strong>museos</strong> ofrecen oportunida<strong>de</strong>s para participar <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s, tener<br />
opciones, hacerse dueños y lograr propósitos auténticos. Con igual importancia,<br />
<strong>de</strong>bido a su impacto a las emociones, estos espacios se perciben como<br />
divertidos y que fomentan el disfrute, un componente esencial para el aprendizaje<br />
por selección libre.<br />
10 Schauble & Gleason.<br />
11 Luke, J., U. Coles, and J. H. Falk, Summative Evaluation of DNA Zone, St. Louis Science<br />
Center, St. Louis, MO, technical report (Annapolis, Md.: Institute for Learning Innovation,<br />
1998).
the educative contribution of museums to society<br />
because at least in the U.S., for reasons only partially known, not all families<br />
use museums to meet their free-choice learning needs. Fortunately, my recent<br />
and on-going research suggests that once families who have not traditionally<br />
used such settings have the opportunity to participate in and feel comfortable<br />
with museum-based programs, they begin to see such settings as a prime<br />
resource for free-choice learning.<br />
As museums increasingly attempt to attract families from new audiences<br />
though, it is also important not to make assumptions about whether or not<br />
these families attend museums or are/are not involved in other aspects of freechoice<br />
learning. Data collected for Tripod—a collaboration between the Miami<br />
Museum of Science and Big Brothers/Big Sisters of Greater Miami, <strong>de</strong>signed<br />
to nurture adult involvement in children’s science, math, and technology<br />
education—indicated that many children and adults had visited the museum<br />
previously; and a few were frequent users. 12 Many families also visited the<br />
library regularly or had ways, not necessarily at home, to access the Internet.<br />
The adults knew their children were interested in learning and were looking<br />
for innovative ways to support that interest. Similarly in another program, we<br />
found that many families were museum-goers and perceived that the museum<br />
offered them a resource for learning together.<br />
The greatest challenge is helping families from new audiences to recognize<br />
that these programs (and the museums associated with them) can provi<strong>de</strong> a<br />
fun and comfortable way to share quality time together. The most effective<br />
recruitment strategies for many of these efforts involve tapping into the community<br />
early on and using an existing communication infrastructure —such<br />
as a parent involvement committee or an existing family program at a community-based<br />
organization—to get the word out. 13 Project staff also have found<br />
it useful to i<strong>de</strong>ntify key members of the target community who could serve as<br />
spokespeople for the program.<br />
Increasingly, many museum programs are focusing on building long-term<br />
relationships with families, particularly those from new communities since<br />
research suggests that repeat, sustained participation in museum programs<br />
significantly enhances the learning potential and positive influences of these<br />
experiences on peoples’ lives. 14 However, the fact that such participation is<br />
even possible, needs to be clearly communicated to families. For example, initially<br />
girls and significant adults were not making repeat visits to a program<br />
called Girls at the Center (G.A.C.). Interviews and observations indicated that<br />
participants did not realize it was a year-long program, rather than a series of<br />
one-day sessions like many others they had atten<strong>de</strong>d. Staff worked to create a<br />
12 Luke, J., and L. Dierking, Interim Year One Report: Tripod Formative Evaluation, Miami Museum<br />
of Science and Big Brothers Big Sisters of Greater Miami, Miami, FL, technical report (Annapolis,<br />
Md.: Institute for Learning Innovation, 1999). Tripod Preliminary Summative Evaluation<br />
Findings, Year Two, Miami Museum of Science and Big Brothers Big Sisters of Greater Miami,<br />
Miami, FL, technical report (Annapolis, Md.: Institute for Learning Innovation, 2000).<br />
13 A<strong>de</strong>lman, Dierking, & Adams.<br />
14 A<strong>de</strong>lman, Dierking, & Adams; Luke & Dierking, Girls at the Center, 2000.<br />
105
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
106<br />
Hacerse preguntas también es un resultado <strong>de</strong> las experiencias en los<br />
<strong>museos</strong>. Resaltamos esto ya que la educación <strong>de</strong> calidad no sólo implica enten<strong>de</strong>r<br />
todo un corpus <strong>de</strong> conocimiento, sino también implica el pensamiento<br />
crítico. Como educadores en un salón <strong>de</strong> clases, en un museo o en casa, necesitamos<br />
brindar apoyo a los niños haciendo más preguntas, permitiéndoles<br />
investigar sus preguntas, que a su vez favorece consi<strong>de</strong>rar opciones, hacerse<br />
dueños y buscar un propósito. ¡No existe ninguna pregunta tonta!<br />
Al fomentar hacer preguntas, se da apoyo al pensamiento creativo y a la<br />
resolución <strong>de</strong> problemas. <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> son espacios maravillosos para estimular<br />
a los niños a pensar diferente, a ser pensadores divergentes y a fomentar<br />
una comunidad y una cultura <strong>de</strong> pensadores creativos.<br />
Un asunto que a menudo surge es si las familias que visitan los <strong>museos</strong><br />
representan a la población entera y si los resultados que se han observado<br />
están sesgados por quienes en realidad visitan estos espacios. Este asunto se<br />
trae ya que, al menos en los EE. UU., por razones que no conocemos en su totalidad,<br />
no todas las familias utilizan los <strong>museos</strong> para satisfacer su necesida<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong> aprendizaje por selección libre. Por suerte, mis investigaciones más recientes<br />
sugieren que una vez las familias que tradicionalmente no han utilizado<br />
dichos espacios han tenido la oportunidad <strong>de</strong> participar en programas basados<br />
en <strong>museos</strong> y se sienten cómodos en ellos, comienzan a verlos como una fuente<br />
primaria <strong>de</strong> aprendizaje por selección libre.<br />
Según los <strong>museos</strong> intentan cada vez más atraer familias <strong>de</strong> públicos nuevos,<br />
es también importante no presumir si estas familias visitan <strong>museos</strong> o no,<br />
o si están o no implicados en otros aspectos <strong>de</strong>l aprendizaje por selección libre.<br />
<strong>Los</strong> datos recolectados para Tripod, una colaboración entre el Miami Museum<br />
of Science y Big Brothers/Big Sisters of Greater Miami que fue diseñada para<br />
estimular el que los adultos se impliquen en la educación <strong>de</strong> los niños en las<br />
ciencias, matemáticas y tecnología, indicaron que muchos niños y adultos<br />
habían visitado con anterioridad el museo y que algunos eran usuarios frecuentes.<br />
12 Muchas familias también visitaban la biblioteca con regularidad o<br />
tenían maneras, que no necesariamente eran en casa, <strong>de</strong> acce<strong>de</strong>r a la Internet.<br />
<strong>Los</strong> adultos sabían que sus hijos estaban interesados en apren<strong>de</strong>r y buscaban<br />
formas innovadoras para brindar apoyo a dicho interés. De forma similar, en<br />
otro programa, encontramos que muchas familias iban a <strong>museos</strong> con regularidad<br />
y que el museo les ofrecía un recurso para apren<strong>de</strong>r juntos.<br />
El reto más gran<strong>de</strong> es ayudar a que las familias que pertenecen a nuevas<br />
audiencias reconozcan que estos programas (y los <strong>museos</strong> asociados con éstos)<br />
pue<strong>de</strong>n proveer una forma divertida y cómoda para compartir tiempo <strong>de</strong> calidad<br />
juntos. <strong>La</strong>s estrategias <strong>de</strong> reclutamiento más eficaces <strong>de</strong> muchos <strong>de</strong> estos<br />
12 Luke, J., and L. Dierking, Interim Year One Report: Tripod Formative Evaluation, Miami<br />
Museum of Science and Big Brothers Big Sisters of Greater Miami, Miami, FL, technical<br />
report (Annapolis, Md.: Institute for Learning Innovation, 1999). Tripod Preliminary<br />
Summative Evaluation Findings, Year Two, Miami Museum of Science and Big Brothers Big<br />
Sisters of Greater Miami, Miami, FL, technical report (Annapolis, Md.: Institute for Learning<br />
Innovation, 2000).
the educative contribution of museums to society<br />
more accurate i<strong>de</strong>ntity for the program, resulting in sustained participation at<br />
most of the 43 sites around the country.<br />
Incentives, such as prizes, T-shirts, badges, patches, etc., also sustained<br />
participation in programs. It is even possible to choose incentives that will<br />
enhance the goals of the project. Families participating in G.A.C. received items<br />
from the Franklin’s gift shop that they could use to continue their exploration<br />
together at home. Participants in the OurStory project were given historyrelated<br />
non-fiction books to read together at home also.<br />
Findings also suggest that parents and/or significant adults often can<br />
initially be reached more effectively with a message that <strong>de</strong>scribes the broad<br />
goals of the program, such as “an excellent opportunity to spend quality time<br />
with children” or “to encourage a child’s love of learning.” Narrower learning<br />
goals, such as “to enhance a child’s learning in art,” may not be as effective.<br />
For example, we had much more success during one project when we called<br />
events “Family Activity Nights” rather than “Family Science Nights.” Such an<br />
approach can be tough for the discipline-focused museum community, but it<br />
is an important reality to keep in mind. Interestingly once families participate<br />
in a program and find it enjoyable and rewarding, focusing on the discipline<br />
of the program can then be a real asset, helping parents un<strong>de</strong>rstand their<br />
children’s strengths in these areas. This is confirmed by evaluation findings<br />
from OurStory, an ongoing program at the Smithsonian’s National Museum<br />
of American History <strong>de</strong>signed to <strong>de</strong>velop children and adults’ literacy levels<br />
and interest in history. “I never realized my child was so curious and asked<br />
such good questions,” said one parent. “He really likes history and is good at<br />
it!” said another. 15<br />
Fortunately, research findings support that meaningful outcomes result<br />
from these efforts. For example, Families Exploring Science Together (FEST) was<br />
a museum-community collaboration between four Phila<strong>de</strong>lphia area science<br />
institutions—the New Jersey State Aquarium, Aca<strong>de</strong>my of Natural Sciences,<br />
Franklin Institute Science Museum, and Zoological Society of Phila<strong>de</strong>lphia.<br />
The project was <strong>de</strong>signed to offer science experiences to stimulate, encourage,<br />
and enrich families’ interest, learning, and involvement in science, particularly<br />
families who do not traditionally perceive museums as such resources.<br />
16 Findings suggested that significant numbers of individuals and families,<br />
traditionally un<strong>de</strong>rserved by museums, participated in FEST programs and<br />
activities, that the program was appealing to both adults and children with<br />
all levels of science interest, that families valued the opportunity to explore<br />
15 Artz, K., A. Bartow-Melia, B. Glassman, and K. McCray, Intergenerational Experiences<br />
and the OurStory Program: History through Children’s Literature Program, evaluative survey<br />
report (Washington, D.C.: National Museum of American History, 1999). Also: Luke<br />
& Dierking, Tripod, 1999, 2000; A<strong>de</strong>lman, Dierking, & Adams, Girls at the Center, 1999,<br />
2000.<br />
16 Luke, J., and L. Dierking, Families Exploring Science Together Preliminary Evaluation<br />
Findings, Year One, The New Jersey State Aquarium, The Aca<strong>de</strong>my of Natural Sciences,<br />
The Franklin Science Museum & The Phila<strong>de</strong>lphia Zoo, Phila<strong>de</strong>lphia, PA, technical report<br />
(Annapolis, Md.: Institute for Learning Innovation, 2000).<br />
107
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
108<br />
esfuerzos implican un acercamiento temprano a la comunidad y utilizar una<br />
infraestructura <strong>de</strong> comunicación común, como por ejemplo un comité para<br />
implicar padres o un programa familiar existente en una organización basada<br />
en la comunidad, para correr la voz. 13 También les ha parecido útil al personal<br />
<strong>de</strong>l programa i<strong>de</strong>ntificar miembros clave <strong>de</strong> la comunidad meta que puedan<br />
servir <strong>de</strong> portavoces para el programa.<br />
Cada vez más, muchos programas <strong>de</strong> museo se enfocan en entablar relaciones<br />
a largo plazo con las familias, en particular con aquéllas <strong>de</strong> comunida<strong>de</strong>s<br />
nuevas, ya que las investigaciones sugieren que la participación repetida y<br />
sostenida en los programas <strong>de</strong> un museo mejoran significativamente el potencial<br />
<strong>de</strong> aprendizaje y las influencias positivas <strong>de</strong> estas experiencias en las vidas<br />
<strong>de</strong> las personas. 14 Sin embargo, hace falta comunicar con claridad a las familias<br />
el hecho <strong>de</strong> que dicha participación pueda ser posible. Por ejemplo, al principio<br />
las niñas y los adultos relacionados no estaban haciendo visitas repetidas a un<br />
programa llamado Girls at the Center (G.A.C.). <strong>La</strong>s entrevistas y las observaciones<br />
indicaban que los participantes no eran conscientes <strong>de</strong> que era un programa<br />
<strong>de</strong> un año, en lugar <strong>de</strong> sesiones <strong>de</strong> un solo día, como muchas otras que<br />
habían asistido. El personal trabajó para crear una i<strong>de</strong>ntidad más precisa para<br />
el programa, que resultó en una participación sostenida en la mayor parte <strong>de</strong><br />
los 43 lugares en que se presentó el programa alre<strong>de</strong>dor <strong>de</strong>l país.<br />
<strong>Los</strong> incentivos, como por ejemplo, premios, camisas, emblemas, parchos,<br />
etc. también mantuvieron la participación en los programas. Es posible escoger<br />
incentivos que mejoren las metas <strong>de</strong>l proyecto. <strong>La</strong>s familias que participaron<br />
en G.A.C. recibieron artículos <strong>de</strong> la tienda <strong>de</strong> regalos <strong>de</strong>l Franklin que podían<br />
usar para continuar la exploración en la casa. <strong>Los</strong> participantes <strong>de</strong>l proyecto<br />
OurStory recibieron libros <strong>de</strong> no-ficción relacionados con la historia para que<br />
también leyeran juntos en casa.<br />
<strong>Los</strong> hallazgos también sugieren que a menudo se pue<strong>de</strong> hacer contacto<br />
inicial con los padres o adultos relacionados con mayor eficacia con un mensaje<br />
que <strong>de</strong>scribe las metas en general <strong>de</strong>l programa, como por ejemplo, “una<br />
oportunidad excelente para pasar un buen rato con los niños” o “para estimular<br />
el amor <strong>de</strong> un niño hacia el aprendizaje”. <strong>La</strong>s metas <strong>de</strong> aprendizaje menos<br />
generales, como por ejemplo, “mejorar el aprendizaje <strong>de</strong>l niño sobre el arte”,<br />
pue<strong>de</strong>n no ser tan eficaces. Por ejemplo, tuvimos mucho más éxito durante<br />
un proyecto cuando llamamos los eventos “Noches <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s familiares”<br />
en lugar <strong>de</strong> “Noches familiares <strong>de</strong> ciencias”. Dicho estilo pue<strong>de</strong> resultar duro<br />
para la comunidad <strong>de</strong> <strong>museos</strong> orientado hacia la disciplina, pero es una realidad<br />
importante que <strong>de</strong>be tenerse en consi<strong>de</strong>ración. Resulta interesante que,<br />
una vez las familias participan en un programa y encuentran que lo disfrutan<br />
y les brinda satisfacción, enfocar en la disciplina <strong>de</strong>l programa pue<strong>de</strong> ser <strong>de</strong><br />
gran valor, ya que ayuda a los padres a compren<strong>de</strong>r las fortalezas <strong>de</strong> sus niños<br />
en estas áreas. <strong>Los</strong> hallazgos <strong>de</strong> la evaluación <strong>de</strong> OurStory—un programa<br />
continuo <strong>de</strong>l Museum of American History <strong>de</strong>l Smithsonian diseñado para<br />
13 A<strong>de</strong>lman, Dierking, & Adams.<br />
14 A<strong>de</strong>lman, Dierking, & Adams; Luke & Dierking, Girls at the Center, 2000.
the educative contribution of museums to society<br />
hands-on science together at the participating museums, that participation in<br />
FEST increased parental awareness and involvement in their children’s learning<br />
generally, and science learning in particular, that families participating in<br />
FEST <strong>de</strong>veloped comfort, interest, and a skill set with which to visit museums<br />
and engage in hands-on science effectively together as a family and that many<br />
families engaged in a wi<strong>de</strong> range of science learning experiences at home and<br />
in the community that built on their in-museum FEST experiences.<br />
Findings from the Girls at the Center (G.A.C.) project confirm this. 17 G.A.C.<br />
was a collaboration between the Girl Scouts of the U.S.A. and the Franklin<br />
Institute Science Museum that encouraged girls to take an interest in science.<br />
It also provi<strong>de</strong>d their mothers, fathers, grandparents, aunts, uncles, or other<br />
significant adults with the skills they nee<strong>de</strong>d to support that interest at home.<br />
Like FEST families, once the girls and adults were exposed to the museum in<br />
comfortable and fun ways, they realized that it was an i<strong>de</strong>al place for family<br />
learning.<br />
Summative evaluations of programs like National Science Foundationfun<strong>de</strong>d<br />
projects such as Girls at the Center and Tripod indicate that, in some<br />
cases, they even enriched family relationships to some <strong>de</strong>gree, changing not<br />
just what adults and children did at the museum together, but also how they<br />
interacted and communicated at other times. In a longitudinal study of 324<br />
Girls at the Center participants, findings suggested that the program provi<strong>de</strong>d<br />
valuable and much-nee<strong>de</strong>d opportunities for girls and adults to engage in<br />
positive experiences in science exploration and discovery together. 18 Among<br />
repeat participants, most could discuss science in terms of broad, general concepts<br />
and were able to <strong>de</strong>scribe the process of science, using terms like “study,”<br />
“experiment,” and “explore.” The number of girls contemplating sciencerelated<br />
careers rose and, regardless of their aspirations, most indicated that<br />
knowledge of science would be important for their careers. Many were quite<br />
articulate about the way science skills, such as observing, figuring things out,<br />
and making predictions, would benefit them in their future lives.<br />
What is equally important is that there is evi<strong>de</strong>nce that these programs<br />
also are positively influencing adults. The Girls at the Center program helped<br />
adults un<strong>de</strong>rstand that it is important for girls to learn about science and also<br />
boosted adults’ confi<strong>de</strong>nce in their own creative talents as they supported<br />
their daughter’s science exploration and learning. 19 When asked what they<br />
would do if a child asked them a science question, many of the adults participating<br />
in the program for the first time said, “I don’t know.” But the responses<br />
of the adults who atten<strong>de</strong>d the program more than once inclu<strong>de</strong>d going to the<br />
17 A<strong>de</strong>lman, L., L. D. Dierking, and M. Adams, Summative Evaluation Year 3: Findings for<br />
Girls at the Center, The Franklin Science Museum & Girl Scouts of the U.S.A., technical report<br />
(Annapolis, Md.: Institute for Learning Innovation, 1999). Phase II: Summative Evaluation<br />
Final Report, Years 3 & 4, Girls at the Center, The Franklin Science Museum & Girl Scouts of<br />
the U.S.A., technical report (Annapolis, Md.: Institute for Learning Innovation, 2000).<br />
18 Dierking, L.D. (1999). Summative Evaluation of Aliens, Pacific Science Center, Seattle, WA.<br />
19 A<strong>de</strong>lman, Dierking, & Adams.<br />
109
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
110<br />
<strong>de</strong>sarrollar en niños y adultos el nivel <strong>de</strong> lectura e interés en la historia—lo<br />
han confirmado. “Nunca me había dado cuenta <strong>de</strong> que mi niño era tan curioso<br />
y que hacía tan buenas preguntas”, dijo un padre. “¡Verda<strong>de</strong>ramente le gusta la<br />
historia y es bueno en ella!”, dijo otro. 15<br />
Afortunadamente, los hallazgos <strong>de</strong> las investigaciones dan apoyo a<br />
que estos esfuerzos generan resultados significativos. Por ejemplo, Families<br />
Exploring Science Together (FEST) fue una colaboración museo-comunidad<br />
entre cuatro instituciones científicas <strong>de</strong>l área <strong>de</strong> Fila<strong>de</strong>lfia: el New Jersey<br />
State Aquarium, la Aca<strong>de</strong>my of Natural Sciences, el Franklin Institute Science<br />
Museum y la Zoological Society of Phila<strong>de</strong>lphia. El proyecto fue diseñado para<br />
ofrecer experiencias en ciencias que estimularan, fomentaran y enriquecieran<br />
el interés, el aprendizaje y que, a<strong>de</strong>más, implicaran a las familias en el tema<br />
<strong>de</strong> las ciencias, en particular en familias que por tradición no percibían a los<br />
<strong>museos</strong> como fuentes <strong>de</strong> este tipo <strong>de</strong> experiencias. 16 <strong>Los</strong> hallazgos sugirieron<br />
que un número significativo <strong>de</strong> individuos y familias, a quienes los <strong>museos</strong> por<br />
tradición no servían, participaron en las activida<strong>de</strong>s y programas <strong>de</strong> FEST y<br />
que el programa apelaba a adultos y niños <strong>de</strong> todo tipo <strong>de</strong> nivel <strong>de</strong> interés en<br />
las ciencias. También encontraron que las familias valoraron la oportunidad<br />
<strong>de</strong> explorar las ciencias <strong>de</strong> forma interactiva en los <strong>museos</strong> participantes y que<br />
la participación en FEST hizo que los padres fueran más conscientes y se implicaran<br />
en el aprendizaje en general <strong>de</strong> sus niños, en particular en el aprendizaje<br />
<strong>de</strong> las ciencias. A<strong>de</strong>más, las familias que participaron en FEST <strong>de</strong>sarrollaron<br />
una comodidad, un interés y un conjunto <strong>de</strong> <strong>de</strong>strezas que pue<strong>de</strong>n utilizar<br />
para visitar otros <strong>museos</strong> e implicarse eficazmente en las ciencias <strong>de</strong> forma<br />
interactiva como familia, y que muchas familias se implicaron en una amplia<br />
gama <strong>de</strong> experiencias <strong>de</strong> aprendizaje en ciencias en la casa y en la comunidad<br />
basado en sus experiencias <strong>de</strong> FEST <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>l museo.<br />
<strong>Los</strong> hallazgos <strong>de</strong>l proyecto Girls at the Center (G.A.C.) confirman esto. 17<br />
G.A.C. fue una colaboración entre las Niñas Escuchas <strong>de</strong> EE. UU. y el Franklin<br />
Institute Science Museum que estimulaba a las niñas a interesarse en las ciencias.<br />
También proveía a sus madres, padres, abuelos, tíos u otros adultos relacionados<br />
las <strong>de</strong>strezas que necesitaban para dar apoyo a dicho interés en la<br />
casa. Al igual que las familias <strong>de</strong> FEST, una vez las niñas y adultos recibieron<br />
15 Artz, K., A. Bartow-Melia, B. Glassman, and K. McCray, Intergenerational Experiences<br />
and the OurStory Program: History through Children’s Literature Program, evaluative survey<br />
report (Washington, D.C.: National Museum of American History, 1999). Also: Luke<br />
& Dierking, Tripod, 1999, 2000; A<strong>de</strong>lman, Dierking, & Adams, Girls at the Center, 1999,<br />
2000.<br />
16 Luke, J., and L. Dierking, Families Exploring Science Together Preliminary Evaluation<br />
Findings, Year One, The New Jersey State Aquarium, The Aca<strong>de</strong>my of Natural Sciences,<br />
The Franklin Science Museum & The Phila<strong>de</strong>lphia Zoo, Phila<strong>de</strong>lphia, PA, technical report<br />
(Annapolis, Md.: Institute for Learning Innovation, 2000).<br />
17 A<strong>de</strong>lman, L., L. D. Dierking, and M. Adams, Summative Evaluation Year 3: Findings for Girls<br />
at the Center, The Franklin Science Museum & Girl Scouts of the U.S.A., technical report<br />
(Annapolis, Md.: Institute for Learning Innovation, 1999). Phase II: Summative Evaluation<br />
Final Report, Years 3 & 4, Girls at the Center, The Franklin Science Museum & Girl Scouts of<br />
the U.S.A., technical report (Annapolis, Md.: Institute for Learning Innovation, 2000).
the educative contribution of museums to society<br />
library, reading a book, using the Internet, or exploring the i<strong>de</strong>a together. Like<br />
their young daughters, the adults had learned more about how to engage in<br />
free-choice learning.<br />
There is also evi<strong>de</strong>nce that these programs can influence other aspects of<br />
participant learning. In addition to positively changing children’s and adults’<br />
perceptions of history and museums, a goal of the OurStory program was to<br />
improve children and adults’ attitu<strong>de</strong>s toward reading, particularly historyrelated<br />
non-fiction books. Findings from an internal evaluation suggest that<br />
families enjoyed reading the books together as well as interacting with “real”<br />
objects and other primary sources at the museum. 20 There is also long-term<br />
evi<strong>de</strong>nce that children and adults remembered what they had read and done at<br />
the museum and sustained an interest in objects they had seen. A few families<br />
even planned family trips and vacations to places they had read about. The<br />
National Museum of American History’s The Story in History has goals similar<br />
to those of the OurStory program. Despite its school-based focus, families<br />
found the program beneficial. 21 As one of the parents said, “If the parents<br />
aren’t into it, the kids aren’t into it...”<br />
Effectively Supporting the Free-Choice Learning of<br />
Families and Children<br />
Successful museums create environments and programs which support a<br />
diversity of individual and group needs, interests, experiences, motivations<br />
and expectations. What is most important is to capitalize on your primary<br />
assets: your collections, knowledge and expertise, the potential your settings<br />
have to immerse families in contextually rich environments and the opportunities<br />
your settings afford for collaborative learning. It is also critical that you<br />
think broadly about education and learning, respecting the knowledge/experience<br />
that families bring with them and proactively facilitating their learning<br />
by encouraging collaboration and conversation.<br />
Some of the strategies that have been effective inclu<strong>de</strong>:<br />
1. Project-Based & Interdisciplinary Learning<br />
• People, particularly children, do not distinguish “subjects;” they see<br />
the world holistically so teach that way<br />
• Focus on project-based learning, enabling families and children to<br />
<strong>de</strong>sign their own projects on topics of interest to them<br />
• Foster interdisciplinary connections, in-<strong>de</strong>pth & long-term projects<br />
2. School & Community Field Trips<br />
• Encourage visits by schools and families to museums, zoos, aquariums,<br />
libraries and real world places like farms, bakeries, etc.<br />
•<br />
Explicitly build in choice, purpose and ownership and un<strong>de</strong>rstand<br />
how to facilitate Children and families’ abilities to <strong>de</strong>sign their own<br />
experiences<br />
20 Ibid.<br />
21 Artz, Bartow-Melia, Glassman, & McCray.<br />
111
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
112<br />
la exposición al museo <strong>de</strong> maneras cómodas y divertidas, se dieron cuenta <strong>de</strong><br />
que era un lugar idóneo para el aprendizaje en la familia.<br />
<strong>Los</strong> resúmenes <strong>de</strong> las evaluaciones <strong>de</strong> programas como los proyectos con<br />
fondos <strong>de</strong> la National Science Foundation, por ejemplo, Girls at the Center y<br />
Tripod, indican que, en ciertos casos, hasta cierto punto lograron enriquecer<br />
las relaciones familiares e hicieron cambiar no sólo lo que los adultos y niños<br />
hacían juntos en los <strong>museos</strong>, sino que también cómo interactuaban y se comunicaban<br />
entre sí en otros momentos. En un estudio longitudinal <strong>de</strong> 324 participantes<br />
<strong>de</strong> Girls at the Center los hallazgos sugieren que el programa brindó<br />
oportunida<strong>de</strong>s valiosas y necesarias para que las niñas y adultos se implicaran<br />
en experiencias positivas <strong>de</strong> exploración y <strong>de</strong>scubrimiento <strong>de</strong> las ciencias. 18<br />
Entre los participantes que repetían sus visitas, la mayor parte <strong>de</strong> ellos podían<br />
discutir las ciencias en términos <strong>de</strong> conceptos amplios y generales y podían<br />
<strong>de</strong>scribir el proceso <strong>de</strong> las ciencias utilizando términos como “estudiar”, “experimentar”<br />
y “explorar”. <strong>La</strong> cantidad <strong>de</strong> niñas que estaban consi<strong>de</strong>rando carreras<br />
relacionadas con las ciencias aumentó y, sin importar cuáles eran sus aspiraciones,<br />
la mayor parte <strong>de</strong> ellas indicó que el conocimiento <strong>de</strong> las ciencias sería<br />
importante en sus carreras. Muchas articularon muy bien cómo las <strong>de</strong>strezas<br />
en las ciencias, por ejemplo, observar, averiguar las cosas y hacer predicciones,<br />
las beneficiaría en el futuro.<br />
A<strong>de</strong>más, con igual importancia, existe evi<strong>de</strong>ncia <strong>de</strong> que estos programas<br />
influyen <strong>de</strong> una manera positiva en los adultos. El programa Girls at the Center<br />
ayudó a los adultos a enten<strong>de</strong>r que es importante para las niñas apren<strong>de</strong>r<br />
sobre las ciencias y a<strong>de</strong>más aumentó la confianza <strong>de</strong> los adultos en sus talentos<br />
creativos, según brindaban apoyo a la exploración y aprendizaje <strong>de</strong> sus hijas. 19<br />
Al preguntárseles qué harían si un niño les hacía una pregunta sobre ciencias,<br />
muchos adultos que estaban participando en el programa por primera<br />
vez <strong>de</strong>cían “No sé”. Sin embargo, las respuestas <strong>de</strong> los adultos que asistieron<br />
al programa más <strong>de</strong> una vez incluyeron ir a la biblioteca, leer un libro, usar la<br />
Internet o explorar la i<strong>de</strong>a juntos. Al igual que sus jóvenes hijas, los adultos<br />
habían aprendido más sobre cómo implicarse en el aprendizaje por selección<br />
libre.<br />
También existe evi<strong>de</strong>ncia <strong>de</strong> que estos programas pue<strong>de</strong>n influir en otros<br />
aspectos <strong>de</strong>l aprendizaje <strong>de</strong>l participante. A<strong>de</strong>más <strong>de</strong> cambiar <strong>de</strong> forma positiva<br />
la percepción <strong>de</strong> la historia y <strong>de</strong> los <strong>museos</strong> en los niños y en los adultos,<br />
una meta <strong>de</strong>l programa OurStory era mejorar las actitu<strong>de</strong>s <strong>de</strong> los niños y<br />
adultos hacia la lectura, en particular la lectura <strong>de</strong> libros <strong>de</strong> no-ficción relacionados<br />
con la historia. <strong>Los</strong> hallazgos <strong>de</strong> una evaluación interna sugieren que<br />
las familias disfrutaron <strong>de</strong> leer libros juntos, así como también <strong>de</strong> interactuar<br />
con objetos “reales” y otras fuentes primarias en el museo. 20 Existe también<br />
evi<strong>de</strong>ncia a largo plazo <strong>de</strong> que los niños y los adultos se recordaban <strong>de</strong> lo que<br />
habían leído y hecho en el museo, y mantuvieron un interés en los objetos<br />
18 Dierking, L.D. (1999). Summative Evaluation of Aliens, Pacific Science Center, Seattle, WA.<br />
19 A<strong>de</strong>lman, Dierking, & Adams.<br />
20 Ibid.
the educative contribution of museums to society<br />
3. Family Learning Experiences<br />
• Treat families as equal partners who support learning at home so<br />
<strong>de</strong>velop at-home activities and encourage “family field trips”<br />
• Help schools see that museums are safe and neutral places in which<br />
they can participate more fully in the lives of children including nurturing<br />
those important ties to family<br />
• Collaborate with family-oriented partners<br />
• Support family hobbies and events<br />
• Offer structured learning opportunities (classes, family outings,<br />
etc.)<br />
• Facilitate family learning before, during & after<br />
4. Collaborating with Community-Based Organizations<br />
• Reach people where they are at, with people and organizations with<br />
whom they feel comfortable so establish partnerships with key community-based<br />
organizations<br />
• Remember, we’re all learners and we’re all teachers. It truly does takes<br />
a village!<br />
There is no question that there is a tremendous opportunity for museums<br />
to participate more fully in the lifelong learning of families of all kinds.<br />
This can be accomplished by collaborating with family-oriented partners, supporting<br />
family hobbies and events, offering structured learning opportunities<br />
(classes, family outings, etc.) and facilitating family learning before, during<br />
and after visits. In these ways, institutions can become effective resources for<br />
families’ free-choice learning, today and in the future.<br />
Ad<strong>de</strong>d references<br />
Falk, J.H. & L.D. Dierking, (1992). The museum experience, Washington, D.C.:<br />
Whalesback Books.<br />
Falk, J.H. & Dierking, L.D. (1998). Free-Choice learning: An alternative term to informal<br />
learning? Informal Learning Environments Research Newsletter. May/June<br />
1998 Washington, DC: American Educational Research Association.<br />
Falk, J.H. and Dierking, L.D. (2000). Learning from museums: Visitor experience and the<br />
making of meaning. Walnut Creek, CA: AltaMira Press.<br />
113
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
114<br />
que habían visto. Algunas familias hasta habían planificado viajes familiares<br />
y vacaciones a lugares sobre los cuales habían leído. The Story in History en el<br />
National Museum of American History tiene metas similares a las <strong>de</strong>l programa<br />
OurStory. A pesar <strong>de</strong> que su enfoque es en las escuelas, las familias<br />
han encontrado el programa beneficioso. 21 Como dijo uno <strong>de</strong> los padres “si los<br />
padres no se implican, los niños tampoco...”<br />
Cómo dar apoyo eficaz al aprendizaje por selección libre en las familias y<br />
en los niños<br />
<strong>Los</strong> <strong>museos</strong> exitosos crean medios ambientes y programas que dan apoyo a las<br />
necesida<strong>de</strong>s, los intereses, las experiencias, las motivaciones y las expectativas<br />
<strong>de</strong> individuos y grupos diversos. Lo más importante es capitalizar en sus activos<br />
principales: sus colecciones, su conocimiento y especialidad, el potencial<br />
que tiene su entorno para sumergir a las familias en medios ambientes <strong>de</strong> contextos<br />
ricos y en las oportunida<strong>de</strong>s que su entorno pue<strong>de</strong> crear para el aprendizaje<br />
colaborativo. También es crítico que usted piense sobre la educación y<br />
el aprendizaje <strong>de</strong> manera amplia, que muestre respeto al conocimiento y experiencia<br />
que las familias traen y que facilite <strong>de</strong> manera proactiva su aprendizaje<br />
por medio <strong>de</strong> estimular la colaboración y la conversación.<br />
Algunas estrategias que han sido eficaces incluyen:<br />
1. Aprendizaje basado en proyectos e interdisciplinario<br />
•<br />
•<br />
<strong>La</strong>s personas, en particular los niños, no distinguen entre “sujetos”,<br />
puesto que ven el mundo <strong>de</strong> forma holística, por lo que <strong>de</strong>be enseñar<br />
<strong>de</strong> esa manera<br />
Enfoque en el aprendizaje basado en proyectos, lo que permite a<br />
las familias y a los niños diseñar sus proyectos sobre temas que les<br />
interesan<br />
• Favorezca las conexiones interdisciplinarias y los proyectos profundos<br />
y a largo plazo<br />
2. Excursiones <strong>de</strong> las escuelas y <strong>de</strong> la comunidad<br />
•<br />
•<br />
Estimule visitas <strong>de</strong> las escuelas y familias a <strong>museos</strong>, zoológicos, acua-<br />
rios, bibliotecas y a lugares en el mundo real como por ejemplo, granjas,<br />
pana<strong>de</strong>rías, etc.<br />
Construya <strong>de</strong> manera explícita y básese en opciones, propósito y<br />
hacerse dueño, y entienda cómo facilitar las habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> las familias<br />
y <strong>de</strong> los niños para que ellos diseñen sus experiencias<br />
3. Experiencias <strong>de</strong> aprendizaje en las familias<br />
•<br />
•<br />
Trate a las familias como socios iguales que dan apoyo al aprendizaje<br />
en el hogar. Para ello <strong>de</strong>sarrolle activida<strong>de</strong>s en el hogar y estimule las<br />
“excursiones familiares”<br />
Ayu<strong>de</strong> a las escuelas a que vean los <strong>museos</strong> como lugares seguros y<br />
neutrales en los que pue<strong>de</strong>n participar <strong>de</strong> manera más completa en las<br />
vidas <strong>de</strong> los niños, incluso que pue<strong>de</strong>n nutrir los lazos familiares<br />
• Colabore con socios orientados hacia las familias<br />
21 Artz, Bartow-Melia, Glassman, & McCray.
the educative contribution of museums to society<br />
• De apoyo a pasatiempos y eventos familiares<br />
• Ofrezca oportunida<strong>de</strong>s para el aprendizaje estructurado (clases,<br />
excursiones familiares, etc.)<br />
• Facilite el aprendizaje en las familias antes, durante y <strong>de</strong>spués <strong>de</strong><br />
las visitas<br />
4. Colaboración con organizaciones basadas en la comunidad<br />
• Acérquese a las personas don<strong>de</strong> están por medio <strong>de</strong> personas y organizaciones<br />
con las que ellos se sientan cómodos. Para esto establezca<br />
alianzas con organizaciones clave basadas en la comunidad.<br />
• Recuer<strong>de</strong> que todos somos aprendices y que todos somos maestros.<br />
¡Realmente se necesita a todo el país!<br />
No hay duda <strong>de</strong> que existe una gran oportunidad para que los <strong>museos</strong> participen<br />
más <strong>de</strong> lleno en el aprendizaje a lo largo <strong>de</strong> la vida <strong>de</strong> familias <strong>de</strong> todo<br />
tipo. Esto se pue<strong>de</strong> lograr al colaborar con socios orientados hacia las familias,<br />
dar apoyo a los pasatiempos y eventos familiares, ofrecer oportunida<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
aprendizaje estructurado (clases, excursiones, etc.) y facilitar el aprendizaje en<br />
las familias antes, durante y <strong>de</strong>spués <strong>de</strong> las visitas. De esta manera, las instituciones<br />
pue<strong>de</strong>n convertirse en recursos eficaces <strong>de</strong> aprendizaje por selección<br />
libre <strong>de</strong> las familias, ahora y en el futuro.<br />
Referencias adicionales<br />
Falk, J.H. & L.D. Dierking, (1992). The museum experience, Washington, D.C.:<br />
Whalesback Books.<br />
Falk, J.H. & Dierking, L.D. (1998). Free-Choice learning: An alternative term to informal<br />
learning? Informal Learning Environments Research Newsletter. May/June 1998<br />
Washington, DC: American Educational Research Association.<br />
Falk, J.H. and Dierking, L.D. (2000). Learning from museums: Visitor experience and the<br />
making of meaning. Walnut Creek, CA: AltaMira Press.<br />
115
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
116<br />
TRABAjAR EN EL<br />
MoDo SuBjuNTIvo 1<br />
Leslie Bedford<br />
En años recientes la educación <strong>de</strong> <strong>museos</strong> ha encontrado su nicho.<br />
Ya no se ve simplemente como una alternativa al aprendizaje en las<br />
escuelas. Es un campo <strong>de</strong> estudios propiamente dicho, con practicantes<br />
bien adiestrados, un creciente corpus <strong>de</strong> investigaciones y oportunida<strong>de</strong>s<br />
como esta maravillosa conferencia. Como resultado <strong>de</strong> esto, hemos<br />
adquirido un entendimiento más sutil <strong>de</strong> cómo se percibe el aprendizaje en el<br />
museo. Algunos estudiosos y practicantes rechazan totalmente el término por<br />
pensar que es <strong>de</strong>masiado amplio para contener algún significado. Yo no soy<br />
uno <strong>de</strong> ellos, pero sí pienso que es importante observar <strong>de</strong> cerca la variedad <strong>de</strong><br />
experiencias <strong>de</strong> los visitantes y encontrar términos que las <strong>de</strong>finan más allá <strong>de</strong><br />
la educación o el aprendizaje, que son <strong>de</strong>masiado amplios. El término que he<br />
escogido es la imaginación.<br />
Lo que pienso sobre la imaginación en los <strong>museos</strong> se inspira en la experiencia<br />
<strong>de</strong> eruditos como John Dewey y Maxine Greene, especialmente en el<br />
<strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> exhibiciones, y <strong>de</strong> los comentarios personales <strong>de</strong> los visitantes<br />
<strong>de</strong> los <strong>museos</strong>. Quiero comenzar nuestra exploración sobre la imaginación con<br />
tres historias relatadas por visitantes. 2<br />
Un visitante al Metropolitan Museum <strong>de</strong> Nueva York cuenta:<br />
Recuerdo claramente entrar en una <strong>de</strong> las tumbas egipcias reconstruidas<br />
en el Metropolitan Museum por enésima vez y <strong>de</strong> darme cuenta por primera<br />
vez, visceralmente, que un ser humano había construido aquellas<br />
pare<strong>de</strong>s. Y <strong>de</strong> que yo estaba parado al lado <strong>de</strong> unas pare<strong>de</strong>s que alguien<br />
había hecho hace miles <strong>de</strong> años. Y fue electrificante. Fue una experiencia<br />
que no pudo haber ocurrido virtualmente. Sólo podía ocurrir en el<br />
mundo físico.<br />
1 <strong>La</strong> charla <strong>de</strong> Leslie Bedford parte <strong>de</strong> su reciente disertación doctoral, titulada Working in the<br />
Subjunctive Mo<strong>de</strong>: Exhibitions as Education, Imagination and Aesthetic Experience (Trabajar en el<br />
modo subjuntivo: las exhibiciones como una experiencia <strong>educativa</strong>, imaginativa y estética),<br />
en la que argumenta que las exhibiciones no <strong>de</strong>ben verse como un medio educativo sino más<br />
bien como una forma <strong>de</strong> arte única que implica la imaginación <strong>de</strong>l visitante. Es directora <strong>de</strong>l<br />
programa <strong>de</strong> maestría Lea<strong>de</strong>rship in Museum Education (Li<strong>de</strong>razgo en Educación <strong>de</strong> Museos) en<br />
el Bank Street College y miembro <strong>de</strong> The Museum Group, un consorcio <strong>de</strong> consultores avanzados<br />
<strong>de</strong> <strong>museos</strong>.<br />
2 <strong>La</strong>s historias citadas en este artículo provienen <strong>de</strong> la investigación <strong>de</strong> Michael Spock, pasado<br />
director <strong>de</strong>l Museo <strong>de</strong>l Niño <strong>de</strong> Boston y Vicepresi<strong>de</strong>nte <strong>de</strong> Exhibiciones <strong>de</strong>l Field Museum. A<br />
mediados <strong>de</strong>l 1990, Spock y su equipo entrevistaron a unos 85 profesionales <strong>de</strong> los <strong>museos</strong><br />
sobre algunas experiencias memorables en <strong>museos</strong>. Muchas <strong>de</strong> éstas fueron publicadas.
woRkING IN THE<br />
SuBjuNCTIvE MooD 1<br />
Leslie Bedford<br />
the educative contribution of museums to society<br />
In recent years museum education has come into its own. No longer simply<br />
viewed as an alternative to learning in schools, it is its own field,<br />
with well-trained practitioners, a growing body of research, and opportunities<br />
like this won<strong>de</strong>rful conference. As a result we have acquired a<br />
more nuanced un<strong>de</strong>rstanding of what museum learning looks like. There are<br />
scholars and practitioners who reject the term altogether as too broad to be<br />
meaningful. I am not one of them; but I do think it is important to look closely<br />
at the variety of experiences visitors can have and to find terms to <strong>de</strong>fine them<br />
beyond the broad terms education or learning. The one I have chosen to focus<br />
on is the imagination.<br />
My thinking about imagination in museums was inspired by scholars such<br />
as John Dewey and Maxine Greene; by the experience of working for many<br />
years in museums, especially on exhibition <strong>de</strong>velopment and by the personal<br />
comments of individual museum visitors. I want to begin our exploration of<br />
imagination with three stories told by visitors. 2<br />
A visitor to the Metropolitan Museum in New York City recounts:<br />
I remember very distinctly walking into one of the reconstructed Egyptian<br />
tombs at the Metropolitan Museum for the hundredth time, and realizing<br />
on a visceral level for the first time that a human being had ma<strong>de</strong><br />
those walls. And I was standing next to walls that someone had ma<strong>de</strong><br />
thousands of years ago. And it was electrifying. It was a moment that<br />
could not have happened in virtuality. It had to happen in the physical<br />
world.<br />
The next story concerns a visit to a small museum in the American Mid-<br />
West with stuff that had belonged to the l8th century frontiersman named<br />
Daniel Boone:<br />
I remember going to this really horrible little museum in Galena [Illinois]<br />
when I was a kid... It was like a junk store almost, things on racks. And<br />
1 Leslie Bedford’s talk borrows from her recent doctoral dissertation entitled Working in the<br />
Subjunctive Mo<strong>de</strong>: Exhibitions as Education, Imagination and Aesthetic Experience in which she<br />
argues that exhibitions should be seen, not as a medium of education, but as a unique art<br />
form, one that engages the visitor’s imagination. She is director of the Lea<strong>de</strong>rship in Museum<br />
Education master’s program at Bank Street College and a member of The Museum Group, a<br />
consortium of senior museum consultants.<br />
2 The stories cited this article come from the research of Michael Spock, former director of the<br />
Boston Children’s Museum and Vice presi<strong>de</strong>nt for Exhibitions at the Field Museum. In the<br />
mid-1990’s Spock and his team interviewed some 85 museum professionals about memorable<br />
learning experiences in museums. Many were published.<br />
117
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
118<br />
<strong>La</strong> siguiente historia está relacionada con una visita a un pequeño museo<br />
en la región central <strong>de</strong> los Estados Unidos que tenía artefactos que pertenecieron<br />
a Daniel Boone, el hombre <strong>de</strong> la frontera <strong>de</strong>l siglo XVIII:<br />
Recuerdo haber ido a un museíto realmente horroroso en Galena (Illinois)<br />
cuando era niño... Era casi como un pulguero, con cosas puestas en estanterías.<br />
Y se podía tocar todo, lo cual resultaba un poco raro. Tenían una<br />
estantería con pistolas viejas y una <strong>de</strong> ellas, <strong>de</strong>cían, era <strong>de</strong> Daniel Boone.<br />
Y pensé que eso era increíble. Y se podía tocar. No podía creer lo gran<strong>de</strong><br />
que era. Y podía meter el <strong>de</strong>do pulgar en la abertura <strong>de</strong>l cañón. Y pensaba,<br />
oye, esto es una cosa bien gran<strong>de</strong> y pesada para estar cargándola todo el<br />
día. Y pensé que <strong>de</strong>bía ser muy duro ser como uno <strong>de</strong> esos hombres <strong>de</strong><br />
las montañas. No parecía fácil llevar esa pistola tan gran<strong>de</strong> y un cuchillo<br />
gran<strong>de</strong> y, tú sabes, ponerle balas a la cosa esa. Y el solo hecho <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r<br />
tocarla significó mucho.<br />
Y, finalmente, esta historia sobre una visita a un museo <strong>de</strong> historia natural:<br />
El diorama verda<strong>de</strong>ramente grandioso era el <strong>de</strong>l jaguar acechando al roedor<br />
gran<strong>de</strong>. Y yo no era capaz <strong>de</strong> leer aquella palabra, cuando era niño,<br />
el tipo <strong>de</strong> animal que era. Y se suponía que fuera en algún lugar como<br />
Venezuela, pero yo pensaba que las junglas estaban todas en Brasil, por<br />
lo que pensé que tenía que ser Brasil. Pero a mí me pareció interesante.<br />
Era como ver otra forma <strong>de</strong> pintar u otra forma <strong>de</strong> hacer una foto, al<br />
menos, <strong>de</strong> crear este medio ambiente. Y uno podía pararse <strong>de</strong>lante <strong>de</strong> él<br />
e inventarse toda una historia sobre qué haría luego el pájaro que estaba<br />
posado sobre la rama, <strong>de</strong> dón<strong>de</strong> había llegado el jaguar y, tú sabes, si ese<br />
roedor gran<strong>de</strong> tenía familia en algún lugar y había salido a buscar comida.<br />
Es <strong>de</strong>cir, uno podía inventarse un montón <strong>de</strong> cosas y eso lo hacía muy<br />
emocionante.<br />
¿Qué es la imaginación?<br />
<strong>La</strong> <strong>de</strong>finición más corta que he encontrado, que es la más útil, la da Kieran<br />
Egan, quien fundó la escuela <strong>de</strong> educación imaginativa en la Simon Fraser<br />
University en British Columbia. Dice que es “la habilidad para pensar sobre lo<br />
posible”. 3<br />
Egan y muchos otros rechazan la visión tradicional <strong>de</strong> que la imaginación<br />
es inferior a la razón. <strong>La</strong> imaginación en realidad es la energía que genera el<br />
aprendizaje, no son simplemente los juegos imaginarios <strong>de</strong> niños ni la manipulación<br />
mental <strong>de</strong> imágenes visuales. Es, como un erudito dijo: “la mismísima<br />
dirección que toma el pensamiento”. Dicho en otras palabras, esta habilidad<br />
para pensar sobre lo posible es altamente generadora e involucra la<br />
mente activamente en la exploración <strong>de</strong> nuevos terrenos y en la creación <strong>de</strong><br />
significados.<br />
<strong>La</strong> imaginación pue<strong>de</strong> ser vista <strong>de</strong>s<strong>de</strong> muchos y diversos puntos <strong>de</strong> vista.<br />
Egan la ve como la mejor forma <strong>de</strong> implicar a los estudiantes en apren<strong>de</strong>r<br />
todos los componentes <strong>de</strong>l currículo escolar. <strong>La</strong> mayor parte <strong>de</strong> sus libros<br />
3 Pue<strong>de</strong> encontrar una buena introducción sobre el trabajo <strong>de</strong> esta filosofía <strong>educativa</strong> en www.<br />
ierg.net. Para una breve guía en español vea, www.ierg.net/spanish/?searchterm=spanish.
the educative contribution of museums to society<br />
you could touch everything, which is kind of weird. They had a rack of<br />
old guns, and one of them, they said, was Daniel Boone’s. And I thought<br />
that was pretty wild. And you could touch it. And I couldn’t believe how<br />
huge it was. And I could put my thumb into the opening of the barrel.<br />
And I thought, man, that’s a big, heavy thing to be hauling around all<br />
day. I thought that this must have been hard work, being like one of these<br />
mountain guys. It looked like a chore to haul this big gun and a big knife<br />
and, you know, load the thing. And just being able to handle it meant a<br />
lot.<br />
Finally, there is a story about a visit to a natural history museum:<br />
The really great [diorama] was the jaguar stalking the big ro<strong>de</strong>nt. And I<br />
couldn’t read that word when I was a kid of what the animal was. And it<br />
was supposed to be someplace like Venezuela, but I thought that jungles<br />
were all in Brazil, so I thought it had to be Brazil. But it was neat to me.<br />
It was like seeing another way to paint, or another way to make a picture<br />
at least, to create this environment. And you could stand in front of it<br />
and just make up a whole story about what the bird that was sitting on<br />
the branch was going to do next, where that jaguar had come from, and,<br />
you know, did this big ro<strong>de</strong>nt have a family somewhere and was it out<br />
gathering food? I mean, there was this whole thing that you could fill in<br />
yourself about it, but that was really exciting.<br />
What is the imagination?<br />
The short <strong>de</strong>finition I found most useful comes from Kieran Egan, who foun<strong>de</strong>d<br />
the school of imaginative education at Simon Fraser University in British<br />
Columbia. He says it is “the ability to think of things as possibly being so.” 3<br />
Egan and many others reject the traditional view of the imagination as<br />
inferior to reason. Neither simply the imaginary play of children nor mental<br />
manipulation of visual images, the imagination is actually the energy that<br />
generates learning. It is as one scholar said, “the very direction thought takes.”<br />
In other words, this ability to think of things as possibly being so is highly<br />
generative; it actively engages the mind in exploring new terrains and creating<br />
meaning.<br />
The imagination can be looked at from many different points of view.<br />
Egan views it as the best way to engage stu<strong>de</strong>nts in learning every part of<br />
the school curriculum; most of his books are about methods for teaching in<br />
the classroom. Psychologist Mihalyi Csikszentmihalyi, whose theory of “flow”<br />
must be familiar to many of you, is a stu<strong>de</strong>nt of creativity for which he says<br />
imagination is a necessary though not sufficient condition. In other words<br />
creativity comes after imagination is sparked. Finally, speaking to the theme<br />
of museum’s role in society, one might say that being able to think of things as<br />
possibly being so— using the subjunctive to ask “what if?”—is what enables<br />
us to empathize with others, to consi<strong>de</strong>r different points of view, to envision<br />
and therefore be able to implement change in how we work.<br />
3 A good introduction to the work of this school of education can be found at www.ierg.net.For<br />
a brief gui<strong>de</strong> in Spanish Cf www.ierg.net/spanish/?searchterm=spanish<br />
119
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
120<br />
tratan sobre métodos <strong>de</strong> enseñanza en el salón <strong>de</strong> clases. El psicólogo Mihalyi<br />
Csikszentmihalyi, cuya teoría sobre el “fluir” <strong>de</strong>be resultarle familiar a muchos<br />
<strong>de</strong> uste<strong>de</strong>s, es un estudioso <strong>de</strong> la creatividad. Sostiene que la imaginación es<br />
una condición necesaria aunque no suficiente. Dicho <strong>de</strong> otra forma, la creatividad<br />
llega luego <strong>de</strong> que se <strong>de</strong>spierta la imaginación. Sobre el rol <strong>de</strong> los <strong>museos</strong> en<br />
la sociedad, podríamos <strong>de</strong>cir, finalmente, que po<strong>de</strong>r pensar en lo posible, utilizando<br />
el subjuntivo para preguntarnos ¿qué tal si?, es lo que nos permite tener<br />
empatía con los <strong>de</strong>más, consi<strong>de</strong>rar diferentes puntos <strong>de</strong> vista, concebir y, por<br />
consiguiente, po<strong>de</strong>r implementar un cambio en la forma en que trabajamos.<br />
Por tanto, parece que vale la pena consi<strong>de</strong>rar cómo esta po<strong>de</strong>rosa habilidad<br />
funciona o pue<strong>de</strong> funcionar en la educación <strong>de</strong> <strong>museos</strong>.<br />
Egan y sus seguidores les dan a los educadores algunos conceptos útiles<br />
para hacerlo. Elaborando las i<strong>de</strong>as <strong>de</strong>l psicólogo ruso Lev Vygotsky, Egan dice<br />
que a medida que los que apren<strong>de</strong>n pasan a través <strong>de</strong> las cinco comprensiones,<br />
adquieren diferentes conjuntos <strong>de</strong> herramientas cognitivas para dirigir su<br />
imaginación. Aunque estas comprensiones no son etapas en el sentido biopsicológico<br />
normal, pues no necesariamente son parte <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo humano,<br />
correspon<strong>de</strong>n a niveles <strong>de</strong> educación. Su teoría es complicada y controvertible<br />
y no tenemos tiempo para hacerle justicia. A falta <strong>de</strong> esto, me enfocaré en dos<br />
aspectos <strong>de</strong> la educación imaginativa que pienso que llegan a la médula <strong>de</strong><br />
nuestro trabajo en los <strong>museos</strong>: la comprensión somática y la narrativa.<br />
<strong>La</strong> comprensión somática o imaginación incorporada<br />
De acuerdo con la teoría <strong>de</strong> la EI (educación imaginativa) la comprensión somática,<br />
que es la primera, trata sobre enten<strong>de</strong>r la experiencia <strong>de</strong> manera física y<br />
prelingüística. <strong>La</strong> información pasa a través <strong>de</strong> nuestros cuerpos a medida que<br />
interactuamos con el medio ambiente. Este entendimiento utiliza los sentidos,<br />
a los que Egan llama la caja <strong>de</strong> herramientas <strong>de</strong>l cuerpo, e incluyen el ritmo y<br />
la musicalidad, los gestos y la comunicación, y la intencionalidad. Éstas son las<br />
herramientas que el ser humano utilizaba antes <strong>de</strong> que se inventara el lenguaje<br />
y que po<strong>de</strong>mos ver en las artes escénicas.<br />
<strong>La</strong> historia <strong>de</strong> la pistola <strong>de</strong> Daniel Boone narrada anteriormente es un<br />
ejemplo <strong>de</strong> comprensión somática en un museo. Al sostener la pesada pistola<br />
que perteneciera al legendario Daniel Boone, el joven visitante pudo imaginarse<br />
a sí mismo como una persona diferente <strong>de</strong> quien es, ya crecido, en un<br />
tiempo remoto.<br />
Vivimos esas experiencias constantemente. Años atrás, cuando era directora<br />
<strong>de</strong>l programa <strong>de</strong> Japón <strong>de</strong>l Museo <strong>de</strong>l Niño en Boston, unos donantes<br />
japoneses nos regalaron un kimono formal completo. Insistieron en ponérmelo<br />
<strong>de</strong> la manera correcta, incluyendo el apretado obi en la cintura. Cuando<br />
intenté caminar y luego arrodillarme en las alfombrillas tatami <strong>de</strong> nuestra<br />
exhibición sobre la casa japonesa, comprendí por primera vez, <strong>de</strong> manera visceral<br />
y totalmente no verbal, cómo se sentiría ser una mujer en una sociedad<br />
japonesa tradicional.
the educative contribution of museums to society<br />
Thus it seems worthwhile to consi<strong>de</strong>r how this powerful ability works or<br />
can work in museum education.<br />
Egan and his school give educators some useful concepts for doing this.<br />
Building on the i<strong>de</strong>as of Russian psychologist Lev Vygotsky he says that as<br />
learners move through five Un<strong>de</strong>rstandings they acquire different sets of cognitive<br />
tools for harnessing their imaginations. While these Un<strong>de</strong>rstandings<br />
are not stages in the usual bio-psychological way—they are not inevitable<br />
in human <strong>de</strong>velopment—they do correspond to levels of education. His is a<br />
complicated and controversial theory and we don’t have time to do it justice.<br />
Rather I will focus on two aspects of imaginative education that I believe get<br />
to the heart of our work in museums: Somatic Un<strong>de</strong>rstanding and Narrative.<br />
Somatic Un<strong>de</strong>rstanding or Embodied Imagination<br />
According to IE theory, Somatic un<strong>de</strong>rstanding—which is the first<br />
Un<strong>de</strong>rstanding—is about un<strong>de</strong>rstanding experience in a physical, pre-linguistic<br />
way. Information comes through our bodies as they interact with the<br />
environment. This un<strong>de</strong>rstanding employs the senses, what Egan calls the<br />
body’s toolkit, including rhythm and musicality, gesture and communication<br />
and intentionality. These are the tools that mankind used before language was<br />
invented and that we find, for instance, in the performing arts.<br />
The earlier story of Daniel Boone’s gun is an example of somatic un<strong>de</strong>rstanding<br />
in a museum. In holding the heavy gun that had belonged to the legendary<br />
Daniel Boone, the young visitor was able to imagine having a different<br />
self, a grown man in a time long ago.<br />
We have these experiences all the time. Years ago when I was head of the<br />
Japan Program at the Boston Children’s Museum, Japanese donors presented<br />
us we with a full set of formal kimono. They insisted on wrapping me in it in<br />
the correct fashion complete with the very tight obi at the waist. When I tried<br />
to walk and then kneel on the tatami mats of our Japanese House exhibit, I<br />
un<strong>de</strong>rstood on a visceral, completely non verbal way for the first time what it<br />
could be like to be a woman in traditional Japanese society.<br />
Embodied imagination—another way of saying somatic un<strong>de</strong>rstanding<br />
—is a very powerful concept for all museums, including historical sites.<br />
The Lower Eastsi<strong>de</strong> Tenement Museum is an old building—a tenement—that<br />
used to house poor immigrant families on New York City’s lower<br />
eastsi<strong>de</strong>.<br />
It inclu<strong>de</strong>s several apartments that have been recreated to show the lives<br />
of different immigrant families over the years. You must visit with a gui<strong>de</strong>. The<br />
one I had on a recent visit did two won<strong>de</strong>rful things. She turned off the lights<br />
in the entrance hall so we could sense—and thus imagine—what it was like<br />
in the l9th century to come into such total darkness every day and then she<br />
asked us to run our hands along the banister of the old stairwell so we could<br />
mingle our DNA with all those who came before us.<br />
In 2005 the Minnesota History Center opened a won<strong>de</strong>rful exhibition<br />
called Open House: If these walls could talk. Note the use of the subjunctive<br />
121
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
122<br />
<strong>La</strong> imaginación incorporada, otra forma <strong>de</strong> <strong>de</strong>cir comprensión<br />
somática, es un concepto muy valioso para todos<br />
los <strong>museos</strong>, incluso para los lugares históricos.<br />
El Lower Eastsi<strong>de</strong> Tenement Museum es un edificio antiguo,<br />
una casa <strong>de</strong> apartamentos <strong>de</strong> alquiler, que solía albergar<br />
a familias <strong>de</strong> inmigrantes pobres en la zona sureste <strong>de</strong><br />
la ciudad <strong>de</strong> Nueva York.<br />
Incluye varios apartamentos que han sido recreados<br />
para mostrar la vida <strong>de</strong> diversas familias <strong>de</strong> inmigrantes a<br />
lo largo <strong>de</strong>l tiempo. Se tiene que visitar con un guía. <strong>La</strong> que<br />
me llevó en una <strong>de</strong> mis visitas más recientes hizo dos cosas<br />
maravillosas. Apagó la luz <strong>de</strong>l pasillo <strong>de</strong> la entrada para que<br />
pudiéramos sentir, y por lo tanto, imaginar, cómo era que<br />
se sentía llegar a diario a la oscuridad total en el siglo XIX. Luego nos pidió que<br />
pasáramos las manos sobre el barandal <strong>de</strong> la antigua escalera para que nuestro<br />
ADN se mezclara con el <strong>de</strong> los que estuvieron allí antes.<br />
En 2005 el Minnesota History Center abrió una exhibición maravillosa llamada<br />
Casa abierta: si estas pare<strong>de</strong>s hablaran. ¡Observe el uso <strong>de</strong>l modo subjuntivo!<br />
El museo recreó una casa <strong>de</strong> verdad <strong>de</strong> la ciudad <strong>de</strong> St. Paul que aún<br />
existe. Un paseo por la casa es un viaje a través <strong>de</strong>l tiempo: cada habitación<br />
presenta a una familia diferente <strong>de</strong> la historia <strong>de</strong> la casa, <strong>de</strong> un período histórico<br />
diferente.<br />
En la cocina <strong>de</strong> la década <strong>de</strong>l treinta hay un gran bloque <strong>de</strong> hielo con pinzas,<br />
que era la forma que se llevaba el hielo a las casas antes <strong>de</strong> que se inventaran<br />
las neveras.<br />
Lo que sigue es la grabación <strong>de</strong> un intercambio entre dos visitantes al<br />
encontrarse con el hielo: ambas son mujeres <strong>de</strong> cerca <strong>de</strong> veinte años, aunque la<br />
foto muestra a un niño con su padre.<br />
M1: ¿Qué es eso?<br />
M2: Un bloque <strong>de</strong> hielo...<br />
M1: Levántalo...<br />
M2: Pesa cuarenta libras.<br />
M1: ¡Dios mío!...<br />
¡Esto es imaginación incorporada!<br />
<strong>La</strong> historia <strong>de</strong> la mujer que visitaba las galerías egipcias en la ciudad <strong>de</strong><br />
Nueva York también nos habla sobre la imaginación incorporada. Ella se vio<br />
conectada a nivel físico con el po<strong>de</strong>r <strong>de</strong> ese espacio.<br />
Pero su historia también me recuerda otros dos conceptos muy útiles que<br />
están relacionados con la imaginación: la resonancia y el asombro. <strong>La</strong> resonancia<br />
trata sobre inspirar a alcanzar un universo mayor, <strong>de</strong> evocar una sensación<br />
<strong>de</strong> fuerzas culturales complejas y dinámicas. El asombro trata <strong>de</strong> <strong>de</strong>tenerte<br />
en seco, <strong>de</strong> transmitir una “sensación singular y fascinante”. (Greenblatt 42)<br />
Pienso que estos dos conceptos también son la clave <strong>de</strong> nuestro trabajo. Y,<br />
por supuesto, la resonancia y el asombro se pue<strong>de</strong>n hacer realidad por medio
the educative contribution of museums to society<br />
mood! The museum recreated an actual and still standing house from the city<br />
of St Paul within the museum; a walk through the house is a journey through<br />
time with each room introducing a different family from a different period in<br />
the history of the house.<br />
In the l930’s era kitchen is a big block of ice with tongs, the way ice used<br />
to be <strong>de</strong>livered to homes before refrigerators.<br />
Here is a taped exchange between two visitors encountering the ice: both<br />
are young women in their early twenties though the picture shows a child and<br />
his father.<br />
M1: What’s that?<br />
M2: A block of ice...<br />
M1: Give it a lift...<br />
M2: It’s forty pounds.<br />
M1: Oh, my God!...<br />
Embodied imagination at work!<br />
The earlier story of the woman visiting the Egyptian galleries in New York<br />
City also speaks to embodied imagination—she has connected on a physical<br />
level with the power of that space.<br />
But her story also reminds me of two other very useful concepts related<br />
to the imagination: resonance and won<strong>de</strong>r. Resonance is about inspiring a<br />
reaching out to a larger universe, of evoking a sense of complex, dynamic cultural<br />
forces. Won<strong>de</strong>r is about stopping you in your tracks, of conveying an<br />
“arresting sense of uniqueness.” (Greenblatt 42) I think these two concepts<br />
are also key to our work. And of course, resonance and won<strong>de</strong>r can be realized<br />
through the physical: bending down to get into a narrow chamber, shivering<br />
in an unheated room or running your hand along an old woo<strong>de</strong>n banister.<br />
Narrative or Storytelling<br />
A second set of cognitive tools for engaging the imagination relates to narrative,<br />
more commonly called story. Many scholars insist that human beings are<br />
natural storytellers: we organize the world in story form from an early age for<br />
various reasons: We want to explain our actions to someone else or perhaps<br />
we want to create a feeling or or<strong>de</strong>r out of an essentially chaotic universe.<br />
123
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
124<br />
<strong>de</strong> acciones físicas: doblarse para entrar en una cámara estrecha, sentir escalofríos<br />
en una habitación sin calefacción o pasar la mano sobre un antiguo<br />
barandal <strong>de</strong> ma<strong>de</strong>ra.<br />
<strong>La</strong> narrativa o el contar cuentos<br />
Un segundo conjunto <strong>de</strong> herramientas cognitivas para estimular la imaginación<br />
está relacionado con la narrativa y se conoce comúnmente como el<br />
cuento. Muchos estudiosos insisten en que los seres humanos narran cuentos<br />
<strong>de</strong> manera natural. Des<strong>de</strong> una edad muy temprana organizamos el mundo en<br />
forma <strong>de</strong> cuentos por varias razones: queremos explicar nuestras acciones a<br />
otra persona o quizás queremos crear una sensación <strong>de</strong> or<strong>de</strong>n en el universo,<br />
que es esencialmente caótico. Aparentemente, organizar la información en<br />
forma <strong>de</strong> cuento aumenta la posibilidad <strong>de</strong> que éste se que<strong>de</strong> en la memoria <strong>de</strong><br />
quien escucha. Como educadores, ya <strong>de</strong>ben saberlo. Eso suce<strong>de</strong> en parte porque<br />
los cuentos verda<strong>de</strong>ros tienen un valor emotivo. Nos importa qué suce<strong>de</strong><br />
y lo recordamos mejor porque nuestras emociones están implicadas.<br />
Pero los cuentos también son una maravillosa herramienta para la imaginación<br />
porque nos expan<strong>de</strong>n la mente. Garrison Keillor es un famoso narrador<br />
<strong>de</strong> cuentos norteamericano. Su programa radial semanal se llama Prairie Home<br />
Companion. Ha escrito sobre el arte <strong>de</strong> contar cuentos y explica que a medida<br />
que los oyentes escuchamos una historia, comenzamos a rellenar los <strong>de</strong>talles.<br />
“Todo lo que hago”, dice, “es <strong>de</strong>cir las palabras: sembrado <strong>de</strong> maíz y madre y<br />
álgebra y guagua Chevy y cerveza fría y domingo por la mañana y ruibarbo, y<br />
los <strong>de</strong>más ponen las imágenes”.(Keillor, 109)<br />
En otras palabras, escuchamos un cuento y nuestra imaginación, trabajando<br />
en conjunto con nuestras emociones, nos ayuda a crear nuestra propia<br />
versión. En lugar <strong>de</strong> una respuesta pasiva a la información que ha sido presentada<br />
<strong>de</strong> una manera didáctica, como si fuera por medio <strong>de</strong> un libro <strong>de</strong> texto, la<br />
respuesta al cuento en sí es la creación activa <strong>de</strong> un cuento.<br />
Quizás mientras leía y escuchaba las historias con las que comencé mi<br />
charla, usted comenzó a crear la suya.<br />
Contar cuentos es una estrategia central para los programas y exhibiciones<br />
<strong>de</strong> los <strong>museos</strong> y es también una buena forma <strong>de</strong> involucrar a un público<br />
intergeneracional precisamente porque es parte <strong>de</strong>l fundamento <strong>de</strong>l pensamiento<br />
humano. Les presento unas imágenes <strong>de</strong> dos exhibiciones preparadas<br />
cuyo público eran las familias. <strong>La</strong> historia <strong>de</strong> Daniel en el Museo <strong>de</strong>l Holocausto<br />
en Washington, DC utiliza una narrativa que se basa en una investigación profunda,<br />
pero que es en esencia ficción, para ayudar a que los niños entiendan<br />
la historia <strong>de</strong> este horroroso hecho. <strong>La</strong> otra fue una exhibición sobre Muerte y<br />
pérdida en mi alma mater, el Museo <strong>de</strong>l Niño en Boston. Utilizando dos niveles<br />
<strong>de</strong> texto, uno para los niños y otro para los adultos, la historia cuenta el día en<br />
que muere un abuelo y cómo su nieto más pequeño se siente al respecto.<br />
El cuento <strong>de</strong>l niño que mira el diorama es un maravilloso ejemplo <strong>de</strong><br />
la necesidad <strong>de</strong> crear un cuento: observa al jaguar en el diorama y busca un<br />
cuento para hilar todo lo que ve.
the educative contribution of museums to society<br />
Apparently organizing information in story form makes it more likely to stick<br />
in the listener’s memory. As educators you must already know this. This happens<br />
in part because true stories have emotional value. We care about what<br />
happens and remember better because our emotions are involved.<br />
But story is also a won<strong>de</strong>rful tool for the imagination because it opens up<br />
the mind. Garrison Keillor is a famous North American storyteller; his weekly<br />
radio show is called Prairie Home Companion. He has written about the art<br />
of storytelling explaining that as we the listeners hear stories we begin to fill<br />
in the <strong>de</strong>tails. “All I do, he says, is say the words: cornfield and Mother and<br />
algebra and Chevy pickup and cold beer and Sunday morning and rhubarb and<br />
loneliness, and other people put pictures to them.”(Keillor, 109)<br />
In other words, we hear a story and our imaginations—working in partnership<br />
with our emotions— help generate our own. Rather than a passive<br />
response to information that has been presented in a didactic, text book kind<br />
of way, the response to story is itself the active creation of story.<br />
Perhaps as you were reading and hearing the stories with which I started<br />
my talk, you began to create your own.<br />
Storytelling is a central strategy for museum programs and exhibitions<br />
and a good way to engage an intergenerational audience precisely because it is<br />
so foundational to human thinking. Here are images of two exhibitions done<br />
for family audiences; Daniels’ Story at the US Holocaust Memorial Museum<br />
in Washington, DC employs a narrative based on exhaustive research but<br />
essentionally fictional to help children un<strong>de</strong>rstand the story of this horrific<br />
event. The other was an exhibition on Death and <strong>Los</strong>s at my alma mater, the<br />
Boston Children’s Museum; using two levels of text—to read to children and<br />
for adults—this story narrates the day that a grandfather dies and how his<br />
young grandson feels about it.<br />
The story of the boy looking at the diorama is a great example of this urge<br />
to create story; he gazes at the jaguar in the diorama and searches for a story<br />
to tie together all that he sees.<br />
And this example teaches us something else<br />
of value to museum educators: some objects,<br />
some cases, some exhibitions, some programs—<br />
something as sensory as a piece of music— possess<br />
what scholars call narrativity. They are not<br />
themselves a narrative or story but they speak<br />
to the imagination’s ability to generate one.<br />
While some objects really are storytellers<br />
most require our assistance in bringing out<br />
their narrative power. I am interested in what<br />
museums can do to bring such stories to life.<br />
Here is my favorite example of how museums<br />
can <strong>de</strong>sign experiences that use storytelling<br />
to open things up. It is the way, based on paleontological evi<strong>de</strong>nce, that<br />
Australopithecus afarensis, nicknamed Lucy, our early hominid ancestor, was<br />
125
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
126<br />
Y este ejemplo nos enseña algo más <strong>de</strong> valor para los educadores <strong>de</strong><br />
<strong>museos</strong>: algunos objetos, algunas vitrinas, algunas exhibiciones, algunos programas,<br />
algo tan relativo a los sentidos como una pieza <strong>de</strong> música, poseen lo<br />
que los eruditos llaman narratividad. No son en sí una narrativa ni una historia,<br />
pero le dicen algo a la facultad <strong>de</strong> la imaginación para crearlos.<br />
Aunque algunos objetos en sí mismos nos cuentan historias, la mayoría<br />
necesita <strong>de</strong> nuestra ayuda para mostrar su potencial narrativo. A mí me interesa<br />
qué pue<strong>de</strong>n hacer los <strong>museos</strong> para darles vida a esas historias.<br />
Este es mi ejemplo favorito <strong>de</strong> cómo los <strong>museos</strong> pue<strong>de</strong>n diseñar experiencias<br />
utilizando historias para estimular la imaginación. Trata sobre la forma en que,<br />
basado en evi<strong>de</strong>ncia paleontológica, la Australopithecus afarensis apodada Lucy,<br />
nuestro homínido antepasado, fue visualizada cruzando por las planicies africanas<br />
con su pareja hace unos tres millones <strong>de</strong> años. Es un diorama que estuvo en<br />
el American Museum of Natural History <strong>de</strong> Nueva York durante muchos años.<br />
A menudo contrasto este ejemplo con el <strong>de</strong>l Museo Nacional <strong>de</strong><br />
Antropología <strong>de</strong> la Ciudad <strong>de</strong> México. Este artefacto, en realidad, es mucho,<br />
mucho mejor <strong>de</strong> lo que se ve. Tomé mi diapositiva <strong>de</strong> un catálogo. Lo muestro,<br />
no para criticar al Museo Nacional, sino más bien para ilustrar lo que pienso<br />
que es el estilo típico <strong>de</strong> las presentaciones <strong>de</strong> los <strong>museos</strong>. Ambos estilos tienen<br />
una base firme <strong>de</strong> evi<strong>de</strong>ncia científica, pero en el primer caso se les permitió<br />
a los diseñadores crear un diorama con una narratividad intensa.<br />
Esto es lo que la naturalista Diane Ackerman escribió sobre la exhibición<br />
<strong>de</strong> Nueva York:<br />
“En el fondo se muestra una erupción volcánica que cubre el paisaje con<br />
ceniza blanca y, según caminan por la sabana, <strong>de</strong>jan el rastro <strong>de</strong> sus huellas.<br />
<strong>La</strong> cabeza <strong>de</strong> Lucy está girada hacia la izquierda con la boca abierta.<br />
Parece que se sorpren<strong>de</strong> <strong>de</strong> vernos. Ella no sabe en qué se va a convertir.<br />
Mirando hacia a<strong>de</strong>lante según camina, su pareja le tiene colocado el brazo<br />
sobre el hombro en un tierno gesto familiar. No sabe qué es una cena
the educative contribution of museums to society<br />
envisioned crossing the African plains with her mate some<br />
three million years ago; it was a diorama at the American<br />
Museum of Natural History in New York for many years.<br />
I often contrast it to this example from the National<br />
Museum of Anthropology in Mexico City. The artifact is<br />
actually much, much nicer than it looks; I took my sli<strong>de</strong> from<br />
a catalogue. I show it not to criticize the national museum<br />
but to illustrate what I think is the typical museum style<br />
of presentation. Both styles are based firmly on scientific<br />
evi<strong>de</strong>nce: But in the first case the <strong>de</strong>signers were allowed to<br />
create a diorama with intense narrativity.<br />
Here is what naturalist Diane Ackerman wrote about<br />
the NYC display:<br />
A volcanic eruption, shown in the background, is coating the landscape<br />
with white ash and as they walk through the savanna, they leave a trail of<br />
footprints. Lucy’s head is turned left, her mouth open. She seems startled<br />
by us. She does not know what she will become. Looking forward as<br />
he walks, her mate has his arm around her shoul<strong>de</strong>r in a familiar gesture<br />
of ten<strong>de</strong>rness. She doesn’t know about dinner dates, Valentine’s Day,<br />
custody battles. What was their courtship like? What worries them? Do<br />
they imagine a future? What <strong>de</strong>lights their senses? How do they comfort<br />
their young? I long to meet them face-to-face, to reach through time and<br />
touch them. It is like recognizing one’s kin across the street in a bustling<br />
city.” (Ackerman 335)<br />
While few of our visitors have Ackerman’s way with words, many of them,<br />
I believe, do come to our institutions to find and create story. They come looking<br />
for personal meaning. They are looking for an experience that may be<br />
closer to the arts than to education as traditionally <strong>de</strong>fined. They are looking<br />
for, as literary critic Northrop Frye said of the theater, the universal event. He<br />
wrote:<br />
The poet’s job is not to tell you what happened, but what happens: not<br />
what did take place, but the kind of thing that always takes place. ..You<br />
wouldn’t go to Macbeth to learn about the history of Scotland–you go to<br />
it to learn what a man feels like after he’s gained a kingdom and lost his<br />
soul. (Frye 64)<br />
What can we do to help visitors in this quest? How can we engage their<br />
imaginations, that unique and wondrous capacity for thinking of things as<br />
possibly being so? The tools provi<strong>de</strong>d by somatic un<strong>de</strong>rstanding and narrative<br />
provi<strong>de</strong> some answers. How else can we ask and encourage them to ask “What<br />
if?” To work together in the subjunctive mood?<br />
127
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
128<br />
romántica, ni qué es el Día <strong>de</strong> San Valentín, ni qué es un litigio por la custodia<br />
<strong>de</strong> los hijos. ¿Cómo se enamoraron? ¿Qué les preocupa? ¿Imaginan<br />
algún futuro? ¿Qué <strong>de</strong>leita sus sentidos? ¿Cómo confortan a sus hijos?<br />
Me gustaría conocerles en persona, estirar el brazo a través <strong>de</strong>l tiempo y<br />
tocarles. Es como encontrarse con un familiar <strong>de</strong>l otro lado <strong>de</strong> la calle en<br />
una ciudad bulliciosa”. (Ackerman 335)<br />
Aun cuando pocos <strong>de</strong> nuestros visitantes tienen el estilo <strong>de</strong> Ackerman,<br />
pienso que muchos <strong>de</strong> ellos sí vienen a nuestras instituciones a buscar y crear<br />
una historia. Vienen por un significado personal. Vienen a buscar una experiencia<br />
que esté más cerca <strong>de</strong>l arte que <strong>de</strong> la educación tradicional. Buscan,<br />
como llamó al teatro el crítico literario Northrop Frye, el acontecimiento<br />
universal:<br />
El trabajo <strong>de</strong>l poeta no es <strong>de</strong>cir qué pasó, sino más bien qué pasa; no es<br />
<strong>de</strong>cir qué sucedió, sino más bien el tipo <strong>de</strong> cosas que siempre suce<strong>de</strong>n.<br />
Nadie va a ver a Macbeth para conocer la historia <strong>de</strong> Escocia. Va para<br />
saber qué siente un hombre luego <strong>de</strong> que ha ganado un reino y perdido su<br />
alma. (Frye 64) (Traducción nuestra)<br />
¿Qué po<strong>de</strong>mos hacer para ayudar a los visitantes en esta búsqueda?<br />
¿Cómo po<strong>de</strong>mos involucrar a su imaginación, esa capacidad única y maravillosa<br />
<strong>de</strong> pensar en lo posible? <strong>La</strong>s herramientas que proveen la comprensión<br />
somática y la narrativa nos dan algunas respuestas. ¿De qué forma po<strong>de</strong>mos<br />
preguntar y estimularles a preguntarse “¿qué tal si?” ¿Trabajar juntos en el<br />
modo subjuntivo?<br />
Referencias<br />
Bedford, Leslie. (2001) Storytelling: the real work of museums. Curator: the museum<br />
journal 44, 27-34.<br />
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87-109<br />
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Museum Memories. Washington DC: American Association of Museums.<br />
129
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
130<br />
PIENSA EN ARTE / THINk ART *<br />
María <strong>de</strong>l Carmen González<br />
Gustavo Cisneros y Patricia Phelps <strong>de</strong> Cisneros siempre han creído que<br />
los dos gran<strong>de</strong>s retos <strong>de</strong>l mundo actual son acabar con la pobreza<br />
y <strong>de</strong>sarrollar la <strong>de</strong>mocracia. También creen que la educación es el<br />
mejor medio para conseguir estos objetivos. En tal sentido Patricia<br />
Phelps <strong>de</strong> Cisneros afirma:<br />
<strong>La</strong> educación conce<strong>de</strong> la libertad <strong>de</strong> pensamiento, la habilidad <strong>de</strong> razonar<br />
críticamente y la adquisición <strong>de</strong> los conocimientos y habilida<strong>de</strong>s necesarios<br />
para llegar a una prosperidad y <strong>de</strong>mocracia estables. <strong>La</strong> educación<br />
también abre las mentes ante la variedad y riqueza <strong>de</strong> culturas que existen<br />
en nuestro planeta, mejorando enormemente la calidad <strong>de</strong> nuestras<br />
vidas.<br />
Por ello y como parte <strong>de</strong> su compromiso social fundan la Fundación<br />
Cisneros, una institución sin fines <strong>de</strong> lucro que <strong>de</strong>sarrolla y fomenta programas<br />
que fortalecen el tejido social, promueven la libertad <strong>de</strong> expresión y el pensamiento<br />
<strong>de</strong>mocrático, impulsan el <strong>de</strong>sarrollo económico y afianzan el entendimiento<br />
entre las naciones <strong>de</strong> América <strong>La</strong>tina. <strong>La</strong> misión <strong>de</strong> la Fundación<br />
Cisneros es mejorar la educación en esta región y fomentar el conocimiento<br />
acerca <strong>de</strong> las contribuciones que ha hecho <strong>La</strong>tinoamérica a la cultura global.<br />
Uno <strong>de</strong> los objetivos medulares lo logra a través <strong>de</strong> la Colección Patricia<br />
Phelps <strong>de</strong> Cisneros (CPPC), concebida como una propuesta <strong>educativa</strong> y cultural.<br />
Mediante diversas activida<strong>de</strong>s orientadas al estudio, difusión y promoción<br />
<strong>de</strong> las obras que la conforman, la CPPC tiene el propósito <strong>de</strong> promover la apreciación<br />
<strong>de</strong> la historia, calidad y diversidad <strong>de</strong>l arte <strong>de</strong> la región, incrementar el<br />
grado <strong>de</strong> conciencia acerca <strong>de</strong>l arte latinoamericano, mejorar las habilida<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong> pensamiento y promover un alto nivel <strong>de</strong> capacitación entre profesionales<br />
<strong>de</strong>l arte. Para ello organiza exposiciones en importantes <strong>museos</strong>, establece<br />
una dinámica política <strong>de</strong> préstamos <strong>de</strong> obras a terceros, edita publicaciones e<br />
investigaciones académicas diversas, mantiene un plan anual <strong>de</strong> becas y pasantías<br />
y <strong>de</strong>sarrolla innovadores y multifacéticos programas <strong>de</strong> educación.<br />
El enfoque principal <strong>de</strong> la Colección es arte mo<strong>de</strong>rno y contemporáneo,<br />
con énfasis en el arte latinoamericano, que incluye obras representativas <strong>de</strong><br />
la abstracción cinética y geométrica venezolana, abstracción argentina y uruguaya<br />
(grupos Madi y Arte Concreto-Invención), así como el concretismo y el<br />
neoconcretismo brasilero. <strong>La</strong> colección reúne artistas latinoamericanos <strong>de</strong> la<br />
talla <strong>de</strong> Carlos Cruz-Diez, Lygia Clark, Gego, Cildo Meireles, Vik Muniz, Hélio<br />
* Resumen <strong>de</strong> la conferencia dictada por María <strong>de</strong>l Carmen González, Curador <strong>de</strong> Educación <strong>de</strong><br />
la Colección Patricia Phelps <strong>de</strong> Cisneros, como parte <strong>de</strong>l encuentro Simposio <strong>de</strong> Educación en<br />
Museos. <strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> los <strong>museos</strong> a la sociedad, organizado por el <strong>de</strong>partamento<br />
<strong>de</strong> educación <strong>de</strong>l Museo <strong>de</strong> Arte <strong>de</strong> Ponce, Puerto Rico, 13 y 14 <strong>de</strong> mayo <strong>de</strong> 2009.
the educative contribution of museums to society<br />
PIENSA EN ARTE/THINk ART *<br />
María <strong>de</strong>l Carmen González<br />
Gustavo Cisneros and Patricia Phelps <strong>de</strong> Cisneros have always<br />
believed that today’s world faces two big challenges: to eliminate<br />
poverty and <strong>de</strong>velop <strong>de</strong>mocracy. They also believe that the best<br />
way to achieve these objectives is through education. In this sense,<br />
Patricia Phelps <strong>de</strong> Cisneros states that:<br />
Education grants freedom of thought, the ability to critically analyze and<br />
to acquire the necessary knowledge and skills to achieve prosperity and<br />
a stable <strong>de</strong>mocracy. Education also opens our minds to the diversity and<br />
richness of the cultures that inhabit our planet, greatly improving our<br />
quality of life.<br />
To that end, and as apart of their social commitment, they created the<br />
Fundación Cisneros, a nonprofit institution that <strong>de</strong>velops and encourages<br />
programs that strengthen social networks, promote freedom of expression,<br />
<strong>de</strong>mocratic thinking, and economic <strong>de</strong>velopment, and consolidate the relationships<br />
between the <strong>La</strong>tin American nations. The purpose of the Fundación<br />
Cisneros is to improve education in this region and promote the knowledge of<br />
<strong>La</strong>tin American contributions to global culture.<br />
One of its main purposes is achieved through the Colección Patricia<br />
Phelps <strong>de</strong> Cisneros (CPPC), conceived as an educational and cultural project.<br />
Through diverse activities, which are set towards the study, diffusion and promotion<br />
of the works of art exhibited at the CPPC, the purpose of the CPPC is<br />
to promote the history, quality and diversity of art in the region, increase the<br />
awareness level of <strong>La</strong>tin-American art, improve thinking skills, and promote<br />
a high-level of training among art professionals. For this purpose, the CPPC<br />
organizes exhibitions in important museums, establishes a dynamic policy for<br />
art loans to third parties, edits diverse aca<strong>de</strong>mic publications and research<br />
works, keeps an annual stu<strong>de</strong>nt grant and internship plan, and <strong>de</strong>velops innovative<br />
and multifaceted education programs.<br />
The CPPC focuses main focus is mo<strong>de</strong>rn and contemporary art, with an<br />
emphasis on <strong>La</strong>tin American art, which inclu<strong>de</strong>s representative works from the<br />
Venezuelan kinetic and geometric abstraction, the Argentine and Uruguayan<br />
abstraction (Arte Madi and Arte Concreto-Invención), as well as the Brazilian<br />
Concretism and Neo-Concretism. The collection brings together many outstanding<br />
<strong>La</strong>tin American artists such as Carlos Cruz-Diez, Lygia Clark, Gego,<br />
Cildo Meireles, Vik Muñiz, Hélio Oiticica, Mira Schen<strong>de</strong>l, Jesús Soto, and<br />
* Summary of the lecture by María <strong>de</strong>l Carmen González, Education curator of the Colección<br />
Patricia Phelps <strong>de</strong> Cisneros (CPPC), at the Museum Education Symposium, The Educative<br />
Contribution of Museums to Society, organized by the Education Department of the Ponce Art<br />
Museum, Puerto Rico, May 13-14, 2009.<br />
131
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
132<br />
Oiticica, Mira Schen<strong>de</strong>l, Jesús Soto, Joaquín Torres-García, entre otros; a<strong>de</strong>más<br />
<strong>de</strong> un grupo <strong>de</strong> creadores europeos y norteamericanos como Josef Albers,<br />
Max Bill, Alexan<strong>de</strong>r Cal<strong>de</strong>r, Piet Mondrian y otros. Dentro <strong>de</strong> este conjunto<br />
adquieren especial significación las piezas <strong>de</strong> arte contemporáneo producidas<br />
por artistas jóvenes <strong>de</strong> diversos países <strong>de</strong>l continente.<br />
Adicionalmente se suma un núcleo <strong>de</strong> paisajes latinoamericanos realizados<br />
entre los siglos XVII y XIX, que incluye importantes obras <strong>de</strong> maestros<br />
locales y gran<strong>de</strong>s pintores viajeros; así como una selecta representación <strong>de</strong><br />
pinturas, mobiliario y objetos religiosos que datan <strong>de</strong>l período hispánico y<br />
republicano <strong>de</strong> Venezuela; a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> obras <strong>de</strong> arte y evi<strong>de</strong>ncias documentales<br />
<strong>de</strong> exploraciones al Amazonas.<br />
En el campo <strong>de</strong> los programas académicos que lleva a cabo y como parte<br />
<strong>de</strong> sus estrategias <strong>educativa</strong>s, la Colección Patricia Phelps <strong>de</strong> Cisneros ha establecido<br />
una colaboración a largo plazo con el Blanton Museum of Art, en la<br />
Universidad <strong>de</strong> Texas en Austin, a través <strong>de</strong>l préstamo <strong>de</strong> obras <strong>de</strong> arte para ser<br />
expuestas en el Museo y trabajando con el Departamento <strong>de</strong> Historia <strong>de</strong>l Arte<br />
<strong>de</strong> la Universidad para el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> seminarios relacionados a las exposiciones.<br />
El más reciente fue el Cisneros Graduate Research Seminar, el cual culminó<br />
en la exposición <strong>La</strong> geometría <strong>de</strong> la esperanza: abstracción geométrica latinoamericana<br />
en la Colección Patricia Phelps <strong>de</strong> Cisneros y en la publicación <strong>de</strong>l catálogo<br />
homónimo. <strong>La</strong> muestra fue organizada completamente por los profesores y<br />
estudiantes <strong>de</strong> la Universidad, y expuesta en el Blanton Museum of Art entre<br />
el invierno 2006 y la primavera <strong>de</strong> 2007. Posteriormente fue expuesta en la<br />
Grey Art Gallery <strong>de</strong> la Universidad <strong>de</strong> Nueva York, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el 12 <strong>de</strong> septiembre<br />
al 8 <strong>de</strong> diciembre <strong>de</strong> 2007, y se complementó con una serie <strong>de</strong> eventos públicos<br />
interdisciplinarios.<br />
A<strong>de</strong>más <strong>de</strong>l programa <strong>de</strong> exhibición y préstamo <strong>de</strong> obras, el sitio web<br />
www.coleccioncisneros.org, disponible en español e inglés, ha recibido numerosos<br />
reconocimientos por el dinamismo <strong>de</strong> sus experiencias interactivas que<br />
conectan al usuario con las obras <strong>de</strong> arte para que conozcan y aprendan sobre<br />
la historia <strong>de</strong>l arte y sus distintas vertientes, enmarcadas <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>l contexto<br />
latinoamericano y su relación con el mundo. <strong>La</strong> Colección Patricia Phelps <strong>de</strong><br />
Cisneros también tiene un activo programa <strong>de</strong> publicación y co-producción <strong>de</strong><br />
libros, que incluye trabajos <strong>de</strong> investigación académica, títulos para un público<br />
más general y libros y catálogos que reseñan las exposiciones don<strong>de</strong> participan<br />
sus obras. A<strong>de</strong>más edita una serie <strong>de</strong> cua<strong>de</strong>rnos con ensayos <strong>de</strong> curadores y<br />
reconocidos autores cuyos temas tratan diversos tópicos sobre arte.<br />
Finalmente, y para entrar <strong>de</strong> lleno en materia, está el programa Piensa en<br />
Arte / Think Art. Desarrollado y administrado por la Colección Patricia Phelps<br />
<strong>de</strong> Cisneros, es una <strong>de</strong> las iniciativas culturales y educacionales más importantes<br />
<strong>de</strong> la Fundación Cisneros. Esta propuesta se esfuerza por ser lí<strong>de</strong>r en<br />
el campo <strong>de</strong> la educación <strong>de</strong> las artes visuales, promoviendo la innovación y<br />
<strong>de</strong>sarrollando avanzados programas que se enfocan en el diálogo que el arte<br />
inherentemente establece con la audiencia.
the educative contribution of museums to society<br />
Joaquín Torres-García, among others. The collection also inclu<strong>de</strong>s creators<br />
from Europe and North America like: Josef Albers, Max Bill, Alexan<strong>de</strong>r Cal<strong>de</strong>r,<br />
Piet Mondrian and others. Within this ensemble, the contemporary works of<br />
art by young artists from different countries in the continent acquire a special<br />
meaning.<br />
There is also a nucleus of <strong>La</strong>tin American landscapes created between the<br />
seventeenth and nineteenth centuries, which inclu<strong>de</strong> important works by local<br />
masters and great traveling artists. It also inclu<strong>de</strong>s a selection of paintings,<br />
furniture, and religious objects that date back to the Hispanic and Republican<br />
periods in Venezuela, and works of art as well as evi<strong>de</strong>nce, in document form,<br />
of expeditions to the Amazon.<br />
As part of its education programs and strategies, the CPPC established<br />
a long-term collaboration with the Blanton Museum of Art of the University<br />
of Texas, in Austin, through art loans that could be displayed in the Museum,<br />
and worked with the University’s Art History Department to <strong>de</strong>velop seminars<br />
related to the exhibitions. The most recent was Cisneros Graduate Research<br />
Seminar, which en<strong>de</strong>d with the exhibition <strong>La</strong> geometría <strong>de</strong> la esperanza:<br />
abstracción geométrica latinoamericana en la Colección Patricia Phelps <strong>de</strong><br />
Cisneros and with the publication of a catalogue with the same title. The exhibition<br />
was entirely organized by the professors and stu<strong>de</strong>nts of the University and<br />
was open between the Winter of 2006 and the Spring of 2007. It was then held<br />
at the Grey Art Gallery in the New York University, between September 12 and<br />
December 8, 2007, and en<strong>de</strong>d with a series of interdisciplinary public events.<br />
In addition to the exhibition and loan programs, the website www.coleccioncisneros.org,<br />
which is in both Spanish and English, has received numerous<br />
awards for its dynamic interactive experiences that connect the user with the<br />
works of art so they can know and learn about Art History and its fields, within<br />
the context of <strong>La</strong>tin America and its relation with the world. The Patricia Phelps<br />
<strong>de</strong> Cisneros collection also has an active book publication and co-production<br />
program, which inclu<strong>de</strong>s aca<strong>de</strong>mic research works, general public books, and<br />
exhibition books and catalogues that inclu<strong>de</strong> their works of art. It is also the editor<br />
of a series of exercise books including essays by curators and well-known<br />
authors about different art topics.<br />
<strong>La</strong>stly, there is the Piensa en Arte/Think Art program. Developed and managed<br />
by CPPC, it is one of the most important cultural and educational initiatives<br />
of the Fundación Cisneros. This programs aims to become a lea<strong>de</strong>r in<br />
visual arts education by promoting the creation and <strong>de</strong>velopment of advanced<br />
programs focusing on the inherent dialogue between Art and its audience.<br />
Gabriel Pérez-Barreiro, director of CPPC, says that the experience is<br />
enriched when the dynamic exchange between the work of art and the spectator<br />
is highlighted and when it is analyzed in a group:<br />
CPPC’s Piensa en Arte/Think Art program is based on the i<strong>de</strong>a that art is<br />
a process, a place for asking questions rather than a product to be consumed<br />
passively or imitated through illustration. This is why we focus on<br />
the conditions that encourage dialogue and why we promote the active<br />
133
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
134<br />
Tal como menciona el Director <strong>de</strong> la CPPC, Gabriel Pérez-Barreiro, al <strong>de</strong>stacar<br />
el intercambio dinámico que se produce entre la obra y el espectador, y<br />
cómo al analizarla en grupo, la experiencia se enriquece significativamente:<br />
El programa Piensa en Arte / Think Art <strong>de</strong> la Colección Patricia Phelps<br />
<strong>de</strong> Cisneros se basa en el principio <strong>de</strong> que el arte es un proceso, un lugar<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> don<strong>de</strong> cuestionar, más que un producto a ser consumido pasivamente<br />
o imitado a modo <strong>de</strong> ilustración. De allí nuestro énfasis en las<br />
condiciones para crear diálogos y fomentar el proceso activo y crítico <strong>de</strong><br />
mirar y pensar sobre el arte. Si el arte <strong>de</strong> ayer nos pue<strong>de</strong> <strong>de</strong>cir algo hoy, es<br />
porque en él todavía encontramos motivo para pensar los problemas <strong>de</strong><br />
hoy, y ese pensar se hace más rico en cuanto más podamos compartirlo y<br />
<strong>de</strong>batirlo con otros.<br />
Piensa en Arte / Think Art provee una plataforma para articular una<br />
amplia red global que incremente la excelencia en la educación. Des<strong>de</strong> su creación,<br />
Piensa en Arte / Think Art se <strong>de</strong>sarrolla en estrecha colaboración con<br />
gobiernos, organizaciones no gubernamentales, corporaciones e instituciones<br />
<strong>educativa</strong>s, que buscan mejorar la calidad <strong>de</strong> la enseñanza. A través <strong>de</strong> esta<br />
red se proporcionan cursos y talleres <strong>de</strong> formación a educadores y guías <strong>de</strong><br />
<strong>museos</strong>, entrenándolos en la metodología, instruyéndolos en la utilización<br />
<strong>de</strong> los materiales didácticos y capacitándolos para convertirse en eficientes<br />
mediadores ante su grupo.<br />
Piensa en Arte / Think Art promueve el diálogo continuo y la colaboración<br />
entre profesionales —incluyendo artistas, curadores, educadores, entre otros,<br />
y estudiantes— para <strong>de</strong>sarrollar mejores mo<strong>de</strong>los para la educación a través y<br />
para las artes visuales. El programa enfatiza un aprendizaje basado en la indagación,<br />
que ayu<strong>de</strong> a los estudiantes a elaborar sus propios fundamentos para<br />
la construcción <strong>de</strong> significados. Es una herramienta diseñada específicamente<br />
a partir <strong>de</strong>l análisis <strong>de</strong> las obras <strong>de</strong> arte <strong>de</strong> la CPPC, y <strong>de</strong> otras colecciones,<br />
como base para estructurar diálogos mediados por educadores. A<strong>de</strong>más <strong>de</strong> la<br />
concepción y publicación <strong>de</strong> las guías para educadores y familias, la Fundación<br />
Cisneros ofrece, en asociación con otras instituciones, cursos y talleres <strong>de</strong><br />
capacitación profesional en técnicas para utilizar los materiales educativos.<br />
<strong>La</strong> acción <strong>de</strong> Piensa en Arte / Think Art se orienta a estimular en los estudiantes,<br />
conjuntamente con los educadores, sus capacida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> resolver problemas<br />
en situaciones ambiguas a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> ampliar sus procesos cognoscitivos,<br />
por medio <strong>de</strong> diálogos que fortalecen la observación, el pensamiento, la<br />
interpretación y la comunicación. También promueve en los maestros y estudiantes<br />
una oportunidad <strong>de</strong> sensibilizarse ante el hecho artístico, formarse en<br />
el área <strong>de</strong> arte y aumentar su interés y apreciación hacia este campo.<br />
<strong>La</strong>s metas <strong>de</strong> Piensa en Arte / Think Art son: mantener y expandir una<br />
amplia red global <strong>de</strong> aprendizaje que impulse la multidimensionalidad en la<br />
educación a través y para las artes visuales e incrementar el conocimiento <strong>de</strong><br />
la diversidad y calidad <strong>de</strong>l arte, particularmente <strong>de</strong> <strong>La</strong>tinoamérica.<br />
El programa se implementa actualmente en Argentina, Costa Rica, los<br />
Estados Unidos, la República Dominicana y Venezuela. También se ha llevado
the educative contribution of museums to society<br />
and critical process of looking at and thinking about art. If yesterday’s art<br />
can tells us something today, it is because it can still motivate us to think<br />
about today’s problems, and that process is enriched when we can share<br />
it and discuss it with other people.<br />
Piensa en Arte/Think Art provi<strong>de</strong>s a platform for the creation of a globalwi<strong>de</strong><br />
network that improves aca<strong>de</strong>mic excellence. Since its creation, Piensa en<br />
Arte/Think Art has <strong>de</strong>veloped a close collaboration with government, nongovernmental<br />
organizations, and educational corporations and institutions<br />
that aim to improve education. This network provi<strong>de</strong>s courses and information<br />
workshops to educators and museum gui<strong>de</strong>s, training them in methodology,<br />
educating them about the use of didactic materials, and preparing them<br />
to be efficient mediators for their groups.<br />
Piensa en Arte/Think Art promotes a continuous dialogue and collaboration<br />
between professionals (including artists, curators and stu<strong>de</strong>nts, among<br />
others) to <strong>de</strong>velop better educational mo<strong>de</strong>ls through and for the visual arts.<br />
The program emphasizes learning through inquiry or intellectual quest, which<br />
helps stu<strong>de</strong>nts <strong>de</strong>velop their own basis for the construction of meanings. It<br />
is a tool specifically <strong>de</strong>signed for the analysis of the works of art at the CPPC,<br />
and other collections, in or<strong>de</strong>r to create dialogues mediated by educators.<br />
Besi<strong>de</strong>s the creation and publication of gui<strong>de</strong>s for educators and families, the<br />
Fundación Cisneros, in collaboration with other institutions, offers courses<br />
and workshops for professional training in how to use educational materials.<br />
Piensa en Arte/Think Art stimulates the stu<strong>de</strong>nts’ and the educators’<br />
capacity to solve problems in ambiguous situations. It improves their cognitive<br />
process through dialogues that strengthen observation, thinking, interpretation,<br />
and communication. It also promotes the opportunity for educators<br />
and stu<strong>de</strong>nts to raise their awareness of the arts, educate themselves in<br />
the arts, and increase their interest and appreciation of the discipline.<br />
The goals of Piensa en Arte/Think Art are: to maintain and expand a<br />
global-wi<strong>de</strong> learning network that promotes multidimensionality in education<br />
through and for visual arts and to spread the knowledge of the diversity<br />
and quality in art, particularly <strong>La</strong>tin American art.<br />
Currently, the program is active in Argentina, Costa Rica, the United<br />
States, the Dominican Republic, and Venezuela. It has also established associations<br />
with the Art Museums of El Salvador in San Salvador, El Salvador and<br />
the Palacio <strong>de</strong> Bellas Artes in, Mexico, FD, which has hosted exhibitions from<br />
the Colección Patricia Phelps <strong>de</strong> Cisneros. Currently, there are hundreds of<br />
educators and thousands of stu<strong>de</strong>nts participating in Piensa en Arte/Think<br />
Art, all benefiting from its educational advantages. So far, the program has<br />
trained more than 1,300 educators and reached more than 47,000 stu<strong>de</strong>nts.<br />
Piensa en Arte/Think Art signed an alliance in Argentina with Bo<strong>de</strong>gas<br />
Chandon. This initiative takes place with professionals from L@titu<strong>de</strong> and the<br />
Emiliano Guiñazú Casa <strong>de</strong> Fa<strong>de</strong>r Museum, the Secretary of Culture of the<br />
Mendoza Province, the Universidad Nacional <strong>de</strong> Cuyo, and the Bellas Artes<br />
135
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
136<br />
a cabo en asociación con el Museo <strong>de</strong> Arte <strong>de</strong> El Salvador, San Salvador, El<br />
Salvador, y el Museo <strong>de</strong>l Palacio <strong>de</strong> Bellas Artes, Distrito Fe<strong>de</strong>ral, México, que<br />
albergaron exposiciones <strong>de</strong> la Colección Patricia Phelps <strong>de</strong> Cisneros. Cientos<br />
<strong>de</strong> educadores y miles <strong>de</strong> estudiantes participan actualmente en Piensa en Arte<br />
/ Think Art, beneficiándose <strong>de</strong> sus ventajas <strong>educativa</strong>s. Hasta ahora el programa<br />
ha entrenado a más <strong>de</strong> 1.300 educadores y alcanzado a más <strong>de</strong> 47.000<br />
estudiantes.<br />
En Argentina, se firmó una alianza con Bo<strong>de</strong>gas Chandon y la iniciativa se<br />
lleva a cabo con los profesionales <strong>de</strong> L@titu<strong>de</strong> y el Museo Emiliano Guiñazú Casa<br />
<strong>de</strong> Fa<strong>de</strong>r, la Secretaria <strong>de</strong> Cultura <strong>de</strong> la Provincia <strong>de</strong> Mendoza, la Universidad<br />
Nacional <strong>de</strong> Cuyo y el Museo <strong>de</strong> Bellas Artes Franklin Rawson; para llevar<br />
Piensa en Arte / Think Art a maestros y estudiantes <strong>de</strong> las Provincias <strong>de</strong> San<br />
Juan y Mendoza.<br />
En el caso <strong>de</strong> Costa Rica, el 24 <strong>de</strong> abril <strong>de</strong> 2007, Leonardo Garnier, Ministro<br />
<strong>de</strong> Educación Pública; María Elena Carballo Castegnaro, Ministra <strong>de</strong> Cultura<br />
y Juventud y Jody Steiger <strong>de</strong> Bonilla, Presi<strong>de</strong>nta <strong>de</strong> la Asociación AcciónArte,<br />
en representación <strong>de</strong>l país, y Patricia Phelps <strong>de</strong> Cisneros, Presi<strong>de</strong>nta <strong>de</strong> la<br />
Fundación Cisneros, firmaron un convenio para implementar en forma conjunta,<br />
a escala nacional, el programa Piensa en Arte / Think Art, como parte<br />
<strong>de</strong> las materias <strong>de</strong> estudio en todas las escuelas costarricenses. El convenio fue<br />
firmado y certificado por el Presi<strong>de</strong>nte Oscar Arias Sánchez.<br />
Gran cantidad <strong>de</strong> instituciones culturales y <strong>educativa</strong>s participan en Costa<br />
Rica tales como: el Ministerio <strong>de</strong> Educación Pública, el Ministerio <strong>de</strong> Cultura<br />
y Juventud, la Asociación AcciónArte, la Fundación Museos <strong>de</strong>l Banco Central<br />
<strong>de</strong> Costa Rica, la Galería Nacional en el Centro Costarricense <strong>de</strong> Ciencias y<br />
Cultura, el Museo <strong>de</strong> Arte Contemporánea <strong>de</strong> Punta Islita, el Museo <strong>de</strong> Arte<br />
Costarricense, el Museo <strong>de</strong> Arte y Diseño Contemporáneo (MADC), el Museo<br />
Nacional <strong>de</strong> Costa Rica, el Teatro Nacional <strong>de</strong> Costa Rica y The Museum of<br />
Mo<strong>de</strong>rn Art <strong>de</strong> Nueva York. Otras organizaciones que contribuyen al <strong>de</strong>sarrollo<br />
<strong>de</strong>l programa son: Hewlett Packard, la Asociación Empresarial para<br />
el Desarrollo (AED), Bufete Niehaus y Asociados, el Hotel Punta Islita, la<br />
Fundación Villafranca y Small Distinctive Hotel.<br />
En los Estados Unidos, el 18 <strong>de</strong> septiembre <strong>de</strong> 2008, en Miami, Florida,<br />
la Fundación Cisneros suscribió un convenio <strong>de</strong> colaboración con United Way<br />
of Miami-Da<strong>de</strong> para contribuir al incremento <strong>de</strong> la calidad <strong>de</strong> la educación<br />
infantil temprana con la iniciativa Piensa en Arte / Think Art en el condado<br />
<strong>de</strong> Miami-Da<strong>de</strong>. El acuerdo fue firmado por Patricia Phelps <strong>de</strong> Cisneros por<br />
Fundación Cisneros y Harve Mogul, Presi<strong>de</strong>nte y Director Ejecutivo <strong>de</strong> United<br />
Way <strong>de</strong> Miami-Da<strong>de</strong>, en una ceremonia realizada en el United Way Center<br />
for Excellence in Early Education. Durante el acto Patricia Phelps <strong>de</strong> Cisneros<br />
expresó:<br />
Para nosotros es esencial utilizar las obras <strong>de</strong> la Colección Patricia Phelps<br />
<strong>de</strong> Cisneros para mejorar la educación, motivo por el cual establecimos<br />
y continuamos <strong>de</strong>sarrollando el programa Piensa en Arte / Think Art.<br />
Estamos encantados <strong>de</strong> trabajar con United Way a fin <strong>de</strong> crear un nuevo
the educative contribution of museums to society<br />
Franklin Rawson Museum. Our goal is to bring Piensa en Arte/Think Art to<br />
teachers and stu<strong>de</strong>nts in the San Juan and Mendoza provinces.<br />
In Costa Rica’s case, in April 24, 2007, Leonardo Garnier, Minister of<br />
Public Education, María Elena Carballo Castegnaro, Minister of Culture and<br />
Youth, and Jody Steiger <strong>de</strong> Bonilla, Presi<strong>de</strong>nt of the Asociación AcciónArte,<br />
and Patricia Phelps <strong>de</strong> Cisneros, Presi<strong>de</strong>nt of the Fundación Cisneros, signed<br />
an agreement to jointly activate the Piensa en Arte/Think Art program on a<br />
national scale, as part of the curriculum in all Costa Rican schools. The agreement<br />
was signed and certified by Presi<strong>de</strong>nt Oscar Arias Sánchez.<br />
Many cultural and educational institutions are involved with the program<br />
in Costa Rica: the Ministry of Public Education, the Ministry of Culture and<br />
Youth, the Asociación AcciónArte, the Fundación Museos <strong>de</strong> Banco Central<br />
<strong>de</strong> Costa Rica, The National Gallery at the Centro Costarricense <strong>de</strong> Ciencias<br />
y Cultura, the Museum of Contemporary Art in Punta Islita, the Museum<br />
of Costa Rican Art, the Museum of Contemporary Art and Design (MADC),<br />
the National Museum of Costa Rica, the National Theater of Costa Rica and<br />
The Museum of Mo<strong>de</strong>rn Art in New York. Other organizations that contribute<br />
to the <strong>de</strong>velopment of the program are: Hewlett Packard, the Asociación<br />
Empresarial para el Desarrollo (AED), the law firm Niehaus y Asociados, Hotel<br />
Punta Islita, the Fundación Villafranca, and Small Distinctive Hotel.<br />
In the United States, in September 18, 2008, in Miami, Florida, the<br />
Fundación Cisneros, signed an agreement of collaboration with the United<br />
Way of Miami-Da<strong>de</strong> to contribute with the increase of pre-school education<br />
quality with the Piensa en Arte/Think Art initiative in the Miami-Da<strong>de</strong> county.<br />
The agreement was signed by Patricia Phelps <strong>de</strong> Cisneros and Harve Mogul,<br />
Presi<strong>de</strong>nt and Executive Director of United Way <strong>de</strong> Miami-Da<strong>de</strong>, at a meeting<br />
held in the United Way Center for Excellence in Early Education. During this<br />
event Patricia Phelps <strong>de</strong> Cisneros stated that:<br />
For us, it is essential to use the works of art in the Colección Patricia<br />
Phelps <strong>de</strong> Cisneros to improve education, thus, we established and we continue<br />
<strong>de</strong>veloping the Piensa en Arte/Think Art program. We are <strong>de</strong>lighted<br />
to work with United Way to create a new study program <strong>de</strong>signed specifically<br />
for small children in the Miami-Da<strong>de</strong> area. We hope this i<strong>de</strong>a<br />
<strong>de</strong>velops in schools, museums, and other educational organizations in<br />
the county in or<strong>de</strong>r to promote creative thinking and the <strong>de</strong>velopment of<br />
important learning skills.<br />
Here, the educators from the Fundación Cisneros are working with professionals<br />
from the United States Center for Excellence in Early Education, an<br />
innovative institution <strong>de</strong>dicated to teaching and training, to <strong>de</strong>velop a special<br />
version of the program for children between 3 and 5 years. The professional<br />
<strong>de</strong>velopment courses and workshops allow educators, fathers, and caretakers,<br />
to use materials in the Center and in other selected educational and cultural<br />
facilities in the Miami-Da<strong>de</strong> county and elsewhere.<br />
Since 2007, the program has been implemented in the Dominican Republic,<br />
in areas of Santiago <strong>de</strong> <strong>Los</strong> Caballeros, Santo Domingo, Punta Cana, and more<br />
137
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
138<br />
programa <strong>de</strong> estudios diseñado especialmente para los niños pequeños<br />
<strong>de</strong>l área <strong>de</strong> Miami-Da<strong>de</strong>. Esperamos que esta i<strong>de</strong>a prospere en las<br />
escuelas, <strong>museos</strong> y otras organizaciones educacionales <strong>de</strong> todo el condado,<br />
<strong>de</strong> modo que se fomente el pensamiento creativo y el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong><br />
importantes habilida<strong>de</strong>s para el aprendizaje.<br />
En esta ocasión, los educadores <strong>de</strong> la Fundación Cisneros trabajan con los<br />
profesionales <strong>de</strong>l United Way Center for Excellence in Early Education, una<br />
innovadora institución <strong>de</strong>dicada al aprendizaje y la capacitación, para <strong>de</strong>sarrollar<br />
una versión especial <strong>de</strong>l programa <strong>de</strong>stinado a los niños <strong>de</strong> tres a cinco<br />
años <strong>de</strong> edad. <strong>Los</strong> cursos y talleres <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo profesional permitirán que los<br />
educadores, padres y encargados <strong>de</strong> la atención <strong>de</strong> los niños, usen los materiales<br />
en el Centro y en otras instalaciones educacionales y culturales seleccionadas<br />
en el condado <strong>de</strong> Miami-Da<strong>de</strong> y fuera <strong>de</strong> éste.<br />
Des<strong>de</strong> 2007, el programa se ha implementado en República Dominicana,<br />
en espacios <strong>de</strong> Santiago <strong>de</strong> <strong>Los</strong> Caballeros, Santo Domingo, Punta Cana y más<br />
recientemente en Miches. En colaboración con el Centro Cultural Eduardo<br />
León Jimenes, en Santiago <strong>de</strong> los Caballeros, se han brindado talleres <strong>de</strong><br />
inducción <strong>de</strong> Piensa en Arte / Think Art a profesionales <strong>de</strong> escuelas, institutos,<br />
politécnicos y universida<strong>de</strong>s. En la región <strong>de</strong> Miches, la iniciativa se <strong>de</strong>sarrolla<br />
con el apoyo <strong>de</strong> la fundación cultural Artemiches.<br />
Para Venezuela, hemos convenido con las siguientes instituciones culturales<br />
y <strong>educativa</strong>s que participan en el programa: el Museo <strong>de</strong> Arte Popular <strong>de</strong><br />
Petare Bárbaro Rivas, la Asociación para el Desarrollo <strong>de</strong> Educación Especial<br />
Complementaria y Resi<strong>de</strong>ncias Especiales Oasis (ASODECO) y el Colegio<br />
Integral El Ávila en Caracas, Distrito Capital; el Centro <strong>de</strong> Bellas Artes – Ateneo<br />
<strong>de</strong> Maracaibo en el Estado Zulia; el Museo <strong>de</strong> Arte Mo<strong>de</strong>rno Jesús Soto y la<br />
Gobernación <strong>de</strong>l Estado Bolívar en el Estado Bolívar.<br />
Vale la pena <strong>de</strong>stacar que, Piensa en Arte / Think Art se incluye en la programación<br />
<strong>de</strong> la organización venezolana ASODECO, la cual proporciona educación<br />
para jóvenes y adultos especiales a través <strong>de</strong> talleres laborales para su<br />
integración en la sociedad. Luego <strong>de</strong> haber aplicado el programa a estos estudiantes<br />
con necesida<strong>de</strong>s especiales, se evi<strong>de</strong>nció una mejora impresionante en<br />
las habilida<strong>de</strong>s cognitivas y en las <strong>de</strong>strezas <strong>de</strong> comunicación; por ejemplo,<br />
estudiantes con habilida<strong>de</strong>s verbales limitadas, a veces, comienzan a pronunciar<br />
oraciones completas.<br />
<strong>La</strong> implementación internacional exitosa <strong>de</strong>l Piensa en Arte / Think Art<br />
condujo a la Fundación Cisneros a preparar el terreno para el avance masivo<br />
<strong>de</strong>l programa en América <strong>La</strong>tina. Uno <strong>de</strong> los próximos pasos, y tomando como<br />
base los hallazgos significativos, es el diseño <strong>de</strong> un nuevo curso Piensa en<br />
Arte / Think Art, con acreditación a nivel <strong>de</strong> educación superior, para educadores<br />
participantes en otro programa <strong>de</strong> la Fundación Cisneros Actualización<br />
<strong>de</strong> Maestros en Educación (AME). <strong>Los</strong> cursos AME combinan la televisión con<br />
Internet, al conectar a los educadores con nuevas formas <strong>de</strong> conocimiento e<br />
información y establecer comunida<strong>de</strong>s <strong>educativa</strong>s virtuales que promueven el<br />
trabajo en equipo y la innovación. <strong>Los</strong> educadores reciben clases por televisión
the educative contribution of museums to society<br />
recently in Miches. In collaboration with the Centro Cultural Eduardo León<br />
Jimenes, in Santiago <strong>de</strong> los Caballeros, introductory Piensa en Arte/Think Art<br />
workshops have been offered to school, institute, polytechnic, and university<br />
professionals. Meanwhile, in the Miches region, the initiative is being <strong>de</strong>veloped<br />
with help from the Artemiches cultural foundation.<br />
In Venezuela, we have settled agreements with the following cultural and<br />
educational institutions that are active in the program: the Petare Bárbaro<br />
Rivas Popular Art Museum, the Asociación para el Desarrollo <strong>de</strong> Educación<br />
Especial Complementaria y Resi<strong>de</strong>ncias Especiales Oasis (ASODECO), and<br />
the Colegio Integral El Ávila in Caracas, Capital District; the Centro <strong>de</strong> Bellas<br />
Artes – Ateneo <strong>de</strong> Maracaibo in the state of Zulia; the Jesús Soto Museum of<br />
Mo<strong>de</strong>rn Art, and the Bolivar State Government in Bolivar State.<br />
We should emphasize that Piensa en Arte/Think Art is part of the<br />
Venezuelan organization ASODECO’s program, which provi<strong>de</strong>s education for<br />
young people and adults with special needs through work training for their<br />
integration into society. After the program was offered to these special needs<br />
stu<strong>de</strong>nts, an impressive improvement in their cognitive and communication<br />
skills was evi<strong>de</strong>nced; for example, some stu<strong>de</strong>nts with limited verbal skills<br />
began speaking in complete sentences.<br />
The successful international implementation of the Piensa en Arte/Think<br />
Art program drove the Fundación Cisneros to prepare for a massive advance in<br />
<strong>La</strong>tin America. One of the next steps is using the significant findings as a basis<br />
to <strong>de</strong>sign a Piensa en Arte/Think Art course, accredited on a level of higher<br />
education and aimed at educators that participate in another program of the<br />
Fundación Cisneros, Actualización <strong>de</strong> Maestros en Educación (AME). The AME<br />
courses combine television and Internet by connecting stu<strong>de</strong>nts to new forms<br />
of knowledge and information and establishing virtual learning communities<br />
that promote teamwork and innovation. The educators take these lessons<br />
via satellite, cable, and vi<strong>de</strong>o. AME is available in the Antarctic, Argentina,<br />
Colombia, Costa Rica, Dominican Republic, Ecuador, Guatemala, Mexico,<br />
Panama, Peru, and Venezuela.<br />
By using new information technologies to achieve greater dissemination,<br />
they accomplish a twenty-year dream. In Patricia Phelps <strong>de</strong> Cisneros words:<br />
Throughout the last two <strong>de</strong>ca<strong>de</strong>s, Gustavo and I have worked towards<br />
the i<strong>de</strong>al of universal access to basic education through the program<br />
for the <strong>de</strong>velopment of professionals and school teaching via Internet,<br />
sponsored by the Fundación Cisneros. However, universal education will<br />
never be possible without everyone’s unwavering commitment, from<br />
individuals and foundations to private companies and governments at<br />
the national and international levels.<br />
Mrs. Cisneros knows the difficulties of this task without a clear commitment<br />
from all sectors. However, the Fundación Cisneros is <strong>de</strong>voted to the creation<br />
of educational and cultural programs and to the establishment of interinstitutional<br />
alliances, whose ultimate goal is to establish transcultural educational<br />
platforms. The dissemination of Piensa en Arte/Think Art program<br />
139
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
140<br />
vía satélite, por cable y vi<strong>de</strong>o. AME está disponible en la Antártica, Argentina,<br />
Colombia, Costa Rica, República Dominicana, Ecuador, Guatemala, México,<br />
Panamá, Perú y Venezuela.<br />
Al utilizar las nuevas tecnologías <strong>de</strong> la información para lograr una mayor<br />
difusión alcanzan un sueño buscado durante veinte años, tal como lo expresa<br />
Patricia Phelps <strong>de</strong> Cisneros:<br />
Durante las dos últimas décadas, Gustavo y yo hemos trabajado con la i<strong>de</strong>a<br />
en mente <strong>de</strong>l acceso universal a la educación básica a través <strong>de</strong>l programa<br />
<strong>de</strong> formación <strong>de</strong> profesionales y enseñanza escolar a través <strong>de</strong> internet<br />
financiados por la Fundación Cisneros. Sin embargo, la educación universal<br />
nunca será posible sin el compromiso ineludible <strong>de</strong> todos, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> individuos,<br />
fundaciones, pasando por empresas y gobiernos a nivel nacional<br />
e internacional.<br />
<strong>La</strong> señora Cisneros muestra gran claridad al reconocer la dificultad <strong>de</strong>l<br />
tamaño <strong>de</strong> la tarea si no hay un compromiso <strong>de</strong> todos los sectores, sin embargo,<br />
la Fundación Cisneros se siente sumamente comprometida en la creación <strong>de</strong><br />
programas educativos y culturales innovadores y en la formación <strong>de</strong> alianzas<br />
interinstitucionales, cuya meta última es establecer plataformas <strong>educativa</strong>s<br />
transculturales. <strong>La</strong> diseminación <strong>de</strong>l programa Piensa en Arte / Think Art obe<strong>de</strong>ce<br />
a la firme creencia <strong>de</strong> que la educación y la libertad <strong>de</strong> expresión son los<br />
pilares <strong>de</strong> una sociedad <strong>de</strong>mocrática. Al crear alianzas entre los componentes<br />
<strong>de</strong> las instituciones culturales y <strong>de</strong> los <strong>museos</strong> participantes, así como las<br />
administraciones <strong>de</strong> las escuelas con sus programas pedagógicos <strong>de</strong> arte, la<br />
Fundación Cisneros trabaja para realzar la apreciación <strong>de</strong> la diversidad <strong>de</strong>l arte<br />
latinoamericano y ampliar la conciencia global en cuanto a las contribuciones<br />
<strong>de</strong> América <strong>La</strong>tina a la cultura mundial.
the educative contribution of museums to society<br />
is based on the belief that education and freedom of speech are the central<br />
pillars of a <strong>de</strong>mocratic society. By establishing alliances with components of<br />
participating cultural institutions and museums, as well as with school administrations<br />
and their art programs, the Fundación Cisneros improves the appreciation<br />
of <strong>La</strong>tin American art and the knowledge of its contributions to global<br />
culture.<br />
141
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
142<br />
Reflexiones<br />
APoRTACIóN EDuCATIvA DE<br />
LoS MuSEoS A LA SoCIEDAD<br />
<strong>Los</strong> trabajos presentados en esta jornada nos ofrecieron la oportunidad<br />
<strong>de</strong> consi<strong>de</strong>rar, con <strong>de</strong>tenimiento, el valor que tienen los <strong>museos</strong> para<br />
la educación <strong>de</strong> un pueblo. Para recoger el pensar <strong>de</strong> la audiencia sobre<br />
las oportunida<strong>de</strong>s que éstos presentan a los educadores, se hicieron<br />
grupos <strong>de</strong> discusión al final <strong>de</strong> cada uno <strong>de</strong> los días <strong>de</strong> la jornada. El propósito<br />
era provocar el análisis y la reflexión sobre las ponencias presentadas y ofrecer<br />
recomendaciones. Pensamos que dicha tarea haría evi<strong>de</strong>nte a las instituciones<br />
<strong>educativa</strong>s, en especial el Departamento <strong>de</strong> Educación, la importante función<br />
que tienen los <strong>museos</strong> para la educación, justificando, así, la necesidad <strong>de</strong> ubicar<br />
la experiencia <strong>de</strong> estos lugares en igualdad <strong>de</strong> condiciones que cualquier<br />
otra experiencia <strong>educativa</strong> auspiciada por la escuela. Esto implica que se consi<strong>de</strong>re<br />
darle el tiempo a los maestros para conocer este valioso recurso, buscar<br />
formas <strong>de</strong> integrarlo al proceso <strong>de</strong> enseñanza y aprendizaje escolar, <strong>de</strong>signar<br />
fondos a las unida<strong>de</strong>s <strong>educativa</strong>s <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> los <strong>museos</strong>, <strong>de</strong>sarrollar proyectos<br />
<strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo profesional para los maestros en dichas instalaciones y hacer <strong>de</strong><br />
las visitas a los <strong>museos</strong> una estrategia <strong>de</strong> enseñanza enriquecedora, que forme<br />
parte <strong>de</strong> la experiencia <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> los alumnos.<br />
En los grupos focales, se hizo evi<strong>de</strong>nte que los <strong>museos</strong> juegan un papel<br />
sumamente importante en el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la sociedad puertorriqueña. Para<br />
los participantes, su función no es tan sólo “conservan la cultura <strong>de</strong> un país”,<br />
sino también exponer a los individuos a otras culturas y servir <strong>de</strong> herramienta<br />
para conocer el pasado, el presente y proyecciones hacia el futuro. “<strong>Los</strong> <strong>museos</strong><br />
<strong>de</strong>ben ser centros <strong>de</strong> convergencia… son fundamental para compren<strong>de</strong>r la realidad<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> distintas perspectivas.” Igualmente, “aportan a largo plazo a construir<br />
la i<strong>de</strong>ntidad nacional y colectiva <strong>de</strong> un país”. Por lo tanto, <strong>de</strong>ben verse<br />
como un espacio abierto a todo tipo <strong>de</strong> público: las personas <strong>de</strong> edad avanzada,<br />
los adultos, los jóvenes, los niños, las personas con necesida<strong>de</strong>s especiales, los<br />
locales y los extranjeros.<br />
Esto implica que los <strong>museos</strong> <strong>de</strong>ben cambiar su enfoque tradicional y dirigirlo<br />
a promover la interacción entre los visitantes y los objetos que allí se<br />
encuentran. “Se necesita mirar a los <strong>museos</strong> con un diseño completamente<br />
nuevo”. Se <strong>de</strong>be pensar en “un museo vivo”, que consi<strong>de</strong>re “la opinión <strong>de</strong> la<br />
gente”, don<strong>de</strong> “se haga evi<strong>de</strong>nte lo que enseñan”, que “estimule el aprendizaje<br />
<strong>de</strong> todos”, que provea “materiales educativos diversos y adaptados a la<br />
etapa <strong>de</strong> vida, necesida<strong>de</strong>s y conocimiento <strong>de</strong>l visitante”, que estructure la<br />
experiencia <strong>de</strong> aprendizaje para dar “la oportunidad al diálogo”, <strong>de</strong>sarrollar “la
the educative contribution of museums to society<br />
Reflection<br />
MuSEuM’S EDuCATIoNAL<br />
CoNTRIBuTIoN To SoCIETy<br />
The works presented at this conference have offered us the opportunity<br />
to carefully consi<strong>de</strong>r the value of museums in the education of a<br />
country. Discussion groups were held at the end of each day in or<strong>de</strong>r<br />
to gather the opinion of the audience about the opportunities that<br />
museums offer to educators. The purpose of these groups was to encourage<br />
thought and analysis of the lectures presented and to offer recommendations.<br />
We believe that this effort would make evi<strong>de</strong>nt to educational institutions,<br />
particularly the Department of Education, the important role that museums<br />
play in the education of our citizens, thus justifying the need of placing the<br />
museum experience at the same level of any other educational experience<br />
sponsored by schools. This implies consi<strong>de</strong>ring that teachers should be given<br />
time to learn about this valuable resource; finding ways to integrate the process<br />
of teaching and learning in school; allocating funds to education units<br />
within the museum; <strong>de</strong>veloping projects for teacher’s professional <strong>de</strong>velopment<br />
in museums; and making visits to museums a rewarding teaching strategy<br />
within the educational experience of stu<strong>de</strong>nts.<br />
In the focus groups it became clear that museums play a significant role<br />
in the <strong>de</strong>velopment of Puerto Rican society. For the participants, the role of<br />
museums is not only to “preserve the culture of a country,” but also to expose<br />
individuals to other cultures and serve as tools for knowing the past and the<br />
present, and looking forward into the future. “Museums should be convergence<br />
centers... they are essential to un<strong>de</strong>rstand reality from different perspectives.”<br />
Likewise, they “contribute in the long run to build a national and collective<br />
i<strong>de</strong>ntity.” Therefore, museums should be seen as an open forum for all types of<br />
audiences: el<strong>de</strong>rly, adults, youth, children, people with special needs, and local<br />
and foreign visitors.<br />
This means that museums must change their traditional approach in<br />
or<strong>de</strong>r to promote interaction between visitors and the objects they see there.<br />
“You need to consi<strong>de</strong>r museums in a completely new fashion.” We must think<br />
of a “living museum” that takes into account “the people’s opinion”; where<br />
“what is taught is ma<strong>de</strong> clear”; “encourages learning for all” and provi<strong>de</strong>s “various<br />
educational materials suited for all stages of life, needs and knowledge”;<br />
structures the learning experience to give “an opportunity for dialogue”; and<br />
<strong>de</strong>velops “tolerance, <strong>de</strong>mocratic values, cognitive skills and critical thinking<br />
at all ages.” Our museums should establish “a connection between art and<br />
being Puerto Rican.” It should exhibit the works of great artists and “exalt the<br />
143
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
144<br />
tolerancia, los valores <strong>de</strong>mocráticos, las <strong>de</strong>strezas cognitivas <strong>de</strong> pensamiento<br />
y críticas, no importa la edad”. <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> <strong>de</strong>ben establecer “una conexión<br />
entre las artes y el ser puertorriqueño”. Se <strong>de</strong>ben exhibir las obras <strong>de</strong> los gran<strong>de</strong>s<br />
artistas y “exaltar en cada obra lo que hay <strong>de</strong>l puertorriqueño, <strong>de</strong> manera<br />
que podamos sentirnos parte <strong>de</strong> esa obra y que eso sea lo que nos haga volver<br />
y regresar al museo”. “Hacer esa conexión y que nosotros vayamos al mueso<br />
porque sentimos que esto es nuestro espacio, esto es mío también”.<br />
Por otra parte, es importante que los <strong>museos</strong> busquen formas <strong>de</strong> ampliar<br />
sus ofrecimientos y recursos, utilizando la Internet y las tecnologías emergentes,<br />
estableciendo vínculos con las escuelas, promoviendo proyectos educativos,<br />
ofreciendo acceso a las poblaciones con impedimentos, teniendo un<br />
personal cualificado para aten<strong>de</strong>r a las diversas poblaciones y ofreciendo activida<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo profesional a los maestros. En este aspecto, se enfatizó la<br />
importancia <strong>de</strong> integrar el arte a las disciplinas, <strong>de</strong>bido a que las artes <strong>de</strong>sarrollan<br />
conocimientos, <strong>de</strong>strezas y actitu<strong>de</strong>s genéricas a todas las materias. Entre<br />
los muchos ejemplos que se ofrecieron, una participante subrayó que “uno está<br />
buscando en una sociedad, en la que hay tanta violencia, que el arte sea algo<br />
que ayuda a sensibilizar, a respetar, a crear esta empatía hacia otras personas<br />
y el respeto hacia la creación humana.” El arte pue<strong>de</strong> provocar integraciones<br />
entre los saberes <strong>de</strong> las diferentes disciplinas y las dimensiones humanas <strong>de</strong><br />
conocimiento, <strong>de</strong>strezas y valores.<br />
Este esfuerzo <strong>de</strong> transformar la visión <strong>de</strong> los <strong>museos</strong> también <strong>de</strong>be ir dirigido<br />
a promover una mayor integración entre el público y los <strong>museos</strong>, a<strong>de</strong>más,<br />
<strong>de</strong> visualizarlos como una ventana que se abre para enseñar el arte puertorriqueño<br />
al mundo. El acceso a los recursos <strong>de</strong> un museo, a través <strong>de</strong> la Internet,<br />
ofrece a la audiencia “la oportunidad <strong>de</strong> tener el museo <strong>de</strong>trás <strong>de</strong> tu pantalla,<br />
ver obras no sólo <strong>de</strong> Puerto Rico, sino que <strong>de</strong> otras partes <strong>de</strong>l mundo y<br />
te permite comparar los artistas, viajar y ver, muchas veces hasta el edificio<br />
completo, entrar a las galerías y a las exhibiciones”. Se “pue<strong>de</strong>n hacer Blogs”<br />
para conocer, con mayor <strong>de</strong>talle y profundidad, las obras; para recoger datos<br />
y evaluar la experiencia en el museo, “se pue<strong>de</strong>n hacer encuestas en línea”. “El<br />
Internet es una <strong>de</strong> las maneras más económicas y más utilizadas por todo el<br />
mundo para comunicarse; especialmente es importante para las maestras el<br />
tener material en la web, recibir adiestramiento para usar los materiales <strong>de</strong>ntro<br />
<strong>de</strong> la Internet y ofrecer una mejor enseñanza. Para mí sería lo más fácil, lo<br />
más económico y lo más accesible.”<br />
Asimismo, los recorridos pue<strong>de</strong>n enriquecerse con la tecnología. “Una<br />
estrategia para propiciar el aprendizaje individual (free choice learning) podría<br />
ser los recorridos auto-guiados, don<strong>de</strong> el visitante vaya a lo que realmente<br />
tiene el tiempo y quiere ver”. En este caso, se pue<strong>de</strong>n usar audífonos que permiten<br />
al visitante seleccionar la obra y escuchar una grabación que le ofrece<br />
información sobre la misma. Estas grabaciones pue<strong>de</strong>n, a su vez, ser modificadas<br />
para las personas con impedimentos auditivos u ofrecer narrativas <strong>de</strong>scriptivas<br />
para las personas con impedimentos visuales.
the educative contribution of museums to society<br />
Puerto Rican heritage in every work, so we can feel part of that work and, for<br />
this reason, want to return to the museum.” “It is important to make that connection<br />
and that we go to the museum because we feel that this is our space,<br />
this is mine too.”<br />
Moreover, it is important that museums seek ways to expand their offerings<br />
and resources by using the Internet and emerging technologies, establishing<br />
links with schools, promoting educational projects, providing access<br />
to people with disabilities, having a qualified staff to serve to diverse populations<br />
and providing professional <strong>de</strong>velopment activities for teachers. In this<br />
sense, we emphasized the importance of integrating art into the disciplines<br />
because it <strong>de</strong>velops knowledge, skills, and generic attitu<strong>de</strong>s to all subject matters.<br />
Among the many examples offered, one participant emphasized that<br />
“in a society where there is so much violence, you want art to be something<br />
that helps raise awareness, respect, and create empathy towards others... and<br />
respect for human creation.” Art can provoke integration between knowledge<br />
of different disciplines and the human dimensions of knowledge, skills and<br />
values.<br />
The effort to transform the vision of museums should also be directed<br />
at promoting a greater integration between public and museums. Moreover,<br />
museums should be viewed as an open window to show the world the Puerto<br />
Rican art. Accessing the resources of a museum through the Internet offers the<br />
audience “the opportunity to have the museum at your screen, to see works of<br />
art, not only from Puerto Rico, but from other parts of the world… it allows<br />
you to compare artists... to travel, and often see the entire building, visit galleries<br />
and exhibitions.” We “can create blogs” to learn in <strong>de</strong>tail and in <strong>de</strong>pth<br />
about a work of art, and “create online surveys” to collect data and evaluate the<br />
experience in the museum. “The Internet is one of the most economical and<br />
most wi<strong>de</strong>ly used ways to communicate. It is especially important for teachers<br />
to have their material on the web, to learn how to use the materials available<br />
in the Internet to improve their teaching. For me it would be the easiest, most<br />
economical and most accessible way.”<br />
Tours can also be enriched with technology, “a strategy to promote individual<br />
learning (free choice learning) could transform tours into self-gui<strong>de</strong>d<br />
tours, where visitors go for what they really want to see and have the time for.”<br />
In this case headphones can be used to allow visitors to select an artwork and<br />
listen to a recording that gives information about it. These recordings can be<br />
modified for the hearing impaired or provi<strong>de</strong> <strong>de</strong>scriptive narratives for people<br />
with visual impairments.<br />
The i<strong>de</strong>as presented in the focus groups bring a series of challenges to the<br />
museum. These inclu<strong>de</strong> making evi<strong>de</strong>nt in the museum’s mission and vision its<br />
social and educational role, to establish a genuine commitment to education<br />
by institutionalizing education units in museums and having highly skilled<br />
personnel who can engage in a close relationship with the school and the community.<br />
In addition, museums should <strong>de</strong>velop policies to ensure a<strong>de</strong>quate<br />
resources to <strong>de</strong>velop educational materials, offer professional <strong>de</strong>velopment<br />
145
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
146<br />
<strong>La</strong>s i<strong>de</strong>as presentadas en los grupos focales presentan a los <strong>museos</strong> una<br />
serie <strong>de</strong> retos. Entre estos se encuentran: hacer evi<strong>de</strong>nte, en la misión y visión<br />
<strong>de</strong>l museo, la función social y <strong>educativa</strong>, así como establecer un compromiso<br />
genuino con la educación, al institucionalizar las unida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> educación en<br />
estos centros con un personal altamente cualificado, que pueda entablar una<br />
relación estrecha con la escuela y la comunidad. A<strong>de</strong>más, los <strong>museos</strong> <strong>de</strong>berán<br />
establecer políticas dirigidas a garantizar los recursos a<strong>de</strong>cuados para crear<br />
materiales educativos, ofrecer talleres <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo profesional a los maestros,<br />
implantar recorridos apropiados a los niveles e intereses <strong>de</strong> las escuelas,<br />
crear espacios para apren<strong>de</strong>r <strong>de</strong> los objetos y aten<strong>de</strong>r a las poblaciones con<br />
impedimentos, evaluar sus recursos y conocer los intereses <strong>de</strong> la comunidad<br />
para ofrecer experiencias significativas y <strong>de</strong> aprendizaje para todos. Estos retos<br />
inci<strong>de</strong>n, también, en las juntas <strong>de</strong> los <strong>museos</strong>, el gobierno y el Departamento<br />
<strong>de</strong> Educación, quienes tendrán la responsabilidad <strong>de</strong> generar políticas que respal<strong>de</strong>n<br />
la i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> hacer <strong>de</strong> ellos un espacio educativo.<br />
Facilitar la integración <strong>de</strong> los <strong>museos</strong> a la experiencia <strong>educativa</strong> escolar<br />
implica transformar la visión tradicional que se tiene <strong>de</strong> ellos. Igualmente,<br />
requiere que los gobiernos abran convocatorias dirigidas a estimular la integración<br />
<strong>de</strong> las artes al currículo escolar, evaluado y exaltando aquellas que propicien<br />
el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> los más altos valores <strong>de</strong>mocráticos, la creatividad, la<br />
capacidad inquisitiva y el aprendizaje <strong>de</strong> los conocimientos <strong>de</strong> las disciplinas<br />
integradas a las artes. Implica crear políticas y propiciar acciones que faciliten<br />
las visitas al museo como una experiencia <strong>de</strong> aprendizaje auténtico.<br />
Para terminar, es importante recordar las palabras <strong>de</strong> Luis a. Ferré, que<br />
enfatizan que “el amor al arte da plenitud a la vida, lo material pasa. Sólo perdura<br />
lo bello, creación eterna <strong>de</strong>l espíritu”. Si estas palabras tienen verdad,<br />
más se justifica que las entida<strong>de</strong>s gubernamentales y el Departamento <strong>de</strong><br />
Educación tomen con gran seriedad la invitación a hacer <strong>de</strong> nuestros <strong>museos</strong><br />
una experiencia viva y significativa para todos. Educar a un niño es educar a<br />
un pueblo; en la medida en que se estimule la colaboración entre los <strong>museos</strong> y<br />
el sistema educativo, estaremos ofreciendo, a las próximas generaciones, una<br />
posibilidad para conocer y amar el arte, encontrando el sentido estético hacia<br />
la vida.<br />
Annette López <strong>de</strong> Mén<strong>de</strong>z<br />
Universidad <strong>de</strong> Puerto Rico<br />
Recinto <strong>de</strong> Río Piedras
the educative contribution of museums to society<br />
workshops for teachers, and establish appropriate tours <strong>de</strong>pending on the level<br />
and interests of the schools. They should create spaces to learn from objects<br />
and respond to the population with disabilities, evaluate their resources, and<br />
know the interests of the community to provi<strong>de</strong> meaningful experiences and<br />
learning for all. These challenges have also an impact on the directive boards<br />
of the museums, the government and the Department of Education, who will<br />
have the responsibility of <strong>de</strong>veloping policies that support the i<strong>de</strong>a of making<br />
the museums an educational place.<br />
Facilitating the integration of museums to the educational experience in<br />
schools implies to transform the traditional view we have about museums. It<br />
requires that governments make open calls addressed to fostering the integration<br />
of arts into the school’s curriculum, evaluating and enhancing those<br />
that encourage the <strong>de</strong>velopment of the highest <strong>de</strong>mocratic values, creativity,<br />
inquisitiveness, and knowledge in the disciplines integrated to the arts. It<br />
involves creating policies and promoting actions that facilitate the visit to the<br />
museum as a real learning experience.<br />
Finally, it is important to remember the words of Luis A. Ferré: “the love<br />
for art gives a sense of fulfillment to life. Material things disappear in time.<br />
Only beauty endures -the eternal creation of the spirit.” If these words are<br />
true, it justifies that the government and the Department of Education seriously<br />
accept the invitation to make our museums a lively and meaningful<br />
experience for all. To educate a child is to educate a country. Thus, inasmuch<br />
as we encourage collaboration between museums and the education system<br />
we will offer future generations a chance to know and love art, and find the<br />
aesthetic meaning of life.<br />
Annette López <strong>de</strong> Mén<strong>de</strong>z<br />
University of Puerto Rico<br />
Río Piedras Campus<br />
147
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
148<br />
DAToS BIoGRáfICoS<br />
GeorGe e. Hein, Profesor Emérito en Lesley<br />
University, funge activamente como investigador<br />
y educador en estudios <strong>de</strong>l visitante y educación <strong>de</strong><br />
<strong>museos</strong>. Originalmente entrenado como químico<br />
(Ph.D. <strong>de</strong> la Universidad <strong>de</strong> Michigan) y habiendo<br />
ocupado posiciones docentes en la Universidad<br />
<strong>de</strong> Michigan, California Institute of Technology,<br />
Boston University y en la Escuela <strong>de</strong> Medicina <strong>de</strong><br />
Harvard, dio un giro hacia la educación <strong>de</strong> las ciencias<br />
y luego hacia la educación <strong>de</strong> <strong>museos</strong> al unirse<br />
a Lesley University en 1975. Fue un “Fulbright<br />
Research Fellow” en King’s College, Londres (1990),<br />
profesor visitante en el “Museum Studies Program”<br />
<strong>de</strong> la Universidad <strong>de</strong> Leicester (1996), Investigador<br />
Visitante en la California Institute of Technology<br />
(1998), “Osher Fellow” en The Exploratorium, en<br />
San Francisco (1999), y profesor visitante en la University of Technology,<br />
Sidney (2000). Es miembro <strong>de</strong> juntas asesoras <strong>de</strong> varios equipos <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo<br />
<strong>de</strong> exhibiciones <strong>de</strong> <strong>museos</strong> y asesora a una gran cantidad <strong>de</strong> <strong>museos</strong>. Es autor,<br />
junto a Mary Alexan<strong>de</strong>r, <strong>de</strong> Museums, Places of Learning (AAM. 1998) y <strong>de</strong><br />
Learning in the Museum (Routledge, 1998), a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> muchos artículos sobre<br />
estudios <strong>de</strong>l visitante, educación <strong>de</strong> <strong>museos</strong> y museología. Ha dado conferencias<br />
en el mundo entero y guías culturales en Brasil, Finlandia, Grecia, México,<br />
Noruega, España y Taiwan. Ha estado activo en ICOM/CECA (International<br />
Council of Museums / Committee for Education and Cultural Action), don<strong>de</strong><br />
fungió como secretario y presi<strong>de</strong>nte (<strong>de</strong> CECA) en la década <strong>de</strong>l 1990. En estos<br />
momentos su interés principal es la importancia <strong>de</strong>l trabajo <strong>de</strong> Jonh Dewey<br />
para los <strong>museos</strong>.<br />
Prof. Mary alexan<strong>de</strong>r Posee una maestría en Educación <strong>de</strong> la Universidad<br />
<strong>de</strong> Connecticut. Es directora <strong>de</strong>l Programa <strong>de</strong> Asistencia <strong>de</strong>l Fi<strong>de</strong>icomiso<br />
Histórico <strong>de</strong> Maryland <strong>de</strong>s<strong>de</strong> 1999 al presente. El mismo apoya proyectos <strong>de</strong>l<br />
estado <strong>de</strong> más <strong>de</strong> 300 <strong>museos</strong> históricos. Del 1997 al 1999 fue consultora <strong>de</strong><br />
<strong>museos</strong> y organizaciones históricas. Impartió cursos <strong>de</strong> estudios en <strong>museos</strong> en<br />
la Universidad <strong>de</strong> George Mason. Des<strong>de</strong> el 1987 al 1991, fue coordinadora <strong>de</strong> la<br />
agenda <strong>de</strong> Museos Históricos <strong>de</strong> la Asociación <strong>de</strong> Museos locales y <strong>de</strong>l estado.<br />
En la misma dirigó una iniciativa nacional para hacer frente a las preocupaciones<br />
<strong>de</strong> los <strong>museos</strong> <strong>de</strong> historia. Planificó y facilitó la tarea nacional <strong>de</strong> trabajo<br />
sobre cuestiones contemporáneas relativas a la recopilación, documentación<br />
<strong>de</strong> colecciones, <strong>museos</strong> <strong>de</strong> interpretación y formación profesional.<br />
Entre el 1991 al 1996, fue asistente <strong>de</strong> director <strong>de</strong>l Museo Hillwood.<br />
Estuvo a cargo <strong>de</strong> Educación, servicios a los visitantes, entre otros. Trabajó
BIoGRAPHICAL NoTES<br />
the educative contribution of museums to society<br />
GeorGe e. Hein, Professor Emeritus at Lesley University, is active in visitor<br />
studies and museum education as a researcher and teacher. Originally trained<br />
as a chemist (Ph.D. University of Michigan, and faculty positions at U. of<br />
Michigan, California Institute of Technology, Boston University and Harvard<br />
Medical School) he turned to science education and then museum education,<br />
joining Lesley University in 1975. He was a Fulbright Research Fellow at Kings’<br />
College, London (1990), visiting faculty member at the University of Leicester<br />
Museum Studies Program (1996), Visiting Scholar at the California Institute<br />
of Technology (1998), Osher Fellow at The Exploratorium in San Francisco<br />
(1999) and Visiting Professor at University of Technology, Sydney (2000). He<br />
serves on the advisory boards for several museum exhibition <strong>de</strong>velopment<br />
teams, and as a consultant for numerous museums. He is the author, with<br />
Mary Alexan<strong>de</strong>r, of Museums, Places of Learning (AAM, 1998) and of Learning<br />
in the Museum (Routledge, 1998) as well as numerous articles on visitor studies,<br />
museum education and museology. He has lectured wi<strong>de</strong>ly, including cultural<br />
tours in Brazil, Finland, Greece, Mexico, Norway Spain and Taiwan. He<br />
has been active in ICOM/CECA serving as both secretary and presi<strong>de</strong>nt of<br />
CECA in the 1990’s. His primary current interest is the significance of John<br />
Dewey’s work for museums.<br />
Prof. Mary alexan<strong>de</strong>r holds a Master of<br />
Education from the University of Connecticut.<br />
Since 1999 she has been the Director of the<br />
Museum Assistant Program for the Maryland<br />
Historical Trust. The Trust supports state projects<br />
for more than 300 historical museums. From<br />
1997 to 1999 she was a consultant to museums<br />
and historical organizations and taught courses<br />
in museum studies at George Mason University.<br />
From 1987 to 1991 she was coordinator of the<br />
agenda of locally and stated-owned Historical<br />
Museums of the Association of Museums. At<br />
the Association she led a national initiative to<br />
address the concerns of history museums. She<br />
planned and facilitated the national task force on<br />
contemporary issues relating to collections, documentation libraries, museums,<br />
interpretation and training. Between 1991 and 1996 she was assistant<br />
director of the Hillwood Museum in which she was in charge of education,<br />
visitor services, among others. She worked with the Director in managing and<br />
solving complex problems of personnel, budget, collections, interpretation<br />
and public relations, among others.<br />
149
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
150<br />
con el director en el manejo y solución <strong>de</strong> problemas complejos <strong>de</strong> personal,<br />
presupuesto, colecciones, interpretación y relaciones públicas, entre otros.<br />
Se <strong>de</strong>sempeñó como especialista <strong>de</strong> Educación a partir <strong>de</strong> 1976 al 1984,<br />
don<strong>de</strong> planificó, <strong>de</strong>sarrolló y evaluó programas para maestros <strong>de</strong> escuela<br />
secundaria, incluyendo la publicación <strong>de</strong> materiales curriculares y entrenamiento.<br />
Fungió como enlace entre los maestros y el museo. Una <strong>de</strong> sus más<br />
recientes publicaciones es Museums in Motion: An introduction to the History<br />
and Functions of Museums, a revision of Edward P. Alexan<strong>de</strong>r’s 1979, volume.<br />
nuria Sadurni es egresada <strong>de</strong> la carrera <strong>de</strong> Historia <strong>de</strong>l Arte <strong>de</strong> la Universidad<br />
Iberoamericana, también estudió artes plásticas en la Aca<strong>de</strong>mia <strong>de</strong> San Carlos<br />
e Iconografía en la Universidad <strong>de</strong> Sevilla, España. es<strong>de</strong> 1992 ha trabajado en<br />
el área <strong>educativa</strong> en distintos <strong>museos</strong> <strong>de</strong> la Ciudad <strong>de</strong> México y asesorando<br />
<strong>de</strong>partamentos <strong>de</strong> Servicios educativos en provincia, así mismo ha sido invitada<br />
a trabajar en varios proyectos educativos en <strong>museos</strong> <strong>de</strong> Estados Unidos.<br />
Es autora y co autora <strong>de</strong> publicaciones relacionadas con el arte y la educación<br />
y fue la curadora <strong>de</strong> la trilogía <strong>de</strong> exposiciones para público infantil<br />
sobre Frida Kahlo, Juan O’Gorman y Diego Rivera en el Museo Estudio Diego<br />
Rivera. Formó parte <strong>de</strong> la empresa Cubo Negro, que se especializó en curaduría<br />
<strong>educativa</strong>.<br />
rebecca McGinniS es Coordinadora <strong>de</strong> Acceso y Educadora<br />
<strong>de</strong> Museo a cargo <strong>de</strong> la Coordinación <strong>de</strong> Acceso en The<br />
Metropolitan Museum of Art en Nueva York. Ella y sus<br />
colegas han sido reconocidos internacionalmente por sus<br />
programas pioneros para visitantes con discapacida<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
todas las eda<strong>de</strong>s y por su trabajo en el campo <strong>de</strong> la accesibilidad<br />
<strong>de</strong> museo. En el 2003, el MET ganó el “American<br />
Association of Museums Accessibility Award”.<br />
Tiene 18 años <strong>de</strong> experiencia en el campo <strong>de</strong> acceso a<br />
los <strong>museos</strong> y a las artes para personas discapacitadas. Se<br />
especializa en el acceso a la información y la interpretación<br />
<strong>de</strong>l arte para personas parcial y completamente ciegas. Es una <strong>de</strong> las personas<br />
que presi<strong>de</strong> el “NYC Museum Access Consortium”. En el 2005 y 2007 organizó,<br />
junto a “Art Education for the Blind”, las conferencias internacionales<br />
sobre aprendizaje multimodal “Art Beyond Sight”. A menudo dicta en conferencias<br />
alre<strong>de</strong>dor <strong>de</strong>l mundo y ha publicado ampliamente sobre <strong>museos</strong> y<br />
accesibilidad.<br />
Fue directora <strong>de</strong> “Making Sense Access Consultancy” en Reino Unido y<br />
en Estados Unidos. Posee una maestría en Historia <strong>de</strong>l Arte <strong>de</strong>l Institute of<br />
Fine Arts <strong>de</strong> la Universidad <strong>de</strong> Nueva York, y otra en Estudios <strong>de</strong> Museo <strong>de</strong><br />
la Universidad <strong>de</strong> Leicester, Reino Unido. Fue educadora en el Victoria and<br />
Albert Museum y oficial auxiliar <strong>de</strong> artes en el Royal National Institute for<br />
the Blind, ambos en Londres. Actualmente cursa un doctorado en Psicología<br />
Cognitiva en “Teachers College, Columbia University”, enfocado en percepción<br />
táctil, imágenes mentales (Mental Imagery) e impedimento visual.
the educative contribution of museums to society<br />
She served as Education specialist from 1976 to 1984, where she planned,<br />
<strong>de</strong>veloped and evaluated programs for secondary school teachers, including<br />
publication of curricular materials and training. She served as link between<br />
teachers and the museum. One of her most recent publications is Museums in<br />
Motion: An Introduction to the History and Functions of Museums, a revision of<br />
Edward P. Alexan<strong>de</strong>r’s 1979 volume.<br />
nuria Sadurni, a graduate of Art History at the<br />
Universidad Iberoamericana, she also studied Fine<br />
Arts at the Aca<strong>de</strong>my of San Carlos, México, and<br />
Iconography at the University of Seville, Spain.<br />
Since 1992 she has worked in education in various<br />
museums in Mexico City and advising <strong>de</strong>partments<br />
of educational services in the province. She has<br />
also been invited to work on various educational<br />
projects in U.S. museums.<br />
She is author and co-author of publications<br />
related to Art and Education and was the curator<br />
for the trilogy of exhibitions for young audiences about Frida Kahlo, Juan<br />
O’Gorman and Diego Rivera at the Museo Casa Estudio Diego Rivera y Frida<br />
Kahlo. She was part of Cubo Negro Company, which specialized in educational<br />
curatorship.<br />
rebecca McGinniS is Access Coordinator and Museum Educator overseeing<br />
Access Coordination at The Metropolitan Museum of Art in New York. She and<br />
her colleagues in Access Coordination at the Metropolitan have gained recognition<br />
internationally for their pioneering programs for visitors with disabilities<br />
of all ages, and their work in the field of museum accessibility. In 2003, the<br />
Met won the American Association of Museums’ Accessibility Award.<br />
Ms. McGinnis has 18 years’ experience in the field of access to museums<br />
and the arts for people with disabilities, with particular specialization in access<br />
to information and interpreting art for people who are blind and partially<br />
sighted. She is co-chair of the NYC Museum Access Consortium. In 2005 and<br />
2007 she co-convened with Art Education for the Blind the international Art<br />
Beyond Sight conferences on multimodal learning. She presents frequently<br />
at conferences all over the world and has published wi<strong>de</strong>ly on museums and<br />
accessibility.<br />
She was previously Director of Making Sense Access Consultancy in the<br />
UK and USA. She has an MA in Art History from the Institute of Fine Arts, New<br />
York University, and an MA in Museum Studies from Leicester University in<br />
the UK. She was an Educator at the Victoria and Albert Museum and Assistant<br />
Arts Officer at the Royal National Institute for the Blind, both in London.<br />
She is currently pursuing a PhD in Cognitive Psychology at Teachers College,<br />
Columbia University, focusing on tactile perception, mental imagery, and<br />
visual impairment.<br />
151
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
152<br />
Sus publicaciones más recientes incluyen:<br />
• “Enabling Education: Including People with Disabilities in Art Museum<br />
Programming.” From Periphery to Center: Art Museum Education in the<br />
21st Century, Ed. Pat Villenueve. NAEA, 2008.<br />
• “Universal Design in US Museums: Current Challenges and<br />
•<br />
Achievements.” Das barrierefreie Museum. Theorie und Praxis einer<br />
besseren Zugänglichkeit. Ein Handbuch, Ed. Patrick S. Foehl, Stefanie<br />
Erdrich. Transcript-Verlag, 2007.<br />
Art and the Alphabet: A Tactile Experience.<br />
Sánchez, Ileana, and Rebecca<br />
McGinnis. New York: Metropolitan Museum of Art; Guaynabo, Puerto<br />
Rico: Creativo Creativo. 2003<br />
Este último es un innovador libro para niños en el que se combinan el lenguaje<br />
Braille introductorio, fotografías táctiles e imágenes <strong>de</strong> obras <strong>de</strong> arte <strong>de</strong>l The<br />
Metropolitan Museum of Art. El libro será reimpreso este año.<br />
dra. SHari TiSHMan es la directora <strong>de</strong>l Harvard Project Zero y da clases en el<br />
Arts in Education Program, en la Escuela Graduada <strong>de</strong> Educación <strong>de</strong> Harvard.<br />
Le interesan acercamientos educativos que tomen en cuenta la instrucción y el<br />
ambiente (el espacio físico que ro<strong>de</strong>a al educando) para ayudar a las personas<br />
a apren<strong>de</strong>r cómo pensar -en las escuelas, espacios <strong>de</strong> arte y <strong>museos</strong>. Ofrece<br />
cursos <strong>de</strong>l aprendizaje en los <strong>museos</strong> y el aprendizaje con objetos.<br />
dra. lynn d. dierkinG es profesora <strong>de</strong>l Sea Grant<br />
en Free-Choice Learning <strong>de</strong>l Departamento <strong>de</strong><br />
Educación en Ciencias y Matemáticas, College of<br />
Science, <strong>de</strong> la Universidad <strong>de</strong>l Estado <strong>de</strong> Oregón.<br />
Se le ha reconocido internacionalmente por sus<br />
investigaciones sobre el comportamiento y el<br />
aprendizaje <strong>de</strong> los niños, familias y adultos en<br />
ambientes <strong>de</strong> “aprendizaje <strong>de</strong> libre selección” y<br />
por el <strong>de</strong>sarrollo y evaluación <strong>de</strong> esfuerzos comunitarios.<br />
Ha publicado extensamente sobre estas<br />
temáticas. Dierking y una colega <strong>de</strong>l Museo <strong>de</strong><br />
Ciencias <strong>de</strong>l Instituto Franklin acaban <strong>de</strong> completar<br />
la primera fase <strong>de</strong> un proyecto –patrocinado<br />
por la Fundación Nacional <strong>de</strong> Ciencias (NSF por<br />
sus siglas en inglés)- en el que se investiga cómo<br />
las experiencias <strong>de</strong> aprendizaje libre en ciencias (enfocadas según el género)<br />
afectan, a largo plazo, los intereses, el compromiso y la participación <strong>de</strong> las<br />
niñas en comunida<strong>de</strong>s científicas, carreras profesiones y pasatiempos.<br />
Recibió su Ph.D. en Educación en Ciencias en la Universidad <strong>de</strong> Florida,<br />
Gainesville, y ha trabajado en una variedad <strong>de</strong> espacios <strong>de</strong> aprendizaje en ciencias,<br />
incluyendo <strong>museos</strong>, escuelas, organizaciones comunitarias y universida<strong>de</strong>s.<br />
Forma parte <strong>de</strong> las Juntas Editoriales <strong>de</strong> Science Education y <strong>de</strong>l Journal<br />
of Museum Management and Curatorship. Fue asesora <strong>de</strong> varias iniciativas<br />
<strong>de</strong>l National Research Council.
the educative contribution of museums to society<br />
Most recent publications - a chapter entitled “Enabling Education:<br />
Including People with Disabilities in Art Museum Programming” for the 2008<br />
NAEA publication From Periphery to Center: Art Museum Education in the 21st<br />
Century edited by Pat Villenueve, and a chapter entitled “Universal Design<br />
in US Museums: Current Challenges and Achievements”, in Das barrierefreie<br />
Museum. Theorie und Praxis einer besseren Zugänglichkeit. Ein Handbuch, edited<br />
by Patrick S. Foehl and Stefanie Erdrich and published by Transcript-Verlag<br />
in 2007. In 2003 she co-authored, with Ileana Sánchez Art and the Alphabet: A<br />
Tactile Experience, an innovative children’s book combining<br />
introductory braille, tactile pictures, and images of<br />
works of art from The Metropolitan Museum of Art. The<br />
book is being reprinted this year.<br />
dra. SHari TiSHMan is the Director of Harvard Project<br />
Zero and a lecturer in the Arts in Education Program at<br />
Harvard Graduate School of Education. She is interested<br />
in environments and instructional approaches that help<br />
people learn how to think – in schools, arts settings, and<br />
museums. Her research focuses on the teaching of thinking,<br />
learning in and through the arts, and learning in art museums. She teaches<br />
courses on learning in museums and learning from objects.<br />
dr. lynn d. dierkinG is Sea Grant Professor in Free-Choice Learning in the<br />
Science & Education Mathematics Education Department, College of Science,<br />
Oregon State University. Dr. Dierking is internationally recognized for her<br />
research on the behavior and learning of children, families and adults in freechoice<br />
learning settings and the <strong>de</strong>velopment and evaluation of communitybased<br />
efforts and has published extensively in these areas. She and a colleague<br />
at the Franklin Institute Science Museum have just completed the first phase<br />
of a NSF-fun<strong>de</strong>d research project which is investigating the long-term impact<br />
of gen<strong>de</strong>r-focused free-choice science learning experiences on girls’ interest,<br />
engagement, and involvement in science communities, careers and hobbies.<br />
She received her Ph.D. in Science Education at the University of Florida,<br />
Gainesville, and has worked in a variety of science learning settings, including<br />
museums, schools, community-based organizations and universities. She<br />
serves on the Editorial Boards of Science Education and<br />
the Journal of Museum Management and Curatorship and<br />
has been an advisor for several National Research Council<br />
efforts.<br />
leSlie bedford directs the lea<strong>de</strong>rship in museum education<br />
program at Bank Street College where she teaches<br />
courses on informal learning, exhibition <strong>de</strong>velopment and<br />
the history of museums. After a first career as a secondary<br />
school teacher, she joined the Boston Children’s Museum<br />
as senior <strong>de</strong>veloper-curator of its Comprehensive Japan<br />
153
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
154<br />
leSlie bedford dirige el Lea<strong>de</strong>rship in Museum Education Program <strong>de</strong> Bank<br />
Street College, don<strong>de</strong> ofrece cursos sobre aprendizaje informal, <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong><br />
exhibiciones e historia <strong>de</strong> los <strong>museos</strong>. Luego <strong>de</strong> haber ejercido como maestra <strong>de</strong><br />
escuela secundaria, pulió sus <strong>de</strong>strezas <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> exhibiciones al ingresar<br />
al Boston Children’s Museum como curadora en jefe <strong>de</strong> su Comprehensive<br />
Japan Program. Es miembro <strong>de</strong>l consorcio asesor The Museum Group y trabaja<br />
con <strong>museos</strong> y otras instituciones en el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> programas, exhibiciones y<br />
personal. Posee una maestría en educación <strong>de</strong> la Universidad <strong>de</strong> Harvard y terminó<br />
su doctorado en Estudios <strong>de</strong> Museo en la Union Institute and University<br />
en 2008. El título <strong>de</strong> su tesis es Working in the Subjunctive Mood: Exhibitions as<br />
Education, Imagination and Aesthetic Experience.<br />
María <strong>de</strong>l carMen González es graduada Magna Cum<br />
<strong>La</strong>u<strong>de</strong> en Artes Plásticas <strong>de</strong> The School of Visual Arts<br />
(Escuela <strong>de</strong> Artes Visuales) <strong>de</strong> Nueva York. Posteriormente<br />
realiza una Maestría en Educación, con especialización en<br />
Artes Plásticas en la Universidad <strong>de</strong> Río Gran<strong>de</strong> en Ohio.<br />
Su interés por el arte y la educación la llevaron a <strong>de</strong>sempeñarse<br />
como Educadora <strong>de</strong> Museo en The Museum of<br />
Mo<strong>de</strong>rn Art (Museo <strong>de</strong> arte Mo<strong>de</strong>rno) <strong>de</strong> Nueva York entre<br />
los años 1992 y 2004, don<strong>de</strong> estuvo encargada <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo<br />
profesional <strong>de</strong> los educadores <strong>de</strong>l museo y docentes<br />
mediante la edición y elaboración <strong>de</strong> cursos, talleres<br />
<strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo profesional, manuales, catálogos y folletos<br />
para las distintas exposiciones. Actualmente es la Curadora <strong>de</strong> los Programas<br />
Educativos Internacionales <strong>de</strong> la Colección Patricia Phelps <strong>de</strong> Cisneros, don<strong>de</strong><br />
diseña, <strong>de</strong>sarrolla e implementa asociaciones con instituciones <strong>educativa</strong>s<br />
y culturales en Argentina, Costa Rica, El Salvador, República Dominicana,<br />
México, Estados Unidos y Venezuela. Adicionalmente ha dictado distintas<br />
consultas y conferencias a reconocidas compañías, <strong>museos</strong> y universida<strong>de</strong>s a<br />
nivel mundial.<br />
anneTTe lóPez <strong>de</strong> Mén<strong>de</strong>z posee un doctorado en Educación <strong>de</strong>l<br />
Departamento <strong>de</strong> Enseñanza, Currículo y Ambientes <strong>de</strong> Aprendizaje <strong>de</strong> la<br />
Escuela Graduada <strong>de</strong> Educación <strong>de</strong> la Universidad <strong>de</strong> Harvard, Boston, MA.<br />
A<strong>de</strong>más posee estudios postdoctorales <strong>de</strong>l Centro para Estudios Avanzados<br />
en Ciencias <strong>de</strong> la Conducta <strong>de</strong> la Universidad <strong>de</strong> Standford, San Francisco, CA.<br />
Es directora <strong>de</strong>l Centro <strong>de</strong> Investigaciones en Educativas <strong>de</strong> la Universidad <strong>de</strong><br />
Puerto Rico, Recinto <strong>de</strong> Río Piedras y profesora en el Colegio <strong>de</strong> Educación<br />
en el Departamento <strong>de</strong> Currículo y Enseñanza <strong>de</strong> la misma universidad. Es<br />
y ha sido consultora <strong>de</strong> entida<strong>de</strong>s como Fundación Angel Ramos, Fundación<br />
Puertorriqueña <strong>de</strong> las Humanida<strong>de</strong>s, Departamento <strong>de</strong> Educación <strong>de</strong> PR y <strong>de</strong>l<br />
Museo <strong>de</strong> Arte <strong>de</strong> Puerto Rico, entre otras. Entre sus múltiples publicaciones<br />
se encuentran: Artes visuales, narrativa digital y currículo integrado y <strong>La</strong> integración<br />
<strong>de</strong> las artes visuales puertorriqueñas al currículo escolar.
the educative contribution of museums to society<br />
Program and honed her skills in exhibition <strong>de</strong>velopment. A member of The<br />
Museum Group consulting consortium she works with museums and other<br />
institutions on program, exhibition and staff <strong>de</strong>velopment. She has a master’s<br />
<strong>de</strong>gree in teaching from Harvard University and will receive a doctorate<br />
in Museum Studies from Union Institute and University in 2008. Her thesis<br />
topic is Working in the Subjunctive Mood: Exhibitions as Education, Imagination<br />
and Aesthetic Experience.<br />
Maria <strong>de</strong>l carMen Gonzalez graduated Magna Cum <strong>La</strong>u<strong>de</strong> in Fine Arts from<br />
The School of Visual Arts in New York. She subsequently completed a Master’s<br />
in Education, specializing in Fine Arts at the University of Rio Gran<strong>de</strong> in<br />
Ohio. Her interest in art and education led her to serve as Museum Educator<br />
at The Museum of Mo<strong>de</strong>rn Art in N.Y. between 1992 and 2004, where she<br />
was responsible for the professional <strong>de</strong>velopment of museum educators and<br />
teachers, publishing and <strong>de</strong>veloping courses, professional <strong>de</strong>velopment workshops,<br />
manuals, catalogs and brochures for exhibitions. Currently she is the<br />
Curator of the International Educational Programs of the Patricia Phelps <strong>de</strong><br />
Cisneros Collection, where she <strong>de</strong>signs, <strong>de</strong>velops and implements partnerships<br />
with educational and cultural institutions in Argentina, Costa Rica, El<br />
Salvador, Dominican Republic, Mexico, USA and Venezuela. She has served as<br />
a consultant and taught various conferences to renowned companies, museums<br />
and universities worldwi<strong>de</strong>.<br />
anneTTe lóPez <strong>de</strong> Mén<strong>de</strong>z has a Ph.D. in Education<br />
from the Department of Education, Curriculum<br />
and Learning Environments, from the Graduate<br />
School of Education at Harvard University, Boston,<br />
MA. She also has postdoctoral studies at the Center<br />
for Advanced Study in the Behavioral Sciences<br />
at Stanford University, San Francisco, CA. She is<br />
Director of the Educational Research Center at the<br />
University of Puerto Rico, Rio Piedras Campus, where<br />
she is also professor at the College of Education at the<br />
Department of Curriculum and Teaching. She is and<br />
has been a consultant for organizations such as the<br />
Angel Ramos Foundation, Puerto Rican Endowment<br />
for the Humanities, the Department of Education of PR and the Museo <strong>de</strong><br />
Arte <strong>de</strong> Puerto Rico, among others. She published Arte, tecnología y currículo<br />
integrado para fomentar el aprendizaje en los niños especiales, López <strong>de</strong> Mén<strong>de</strong>z,<br />
A.(et al.). Río Piedras, P.R.: Centro <strong>de</strong> Investigaciones Educativas, Facultad <strong>de</strong><br />
Educación, Universidad <strong>de</strong> Puerto Rico, Recinto <strong>de</strong> Río Piedras, 2007, and the<br />
proposal <strong>La</strong> integración <strong>de</strong> las artes visuales puertorriqueñas al currículo escolar.<br />
155
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
156<br />
<strong>de</strong>seamos exten<strong>de</strong>r nuestro más<br />
sincero agra<strong>de</strong>cimiento a las<br />
instituciones y personas que hicieron<br />
posible el llevar a cabo el simposio y la<br />
presente publicación.<br />
we wish to extend our <strong>de</strong>epest gratitu<strong>de</strong><br />
to the institutions and people that ma<strong>de</strong><br />
possible the realization of the simposium<br />
and this publication.<br />
Kress foundation<br />
universidad <strong>de</strong> puerto rico, río piedras<br />
(upr-rp)<br />
national endowment for the arts<br />
instituto <strong>de</strong> cultura <strong>de</strong> puerto rico /<br />
apoyo a las artes<br />
el nuevo día educador<br />
benso corporation<br />
café yaucono<br />
<strong>de</strong>stilería serrallés<br />
holsum <strong>de</strong> puerto rico<br />
WaL-mart<br />
dunkin donuts<br />
dra. Gladys escalona <strong>de</strong> motta, rectora<br />
/ chancellor upr-rp<br />
Dra. María ojeda, Ayudante Especial<br />
Rectora / Chancellor Special Assistant<br />
uPR-RP: Apoyo extraordinario en<br />
logística <strong>de</strong>l evento. /Extraordinary<br />
support on the events’ logistic.<br />
José Juan estrada, <strong>de</strong>cano<br />
<strong>de</strong> administración / <strong>de</strong>an of<br />
administration upr-rp<br />
Agra<strong>de</strong>cimientos / Acknowledgments<br />
Dra. ángeles Molina Iturrondo, Decana<br />
Educación Dean of Education uPR-RP<br />
arq. francisco Javier rodríguez,<br />
<strong>de</strong>cano escuela arquitectura / <strong>de</strong>an of<br />
architecture school upr-rp<br />
Prof. flavia Marichal, Directora / Director<br />
Museo <strong>de</strong> la Historia, Antropología y<br />
Arte, uPR-RP<br />
prof. marisol Gutiérrez, directora<br />
biblioteca / Library director sellés solá,<br />
upr-pr<br />
Amilcar Rivera, Rubén ocasio y Héctor<br />
Cabrera: Técnicos audiovisuales /<br />
Audiovisual Technical staff<br />
centro <strong>de</strong> investigaciones <strong>educativa</strong>s<br />
(cie), upr-rp y su extraordinaria<br />
colaboración para hacer posible<br />
tanto las mesas <strong>de</strong> trabajo como la<br />
organización y diseño y montaje <strong>de</strong><br />
esta publicación, libre <strong>de</strong> costo.<br />
Center of Educational Research and its<br />
extraordinary collaboration to make<br />
possible the break up groups and<br />
supporting the organization, <strong>de</strong>sign and<br />
layout of this publication.<br />
dra. annette López <strong>de</strong> mén<strong>de</strong>z,<br />
director<br />
Eunice Pérez Medina, estudiante<br />
doctorado Educación / Stu<strong>de</strong>nt<br />
Education Doctora<strong>de</strong>: organización y<br />
Coordinación <strong>de</strong> Mesas <strong>de</strong> Trabajo /<br />
organization and coordination of the<br />
break up groups<br />
Juan Luis martínez – editor centro <strong>de</strong><br />
investigaciones <strong>educativa</strong>s, / editor<br />
cie, upr-rp: diagramación <strong>de</strong> la<br />
publicación / publication’s <strong>de</strong>sign and<br />
layout.<br />
Emily ortiz franco, estudiante maestría<br />
educación; mesas <strong>de</strong> trabajo / ed master<br />
stu<strong>de</strong>nt, break up groups<br />
claribel ojeda reyes, estudiante<br />
maestría educación; mesas <strong>de</strong> trabajo /<br />
ed master stu<strong>de</strong>nt, break up groups<br />
Chamary fuentes vergara, estudiante<br />
maestría educación; mesas <strong>de</strong> trabajo /<br />
ed master stu<strong>de</strong>nt, break up groups
<strong>La</strong>ura báez rivera, estudiante maestría<br />
educación; mesas <strong>de</strong> trabajo / ed<br />
master stu<strong>de</strong>nt, break up groups<br />
Alma I. valentín Claudio, Estudiante <strong>de</strong><br />
Estudio y Trabajo: apoyo en revisión<br />
textos / work and study program<br />
stu<strong>de</strong>nt: support on reviewing texts.<br />
programa Graduado en traducción /<br />
Graduate program in translation, uprrío<br />
piedras<br />
dra. aurora <strong>La</strong>uzardo, directora /<br />
director agra<strong>de</strong>cemos el valioso<br />
esfuerzo <strong>de</strong> ella y su equipo <strong>de</strong> trabajo,<br />
por colaborar con el cumplimiento<br />
<strong>de</strong> este proyecto, anticipándose a las<br />
fechas metas y facilitando la traducción<br />
<strong>de</strong> uno <strong>de</strong> los textos, libre <strong>de</strong> costo.<br />
we thank the valuable effort of her and<br />
her team for the achievement of this<br />
Project, to come early of the <strong>de</strong>adlines<br />
and supporting the translation of one of<br />
the texts.<br />
estudiantes /stu<strong>de</strong>nts<br />
Gretchen torres cintrón, José colón<br />
colón, Luis a. García nevares, richard<br />
díaz-cataldo ramos<br />
Lectores <strong>de</strong> los textos / proof of<br />
reading team<br />
josé juan Báez Caraballo, estudiante<br />
doctoral Historia y voluntario <strong>de</strong>l MAP /<br />
Stu<strong>de</strong>nt of Doctorate in History and MAP<br />
volunteer<br />
Georgina Lázaro, escritora y voluntaria<br />
MAP / writer and MAP volunteer<br />
Astrid Guerra, colaboradora <strong>de</strong> MAP /<br />
MAP colaborator<br />
Adalberto Nuñez, Consejo Asesor<br />
Educación, / Member of Educaton<br />
Advisor Council MAP<br />
Elba Colón, MAP<br />
revisión <strong>de</strong> edición<br />
Prof. josé juan Báez fumero, catedrático<br />
asociado, PuCPR, Ponce<br />
Aida Báez Caraballo, Bibliotecaria MAP<br />
the educative contribution of museums to society<br />
directorio / directory<br />
Junta <strong>de</strong> síndicos<br />
fundación Luis a. ferré, inc.<br />
board of trustees<br />
the Luis a. ferré foundation, inc.<br />
María Luisa ferré Rangel<br />
Presi<strong>de</strong>nta fundación Luis A. ferré, Inc. /<br />
Presi<strong>de</strong>nt The Luis A. ferré foundation, Inc.<br />
rosario ferré<br />
presi<strong>de</strong>nta emeritus museo <strong>de</strong> arte <strong>de</strong><br />
ponce / presi<strong>de</strong>nt emeritus museo <strong>de</strong><br />
arte <strong>de</strong> ponce<br />
Antonio Luis ferré Rangel<br />
jaime fonalledas<br />
Héctor M. <strong>La</strong>ffitte<br />
josé Menén<strong>de</strong>z Cortada<br />
Alberto Paracchini<br />
Adalberto Roig, jr.<br />
Roberto Serrallés<br />
ángel o. Torres Irizarry<br />
Benigno Trigo ferré<br />
Luis Trigo ferré<br />
etienne totti<br />
secretario Junta <strong>de</strong> síndicos / secretary<br />
board of trustees<br />
orlando vázquez<br />
Tesorero fundación Luis A. ferré, Inc.<br />
Treasurer The Luis A. ferré foundation, Inc.<br />
Josefina pasarell<br />
asistente <strong>de</strong> la presi<strong>de</strong>nta<br />
assistant to presi<strong>de</strong>nt<br />
157
<strong>La</strong> aportación <strong>educativa</strong> <strong>de</strong> <strong>Los</strong> <strong>museos</strong> a <strong>La</strong> sociedad<br />
158<br />
museo <strong>de</strong> arte <strong>de</strong> ponce<br />
agustín arteaga<br />
principal oficial ejecutivo y director<br />
chief executive officer and director<br />
Miriam B. Quintero-Casanova<br />
Principal oficial <strong>de</strong> financias<br />
Chief financial officer<br />
Departamento <strong>de</strong> comunicaciones<br />
Communications Department<br />
<strong>de</strong>nise m. berlingeri<br />
directora asociada <strong>de</strong> comunicaciones<br />
/ <strong>de</strong>puty director of communications<br />
natalia K. Álvarez<br />
coordinador <strong>de</strong> comunicaciones<br />
communications coordinator<br />
maría L. hernán<strong>de</strong>z<br />
asistente administrativa<br />
administrative assistant<br />
Curaduría / Curatorial Department<br />
Cheryl Hartup<br />
Curadora en jefe / Chief Curator<br />
richard aste<br />
curador asociado / associate curator<br />
maría arlette <strong>de</strong> la serna<br />
curadora asistente / assistant curator<br />
rachel G. mohl<br />
coordinadora <strong>de</strong> exhibiciones y<br />
asistente <strong>de</strong> curaduría / exhibitions<br />
coordinator and curatorial assistant<br />
Development Department<br />
Elaine Delgado<br />
Gerente <strong>de</strong> la Campaña Capital<br />
Manager of the Capital Campaign<br />
irma i. vega<br />
Gerente <strong>de</strong> mebresias individuales y<br />
activida<strong>de</strong>s culturales<br />
manager of individual membership<br />
and cultural activities<br />
norma torres<br />
asistente administrativa <strong>de</strong><br />
membrecías y donantes<br />
membership and donors<br />
administrative assistant<br />
Educación / Education Department<br />
ana margarita hernán<strong>de</strong>z<br />
directora <strong>de</strong> educación<br />
director of education<br />
aida báez<br />
bibliotecaria / Librarian<br />
Elba j. Colón<br />
Coordinadora <strong>de</strong> Talleres Educativos /<br />
Coordinator of Educational workshops<br />
<strong>La</strong>boratorio <strong>de</strong> Conservación<br />
Anton J. Konrad / Anton J. Konrad<br />
Conservation <strong>La</strong>boratory<br />
Lidia aravena<br />
director <strong>de</strong>l <strong>La</strong>boratorio y conservator<br />
<strong>de</strong> pinturas<br />
director of the <strong>La</strong>boratory and<br />
conservator of paintings<br />
ángel D. Santiago<br />
Conservador <strong>de</strong> Escultura y objetos<br />
Tridimensionales<br />
Conservator of Sculpture and Three-<br />
Dimensional objects<br />
john vargas Cuevas<br />
Técnico <strong>La</strong>boratorio <strong>de</strong> Conservación<br />
Conservation <strong>La</strong>boratory Technician<br />
Operaciones / Operations<br />
nancy colón<br />
Gerente <strong>de</strong> recursos humanos<br />
human resources manager<br />
floribeth Anciani<br />
Gerente <strong>de</strong> Contabilidad y<br />
Administración<br />
Manager of Accounting and<br />
Administration<br />
Ana L. Santiago<br />
oficial Cuentas a Pagar<br />
Accounts Payable Clerk<br />
Maricely Rivera<br />
oficinista <strong>de</strong> Contabilidad<br />
Accounting Clerk<br />
edna i. rodríguez<br />
asistente administrativa al director<br />
administrative assistant to the director
vivian Casiano<br />
Receptionista, Asistente en simposio<br />
/ Receptionist and assistant for<br />
symposium<br />
emilio a. ruiz <strong>de</strong> Jesús<br />
Gerente <strong>de</strong> facilida<strong>de</strong>s, seguridad y<br />
sistemas técnicos<br />
manager of facilities, security, and it<br />
ángel A. Rodríguez<br />
Técnico en Sistemas <strong>de</strong> Información<br />
y Comunicaciones<br />
Information and Communications<br />
Systems Technician<br />
marta e. fernán<strong>de</strong>z<br />
coordinador <strong>de</strong> map@plaza<br />
coordinator of map@plaza<br />
Monserrate Muñiz<br />
Supervisor <strong>de</strong> facilida<strong>de</strong>s<br />
facilities Supervisor<br />
elvin rivera<br />
supervisor <strong>de</strong> seguridad<br />
security supervisor<br />
Humberto wilson<br />
Mantenimiento y Mensajero<br />
Maintenance and Courier<br />
the educative contribution of museums to society<br />
Registraduría<br />
Registrar’s Department<br />
Zorali <strong>de</strong> feria<br />
registradora / registrar<br />
milena Lugo carbonel<br />
registradora auxiliar<br />
auxiliary registrar<br />
roberto ortiz<br />
Gerente <strong>de</strong> registraduría<br />
manager of the registrar’s <strong>de</strong>partment<br />
Consejo Asesor Educación / Education<br />
Advisor Council MAP:<br />
• Lic. Adalberto Núñez, Esc. Leyes / <strong>La</strong>w<br />
School Eugenio María <strong>de</strong> Hostos<br />
• Prof. Ramón López, Director Depto.<br />
Arte, Humanida<strong>de</strong>s y Música, PuCPR,<br />
Ponce / Director of Dept. Arts,<br />
Humanities and Music, PuCPR, Ponce<br />
• Prof. Margarita Balmaceda, Directora<br />
Depto. Humanida<strong>de</strong>s, uPR, Ponce /<br />
Director Dept. of Humanities, uPR,<br />
Ponce<br />
• Prof. Edna Negrón, yale university<br />
•<br />
Dra. Carmen Morales, uPR, Ponce<br />
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