L'effet de l'éducation sur l'emploi, les salaires et la productivité: Une ...

www.mutual-learning-employment.net
GEORGE PSACHAROPOULOS
L'effet de l'éducation sur l'emploi, les salaires et la productivité:
Une perspective européenne
Introduction thématique
1. Introduction
George Psacharopoulos
Réseau européen d'experts en économie de l'éducation
(European Expert Network on Economics of Education, EENEE)
La fin des années 1950 a été le témoin de ce qu'il est commun d'appeler la «révolution de
l'investissement humain dans la pensée économique». L'éducation y était désormais perçue comme
une activité d'investissement produisant du capital humain, lequel contribue à l'emploi, aux salaires
et à la productivité. Il fallut plusieurs années aux gouvernements et aux organisations internationales
pour intégrer et mettre en pratique les messages issus des recherches en matière d'économie de
l'éducation.
On s'accorde aujourd'hui universellement sur le rôle clé de l'éducation dans le développement
économique et social. Le Conseil européen a lui-même conclu que «l'éducation et la formation
étaient indispensables au développement à long terme du potentiel de l'UE en matière de
compétitivité ainsi qu'à la cohésion sociale» (Commission européenne 2006a, p. 6). L'apprentissage
tout au long de la vie est un instrument essentiel de la Stratégie de Lisbonne pour la croissance et
l'emploi (Commission européenne 2006b). L'importance accordée par l'Europe à l'éducation est
largement liée aux résultats des analyses coût-bénéfice: «…les investissements dans l'éducation et
la formation ont un rendement élevé qui compense largement leur coût» (Commission européenne
2006a, p.7).
C'est ainsi avec sérieux que l'UE aborde dans une série de documents les multiples questions liées
à la mise en œuvre de la stratégie évoquée ci-dessus et prévoit d'autres actions (Commission
européenne 2006c, 2006d, 2006e, EENEE 2006).
Le présent document a pour objet de faire l'inventaire de plusieurs aspects de la relation entre
éducation, emplois et société au sens large. La section suivante examine les aspects théoriques de
la relation entre l'éducation, les salaires et la productivité, en incluant les questions de mesure
empirique. La section 3 présente les résultats des études sur les effets de l'éducation. La section 4
décrit la situation des différents pays de l'UE en matière de développement de l'éducation. La
section 5 dresse la liste d'une série de politiques d'éducation issues des résultats des études
récentes. La section finale tire des conclusions sur l'état de l'apprentissage tout au long de la vie en
Europe.

2. Théorie et mesure
GEORGE PSACHAROPOULOS
Il y a cinquante ans, les chercheurs des États-Unis s'étaient trouvés face à l'énigme présentée par
un résidu de croissance économique inexpliqué. Le revenu national augmentait beaucoup plus vite
que les trois facteurs de production traditionnels qu'étaient la terre, le travail et le capital. Les
mutations technologiques ne pouvaient pas, à elles seules, expliquer une telle croissance puisque
c'était omettre la question des causes de ces mutations.
Mincer (1958), Schultz (1961) et Becker (1964) introduisirent la notion de capital humain comme
facteur d'explication possible. Le capital humain est mesuré par le niveau d'éducation de la main
d'œuvre. Les dépenses d'éducation créent du capital humain. Une fois que ce capital fut introduit
dans la fonction de production agrégée, la plupart du résidu auparavant mystérieux de la croissance
économique trouvait son explication. Depuis, le travail, en tant que facteur de production, a cessé
d'être mesuré simplement par le nombre de travailleurs et a été augmenté du capital humain
représenté par chaque travailleur. Plus le niveau d'éducation d'un travailleur est élevé, plus ce
travailleur est productif.
Si l'éducation forme du capital humain, ce capital doit logiquement offrir un rendement, à l'instar des
investissements en capital physique. On évalue habituellement deux types de rendement, chacun
répondant à une question différente. Le premier est le taux de rendement privé, qui compare les
coûts et les bénéfices de l'éducation respectivement encourus et obtenus par l'étudiant ou l'élève
qui entreprend l'investissement. Le second est le taux de rendement social, qui compare les coûts et
les gains pour l'ensemble du pays. Les taux de rendement privés sont utilisés pour expliquer le
comportement des individus dans leur recherche de différents niveaux et types d'éducation, alors
que les taux sociaux sont employés pour formuler des politiques relatives à l'allocation de fonds
marginaux à différents niveaux et types de scolarisation. Selon la plupart des études réalisées sur
ce sujet, le taux de rendement social doit, idéalement, être étendu à l'échelle de la société et inclure
les externalités, c'est-à-dire les bénéfices autres que ceux obtenus par l'individu investisseur.
Les travaux en la matière mesurent le capital humain de plusieurs manières différentes. La première
considère le plus haut niveau de formation atteint par l'individu et, pour ce faire, classe la main
d'œuvre par catégories de diplômés de l'enseignement primaire, secondaire et supérieur (Denison
1967). La deuxième méthode prend le nombre d'années d'école suivies par l'individu. Elle attribue
par exemple la valeur 0 année aux illettrés et 16 ans aux diplômés d'université (Mincer 1974). La
troisième considère la quantité de ressources investies dans l'individu, par exemple en multipliant le
nombre d'années d'école à chaque niveau d'éducation par le coût annuel par élève/étudiant à ce
niveau (Schultz 1961). La quatrième méthode prend en compte la qualité de la scolarité en se
fondant sur les résultats de tests cognitifs réalisés à l'échelle internationale (Hanushek et Wößmann
2007).
La mesure de l'effet de l'éducation sur la productivité est quelque peu problématique puisque celui-ci
ne peut pas être observé directement. Il est courant d'utiliser comme indicateur les différences de
revenus entre les personnes les plus instruites et celles l'étant le moins. Dans le secteur privé de
l'économie, on peut raisonnablement penser qu'en raison des impératifs de la concurrence, les
employeurs privés ne seraient pas capables de payer beaucoup plus, ni beaucoup moins leurs
employés que ce qu'ils leur rapportent en termes de produit (Psacharopoulos 1983).
20 Septembre 2007 Séminaire de réflexion thématique de la Stratégie européenne pour l’emploi 10

GEORGE PSACHAROPOULOS
L'élévation des revenus ou de la productivité des individus les plus instruits est encore compliquée
par une série d'autres facteurs (par exemple, un niveau d'aptitude plus élevé ou un milieu
socioéconomique plus favorable les privilégiant sur le marché du travail). De nombreux travaux
tentent d'ajuster ces variables, par exemple en prenant des échantillons de jumeaux identiques qui,
par définition, ont la même aptitude, mais ont reçu différents niveaux d'éducation (Ashenfelter et
Rouse 1998, Card 2001). Selon le courant actuel, reprenant notamment les travaux de Griliches
(1970), les effets de l'aptitude et d'autres facteurs ne sont pas aussi importants que ce qui était
supposé à une certaine époque (Ashenfelter et Krueger 1994, Card 1999, Angrist, Imbens et
Rubin 1996).
La mesure de l'effet de l'éducation sur le marché du travail devrait être basée sur de larges
échantillons représentatifs de l'ensemble de la population. En effet, les résultats sont fortement
biaisés lorsque les données sur l'éducation et les revenus sont obtenues par échantillonnage des
entreprises, en particulier celles de grande taille situées dans les grandes villes. S'il est vrai qu'il
s'agit d'un moyen relativement aisé d'obtenir des données, les personnes qui travaillent dans ces
entreprises ne sont pas représentatives de la population et les conclusions tirées de ces données ne
sont pas valides pour la formulation d'une politique d'éducation. Les enquêtes sur les ménages
constituent la meilleure source à exploiter.
Une fois que l'on dispose des données sur les coûts et les revenus associés à chaque niveau de
formation, il est possible d'évaluer le taux de rendement interne de l'investissement en éducation
(Psacharopoulos et Matson 1998). Une autre méthode d'évaluation consiste à intégrer une fonction
de revenu semi-logarithmique (Mincer 1974). Afin de déterminer les bénéfices de l'éducation pour la
société au sens large, des données macro-économiques sont utilisées dans une fonction de
production habituellement appliquée à différents pays comme unités d'observation (Barro 1991). À
cet égard, les travaux des nouveaux théoriciens de la croissance Romer (1986, 1990) et Lucas
(1988) sont particulièrement importants. Selon leurs modèles, le savoir devient une sorte de bien
public dont l'impact sur l'économie en tant qu'externalité permet au produit de croître au-delà des
intrants mesurés.
3. Les effets de l'éducation
Comme le montre la Figure 1, l'éducation exerce un rôle de deux façons dans les résultats
socioéconomiques. Elle influe tout d'abord par le biais du marché du travail, en augmentant la
participation, les revenus et la productivité. Elle joue, en second lieu, un rôle direct sur l'ensemble de
la population (et pas seulement sur les participants au marché du travail), par exemple en
améliorant la santé, en réduisant la criminalité et en stimulant le sens civique.
20 Septembre 2007 Séminaire de réflexion thématique de la Stratégie européenne pour l’emploi 11

Figure 1. Les effets de l'éducation
GEORGE PSACHAROPOULOS
L'éducation augmente considérablement la participation à la main d'œuvre, en particulier chez les
femmes. Dans l'UE-19, le taux d'emploi moyen des femmes ayant atteint le premier cycle
d'enseignement secondaire est de 47%, contre 81% pour les femmes ayant atteint le niveau
supérieur (Figure 2, d'après le Tableau A-1 en annexe).
Figure 2. L'éducation augmente le taux d'emploi
Emp loy ment rate ( % )
Participation de la main
d'œuvre.
Chômage
100
90
80
70
60
50
40
Lower
sec.
Upper
sec.
Éducation
Revenus/
Productivité
Tertiary
Females
Males
Bénéfices
pour la société
Une fois sur le marché du travail, les personnes les plus instruites ont au moins deux fois moins de
chance de se retrouver au chômage que les personnes les moins instruites. Dans l'UE-27, le taux
de chômage moyen de la population de niveau d'éducation de premier cycle secondaire est de
10,1%, contre 4,1% pour celle ayant atteint le niveau supérieur (Figure 3, d'après le Tableau A-2).
20 Septembre 2007 Séminaire de réflexion thématique de la Stratégie européenne pour l’emploi 12

GEORGE PSACHAROPOULOS
Figure 3. L'éducation réduit le risque de chômage
Unemployment rate (%)
Un des effets de l'éducation les plus étudiés est sa nature à augmenter les revenus sur le marché
du travail. En Europe, les personnes qui ont suivi un enseignement supérieur jouissent de salaires
près de deux fois plus élevés que celles s'étant arrêtées à un enseignement du premier cycle
secondaire (Figure 4, basée sur le Tableau A-3).
Figure 4. L'éducation augmente les revenus (indice)
160
140
120
100
80
60
40
20
0
12
10
8
6
4
2
0
Low sec. Upper sec. Tertiary
Low sec. Upper sec. Post-sec,
non-tert.
Tertiary
La comparaison du coût et des bénéfices de l'éducation laisse apparaître des rendements privés qui
dépassent de très loin le taux d'intérêt de l'épargne bancaire et des rendements sociaux plus élevés
que le taux d'actualisation social (Psacharopoulos et Patrinos 2004). Les différences de rendement
de l'éducation observées entre les pays reflètent l'effet net des différences d'offre et de demande de
main d'œuvre instruite. Au Royaume-Uni, par exemple, le rendement privé des investissements en
enseignement supérieur est de 16,8% et le rendement social de 13,7% (Tableau 1).
Alors que l'impact de l'éducation sur l'aptitude à l'emploi et les revenus est indiscutable, les avis
divergent fortement quant à la contrepartie éventuelle de ces gains privés sur la productivité sociale.
20 Septembre 2007 Séminaire de réflexion thématique de la Stratégie européenne pour l’emploi 13

GEORGE PSACHAROPOULOS
Les revenus plus élevés pourraient, par exemple, être dus aux différences d'aptitudes entre une
personne plus instruite et une qu'il l'est moins. Une série d'études fondées sur deux jumeaux
identiques (afin de contrôler l'aptitude génétique) ou la variation exogène de la scolarisation (les lois
de scolarisation minimum, notamment) et l'utilisation de techniques variables instrumentales a
conduit James Heckman (prix Nobel) à conclure que «le consensus fortement établi est que… le
taux de rendement d'une année de scolarité… dépasse 10% et peut atteindre… 20%» (Carneiro et
Heckman 2003, p.148-149).
Tableau 1. Les rendements de l'éducation sont élevés (%)
Rendement de l'enseignement
supérieur
Pays
Privé Social
Belgique 10,7 12,2
Danemark 8,3 7,8
Finlande 16,7 13,6
Hongrie 22,6 18,8
Norvège 12,1 9,5
Suède 8,9 7,5
Suisse 10,0 6,3
RU 16,8 13,7
Source: OCDE (2006a) Tableau A9.6 et A9.8, hommes.
Outre les rendements privé et social, les dépenses publiques en matière d'éducation génèrent des
rendements fiscaux, du fait qu'une partie de ces dépenses est plus tard récupérée par l'État par le
biais d'une imposition plus importante des personnes les plus instruites. De la Fuente et Jimeno
(2007) indiquent que dans la plupart des pays de l'UE, l'éducation post-obligatoire est largement
rentabilisée à long terme, le taux de recouvrement frôlant les 90%. L'OCDE (2005) estime que les
taux de rendement fiscal des dépenses publiques au titre de l'enseignement supérieur avoisinent les
10% au Royaume-Uni et en Italie.
Au-delà des effets directs de l'éducation sur l'emploi et les revenus, on associe un niveau de
scolarisation plus élevé à une série de bénéfices sociaux qui s'étendent à l'ensemble de la société.
L'éducation a, par exemple, un impact sur la santé puisqu'elle modifie les comportements (réduction
du tabagisme, par exemple), d'une part, et permet de jouir de plus hauts revenus (permettant
notamment d'accéder à de meilleurs soins), d'autre part. Les autres comportements liés à la santé
concernent les habitudes alimentaires, la consommation d'alcool, l'obtention et le respect d'un
traitement médical, l'exercice régulier, la protection sexuelle et le port de la ceinture de sécurité. La
combinaison d'une meilleure santé et d'un niveau d'éducation plus élevé se traduit par des
économies substantielles en matière de santé publique (Feinstein et al. 2006, OCDE 2006b, OCDE
2007).
L'un des mécanismes par lesquels l'éducation affecte la criminalité est le fait que la scolarisation
favorise le retour au travail légal, ce qui augmente le coût d'opportunité des comportements illicites.
En augmentant les salaires, la scolarisation rend le temps de prison plus coûteux. L'éducation induit
également une réduction de la criminalité, ce qui se traduit par des économies substantielles de
dépenses publiques en matière de vandalisme, de police et de frais de justice (Lochner et
Moretti 2004). Machin et Meghir (2000) signalent qu'au Royaume-Uni, une augmentation de 10% du
20 Septembre 2007 Séminaire de réflexion thématique de la Stratégie européenne pour l’emploi 14

GEORGE PSACHAROPOULOS
salaire moyen des personnes faiblement rémunérées réduit le vandalisme de 0,7 à 1%. Les gains
moyens estimés sont compris entre 1,3 et 1,8 milliards de Livres Sterling par an.
L'éducation réduisant le risque de chômage, elle diminue également les dépenses publiques
consacrées aux allocations-chômage. D'après une étude réalisée par le Prince’s Trust (2007) au
Royaume-Uni, la perte de productivité de l'économie résultant du chômage des jeunes est estimée à
10 millions de Livres Sterling par jour. À cela s'ajoute un coût de 20 millions de Livres Sterling par
semaine en termes d'allocations pour demandeurs d'emploi. Le Prince’s Trust (2007) estime à plus
de 1 milliard de Livres Sterling le coût de la délinquance juvénile en Grande Bretagne pour l'année
2004.
Agrégés à l'ensemble de l'économie, les effets micro-économiques de l'éducation cités ci-dessus se
font ressentir dans le taux de croissance économique du pays (Bassanini et Scarpetta 2001,
Coulombe et al. 2004). En effet, les statistiques sur les pays de l'OCDE révèlent qu'à chaque année
de scolarisation correspond une augmentation de 0,3% du taux de croissance économique. Outre la
quantité d'éducation, la qualité est, à cet égard, également importante (Hanushek et Kimko 2000).
En prenant les résultats de l'évaluation PISA comme mesure de la qualité de l'enseignement,
Hanushek et Wößmann (2007) ont découvert que, dans les pays de l'OCDE, une augmentation d'un
degré d'écart type des résultats PISA induisait deux points de croissance économique
supplémentaires en termes de PIB par habitant.
Certains effets de l'éducation, tels que l'augmentation de la participation civique et de la cohésion
sociale sont difficiles à évaluer monétairement. Par exemple, Green et al. (2004) ont mis en
évidence une série de corrélations positives entre une mesure de l'éducation (niveau
d'alphabétisation), la confiance en la démocratie et la tolérance, et des corrélations négatives entre
l'éducation, la criminalité et l'escroquerie. L'OCDE/CERI mène actuellement un projet destiné à
mieux comprendre les nombreux bénéfices sociaux de l'éducation (OCDE 2007).
4. Performances par pays
Au vu des nombreux gains privés et sociaux de l'éducation évoqués ci-avant, quelle est la situation
actuelle des États membres en termes de développement de l'éducation?
Préscolaire. Le taux de préscolarisation moyen est de 74% pour l'ensemble de l'UE. Cette moyenne
masque d'importantes variations entre les différents pays, le taux de préscolarisation étant
seulement de 2,6% en Turquie, par exemple, alors qu'il est de 100% en Italie, France, Espagne et
Belgique (Tableau A-4). En Irlande, en Pologne et en Grèce, le taux de préscolarisation est inférieur
à un tiers de la population âgée de 3 et 4 ans.
Premier cycle du secondaire. Les résultats aux tests PISA de l'OCDE (OCDE 2004a) obtenus par
les élèves âgés de 15 ans fournissent un indicateur des performances de chaque pays à ce niveau
d'éducation. Seuls six des 24 pays ayant participé à l'évaluation PISA 2003 ont obtenu des résultats
supérieurs à la moyenne en lecture (Tableau A-5 en annexe). La République slovaque, la Grèce,
l'Italie et le Portugal font partie des pays les moins performants en lecture, mathématiques et
sciences.
20 Septembre 2007 Séminaire de réflexion thématique de la Stratégie européenne pour l’emploi 15

GEORGE PSACHAROPOULOS
Un important facteur négativement corrélé avec les performances de l'étudiant/élève est le degré de
centralisation d'un système éducatif. On observe de fortes disparités d'un pays à l'autre sur ce plan,
avec, en première place aux résultats PISA, la Finlande, où seulement 2% des décisions d'éducation
sont centralisées. Au bas de l'échelle des résultats, la Grèce centralise 80% de ces décisions
(Tableau A-6 et Figure 5).
Figure 5. La centralisation de l'éducation diminue les performances, PISA 2003
Math score
550
530
510
490
470
450
430
FIN
ND
BE
AUS
DE
HU
ES
KO
JP
NZ
DK IC
SW FR
OS
NO
IT
POR
0 20 40 60 80
Centralisation (% education decisions taken centrally)
Deuxième cycle du secondaire. La qualité de l'enseignement du 2e cycle du secondaire est
mesurée, entre autres, par le degré de connaissances générales transmises à l'élève, plutôt qu'une
spécialisation professionnelle étroite. Diverses études révèlent que l'enseignement
général/académique de deuxième cycle du secondaire présente un taux de rendement supérieur
puisqu'il est associé à de meilleures chances d'obtenir un emploi et d'avoir un revenu plus élevé
(Psacharopoulos 1987). Le degré de professionnalisation de l'enseignement de deuxième cycle du
secondaire varie de façon criante selon les pays européens, avec environ 10% au Portugal, pour le
plus faible, et 80% en Croatie et en République tchèque pour le plus élevé (Tableau A-7).
Le degré d'achèvement de ce cycle d'études par les étudiants offre un autre indicateur des
performances du cycle. Comme indiqué dans le Tableau A-8, 15% des élèves ne terminent pas le
2e cycle du secondaire. L'UE a fixé l'objectif de 10% de départs prématurés de l'école pour l'horizon
2010. La très grande majorité des pays en est cependant très loin.
Selon un autre objectif de l'UE, d'ici 2010, 85% de la population adulte devrait avoir poursuivi une
éducation de 2e cycle du secondaire. En 2006, la moyenne européenne était de 70%, ce qui rend
peu probable le respect de cet objectif (Tableau A-9).
Enseignement supérieur. Le classement effectué par le Shanghai Institute of Higher Education
(2007) est un indicateur très répandu pour la mesure des performances des universités. Comme le
20 Septembre 2007 Séminaire de réflexion thématique de la Stratégie européenne pour l’emploi 16
LX
GR

GEORGE PSACHAROPOULOS
montre le Tableau A-10 en annexe, seules deux universités européennes, Oxford et Cambridge,
figurent dans la liste des 20 meilleures universités du monde. La très ancienne et prestigieuse
Université de Heidelberg occupe actuellement la 66e place.
Investissement en éducation. Le tableau A-11 en annexe présente les dépenses des pays par
étudiant aux trois niveaux d'éducation. Bien qu'il n'existe pas nécessairement de lien entre les
dépenses par étudiant et la qualité de l'enseignement (Hanushek 2003), cet indicateur montre les
efforts entrepris par les pays en matière de développement de l'éducation. Ces efforts varient de
façon très significative d'un pays européen à l'autre, les États membres récents dépensant
seulement environ un tiers de ce que consacrent des pays comme le Danemark, l'Autriche et la
Norvège. Les différences sont encore plus marquées entre les dépenses moyennes par étudiant
dans l’UE et celles des États Unis, où elles sont doublées. Les États Unis se démarquent également
très nettement de l'Europe avec une part de dépenses d'éducation privées près de quatre fois
supérieures à la moyenne européenne (Tableau A-12).
5. Moteurs des politiques
Trois agents contribuent, par leurs actions, au développement de l'éducation d'un pays: les étudiants
et leurs familles, les employeurs et l'État. Les individus sont sensibles aux incitations et demandent
une éducation d'après leur calcul de coût-bénéfice tacite. Les employeurs demandent des
travailleurs formés et les paient au prorata de leur productivité perçue. Le principe de l'intervention
de l'État dans l'éducation est fondé sur le constat qu'un échec du marché ou de l'information
entraîne un sous-investissement en éducation. Dans la plupart des pays, le rôle dominant de l'État
remonte à plusieurs siècles, lorsqu'il fallut imposer aux masses l'éducation comme bien d'intérêt
public pour qu'elles ne restent pas illettrées. Naturellement, les circonstances ont changé depuis.
James Heckman, lauréat d'un prix Nobel d'économie, a résumé de façon éloquente les priorités de
l'investissement en éducation, reprises dans la Figure 6 (Cunha, Heckman, Lochner et Masterov
2006). En utilisant un taux d'intérêt de 10% pour le coût d'opportunité de capital, il a fortement
défendu la thèse selon laquelle l'investissement en éducation préscolaire produit les rendements
sociaux les plus élevés.
Figure 6. L'investissement en éducation préscolaire offre le meilleur rendement
20 Septembre 2007 Séminaire de réflexion thématique de la Stratégie européenne pour l’emploi 17

GEORGE PSACHAROPOULOS
L'annexe B fournit des statistiques récapitulatives sur la situation réelle des systèmes éducatifs des
différents pays. On y observe que, malgré son importance en termes d'efficacité et d'équité, la
participation à l'éducation préscolaire est loin d'être la norme en Europe. En Irlande, par exemple,
moins de 2% des enfants âgés de 4 ans sont préscolarisés. L'apprentissage est l'élément clé de
l'enseignement primaire et secondaire et les résultats de la Finlande, première à l'évaluation PISA,
indiquent l'existence d'un lien positif entre la décentralisation des décisions d'éducation et les
performances des élèves. Cependant, dans certains pays comme la Grèce et le Portugal, le
directeur d'école ou proviseur n'a pratiquement aucune autonomie en ce qui concerne le choix des
manuels, l'organisation des évaluations des élèves, les politiques disciplinaires, ou encore la
sélection et le renvoi des enseignants (Eurydice 2005, Figure B24).
Les résultats d'études récentes permettent d'édicter les règles suivantes en matière d'affectation des
dépenses publiques à l'éducation.
L'éducation ne doit pas être financée de façon égale à tous les niveaux. Des distinctions
doivent être effectuées entre les différents niveaux et types d'éducation. La priorité de
financement doit être donnée aux niveaux d'éducation inférieurs et non aux niveaux
supérieurs. Les diplômés de l'enseignement supérieur intègrent de façon privée la plupart
des gains produits par l'éducation dans le sens où leurs revenus sont plus élevés. Les aides
publiques à ce niveau sont, par conséquent, moins justifiées. Les diplômés de
l'enseignement supérieur seront les élites de demain en termes de revenus par rapport au
reste de la population.
La plupart des budgets de l'éducation du monde sont aujourd'hui frappés d'inertie, c'est-àdire
que les dépenses allouées une année donnée sont plus ou moins les mêmes que celles
de l'année antérieure, ajustées au titre de l'inflation. Cela équivaut à l'absence de toute
politique destinée à servir les objectifs d'efficacité et d'équité de la société. À mesure que
progresse notre connaissance sur les moyens les plus efficaces d'améliorer le bien-être
collectif par l'éducation, nos politiques devraient être continuellement ajustées en fonction
des modes de financement public de l'éducation les plus probants.
Le processus de prise de décisions d'éducation doit être délégué le plus possible au niveau
de l'école. Cette autonomie ne doit pas s'obtenir aux dépens des principes d'équité.
Il ne doit pas y avoir de «sélection» des élèves. Bien que les effets de la sélection précoce
sur l'efficacité soient ambivalents, celle-ci peut avoir des effets néfastes sur l'équité (Brunello
2007, Hanushek et Wößmann 2006).
Le mécanisme de financement le plus efficace et le plus équitable pour l'enseignement
supérieur consiste à fournir le fonds initial pour un prêt étudiant, le remboursement étant
dépendant des revenus. Les prêts étudiants contribuent à l'efficacité car ils incitent les
étudiants à choisir des disciplines débouchant sur un emploi et à être plus studieux. Ils
contribuent également à l'équité du fait que ce sont ceux qui bénéficieront de revenus plus
élevés toute leur vie qui paient eux-mêmes leur éducation, et non le contribuable. La priorité
de financement public devrait, en revanche, être donnée aux niveaux d'éducation inférieurs,
par exemple pour aider les personnes issues de milieux socioéconomiques modestes à
suivre des études secondaires.
20 Septembre 2007 Séminaire de réflexion thématique de la Stratégie européenne pour l’emploi 18

GEORGE PSACHAROPOULOS
Les financements devraient en priorité être destinés à l'acquisition des connaissances
générales et non à la spécialisation professionnelle dans le secondaire. Les compétences
générales incluent les aptitudes sociales et de communication, essentielles aux yeux des
employeurs (Murnane et Levy 1996). Une base solide en lecture, écriture et calcul contribue
également à une spécialisation ultérieure plus efficace dans des compétences
professionnelles qu'il est impossible d'anticiper aujourd'hui en raison du développement
rapide des nouvelles technologies. Il s'agit d'un aspect essentiel, la Stratégie de Lisbonne
pour la croissance et l'emploi ayant souligné la nécessité d'améliorer les capacités
d'adaptation des travailleurs et des entreprises.
L'orientation scolaire et professionnelle apportée dans les écoles et les universités suppose
également un échec d'information du point de vue de l'individu (OCDE 2004c). Dans cette
mesure, l'orientation devrait être axée sur la publication des résultats du suivi
socioprofessionnel des jeunes diplômés sur le marché du travail ou poursuivant des études
(Papas et Psacharopoulos 1987). Les étudiants à risque et ceux susceptibles de quitter
l'école à un stade prématuré devraient être informés des conséquences de cet abandon
(Psacharopoulos 2007). Les diplômés des écoles secondaires qui risquent de ne pas suivre
un enseignement supérieur pour raisons financières devraient être informés de l'existence et
des conditions des prêts étudiants.
Le financement public devrait être affecté à l'amélioration de la qualité de l'éducation, et pas
seulement à la prolongation des années de scolarisation. La fréquentation de l'école est une
condition nécessaire à l'apprentissage. Cependant, ce qui est peut-être plus important
encore est ce qui se passe en classe en termes d'apprentissage réel. Les progrès cognitifs
devraient être suivis et les interventions devraient cibler les facteurs qui améliorent
l'apprentissage de l'élève (Wößmann 2002).
Plusieurs programmes européens en cours ou en projet ont pour objet de certifier et de
comparer les qualifications obtenues dans les différents pays. Il s'agit, notamment, du
système européen de transfert de crédits (European Credit Transfer System, ECTS), du
Cadre européen des certifications (CEC), du supplément au diplôme, du CV européen,
d'EUROPASS et du processus de Bologne (Commission européenne 2003). Outre la
certification officielle, principalement fondée sur la durée des études (intrant), une plus
grande attention devrait être portée à la qualité des résultats du système éducatif.
L'employeur privé est peut-être, à cet égard, un meilleur évaluateur que le secteur public.
Par exemple, bien que les diplômes des établissements privés ne soient pas officiellement
reconnus en Grèce, les employeurs du secteur privé préfèrent souvent les diplômés issus
de ces écoles que ceux des universités publiques (Psacharopoulos 2003).
Toute évaluation du système éducatif devrait être effectuée en externe (c'est-à-dire par un
tiers et non par auto-évaluation), analytique (fondée sur des mesures et non sur une
description) et, surtout, mesurée par le produit du système scolaire (apprentissage cognitif,
opportunités d'emploi, par exemple) plutôt que par les intrants (financement, par exemple).
Il est clairement établi que l'environnement institutionnel favorise l'utilisation efficace des
ressources. Une corrélation s'observe entre la décentralisation des systèmes éducatifs et
une plus grande réussite aux tests internationaux. La première place obtenue par la
Finlande aux tests PISA peut être largement attribuée au fait que seulement 2% des
décisions concernant l'éducation sont prises à un niveau central. Une fois qu'un budget
20 Septembre 2007 Séminaire de réflexion thématique de la Stratégie européenne pour l’emploi 19

GEORGE PSACHAROPOULOS
donné est alloué aux écoles, il se peut qu'il soit mieux géré au niveau de l'école que par une
autorité centrale.
6. Conclusion
Selon la Commission européenne (2006a, p.7), les «investissements dans l'éducation et la
formation... devraient porter en priorité sur les secteurs à haut rendement économique et social».
Les études des économistes suggèrent de façon très nette que ces secteurs se situent tôt dans le
cycle de l'apprentissage tout au long de la vie et dans les compétences générales de base.
L'éducation initiale joue un rôle crucial dans l'obtention d'une éducation plus tardive ou la
participation à une forme d'apprentissage tout au long de la vie. Les études parlent de «valeur
optionnelle de l'éducation» (Weisbrod 1962) ou, plus récemment, de «cycle de vie de la formation de
capital humain» (Cunha et al. 2006). Quitter l'école à un âge prématuré amenuise les chances
d'apprentissage tout au long de la vie.
La plupart des pays de l'Union européenne sont bien en deçà de l'objectif de 12,5% souhaité par
l'UE pour 2010 en termes de participation à l'éducation et à la formation continues (Tableau A-13 en
annexe). En 2006, cette participation était, en effet, inférieure à 5% pour neuf pays, ce qui rend
l'objectif de 12,5% peu réalisable pour 2010. Ces statistiques devraient tirer la sonnette d'alarme
auprès des décideurs européens en matière d'éducation.
Si aucun changement radical de politique n'est entrepris, les objectifs de Lisbonne ne seront pas
atteints et l'Europe perdra la course visant à devenir l'économie de la connaissance la plus
compétitive et la plus dynamique dans un futur proche. Par changement radical, il faut entendre
concevoir et gérer des systèmes éducatifs en fonction des résultats de la recherche, tels que ceux
résumés ci-dessus, plutôt qu'avec inertie.
20 Septembre 2007 Séminaire de réflexion thématique de la Stratégie européenne pour l’emploi 20

Références
GEORGE PSACHAROPOULOS
Angrist, J. D., G.W. Imbens et Donald B. Rubin (1996). «Identification of Causal Effects Using Instrumental Variables»,
Journal of the American Statistical Association, 91 (434): 444-455.
Ashenfelter, O. et A.B. Krueger (1994). «Estimates of the Economic Return to Schooling from a New Sample of Twins».
American Economic Review 84(5): 1157-1173.
Ashenfelter, O. et C.E. Rouse (1998). «Income, Schooling, and Ability: Evidence from a New Sample of Twins».
Quarterly Journal of Economics 113: 253-284.
Barro, R. J. (1991), «Economic growth in a cross-section of countries», Quarterly Journal of Economics, 106 (2), 407-44.
Becker, G.S. (1964). Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis. New York: National Bureau of Economic
Research.
Bassanini, A., et Scarpetta, S. (2001). «The driving forces of economic growth: Panel data evidence from OECD countries»,
Études économiques de l''OCDE, 33: 9-56.
Ariga, K. et Brunello, G. (2007). «Does secondary school tracking affect performance? Evidence from IALS», Document de
discussion IZA 2643.
Card, David (1999). «The Causal Effect of Education on Earnings». In: Orley Ashenfelter,
David Card (eds.), Handbook of Labor Economics, Volume 3A: 1801-1863. Amsterdam: North-Holland.
Card, D. (2001), «Estimating the return to schooling: progress on some persistent econometric problems»,
Econometrica, 69 (5), 1127-1160.
Carneiro, P. et J.J. Heckman (2003). «Human Capital Policy». In: J. J. Heckman ET
A. B. Krueger, Inequality in America: What Role for Human Capital Policies? Cambridge, MA: MIT Press.
Coulombe, S. J-F. Tremblay et S. Marchand (2004). Literacy scores, Human Capital and Growth across 14 OECD
Countries. Ottawa: Statistics Canada.
Cunha, Flavio, James J. Heckman, Lance Lochner, Dimitriy V. Masterov (2006). Interpreting the Evidence on Life Cycle
Skill Formation. À paraître in: Eric A. Hanushek, Finis Welch (eds.), Handbook of the Economics of Education.
Amsterdam: North-Holland. (disponible en tant que Document de travail NBER 11331, Cambridge, MA: National Bureau
of Economic Research, 2005).
de la Fuente, A. et Juan Francisco Jimeno (2007), «The fiscal returns to schooling in the EU»,
Instituto de Análisis Económico (mimeo).
Debande, O., «A Review of instruments for student loans in tertiary education», European Journal of Education, Vol. 39,
N° 2, 2004.
Denison, E.F. (1967). Why growth Rates Differ? Brookings Institution, 1967.
EENEE (2006). «Efficiency and Equity in European Education and Training Systems». Rapport analytique pour la
Commission européenne,
European Expert Network on Economics of Education (Réseau européen d'experts en économie de l'éducation)
(http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/eenee.pdf).
Commission européenne (2003). «EU Cooperation in Higher Education» (Coopération européenne dans l'enseignement
supérieur). Commission européenne.
Commission européenne (2006a). «Conseil européen de Bruxelles, 23 et 24 mars 2006, Conclusions de la présidence»,
Commission européenne.
20 Septembre 2007 Séminaire de réflexion thématique de la Stratégie européenne pour l’emploi 21

GEORGE PSACHAROPOULOS
Commission européenne (2006b). «Mise en œuvre de la stratégie de Lisbonne renouvelée pour la croissance et
l'emploi». Commission européenne.
Commission européenne (2006c). «Commission Staff Working Document, Accompanying document Efficiency and
equity in European education and training systems», SEC (2006) 1096
(http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/sec1096_en.pdf).http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/sec10
96_en.pdf).
Commission européenne (2006d). «Communication de la Commission, Efficacité et équité des systèmes européens
d’éducation et de formation», COM (2006) 481. (http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/comm481_fr.pdf).
Commission européenne (2006e). «Questions et réponses: les systèmes européens d’éducation et de formation sont-ils
équitables et efficaces?». DG Éducation et Culture, Mémo/06/321.
(http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/memo1159_fr.pdf).
Eurostat (2005). «Private Household Spending on Education & Training»,
(http://ec.europa.eu/education/doc/reports/doc/privatespending.pdf)
Eurostat (2007). http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page.
Feinstein. L., R. Sabates, T. M. Anderson, A. Sorhaindo et C. Hammond (2006). «What are the effects of education on
health», in Measuring the Effects of Education on Health and Social Engagement. OCDE, pp. 171- 353.
Green, A., J. Preston et L.-E. Malmberg (2004). «Non-material Benefits of Education,
Training and Skills at a Macro Level», in P. Descy et M. Tessaring (eds.), Impact of Education and Training. Third Report
on Vocational Training Research in Europe:Background Report, EUR-OP, Luxembourg.
Griliches, Z. (1970). «Notes on the Role of Education in Production Functions and Growth Accounting», in W.L. Hansen
(éd.), Education, Income and Human Capital: Studies in Income and Wealth (volume 35), New York: National Bureau of
Economic Research.
Hanushek, E. A. et D. D. Kimko (2000). «Schooling, Labor-Force Quality, and the
Growth of Nations». American Economic Review 90 (5): 1184-1208.
Hanushek, E. A. (2003). The Failure of Input-Based Schooling Policies. Economic Journal 113 (485): F64-F98.
Hanushek, E. et L. Wößmann (2006). «Does educational tracking affect performance and inequality? Differences-indifferences
evidence across countries?», Economic Journal, 116: C63-C76.
Hanushek, E. et L. Wößmann (2007). «The role of education quality in economic growth», Banque Mondiale, Document
de travail consacré à la recherche sur les politiques 4122.
Parlement hellénique (1995). The Greek Constitution (La oonstitution grècque). Parlement hellénique.
Lochner, L. et E. Moretti (2004). «The Effect of Education on Crime: Evidence from
Prison Inmates, Arrests, and Self-Reports». American Economic Review 94 (1): 155-189.
Lucas, R. E. (1988) «On the Mechanics of Economic Development», Journal of Monetary Economics 22, pp. 3-41.
Machin, Stephen et Costas Meghir (2000). «Crime and Economic Incentives». The Institute for Fiscal Studies, Document
de travail, 00/17.
Mincer, J. (1958). «Investment in human capital and personal income distribution», Journal of Political Economy, 66,
281-302
Mincer, J. (1974). Schooling, Experience, and Earnings, New York: National Bureau of Economic Research.
Murnane, R.J., et F. Levy (1996). Teaching the New Basic Skills: Principles for Educating Children and Thriving in a
Changing Economy. The Free Press.
20 Septembre 2007 Séminaire de réflexion thématique de la Stratégie européenne pour l’emploi 22

GEORGE PSACHAROPOULOS
OCDE (2004a). Apprendre ajourd'hui, réussir demain – Premiers résultats de PISA 2003 .Paris: OCDE.
OCDE (2004b). Regards sur l'éducation. Paris: OCDE.
OCDE (2004c). L'orientation professionnelle: Guide pratique pour les décideurs. Paris: OCDE.
OCDE (2005): Regards sur l'éducation. Paris: OCDE.
OCDE (2006a). Regards sur l'éducation. Paris: OCDE.
OCDE (2006b). Measuring the Effects of Education on Health and Civic Engagement (Mesure des effets de l'éducation
sur la santé et l'engagement civique). Paris: OCDE.
OCDE (2007). Understanding the Social outcomes of Learning (Comprendre les effets sociaux de l'apprentissage).
Paris: OCDE/CERI.
Papas, G. et Psacharopoulos, G. (1987). «The Transition from School to the University under Restricted Entry: A Greek
Tracer Study». Higher Education 16 (4): 481-501.
Prince’s Trust (2007). «The Cost of Exclusion: Counting the cost of youth disadvantage in the UK.» Publié par The
Prince’s Trust.
Psacharopoulos, G. (1983). «Education and Private Versus Public Sector Pay.» Labour and Society 8 (2): 123-33.
Psacharopoulos, G. (1987). «To Vocationalize or Not to Vocationalize? That is the Curriculum Question.» International
Review of Education 33 (2): 187-211.
Psacharopoulos, G. et R. Mattson (1998). «Estimating the Returns to Education: A Sensitivity Analysis of Concepts and
Methods» Journal of Educational Planning and Administration, 12 (3): 271-287.
Psacharopoulos, G. (2003) «The social cost of an outdated law: Article 16 of the Greek Constitution», European Journal
of Law and Economics, 16 (3), 2003: 123-137.
Psacharopoulos, G. et H. Patrinos (2004). «Returns to Investment in Education: A Further Update». Education
Economics 12 (2): 111-134.
Psacharopoulos, G. (2007). «The costs of school failure: A feasibility study», rapport analytique préparé pour la
Commission européenne. Réseau européen d'experts en économie de l'éducation.
(http://www.eenee.de/portal/page/portal/EENEEContent/_IMPORT_TELECENTRUM/DOCS/EENEE%20School%20Failu
re%20Study.pdf)
Romer, P. (1986). «Increasing Returns and Long-run Growth», Journal of Political Economy 94: 1002-1037.
Romer, P. (1990). «Endogenous Technological Change», Journal of Political Economy 89(5), Partie 2, Octobre: S71-
102.
Schultz, T.W. (1961). «Investment in Human Capital», American Economic Review, 51: 1-17.
Shanghai Institute of Higher Education, Jiao Tong University (2007)
(http://ed.sjtu.edu.cn/rank/2006/ARWU2005TOP500list.htm).
Weisbrod, B. (1962). «Education and investment in human capital», Journal of Political Economy, 70 (5) Partie 2: 106 -
123.
Wößmann, L. (2002). Schooling and the Quality of Human Capital. Berlin: Springer.
20 Septembre 2007 Séminaire de réflexion thématique de la Stratégie européenne pour l’emploi 23

ANNEXE A
Données clés sur les pays
GEORGE PSACHAROPOULOS
Tableau A-1. Taux d'emploi de la population âgée de 25 à 64 ans selon le niveau de
formation, 2004 (%)
Hommes
Femmes
Pays
1er cycle du 2e cycle du
1er cycle du 2e cycle du
secondaire secondaire Tertiaire secondaire secondaire Tertiaire
Islande 87 78 95 76 79 93
Portugal 87 83 89 74 78 88
Grèce 86 85 89 43 50 76
Irlande 84 89 92 46 62 83
Espagne 84 83 87 48 61 78
Pays-Bas 80 87 89 52 74 83
Italie 79 83 88 44 65 78
Suède 79 83 88 66 78 87
Turquie 79 80 82 18 25 63
France 76 82 84 59 70 77
Belgique 73 82 88 45 65 81
Danemark 73 76 88 55 63 85
Luxembourg 72 83 91 43 62 75
Norvège 71 81 91 55 74 88
Finlande 70 77 89 60 70 83
Autriche 64 79 89 45 66 79
Allemagne 62 56 87 43 50 79
RU 60 88 90 47 79 86
Rép. tchèque 52 87 92 39 71 79
Hongrie 46 79 88 35 66 79
Pologne 45 73 86 31 57 80
Rép. slovaque 29 84 88 20 67 79
Moyenne de
l'UE-19
Source: OCDE (2006a), Tableau A8.1a.
68 81 88 47 66 81
20 Septembre 2007 Séminaire de réflexion thématique de la Stratégie européenne pour l’emploi 24

GEORGE PSACHAROPOULOS
Tableau A-2. Taux d'emploi selon le niveau de formation, 2006 (%)
Pays
Inférieur au
2e cycle du
secondaire
2e cycle du
secondaire
et non
tertiaire
Tertiaire
Slovaquie 44,0 10,5 2,7
Rép. tchèque 22,4 5,5 2,2
Pologne 21,5 12,7 5,0
Allemagne 19,6 9,8 4,7
Bulgarie 18,5 6,8 3,8
Hongrie 14,8 6,1 2,2
Lettonie 12,3 6 3,7
Belgique 12,3 6,7 3,7
France 11,3 6,7 5,2.
Lituanie 10,2 6,2 2,2
Finlande 10,1 7,0 3,7
Espagne 9,0 6,8 5,5
Autriche 7,9 3,7 2,5
Portugal 7,6 7,1 5,4
Suède 7,4 5,1 4,2
Grèce 7,2 8,8 6,3
Slovénie 7,0 5,6 3,0
Roumanie 6,9 6,4 2,9
Italie 6,9 4,6 4,8
RU 5,9 3,8 2,2
Irlande 5,7 3,2 2,2
Danemark 5,5 2,7 3,2
Luxembourg 4,9 3,9 2,9
Pays-Bas 4,8 3,5 2,3
Chypre 4,8 3,9 3,5
Norvège 3,8 2,9 1,8
UE–27
10,1 7,2 4,1
Source: Eurostat (2007).
Remarque: fait référence à la population âgée de 25 à 64 ans, par niveau de formation. Montre la «probabilité» d'être
sans emploi pour ceux qui souhaiteraient en avoir un.
20 Septembre 2007 Séminaire de réflexion thématique de la Stratégie européenne pour l’emploi 25

GEORGE PSACHAROPOULOS
Tableau A-3. Revenus relatifs selon le niveau de formation, 2004
Pays
Inférieur au
2e cycle du
secondaire
2e cycle du
secondaire
Postsecondaire
non
tertiaire
Tertiaire
Hongrie 73 100 120 217
Rép. tchèque 73 100 182
Suisse 74 100 108 164
Pologne 78 100 99 163
RU 67 100 158
Allemagne 88 100 109 153
Italie 78 100 153
Finlande 94 100 148
Pays-Bas 84 100 148
France 85 100 147
Luxembourg 78 100 117 145
Irlande 76 100 98 144
Espagne 85 100 132
Belgique 89 100 130
Nouvelle Zélande 75 100 103 129
Suède 87 100 120 128
Danemark 82 100 107 127
Norvège 80 100 117 126
Moyenne de l'UE-18
Source: OCDE (2006a), Tableau A9.1a.
Remarque: Indice de base - 2e cycle du secondaire = 100.
80 100 110 150
20 Septembre 2007 Séminaire de réflexion thématique de la Stratégie européenne pour l’emploi 26

Tableau A-4. Taux de préscolarisation (%)
Pays Préscolarisatio
n (%)
Turquie 2,6
Suisse 23,1
Irlande 24,7
Grèce 28,3
Pologne 32,2
Pays-Bas 36,6
Finlande 41,9
Mexique 44,5
Luxembourg 60,7
Autriche 65,8
Portugal 72,0
Rép. slovaque 74,8
RU 76,7
Allemagne 76,9
Hongrie 81,4
Norvège 83,1
Rép. tchèque 84,3
Suède 85,1
Danemark 87,6
Islande 94,1
Italie 104,9
France 116,3
Espagne 118,4
Belgique 120,8
Moyenne de l'UE-19
73,5
GEORGE PSACHAROPOULOS
Source: OCDE (2006a), Tableau C1.2.
Remarque: fait référence au taux de préscolarisation des enfants âgée de 4 ans ou moins, en pourcentage de la
population âgée de 3 à 4 ans. Le taux peut dépasser 100% puisqu'un grand nombre d'élèves est âgé de moins de 3 ans.
20 Septembre 2007 Séminaire de réflexion thématique de la Stratégie européenne pour l’emploi 27

Tableau A-5. Résultats par sujet, PISA 2003
Pays
Lecture
GEORGE PSACHAROPOULOS
Mathématique
Science
Finlande 543 544 548
Liechtenstein 525 536 525
Nouvelle Zélande 522 523 521
Irlande 515 503 505
Suède 514 509 506
Pays-Bas 513 538 524
Belgique 507 529 509
Moyenne
500
500
20 Septembre 2007 Séminaire de réflexion thématique de la Stratégie européenne pour l’emploi 28
500
Norvège 500 495 484
Suisse 499 527 513
Pologne 497 490 498
France 496 511 511
Islande 492 515 495
Danemark 492 514 475
Allemagne 491 503 502
Autriche 491 506 491
Lettonie 491 483 489
Rép. tchèque 489 516 523
Hongrie 482 490 503
Espagne 481 485 487
Luxembourg 479 493 483
Portugal 478 466 468
Italie 476 466 486
Grèce 472 445 481
Rép. slovaque
Source: OCDE (2006a).
469 498 495

GEORGE PSACHAROPOULOS
Tableau A-6. Décisions d'éducation centralisées (%)
Pays
Part des décisions
centralisées
Finlande 2
Hongrie 4
Allemagne 4
Rép. tchèque 7
Corée 9
Angleterre 11
Japon 13
Suède 18
Danemark 19
Italie 21
France 24
Nouvelle Zélande 25
Islande 25
Autriche 27
Mexique 30
Norvège 32
Rép. slovaque 33
Turquie 49
Portugal 50
Luxembourg 66
Grèce 80
Source: OCDE (2004b), Annexe 3 (www.oecd.org/edu/eag2004).
20 Septembre 2007 Séminaire de réflexion thématique de la Stratégie européenne pour l’emploi 29

GEORGE PSACHAROPOULOS
Tableau A-7. Part de l'enseignement professionnel pour les effectifs inscrits en 2e cycle,
2004 (%)
Pays
Hommes Femmes
Portugal 10,4 8,0
Hongrie 14,8 9,4
Chypre 21,9 4,7
Italie 27,2 23,7
Lituanie 30,0 19,4
Grèce 40,1 27,5
Estonie 40,8 19,5
Turquie 41,4 30,7
Espagne 42,2 35,5
Lettonie 44,6 28,8
Suède 50,5 55,7
Danemark 54,7 39,9
Pologne 58,2 39,9
France 62,0 50,9
Finlande 63,8 56,8
Bulgarie
Ex-rép. yougoslave de
66,1 43,7
Macédoine 66,1 54,4
Allemagne 66,9 54,9
Luxembourg 67,5 60,5
RU 67,7 74,5
Malte 67,8 36,7
Belgique 70,4 66,1
Pays-Bas 70,9 67,2
Roumanie 72,5 57,1
Slovénie 74,7 62,2
Autriche 75,9 68,3
Slovaquie 78,9 69,3
Croatie 80,8 67,9
Rép. tchèque 84,1 74,4
UE–27
Source: Eurostat (2007).
57,9
53,9
20 Septembre 2007 Séminaire de réflexion thématique de la Stratégie européenne pour l’emploi 30

GEORGE PSACHAROPOULOS
Tableau A-8. Jeunes ayant quitté prématurément l'école, 2006 (%)
Pays Jeunes ayant
quitté
prématurément
l'école
Malte 41,6
Portugal 39,2
Espagne 29,9
Italie 20,8
Lettonie 19,0
Roumanie 19,0
Bulgarie 18,0
Chypre 16,0
Grèce 15,9
Allemagne 13,8
Luxembourg 13,3
Estonie 13,2
France 13,1
RU 13,0
Pays-Bas 12,9
Belgique 12,6
Hongrie 12,4
Irlande 12,3
Suède 12,0
Danemark 10,9
Finlande 10,8
Lituanie 10,3
Objectif de l'UE pour
2010
20 Septembre 2007 Séminaire de réflexion thématique de la Stratégie européenne pour l’emploi 31
10,0
Autriche 9,6
Rép. slovaque 6,4
Pologne 5,6
Rép. tchèque 5,5
Slovénie 5,2
Croatie 4,8
UE–25
Source: Eurostat (2007).
Remarque: pourcentage de la population âgée de 18 à 24 ans ne suivant ni études, ni formation, et dont le niveau
d'études ne dépasse pas le premier cycle de l'enseignement secondaire.
15,4

GEORGE PSACHAROPOULOS
Tableau A-9. Population adulte ayant terminé le deuxième cycle du secondaire, 2006 (%)
Pays
Taux
Malte 26,5
Portugal 27,6
Espagne 49,4
Italie 51,3
Grèce 59,0
Luxembourg 65,5
Irlande 66,2
Belgique 66,9
France 66,9
Chypre 69,5
Objectif de l'UE pour 2010
85,0
Pays-Bas 72,4
RU 72,6
Roumanie 74,2
Bulgarie 75,5
Hongrie 78,1
Finlande 79,6
Autriche 80,3
Danemark 81,6
Slovénie 81,6
Allemagne 83,3
Suède 84,1
Lettonie 84,5
Pologne 85,8
Lituanie 88,3
Norvège 88,4
Estonie 88,5
Slovaquie 88,8
Rép. tchèque 90,3
UE-27
70,0
Source: Eurostat (2007).
Remarque: fait référence à la population adulte âgée de 25 à 64 ans ayant terminé un deuxième cycle du secondaire.
20 Septembre 2007 Séminaire de réflexion thématique de la Stratégie européenne pour l’emploi 32

GEORGE PSACHAROPOULOS
Tableau A-10. 20 meilleures universités du monde, 2006
Classement
mondial
Université Pays
1 Harvard États-Unis
2 Cambridge RU
3 Stanford États-Unis
4 Berkeley États-Unis
5 MIT États-Unis
6 CalTech États-Unis
7 Columbia États-Unis
8 Princeton États-Unis
8 Chicago États-Unis
10 Oxford RU
11 Yale États-Unis
12 Cornell États-Unis
13 California - San Diego États-Unis
14 UCLA États-Unis
15 Pennsylvanie États-Unis
16 Wisconsin - Madison États-Unis
17 Washington - Seattle États-Unis
18 Californie - San Francisco États-Unis
19 Tokyo Japon
20 Johns Hopkins États-Unis
Source: Shanghai Institute of Higher Education (2007).
20 Septembre 2007 Séminaire de réflexion thématique de la Stratégie européenne pour l’emploi 33

GEORGE PSACHAROPOULOS
Tableau A-11. Dépenses annuelles d'éducation par élève ou étudiant, 2004 (euros SPA)
Pays
Primaire
Secondaire
Tertiaire
Tous niveaux
Bulgarie 1355 1427 3632 1821
Lituanie 1605 2186 3759 2403
Lettonie 2118 2302 2941 2412
Rép. slovaque 1748 2314 5510 2606
Pologne 2600 2313 3735 2747
Hongrie 3195 3219 5640 3712
Rép. tchèque 2339 3930 5689 3736
Malte 2545 3492 5825 4094
Grèce 3190 4415 4716 4158
Portugal 3634 4831 4716 4292
Espagne 4186 5650 7907 5283
Slovénie 6149 4183 6268 5552
Irlande 4572 5970 8611 5792
Italie 5926 6450 6512 6007
Chypre 4687 7614 7490 6097
RU 5032 5941 9606 6195
Allemagne 4172 6108 10158 6207
France 4285 7336 8996 6215
Finlande 4706 6275 10545 6255
Belgique 5595 6536 9985 6489
Pays-Bas 5245 6359 11718 6567
Suède 6298 6727 13676 7081
Islande 7040 7044 7708 7476
Danemark 6814 7462 12839 7658
Autriche 6358 8109 11988 7870
Norvège 7195 7093 12646 8695
UE–27
4418
5655
États-Unis 7478 8440 19080 9960
Source: Eurostat (2007).
Remarque: les dépenses prises en compte sont les dépenses financées par des sources publiques et privées au titre
des établissements d'enseignement publics et privés.
20 Septembre 2007 Séminaire de réflexion thématique de la Stratégie européenne pour l’emploi 34
7966
5535

GEORGE PSACHAROPOULOS
Tableau A-12. Dépenses d'éducation au titre des établissements d'enseignement privé en
pourcentage du PIB, 2004
Pays
Norvège
Part des dépenses (%)
0,05
Portugal 0,13
Finlande 0,13
Grèce 0,20
Suède 0,20
Danemark 0,32
Irlande 0,32
Belgique 0,34
Autriche 0,39
Italie 0,46
Malte 0,46
Lituanie 0,48
Pays-Bas 0,50
Hongrie 0,52
France 0,54
Pologne 0,59
Rép. tchèque 0,61
Espagne 0,61
Suisse 0,61
Bulgarie 0,65
Islande 0,75
Slovaquie 0,76
Lettonie 0,82
Slovénie 0,86
Allemagne 0,91
RU 0,95
Chypre 1,17
UE–27
0,64
États-Unis 2,37
Source: Eurostat (2007).
Remarque: les dépenses de sources privées au titre des établissements d'enseignement comprennent les droits de
scolarité, les fournitures, les manuels, le matériel pédagogique, le transport, les repas, les frais de pension et les
dépenses effectuées par les employeurs pour la formation professionnelle initiale.
20 Septembre 2007 Séminaire de réflexion thématique de la Stratégie européenne pour l’emploi 35

GEORGE PSACHAROPOULOS
Tableau A-13. Taux de participation des adultes à des activités d'apprentissage tout au
long de la vie
Pays
Participation (%)
Bulgarie 1,3
Roumanie 1,3
Grèce 1,9
Turquie 2,0
Hongrie 3,8
Portugal 3,8
Slovaquie 4,3
Pologne 4,7
Lituanie 4,9
Malte 5,5
Rép. tchèque 5,6
Italie 6,1
Estonie 6,5
Lettonie 6,9
Chypre 7,1
Belgique 7,5
Allemagne 7,5
Irlande 7,5
France 7,5
Luxembourg 8,2
Espagne 10,4
Objectif de l'UE pour 2010
12,5
Autriche 13,1
Slovénie 15,0
Pays-Bas 15,6
Norvège 18,7
Finlande 23,1
RU 26,6
Danemark 29,2
UE–27
9,6
Source: Eurostat (2007).
Remarque: l'apprentissage tout au long de la vie fait référence aux personnes âgées de 25 à 64 ans ayant déclaré avoir
participé à un programme de formation ou d'éducation dans les quatre semaines précédant l'étude (numérateur). Le
dénominateur est la population totale de la même tranche d'âge.
20 Septembre 2007 Séminaire de réflexion thématique de la Stratégie européenne pour l’emploi 36

ANNEXE B
Résumé de la situation des pays
GEORGE PSACHAROPOULOS
Il existe deux moyens d'évaluer une politique d'éducation dans un pays donné. Le premier consiste
à répertorier les déclarations officielles relatives aux intentions du gouvernement en matière de
développement du système éducatif. Le deuxième est d'examiner l'état réel du système éducatif, en
se fondant sur des indicateurs objectifs plutôt que sur des intentions. La seconde approche est plus
pertinente du fait que les bonnes intentions peuvent ne jamais se concrétiser.
Prenons l'exemple de la politique de l'éducation en Grèce. La Constitution du pays contient la
déclaration suivante: «Tous les Hellènes ont droit à l’instruction gratuite à tous ses degrés».
(Parlement héllenique1995). Pourtant, la part des dépenses privées consacrées à l'éducation par les
ménages en Grèce est la plus élevée de tous les pays de l'Union européenne (Eurostat 2005, p.64),
alors que le pays affiche de faibles résultats sur de nombreux indicateurs socioéconomiques et de
qualité de l'éducation (Psacharopoulos 2003).
Le Tableau B-1 indique la position des pays quant à divers indicateurs objectifs concernant la
performance de leurs systèmes éducatifs. En raison de l'importance de la phase préscolaire, pour
de nombreux pays la participation de la population âgée de 4 ans dépasse la moyenne européenne
de 86% et cette éducation est dispensée gratuitement par l'État. Néanmoins, en Irlande, seulement
1,8% des enfants de 4 ans sont inscrits en préscolaire, alors qu'ils le sont tous en Belgique,
Espagne, France et Italie (Eurydice 2005, Figure C.6).
Dans l'éducation primaire et secondaire, la vaste majorité des pays pratiquent une «sélection»
tardive des élèves, les orientant vers différentes filières (enseignement général ou professionnel, par
exemple) ou vers différents groupes de compétences, et ont des systèmes d'évaluation interne et
externe. Toutes ces pratiques sont jugées souhaitables par les chercheurs. Mais les écarts les plus
grands entre les pays concernent le degré d'autonomie que peuvent avoir les établissements
scolaires en termes de décisions d'éducation. Comme le montre le Tableau B-1, les écoles ne
disposent d'une autonomie totale que dans huit pays. En Finlande, pays en tête des résultats de
l'évaluation PISA, le choix du manuel repose entièrement entre les mains des enseignants et du
directeur ou proviseur, alors qu'un seul et même ouvrage est imposé à toutes les écoles de Grèce
par le Ministère de l'Éducation (Eurydice 2005, Figure B.24).
D'importantes disparités sont également observées entre les pays de l'UE en matière de droits
d'inscription dans l'enseignement supérieur. La combinaison de droits sélectifs et de prêts étudiants
est considérée comme le moyen le plus efficace et le plus équitable de financer un système
d'enseignement supérieur (Commission européenne 2006c, EENEE 2006). Comme le montre le
Tableau B-1, les droits d'inscription sont inexistants ou insignifiants dans la plupart des pays
européens (moins de 200€ par an). On note néanmoins les exceptions constituées par l'Estonie, la
Lettonie et la Lituanie, où les droits d'inscription maximum (de l'ordre de 3000€ à 7500€)
s'approchent du coût public annuel par étudiant. En Pologne, aux Pays-Bas et dans la plupart du
Royaume-Uni (Angleterre et Pays de Galles) les droits d'inscription des étudiants sont supérieurs à
1000€/an (Eurydice 2005, Figure D.20). Les pays où les droits d'inscription sont élevés, comme la
Lettonie et la Lituanie, ont des systèmes d'aide aux étudiants en place, ce qui est également le cas
en Suède, où les droits sont très faibles.
20 Septembre 2007 Séminaire de réflexion thématique de la Stratégie européenne pour l’emploi 37

Tableau B-1. Classement des pays
Niveau d'enseignement/
Indicateur
Pré-primaire
Participation (> moyenne de l'UE: 85,8%
des enfants de 4 ans)
Dépense publique pour le pré-primaire
(> moyenne de l'UE: 0,44% du PIB)
B
E
C
Z
D
K
D
E
E
E
E
L
E
S
F
R
I
E
I
T
C
Y
GEORGE PSACHAROPOULOS
L
V
L
T
20 Septembre 2007 Séminaire de réflexion thématique de la Stratégie européenne pour l’emploi 38
L
U
H
U
Enseignement pré-primaire gratuit
Primaire et secondaire
«Sélection» tardive
Autonomie de décision totale de l'école
1/
Évaluation interne/externe
2/
M
T
N
L
Examens de sortie centralisés
Supérieur
Dépenses totales en enseignement
supérieur
> 2% du PIB
Droits d'inscription annuels < 200€ SPA
Droits d'inscription annuels > 200€ SPA
Aide aux étudiants payant des droits
d'inscription
3/
/
4
5/
Source: d'après la Commission européenne (2006e).
Remarque: le symbole signifie que le critère respectif s'applique. Les cases vides indiquent soit que le critère est sans objet, soit que les données sont manquantes.
1/nl, 2/ fr/nl , 3/de, 4/fr/nl, 5/ pas en Écosse.
A
T
P
L
P
T
S
I
S
K
F
I
S
E
U
K
I
S
L
I
N
O
B
G
R
O
H
R
T
R