DeterminaciÃ³n de las competencias del educador de adultos en el ...

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24blemático, es el uso del concepto de capital socialen el aprendizaje; el capital social es definidocomo el conjunto de normas, relaciones y conexionessociales que se dan dentro de una comunidady que es válido como forma de conocimiento.La consideración de documentos y trabajos internacionalesnos ayuda a perfilar un conjunto decompetencias y de condiciones para que un educadorse desempeñe de manera efectiva, así comolos contenidos curriculares de los estudios emprendidospor los adultos.Por desgracia las condiciones pedagógicas sonmuy poco explicitadas en los documentos anteriores,ya que para ello se requiere ir más allá delas generalidades de la política educacional. Laconsideración de tales condiciones es indispensablepara llegar al diseño de competencias, mismasque pueden ser desarrolladas a través de programasde desarrollo profesional de los docentes.Las condiciones pedagógicas comoantecedente para definircompetenciasLos diferentes modelos de la actividad pedagógicapermiten entender cómo se puede llegar a sercompetente en la actividad. Se indica por ejemploque hay varias dimensiones en el desarrolloprofesional docente: dimensiones pedagógicasque permiten mejorar determinadas áreas en elcurrículo, destrezas en la conducción de una clase,un mayor desarrollo cognitivo que mejora lasestrategias para alcanzar los propósitos educativos,obtener información y ampliar el conocimiento,el desarrollo teórico a partir de una reflexiónsobre la practica que permite alcanzar unamayor compresión de sí mismo, etc.Quizás una de las características más interesantesde un educador se refiere a que su conductaprofesional no está solamente determinadapor el contexto en que trabaja sino tambiénpor la historia de vida del docente mismo. La biografíadel educador es especialmente importanteen la edad adulta: su trabajo con adultos está muyinfluido por la condición misma del educador.De acuerdo con Dreyfus y Dreyfus se puedendefinir cuatro categorías de desarrollo profesionaldel educador de adultos que permiten pensaren las competencias deseables.La primera es la del principiante, en el cual lanormatividad de la clase es importante y el usode preguntas y respuestas elaboradas con anticipaciónson parte del proceso de aprendizaje. En estecaso hay muy poca autonomía por parte del educadoren cuanto al manejo del conocimiento y la prácticamisma del proceso enseñanza- aprendizaje.La segunda es la del principiante avanzado enla cual comienza a darse la resolución de conflictosal interior de la clase. Requiere de una autoridadmayor del educador, lo cual le permite entenderla heterogeneidad de un grupo social y reaccionaral conocimiento de diferente manera; enalgunos casos es posible incluso provocar conflictosutilizables en el proceso educativo.La tercera categoría implica un nivel de competenciasmás avanzado en el que el educadorescoge en forma consciente el material a trabajaren una sala de clases y diseña los fines y objetivosque pretende alcanzar. En este caso hay unarelación lógica entre las actividades a seguir y loque se pretende alcanzar.La cuarta sería la de un profesional experto,en la cual no sólo converge el aspecto profesionalsino la experiencia de vida para dar una formade trabajo que es única o diferente de los postuladostradicionales de la teoría. Esta manerade trabajar no se presenta a los educandos comouna forma automática de aprender sino como unaserie de opciones que pueden ser escogidas porlos participantes.Recomendaciones para la acciónSiempre que se trate de diseñar un conjunto decompetencias para el educador de adultos, esnecesario tomar en cuenta que:1. Las competencias de un educador de adultosestán enmarcadas en una diversidad políticaproducto de una práctica diversa, desconectada,y que se desarrolla en numerosos ambientes,en su mayoría ligada a las apremiantesnecesidades vitales de los adultos.Decisio ENERO-ABRIL 2007
252. El concepto de competencia está atravesadopor un discurso crítico ideológico-político quesostiene que la educación de los adultos estádestinada a compensar temporalmente un déficitde los sistemas educativos imperantes.3. Bajo este discurso ambiguo se esconden prácticasconcretas de acuerdo con las cuales trabajantanto los educadores populares como elsector gubernamental, en programas y proyectosque van desde la alfabetización hasta lamovilización social.4. La lectura de las diversas declaraciones sobrepolítica educativa de adultos en la región presentauna serie de generalidades producto deun discurso y elaboración teórica, mientras quela práctica misma se encuentra en los talleresde aprendizaje, alfabetización y otros. En generallas consideraciones teóricas y el discursode las reuniones internacionales resuelvemuy poco a los prácticos los problemas cotidianosque se presentan día a día.5. Para desarrollar y demostrar competencias uneducador de adultos deberá partir desde supráctica y del contexto en el que labora comoelementos esenciales para construir un conocimientoteórico. La práctica siempre exige unareflexión sobre las experiencias.6. Es necesario cuestionar la propia práctica yasí mismo comprobar cómo es transformadapor medio de una cultura profesional que afectael sistema profesional de valores personales.Esto permite crear una visión más personalde nuestro trabajo como educadores dentrode nuestro contexto profesional particular.Todo educador de adultos debe ser capaz deconstruir una teoría personal acerca de la enseñanza.7. No cabe duda que las competencias serán enmayor o menor medida acrecentadas cuandoexiste un sistema que no sólo exige la eficienciadel trabajo sino al mismo tiempo cuentecon un sistema de incentivos que permita laprofesionalización de la actividad docente.8. Es importante la formación de los educadoresde adultos a partir de la experiencia asícomo la participación en programas establecidosen universidades que permiten no sólo formaciónsino el establecimiento de un caminode investigación, área totalmente descuidadaen el campo.9. Todo educador de adultos debe ser capaz dereconocer el capital social de sus estudiantes,esto es, el conocimiento que todos aportan apartir de sus propias experiencias. El educadordebe ser capaz de transformar este conocimientoen un conjunto válido de alternativasde vida y de educación para los participantesy para sí mismo.Lecturas sugeridasCEPAL-UNESCO, 1992. Educación y conocimiento,OREALC, Santiago, p. 72.http://www.eclac.org/publicaciones/DREYFUS, H.L. Y L.E. DREYFUS, 1986. Mind overmachine, Free Press, Nueva York.INEA, 2000. Documentos internacionales sobreeducación de adultos (1979 -1997). Tomo I, Noriega,México, p. 65.www.noriega.com.mxJERIA, J., 2005. Docentes y educación de adultos.Revista PRELAC UNESCO, Santiago, pp. 178- 180.http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/revista_prelac_1_espanol.pdfJERIA, J., Y G. RETAMAL, 2003. Towards the stateof the art of adult and youth education in LatinAmerica and the Caribbean, UNESCO, Hamburgo.http://www.unesco.org/education/uie/index_uie.shtmlEl aburrimiento, cuando se siente en las ocasiones apropiadas,esunsignodeinteligencia.Clifton Fadiman, escritor y crítico norteamericano, 1904-1999.Decisio ENERO-ABRIL 2007
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