DeterminaciÃ³n de las competencias del educador de adultos en el ...

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22jóvenes adultos ha ganado notoriedad por variasrazones. La primera de ellas es el interés por elcosto y la eficiencia de los servicios prestados enel área educacional; la segunda, la tendencia aestablecer normativas con respecto a una seriede destrezas consideradas deseables en los aprendizajesde los adultos; y tercera, la importanciaconcedida a una gestión pedagógica que permitaobtener información sobre el trabajo desempeñadopor los educadores.Considerando lo anterior, no es posible definircompletamente el conjunto de competenciasdeseables, y por ende poder distinguir qué educadoresson competentes y quiénes no. Sin embargo,sí es posible aproximarse a un ideal de competenciasque permita un desempeño apropiado.En este trabajo se plantea una serie de problemasrelacionados con la generalización de lascompetencias de los educadores de adultos, laidentificación de las competencias deseables a laluz de documentos internacionales, las diferenciasdeterminadas por la práctica educativa, y elestablecimiento de categorías de competenciasdeseables en todo educador de adultos.Dificultades para proponer unpadrón de competenciasSe pueden distinguir tres problemas generalessobre las dificultades para llegar a establecer unpadrón común de competencias. El primero deellos se debe a que las condiciones de trabajo noson siempre óptimas ni son las mismas, los recursoseconómicos destinados a su práctica son mínimosy variables, el educador puede estar trabajandocon dedicación exclusiva o a tiempos parciales(y esto puede influir en la consolidación desus competencias), y las políticas sobre educaciónde adultos cambian de un lugar a otro (porejemplo, muchos programas gubernamentales sonsimplemente compensatorios, en tanto que muchosproyectos independientes se proponen lamovilidad social de los participantes). Es muyimportante, entonces, saber en qué lugar y en quécondiciones se está trabajando.Un segundo problema que se plantea es la nociónmisma de lo que es una competencia. ¿Estamoshablando de tener conocimientos, de manejarlos,de contar con las herramientas pedagógicaspara trabajar eficaz y eficientemente con ungrupo de adultos, para conducirnos como educadoresindependientes?Un tercer problema tiene que ver con los incentivoscon que se cuente en el trabajo, puesesto tiene que ver con que el educador obtengamejor información, logre mejor preparación ymejor desempeño laboral.La fragmentación de la práctica de laeducación de adultosNo es posible hablar de los educadores de adultoscomo un todo homogéneo, ya que su prácticase encuentra fragmentada. Los programas sonmuy diferentes unos de otros, los grupos de participantesson así mismo diferentes, existen diferenciaspolíticas e ideológicas importantes de unproyecto a otro; todo ello ha sido objeto de numerososdebates y posiciones teóricas. Hay unagran diversidad de actores, ministerios, agrupacionessociales, de salud, agricultura, vivienda yotros, incluyendo la industria, asociaciones y organizacionesno gubernamentales. Este punto esimportante entre otras cosas porque permite pocaclaridad estratégica en el momento de establecerpolíticas y de asignar recursos y porque influyetambién en la descoordinación de programas,constantes duplicaciones y la visión que se tiene deque los programas dedicados a adultos tienen unbajo perfil de relevancia educacional y resultan depoca utilidad. Por otra parte, en educación de adultosse trabaja con profesores que ganan bajos salarios,están insuficientemente preparados y son amenudo reemplazados por voluntarios poco interesadosen la calidad de la enseñanza y con un bajointerés en la evaluación de los resultados.Este escenario no ha variado mayormente enlos últimos años, aunque varias iniciativas hanaparecido últimamente. A pesar de ellas, puededecirse que la educación de adultos continúa porun camino de indecisiones y dificultades con mirasa cumplir con las proposiciones de CONFINTEAV (1997). Su seguimiento arrojó un balance muydesigual en la reunión de Tailandia (2003).Decisio ENERO-ABRIL 2007
23Las competencias deseablesa la luz de documentosinternacionalesLa consideración de una serie de documentosinternacionales nos permiteidentificar los objetivos más importantesde una educación de adultosen un mundo globalizado, competitivoy profundamente desigual. Si bientales documentos no especifican unconjunto ideal de competencias, sulectura nos permite obtener indicadoresgenerales relevantes para el quehacereducativo.Posiblemente el documento másimportante es Educación para Todos(ver INEA, 2000), que dio lugar a tantascríticas con respecto a la equidaden la educación y al concepto de educaciónpara toda la vida, y que suscitóuna gran cantidad de declaracionesy reuniones en los años siguientes.El informe Delors de 1997 proporcionaun punto de partida generalcon las nociones de los cuatro pilaresdel conocimiento en la educación,siendo uno de ellos la educación paratoda la vida. Otro antecedente lo proporcionael documento CEPAL UNESCO (1992) paraAmérica Latina que plantea un cambio radical enla formación de recursos humanos especialmenteorientado a una economía cambiante en la cuallos conocimientos juegan un papel importante enun modelo de educación para toda la vida; sehace un énfasis especial en el uso y desarrollo detecnologías tanto en el aprendizaje como en laformación laboral de los adultos.Un tercer documento importante lo constituyela declaración preparatoria de América Latinapara CONFINTEA V (ver INEA, 2000), donde ya sehabla de aprendizajes globales. En este documentose insiste en la necesidad de que las personasfortalezcan su capacidad para desarrollar un pensamientocrítico y creativo indispensable para elaprendizaje permanente así como las competenciascognitivas y sociales indispensables para enfrentarcambios laborales durante toda la vida.En este mismo documento se destaca en formatímida un párrafo sobre la preparación de docentesindicándose que, en general, éstos no exhibenpropuestas para mejorar su rendimiento.Otros documentos y artículos plantean en generalcuáles son las condiciones deseables a encontraren la educación de adultos, siendo unade las principales el papel que juegan los conocimientosen una sociedad globalizada, contextualizadosen una educación para toda la vida, quetenga al mismo tiempo una visión crítica con capacidadde entender realidades subjetivas asociadasa la situación en que se vive. Así también seentiende que esta educación será de participacióndemocrática, unida como es el caso de los adultosal mundo del trabajo y a su entorno social.Un último aspecto, probablemente el más pro-Fotografía: ArchivoDecisio ENERO-ABRIL 2007
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