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C H A P I T R E
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Les difficultés de motivation :
comment elles s’expriment
Contrairement à d’autres difficultés scolaires — nous pensons notamment
à celles qui impliquent des processus cognitifs déficients, des difficultés
de maintien ou de généralisation des acquisitions, des carences
affectives, etc.- le manque de motivation s’exprime avec suffisamment
d’évidence pour ne point échapper très longtemps à l’attention des
enseignants. Néanmoins, il peut se déguiser en des formes plus subtiles
que le bâillement exaspérant ou la somnolence mortifiante !
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L’ÉTAT D’IMPUISSANCE
La première forme que peut revêtir le manque de motivation se
manifeste par une attente presque inéluctable de l’échec et un apprentissage
progressif de l’abandon. Cette caractéristique comportementale
comporte trois composantes : l’attribution de l’échec à des causes sur
lesquelles l’enfant n’exerce aucun contrôle ; un manque de réponses initiées
personnellement (acceptation de ce qui se passe autour de soi,
sans intervention ; l’exemple expérimental classique : laissé seul dans un
local, l’enfant laisse sonner un réveil qui s’est mis « accidentellement » en
marche durant l’absence momentanée de l’adulte) ; et l’incapacité à
persévérer dans une tâche où l’on a connu l’échec.
Cette attitude « d’impuissance acquise » (Seligman, 1971) — que
nous avons déjà abordée dans le chapitre 3 (composante 7) — peut
également se manifester dans le phénomène des « stratégies
maximisantes » : les élèves tendent à persévérer dans le choix de réponses
qui ne sont renforcées que de temps en temps. « Apparemment, il
existe une réduction du niveau d’aspiration qui entraîne les enfants à

LE CADRE THÉORIQUE
accepter moins de 100 % de succès comme une issue idéale » (op. cit.).
Autrement dit, pour certains élèves, une réussite partielle, voire médiocre,
est tout à fait acceptable. Leur pugnacité s’éteint lorsque la tâche
est accomplie, indépendamment de la qualité du résultat.
Cet « état d’impuissance », ce sentiment de perte de pouvoir trouvent
certainement leur origine dans les échecs fréquents vécus par
l’enfant. Progressivement, celui-ci en vient à douter de ses compétences
et à ne plus avoir confiance dans ses propres solutions. Il va alors rechercher
du soutien dans son environnement. Normalement, les enfants qui
grandissent acquièrent progressivement une meilleure autonomie et se
reposent de moins en moins sur l’aide extérieure ; or, ces élèves, parce
qu’ils perdent confiance en eux, deviennent de plus en plus dépendants
de leur milieu (orientation vers le milieu).
À l’extrême, l’état d’impuissance conduit les individus à ne même
plus savoir ce qu’ils veulent. Tout choix leur devient impossible. Aumont et
Mesnier (1992) parlent à ce sujet « d’état de non-faire, d’impuissance et
de peur » (p. 152). Pour ces auteurs, cette perte de pouvoir est chargée
en plus « d’épistémophobie qui s’inscrit dans la négation même du désir
de connaître » (p. 153).
2
L’ÉVITEMENT D’EFFORT
Dans une forme atténuée, l’état d’impuissance peut se manifester
par ce que Rollet (1992) appelle « l’évitement d’effort ». La motivation
des « éviteurs d’effort » est en fait très forte, mais elle s’active uniquement
« pour éviter de se trouver pris au piège de s’engager dans des activités
qui ne leur plaisent pas vraiment » (p. 34). Selon l’auteure, plus les parents
et les enseignants chercheront à motiver l’enfant, plus celui-ci sera
motivé... à éviter l’effort. L’adulte se trouve ici dans une situation paradoxale,
difficile à accepter. Nous y reviendrons dans la conclusion de
l’ouvrage.
Rollet fait dans son article une description pittoresque — mais combien
pertinente — de l’éviteur d’effort : il travaille soit extrêmement lentement
— alors qu’il est capable de travailler normalement dans les
domaines qui lui conviennent — soit très vite, mais de façon extrêmement
bâclée. Il utilise de plus des stratégies singulières : « Une stratégie
caractéristique est la réaction atypique aux éloges. D’habitude les élèves
réagissent aux éloges en intensifiant leurs efforts dans le domaine de
travail donné. Avec les éviteurs d’effort, c’est le cas contraire » (p. 35).
Giordan (1998) semble également connaître quelques spécimens
intéressants d’éviteurs d’effort : « Il fait tout pour ne rien faire. Il peut pas-
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Les difficultés de motivation : comment elles s’expriment
ser des heures à « faire semblant de travailler », pour se donner « bonne
conscience ». Il se contente, par exemple, de relire son texte de façon
distraite ou de répéter mécaniquement une définition. Tout est prétexte
pour faire autre chose : discuter avec ses camarades, se déplacer dans
la classe, faire répéter son prof ou chercher ses affaires pour gagner du
temps » (p. 103). Viau (1997) présente une recherche de Lebeau (1992)
qui a recensé plus de 50 stratégies que « les élèves disent adopter pour
éviter d’accomplir des activités d’apprentissage. En voici, quelquesunes
: regarder des images dans le dictionnaire, se lever pour aiguiser un
crayon, repasser avec un crayon sur des lettres déjà écrites, demander
des explications inutiles, faire répéter le professeur pour gagner du
temps, etc. » (p. 75).
Multipliant les stratagèmes insolites, faisant preuve d’une ingéniosité
étonnante, l’éviteur d’effort tente, par un travail opiniâtre de sape,
« d’amener l’éducateur à penser que c’est complètement inutile de le
pousser » (op. cit.). Il invente n’importe quelle excuse pour se dispenser
de travailler : il invoquera aussi bien une « myoclonie phrénoglottique »
(un « hoquet » en fait, mais l’éviteur d’effort est retors, nous vous l’avions
dit !) qu’une panne sèche de son stylo-plume ou évoquera encore une
fatigue extrême qui peut bizarrement survenir n’importe où et n’importe
quand !
Pour un élève reconnu peu motivé, peu combatif, l’éviteur d’effort
fait preuve, dans un véritable duel avec l’adulte, d’une pugnacité rare.
Souvent l’enseignant, qui en a pourtant vu d’autres, s’épuise et capitule
bien avant lui... L’éviteur d’effort ne souffre pas de manque de motivation,
mais il est plus fortement motivé par autre chose que par les tâches
proposées par l’enseignant : il est donc « surmotivé, mais pour des raisons
qui ne sont pas scolaires. Certains élèves, par exemple, « dépensent
beaucoup d’énergie à s’efforcer de protéger le sentiment de leur
valeur » (Covington, 2000).
Comme le relève B. André (1998), « cette description de la démotivation
se heurte à un paradoxe : ne pas apprendre demande de l’énergie,
parfois beaucoup d’énergie. (...) Celui qui s’engage dans la
démotivation est motivé dans son choix. Car apprendre est un besoin
humain fondamental. » (p. 38). Pour cet auteur, l’attitude de la personne
« peut être comprise comme une protestation contre le système dans
lequel elle se trouve mais ne se retrouve pas » (p. 39).
Précisons enfin que le « bon élève » peut également développer
des stratégies d’évitement d’effort, mais, comme le souligne Caudron
(2004), celui-ci « sait s’ennuyer avec discrétion. Pour jouer la comédie de
l’attention et de la curiosité permanentes, il a appris toutes sortes de
mimiques et d’attitudes qui lui donnent l’air de toujours vouloir écouter,
réfléchir ou s’appliquer » (p. 17).
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LE CADRE THÉORIQUE
3
LA TRISTESSE
L’éviteur d’effort a quelque chose d’attachant, d’amusant, voire
de fascinant. Malheureusement, pour d’autres élèves amotivés, le manque
de motivation — et donc inévitablement le manque de réussite —
affecte rapidement l’estime de soi et peut même engendrer une inadaptation
dans ses rapports sociaux. Garbellini (1994) affirme que « dans
les cas les plus graves, cette situation peut être qualifiée de dépression
scolaire, c’est-à-dire une dépression non pas de l’individu en tant que tel
mais qui est liée d’une manière spécifique au contexte scolaire. L’élève
ressent une mortification et élabore un deuil quant à sa réussite et à son
intégration à l’école »(in Blanchard, Casagrande, Mc Culloch, p. 175).
Pour Aumont et Mesnier (1992), ce sont les conséquences du sentiment
d’impuissance évoqué plus haut qui induisent des comportements
solitaires et dépressifs. Ils ont pu remarquer, dans des séances regroupant
des élèves en difficulté, que cette tristesse lancinante s’exprime jusque
dans les corps : « Chacun se met à sa place, dans son coin, a du mal à
se lever, à bouger quand les formateurs proposent de modifier la disposition
des tables. C’est l’inertie totale, l’attente passive, le silence. Aucun
échange ne vient spontanément entre les personnes réunies » (p. 153).
Cette situation dépressive peut se manifester par un absentéisme
réel ou psychologique, mais également par une présence trop
marquée : « L’élève interrompra continuellement les rythmes de travail,
en valorisant les aspects ludiques et non coopératifs, ainsi qu’en provoquant
l’autorité de manière systématique » (op. cit.). Selon l’expression
d’Houssaye (1993, p. 15), il se mettra à « faire le mort » ou à « faire le fou ».
La privation sociale pourrait également être à l’origine de ce comportement
ambivalent. L’élève pourrait considérer l’école comme un lieu
d’interactions avec un adulte — pour compenser le manque d’interactions
existant ailleurs — et non comme un endroit pour apprendre. Il
oscillerait constamment entre une tendance réactionnelle positive qui le
pousserait à rechercher aide et attention auprès de l’adulte et une tendance
réactionnelle négative qui lui inspirerait, à l’opposé, la crainte, la
méfiance et le refus de l’interaction.
Comme on peut le remarquer, les symptômes les plus marqués du
manque de motivation peuvent s’accompagner de manifestations
moins évidentes. La description que nous venons d’établir va nous aider
maintenant à procéder à une évaluation plus précise du problème.
Comment, en effet, transcrire de manière rigoureuse des observations
effectuées souvent de façon informelle dans le cadre de la vie quotidienne
de la classe ?
Nous tâcherons de répondre à cette question dans le chapitre suivant.
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