Langues modernes (3) - SeGEC

1 - 2 - 3 degrés
D/2003/7362/3/03
FÉDÉRATION DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE CATHOLIQUE
Langues modernes (3)
Evaluation - Remédiation

EVALUATION – REMÉDIATION
Evaluation – Remédiation
1

EVALUATION – REMÉDIATION
2
Membres du « groupe à tâche » - « Evaluation à valeur formative- remédiation »
BORIGHEM Chantal
BYA Nicole
CHOPEY Mary
COLIN Françoise
DE MAN Nicole
DUMONT Delphine
RADELET Sophie
STADLER Christelle
Rédaction de l’outil
BYA Nicole
DE MAN Nicole
La FESeC remercie les membres du groupe à tâche qui ont travaillé à l’élaboration de la
première partie de cet outil.
Elle remercie aussi vivement ceux qui l’ont enrichi de leur expérience en acceptant de partager
leurs productions.
Elle remercie enfin les personnes qui ont effectué une relecture attentive.

EVALUATION – REMÉDIATION
Sommaire
- Existe-t-il un document de référence concernant l’évaluation et qui soit lié aux programmes
de langues modernes ? (voir chapitre 0.1.)
- Comment distinguer l’évaluation à valeur formative de l’évaluation à valeur certificative ?
Quand évalue-t-on quoi ? (voir chapitres 0.1. et 0.2.)
- Existe-t-il des grilles types pour évaluer les 4 compétences en cours d’année et aux
examens ? (voir chapitre 1.1.)
- Que faire des informations apportées par l’évaluation à valeur formative ? (voir chapitre
1.2.2.)
- Existe-t-il des outils pour apprendre à un élève à s’auto-évaluer ou pour analyser avec lui
ses performances ? (cfr : 1.2.3.1.)
- Comment aider un élève qui a des difficultés
- à mémoriser,
- en expression écrite,
- en compréhension à l’audition,
- en expression orale,
- en compréhension à la lecture ?
(voir chapitre 1.2.3.2.)
- Les manuels peuvent-ils aider à entrer dans une démarche formative ? (voir chapitre 1.3.)
- Quels types de tâches peut-on proposer aux élèves pour évaluer leur maîtrise des
compétences ?
- En expression orale ? (voir chapitre 2.1.)
- En expression écrite ? (voir chapitre 2.2.)
- En compréhension (à la lecture/ à l’audition) ? (voir chapitre 2.3)
- Y a-t-il un cadre général à respecter en ce qui concerne l’évaluation à valeur certificative
- de l’expression orale ? (voir chapitre 2.1.)
- de l’expression écrite (voir chapitre 2.2.)
- de la compréhension ? (voir chapitre 2.3.)
3

MODULE 0: INTRODUCTION
4
Module 0: Introduction
Pour des raisons d’organisation pratique de l’outil, ce document a été scindé en deux grandes
parties dédiées, l’une à l’évaluation à valeur formative, l’autre à l’évaluation à valeur
certificative. Mais il est évident que, dans le cadre de la pratique pédagogique, il faut envisager
une articulation inévitable des modules entre eux.
0.1.L’EVALUATION EN LANGUES MODERNES : DOCUMENT DE REFERENCE
Vous trouverez ci-dessous copie du document produit par le Secteur Langues Modernes à la FeseC
FÉDÉRATION DE L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE
CATHOLIQUE
Enseignement Secondaire Ordinaire et Spécial
Secrétariat Général de l'Enseignement Catholique - a.s.b.l.
rue Guimard 1, 1040 Bruxelles - Tél. (02)507.07.59 - Fax. (02)507.07.46
fesec@segec.be
Langues Modernes - L’évaluation
Bruxelles, le 19/09/2002
La note relative aux évaluations pratiquées dans les cours de langues modernes est le résultat d'un travail
collectif. La cohérence par rapport à la "philosophie globale relative à l'installation des compétences" a
été approuvée par le Comité d'Orientation Pédagogique de la FESeC. En conséquence, les directives qui y
sont définies deviennent des référents que les professeurs sont appelés à intégrer progressivement dans
leurs pratiques de l'évaluation.
PRELIMINAIRES
L’objet de ce document est de décrire et de « situer » les différentes démarches d’évaluation que
l’enseignant et les élèves vont rencontrer au cours de l’année.
Pour se comprendre…
Le tableau suivant tente d’éclairer de façon schématique ce qu’il faut entendre par évaluation à valeur
formative, à valeur certificative et par certification.

Quelle
communication ?
Avec quels moyens ?
Sur quelles
bases ?
Quoi ?
Par qui ?
Quand ?
Pour
qui ?
Pour quoi ?
MODULE 0: INTRODUCTION
Appréciations établies
sur base de critères
pondérés
Interrogation
Travaux
Tâches complexes
Appréciations
commentées orales et
/ou écrites
Examens (1)
Critères
-minimaux
-de
perfectionnement
-Savoirs
-Savoir-faire
-Compétences :
savoirs et
savoir-faire
intégrés dans
une production
globale
Professeur
Début d’année
Elèves
Diagnostiquer un état
Elèves
Durant l’année
Réguler les apprentissages
: remédier,
améliorer….
Dossiers progressifs
(reprenant tout ou
partie des travaux de
l’élève)
…
Professeur
Durant l’année
Professeur
Réguler
l’enseignement
Types Evaluation à valeur
formative
Indicateurs
Appréciations établies
sur base de critères
pondérés
Tâches complexes
Epreuves portant sur
des tâches complexes
d’intégration et de
réinvestissement
(= examens)
Compétences
Savoirs et
savoir-faire
intégrés dans
une production
globale
Professeur
-Après une
séquence
d’apprentissage ;
Elèves
Etablir un bilan
Vérifier le niveau des
études
-à des moments
clés de l’année ;
-en fin d’année
Dossiers progressifs
Evaluation à valeur
certificative
Appréciation globale
Critères communs
aux disciplines (en
lien avec
l’évaluation à
valeur certificative
de toute l’année /
du degré, éclairée
éventuellement par
des informations
issues de
l’évaluation à
valeur formative)
Décider de la
réussite d’une
année, d’un
degré et/ou
d’un cycle sur
base de maîtrise
ou non de
compétences
disciplinaires et
transversales
Conseil de
Classe
En fin d’année
et/ou de degré
Elèves
Parents
Remplir une fonction
sociale
Certification
(1) Il s’agit ici d’un regard formatif que l’on peut avoir à posteriori sur les productions issues d’un exeamen
5

MODULE 0: INTRODUCTION
6
Evaluation à valeur formative
Tout au long de l’apprentissage, il est indispensable de pratiquer (et de faire pratiquer par
l’élève) l’évaluation à valeur formative. Elle permet en effet de poser sur les différentes
productions (personnelles et/ou de restitution) de l’élève un regard analytique et diagnostique,
aussi bien dans le domaine des savoirs que dans celui des compétences. C’est donc de
l’évaluation à valeur formative que peut émerger une remédiation ciblée sur les difficultés
réelles de l’élève ; elle devient alors source de progrès et d’évolution. Pour que cette évaluation
puisse remplir pleinement ses fonctions, elle doit conserver son caractère diagnostique, son
aspect « entraînement » et sa connotation de « droit à l’erreur ».
Des insuffisances éventuelles dans les productions proposées par l’élève dans le cadre annoncé
de l’évaluation à valeur formative doivent être clairement signifiées à l’élève et une réflexion
doit être menée avec lui sur ce qu’il va mettre en œuvre pour remédier à ces insuffisances.
L’évaluation à valeur formative est primordiale dans l’enseignement des langues ; il faut bien
prendre conscience qu’il s’agit ici essentiellement de former et pas de poser une évaluation
« sanction », encore moins de gérer un « travail journalier » au sens traditionnel du terme qui
serait constitué uniquement d’une simple addition de points.
N.B. On pourra par ailleurs avoir une lecture « formative » d’une production issue de
l’évaluation à valeur certificative. On pourra, par exemple, fort utilement relire avec les élèves
les productions réalisées lors de contrôles de synthèse ou d’examens avec ce « regard formatif »
et en tirer les mêmes informations diagnostiques ainsi que des pistes de remédiation.
Evaluation à valeur certificative
Elle a pour but de juger à un moment donné la qualité des productions de l’élève et par là le
niveau de maîtrise des compétences attendues. En effet, selon les documents de référence
« Socles de Compétences, Compétences Terminales, Compétences Minimales », l’objet des
cours de langues modernes est d’amener l’élève à un niveau de maîtrise donné des différentes
compétences langagières. Par ailleurs, il ressort du Décret sur les Missions de l’Enseignement
que la certification, résultat d’une décision du Conseil de classe, se fera sur base de l’évaluation
de la maîtrise des compétences.
Par conséquent, les compétences doivent constituer l’objet de l’évaluation à valeur certificative.
Dans cette perspective, l’épreuve finale (c’est-à-dire celle de juin ou assimilée) ne comportera
que des tâches permettant d’évaluer le niveau de maîtrise des quatre compétences, le code 1 étant
intégré à ces dernières, comme le programme l’indique. Dans cette logique, des critères
d’évaluation précis 2 seront annoncés aux élèves et respecteront une pondération équilibrée entre
eux. Le niveau à atteindre à chaque étape sera celui défini par les « Socles de Compétences,
Compétences Terminales ou Compétences Minimales », selon les cas. Les programmes
reprennent ces niveaux et leur définition, les explicitent et les illustrent.
Dans les épreuves intermédiaires (contrôles de synthèse, examens de Noël …), il peut (sans
obligation) y avoir des questions axées sur l’évaluation de la maîtrise du code. Toutefois, ces
questions axées plus spécifiquement sur le code devront être mises en contexte 3 ; leur
importance, tant en ce qui concerne la pondération que la quantité d’exercices proposés, ne
1 Par « code » il faut entendre les savoirs et savoir-faire linguistiques.
2
Pour des exemples concrets de grilles critériées d’évaluation, voir les différents programmes, l’outil pédagogique
«Langues Modernes» (1) D/2001/7362/3083 ainsi que les chapitres suivants de cet outil.
3
Lors de la vérification d’éléments de code, il est important de les situer par rapport à un objectif de communication et
de les contextualiser et non pas de les considérer comme une matière en soi. Par exemple, il est concevable que l’on
veuille vérifier si l’élève est capable de recueillir des informations (= compétence), et pour cela s’il est capable de poser
correctement des questions (= grammaire). Ainsi, on ne lui demandera pas de poser des questions sur les mots
soulignés dans des phrases (= exercice formel classique) mais on pourrait lui demander par exemple, si le thème des
métiers a été vu avec la classe, « Si tu rencontres un pompier New Yorkais, quelles questions lui poseras-tu à propos
de son métier et de son existence ? Utilise au moins 5 mots interrogatifs différents. » ou bien « Si tu rencontrais Brad
Pitt, quelles questions lui poserais-tu concernant son métier et sa vie ? » ou encore « Si le père de ton correspondant
anglais était… (métier), quelles questions poserais-tu concernant son métier et sa vie ? » Chaque élément spécifique
du code (fonction langagière, structure, notion…) peut ainsi être testé avec une visée communicative et faire quand
même l’objet d’une évaluation systématique.

MODULE 0: INTRODUCTION
devra pas être excessive. Elles seront donc très strictement limitées en quantité et réduites à
l’essentiel.
Ceci implique que l’on opte pour une certification basée sur la mesure des performances dont
l’élève fera preuve lors de l’évaluation finale en juin, modulée par les informations apportées
lors de l’évaluation des compétences tout au long de l’année.
Idéalement, l’élève doit atteindre le niveau minimal décrit par les Socles de Compétences,
Compétences Terminales ou Compétences Minimales dans les quatre compétences. Quoi qu’il
en soit, la décision certificative appartient au Conseil de Classe.
Certification
Il faut être attentif à ne pas confondre des épreuves à valeur certificative avec la certification.
Celle-ci est une décision collégiale et solidaire qui revient au Conseil de classe. Elle a pour but
de reconnaître officiellement une formation, de décider de la réussite ou de l’échec et/ou de
fournir des conseils pour l’orientation, sur base des informations apportées par chacun des
enseignants dans les différentes disciplines.
Evaluation de l’expression orale
L’évaluation spécifique de l’expression orale peut, parfois, être difficile à organiser compte tenu
des dispositions légales concernant les jours d’examens organisables. Il faut pourtant attirer
l’attention sur le fait que la compétence « parler » est considérée comme une des quatre
compétences sur base desquelles il faut certifier. Par ailleurs le document « Socles de
Compétences » signale que « la priorité sera accordée à la composante orale 4 ».
Par conséquent, il est important de ne pas négliger cette évaluation. Une possibilité permettant
de concilier les deux impératifs peut être, d’une part, de pratiquer l’évaluation continue de
l’expression orale durant l’année et, d’autre part, de favoriser des temps d’évaluation à valeur
certificative à différents moments de l’année (y compris les sessions) ; les modalités pratiques
devront être concertées entre les enseignants et la direction en fonction des réalités propres à
chaque établissement. Il serait, cependant, intéressant de pouvoir négocier avec la direction de
l’école la possibilité d’inclure l’évaluation de cette expression orale dans la session de juin, avec
un confort pédagogique décent pour les élèves et le professeur.
0.2. L’EVALUATION EN QUATRE TABLEAUX (D’APRES L. BELAIR) 5
Voici 4 tableaux qui :
-illustrent les différents types d’évaluation et le rôle des différents intervenants ;
-les situent dans le cadre du cours et de l’année scolaire,
-mettent en évidence l’intention spécifique de chaque forme d’évaluation, les mesures et
l’appréciation qu’elles permettent.
Ces explications données aux élèves et à leurs parents leur permettront de clarifier le mode
d’évaluation mis en œuvre par l’enseignant.
4
« Socles de compétences », p.51.
5
D’après Bélair, L. Profil d’évaluation : une analyse pour personnaliser votre pratique. Guide du formateur – Edition de
la Chenelière, 1996
7

MODULE 0: INTRODUCTION
8
L’évaluation à valeur formative
Décision
Décisions d’ordre
pédagogique
*sur la
modification des
stratégies, des
attitudes ;
*sur les correctifs
à apporter.
A
P
P
R
E
C
I
A
T
I
O
N
5
4
Fonction
Permettre une rétroaction
positive (remédiation)
sur le progrès de l’élève
et repérer ainsi des
problèmes
d’apprentissage.
L’évaluation
à valeur
formative
Types de rétroactions
(appréciation)
- Information et
appréciation commentée
concernant la production
de chaque élève de
type :
*analytique (profil de
résultats)
*diagnostique (origine
des difficultés)
- Information concernant
le groupe :
*indicateurs globaux de
progrès, de problèmes.
1
3
2
Types
d’interprétation
de la
mesure
*critériée
Buts
*adapter l’enseignement
aux apprentissages des
élèves ;
*apporter les correctifs
nécessaires.
Moments privilégiés
*avant, pendant et après
l’apprentissage.
Contenu
*un ou quelques objectifs
centrés sur les savoirs, les
savoir-faire (habiletés) et
les savoir-être (attitudes).
M E S U R E
Le rôle des acteurs en évaluation à valeur formative
Rôle des élèves Rôle des enseignants
Découvrir les phénomènes, les analyser, Superviser les découvertes et réagir
trouver des solutions.
adéquatement au fur et à mesure du processus
enclenché.
Demander de l’aide en cas de difficultés Répondre adéquatement à l’aide demandée.
S’assurer de la qualité de son travail par une
autoévaluation
Tenir compte de l’autoévaluation.
Envisager ses forces et ses faiblesses et établir Indiquer les forces et les faiblesses, suggérer
un plan de travail pour la suite des
apprentissages.
plusieurs remédiations.
I
N
T
E
N
T
I
O
N
Moyens (instruments de
mesure)
*examens
*exercices de contrôle
*grilles d’observation
*échelles d’appréciation
*autoévaluation

MODULE 0: INTRODUCTION
L’évaluation à valeur certificative
Décision
Décisions d’ordre
administratif :
*certification ;
*passage à la
classe supérieure.
A
P
P
R
E
C
I
A
T
I
O
N
5
4
Fonction
*établir un bilan de ce
que l’élève a appris ;
*permettre d’accorder
une certification.
1
L’évaluation
à valeur
certificative
Types de rétroactions
(appréciation)
- Information et appréciation
(commentée) concernant la
production de chaque élève
de type :
*analytique (profil de ses
acquisitions)
*synthétique (jugement
global)
- Information concernant le
groupe :
*indicateurs globaux des
acquisitions du groupe.
3
2
Types
d’interprétation
de la
mesure
*critériée
Buts
*vérifier la maîtrise d’un
programme ou d’une
partie d’un programme ;
*accorder des crédits ou
reconnaître les requis.
Moments privilégiés
*à la fin d’un apprentissage.
Contenu
*les objectifs terminaux
d’un programme
M E S U R E
Le rôle des acteurs en évaluation à valeur certificative
Rôle des élèves Rôle des enseignants
Donner un produit de qualité correspondant à Exiger un produit équivalent à l’apprentissage
l’apprentissage généré depuis un certain
temps.
effectué.
Faire état du processus utilisé. Apprécier le processus utilisé.
Discuter de l’appréciation avec l’enseignant Donner son « verdict » et en discuter avec
lors d’un entretien pédagogique.
l’élève lors d’un entretien pédagogique.
Envisager ses forces et ses faiblesses et établir Indiquer les forces et les faiblesses, suggérer
un plan de travail pour la suite des
apprentissages.
plusieurs remédiations
I
N
T
E
N
T
I
O
N
Moyens (instruments de
mesure)
*épreuves
*examens - synthèses
*grilles d’observation
*échelles d’appréciation
9

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
10
Module 1 : l’évaluation à valeur formative - la
remédiation : quelques outils
Mon cher grignote, c’est à mon tour.... 6
A quinze ans, Grignote, de son surnom, n’était pas tellement porté sur l’école. Ça ne voulait pas dire qu’il
détestait apprendre....Mais, entre l’école et l’atelier de son grand-père, Grignote n’avait aucune hésitation.
Il aimait mieux apprendre avec son grand-père.
Le grand-père de Grignote n’était pas un prof mais il aimait son métier d’ébéniste...comme un prof aime
le sien. Il aimait voir ses petits-fils apprendre...comme un prof aime voir ses élèves apprendre. Il se sentait
bien dans son atelier quand ses petits-fils venaient travailler avec lui. De plus, il aimait beaucoup
chantonner en travaillant et il avait un faible pour Gilles Vigneault.
Un beau jour, Grignote fit irruption dans la boutique de son grand-père. Le vieil homme tournait alors une
patte de table. Vous savez, c’est une vraie merveille de voir un ébéniste travailler sur son tour à bois. La
pièce de bois brute et informe se met à tourner de plus en plus vite et, quand l’artisan sort le ciseau à bois,
des milliers de petites éclisses entrent dans une folle danse... Grignote était béat d’admiration. Quand le
tour s’arrêta quelques minutes plus tard, la pièce de bois rude s’était métamorphosée en une jolie patte de
table, bien polie, bien galbée... De toute beauté !
-C’est bien beau, grand-papa ! s’ébahit notre ami Grignote. J’aimerais essayer ça... Est-ce...possible ?
-Bien sûr, mon homme. Je vais te donner quelques conseils de sécurité et puis, après ça, tu pourras
essayer.
Et voilà notre Grignote au travail... Maladroit, le jeune garçon fit une fausse manoeuvre dès le départ. Si
bien que la patte cassa immédiatement. Imaginez la déception ! Il avait encore échoué. Mais le grandpère,
qui avait supervisé la manoeuvre, avait détecté la maladresse. Quelques ajustements, quelques
encouragements, une nouvelle pièce de bois...et revoilà notre ébéniste en herbe au travail.
Quand le tour s’immobilisa, cette fois-là, on était à des kilomètres de la patte de table de l’ancêtre, bien
sûr, mais c’était beaucoup mieux que la première fois. Et c’est là-dessus que le grand-père insista pour
que Grignote retourne au tour. L’homme d’expérience savait, lui, que son jeune protégé était sur le point
de réussir.
Il lui donna donc une pièce de bois digne de l’événement. De nouveau, le tour s’activa dans un tourbillon
d’éclisses qui papillonnèrent dans toutes les directions. Quand Grignote poussa l’interrupteur, il lui
sembla que la pièce de bois ne s’immobiliserait jamais. Les yeux de Grignote étaient rivés sur le tour.
Ceux de grand-père étaient fixés sur ceux de Grignote.
La patte était parfaite. Un chef-d’oeuvre. Le grand-père était si fier qu’il entonna d’une voix forte sa
chanson favorite. Il la transformait selon les circonstances : « Mon cher Grignote, c’est à mon tour de dire
BRAVO pour ton succès ! ».
Mais Grignote, lui, était bien triste. Tu vois, grand-papa, mumura-t-il, j’ai encore échoué aujourd’hui. La
première patte, ça a été un gros zéro. La deuxième, ça valait à peine quarante pour cent. Alors, même si tu
me donnes cent pour cent pour celle-ci, ça ne me donnera que quarante-sept pour cent de moyenne...
-Mais voyons, Grignote, s’étonna le grand-père. Tu vois bien que tu es maintenant capable de travailler
sur un tour à bois !
-Tu ne comprends pas, grand-papa... Tu n’es pas allé à l’école assez longtemps.
En regardant Grignote quitter tristement l’atelier, le vieil homme, la larme à l’oeil, essaya de comprendre
quel diable avait bien pu convaincre Grignote de son échec...
6 Michel DUFOUR, Allégories II. Croissance et harmonie, Chicoutimi, Les éditions JCL, 1997, pp. 30-32

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
Réflexion générale sur l’évaluation à valeur formative et la remédiation
Les besoins exprimés par bon nombre d’enseignants font clairement ressortir un questionnement
autour du concept « évaluation à valeur formative » ainsi qu’autour de la question des outils qui
permettent de la pratiquer.
Un groupe d’enseignants s’est donné comme objectif d’essayer de tracer quelques pistes pour
amorcer des réponses à ces questions dans le cadre des cours de langues modernes.
Voici en quelques mots dans quelles perspectives et avec quels objectifs cet outil d’évaluation à
valeur formative a été construit et quels types d’outils peuvent accompagner l’enseignant dans
cette démarche. 7
a- L’auto-évaluation
Vu le nombre d’élèves par classe, il est important d’initier les élèves le plus vite possible à
de l’auto-évaluation à valeur formative ainsi qu’à une réflexion d’ordre métacognitif axée
sur sa façon de « fonctionner »: méthode de travail, organisation, stratégie d’apprentissage,
adéquation des méthodes de travail à la spécificité personnelle (visuel, auditif,
kinesthésique)…
Si l’élève apprend à mener cette auto-évaluation à valeur formative, il deviendra capable, à
son rythme, de mener à bien cette réflexion de manière autonome et personnalisée.
L’enseignant pourra se limiter à lancer des pistes d’analyse en les explicitant
éventuellement.
On comprend directement l’intérêt d’intégrer ces démarches dans un processus à long terme
et continu à travers les années.
Cet outil tente d’ouvrir des pistes de réflexion et propose quelques démarches. Celles-ci
nécessitent de prendre du temps, avec les élèves, pour examiner leur niveau de maîtrise des
différentes compétences et leur permettre de « rectifier le tir » en vue des contrôles et bilans.
b- Feedback rendu par l’enseignant (et / ou parfois par des pairs)
Dans ce contexte, il nous semble que travailler avec des grilles critériées lors de l’évaluation
est une bonne base pour une évaluation à valeur formative car cela donne d’emblée des
indications concrètes et précises quant aux difficultés rencontrées par chaque élève. Ce type
d’évaluation est basé sur le double principe du « droit à l’erreur » et de « l’erreur source de
progrès ».
Elle a pour but d’observer régulièrement les différentes productions de l’élève et de poser
un diagnostic. Cela signifie que les différentes productions de l’élève seront analysées en
vue :
- d’observer les processus mis en œuvre par l’élève pour parvenir aux productions données
- de répondre ainsi le mieux possible à la question « Où se situe la cause d’une erreur
commise ou d’une difficulté non encore surmontée par l’élève ? »
c- Remédiation
Un autre bénéfice de l’évaluation à valeur formative est de permettre :
-à l’enseignant de réajuster son enseignement en fonction des difficultés rencontrées dans la
classe
-à l’élève d’adapter sa méthode de travail
Ce document tente également d’illustrer cet aspect « Remédiation »
7 Pour une présentation plus détaillée de la notion d’évaluation : voir Introduction de cette publication (module 0)
11

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
12
Il semble donc indispensable de conférer à ces démarches d’évaluation à valeur formative
un statut de valeur : il faut que ce type d’évaluation (ré)apparaisse dans nos classes comme
une démarche capitale dont l’efficacité est indéniable. Peut-être les différents outils
proposés ici (et bien d’autres) pourront-ils y contribuer .
On trouvera ici :
quelques documents de réflexion plus théoriques qui ont pour but de recadrer la notion
d’évaluation à valeur formative, ses tenants et aboutissants
quelques grilles critériées d’évaluation axées, soit sur l’analyse d’un seul travail,
soit sur une observation, dans la durée, de l’évolution des productions de l’élève ;
quelques pistes de réflexion métacognitive sur la méthode de travail ou sur d’éventuelles
remédiations.
N.B. : Ces outils et documents proviennent, pour la plupart, de la pratique de nombreux
enseignements s’interrogeant tous sur la même problématique.
Certaines redondances peuvent donc apparaître dans cette publication. Toutefois, nous avons
choisi délibérément de les publier dans leur intégralité pour ne pas les dénaturer et respecter
leurs concepteurs.
1.1. QUELQUES GRILLES CRITERIEES 8
Les grilles qui suivent peuvent servir à la fois en évaluation à valeur formative et en évaluation
à valeur certificative. Il est même souhaitable qu’elles le soient pour que l’élève ait des repères
cohérents et stables.
Ces grilles ont été construites et utilisées par différents enseignants. A chacun de les adapter à
son école, à sa classe, à sa tâche et au degré d’enseignement.
Certaines de ces grilles sont de type générique et les différents indicateurs mentionnés pour
chaque critère restent très théoriques.
Ainsi, par exemple, les critères de pertinence, cohérence..., sont illustrés par des indicateurs tels
que : tâche accomplie, respect des consignes, ou respect des règles de cohérence .
Dans le cas d’une tâche précise demandée à l’élève, ces indicateurs pourraient devenir par
exemple :
- Le document produit respecte la présentation d’une lettre (= tâche accomplie)
- Le document produit est bien de type informel (dans le cas d’une lettre à un ami
(= respect des consignes)
- L’élève structure son argumentation
-grâce à la chronologie dans la présentation de ses idées
-grâce à l’utilisation de mots-liens adéquats
-grâce à une concordance des temps correcte.
(= respect des règles de cohérence)
Quant aux indicateurs liés à la langue (vocabulaire, grammaire, fonctions langagières), on
pourra se référer utilement aux différents programmes pour y trouver une description concrète
du niveau de langue attendu à cette étape de l’apprentissage. Des exemples de descriptions
concrètes de telles grilles critériées se retrouvent dans le module 2 du présent document
(évaluation à valeur certificative)
8 Voir aussi les diverses grilles proposées dans les programmes et dans les différents outils pédagogiques.

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
Expression écrite
DEPASSEMENT
SOCLE
ECHEC
Expression écrite – 1 er degré 9 .
/5 PRESENTATION CONTENU VOCABULAIRE GRAMMAIRE COHERENCE
5
4
3
2
1
0
Le texte est
parfaitement
présenté
(paragraphes,
alinéas, ponctuation,
lisibilité, propreté).
Le texte est bien
présenté malgré
quelques erreurs
mineures qui
n’empêchent pas
une compréhension
immédiate et aisée
Le texte est
globalement bien
présenté mais l’élève
a commis quelques
erreurs de
présentation qui
n’empêchent pas
une compréhension
immédiate et aisée.
Le texte comporte de
nombreuses erreurs
de présentation qui
nuisent à la
compréhension
immédiate et aisée
de certains
passages.
La mauvaise qualité
de la présentation
rend difficile la
compréhension
immédiate et aisée
de nombreux
passages.
Tâche parfaitement
accomplie ; l’élève
fait preuve
d’originalité et de
créativité.
Tâche bien
accomplie ; l’élève
fait preuve de
créativité à plusieurs
reprises.
Tâche accomplie
globalement
(consigne respectée)
La longueur du
document est
inférieure à ce qui a
été demandé et/ou la
tâche n’est
accomplie qu’en
partie.
La longueur du
document est
nettement inférieure
à ce qui a été
demandé et/ou la
tâche n’est pas
accomplie.
L’élève utilise un
vocabulaire varié et
adéquat.
L’orthographe
d’usage est correcte.
L’élève fait preuve
d’une certaine
variété du lexique,
sans lacune
particulière.
Pas ou peu d’erreurs
d’orthographe
d’usage.
L’utilisation du
lexique et
l’orthographe
d’usage sont
globalement
correctes.
Les quelques erreurs
ne nuisent pas à la
compréhension
immédiate et aisée.
Le texte contient de
nombreuses lacunes
et/ou erreurs qui
nuisent à la
compréhension
immédiate et aisée
de certaines
phrases.
Le grand nombre de
lacunes et/ou
d’erreurs rend
difficile la
compréhension
immédiate et aisée
de nombreux
passages.
L’élève utilise des
structures adéquates
(emploi des temps,
construction de la
phrase).
L’orthographe
grammaticale est
correcte.
L’élève ne commet
que peu d’erreurs de
grammaire et/ou
d’orthographe
d’usage.
La grammaire et
l’orthographe
grammaticale sont
globalement
correctes. Les
erreurs commises ne
nuisent pas à la
compréhension
immédiate et aisée.
Le texte contient de
nombreuses lacunes
et/ou erreurs qui
nuisent à la
compréhension
immédiate et aisée
de certaines
phrases.
Le grand nombre de
lacunes et/ou
d’erreurs rend
difficile la
compréhension
immédiate et aisée
de nombreux
passages.
Impossibilité ou refus de communiquer quoi que ce soit.
Les règles de cohérence
sont bien respectées :
la structuration du
texte est présente et
conforme à la nature
du document
le document recèle un
fil conducteur grâce à
la bonne organisation
des idées
les connecteurs sont
utilisés correctement.
Bon respect des
différentes règles de
cohérence citées cidessus
Respect global des
règles de cohérence
malgré quelques erreurs
qui ne nuisent pas à la
compréhension
immédiate et aisée.
Les lacunes au niveau
de la cohérence nuisent
à la compréhension
immédiate et aisée de
certains passages.
Le manque de
cohérence rend difficile la
compréhension
immédiate et aisée de
nombreux passages.
9 D’après la grille proposée par la « Cellule Evaluation 1 er degré » Epreuve n°5 – Juin 1999 ; Langues Modernes, p. 6 .
13

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
14
Grille d’évaluation d’une expression écrite - 1 er Degré 10
Je viens de terminer une expression écrite, voici quelques questions que
je me pose :
1) mon travail est-il lisible ?
2) ai-je noté toutes les références (date, titre, n° du travail, nom….) ?
3) ai-je traité tous les points demandés ?
4) ai-je respecté la ponctuation, ai-je écrit des paragraphes distincts ? :
5) ma présentation est-elle correcte (lettre, dialogue….)
6) ai-je vérifié l’orthographe de chaque mot ?
7) le choix des mots est-il adéquat ?
8) ai-je utilisé des structures différentes ou celles que l’on me demandait ?
9) les verbes sont-ils accordés avec les sujets ?
10) ai-je choisi les bons déterminants ?
11) les prépositions sont-elles correctes ?
12) les pronoms sont-ils judicieusement choisis ?
13) les phrases ont-elles toutes un verbe ?
14) les adjectifs et les adverbes sont-ils bien placés ?
15) les noms propres ont-ils des majuscules ?
16) mes phrases ont-elles un sens ?
17) le temps du verbe est-il correct ? Suis-je aidée par un complément de temps ?
18) …………
10 D . Sabbadini-Bovy - Institut Notre-Dame - Jupille

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
Grille d’évaluation Expression Ecrite - 1 er Degré 11
A.COMPETENCE MAITRISEE SI
• le message est compréhensible globalement à la première lecture
• la tâche demandée est respectée (consignes et contenu)
L'élève se voit attribuer une cote sur 20 (min. 10/20 – max. 20/20) répartie
selon les critères suivants :
Contenu / Consignes
5/5 : tâche parfaitement accomplie
4/5 : majeure partie de la tâche bien accomplie et précise
3/5 : tâche accomplie avec une certaine recherche
2,5/5: tâche accomplie globalement
Vocabulaire
5/5 : utilisation du vocabulaire très précise et variée
4/5 : majeure partie du vocabulaire bien utilisée (peu de fautes)
3/5 : utilisation satisfaisante du vocabulaire
2,5/5: erreurs plus nombreuses et vocabulaire plus limité
Grammaire
5/5 : pas d'erreurs, structures très variées
4/5 : bonne maîtrise des structures
3/5 : quelques erreurs ne compromettant pas la compréhension
2,5/5: erreurs plus nombreuses et variété des structures plus limitée
Cohérence
5/5 : règles de cohérence et de cohésion parfaitement respectées
4/5 : bon respect global des règles de cohérence
3/5 : respect global des règles de cohérence
2,5/5: respect des règles de cohérence plus limité
B.COMPETENCE NON MAITRISEE SI
Un des deux critères de base n'est pas respecté :
• caractère compréhensible du message
• respect de la tâche
L'élève se voit attribuer une cote sur 20 répartie de la sorte :
8/20 : - une partie de la tâche n'a pas été réalisée
et/ou - le nombre d'erreurs (grammaticales et lexicales) ne permet
pas une compréhension à la première lecture
et/ou - manque de cohérence dans le message et/ou dans la tâche
6/20 : - production d'une tâche ne correspondant pas à ce qui a été demandé
et/ou - le nombre d'erreurs (grammaticales et lexicales) empêche la
compréhension de plusieurs passages à la première lecture
et/ou - net manque de cohérence dans le message et/ou dans la tâche
4/20 : production de quelques éléments disparates
0/20 : impossibilité ou refus de communiquer quoi que ce soit
(respect des consignes)
11 Mme Herman - Ste-Begge - Andenne
15

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
16
Expression écrite : Grille d’évaluation - Tous degrés 12
COMPETENCE MAITRISEE
Les 2 critères suivants sont des critères de base et doivent donc être tous deux respectés
Caractère compréhensible du message produit
Respect des consignes de la tâche
indicateur :
indicateurs :
-chaque passage est compréhensible sans effort à la première lecture -le type de la tâche réalisée est bien celui qui a été demandé
-et la longueur du document produit correspond au moins aux 3/4
de ce qui a été demandé
Si les deux critères sont respectés : l’élève se voit attribuer une note sur 20 en additionnant les points obtenus pour chacun des critères
ci-dessous (minimum 10/20 , maximum 20/20)
Contenu (respect des consignes Vocabulaire ( exactitude et Grammaire (exactitude et Cohérence ( sens et grammaire
et originalité)
richesse)
richesse)
du texte)
5/5
5/5
5/5
5/5
-Tâche parfaitement accomplie ( –Pas d’erreurs.
–Pas d’erreurs
Les règles de cohérence et de
respect parfait des contraintes –Très grande variété lexicale et -Très grande variété des cohésion sont parfaitement
imposées ).
utilisation de vocabulaire très structures
respectées :
-L’élève prend des risques pour précis et spécifique dans
-le document est correctement
personnaliser l’ensemble de sa l’ensemble du document
divisé en paragraphes ;
production
-présence d’une introduction et
4/5
d’une conclusion ;
4/5
–Peu d’erreurs et jamais 4/5
-le type de présentation utilisé
–Tâche bien accomplie ( respect plusieurs du même type –Peu d’erreurs ; l’élève semble correspond bien au produit
presque parfait des contraintes ) – Vocabulaire globalement varié globalement maîtriser les demandé ;
-La majeure partie de la et utilisation de vocabulaire structures
-la transition entre les phrases
production est personnalisée précis dans la plus grande partie - structures variées
et paragraphes est bien
mais 1 ou 2 passages sont plus du document
marquée ;
proches du modèle travaillé ou
-le document recèle un fil
proposé en classe
3/5
conducteur ;
-Quelques erreurs qui ne
-les répétitions de mots et
3/5
compromettent cependant pas la 3/5
d’idées sont évitées.
–Tâche accomplie ( respect de la compréhension des différentes –Quelques erreurs qui ne 4/5
majorité des contraintes ) parties du message à la première compromettent cependant pas la -Bon respect global des règles
- 1 ou 2 passages sont plus lecture
compréhension des différentes de cohérence sauf pour 1 détail.
personnels mais la majeure partie –léger effort de variété lexicale et parties du message à la première Le document est perçu comme
de la production reste proche du vocabulaire manquant parfois de lecture
globalement cohérent dans
modèle initial
précision
– léger effort de variété dans les toutes les parties
structures
3/5
2,5/5
2,5/5
-Respect global des règles de
–Tâche accomplie ( respect de la –Erreurs un peu plus nombreuses 2,5/5
cohérence sauf pour 2 détails.
majorité des contraintes ) qui
–Erreurs plus nombreuses Le document est perçu comme
- l’ensemble de la production ne compromettent cependant pas –Elles ne compromettent globalement cohérent dans
reste proche du modèle initial. la compréhension des différentes cependant pas la compréhension toutes les parties
L’élève prend peu ou pas de parties du message à la première des différentes parties du 2,5/5
risques
lecture
message à la première lecture. -Règles non respectées pour
- Variété lexicale limitée et – Variété très limitée
plus de 2 détails ou pour 1 point
vocabulaire manquant
important mais fil
globalement de précision
conducteur permettant de
comprendre chaque partie à la
première lecture .
COMPETENCE NON MAITRISEE
Au moins un des 2 critères mentionnés ci-dessus n’est PAS respecté :
-caractère compréhensible du message
-respect des consignes de la tâche (type/longueur)
Une des notes suivantes est attribuée à l’élève :
8/20
-une partie du message n’a pas
été exprimée
(respect des consignes)
–et/ou : la longueur est inférieure
(moins de 3/4) au produit
demandé (respect des consignes)
-et/ou : le nombre d’erreurs
grammaticales, lexicales ou le
manque de cohérence ne
permettent pas de comprendre un
passage du document à la
première lecture
6/20
-la tâche produite ne correspond
pas du tout à ce qui a été
demandé (respect des consignes)
–et/ou : la longueur du document
est nettement inférieure (moins
de la moitié) au produit demandé
(respect des consignes)
–et/ou : le nombre d’erreurs
grammaticales, lexicales ou le
manque de cohérence rendent
difficile la compréhension de
plusieurs passages à la première
lecture
4/20
-l’élève n’a réussi qu’à exprimer
quelques éléments disparates
(respect des consignes)
0/20
-impossibilité ou refus de
communiquer quoi que ce soit
(respect des consignes)
N.B. : 3 e Degré: 3 ème critère de base nécessaire à la maîtrise de la compétence : Utilisation d’une langue standard
12 N .Jacquinet - Etablissement Sœurs-Notre-Dame - Namur

DEPASSEMENT
SOCLE
ECHEC
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
Expression orale
Expression orale – 1 er degré 13
/5 CONTENU RYTHME PRONON-
CIATION
5
4
3
2
1
- cohérent,
complet,
original
- cohérent et
complet
- cohérent et
suffisant (la
moitié des
informations
est traitée)
- cohérent
mais partiel
(la moitié des
informations
n’est pas
traitée)
- incohérent et
fragmentaire
- fluide
- débit naturel
- pas d’hésitation
- fluide
- débit naturel
- peu ou pas
d’hésitation
- assez fluide
- quelques
hésitations
- débit haché ou
saccadé
(beaucoup de
blancs)
- nombreuses
hésitations
- nombreuses
interruptions
- bribes de
phrases ou
mots isolés
VOCABULAIRE
GRAMMAIRE
- pas d’erreurs - vocabulaire adéquat
et varié
- l’élève ne cherche
pas ses mots
- pas d’erreurs
- peu ou pas
d’erreurs
- globalement
correcte
- quelques erreurs
mineures qui ne
nuisent pas à la
compréhension.
- Approximative
- Les erreurs
(mineures ou
graves)
commencent à
nuire à la
compréhension
du message
- nettement
insuffisante
- nombreuses
erreurs qui
nuisent à la
compréhension
grammaticales
- vocabulaire adéquat
et varié
- peu ou pas
d’hésitations dans le
choix des mots
- peu ou pas d’erreurs
grammaticales
- Quelques erreurs
dans le choix des
mots
- Quelques erreurs
grammaticales
mineures qui ne
nuisent pas à la
compréhension
- vocabulaire limité
et/ou inadéquat
- plusieurs erreurs
dans le choix des
mots
- erreurs
grammaticales
mineures ou graves
qui nuisent à la
compréhension de
certains passages
- vocabulaire
insuffisant
- l’élève ne trouve pas
ses mots
- erreurs
grammaticales
graves qui rendent le
message
incompréhensible
0 Impossibilité ou refus de communiquer quoi que ce soit.
DEGRE D’AUTONOMIE
- l’élève est autonome (n’a
pas besoin d’aide)
- l’élève demande très
rarement de l’aide
- L’élève demande quelques
fois de l’aide
- l’élève a réellement besoin
d’aide à certains moments
- l’élève a très souvent
besoin d’aide
13 D’après la grille proposée par la « Cellule Evaluation 1 er degré » Epreuve n°5 – Juin 1999 ; Langues Modernes, p.7.
17

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
18
Criteria for Evaluating Oral Presentations 14 - 1 er degré
Quelques remarques préliminaires :
-Contexte : Cette grille a été construite par Mary Chopey-Paquet, qui donne cours dans la secton
d’immersion anglaise au Collège Ste Véronique et Marie-José à Liège (actuellement de la 1 e à la 3 e
année)
-Objectif de la grille :
un élève présente, les autres écoutent activement, observent et ciblent un ou plusieurs critères établis
ou/et répartis à l’avance . Ensuite ils rendent ensemble un feedback personnalisé à l’orateur de manière
constructive. Les commentaires apportés les aident à davantage prendre conscience de ces facettes de la
communication orale et à en tenir compte dans leurs propres productions par la suite.
-Système de cotation :
WEAK -- - +/- + ++ STRONG.
Les deux signes -- signifient : il est nécessaire que tu t’améliores et non : 0 ou nul ou mauvais
==> on ne pose pas de jugement
- Dans cet exercice on se concentre vraiment sur l’expression orale, pas sur les caractéristiques nonverbales
telles que : gestes, mouvements, contact oculaire, mimiques, etc...
Your name :
CRITERIA FOR EVALUATING ORAL PRESENTATIONS
Your role : listen very carefully and be constructive !
Name of the person :
--
Correct pronunciation (example : s ‘ s )
Clear articulation
Expressive voice (natural)
Appropriate intonation
(+ according to punctuation : ex : exclamation mark,
question mark, period/full stop , comma, semicolon, colon )
Appropriate speed (not too fast, not too slow)
Appropriate pauses (according to punctuation)
Strong voice projection (fill the room)
Appropriate volume (don’t scream / don’t whisper)
Correct memorization (no hesitation)
Fluidity in reciting (no hesitation)
- +/- + ++
Strong points Weak points
Comments :
14 Mary Chopey- Paquet : Collège Sainte Véronique et Marie-José - Liège

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
Grille d’évaluation d’une production orale (élocution) 15 - 3 e degré
Les élèves doivent présenter à la classe le contenu d’un article qu’ils sont les seuls à avoir lu. Il s’agit en
fait de la deuxième étape d’un travail. Voici en bref ce dont il s’agit :
Etape 1 : chaque élève reçoit un article à propos d’un sujet donné, le lit et en rédige un résumé. Le
professeur lit cette production et l’élève corrige ce résumé en classe en tenant compte des indications
données par l’enseignant. A ce moment, il reçoit la grille relative à la production orale.
Etape 2 : l’élève présente oralement à la classe le résumé qu’il a fait du texte MAIS en respectant les
paramètres d’une langue orale (cfr : grille ci-dessous)
N.B. Les autres élèves ont une activité d’écoute : exemple : compléter un texte lacunaire sur base de ce
qu’ils comprennent de cette présentation, répondre à quelques questions…
Présentation Contenu Prononciation Rythme Vocab.-Gram.
5 Très
originale,
Retient
l’attention des
élèves
Bonne
exploitation
des différents
supports
4 Animée,
retient
l’attention des
élèves
Utilisation
de divers
supports
3 Adaptée à
un passage
oral mais
utilisation
minimale de
supports
2 L’élève se
contente de
réciter son
résumé par
cœur
Un
minimum
attentif à son
public
1 Texte étudié
par cœur ,
récité sans se
soucier de son
public
0
Maîtrise parfaite du
sujet
Explications
supplémentaires
visant à clarifier
certains points
Bonne recherche
personnelle qui
permet une meilleure
compréhension de
certaines idées
Compréhension fine
du sujet
Explications
supplémentaires pour
clarifier certaines
idées
Bonne
compréhension de
l’essentiel
Bonne correction
des idées du résumé
Quelques
imprécisions,
confusion dans la
compréhension
L’élève a peu tenu
compte des remarques
du résumé
Graves lacunes de
compréhension, idées
erronées ou mal
interprétées
L’élève n’a pas tenu
compte des remarques
du résumé
Impeccable grâce
à une recherche
minutieuse de la
phonétique
Permet une
compréhension très
aisée pour les autres
élèves
Bonne recherche
phonétique
Prononciation de
qualité
Quelques erreurs
qui ne nuisent pas à
la compréhension
L’élève sait
corriger spontanément
la plupart de
ses erreurs
Plusieurs erreurs
dues à une mauvaise
préparation de la
phonétique
Problèmes de
compréhension pour
les autres élèves
De nombreuses
erreurs (ex :
influence du
français) dues à
l’absence totale de
vérification
phonétique
Mots inachevés
ou transformés
Aucune
hésitation
Fluide et
naturel
Adapté au
public
Peu
d’hésitation
Naturel
Adapté au
public
Quelques
hésitations qui
ne perturbent
cependant pas
la compréhension
Monocorde
L’élève
récite ou se
précipite sans
se soucier de
son public
Phrases
interrompues,
pauses
inadéquates
Débit haché
Phrases
inachevées
Grave
niveau de
confusion
pour le public
Impossibilité ou refus de communiquer
15 Chr. Stadler - Institut Sainte-Marie - Huy / Collège Saint-Quirin - Huy
L’élève est capable
d’expliquer une idée de
plusieurs façons
Variété lexicale et
grammaticale
parfaitement maîtrisée
L’élève est capable
d’utiliser des
synonymes
Réinvestissement
impeccable du
vocabulaire vu
Phrases simples et
correctes
Réutilisation correcte
du vocabulaire vu
Phrases simples et
personnelles
Quelques erreurs qui
ne nuisent pas à la
compréhension
L’élève utilise des
structures et du
vocabulaire de façon
impersonnelle, ce qui
rend la compréhension
difficile
Incapacité à corriger
spontanément des
erreurs de base
L’élève utilise des
structures et du
vocabulaire identiques
au document original et
donc trop complexes
pour une prestation
orale
L’élève commet des
erreurs devenues
inacceptables en 5 e
année (terminaisons,
accords, temps)
19

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
20
Grille d’évaluation par un pair : analyse d’un processus 16 - Tous degrés
Nom de l’orateur : Date :
Ton nom :
1 ère partie : Entoure le mot « oui, un peu, ou non » qui explique comment tu as ressenti la
présentation orale de l’orateur :
1. J’ai compris de quoi l’orateur parlait
2. L’orateur a décrit son sujet correctement
3. L’orateur a bien découpé son exposé en étapes
4. Les indications étaient claires
5. Je pense que je pourrais réexpliquer son exposé
avec mes mots
2 ème partie : Complète les phrases suivantes :
6. J’ai aimé lorsque l’orateur….
7. Ce que l’orateur a bien fait, c’est….
8. Peut-être que l’orateur pourrait….
Oui
Oui
Oui
Oui
Oui
Un peu
Un peu
Un peu
Un peu
Un peu
16 D’après : Guidelines for using Portfolio Assessment : http://www.etni.org.il/ministry/portfolio
Non
Non
Non
Non
Non

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
Expression orale : Grille d’évaluation - Tous degrés 17
COMPETENCE MAITRISEE
Les 2 critères suivants sont des critères d’exclusion et doivent donc être tous deux respectés
Caractère compréhensible du message produit
Respect des consignes de la tâche
indicateur :
indicateurs :
-les messages exprimés sont compris globalement et sans effort par -le type de la tâche réalisée est bien celui qui a été demandé
le destinataire
-et la longueur du temps de parole correspond au moins aux 3/4
de ce qui a été demandé
Si les deux critères sont respectés : l’élève se voit attribuer une cote sur 20 en additionnant les points obtenus pour chacun des
critères ci-dessous
(minimum 10/20 , maximum 20/20)
Contenu
Code (Vocabulaire/Structures) Prononciation
Rythme (débit de
5/5
5/5
5/5
parole)
-tâche parfaitement accomplie -pas d’erreurs
–prononciation parfaite des 5/5
( respect parfait des contraintes -grande variété lexicale et
sons
-rythme de parole
imposées) )et sans aide dans
grammaticale, vocabulaire très –pas d’erreurs d’accent presque équivalent à
l’ensemble du message
précis et spécifique dans toutes les tonique,
celui de la langue
avec originalité : l’élève prend des parties
-intonation parfaitement maternelle
risques pour personnaliser l’ensemble
adaptée au contenu
de sa production
4/5
–et respectant la mélodie de
4/5
-peu d’erreurs et jamais plusieurs du la langue
-tâche bien accomplie (respect presque même type
4/5
4/5
parfait des contraintes imposées) sans –Structures : variées ; l’élève –un ou deux mots mal -rythme soutenu mais
aide
semble globalement les maîtriser prononcés
un peu plus lent
-avec une certaine originalité : -Vocabulaire : globalement varié et –intonation globalement -une ou deux petites
la majeure partie de la production est précis dans la plus grande partie du adaptée au contenu hésitations
personnalisée mais 1 ou 2 passages document.
–et respectant dans une
sont proches du modèle proposé en
large mesure la mélodie de
classe
3/5
-tâche accomplie ( respect de la
majorité des contraintes) sans aide
-avec une originalité réduite :
la majorité de la production reste
proche du modèle initial ;
2,5/5
-tâche accomplie
éventuellement avec une aide
3/5
-quelques erreurs,
qui ne compromettent cependant
pas la compréhension des
différentes parties du message sans
effort par le destinataire
– léger effort de variété
grammaticale et lexicale ;
vocabulaire manquant parfois de
précision
la langue
3/5
–plusieurs erreurs de
prononciation et/ou
d’intonation
–Celles-ci ne
compromettent cependant
pas la compréhension
globale du message sans
effort par le destinataire
3/5
-quelques hésitations
2,5/5
-hésitations plus
nombreuses mais qui
ponctuelle mais pas d’originalité :
l’ensemble de la production reste
proche du modèle initial ( pas de prise
de risque)
COMPETENCE NON ATTEINTE
2,5/5
-erreurs un peu plus nombreuses
-variété lexicale et grammaticale
limitée et vocabulaire manquant
globalement de précision
2,5/5
–erreurs de prononciation
plus nombreuses ;
–Elles ne compromettent
cependant pas la
compréhension globale du
message sans effort par le
destinataire
- Intonation trop proche de
la langue maternelle
ne rompent pas la
communication
Au moins un des 2 critères mentionnés ci-dessus n’est PAS respecté :
-caractère compréhensible du message
-respect des consignes de la tâche (type/longueur)
Une des notes suivantes est attribuée à l’élève :
8/20
6/20
4/20
0/20
-une partie du message n’a pas été -la tâche produite ne correspond pas -l’élève n’a réussi qu’à -impossibilité ou
exprimée
du tout à ce qui a été demandé exprimer quelques éléments refus de
(respect des consignes)
(respect des consignes)
disparates (respect des communiquer quoi
–et/ou : la longueur du temps de parole –et/ou : la longueur du temps de consignes)
que ce soit (respect
est inférieure (moins de 3/4) au produit parole est nettement inférieure
des consignes)
demandé (respect des consignes) (moins de la moitié) au produit
-et/ou : le nombre d’erreurs
demandé (respect des consignes)
grammaticales, lexicales ou
–et/ou : le nombre d’erreurs
phonétiques ou le manque de fluidité grammaticales, lexicales ou
ne permettent pas de comprendre phonétiques ou le manque de
globalement plusieurs messages (1/4 de fluidité rendent difficile la
ce qui est exprimé) sans effort compréhension globale de plus
d’1/4 des messages
17 N. Jacquinet - Etablissement Sœurs Notre-Dame - Namur
21

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
22
1.2. LA METACOGNITION / LA REMEDIATION
Dans la pratique, Méthode de Travail et Remédiation s’entremêlent, se recoupent et se complètent.
1.2.1.Approche théorique
La métacognition, ou l’apprentissage de l’autonomie. 18
Un des axes sur lesquels insiste le nouveau programme est celui de l’autonomisation des
élèves. En effet, nous sommes amenés à rendre nos élèves plus compétents, càd à les rendre
moins démunis face à une situation toujours quelque peu nouvelle.
Pour cela, il faut développer chez les élèves des savoirs méthodologiques ou des stratégies dont
ils vont prendre conscience (métacognition) et qu’ils pourront utiliser à bon escient dans un
contexte différent. 19
Définition de la métacognition
La métacognition est un domaine qui regroupe les connaissances introspectives conscientes
qu’un individu particulier a de ses propres états et processus cognitifs, les capacités que cet
individu a de délibérément contrôler et planifier ses processus cognitifs en vue de la réalisation
d’un but ou d’un objectif déterminé. (définition de Gombert en 1990, dans La métamémoire à
l’université, THIRAN Xavier, ISPB, Bruxelles, 1996)
DONC, pratiquer la métacognition, c’est amener l’élève à
• réfléchir sur son mode de fonctionnement mental et ses procédures
mentales
• s’observer en train d’apprendre
• prendre du recul par rapport à son apprentissage.
Tout ceci pour que l’élève puisse
• réguler son apprentissage
• effectuer des transferts ultérieurement
• devenir plus autonome dans son apprentissage
• augmenter son efficacité.
18
D’après un dossier de l’animation pédagogique Langues Modernes Liège 2001-2002
N.Bya, J.Degueldre, O.Meijer, N.Vrancken
19
Vergnaux, Université d’Eté, Ulg, 24/08/01

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
Conditions nécessaires pour pratiquer la métacognition :
1. Il s’agit de faire émerger clairement le sens d’une activité métacognitive dans le cadre
d’une coopération partenariale (entre élèves ; élève-professeur).
2. L’élève doit se sentir capable de faire l’activité : il doit accepter de se regarder
apprendre, accepter le risque d’une remise en cause de son image, de son « moi
intellectuel
3. L’activité métacognitive doit se faire dans ce que Vygotski appelle « la zone proximale
de développement », juste au-delà des capacités actuelles de développement, juste endeça
du niveau potentiel, c’est-à-dire là où l’élève peut répondre avec une aide.
4. Cette activité doit se faire juste avant ou après la tâche, ou encore en cours de
réalisation, de toute façon quand l’élève prend conscience de certaines difficultés.
Quand des automatismes sont en place, quand les transferts se font effectivement, il n’y
a pas lieu d’exercer cette activité métacognitive.
5. Cette activité métacognitive doit s’inscrire dans le cadre du cours, dans la réalisation
d’une tâche, jamais de façon purement théorique.
6. Il est intéressant de permettre aux élèves de confronter leurs fonctionnements respectifs,
toujours en vue de réguler leur propre fonctionnement, pour en augmenter l’efficacité.
Ces confrontations peuvent simplement donner des idées sur la façon de procéder.
Exemple de réflexion métacognitive autour d’un problème donné :
Comprendre 1.
2.
Qu'est-ce qui est demandé?
Est-ce que je comprends tous les termes?
Organiser les
données
Formuler une
hypothèse
1. Quelles sont les connaissances (mots, structures, idées) dont je
dispose?
2. Puis-je faire un plan, un dessin de la situation?
1. De quelle façon vais-je m'y prendre?
2. Puis-je simplifier le problème?
3. Faut-il procéder par étapes? Lesquelles?
Regarder ma
solution
Trouver une réponse.
Faire la preuve 1.
2.
Ai-je bien répondu à la question?
Ma réponse, a-t-elle du sens?
3. Est-elle complète?
4. Est-ce que les différentes parties ont été traitées?
Réinvestir Est-ce que je pourrais reconnaître des problèmes
semblables?
Il est toujours bon d'essayer. Même une erreur peut nous mettre sur la piste d'une bonne solution.
23

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
24
1.2.2.Grilles d’analyse critique axées sur une observation, dans la durée, de
l’évolution des productions
Grille d’observation des apprentissages et de la maîtrise des compétences au fil
des différentes séquences-cours 20 - Tous degrés
Remarques préliminaires :
1. Les observations reportées dans ce tableau peuvent venir d’ailleurs que d’interrogations ; des
exercices peuvent aussi faire l’objet d’une évaluation à valeur formative, voire d’une autoévaluation.
2. Il est évident que toutes les cases ne seront pas nécessairement remplies pour chaque
séquence-cours et que d’autres rubriques sont possibles.
3. les indications portées dans les différentes cases peuvent l’être sous différentes formes (des
notes, des couleurs, …) mais toutes devraient permettre à l’élève d’identifier si la notion / la
compétence visée n’est pas encore maîtrisée, en voie de maîtrise, maîtrisée ou,
éventuellement, parfaitement maîtrisée.
Que permet d’observer cette grille ?
lecture horizontale de la grille : cette lecture permet l’observation
- du niveau de maîtrise des différents outils (vocabulaire – grammaire – fonctions langagières)
acquis à l’occasion de cette séquence ;
- du niveau de maîtrise des différentes compétences exploitées dans le contexte de la
séquence-cours ;
- de la comparaison entre les résultats obtenus aux différentes phases de l’évaluation à valeur
formative et ceux obtenus lors de la résolution de la situation de communication (situationproblème)
en évaluation à valeur certificative.
lecture verticale de la grille :
analyse de l’évolution du degré de maîtrise de l’élève outil par outil, compétence par
compétence à travers les différentes séquences
en annexe (commentaires…), on pourrait introduire une démarche de réflexion sur la
manière dont l’élève a procédé, pour quels résultats,… jusqu’à en arriver à une remédiation
si nécessaire.
Comment utiliser cet outil ?
Lors des premières utilisations de la fiche, il sera certainement nécessaire de le faire avec les
élèves. Ils comprendront ainsi mieux en quoi la démarche consiste et quels sont les bénéfices
que l’on peut en tirer. Par la suite, les élèves pourront gérer la fiche avec plus ou moins
d’autonomie selon leur âge, leur maturité…
Pour compléter la fiche on aura recours à des notes, des lettres, des chiffres… selon ses
habitudes ou celles de l’école. Toutefois il semble important de trouver un moyen qui
permette de faire apparaître rapidement l’évolution dans les productions de l’élève. Ainsi,
par exemple, on pourra utiliser des couleurs correspondant aux différents niveaux de qualité;
ceci aidera à visualiser d’un simple coup d’œil la situation de l’élève par rapport aux
différents axes de lecture possibles dans cet outil.
Suggestion : numéroter les travaux.
Sur une feuille « répertoire », noter les numéros des travaux et le descriptif du travail.
20 Chr. Stadler et S. Radelet - Institut Sainte-Marie - Huy

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
Nom
Intitulé de la
séquence cours
OBSERVE TES APPRENTISSAGES ET TA MAITRISE DES
COMPETENCES AU FIL DES DIFFERENTS TRAVAUX
Classe
Date
EVALUATION A VALEUR FORMATIVE (en situations
d’apprentissage et d’intégration)
Tous tes travaux évalués au cours du trimestre.
Ex : préparations, devoirs, tests, exercices d’autoévaluation…
Vocabulaire
Grammaire
Gr – voc dans
une traduction
Fonctions
langagières
Ex : aimer, justifier
Autres…
EVALUATION A VALEUR
CERTIFICATIVE
(en situation d’évaluation)
Tes tests de synthèse, tes
examens
C.L C.A. E.O. E.E. C.L. C.A. E.O. E.E.
Commentaires éventuels du professeur et/ou de l’élève (méthode de
travail et remédiation…) :
Après chaque évaluation (prépa, exercice d’auto-évaluation, devoir, interrogation de synthèse,
examen…), prends quelques secondes pour indiquer dans la grille ci-dessus tes résultats. Utilise par
exemple un code de couleur. Ex : Bleu = TB - Vert = B - Orange = AB - Jaune = satisfaisant -
Rouge = danger, échec
ou retranscris simplement tes cotes si tu le préfères. Choisis le « langage » le plus parlant pour toi.
Si tu remplis cette grille d’observation de façon régulière et intelligente, elle sera pour toi un moyen
efficace de visualiser très rapidement tes points forts et tes points faibles. Tu verras facilement quels
outils (vocabulaire, grammaire, fonctions langagières) et quelles compétences tu maîtrises TB, B,
AB, ou pas du tout dans telle ou telle séquence-cours.
Tu pourras également comparer les résultats obtenus tout au long du trimestre et ceux obtenus aux
interrogations de synthèse ou examens.
En lisant la grille verticalement, tu verras si tu progresses dans tel savoir ou telle compétence au fil
de l’année scolaire.
Tu pourras donc tirer des conclusions très intéressantes concernant tes apprentissages. Il te restera à
décider des stratégies que tu mettras en place pour améliorer ta situation, si toutefois elle est à
améliorer.
25

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
26
Fiche Mémo 21
Mode d’emploi : Questions-Réponses
-Quand les élèves remplissent-ils la fiche-memo pour la première fois ?
En fin de séquence. Après un test de synthèse où l’élève a dû faire une production écrite plus
conséquente.
L’objectif visé est le diagnostic de l’erreur, la création d’un outil de remédiation personnel
visant à rendre l’élève plus autonome dans la gestion de ses erreurs, ainsi qu’un tremplin qui lui
permette de repartir de son erreur pour progresser.
Lors de sa correction, le professeur mentionne le type d’erreurs commises dans la marge de
l’interrogation : exemples : négation, temps, accord sujet-verbe, accord de l’adjectif, la structure
de la principale (P1) ou la structure de la subordonnée (P2), l’inversion, lexique, faute
d’orthographe (lexicale, grammaticale)….
-Comment l’élève crée-t-il sa fiche-memo 22 ?
Le principe en est expliqué en classe et la 1 ère fiche est élaborée avec l’aide du professeur.
L’élève dressera deux colonnes sur sa fiche, comme dans l’exemple ci-dessous :
Intitulés du type d’erreur Explications
P1 et P2
Inversion
Négation
(pas « niet et geen »)
Exprimer « aimer »
Sur base d’une grammaire de référence, l’élève recherchera lui-même l’explication de la faute
mentionnée dans la marge de son devoir et il l’écrira dans la colonne de droite.
Si le professeur constate qu’une faute nécessite une explication collective, il fera prendre note
de celle-ci à tous les élèves. Cette explication figurera aussi dans la colonne de droite.
Cette fiche de remédiation accompagnera l’élève et lui servira jusqu’à la fin de l’année scolaire.
Le professeur vérifiera si la transcription des règles, des explications est correcte (vérification
assez rapide et également dans le but de simplifier : il ne faut pas que l’élève se perde dans une
foule de petits détails, nuances).
Cela peut paraître un peu trop simple de catégoriser les erreurs avec des intitulés « globaux »
mais c’est loin d’être le cas si on amène l’élève à se poser la question du « pourquoi cette
erreur » . Si l’on pousse trop loin, si l’on décortique trop les fautes, l’outil ne devient plus
utilisable.
Par contre, la réflexion menée parallèlement en classe permet de pousser le diagnostic un peu
plus loin.
Pour les erreurs spécifiques de lexique, d’autres solutions plus personnelles peuvent être
imaginées par l’élève :
Exemples : fiches, post-it, répertoire …
21 Chr. Stadler - Institut Sainte-Marie - Huy
22 Pour un exemple concret : voir fiche-type et fiche remplie par un élève ci-après

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
-Le professeur évalue-t-il la fiche-memo ?
Une évaluation lettrée de la fiche-memo sera alors faite par le professeur sur la qualité de la
fiche-memo réalisée par l’élève :
Exemple : intitulé de l’erreur mal formulé ou explication non adéquate…,
ce qui donc pourrait causer problème pour la suite.
Cette évaluation n’entre pas dans l’évaluation à valeur certificative
Cette fiche-memo est un outil qui vise à développer l’autonomie de l’élève, sa prise en charge. Il
permet de voir comment l’élève aborde et gère ses erreurs. Il l’implique davantage dans son
travail.
Même si le professeur ne peut en tenir compte dans l’évaluation à valeur certificative, la façon
dont l’élève le gère, s’en sert, le prend au sérieux ou non, pourra être un élément de plus en
faveur ou non de l’élève lors de discussions en Conseil de Classe.
-Une fois élaborée, que font les élèves de leur fiche-memo ?
Ils la conservent et ils doivent la prendre systématiquement avec eux en classe.
C’est un outil de travail, tant en classe qu’à domicile.
Après un moment d’écolage, les élèves sont invités à utiliser et compléter cette fiche chaque fois
qu’un type d’erreur est constaté. La fiche sera donc complétée au fur et à mesure, lors des
productions écrites, qu’elles soient évaluées ou non, faites en classe ou à domicile.
Lors des interrogations, une fiche cartonnée reprendra la synthèse des intitulés d’erreurs, ce sera
une sorte de pense-bête qui permettra d’optimaliser la relecture de l’élève. En effet celui-ci sera
dès lors plus attentif aux points particuliers qui le mettent en difficulté. Toutefois, au préalable,
l’élève aura dû mémoriser les informations contenues dans la colonne de droite de sa fichememo.
Si des erreurs sont vraiment récurrentes, l’élève et le professeur tenteront de trouver un système
pour les éliminer (ex : mieux comprendre l’origine de l’erreur, la mettre en évidence sur la
fiche-mémo, s’en faire une priorité pendant la relecture, …).
En janvier on fera le point : cet outil doit rester un outil personnel.
Il doit donc être réajusté. On pourra dès lors supprimer les erreurs qui ne sont plus commises.
Certains élèves plus anxieux préfèreront les garder comme aide-mémoire.
L’élève a aussi la liberté d’y consigner toute erreur qu’il craindrait de commettre suite, par
exemple, à une séance de correction commune, et cela, en fonction de sa personnalité et des
besoins ressentis.
-Pourquoi l’élève ne pourrait-il pas se servir de sa fiche-memo lors des évaluations à valeur
certificative , étant donné le recours possible à un outil de référence ?
Force nous est de constater que le facteur temps lui imposera de toute façon de travailler vite et
bien. Cet outil fera-t-il la différence ? !
-Cet outil doit-il être adapté à différents niveaux ?
Cela semble être aussi une question d’habitude.
Idéalement on pourrait imaginer que la fiche-memo soit créée dès la 1 ère et qu’elle suive l’élève
jusqu’à la fin de sa 6 ème , en y apportant les compléments, les nuances sur lesquels il butte lors
de son apprentissage.
Il faudrait par exemple adapter le lexique des différents types d’erreurs.
Cet outil pourrait donc être un autre élément de cohésion et de continuité entre les différentes
années.
Il doit toutefois rester simple et facile à utiliser.
27

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
28
Fiche-type
Nom : Classe : Année scolaire :
FICHE MEMO
Intitulé de
l’erreur
(mentionnée dans votre
production écrite)
Ex : Genitive
Relative pronouns
(on peut même y
mentionner un « problème
plus pointu »
ex : « defining relative
clauses »….. )
Explication
Allez rechercher les explications dans votre grammaire et
notez-les ci-dessous.
Vous relirez cette fiche et la mémoriserez . Elle vous sera de
la plus grande utilité à chaque production écrite que vous
devrez faire. Les mécanismes s’installeront et vous vous
verrez progresser, tant en expression écrite qu’en expression
orale.
même démarche

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
Exemple de fiche complétée par un élève :
29

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
30
1.2.3.Outils de démarches métacognitives en rapport avec la méthode de travail et
avec des pistes éventuelles de remédiation
Les différents outils qui suivent ont pour but d’aider les élèves à se regarder travailler et apprendre. A
travers les différentes réflexions ou démarches proposées, l’élève réfléchira à ses processus
d’apprentissage et de production; il pourra ainsi améliorer sa manière d’appréhender le code et les 4
compétences langagières.
1.2.3.1.Analyser ses performances relatives à la maîtrise du code et des 4
compétences
Fiches d’accompagnement d’auto-évaluation à valeur formative 23
La pédagogie axée sur le développement des compétences et l’évaluation à valeur
formative
La nécessité de travailler dans la complexité pour développer la maîtrise d’une compétence
amène l’élève devant des tâches dont l’ampleur dépasse de loin celle d’un simple exercice
mettant en œuvre un savoir ou un savoir-faire clairement identifiés. De cette constatation
découle l’évidence que l’élève ne sera pas nécessairement à même de mener à bien ce type de
démarche au premier essai. Dès lors, il faut impérativement faire place à un (nouveau) principe :
le droit à l’erreur.
Ceci signifie que l’élève aura le droit de se tromper à condition de transformer son erreur en une
source d’informations qui permettront à leur tour de poser un diagnostic d’abord et de remédier
à la faiblesse constatée ensuite.
On le voit, l’évaluation à valeur formative est une étape indispensable à l’apprentissage et au
développement de la maîtrise d’une compétence. Elle n’en constitue pas moins un
bouleversement dans la relation traditionnelle des élèves aux productions évaluées. Ils sont
habitués à fournir ces efforts en vue d’une « récompense » chiffrée ou notée et surtout
comptabilisée se reflétant souvent dans le travail journalier et entrant dès lors dans la cote
globale fin juin.
Il ne faut donc pas sous-estimer la difficulté à faire entrer les élèves dans cette nouvelle culture
de l’évaluation. Donner officiellement et clairement un statut de valeur à l’évaluation à valeur
formative ne peut que les aider à la prendre au sérieux et à s’y investir même si les résultats
qu’elle amène « ne comptent pas ».
Les fiches qui suivent ont pour seule prétention de donner des idées, de proposer une piste
d’élaboration de son propre système de valorisation de l’évaluation à valeur formative.
Elles poursuivent différents objectifs :
o Donner à l’élève l’occasion de prendre un temps d’arrêt et de réflexion, de mise au
point sur lui-même en se basant sur ses propres productions.
o Aider l’élève à se positionner par rapport à son apprentissage : « Où en suis-je ?
Qu’est-ce qui est au point ? Que dois-je améliorer ?... » (sur base de critères /
d’indicateurs préétablis avec la classe)
o Créer un espace d’échange entre l’élève et le professeur, à propos de l’apprentissage
de l’élève concerné, dans le cadre d’une co-évaluation.
o Permettre une information précise aux parents en leur proposant une « photo » claire
et détaillée non seulement du niveau de maîtrise de compétences données mais aussi
de la qualité du travail de construction préliminaire à cette maîtrise : la
mémorisation, la capacité à appliquer une règle.
23 N. Bya - Secteur Langues Modernes - FESeC

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
Afin de donner à ce document l’importance qu’il mérite, on peut lui conférer un caractère
« officiel » en le faisant signer par les trois intervenants : l’élève, le professeur et les
parents.
Fiches d’auto-évaluation de travaux axés sur la restitution de contenus + contrat de
remédiation 24
Nom, prénom… Cours de …
Classe… Date…
Fiche d’analyse du travail n°….
Signature de l’élève Signature du professeur
1. Le vocabulaire est-il bien connu ? oui
non
Si non, j’ai des
difficultés parce
que…
Pour m’améliorer,
j’ai besoin de…
N.B. Tu peux cocher plusieurs cases pour le même problème
je n’ai pas (assez)
étudié
j’ai été pris(e) de
court et je n’ai pas
tout étudié
j’ai étudié mais ma
méthode de
mémorisation n’est
pas efficace / il y a
des mots que je
n’arrive pas à
mémoriser.
j’ai besoin de
travailler sur les
différentes méthodes
de mémorisation
24 N. Bya avec la collaboration de N. Jacquinet
Pour m’améliorer,
je décide des
démarches
suivantes…
je vais faire
l’effort d’étudier
davantage
je vais étudier de
façon plus régulière ;
je vais commencer
à revoir plus tôt /
dès que
l’interrogation est
annoncée
je demande aide /
conseil dans ce
domaine à mon
professeur
Quand ? / A quelle
fréquence ?
31

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
32
je confonds des
mots entre eux
lors du test, je
n’arrive pas à me
souvenir d’un certain
nombre de mots que
je connaissais à la
maison
je fais régulièrement
des fautes
d’orthographe
je ne sais pas
reconnaître ou
utiliser les mots dans
un contexte différent
de celui du livre ou
du cahier
… je cherche des
moyens
mnémotechniques,
des représentations
graphiques… pour
différencier
clairement les mots
j’ai besoin de
dépasser le stress dû
au test
j’ai besoin de
différentes méthodes
de mémorisation qui
attirent l’attention
sur l’orthographe des
mots
j’ai besoin de me
familiariser
davantage avec les
mots nouveaux
autre … … …
je m’y prends plus
tôt pour mémoriser
le vocabulaire afin
de me sentir plus
sûr(e) de moi
j’enregistre la
« photo » des
différents mots
-en écrivant les mots
-en apprenant à les
« voir » mentalement
je travaille le
vocabulaire en
construisant de
nouvelles phrases
avec les mots
nouveaux

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
2. Les règles de grammaire sont-elles
appliquées correctement ?
Si non, pourquoi ? Pour m’améliorer,
j’ai besoin de…
N.B. Tu peux cocher plusieurs cases pour le même problème
je n’ai pas (assez)
étudié
je ne comprends
pas certaines règles.
Lesquelles ?
- ………..
- ………..
je comprends les
règles mais j’oublie
de les appliquer
j’ai le sentiment
de comprendre le
principe de la / des
règle(s) mais je me
trompe en l’/les
appliquant.
j’ai besoin de me
faire réexpliquer ces
règles
j’ai besoin de
refaire des exercices
de structuration qui
proposent
l’utilisation
mélangée de
différentes règles
je dois m’assurer
que je comprends
bien ce que les
différents termes
contenus dans ces
règles signifient
oui
non
Pour m’améliorer,
je décide des
démarches
suivantes…
je vais faire
l’effort d’étudier
davantage
après explication,
je vais refaire les
exercices de
structuration
….
autre… … …
Commentaires de l’enseignant
Signature des parents
je me fais
réexpliquer ces
termes OU je fais
des recherches
personnelles pour
comprendre ces
notions.
Ensuite, je refais des
exercices de
structuration.
Quand ? / A quelle
fréquence ?
33

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
34
Fiche d’autoévaluation de travaux axés sur la compréhension d’un message oral ou écrit +
contrat de remédiation 25
Nom, prénom… Cours de …
Classe… Date…
Fiche d’analyse du travail n°….
Signature de l’élève Signature du professeur
Dans un message oral ou écrit, tu sais identifier
- l’objet principal du message oui non
- le destinataire du message oui non
- les éléments essentiels (qui, quand,
comment…)
oui non
- des détails plus secondaires oui non
Si non, j’ai des
difficultés parce
que…
Pour m’améliorer,
j’ai besoin de…
N.B. Tu peux cocher plusieurs cases pour le même problème
Pour
m’améliorer, je
décide des
démarches
suivantes…
Quand ? / A quelle
fréquence ?
A. En compréhension à la lecture et en compréhension à l’audition
il y a trop de mots
que je ne comprends
pas
je ne reconnais pas
les mots liens
je ne repère pas les
mots-clés
parfois les
structures de phrases
sont trop complexes
pour moi
je ne fais pas
preuve d’esprit
j’ai besoin de
travailler sur les
différentes méthodes
de mémorisation pour
améliorer ma
connaissance du
vocabulaire
je dois travailler une
méthode de repérage
des mots-clés
j’ai besoin de
m’entraîner à
reconnaître les
structures dans des
messages écrits puis
oraux
… …
je demande aide
/ conseil dans ce
domaine à mon
professeur
je m’entraîne à
repérer d’abord le
thème abordé dans
un texte 26 (via le
titre, des
illustrations…) et
puis à retrouver les
mots en rapport
avec ce sujet
je vais revoir les
structures des plus
simples aux plus
complexes
25
N.Bya avec la collaboration de N. Jacquinet
26
Note pour le professeur : Cet exercice peut être très progressif selon le niveau de difficulté rencontré par l’élève. Si
l’élève a de gros problèmes on pourra même repartir de listes de mots avec intrus avant de progresser vers des textes
de plus en plus longs ou complexes.

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
logique
je vais revoir les
structures des plus
simples aux plus
complexes
… …
des éléments
culturels (culture
générale) que je ne
possède pas
m’empêchent de
comprendre
… …
autre(s) … …
je ne reconnais pas
la prononciation de
certains mots
je ne repère pas les
groupes de mots
je n’arrive pas à
reconnaître le
découpage en
propositions ou en
phrases
les séquences
découpées par le
professeur sont trop
longues pour moi
B. En compréhension à l’audition uniquement
je dois travailler
davantage la
reconnaissance orale
des mots
je travaille le
vocabulaire avec
l’aide du support
oral (cassette)
je vais identifier quelques stratégies de
compréhension qui pourraient m’aider 27 (si
je ne sais pas ce que sont ces stratégies, je demande
de l’aide au professeur)
ces stratégies sont
- ……………………………
- ……………………………
- ……………………………
j’aurai ensuite besoin d’exercices pour
développer ces stratégies 28
autre(s) … …
Commentaires de l’enseignant
Signature des parents
27 Note pour le professeur : le professeur trouvera une liste non-exhaustive de stratégies dans les programmes
28 Note pour le professeur : pour des pistes d’exercices sur ces stratégies, voir dans ce document « Comment faciliter
l’apprentissage de la compréhension à l’audition - Chapitre » 1.2.3.2.
35

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
36
Fiche d’auto-évaluation de travaux axés sur la production d’un message écrit + contrat de
remédiation 29
Nom, prénom… Cours de …
Classe… Date…
Fiche d’analyse du travail n°….
Signature de l’élève Signature du professeur
Tes productions écrites respectent les principes cités ci-dessous
Si non, j’ai des
difficultés parce
que…
Pour m’améliorer, j’ai
besoin de…
Pour
m’améliorer, je
décide des
démarches
suivantes…
N.B. Tu peux cocher plusieurs cases pour le même problème
Pertinence et cohérence du contenu oui non
il manque une des
parties du texte
….
(introduction /
lors de mes
développement /
prochaines
conclusion)
productions
écrites, je vais
la transition entre
les phrases et les
paragraphes n’est
pas bien marquée
j’ai besoin de revoir
les différents mots-lien
et leur sens exact
vérifier que j’ai
pris en compte ces
règles de
cohérence
le document ne
contient pas de fil
conducteur
autre(s) …
avant d’écrire, j’ai
besoin d’élaborer ce fil
conducteur (plan, idée
générale…) et de m’y
tenir durant l’écriture
Conformité à la consigne oui non
la production ne
rencontre pas toutes
les caractéristiques
demandées
…. je vais lire la
consigne
attentivement et
jusqu’au bout et
ensuite l’appliquer
autre(s) … …..
29 N.Bya avec la collaboration de N. Jacquinet
Quand ? / A quelle
fréquence ?

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
présentation oui non
le document n’est
pas correctement
….
divisé en
je vais prendre ces
paragraphes
règles de présentation
en compte lors de mes
la présentation
utilisée ne
correspond pas bien
au type de document
produit (ex. : lettre,
article, mémo…)
…..
prochaines productions
écrites
la ponctuation
n’est pas correcte
….
autre(s) ….
originalité oui non
il y a une
…
répétition excessive
après avoir traité
d’idées
d’un sujet en classe,
je réfléchirai à
les idées
…
plusieurs idées
développées ne sont
personnelles à ce
pas assez
personnelles
propos
autre(s) …
Richesse, variété et adéquation des structures
grammaticales
oui non
les structures … avant d’écrire
grammaticales ne
et/ou en relisant ma
sont pas assez
production, je vais
variées
rechercher les
différentes structures
qui permettent
d’exprimer la nuance
souhaitée (et ainsi de
varier les structures
si nécessaire)
les / certaines
structures
grammaticales ne
sont pas correctes
j’ai besoin de
revoir les structures
grammaticales
(simples et
complexes) /
certaines structures
mal appliquées
….
autre(s) …. ….
37

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
38
Richesse, variété et adéquation du vocabulaire oui non
il y a trop de
répétitions de mots
il y a trop peu de
termes spécifiques
au sujet abordé
autre(s) ….
j’ai besoin de revoir
le vocabulaire propre
à cette thématique
Richesse, variété et adéquation des fonctions
langagières
il y a trop peu j’ai besoin de
d’expressions revoir les
spécifiques à la /aux expressions
situation(s) de spécifiques liées à
communication cette/ces situation(s)
abordée(s) de communication
autre(s) … ….
Commentaires de l’enseignant
Signature des parents
avant d’écrire
et/ou de relire ma
production, je vais
me remettre en
mémoire un
maximum de mots
relatifs au sujet
abordé (ex. : à partir de
mes notes, via un
brainstorming…)
oui non
avant d’écrire
et/ou de relire ma
production, je prends
la peine de
reconnaître le(s)
types de situation(s)
de communication
traitée(s) et
d’identifier quelques
fonctions langagières
qui lui/leur sont
propres

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
Fiche d’auto-évaluation de travaux axés sur la production d’un message oral + contrat de
remédiation 30
Nom, prénom… Cours de …
Classe… Date…
Fiche d’analyse du travail n°….
Signature de l’élève Signature du professeur
Tes productions écrites respectent les principes cités ci-dessous
Si non, j’ai des
difficultés parce
que…
Pour m’améliorer, j’ai
besoin de…
Pour m’améliorer,
je décide des
démarches
suivantes…
N.B. Tu peux cocher plusieurs cases pour le même problème
Pertinence et cohérence du contenu oui non
la transition entre ….. je vais m’entraîner
les répliques n’est
à repérer les mots
pas bien marquée
et/ou les structures
qui appellent la suite
de l’échange (ex. :
mots interrogatifs,
impératifs…) et à m’y
accrocher
logiquement
le document ne
contient pas de fil
conducteur
avant la production
orale, j’ai besoin
d’élaborer ce fil
conducteur (plan, idée
générale, schéma du
dialogue…) et de m’y
tenir durant la production
autre(s) … …
Conformité à la consigne oui non
la production ne
rencontre pas toutes
les caractéristiques
demandées
autre(s) …
30 N.Bya avec la collaboration de N. Jacquinet
….
je vais lire la
consigne
attentivement et
jusqu’au bout et
ensuite l’appliquer
Quand ? / A quelle
fréquence ?
39

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
40
originalité oui non
il y a une
…
après avoir traité
répétition excessive
d’un sujet en classe,
d’idées
je réfléchirai à
plusieurs idées
les idées
…
personnelles à ce
développées ne sont
pas assez
personnelles
propos
autre(s) …
Richesse, variété et adéquation des structures
grammaticales
oui non
les structures … après avoir pris
grammaticales ne
connaissance de la
sont pas assez
consigne de
variées
production et de la
situation de
communication, je
vais rechercher les
différentes
structures qui
pourraient être utiles
dans le contexte
donné
les / certaines
structures
grammaticales ne
sont pas correctes
j’ai besoin de revoir les
structures grammaticales
(simples et complexes) /
certaines structures mal
appliquées
….
autre(s) …. ….
Richesse, variété et adéquation du vocabulaire oui non
il y a trop de
répétitions de mots
il y a trop peu de
termes spécifiques
au sujet abordé
autre(s) ….
j’ai besoin de revoir le
vocabulaire propre à cette
thématique
après avoir pris
connaissance de la
consigne de
production et de la
situation de
communication, je
vais me remettre en
mémoire un
maximum de mots
relatifs au sujet
abordé (ex. : à partir de
mes notes, via un
brainstorming…)

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
Richesse, variété et adéquation des fonctions
langagières
il y a trop peu j’ai besoin de
d’expressions revoir les
spécifiques à la /aux expressions
situation(s) de spécifiques liées à
communication cette/ces situation(s)
abordée(s) de communication
autre(s) … ….
oui non
après avoir pris
connaissance de la
consigne de production
et de la situation
de communication,
je prends la peine de
reconnaître le(s)
types de situation(s)
de communication
traitée(s) et d’identifier
quelques
fonctions langagières
qui lui/leur sont
propres
Rythme naturel oui non
il y a trop
d’hésitations
autre(s) …
j’ai besoin de
revoir :
o les expressions
spécifiques à la
situation de
communication
abordée
o le vocabulaire
propre à la
thématique traitée
o les notions
grammaticales
(simples et
complexes)
j’ai besoin de plus
d’idées à exprimer
je vais revoir les /
des points identifiés
ci-contre
avant la
production, je vais
préparer quelques
idées liées au sujet
traité
Prononciation et intonation correctes oui non
il y a des erreurs
de prononciation
et/ou d’accents
toniques
il y a des erreurs
dans la mélodie de la
langue
Commentaires de l’enseignant
Signature des parents
j’ai besoin de
m’entraîner à
prononcer les
nouveaux mots
j’ai besoin de
m’entraîner à
identifier la
musicalité des
phrases et de m’y
entraîner
je vais travailler
davantage avec la
cassette du cours
je vais m’entraîner
plus
systématiquement à
de petites
interventions orales
spontanées
(ex. :participation réelle
aux exercices oraux en
classe…)
41

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
42
1.2.3.2.Améliorer ses performances relatives à la maîtrise du code et des 4
compétences
Mémoriser 31
Remarque préalable concernant ce module « Mémoriser » :
Objectif : faire prendre conscience aux élèves de l’existence de certaines techniques de
mémorisation
Constatations suite à l’expérimentation de cet outil :
Cette démarche de méthode de travail doit être accompagnée pour les élèves des 1 e et 2 e degrés
car elle est trop abstraite et trop difficile. Les élèves du 3 e degré pourront éventuellement s’en
servir seuls.
Par conséquent, aux 1 er et 2 e degrés, on pratiquera des exercices visant à développer les
différentes techniques de mémorisation mentionnées dans les 3 documents annexes. Ils seront
faits en rapport avec le manuel et dilués tout au long de l’année . On en fera un petit feedback
régulièrement.
Petit à petit les techniques de mémorisation se mettront en place et chacun repérera
(consciemment ou non) celles qui lui paraîtront utiles.
Module :
Ton professeur de langue ne cesse de te dire que pour parler une langue étrangère tu dois
commencer par étoffer ton vocabulaire (étude de mots, d’expressions), tes structures (ce qu’on
appelle communément la grammaire) et tes fonctions de langage (ex : pouvoir exprimer des
goûts, s’excuser, (se) justifier….)
Cette étude de mots ainsi que le développement de techniques, de stratégies, te permettront de
développer les 4 compétences : lire, écrire, comprendre à l’audition et à la lecture.
Aujourd’hui tu vas apprendre à étoffer ton vocabulaire en cherchant, en appliquant des
techniques de mémorisation susceptibles de t’aider à emmagasiner un maximum de nouveaux
mots.
Tu feras différents exercices et tu devras ensuite mémoriser du vocabulaire sur le champ
thématique suivant : l’expression du temps qui passe.
Par la suite, tu pourras appliquer tes découvertes, tes techniques, à n’importe quel autre
sujet. C’est ce qu’on appelle un transfert et dès lors tu pourras gagner beaucoup de temps et
d’énergie.
1) Préalable : (« mise en condition »)
Pour te convaincre de l’utilité du vocabulaire que tu vas apprendre, imagine au moins 3
situations dans lesquelles connaître ce vocabulaire sera d’une grande importance pour toi. Par
exemple : quand sera-t-il vital pour toi de demander ou exprimer le temps, la durée, la
fréquence ?
-
-
-
Compare tes situations avec celles de ton voisin. Es-tu bien convaincu maintenant de l’utilité de
ce vocabulaire?
2)Dans ton dossier “De tijd kunnen uitdrukken”, prends la liste « Enkele gebruikelijke
tijdsbepalingen”. Cfr: Annexe 1
31 N. Flammang - Etablissement Sœurs Notre-Dame - Namur

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
Tu peux constater que nous partons pour notre exercice de mémorisation d’une simple liste de
mots ou d’expressions.
D’autres situations de mémorisation sont possibles : par exemple :
-tu as dû prendre des notes au tableau pendant le cours et tu dois mémoriser ce vocabulaire pour
le cours suivant
-ou bien tu dois préparer une petite présentation orale sur un texte donné et tu dois donc
mémoriser les mots nécessaires pour faire passer ton message
-ou tu prépares un sketch avec un partenaire
-ou bien tu as fait une activité dans un manuel et le vocabulaire est listé à la fin du livre. Ton
professeur te demande de le mémoriser…
-ou bien tu dois mémoriser des « temps primitifs »
Peu importe le point de départ : on attend chaque fois la même chose de toi : retenir du
vocabulaire lié à une situation pour pouvoir t’en resservir plus tard.
3) Lis à présent les 3 documents (cfr : annexes 2-3-4) ci-dessous avec un surligneur ou un
crayon en main.
Ce sont des textes remplis de conseils. Ils se recoupent souvent. Tu y retrouveras certainement
des idées identiques mais parfois exprimées autrement.
Donne-toi pour objectifs :
-de trouver dans ces textes ce qui te ressemble, par exemple dans ta façon de mémoriser
-mais surtout de bien mettre en évidence ce qui te semble être utile comme idée(s) pour
progresser dans ta mémorisation.
Mets ces passages en fluo ou souligne-les ou… mais surtout prends-en bien conscience.
N’aie pas peur de répondre aux questions que l’on te pose par écrit (sur la feuille elle-même ou
sur une feuille à part qui te resservira par la suite), même si cela prend un peu de temps. C’est
une excellente manière de faire le point sur ta façon d’étudier.
4) Après avoir lu tout cela, écris ci-dessous 3 décisions que tu as prises pour améliorer ta
mémorisation du vocabulaire.
Je suis prêt(e) à :
-
-
-
5) Applique à présent ces techniques
Avec ton professeur (pour les élèves des 1 er et 2 ème degrés) utilise ces techniques de
mémorisation pour résoudre différents exercices en rapport avec le vocabulaire de ton livre /
ton cours
(à prévoir par le professeur)
Prends quelques minutes avec lui pour discuter et relever « ce qui marche pour toi » et qui
pourra vraiment t’aider à mémoriser ton vocabulaire par la suite.
Pour la prochaine leçon étudie seul le vocabulaire présenté dans le document « Enkele
gebruikelijke tijdsbepalingen » . Utilise les techniques exercées en classe, surtout celles que tu
considères maintenant comme efficaces pour toi.
N’oublie pas tes bonnes résolutions et anticipe bien les situations dans lesquelles tu vas
pouvoir/devoir te resservir de ce vocabulaire.
43

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
44
Annexe 1: « Enkele gebruikelijke tijdsbepalingen » 32
32
Bulletproof 1 : Een cursus Nederlands voor het bedrijfsleven en alledag. Chr. Loriaux- Ed.De Boeck - Bruxelles - 1997
- pp. 77,78,79,80.

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
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MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
46
Annexe 2: Comment étudier? (Comment étudier le vocabulaire?) 33
Annexe 3: « Pour mémoriser » 34
33
Tiré de : « Comment progresser dans la maîtrise de la langue ». « Comment étudier le vocabulaire » de N.
Jacquinet : dans ce document : cf chapitre 1.2.3.2.
34
Apprends à Apprendre les langues à l’école -Ed. Van In- Marise Vanderwalle et Aubert Verdonck p.28-31

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
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Annexe 4: « Woordenschat » 35
35 Tandem 1 Doeboek p. 9-10 -Ed.Van In- Marise Vanderwalle et Aubert Verdonck

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
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MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
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CONTEXTE
Construction d’un outil d’aide à l’amélioration de l’expression écrite 36
Quel professeur de langues ne se plaint pas que ses élèves rencontrent de gros problèmes en expression
écrite? Malgré les remarques répétées au fil des séquences d'apprentissage et des corrections, les élèves ne
continuent-ils pas à commettre les mêmes erreurs?
La démarche expliquée ci-dessous 37 a donc pour but d'aider chaque élève – en le rendant plus acteur de
son apprentissage – à se construire un outil personnel d'amélioration de son expression écrite. Il est à
noter que la démarche proposée peut être utilisée avec des élèves de tous niveaux.
DEMARCHE PEDAGOGIQUE
Temps 1 - Une heure de cours
1 e étape: émergence
On demande aux élèves de rédiger une petite fiche en réponse à la question: "Qu'est ce que c'est, pour toi,
un texte bien écrit? Qu'est ce qui fait qu'un texte est de bonne qualité?"
2 e étape: écriture
On propose aux élèves une situation de communication, en rapport avec un thème abordé récemment en
classe, et on leur demande d'écrire une lettre, un article… (longueur variable suivant l'année) en étant
particulièrement attentifs à respecter les critères qu'ils ont eux-mêmes dégagés sur leur fiche.
Pendant l'écriture, l'enseignant circule pour rappeler au moment opportun la nécessité de confronter la
production aux critères de la fiche.
3 e étape: auto-évaluation
Chaque élève évalue sa production écrite en fonction des critères de sa fiche ("j'ai bien respecté ce critèrelà;
je n'ai pas respecté celui-ci").
Temps 2 - Une heure de cours
1 e étape: identification des erreurs les plus fréquentes
L'enseignant a repris les copies des élèves et a relevé les erreurs les plus fréquentes (ex.: oubli de
l'inversion ou du rejet du verbe en néerlandais, erreurs de temps, pas de division en paragraphes, manque
de mots-lien, ponctuation, répétition de mots, etc…). Mais il n'a pas corrigé les copies (aucune
annotation, aucune évaluation).
Il sélectionne quelques copies représentatives des erreurs les plus fréquentes, ou des erreurs dont il veut
faire prendre conscience aux élèves, et les photocopie (noms des élèves cachés?).
Il prend soin de sélectionner aussi l'une ou l'autre copie "de qualité".
2 e étape: travail par paires
Chaque paire d'élèves reçoit deux copies, dont une "de qualité". Ils travaillent ensemble à identifier "ce
qui va et ce qui ne va pas" dans ces copies, les évaluent en fonction des critères de leurs fiches (qu'ils
peuvent ainsi comparer entre elles) et préparent des conseils qu'ils donneraient à l'élève qui a rédigé ce
texte.
3 e étape: travail en classe entière
L'enseignant collecte les conseils rédigés dans chacun des duos d'élèves. Il aide ceux-ci à passer du cas
précis à une formulation plus généralisée, plus décontextualisée, et transforme ainsi ces conseils en
nouveaux critères de qualité d'un texte écrit.
36 Mylène Menot et Philippe Vause
37 Démarche inspirée de DOLY Anne-Marie, Métacognition et médiation à l'école in La métacognition, une aide au
travail des élèves, coordonné par GRANGEAT Michel, ESF, Paris, 1997.

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
Il écrit ces nouveaux critères au tableau – sous la dictée des élèves! – et ceux-ci complètent leur fiche
personnelle de critères.
RESULTAT
Chaque élève dispose ainsi d'une fiche personnelle "Pour écrire un bon texte, je dois…". Au lieu de
recevoir une liste de conseils de l'enseignant (trop souvent vite oubliés), il a construit lui-même et avec
d'autres élèves sa propre fiche de conseils.
Il a été sensibilisé à l'importance d'une série de critères (qui rejoindront probablement pour une bonne part
les critères d'évaluation annoncés par l'enseignant) que l'enseignant ne devra plus répéter sans arrêt, et qui
dispenseront ce dernier d'imposer à l'élève l'emploi de, par exemple, "5 bijzinnen, 4 inversies en 3
voornamelijke bijwoorden", ce qui paraît plutôt artificiel et parfois même un frein à l'écriture…
SUITE DE L'ACTIVITE
Au cours de l'année, chaque élève pourra faire évoluer sa fiche, soit lors de "séances d'écriture" du même
genre menées en classe et où l'enseignant vise à faire émerger un nouveau critère, soit, individuellement,
lors de la correction à domicile de ses travaux.
Chaque fiche est évolutive: l'élève y ajoutera certains éléments; l'enseignant pourra même,
éventuellement, l'inviter à en supprimer lorsque tel ou tel critère aura été suffisamment "intégré" par
l'élève.
Les fiches pourront bien sûr être utilisées par les élèves lors de toute activité d'écriture, y compris lors
d'évaluations à valeur certificative, le nouveau programme prévoyant que l'élève aura accès (au moins
pendant un certain temps) à un "ouvrage de référence".
Réponses de Philippe Vause aux trois questions suivantes:
M. Menot, Ph. Vause
-Avez-vous déjà eu l’occasion de tester cet outil en classe? Qu’est-ce que cela a donné? Les
élèves s’en servent-ils?
-J'ai bien sûr appliqué cette démarche (construction d'une fiche) avec mes élèves de 5e G cette
année, en suivant à peu près à la lettre la méthode décrite. Cela a en tout cas eu pour mérite de
"conscientiser" les élèves aux différents critères qui font d’une expression écrite une
expression "de qualité". Par contre - et c'est probablement aussi de ma faute! - peu d'élèves
retournent régulièrement à leur fiche pour la compléter, en fonction des remarques écrites
sur leurs corrections de travaux, etc. Cependant, cette fiche les accompagne en permanence
dans leur classeur, et je les encourage à la consulter lors de tout exercice d'expression écrite.
Certains n'y jettent qu'un regard distrait... Dans l'un ou l'autre cas, il s'agit d'élèves qui, je
crois, n'en ont plus vraiment besoin: ils ont intégré la plupart de ces conseils. Mais je serais
malhonnête en disant que l'objectif est atteint pour la majorité d'entre eux...
En résumé: une démarche certes fort utile, mais pas la panacée, et dépendant aussi de
l'acharnement du prof à pousser les élèves à la compléter, la personnaliser, l'utiliser
régulièrement...
53

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
54
Comment construire une production écrite? 38
Cet outil développe quelques principes et techniques spécifiques à chaque étape d’une
production écrite.
Cette démarche d’écriture ne met pas seulement l’accent sur le produit fini mais également sur
les étapes successives qu’elle entraîne, à savoir:
-rassembler ses idées
-les noter
-les réorganiser
-en faire des phrases
-et en proposer une version finale précise et affinée.
En d’autres termes l’accent ne porte pas sur la production écrite proprement dite mais bien sur
les processus d’écriture et sur l’apprentissage interactif qu’elle entraîne, tantôt entre enseignant
et élèves, tantôt entre les élèves eux-mêmes.
Les 5 étapes du processus d’écriture sont :
-la pré-écriture
-le brouillon
-la relecture critique du brouillon
-la production finale
-la diffusion.
1. Pré-écriture
Avant de commencer une production écrite, il est important de définir les 3 pierres d’angle de
tout écrit:
le destinataire, l’intention communicative et le style.
Dans la vie réelle, chaque texte écrit est influencé par la personne pour qui il est écrit (le
destinataire) et par la raison pour laquelle il est écrit (son intention communicative).
Il est utile de faire prendre conscience de cette démarche aux élèves. Par exemple: au lieu de
leur dire: “Ecris un texte sur tes vacances”, la consigne pourrait devenir: “Ecris une carte postale
à un ami pour lui raconter comment tu passes tes vacances”
Quelques exemples:
Destinataire Intention communicative Style
-une entreprise -se plaindre à propos d’un article
défectueux
-une lettre
-ta maman -informer d’une absence -un petit mot, une note
-monsieur “tout le monde -relater un accident -un article de journal
La pré-écriture
-aide à stimuler l’intérêt de l’élève
-permet de développer des concepts et des idées
-donne confiance à l’élève
38 D’après : Guidelines for using Portfolio Assessment : http://www.etni.org.il/ministry/portfolio

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
Quelques activités de pré-écriture:
-mener un brainstorming
-faire un plan
-lister des idées, des mots…
-mettre en évidence les idées-clefs
Exemples :
1.Schema dit “en coucher de soleil”
2.Schema dit “en arbre”
Ces schémas aident à structurer l’écrit en cours de préparation, les différentes branches ou rayons
représentant les paragraphes du texte à produire.
55

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
56
2. Brouillon
Ecrire un premier brouillon permet à l’élève de rédiger librement et sans contrainte.
Il est important que l’élève puisse mettre rapidement par écrit les idées rassemblées dans le
stade de pré-écriture sans se focaliser sur la grammaire, l’orthographe ou la ponctuation.
Quelques consignes à l’élève:
-Ecris le brouillon immédiatement après l’étape de pré-écriture
-Laisse un espace entre chaque ligne (pour pouvoir retravailler le texte ultérieurement)
-Ne te tracasse pas si tu commets des erreurs à ce stade de la production
-Fais ton brouillon en classe
3. Relecture critique du brouillon
Relire sa production donne à l’élève l’occasion:
-d’améliorer le contenu
-d’améliorer l’organisation du texte
-d’améliorer les structures de phrases
-d’apporter des précisions de vocabulaire
-de rendre les phrases plus concises ou, au contraire, de les développer pour plus de clarté.
4. Production finale
Travailler à la production finale permet d’éliminer les fautes d’orthographe, de grammaire et de
ponctuation ou du moins d’en réduire le nombre.
A ce stade, les commentaires, les conseils du professeur sont importants et utiles.
Quelques pistes:
-faire aux élèves des suggestions concrètes de manière encourageante et pour améliorer le texte
-demander aux élèves d’échanger entre eux sur leur production écrite
-utiliser des listes de critères visant l’amélioration de l’expression écrite….
Exemples :
-Critères d’évaluation relatifs au fond :
Nom: -Titre -Date:
-Consigne: relis ton récit. Ensuite vérifie si il correspond à chaque critère exigé . Fais les
corrections nécessaires pour améliorer ton histoire.
Oui non
-Le titre correspond bien à mon récit
-J’aime le début de mon récit
-J’ai utilisé des mots décrivant bien ce que je
voulais dire
-Chaque phrase a du sens
-L’ordre est logique
-J’aime ma conclusion.

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
- Critères d’évaluation relatifs à la forme: (démarche d’auto-évaluation ou d’évaluation par un
pair)
Auteur du texte Nom du partenaire participant à l’évaluation:
Titre: Date:
-Consigne: lis attentivement ton texte à voix haute. Ensuite lis chacun des critères de ta liste.
Corrige toutes les fautes que tu relèves en marquant d’un () le critère que tu as corrigé.
Ensuite passe ton texte à un partenaire pour qu’il vérifie ta correction.
Mon évaluation L’évaluation d’un pair
-Chaque phrase commence par une
majuscule
-Les noms propres ont des majuscules
-Chaque phrase contient un verbe
-J’ai vérifié les mots laissés en suspens
-J’ai entouré les mots dont je n’étais pas sûr
de l’orthographe
-J’ai trouvé l’orthographe de ces mots (dis
comment tu l’as trouvée)
….
Je pense avoir besoin d’aide en:
5. Diffusion
A l’exception d’un journal intime, la majorité des productions écrites sont destinées à un public.
Une façon de motiver les élèves à écrire est de leur offrir une bonne raison d’écrire à un
véritable interlocuteur.
Quelques suggestions:
-un journal d’école, un journal de la classe
-des lettres de remerciement
-des lettres adressées à des auteurs de livres lus par les élèves
-des lettres à des célébrités
-des projets d’échanges de courrier électronique avec d’autres écoles
-des panneaux d’affichage, des posters
-des petites brochures
57

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
58
Comment faciliter l’apprentissage de la compréhension à l’audition :
quelques pistes 39
1. Entraîner les élèves à comprendre les quelques éléments essentiels lors d’une première
audition sans interruption (intention communicative, cadre spatio-temporel...). Passer à une
compréhension plus détaillée lors des écoutes suivantes (« top-down strategy »).
2. Procéder, parfois, de façon inverse : faire écouter un enregistrement dans le but de
repérer dès la première audition des éléments très précis et situer ensuite ces derniers dans
un ensemble plus vaste (« De quoi parle-t-on globalement dans cette histoire ? »)
(« bottom-up strategy » ).
3. Raconter de façon informelle à ses élèves des petites anecdotes en veillant à introduire
très naturellement les redondances spécifiques à ce type de discours.
4. Introduire des procédures de différenciation lors des activités d’audition :
- les élèves plus faibles peuvent, par exemple, avoir la transcription sous les yeux lors de la
2ème audition durant laquelle aucune note ne sera prise;
- le professeur propose à ses élèves des tâches différentes en fonction de leur niveau (des
exercices « vrai ou faux » pour les plus faibles, des questions pour les autres) ;
- fixer un minimum de tâches à accomplir par tous les élèves et proposer des exercices
supplémentaires pour ceux qui en sont capables;
- le professeur fournit des informations supplémentaires aux élèves plus faibles ( oralement
ou par écrit ).
5. Faire préparer les auditions à domicile.
6. Permettre aux élèves de travailler l’audition à leur rythme en classe en travaillant à l’aide
de walkmen ou en manipulant eux-mêmes un ou plusieurs enregistreurs.
7. Consacrer un peu de temps aux stratégies d’apprentissage en utilisant le dialogue
pédagogique ou des grilles de remédiation
8. Associer l’audition à d’autres skills ( écouter pour parler, écrire après avoir écouté.... )
9. Proposer des exercices spécifiques traitant de sous-compétences de la compréhension à
l’audition :
a) anticipation du contenu de l’audition au départ d’une illustration, d’un titre, d’une
petite mise en situation...;
b) capacité d’évoquer une séquence sonore ( revoir ou réentendre dans sa tête ) en
amenant notamment les élèves à retarder le moment de la prise de note ;
c) capacité d’évoquer des séquences de plus en plus longues;
d) capacité de comprendre un message globalement à la première écoute en stimulant
le cerveau droit : dessine ce que tu as entendu ;
e) capacité de distinguer les différents éléments d’une chaîne sonore : combien de
mots as-tu entendus?
39 N. Jacquinet - Etablissement Sœurs Notre-Dame - Namur

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
f) capacité de reconnaître rapidement des mots isolés à l’audition:
lesquels de ces mots as-tu entendus dans l’enregistrement suivant ?
g) capacité de deviner les éléments non- perçus au départ de notes incomplètes;
h) capacité de repérer et de corriger des illogismes dans des réponses ;
i) capacité d’accepter psychologiquement de ne pas tout comprendre ;
j) maîtrise d’éléments culturels (« culture générale ») constituant le pré-requis de toute
compréhension élémentaire (les capitales, les pays, les continents, les points cardinaux
.......) ;
k) capacité d'évoquer visuellement ce que l'on entend ( passer de l'auditif au visuel ) ;
l) maîtrise de concepts élémentaires et de procédures d’abstraction qui y sont
liées :
- se situer dans le temps ( ex. lire l’heure : 3 heures moins vingt = deux
heures quarante ... )
- se situer dans l’espace : distinguer gauche et droite, savoir lire un plan
- ....
Activités d’audition : quelques types ( adapté de P. Ur ) 40
1. Différence entre audition et perception
2. Activité d’audition : centrée sur le contenu, non sur la forme (code)
a) sans réponse
b) avec réponse
1. non-verbale
- répondre par gestes
- répondre en dessinant ou sous une autre forme graphique
- répondre en soulignant le ou les éléments corrects ( réponses, choix
multiples, résumés, dessins, schémas...)
- répondre en mettant dans l’ordre correct
- ...
2. verbale( les erreurs de forme ne sont pas prises en compte )
Il faut veiller à ne pas évaluer simultanément 2 skills
( expression et compréhension, par exemple )
- répondre à des questions ( français?)
- vrai ou faux ?
- résumer ( en français lors d’un test )
- corriger un résumé
- compléter une grille, un schéma
- imaginer un titre
- imaginer un élément manquant , le début ou la suite du document
40 - Teaching listening comprehension , UR Penny, Cambridge University Press
- A course in language teachning, UR Penny, Cambridge University Press
59

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
60
Module différencié de développement de maîtrise de la compréhension à
l’audition 41
N.B. Il ne s’agit pas ici de demander à l’élève une production dans le cadre d’une mise en
situation de communication. Ceci fera l’objet d’une étape ultérieure. Il est ici question d’une
phase de travail et de drill de techniques et stratégies permettant d’améliorer le niveau de
compréhension à l’audition.
Module mis en œuvre dans des classes de 4 ème et 5 ème de l’enseignement général LM1.
Cette démarche est née de la volonté de permettre à chaque élève de travailler et d’améliorer ses
compétences en compréhension à l’audition par le biais d’un travail systématique de
compréhension de divers types de supports oraux et cela en respectant son propre rythme.
Principe du module :
Chaque élève reçoit une cassette enregistrée reprenant les mêmes enregistrements : des
productions orales de différents types (des conversations, des blagues, des récits, des
interviews…) et de difficulté croissante. Seuls les derniers textes (qui font l’objet du
dépassement et qui ne seront vraisemblablement abordés que par les élèves performants) sont
longs. Les autres sont relativement courts , voire vraiment courts, pour permettre le travail en
profondeur qui est parfois nécessaire à certains élèves. En effet, travailler sur des textes longs
serait alors décourageant et par ailleurs ne permettrait pas d’avoir le temps d’aborder plusieurs
types de supports sonores différents.
Mise en œuvre :
En début de travail, le professeur présente l’objectif aux élèves : faire un travail de
compréhension des différents supports et tester celle-ci en répondant à des questions
relatives au contenu de ces supports. Pour chaque document, l’élève reçoit au moins
deux types d’exercices différents parmi les suivants : des questions ouvertes, des
textes lacunaires à compléter, des « vrai ou faux », des Q.C.M., des phrases à
remettre dans le bon ordre… Il les travaillera individuellement, en classe et à
domicile.
Les modalités de travail sont les suivantes :
Trois dates butoirs sont fixées. Pour chacune de ces échéances, les élèves devront
avoir atteint le x ème document (le nombre de documents fixé a été déterminé par
l’enseignant pour qu’il puisse être atteint par les élèves ayant le plus de difficultés).
Les élèves seront alors interrogés (sous forme d’évaluation à valeur formative dans
un premier temps, en évaluation à valeur certificative pour la dernière échéance en
tout cas).
L’interrogation portera sur le contenu des textes entendus mais avec des questions
différentes, voire de types différents de celles qui étaient proposées dans le travail
personnel
Par exemple : si la préparation consistait en un QCM et des questions ouvertes, le test
pourrait être constitué d’un Vrai ou Faux et de phrases à remettre dans l’ordre.
Entre ces trois dates quelques séances de travail sont prévues en classe, à raison
d’une heure toutes les 2 semaines. Pendant cette heure de cours, les élèves
travaillent individuellement et à leur rythme grâce à une écoute de leur cassette sur
41 N. Amory - Institut Notre-Dame - Jupille

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
walkman 42 . Il est peu probable que les quelques séances prévues en classe suffisent
à tout le monde pour atteindre les échéances visées. Les élèves devront sans doute
faire une partie du travail à domicile.
Le moment de travail en classe est plus particulièrement prévu pour donner l’occasion
aux élèves de faire part au professeur de leurs difficultés face à un des documents.
Voici quelques exemples de problèmes rencontrés et les démarches entreprises pour
essayer d’aider l’élève
- soit à y remédier immédiatement
- soit à se construire des stratégies qui lui permettront par la suite de faire face seul à
ce type de difficulté.
- Il y a un / quelques mot(s)
que je ne comprends pas
- Je ne sais pas répondre à
certaines questions
concernant ce texte
- Je ne comprends RIEN 44
-S’il s’agit d’un mot spécifique lié au contexte et que l’élève ne
pourrait pas « deviner », deux démarches sont successivement
proposées :
Chercher un mot qui y ressemble phonétiquement dans le
dictionnaire et tenter ainsi d’identifier le mot qui pose
problème.
Si après recherche ce mot reste incompréhensible, alors je le
donne à l’élève uniquement sous sa forme en langue-cible.
A lui de faire le reste du travail.
-Si le ou les mots peuvent être déduits du contexte, j’invite les élèves
à essayer d’imaginer ce que chacun de ces mots pourraient
signifier en fonction des éléments dont il dispose déjà via le sujet
du document, les éléments qu’il en a compris, ou en cherchant à
identifier si ces mots ne le font pas penser par exemple à un
radical connu.
-Tout d’abord, j’invite l’élève à vérifier qu’il a bien compris la
question ou la consigne de travail (par exemple, dans une
question ouverte, a-t-il bien identifié l’interrogatif et l’a-t-il bien
compris ; dans un texte lacunaire à compléter, le problème ne se
situe-t-il pas au niveau de la compréhension du texte écrit… 43 ).
-Si malgré cela le problème subsiste alors je prends le temps de
creuser un peu plus en profondeur pour voir AVEC l’élève la
raison de la difficulté et lui donner des pistes plus appropriées
pour la résoudre.
- La première démarche est de demander à l’élève de lister « quand
même » les quelques éléments qu’il pense avoir repérés ; si
nécessaire on peut l’y aider en lui proposant la liste des
interrogatifs (qui, quoi, ou, quand, pourquoi…) ; la plupart du
temps, l’élève a des réponses à certaines de ces questions. (On
42
L’utilisation de walkman n’est pas autorisée dans mon établissement. Or je demandais aux élèves d’en apporter un
pour ce jour-là. Ce petit problème a été facilement résolu en demandant aux élèves de déposer leur walkman à l’accueil
de l’école le matin. Je me chargeais de les y prendre avant le cours et de les y rapporter avant la fin de la journée,
moment où les élèves pouvaient les récupérer.
43
Il m’est souvent arrivé de constater
- que les élèves ne pensent pas à se poser ces questions qui peuvent sembler élémentaires ;
- que ce sont précisément ces points-là qui mettaient l’élève en difficulté.
Il me semble donc important d’attirer leur attention sur ces aspects auxquels ils ne pensent pas mais qu’ils sont presque
toujours capables de gérer seuls quand ils y font attention (chemin vers l’autonomie).
44 Cette déclaration, je l’ai entendue souvent au début de la démarche. Par la suite, les choses ont évolué.
61

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
62
n’en est donc déjà plus au RIEN paralysant). Parfois cette étape a
suffi à « débloquer » l’élève qui peut alors repartir seul.
- Toutefois, si l’incompréhension est telle que, malgré les bribes
comprises, l’élève ne peut aller plus loin dans son travail, je
propose la démarche suivante (en deux temps, la deuxième
seulement si elle est indispensable) :
Je donne à l’élève une liste du vocabulaire « clé » de ce
document avec traduction des mots en français 45 . Je l’invite
à lire d’abord attentivement ces mots et à s’imprégner de
leur signification « de façon à pouvoir les reconnaître quand
il les entendra dans le texte ». Ensuite je lui propose de
réécouter le document si possible sans la liste sous les yeux.
Certains ont parfois besoin de faire une première écoute
avec la liste.
Le but est qu’il s’entraîne à reconnaître les mots, à découper
de façon sensée les sons qu‘il entend. Dans ce cas , ce n’est
pas trop grave s’il a encore la liste sous les yeux . Mais je lui
demande en dernière étape de réécouter le texte sans
support 46 .
Si malgré cela l’élève reste toujours bloqué, je lui donne le
script du document sonore 47 et je lui propose de le lire en
l’écoutant. Son travail est alors de tenter de découper
correctement la série de sons entendus. Après quelques
phrases ou répliques, je lui demande de repasser
l’enregistrement, de réécouter SANS le support écrit et de
voir comment il peut redécouper correctement et seul ces
sons pour en faire une suite de mots et de phrases qui, cette
fois, ont du sens.
Les séances en classe sont aussi le moment où l’on corrige le travail accompli entre temps à
domicile. Pour vérifier que leur compréhension est correcte et qu’ils ont bien répondu aux
différents exercices qui leur ont été proposés, les élèves viennent chercher une fiche
d’autocorrection 48 .
Si à ce moment, ils constatent qu’ils ont commis des erreurs qu’ils ne comprennent
pas malgré une nouvelle audition avec les corrections sous les yeux,
si ils ont commis trop d’erreurs,
alors ils viennent me trouver et ensemble nous tentons d’identifier la cause du problème. Le
plus souvent nous sommes revenus aux « problèmes » cités dans le tableau ci-dessus. Les
mêmes démarches s’ensuivent alors.
N.B. Cette méthode de travail a été particulièrement efficace dans des classes très hétérogènes où
chaque élève a ainsi pu travailler à son propre rythme. En effet, si j’ai pu consacrer du temps aux
difficultés rencontrées par les élèves plus faibles, les plus performants ne sont pas sentis lésés et n’ont
pas eu l’impression de perdre leur temps. A ceux qui avaient réussi à atteindre les textes plus complexes
(sur lesquels ne portaient pas les contrôles et qui abordaient des sujets de fond), j’ai proposé d’en faire
une présentation orale (seul ou à deux, en se répartissant les textes à leur convenance) au reste de la
classe. Ces textes ont par la suite fait partie des textes travaillés en classe.
45 Ces documents ne restent pas en possession de l’élève ; ils sont repris au plus tard en fin de cours.
46
A plusieurs reprises quelques élèves m’ont fait part de leur prise de conscience de l’importance de disposer de ce
vocabulaire dans leur mémoire!
47
Cette démarche qui peut paraître fastidieuse a pourtant porté ses fruits chez la plupart des élèves en réelle difficulté
en compréhension à l’audition.
48
Lorsque les élèves ont eu compris que le but n’était pas ici de les « coter » mais bien de développer avec eux leurs
techniques et stratégies de compréhension, il n’y a pratiquement pas eu de tentative de copier la fiche d’autocorrection
au lieu de faire le travail. Ceci n’aurait en effet eu aucun sens puisque je n’évaluais pas ces productions-là et que par
ailleurs, ils n’auraient alors pas eu la possibilité de travailler l’essentiel : leurs points faibles.

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
Compréhension à l’audition 49
A. Pour te donner un maximum de chances de comprendre un message à l’audition, tu disposes
de différentes stratégies.
-Si tu disposes d’un support visuel, observe-le attentivement ; tu peux émettre des hypothèses
-Si pas, tu as le support sonore autour du message (bruits éventuels, musique)
Essaie donc de
visualiser la scène dans l’espace :
-intérieur ? (bureau, magasin, maison, studio, café, école....)
-extérieur ? (en rue, dans la campagne, sur un quai de gare, cour de
récréation,....)
visualiser la scène dans le temps :
Matin Midi Soir
Hier Aujourd’hui Demain
Avant Maintenant Plus tard
-Concentre-toi sur le type de message et le moyen de communication utilisé
-s’agit-il d’un monologue ?
-spot publicitaire
-annonce / instructions via haut-parleur
-discours
-présentation de nouvelles
-instructions en face à face
-s’agit-il d’un dialogue ?
-au téléphone
-en face à face
-Si plusieurs personnes communiquent, concentre-toi sur les relations entre ces différents
personnages
-amis
-parents
-collègues
-professeur/élève
-client/serveur
-directeur / employé
-inconnus (rencontre fortuite)
49 Ch. Borighem - Collège Saint-Augustin - Enghien
63

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
64
-Le ton et l’intonation utilisés par les différents personnages peuvent également faciliter ta
compréhension en te donnant des indications sur l’état d’esprit des intervenants :
-doux et calme
-énervé
-monocorde
-enjoué
-sévère
-inquiet
-inquisiteur
B. Document support pouvant être donné à l’élève :
Consigne : Prends 2 minutes de réflexion , après une première audition, pour remplir la grille cidessous
:
OU ?
QUAND ?
QUOI ?
QUI ?
COMMENT ?

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
Développer l’expression Orale 50
Pistes de travail et/ou de remédiation pour la présentation d’un livre :
Au cours d’une séquence-cours ayant pour but d’interpréter un livre, de le présenter et de
l’expliquer à la classe, les élèves se voient proposer l’utilisation d’une fiche de conseils née de
la synthèse des évaluations à valeur formative réalisées lors des présentations orales des années
antérieures.
Fiche :
Lors des présentations orales des années antérieures, le professeur a observé de nombreux
points positifs et négatifs. Il en a dressé une liste.
Cette liste ressert d’année en année et est modifiée, complétée,... en fonction des nouveaux
points positifs ou négatifs rencontrés par ses élèves.
Le professeur donne cette liste aux élèves avant leur présentation en classe afin de les
encourager à ne pas commettre les mêmes erreurs que leurs prédécesseurs et les aider à faire
mieux qu’eux. Il la rediscute avec sa classe après leurs propres prestations.
Lors d’une présentation orale d’un livre
A privilégier, à conseiller A proscrire, à éviter
-s’assurer de la prononciation de mots nouveaux ou
jugés difficiles (cfr : phonétique au dictionnaire)
ex : en anglais : principale difficulté : [i][ai]
-s’assurer de la formulation correcte des questions,
des phrases, d’une structure cohérente…
-une pointe d’humour permet souvent de mieux faire
passer un message lourd ou difficile
-respecter le contenu du livre (thèmes, personnages,
noms, lieux ;…)
-la présentation « live », en direct, devant la classe, la
dramatisation, le jeu, l’échange
-la créativité, l’originalité de la démarche,
l’improvisation, la mémorisation d’un texte souple et
modulable
-la lecture nuancée et vivante d’un passage du livre
que l’on a sélectionné
-l’interprétation exacte de passages choisis, de
questions posées
dominer son sujet
ne pas se borner à des détails
« oser » la difficulté
-régler les exigences, les requis techniques avant :
ex : réservation de matériel video, audio, local ad
hoc….
-des activités réfléchies où apparaît le fond, le thème
ex : si pictionary : choisir des mots intéressants en
fonction du thème, de l’histoire
ENSUITE (faire) interpréter ces mots
aller au fond des choses, donner des commentaires,
faire des rectifications éventuelles
50 N. Flammang - Etablissement Sœurs Notre-Dame - Namur
-l’emploi du français en cours de présentation, tant par les
présentateurs que par le « public »
-un texte négligé, incorrect, simpliste, où l’on improvise des
règles…
-pas de dérision
soit du contenu (ex : une présentation caricaturée d’un
thème sérieux)
soit de soi-même (manque de confiance en soi)
-inventer de nouveaux personnages, noms, lieux, thèmes
-un emploi abusif de moyens/supports extérieurs t.q. video –
musiques… ceux-ci seront au service de la présentation
orale et pas l’inverse
-la lecture, statique ou non,d’un texte rigide
-la lecture morne et sans nuance d’un extrait du livre
corroborant l’une ou l’autre idée de la présentation
-l’approximatif, l’ « à peu près », l’interprétation simpliste
le recul devant la difficulté, la peur de se « mouiller » , de
rentrer dans le fond du problème
ex : laisser des questions sans réponse ou ne pas corriger de
mauvaises réponses, poser des questions superficielles pour
ne pas aborder les vrais thèmes….
-ne pas improviser les détails techniques à la dernière minute
ex : chercher un video, un enregistreur, un local occulté….
-des activités ludiques dont le résultat est purement
« artistique »
ex : un pictionary intéressant point de vue vocabulaire
mais ne peut dégénérer en un concours stupide de dessins
-une « récompense » type bonbon, biscuit pour forcer
l’attention du public car cela dévie de l’objectif initial
65

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
66
Développer la Compréhension à la lecture
APPRENTISSAGE A LA COMPREHENSION A LA LECTURE 51
Certains manuels, comme par exemple Doorbraak A (Tips en Tricks nr5: « Construire la
lecture »), Tandem 1 et Tandem 2, « Apprends à apprendre les langues » (Editions Van In)
mais aussi les programmes des langues nous offrent une gamme de stratégies de communication
visant à développer la compétence « lire » de nos élèves.
Expériences vécues : Contexte :
Chaque année les élèves sont abonnés à une revue en langue (ex : Club, Current, ID, Drive,
Wablieft….)
L’objectif est de leur faire lire des magazines alliant plaisir (les thèmes sont « jeunes ») et
diversité et richesse du vocabulaire (on peut espérer couvrir un grand nombre de champs
thématiques) et de structures.
Ils peuvent étaler leur lecture sur quelques semaines et sont maîtres de leur temps
(apprentissage à la gestion du temps)
Deux démarches d’évaluation à valeur formative sont alors possibles :
1) ils lisent leur magazine pour une date fixée, viennent en classe avec leur revue et leurs notes
(vocabulaire, plans, dictionnaire… MAIS jamais de traductions de textes). Sur un temps
imparti (1h de cours minimum), ils reçoivent un questionnaire où sont testés leur capacité à
lire ainsi que le sérieux de leur préparation (la limite de temps ne leur permettant pas de
« découvrir » leurs textes à ce moment-là).
Le professeur reprend et corrige les tests. Il fait une correction commentée en classe.
2) Une deuxième possibilité, peut-être plus motivante pour eux et néanmoins tout aussi
efficace si elle est faite de manière responsable et autonome, est de leur donner le
questionnaire avec le magazine, de construire ce questionnaire de telle sorte qu’il les aide à
développer des stratégies de communication de lecture ciblées, et de leur donner une
quinzaine de jours pour y répondre à leur aise.
A ce moment deux méthodes sont possibles et peuvent être appliquées en alternance :
o Le professeur leur donne le corrigé en classe à la date fixée. Ils doivent alors croiser
leurs réponses et le corrigé et ensuite s’auto-évaluer et expliquer la cote qu’ils se sont
donnée.
Ils corrigent dans une couleur différente et le professeur reprend leur copie et donne sa
propre évaluation et ses commentaires. Professeur et élève discutent ensuite des
résultats et de la façon d’améliorer les stratégies de lecture de l’élève.
o ou le professeur fait la correction de la compréhension à la lecture lui-même. Il y pointe
les stratégies de lecture que l’élève domine encore mal et qu’il devra essayer
d’améliorer lors de la préparation du magazine suivant.
Commentaires de l’enseignante :
1) 1 ère démarche d’évaluation :
J’ai pratiqué ce type d’évaluation durant de nombreuses années et je pense qu’elle est efficace.
Les questions, nécessitant la plupart du temps une réponse en français, permettent vraiment de
juger de la compréhension à la lecture de l’élève. Elles ne sont jamais « faciles » puisque l’élève
a eu le temps de préparer les textes chez lui.
51 N. Flammang - Etablissement Sœurs Notre-Dame - Namur

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
Avantages
-évaluation sur 1h de cours
-questionnaire ciblé et relativement court
-la correction détaillée permet à l’élève de vraiment
cibler où il a éprouvé des problèmes de compréhension,
ce qui lui permet de progresser petit à petit, avec l’aide
du professeur.
-on identifie très vite les élèves capables d’une bonne
et fine compréhension à la lecture : généralement ils
ont très vite compris les nuances des questions.
Pour ceux-là, quelle que soit la méthode, ils réussiront
de toute façon
Désavantages :
-Certains élèves développent un facteur de stress lié
à l’interro et leur faisant perdre leurs moyens
-Certains traduisent tout pour se sécuriser . Il faut
alors lutter contre cette dérive et leur faire découvrir
les stratégies de lecture, malheureusement lors de la
correction, donc trop tard.
-D’autres traduisent « en vrac » , sans vraiment
comprendre ce qu’ils lisent, du moins les passages
difficiles ( approximation ) et se contentent de
cela. Des questions bien ciblées leur causent alors
difficulté.
-D’autres sont lents et n’ont jamais le temps de
terminer leur test.
-Finalement , on teste tout autant leur capacité à lire
que leur capacité à « avoir bien lu » et donc
indirectement leur capacité à avoir bien géré leur
temps de préparation ; ce problème de la gestion du
temps peut toutefois être une information utile à
renvoyer à l’élève dans le cadre d’une évaluation à
valeur formative.
2) 2 ème démarche d’évaluation :
N’étant pas entièrement satisfaite par les résultats obtenus par mes élèves, j’ai donc tenté
d’aborder la lecture de magazines sous un angle qui me permettait d’aider les élèves à mieux
développer leurs stratégies de lecture.
Avantages :
-l’élève reçoit le questionnaire avec le magazine : il a 2
à 3 semaines pour lire son magazine et répondre aux
questions : il apprend à gérer son temps,
-l’élève travaille à son rythme, prend plaisir à lire,
répartit ses efforts
-le questionnaire met en évidence les stratégies de
lecture que l’on vise à développer pour chaque texte
plus grande richesse des approches, mise en place et
développement, conscient ou non, de réelles stratégies
de lecture
-l’élève ne se sent pas « sanctionné » en fin de parcours
mais évalué sur ses vraies capacités à lire. De plus il
peut faire sa propre évaluation au terme de sa lecture :
cette prise de recul lui ouvre les yeux sur son mode de
fonctionnement. Il est appelé à expliquer sa cote, ce qui
le met directement en cause : il cherche le pourquoi de
sa réussite ou de son échec, il apprend à cibler ce qui
« fonctionne » bien ou non.
-l’élève est conscientisé au fait qu’il a tout intérêt à
faire ce travail seul si il désire vraiment progresser. De
plus il est averti que l’évaluation à valeur certificative
sera basée sur une approche du même type : il est donc
vraiment utile qu’il se familiarise avec ce type
d’approche.
l’élève apprend l’autonomie, la responsabilisation.
Désavantages :
-le professeur doit consacrer un peu de temps avant
toute tâche pour expliquer aux élèves ce que sont les
stratégies de lecture et quels bénéfices il pourra en
tirer si il tente de les utiliser.
-C’est un désavantage point de vue investissement
en temps mais c’est bien entendu un avantage en
terme de retombées positives pour l’élève.
-c’est un travail conséquent si on construit son
questionnaire de cette façon de A à Z mais le
feedback des élèves est tellement positif qu’il
m’apparaît très encourageant de continuer en ce
sens.
67

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
68
En conclusion :
Faire l’évaluation du premier magazine de l’année scolaire de cette manière, (présenter les stratégies en
classe, réaliser le questionnaire sur base des stratégies, faire s’auto-évaluer les élèves sur base du corrigé,
ensuite discuter des résultats avec eux) me paraît être un choix très intéressant au départ d’une année
scolaire.
Par la suite, le professeur pourra simplement rappeler les stratégies de communication en les remettant en
tête du questionnaire pour attirer l’attention des élèves et leur rafraîchir la mémoire afin qu’ils puissent y
faire appel à un moment donné ou refaire la même démarche que pour le premier magazine.
Le type de questionnaire ci-dessous (dont seulement une section, avec corrigé, vous est présentée dans cet
outil) pourrait être celui à proposer en début d’année scolaire . Même si il est long les élèves l’acceptent
volontiers car ils ont vraiment le sentiment de progresser en y répondant.
Exemple d’exploitation
Name :
Class :
Date :
DRIVE: Issue 2 (2001-2002 ) 52 : READING COMPREHENSION : Questions :
Prends connaissance des stratégies ci-dessous avant de répondre aux questions.
Nous nous référerons à ces strategies avant chaque article et chaque série de questions. Elles
devraient t’aider à améliorer ta compétence en lecture.
1-déterminer par une lecture rapide le message central (sans passer préalablement par les détails) ;
2-déduire du sens global du message, du contexte et des indices linguistiques le sens de certains mots ou
éléments ;
3–distinguer les différents types de discours (descriptif, informatif, explicatif, narratif…) en repérant les
indices révélateurs ;
4–distinguer les faits des commentaires ;
5–distinguer l’essentiel de l’accessoire ;
6–exploiter le contexte du message pris dans son sens le plus large afin d’anticiper au maximum ce que
l’on va lire ;
7–exploiter les indices :
a) contextuels et typologiques (ici : magazine d’information générale, extraits de journaux, schémas….),
b) typographiques et de mise en page (photos, titres, paragraphes…)
afin d’anticiper au mieux ce qu’on va lire ;
8–gérer l’utilisation des outils de référence (en particulier un dictionnaire bilingue) dans le temps imparti
et pour y trouver le sens exact d’un mot inconnu dans le contexte considéré ;
9–Percevoir les mots ou éléments clés qui signalent les passages du message contenant les informations
cherchées ou utiles ;
10–repérer les mots-liens ;
11–trouver des informations précises sans lire l’entièreté du document ;
12-trouver le message central au départ des détails.
52 Drive : Editions Pelckmans

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
Quelques exemples de questions (+ stratégies sous-jacentes et corrigés en italique):
Text 1 : E-mail messages p.3
Stratégies 12 et 7b
12-trouver le message central au départ des détails
7–exploiter les indices :
b) typographiques et de mise en page (photos, titres, paragraphes…)
afin d’anticiper au mieux ce qu’on va lire
-Sum up with one word the mood of the people who wrote the 3 mails.
-
-
-
(1) Incompréhension (« wrap your brain aroun»d) /2) panique /3) tristesse (won’t enjoy their luck)
Text 2: Death in Genoa p.5
Stratégies 1-5
1-déterminer par une lecture rapide le message central (sans passer préalablement par les détails)
5–distinguer l’essentiel de l’accessoire
-Explain the title of this article « An Old Rebel Finds a New Cause »
(Dario Fo, dramaturge célèbre aujourd’hui âgé de 74 ans, ancien prix Nobel de littérature, connu pour
ses positions « anti-violence » trouve dans le meurtre de Giuliani au G8 une bonne raison de repartir en
guerre contre la violence régnant en Italie et apparue au sommet du G8)
Text 3: Changing of the guard p.9
Stratégie 4 : distinguer les faits des commentaires :
-What changes did the 4 last presidents bring about ? Impressions and facts.
Facts Comments
Reagan :
Breathtaking, immediately apparent and visible
Limousines, fur coats
Sense that the Reagan crowd had taken over
completely
Bush Sr : A quieter image, not grand in appearance or ambition
Clinton :
Administration like a college dormitory
Pizzas at 2 a.m.
Seminars all night
Bush Jr :
Under siege, emphasis on patriotism, lots of flags,
Incredible influx of young people into the White House
Sense of youthfulness changed tone of Washington
Less idealism, trying to get things done, with grim
determination
Lots of patriotism
Lots of fear
69

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
70
Stratégie 9
9–Percevoir les mots ou éléments clés qui signalent les passages du message contenant les informations
cherchées ou utiles
-What’s the meaning of the title « Changing the guard » ?
(le « guard » désigne le président : la société change à chaque changement de président.
Texts : 53
53 From : Drive : Issue 2 (2001-2002), Mary Glasgow Publications - Ed. Pelckmans

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
71

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
72
Quelques documents supplémentaires pour aider l’élève à développer ses stratégies de
lecture
1. Grille d’observation des stratégies utilisées: 54
Nom: Date:
Stratégies de lecture:
Mets un dans la colonne appropriée
-Avant de lire, je réfléchis à ce que je connais
déjà concernant le sujet traité
-je fais des prévisions à propos de ce sujet et je
lis pour découvrir si j’avais raison
-je relis les phrases qui précédent et suivent un
mot que je ne connais pas.
-Je suis capable de trouver une information
précise
-Je devine les significations des mots que je ne
connais pas à partir de leur contexte.
-Je cherche l’idée principale
-Je demande de l’aide à un autre élève
-Je discute de ce que je lis avec d’autres élèves
2. Comment aborder un texte ?
Souvent Parfois Presque jamais
Différentes composantes du texte et de ce qui l’entoure (illustrations, légendes….) entrent en jeu
dans la lecture. Certaines sont particulièrement importantes car elles déterminent la manière
dont le lecteur aborde le texte. Ce sont l’intention communicative de l’auteur (convaincre,
informer, décrire, raconter…) (cfr : annexe 1) et le genre particulier du texte (plaidoyer, article
de presse, schéma, roman, conte….) (cfr : annexe 2)
Il est essentiel que l’élève soit attentif à ces paramètres car lorsqu’il les aura identifiés il saura à
quelle sorte de texte il a affaire et quelles démarches de lecture il devra utiliser.
Chaque type de texte appelle donc des modalités de lecture particulières ( ex : un tableau a
double entrée n’est pas fait pour être lu de la même manière qu’un texte de fiction).
Pour construire le sens du texte, le lecteur va activer ses connaissances et ses processus de
lecture sur différents niveaux du texte depuis les unités les plus locales (mots, groupes de mots,
groupes de phrase …) aux unités les plus globales (blocs visibles que constituent les
paragraphes , les parties….)
54 Adapté de: Applebee, Langer and Jullis (1988) and Rhodes (1993) in Addison-Wesley Authentic Assessment for
English Language Learners O'Malley/Valdez Pierce, 1996

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
DESCRIPTIFS
Présenter, montrer,
donner à voir
injonctifs expositifs
ARGUMENTATIFS
Convaincre, faire changer d'avis
incitatifs exposer un point
INFORMATIFS
Faire connaître
explicatifs
d
POETIQUES
NARRATIFS
raconter, témoigner, distraire,
informer
narratifs descriptifs discursifs
TYPES DE TEXTES
Créer l'émotion THEATRAUX
Rapporter ce qui est dit
SANS STRUCTURES
TEXTUELLES
• Tableaux
• Listes
• Organigrammes
• Panneaux indicateurs
• Idéogrammes
• Logos
PREDICTIFS
Renseigner sur le
futur, prévoir
Annexe 1 :
73

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
74
Annexe 2 : Les types de textes
Descriptif Injonctif Narratif
-Fiches signalétiques
-Portrait-robot
-Guides touristiques
-Cartes d’identité
-Enseignes
-Plaques de rues
-Plans
-Etiquettes
-Listes
-Badges
-Signalisations
diverses
-Programmes (listes)
-Recettes (listes)
-Légendes de dessin
-Catalogues
-Météos
-Portraits
-Horoscopes
-Tableaux double
entrée
-Présentation
-Exposé
-Menus
-Avis de recherche
-Fiches et fichiers
-Curriculum vitae
-Didascalies pour le
lecteur
-Feuilles de sécurité
sociale
-Statistiques
-Budget
-Guides de voyage
-Bilans
-...
-Consignes
-Panneaux de
prévention routière
-Recettes
-Jeux
-Affiches
-Faire-parts
-Prospectus
-Mode d’emploi
-Règles et règlements
-Ordonnances
-Posologies
-Petites annonces
-Cartes de visite
-Tables de la loi
-Proverbes
-Code de la route
-Publicités
-Programme électoral
-Didascalies pour
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-....

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
Comment progresser dans la maîtrise de la langue ? 55
Remarque préalable :
Cet outil peut être lu et signé avec les élèves en début d’année scolaire
Dans la pratique il s’avère qu’il est plus efficace lorsqu’on y fait référence et qu’on l’utilise
quand le besoin survient en cours d’année.
COMMENT ETUDIER LE VOCABULAIRE ?
Dans l'étude du vocabulaire, il est important de distinguer 3 stades.
1. L'ORGANISATION DES MOTS.
Les mots ne devraient pas être notés seuls mais doivent si possible être mis en contexte
(verbe + COD / substantif sujet + verbe /adjectif + nom...).
Tu REGROUPERAS les mots de façon logique (classer ensemble les mots suivant un
critère logique basé sur le sens) et non pas dans l'ordre chronologique du texte, de
l’enregistrement ou de leur apparition dans la leçon). Ceci te permettra de les mémoriser
efficacement.
Le professeur te proposera différents types de présentations du vocabulaire:
-des listes de mots classés en contexte
-des grilles de mots
-des arbres sémantiques
-des dessins
Si la présentation du professeur ne te convient pas, effectue ta propre classification.
Afin de t’amener à une certaine autonomie, le professeur te demandera à plusieurs reprises de
classer toi-même les mots-clés d'un document ou d'un thème et de les organiser personnellement
en utilisant le système qui te convient le mieux.
Pour certaines parties du cours, tu auras même à choisir toi-même les mots que tu souhaites
apprendre.
2. LA MEMORISATION.
Mémoriser, c'est observer ou lire des éléments à voix basse ou à voix haute avec le projet
de les revoir (mémoire visuelle) ou de les réentendre (mémoire auditive) dans sa tête,
éventuellement en circulant dans la pièce ou l'on se trouve (mémoire kinesthésique)
C'est ensuite essayer d'évoquer dans sa tête ce que l'on a lu ou observé (redire à voix haute
ou basse ou revoir les éléments en question).
Il existe donc différents types de mémoire:
-la mémoire visuelle (on retient ce que l'on voit)
-la mémoire auditive (on retient ce que l'on entend, on se répète les choses à voix
haute ou mentalement)
-la mémoire kinesthésique (on retient en manipulant, en faisant des gestes, en écrivant,
en ressentant une émotion).
Chacun possède son propre type de mémoire et ses propres stratégies de mémorisation.
L'idéal serait de pouvoir utiliser les 3 formes de mémoire et selon les spécialistes, il semble
important que chacun ait au moins une mémoire visuelle.
55 N. Jacquinet - Etablissement Sœurs Notre-Dame - Namur
75

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
76
Voici quelques petits conseils, issus de la PNL, qui peuvent t’aider à améliorer ce type de
mémoire :
- prends un mot, une phrase ou une expression et associes-y, si possible, une illustration ;
- photographie le mot, la phrase ou l'expression ainsi que son illustration;
- essaye de revoir ces éléments (mot + illustration) dans ta tête (au-dessus à gauche ou à
droite) ; si tu n'y arrives pas, photographie à nouveau les éléments à mémoriser;
- prononce ensuite l'élément à mémoriser;
- écoute ce mot dans ta tête;
- écris-le sans le regarder; tu dois sentir que tu le connais (ventre) ; si tu hésites,
recommence le processus;
- lorsque tu as étudié une série de mots/expressions, essaye de t'en rappeler un maximum
- si tu le souhaites, teste-toi en partant du français;
- note les mots que tu n'arrives pas à retenir et traite-les à part en utilisant toutes les
associations possibles pour les mémoriser ("cela me fait penser à...")
3. L'UTILISATION/ LE PONT VERS LE FUTUR
Cette phase fait en fait partie intégrante de la mémorisation. Il est absolument nécessaire
d’imaginer toutes sortes de situations scolaires ou extra-scolaires dans lesquelles tu pourrais
utiliser ces éléments que tu mémorises. Crée ces situations imaginaires et joue-les, si possible à
haute voix.
Tu dois également imaginer toutes les questions que le professeur pourrait te poser et te voir en
train de réussir ce test que tu prépares.
COMMENT ETUDIER LA GRAMMAIRE ?
Un certain nombre d'éléments mentionnés dans la mémorisation du vocabulaire sont bien sûr
d'application également pour la grammaire ( ex. : les 3 types de mémoire ).
La théorie (les règles et/ou schémas) n'est pas une fin en soi mais ne sert qu'à t'aider à
comprendre et à t'exprimer correctement et avec précision.
La "théorie" n'est donc qu'un moyen (pas toujours nécessaire pour tous d'ailleurs !) pour pouvoir
réaliser un certain nombre de tâches. Je ne te poserai donc jamais de questions sur la théorie
grammaticale.
La façon "d'étudier la grammaire " dépendra de la façon dont tu fais fonctionner prioritairement
ton cerveau (ton "profil cognitif" ). Certains ont besoin de règles, d'autres de schémas, d'autres
encore mémorisent uniquement au départ d'exemples.
N'hésite pas à ADAPTER le matériel fourni par le professeur pour qu'il corresponde mieux à ta
méthode de travail en ajoutant schémas, règles, dessins, illustrations...
Il semble cependant intéressant, dans une phase de mémorisation, de photographier règles,
schémas et/ou exemples en ayant comme projet de les revoir dans sa tête (ou éventuellement de
les redire intérieurement).
Certains élèves étudient la grammaire au moyen de fiches. Chacune d'entre elles contient sur
une face la phrase-type dans une couleur et sur l'autre face, sa traduction dans une autre couleur.
Comme pour le vocabulaire, il est absolument nécessaire d'imaginer un maximum de situations
dans lesquelles tu pourrais utiliser l'élément de grammaire et de jouer ces situations.
N'oublie surtout pas DE REFAIRE LES EXERCICES. Ce sont eux, en effet qui se rapprochent
le plus des savoir - faire demandés et de ce qui te sera demandé en évaluation.
COMMENT PROGRESSER EN AUDITION ?
Il est primordial d'écouter tes cassettes le plus souvent possible. Branche-toi également sur des
programmes en langues étrangères à la radio ou à la TV. Va voir des films en version originale.
Entraîne-toi, lorsque tu écoutes un document sonore, à ne pas te laisser retarder par un détail que
tu ne comprends pas .Ton but est de comprendre le sens global.

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
Il est également utile de visualiser (" de voir le film dans ta tête ") les éléments que tu écoutes.
Ceci t'aidera à comprendre un ensemble plutôt que des éléments séparés.
La démarche suivante est aussi intéressante car elle développe ta mémoire auditive :
écoute des petits segments ( de 5 à 1O secondes ) et entraîne-toi à réentendre mentalement
chaque segment (le garder en mémoire le plus longtemps possible) en l'associant si possible à
une ou plusieurs images.
COMMENT PROGRESSER EN COMPREHENSION A LA LECTURE ?
A nouveau, essaye de lire le plus de documents possible en langues étrangères : livres,
magazines, journaux. N'oublie pas de profiter de notre bibliothèque !
Entraîne-toi à lire le plus rapidement possible, en fixant un maximum de mots ou phrases en un
coup d'oeil (techniques de lecture rapide), en imaginant des hypothèses au départ du titre, d'une
illustration etc... avant de lire le document.
Ne cherche pas à comprendre tous les mots mais entraîne-toi à comprendre les éléments
importants du message.
Prends plaisir à lire et évite au maximum de consulter le dictionnaire.
COMMENT PROGRESSER EN EXPRESSION ORALE ?
Ne rate aucune occasion pour parler la langue étrangère au cours et en dehors du cours.
N'oublie pas qu'il y a des anglophones et des néerlandophones près de chez toi!
Lorsque tu étudies, tu peux imaginer des conversations avec des interlocuteurs imaginaires.
Entraîne-toi à cela à domicile.
COMMENT PROGRESSER EN EXPRESSION ECRITE
Essaye d'imiter au maximum les documents écrits de ton cours.
Jette fréquemment un coup d'oeil sur la correction des travaux précédents.
Ne confonds pas langue orale et langue écrite : cette dernière est plus synthétique (on évite les
répétitions) et souvent moins familière.
Afin de clarifier ton écrit, fais un petit plan au préalable (au moins mentalement) et utilise les
mots-liens.
Tâche ici également d’adopter les stratégies qui te conviennent le mieux :
- au départ d’un titre, certains préféreront se centrer d’abord sur les idées et ensuite réfléchir
aux mots dont ils disposent pour les exprimer;
- d’autres, par contre, commenceront par recenser tout le bagage linguistique dont ils disposent
avant de songer au conte.
POUR LECTURE : Signature :
77

MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS
78
1.3. LES MANUELS ET L’APPROCHE FORMATIVE
Déontologiquement, cet outil ne peut mettre en exergue un manuel plutôt qu’un autre. Il
appartient à chaque équipe d’enseignants de repérer dans ses manuels tout ce qui peut faire
référence à une approche formative.
A ce propos, les « livres du maître » renferment souvent des richesses insuffisamment
exploitées.
De nombreux manuels actuellement utilisés dans les classes peuvent nous apporter des outils
pour aider à avancer dans l’approche formative, principalement dans les domaines liés à une
réflexion métacognitive et à des activités de remédiation 56 . :
1. Réflexion métacognitive sur les méthodes de travail de l’élève, comme par exemple :
- la façon dont il gère la mise en œuvre de situations de communication (stratégies de
communication / réinvestissement du vocabulaire et des notions grammaticales….)
- mémorisation
- utilisation de manuel, d’un dictionnaire, d’une grammaire
- gestion du travail en groupe
- capacité d’anticiper
- décodage des consignes….
Certains livres ont été conçus plus spécifiquement pour outiller les enseignants à aider leurs
élèves à avancer dans cette perspective formative. A chaque professeur de s’informer auprès des
diverses maisons d’édition, de revues…
2. Activités de remédiation ciblées sur les difficultés constatées à travers le regard formatif
Exemples :
-maîtrise du code
-des démarches ciblées sur les stratégies de communication liées aux 4 compétences.
56 Certains sont embryonnaires et devront être étoffés par l’enseignant, d’autres sont « prêts à l’emploi ».

MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.
Module 2 : L’évaluation à valeur certificative : quelques
outils.
Cette partie de l’outil présente, pour chaque compétence, une analyse plus détaillée de situations
d’évaluation à valeur certificative.
Cette analyse est suivie d'autres exemples de situations d’évaluation mais qui ne sont pas
développées.
Les indicateurs donnés dans les grilles critériées proposées définissent les seuils de réussite.
Pour établir la réussite de la formation en langues modernes, les élèves doivent avoir fait la
preuve que les critères (et les indicateurs qui explicitent le degré de rencontre de la qualité
attendue) sont atteints. Sous ce seuil l’élève sera en situation d’échec. Des indicateurs tels que
l’originalité, la créativité, les richesses grammaticale et lexicale, une recherche d’informations
plus précises, des apports plus personnels, sont autant de facteurs qui détermineront le seuil de
dépassement de réussite.
Il est intéressant d’observer les indicateurs qui illustrent les différents critères liés à une
compétence donnée aux différents degrés. On constate que certains de ces indicateurs se
déclinent de manière évolutive au fil des degrés (c’est le cas pour ceux qui sont liés à la
maîtrise de la langue) alors que d’autres restent plus constants (par exemple ceux relatifs à
la pertinence).
Il faut informer les élèves des critères sur base desquels leur production sera évaluée et les
préparer à anticiper les productions attendues.
Au moment de l'évaluation
- lors de la mise en perspective, l'élève doit prendre connaissance de la situation, de la
production finale attendue, des critères d'évaluation voire de leurs indicateurs
- sur base d'une consigne, amener l'élève à réfléchir sur les éléments qu'il va devoir mobiliser
avant de commencer la production (état des ressources).
Les exemples ci-après sont présentés selon le modèle des épreuves proposées par la
Commission des outils d’évaluation 1 qui seront diffusées prochainement. De cette façon les
enseignants pourront se familiariser à une grille d’analyse un peu différente. Il est à noter que
certaines rubriques pourraient sembler redondantes mais qu’elles s’adressent en fait d’une part
aux enseignants (Exemple de tâche / Modalités de l’épreuve) et d’autre part aux élèves
(Consignes à l’élève).
1 « Cette Commission produit des batteries d’épreuves d’évaluation étalonnées et correspondant aux socles de
compétences / compétences terminales / compétences minimales. » - Décret Missions du 24 juillet 1997 - Articles 19-29
- 38
79

MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.
80
2.1 EXPRESSION ORALE
Cadre général 2 :
Il est impératif de vérifier que l’élève maîtrise l’expression orale. Pour ce faire il faut le mettre
en situation de communication individuelle (production frontale / sans interaction) ou
interactive (avec un partenaire, par ex. : jeu de rôles).
Il s’agit d’évaluer la capacité de l’élève à s’exprimer oralement. La tâche proposée doit donc
être de l’ordre de la production personnelle (transition) ou de l’imitation d’un modèle adapté à des
circonstances nouvelles (qualification), donc pas de tentative de restitution de résumés, de
dialogues ou autres textes préparés à l’avance.
Lors de l’évaluation des productions orales des élèves, on prendra en compte différents critères.
Le critère principal sera que l’élève s’exprime de façon à se faire comprendre par un auditeur
patient et attentif.
On sera aussi attentif aux critères suivants, en fonction du niveau attendu dans le cadre de
l’année concernée :
• la pertinence et la cohérence du contenu
• la qualité de la prononciation, de l’accentuation
• le rythme du débit de parole
• l’exactitude et la richesse lexicales (transition) // l’exactitude lexicale (qualification)
• l’exactitude et la richesse grammaticales (transition) // l’exactitude grammaticale (qualification)
Situation d’évaluation - Expression orale - 1 er Degré
Source : Mmes Defrance, Lecomte, Meijer - Institut Sainte Claire, Verviers
Niveau : 1 er Degré
Compétence visée : Expression orale
Situation générique : parler pour informer
Exemple de tâche :
Sur base de photos présélectionnées, décrire les événements des dernières vacances et
présenter les personnes qui se trouvent sur les photos.
Modalités de l’épreuve
- Consigne A : soit : entre 2 élèves : l’un interroge et l’autre décrit ; ensuite on
inverse
- Consigne B :soit : entre un élève qui décrit et le professeur qui interroge.
Support :
- Chaque partenaire (élève ou professeur) choisit préalablement 5 photos parmi les
propositions ci-après
Timing :
- 2’ pour observer les 10 photos choisies
(et rassembler mentalement quelques termes utiles)
- Consigne A : 2 fois 3’ de conversation
- Consigne B : 5’ de conversation
2 En référence aux différents programmes de langues modernes ; d’après une synthèse proposée par l’animation
pédagogique Langues Modernes, Liège, 2002-2003 - N. Bya, J. Degueldre, O. Meyer, N. Vrancken

MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.
Consignes à l’élève :
Consigne A :
Ton copain et toi feuilletez l’album de vos dernières vacances. Chacun de vous choisit
préalablement 5 photos dans son album et dispose de 2’ pour les observer et rassembler
mentalement quelques termes utiles. Tu montres ensuite ces photos à ton partenaire.
Il te pose des questions et tu y réponds en décrivant les personnes présentes et les faits
représentés sur les photos.
Après 3’ de conversation, vous échangez les rôles.
Consigne B :
Ton professeur et toi feuilletez l’album de tes dernières vacances. Chacun de vous choisit
préalablement 5 photos. Tu disposes de 2’ pour les observer et rassembler mentalement
quelques termes utiles. Ton professeur te pose ensuite quelques questions sur les 10
photos. Tu lui réponds en décrivant les personnes présentes et les faits représentés sur les
photos. Votre conversation dure au moins 5’.
Critères Indicateurs du SEUIL de réussite
Critères incontournables : la production est compréhensible par un auditeur attentif et
respecte les consignes de la tâche.
pertinence : - questions et réponses sont en
adéquation avec la photo
cohérence - le contenu de la réponse est en rapport
avec la question posée
- la réponse est complète
langue
- prononciation
- intonation globalement corrects
- rythme
- fluidité
- vocabulaire adéquat et spécifique
- structures grammaticales :
globalement correctes,
particulièrement en ce qui concerne :
-la formulation de questions
-le respect des temps
compréhensibilité - Message clair et compréhensible
malgré quelques éventuelles erreurs
-lexicales
-grammaticales
-de cohérence
81

MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.
82
Support : Galerie de photos (à adapter en fonction du cours)

MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.
83

MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.
84
Exercices supplémentaires de situations d’évaluation 1er Degré
Les exemples qui suivent ne sont pas analysés. Un transfert est facile à opérer avec la
situation analysée ci-dessus.
Une grille-vierge est disponible à la fin de ce module.
Exemple 1 : Expression orale sans interaction
La démarche décrite ci-dessous est une réponse possible à la difficulté d’organiser en peu
de temps une évaluation orale dans des classes nombreuses.
A chacun de tenter l’expérience hors du contexte de l’évaluation et de voir si cette
procédure lui convient.
Source : G. Closon et M. De Droogh – Lycée St Benoît, St-Servais , Liège
Les élèves sont répartis en groupes de cinq. Chaque groupe prend place autour d’une table sur
laquelle se trouve un enregistreur (avec cassette vierge). Chaque élève reçoit un sujet différent
des autres (cfr : les 5 thèmes ci-dessous) et le prépare mentalement et individuellement pendant
8 à 10 minutes. Il est autorisé à écrire les mots-clés sur le feuillet contenant le thème, mais il ne
peut pas écrire de phrases entières, pour éviter que l’expression orale ne devienne une simple
lecture de texte. Chaque élève enregistre alors à tour de rôle et sur cassette (et après avoir dit
son nom) le texte qu’il a imaginé. Il y a donc autant d’élèves qui parlent simultanément qu’il y a
de groupes. Cela ne gêne pas outre-mesure, à condition d’y être habitué.
Commentaires de l’enseignant :
Cette méthode est très rapide (1/2 heure par classe) et efficace. La correction est aisée, car
on peut réécouter plusieurs fois. Toutefois cette procédure demande que l’on prenne
certaines précautions :
- la méthode doit avoir été réalisée plusieurs fois durant l’année pour éviter l’excès de
stress qu’elle engendre chez les élèves.
- il faut s’assurer que l’on dispose de suffisamment de matériel et qu’il fonctionne bien.
Par ailleurs, il faut installer ce matériel avant que les élèves n’arrivent.(Il devrait être
possible de se servir du Centre Cybermédia pour résoudre cette difficulté. Nous sommes à la recherche
d’une solution.)
- Il faut être attentif à ce que tous les élèves enregistrent bien leur production. (S’ils ont
arrêté l’enregistreur, il peut ne pas avoir été bien réenclenché ; le stress, un fou rire
peuvent amener les élèves à abandonner). D’où encore une fois l’importance de les
initier à cette méthode de travail en dehors de la période d’évaluation à valeur
certificative.
On peut également faire créer des dialogues à deux ou trois personnages (et autant
d’élèves).Mais cela est plus difficile à gérer pour le professeur en situation d’évaluation à
valeur certificative qu’en situation d’apprentissage. En effet, un élève en difficulté peut
mettre son/sa partenaire en difficulté à son tour et le professeur n’étant pas conscient de
cela, il ne peut intervenir pour réajuster la situation.

MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.
Les 5 thèmes proposés sont :
Tu as invité quelques amis néerlandophones chez toi. Tu aurais voulu faire une balade à vélo.
Pas de chance : la météo annonce un temps exécrable. Pour les prévenir, tu leur laisses un
message sur répondeur téléphonique (enregistre-toi) pour leur proposer au moins 5 autres
activités (d’intérieur).
Tu fais un reportage en néerlandais (c’est pour la VRT !) sur Pauline. Tu te trouves actuellement dans
sa chambre. Décris cette chambre en t’enregistrant. (Explique au moins 5 caractéristiques)
Tu as invité ton ami(e) flamande à venir passer quelques jours chez toi. Vous
avez l’habitude de correspondre par cassette audio et ton ami(e) te demande à
quoi ressemble ta maison. Décris-la lui en néerlandais et sur cassette.(Explique
au moins 5 caractéristiques)
Tu es au camp de langues avec de jeunes néerlandophones et le temps est magnifique. Vous avez
discuté ensemble de ce que vous voudriez faire (au moins 5 activités différentes). Tu as été
désigné(e) délégué(e) du groupe pour expliquer tous vos projets au chef de camp. Enregistre ton
rapport sur cassette (en néerlandais).
Ton ami(e) néerlandophone va bientôt partir au camp scout et aimerait t’y inviter. Que dira-t-il(elle) de toi au
chef ou à la cheftaine pour le (la) persuader de t’accepter au grand camp ? Pour l’aider, envoie une cassette à
ton ami(e) en y parlant de toi. Présente au moins 5 informations à ton sujet.
Exemple 2 : Expression orale avec interaction
Source : Epreuve 1 er Degré 2002-2003 - Service Pédagogique Brabant-Wallon
Possibilité d’accéder à cette épreuve (en couleurs) via le site du Secteur Langues modernes
(FESeC) à l’adresse: http://www.segec.be/FESEC/secteurs/LanguesModernes/index.htm
Situation :
Tu as visité le musée Van Gogh à Amsterdam. En passant devant certains tableaux, ton
imagination s’est emballée, d’autres ont évoqué des souvenirs ou t’ont donné des idées. Tes
professeurs sont curieux de connaître ton avis sur l’excursion. C’est pourquoi une discussion a
lieu en classe après la visite. Vous recevez l’occasion de raconter comment s’est déroulée la
visite et ce que les tableaux ont inspiré à vos camarades de classe. Il y aura un petit jeu pour
commencer.
Consignes :
Par équipe de deux :
SOCLE : /20
• Vous choisissez un tableau parmi ceux proposés à la page 2 ou 3 sans dire quel est votre
choix.
• Chacun prépare une série de questions (minimum 5) à poser à l’autre afin de deviner
quel tableau il a choisi.
• Si nécessaire, aidez-vous des fiches qui se trouvent au centre de la page 2 et à la page 3.
• En t’inspirant des tableaux ou à l’aide de ceux de la page 3, raconte brièvement la visite
et ce que ces tableaux ont évoqué chez toi : souvenirs, projets, réflexions diverses ou
autre sentiment.
85

MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.
86
DEPASSEMENT : /5
• A partir du tableau que tu as choisi, tu inventes une courte histoire que tu raconteras à
l’autre.
En face à face avec le professeur :
SOCLE : /20
• L’élève proposera une série de questions à poser aux autres élèves de la classe ou au
professeur à propos du portrait et à propos de l’excursion de la classe au mois de mai
dernier.
• En t’inspirant des tableaux ou à l’aide de ceux de la page 3, raconte brièvement la visite
et ce que ces tableaux ont évoqué chez toi : souvenirs, projets, réflexions diverses ou
autre sentiment.
DEPASSEMENT : /5
• Donne libre cours à ton imagination et n’hésite pas à ajouter tes impressions
personnelles.
Tu ne pourras rien écrire sur ta fiche ! Tu pourras cependant la garder devant toi au moment de
poser tes questions ou de raconter l’histoire.
N.B : Les photos qui suivent sont téléchargeables en couleur sur le site du Segec mentionné cidessus.

MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.
Nom – Prénom - Age
- Nationalité - Profession -
- Description physique -
etc …
87

MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.
88
Voyager
Amérique
plage
mer
copains
…
se promener
voyage scolaire
animaux
vélo
bus
…
se lever
week-end
petit déjeuner
école
jouer
…
travail
dîner
ambiance
fatigue
…
cadeau
anniversaire
fête
salon
inviter
…
travail
chaud
fatigué
dormir
rentrer à la maison
…

MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.
Situation d’évaluation - Expression orale - 2 ème et 3 ème Degrés :
Source : Mme Amory – Institut Notre-Dame, Jupille
Niveau : 2 ème ou 3 ème Degré
La distinction entre les 2 e et le 3 e Degrés peut résider ici dans le fait de limiter la
description du personnage à des éléments physiques, concrets (2 ème Degré) ou d’y ajouter
des informations, des nuances concernant le caractère, l’humeur de la personne (3 ème D.).
Compétence visée : Expression orale avec interaction (Een gesprek verzinnen)
Situation générique : Parler pour informer et réagir
Exemple de tâche : présenter un projet de vacances à un interlocuteur qui y réagit.
Modalités de l’épreuve
Supports :
- Photo/dessin typé(e) d’une jeune fille qui a l’air un peu taciturne (ex : image 12 p.
A11 – Doorbraak Deel A : livre de l’élève)
- Fiches de jeu de rôles ci-après
Timing :
- Chaque élève reçoit sa fiche de jeu de rôles et dispose de 3’ (seul) pour anticiper la
conversation (idées, vocabulaire)
Jeu de rôles : de 3 à 5’
Consignes à l’élève
Tu reçois une fiche de jeu de rôles (Elève A- fiche A+ photo / Elève B - fiche B) ; tu
disposes de 3’ pour en prendre connaissance et préparer du vocabulaire et des idées qui
pourraient t’être utiles.
Votre jeu de rôles durera de 3 à 5’.
Critères
Critères incontournables :
Indicateurs du SEUIL de réussite
La production est compréhensible pour un auditeur attentif et respecte les consignes de
la tâche. De plus , au 3 ème Degré, cette production respecte la langue standard.
pertinence : - Adéquation des réactions aux propos de
l’interlocuteur
- Les suggestions formulées sont
conformes au contexte
- 3 ème Degré : les réactions affectives par
rapport à la photo sont fondées
cohérence - enchaînement logique et conversation
structurée grâce :
-à l’utilisation de mots-liens
-à une bonne concordance des temps
1 ou 2 erreurs sont permises si elles
langue
n’empêchent pas la compréhension globale
- prononciation
- intonation globalement corrects
- rythme
- fluidité
- vocabulaire adéquat et spécifique
- structures grammaticales : globalement
correctes, dans le respect d’une langue
-simple au 2 ème Degré
-standard au 3 ème Degré
89

MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.
90
compréhensibilité - Message clair et compréhensible malgré
quelques éventuelles erreurs
-lexicales
-grammaticales
-de cohérence
Support : Fiches de jeu de rôles
Fiche A Fiche B
Tu invites B à passer quelques jours de
vacances chez toi et tu lui expliques qu’il y
aura aussi ta cousine, qu’il/elle ne connaît pas.
Tu lui montres sa photo (voir photo ci-jointe).
Vous discutez et vous échangez à propos de ce
projet de rencontre.
A te fait une proposition pour les vacances et tu
réagis aux informations qu’il te donne
(3 ème Degré :Tu exprimes des sentiments à ce
propos)
Vous échangez à propos de ce projet.
Exercices supplémentaires de situations d’évaluation 2 ème et 3 ème Degrés
Les exemples qui suivent ne sont pas analysés. Un transfert est facile à opérer avec la
situation analysée ci-dessus.
Une grille-vierge est disponible à la fin de ce module.
Exemple 1 :
Source : Mme K. Talpaert et Mr Omer Van den Bergh – Institut St-Joseph , Saint-Hubert
Situations :
- C’est bientôt la St-Valentin et tu veux acheter un petit cadeau pour ton copain/ta copine.
Joue un dialogue court et réaliste avec le vendeur/la vendeuse. Laisse courir ton
imagination.
(Binnenkort is het Valentijnsdag en je wil een cadeautje kopen voor je
vriendje/vriendinnetje. Speel een korte realistische dialoog. Laat je verbeelding de vrije
loop.)
- Tu es invité(e) à une fête d’anniversaire. Avec ton argent de poche tu veux t’acheter de
nouveaux vêtements. Joue un dialogue court et réaliste avec le vendeur/la vendeuse.
Laisse courir ton imagination.
(Je wordt uitgenodigd op een verjaardagsfuif en met je spaargeld wil je nieuwe kleren
kopen. Speel een korte realistische dialoog. Laat je verbeelding de vrije loop.)
- Tu es en vacances à Ostende. Avant ton départ, tu veux acheter quelques petits
souvenirs pour ta famille. Joue un dialogue court et réaliste avec le vendeur/la
vendeuse. Laisse courir ton imagination.
(Je bent met vakantie in Oostende. Voor je vertrekt wil je enkele souveniertjes kopen
voor je familie. Speel een korte realistische dialoog. Laat je verbeelding de vrije loop.)
Tu disposes d’un temps de préparation durant lequel tu peux rassembler des idées, du
vocabulaire relatif à la situation mais tu ne peux en aucun cas écrire des phrases ou le dialogue.
Support :
Le professeur prévoit des fiches de jeux de rôles pour le vendeur et pour l’acheteur construites
sur base des apprentissages antérieurs des élèves.

MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.
Exemple 2 :
Source : Mme N. Amory , Institut Notre-dame, Jupille
Situation :
Tu vas participer à une conversation téléphonique. La fiche de jeu de rôles te donne des
informations sur la situation dans laquelle ton personnage se trouve, sur le sujet de la
conversation et sur les informations principales qu’il aura à fournir. Tu disposes de 5 minutes de
préparation individuelle avant de jouer le dialogue. Tu peux noter sur ta fiche quelques motsclés
et quelques expressions qui pourraient peut-être te servir mais en aucun cas tu ne peux
écrire de phrases.
Support :
Fiches de jeu de rôles
FICHE DE L’ELEVE A
Tu reçois un appel téléphonique d’un(e) ami(e) qui t’invite à aller avec elle/ lui voir un film
dans un nouveau cinéma (Attention, tu ne sais pas où ce cinéma se trouve)
Tu commences la conversation.
Le téléphone sonne ; tu décroches. Ton / ta partenaire te répond… Au fil de la conversation,
- tu réponds aux questions que ton/ta partenaire te pose
- tu t’assures que tu as tous les renseignements nécessaires, notamment pour te rendre au cinéma.
FICHE DE L’ELEVE B
Tu viens de recevoir une publicité pour un nouveau cinéma. Tu téléphones à ton ami(e)
pour l’inviter à y aller avec toi.
Ton / ta partenaire commence la conversation en décrochant le téléphone. Maintenant à toi de
jouer…Au fil de la conversation,
- tu proposes un jour et un moment
- tu proposes une heure et le rendez-vous devant le cinéma. (Ton ami(e ) habite Rue Albert 1 er .)
- tu réponds aux questions que ton/ta partenaire te pose.
Voici la publicité :
Dès mercredi 6 novembre 2002 ,
venez vous détendre dans les confortables salles du
nouveau complexe cinématographique !
Pour vous y rendre :
Le Mondovision
5, rue de la Détente
91

MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.
92
Exemple 3 :
Source : Mme N.Flammang, Etablissement Soeurs Notre-Dame, Namur
Situations
Voici quelques exemples de situations d’évaluation d’expression orale qui permettent à la fois :
- d’évaluer le niveau de maîtrise de la compétence orale
- et d’amener l’élève à exploiter de façon personnelle les thématiques développées au
cours de l’année
1. You have been invited to a CNN or NBC talk show along with other guests who have survived /
experienced the attack of September 11 th , or another (terrorist) attack somewhere else in the world.
Answer the presenter’s (and other guests’) questions and ask questions to the other people. Exchange
ideas with them and share your opinions.
Characters suggested for the role-play
-an Israeli woman who married a Palestinian 3
weeks ago
-The widow of a fireman who participated in
the evacuation of the twin towers and died
tragically
Dilima, a friend of Biko, who saw the South
African police destroy the social center that the
blacks had built for their community
Setting : - a debate held in a TV- studio of NBC or CNN
Time : 7 p.m
-A Catholic politician (ex : Gerry Adams)
who holds a very important position in Belfast
- a French doctor (MSF) who participated in
the evacuation of the innocent victims, mainly
children, in Jammu, India, after a Pakistani
attack
-the TV - presenter is your teacher
YOU MUST SPEAK A MAXIMUM WHILE ANSWERING THE QUESTIONS ( more than a few
seconds ) AND YOU MUST ASK QUESTIONS TOO
2. John Briley has been banned in his own country for trying to publish a book against the System.
Play the part of his lawyer and prepare his defence with him.
-Ask him questions to get to know why he was banned.
-Tell him what you intend to do to defend him, though you know your power is limited !
-Finish your interview with an exchange of ideas about extreme ways of governing, such as apartheid.
YOU MUST SPEAK A MAXIMUM WHILE ANSWERING THE QUESTIONS ( more than a few
seconds ) AND YOU MUST ASK QUESTIONS TOO
3. As an expert in .... --- (topic of your personal research work),
you have been invited to a TV talk show to tell about your passion.
Try to see what the presenter and the audience already know about this topic and what they would like to
know (ask them questions)
Answer the presenter’s questions, explaining to the audience where your interest for this topic is coming
from and what it consists in.
YOU MUST SPEAK A MAXIMUM WHILE ANSWERING THE QUESTIONS ( more than a few
seconds ) AND YOU MUST ASK QUESTIONS TOO

MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.
4. As a Model UN delegate for your class you have been sent to New York to meet the UN Secretary-
General , Kofi Annan. Discuss with him (your teacher) about the issue of child’s rights in the world.
You’ve decided to insist on the problem of child soldiers and children victims of wars.
Show him what the problem consists in and what solutions you have thought about to mobilize
international concern.
Ask him questions as well on his future actions.
YOU MUST SPEAK A MAXIMUM WHILE ANSWERING THE QUESTIONS ( more than a few
seconds ) AND YOU MUST ASK QUESTIONS TOO
5. As a Model UN delegate for your class you have been sent to New York to speak at a UN Session
devoted to children. You will talk about the issue of child’s rights in the world. You’ve decided to insist
on the problem of children victims of abuses.
Show your audience what the problem consists in and what solutions you have thought about to mobilize
international concern.
Ask the UN Secretary-General , Kofi Annan (your teacher), questions on his future actions.
YOU MUST SPEAK A MAXIMUM WHILE ANSWERING THE QUESTIONS ( more than a few
seconds ) AND YOU MUST ASK QUESTIONS TOO
6. As a Model UN delegate for your class you have been sent to Bratislava to speak at an international
Youth Exchange Meeting organized by Life-Link next August. You meet Hans Levander, the organizer
and discuss with him (your teacher) about your topic : the issue of child’s rights in the world. You’ve
decided to insist on the problem of child labor . Show him what the problem consists in and what
solutions you have thought about to mobilize international concern.
Ask him questions as well on Life-Link’s future actions.
YOU MUST SPEAK A MAXIMUM WHILE ANSWERING THE QUESTIONS ( more than a few
seconds ) AND YOU MUST ASK QUESTIONS TOO
93

MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.
94
2.2. EXPRESSION ECRITE
Cadre général 3 :
Pour évaluer la compétence expression écrite, il faut :
- demander une production personnelle de l’élève (pas de restitution de résumé ou autres
travaux de synthèse …)
- donner une mise en situation avec des paramètres influençant la nature de la production
attendue (le type d’écrit, son intention communicative, son destinataire…)
- donner des consignes avec des informations sur les items à développer et la longueur
approximative, mais pas de structures, mots ou expressions à utiliser.
Lors de l’évaluation des productions écrites, on prendra en compte différents critères. Le critère
principal sera que l’élève rédige, avec l’aide de modèles, des textes suffisamment corrects (au
niveau lexical et grammatical) pour qu’il puisse être compris par un lecteur attentif et de bonne
volonté.
On sera aussi attentif aux critères suivants, en fonction du niveau attendu dans le cadre de
l’année et de la filière concernée :
• la pertinence et la cohérence du contenu
• l’exactitude et la richesse lexicales (transition) // l’exactitude lexicale (qualification)
• l’exactitude et la richesse grammaticales (transition) // l’exactitude grammaticale (qualification)
Situation d’évaluation - Expression écrite - 1 er Degré
Source : non-identifiée
Niveau : 1 er Degré
Compétence visée : Expression écrite
Situation générique : écrire pour réagir
Exemple de tâche : sur base d’une photo de bébé, décrire la personne telle qu’on l’imagine
15 ans plus tard.
Modalités de l’épreuve
L’élève peut se servir d’outils de référence : lexique du livre ou dictionnaire (cfr : Socles de
Compétence)
Support :
la photo de Mike ci-dessous
Timing :
Durée totale de l’épreuve : 50’
Longueur : + 150 mots
3 En référence aux différents programmes de langues modernes - d’après une synthèse proposée par l’animation
pédagogique Langues Modernes, Liège, 2002-2003 - N. Bya, J. Degueldre, O. Meyer, N. Vrancken

MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.
Consignes à l’élève :
Tu participes à un concours organisé par ton magazine (anglais, néerlandais, espagnol,
allemand). Sur base d’une photo datée de 1987 et avec comme seul commentaire «Mike–1
an », les participants doivent imaginer ce que Mike est devenu.
Ecris un texte d’environ 150 mots dans lequel tu décris Mike tel que tu l’imagines
aujourd’hui (aspect physique/ où il habite / comment il s’habille / ce qu’il aime faire,
manger/ ses habitudes...)
Laisse libre cours à ton imagination.
Tu peux te servir de tes outils de référence .
Tu disposes de 50’
Critères
Critères incontournables :
Indicateurs du SEUIL de réussite
La production est compréhensible pour un lecteur attentif et respecte les consignes de
la tâche.
pertinence : - La production respecte :
-les consignes de description
-la longueur demandée
cohérence - le document est divisé en paragraphes
- l’usage des majuscules et la ponctuation sont
corrects
- utilisation adéquate des temps et des mots-liens
1 ou 2 erreurs sont permises si elles n’empêchent pas la
compréhension globale
langue - vocabulaire généralement adéquat et spécifique
aux différents domaines abordés (cfr :
consignes)
- respect global de la syntaxe d’une phrase
simple (affirmation, négation)
compréhensibilité - Message clair et compréhensible malgré
quelques éventuelles erreurs
-lexicales
-grammaticales
-de cohérence
Support : Photo de Mike
95

MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.
96
Exercices supplémentaires de situations d’évaluation 1 er Degré
Les exemples qui suivent ne sont pas analysés. Un transfert est facile à opérer avec la
situation analysée ci-dessus.
Une grille-vierge est disponible à la fin de ce module.
Exemple 1 :
Source : non-identifiée
Situation :
Un film sur la vie d’un étudiant va être réalisé à ANVERS. On cherche de jeunes
acteurs/actrices.. Pour participer au casting, envoie une lettre de présentation aux frères VAN
TIEN. Rédige-la du mieux possible ; tu seras peut-être retenu(e) !
Consignes
- Tu te présentes.
- Tu te décris physiquement
- Tu parles de
-ton caractère,
-ta famille,
-de ce que tu aimes et de ce que tu aimes faire ou pas (nourriture, activités,
animaux) (au moins 6 informations)
- Tu expliques pourquoi tu as envie de jouer dans ce film
Exemple 2 :
Source : Mr Planchar -Lycée St-Benoît-St-Servais, Liège
Situation : Ecris un petit mot à ton correspondant qui arrive la semaine prochaine chez toi. Dans
une lettre précédente il t’a demandé ce qu’on peut faire dans ta ville.
Consignes :
Ecris-lui 5 possibilités d’activités.
Donne ton avis sur ces activités.
Demande-lui ce qu’il en pense.
Exemple 3 :
Source : non-identifiée
Situation :
Un magazine pour jeunes est à la recherche de témoignages sur la vie des enfants de 6 ans. Tu
décides d’envoyer un petit article
Consignes :
Tu racontes ce que tu faisais et ne faisais pas à cet âge. (+ 150 mots)

MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.
Situation d’évaluation - Expression écrite - 2 ème Degré
Source : Mmes M. Malaise- C. Mathy – Etablissement Soeurs-Notre-Dame, Namur
Niveau : 2ème Degré
Compétence visée : Expression écrite
Situation générique : écrire pour informer
Exemple de tâche :
A partir des pistes données pour chaque jour, l’élève rédige son journal intime pour 6
jours.
Modalités de l’épreuve :
L’élève peut se servir d’outils de référence : lexique du livre ou dictionnaire bilingue
(cfr : Compétences Terminales)
Timing :
Durée totale de l’épreuve : 50’
Longueur :
respect des différentes pistes proposées.
Consignes à l’élève :
Tu tiens un journal intime. Chaque jour tu y racontes ce que tu as vécu, tes projets, tes
envies, tes réactions....
Imagine le texte que tu as pu écrire à partir des pistes données pour chaque jour. Ecris
les phrases en utilisant un vocabulaire riche et des structures variées. (niveau 3 ème !)
PAS de dialogues, pas de traduction des pistes données
Tu peux te servir de tes outils de référence et tu disposes de 50’
Critères
Critères incontournables :
Indicateurs du SEUIL de réussite
La production est compréhensible pour un lecteur attentif et respecte les consignes de
la tâche.
pertinence : - Les informations de base données dans la
consigne ont été traitées. La production
prend la forme attendue d’une narration,
combinée avec l’expression de sentiments
personnels.
- La production respecte la longueur
demandée.
cohérence Règles de cohérence :
-On perçoit la présence d’une structuration logique,
notamment au niveau du découpage du texte en parties ou
paragraphes, de la concordance des temps...
-On peut y voir la présence de liens entre les éléments
donnés.
- Ces règles sont globalement respectées, 1
ou 2 erreurs étant permises si elles
n’empêchent pas la compréhension globale
langue - vocabulaire généralement adéquat et
spécifique aux différents domaines abordés
(cfr : consignes)
- respect global de la syntaxe de base :
phrases simples et complexes
- orthographe globalement correcte
compréhensibilité - Message clair et compréhensible malgré
quelques éventuelles erreurs
-lexicales
-grammaticales
-de cohérence
97

MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.
98
Support :
Trame du journal intime :
Maandag, 3 juni
Le week-end dernier, tu es sorti(e) avec quelques amis. Pendant la soirée, tu as dansé avec …
et tu l’as trouvé(e) ...
Tu as envie de l’inviter au cinéma.
Exprime tes questions, tes hésitations....
Dinsdag, 4 juni
Il (elle) a téléphoné hier soir ! Tu n’étais pas à la maison.
Ton père, qui lui a répondu, se demande ce qui se passe !!
Woensdag, 5 juni
Tu n’as pas bien dormi. Tu ne te sentais pas très bien (symptômes ?...)
Conséquences : école ? médecin ? médicaments ?....
Donderdag, 6 juni
Tes parents ont annoncé une fête de famille chez les grands-parents. Ils exigent que tu les
accompagnes.
Tu n’en as pas envie parce que...
Mais, ils t’interdisent de rester seul(e) à la maison. Ils ont oublié qu’ils ont été jeunes aussi !!!
Vrijdag, 7 juni
Tu as reçu ton bulletin. Bon? Mauvais ? Réaction de tes parents ?
Conséquences ?
Zaterdag, 8 juni
Courses avec maman. Tu as repéré de beaux habits mais vous n’avez pas les mêmes goûts !!
Maman râle toujours quand elle n’aime pas tes habits ou s’ils sont trop chers !
Tu préfères faire les magasins avec tes copains !
Exemples supplémentaires de situations d’évaluation 2 ème Degré
Les exemples qui suivent ne sont pas analysés. Un transfert est facile à opérer avec la
situation analysée ci-dessus.
Une grille-vierge est disponible à la fin de ce module.
Exemple 1 :
Source : Mme K. Talpaert et Mr O. Vanden Bergh - Institut St-Joseph, St-Hubert`
Situations et consignes
- Tu envoies une lettre (minimum 100 mots) à un libraire, un disquaire,... dans laquelle tu
demandes un catalogue ou des renseignements concernant un livre, un CD, un
logiciel..., la façon de le commander, le mode de paiement...
N’oublie pas de donner tes coordonnées.
- Tu as commandé un article qui ne correspond pas à l’attente. Rédige une lettre
(minimum 100 mots) dans laquelle tu décris le problème et dans laquelle tu demandes
ou tu proposes une solution.
N’oublie pas de donner tes coordonnées.
Exemple 2 :
Source : Mme N. Amory – Institut Notre-Dame, Jupille
Situation et consignes
Tu as participé récemment à un échange linguistique d’une semaine avec une autre école.
Ecris un article (+ 200 mots) pour le journal de l’école dans lequel tu racontes cet échange.
Souligne les points positifs et les points négatifs et termine en donnant ton avis / ton sentiment
concernant cet échange.

MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.
Situation d’évaluation - Expression écrite - 3 ème Degré
Source : non-identifiée
Niveau : 3ème Degré
Compétence visée : Expression écrite
Situation générique : écrire pour informer et réagir
Exemple de tâche :
Ecrire un article présentant et expliquant les opinions du gouvernement et de l’opposition
à propos du système éducatif dans notre pays. Terminer par une prise de position
personnelle.
Modalités de l’épreuve
L’élève peut se servir d’ouvrages de référence dont un dictionnaire bilingue
(cfr : Compétences Terminales)
Support :
document récapitulatif des prises de position (cfr :ci-dessous)
Timing :
Durée totale de l’épreuve : 80’
Longueur :
+ 200 mots
Consignes à l’élève :
Tu es journaliste pour un quotidien renommé et tu dois écrire un article sur les débats entre
le gouvernement et l’opposition à propos de l’évolution du système éducatif dans notre
pays.
[You are the reporter for an important newspaper and you have to write an article on the
debates between the government and opposition about the future of the educational system
in our country (date of the debates : December 6, 2002)]
Ecris un article de + 200 mots. Il devrait contenir tous les éléments mentionnés cidessous
et être présenté de manière logique et cohérente. Pour chaque idée, explique la
position du gouvernement et de l’opposition en utilisant un ou plusieurs arguments.
Tu termines ton article par une prise de position personnelle.
(Write a report of 200 words. It should contain all the elements mentioned below and be
presented in a logical, coherent way. For every idea, explain the position of both
government and opposition by using one or more argument(s). Finish your article by
expressing your own opinion)
Tu peux te servir d’un ouvrage de référence dont un dictionnaire bilingue ; tu disposes
d’un document récapitulatif des prises de position.
L’épreuve dure 80’.
Critères
Critères incontournables :
Indicateurs du SEUIL de réussite
La production est compréhensible par un lecteur attentif et respecte les consignes de la
tâche. Cette production respecte également la langue standard.
pertinence : - Les informations de base données dans la
consigne ont été traitées. La production prend la
forme attendue d’un article de journal mettant en
valeur les arguments pour et contre.
- La production respecte la longueur demandée.
99

MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.
100
cohérence Règles de cohérence :
-On perçoit la présence d’une structuration logique, notamment au
niveau du découpage du texte en parties ou paragraphes, de la
concordance des temps...
-On peut y voir la présence de liens entre les éléments donnés.
- Ces règles de cohérence sont globalement
respectées, 1 ou 2 erreurs étant permises si elles
n’empêchent pas la compréhension globale
langue - vocabulaire généralement adéquat et spécifique
aux différents domaines abordés (cfr : consignes)
- respect de la langue standard.
- orthographe globalement correcte
compréhensibilité - Message clair et compréhensible malgré quelques
éventuelles erreurs
-lexicales
-grammaticales
-de cohérence
Support : Prises de position sur les sujets traités
Ideas Government Opposition
More excursions For Against
Scholarships for all For For
Art subjects (painting,
music, theatre...)
For Against
External examinations For Against
Less mathematics For For
More languages For Against
Exemples supplémentaires de situations d’évaluation 3 ème Degré
Les exemples qui suivent ne sont pas analysés. Un transfert est facile à opérer avec la
situation analysée ci-dessus.
Une grille-vierge est disponible à la fin de ce module.
Exemple 1 :
Source : Mme M.C.Villers – Institut St-Laurent , Marche-en-Famenne
Situation et consignes :
Pour la rubrique « Coup de coeur », la rédaction du magazine linguistique auquel tu es
abonné(e) propose aux élèves de 6 ème d’écrire un article (de 10 à 12 lignes) à propos d’un film
qu’il ou elle a adoré.
Tu dois
présenter brièvement ce film
en donner une critique et « originale »
Les 5 meilleurs articles seront récompensés (par une place de cinéma.... !) mais surtout, ils
paraîtront dans la rubrique « Coup de coeur ». Génial, non ?

MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.
Exemple 2 :
Source : Mme N.Flammang – Etablissement Soeurs-Notre-Dame , Namur
Situation et consignes :
You have just read the following advertisement in Publi-Namur and you decide to react
quickly :
AGAINST RACISM – INJUSTICE – INTOLERANCE
FOR A SINCERE EXCHANGE OF CULTURAL EXPERIENCES
Namur, August 17-24 , 2002 : International Youth Summer Camp
Organized by : the City of Namur
Public : all young people feeling concerned by their future
If you are interested send a letter to Mr Noulard, NEW, rue des Brasseries, 5000 Namur
Explain to him why you wish to participate in at least 3 of the forums listed in the programme below
(Write about 100 words for each forum). To persuade him you must express your opinion and
concern about these topics with conviction.
Participants will be selected on the basis of a sincere argumentation and motivation.
Application deadline : June 30th, 2002
Programme of the forums
-August 18th : Terrorism , a fair weapon against unfair people or the opposite?
( Think back of what happened not so long ago)
-August 20th : Should we forget our specific cultures and go global ? Should /Could Shakespeare,
Molière, or A. Nothomb or... be turned into a « Loft » or a soap opera?
(Think of how our past can also be adapted into modern forms (ex : art, cinema, theatre,
literature...)
-August 21st : Apartheid in South Africa is not dead. Must the Afrikaners finally leave the country ?
With special guest star John Briley, Biko’s friend, who will participate in the debates and answer
questions.
( Mind the differences between past and present)
-August 22nd : Debating on the rise of extreme-right movements. Man hasn’t learned from his
past ! This debate will lead to the writing of a chart against intolerance.
-August 23rd : Why should special Children Sessions organized by the United Nations be repeated
more frequently ? What are you ready to do to improve the situation ?
N.B. : Chaque professeur peut adapter la situation aux thèmes développés en classe.
Exemple 3 :
Source : Mr N.Jacquinet – Etablissement Soeurs-Notre-Dame , Namur
Situation et consignes :
The American news magazine Newsweek has recently opened a website to make it possible for
its readers to react to the topics dealt with in this year’s issues.
The following articles have more particularly drawn your attention.
Violence, the new disease of the 21st century. The author describes different sorts of
violence and asks for tougher action.
War on terrorism (article about what happened on 11th September criticising the
intervention of the USA in Afghanistan)
Aren’t secondary schools on the decline in the Western World ? This article compares
different school systems, questions the efficiency of co-educational schools and
criticises the fact that secondary schools have become much too easy and that there is
no real selection.
You want to react and send your opinion on the website.
Write down a text o f approximately 30 lines giving your opinion about the content of the 3
articles mentioned above. You must devote more or less 10 lines to each topic. Make sure you
react to the different aspects of the articles (see topic 3).
101

MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.
102
2.3. COMPREHENSION A L’AUDITION / COMPREHENSION A LA LECTURE
Cadre général 4 :
L’élève sera capable de comprendre :
- l’intention communicative de l’auteur (but du message)
- les informations de base : la situation (contexte ? circonstances ?)
- les intervenants (qui ?)
- les éléments clés du message (pour qui, à propos de quoi, pourquoi, où, quand ?)
- certains détails qui ont un rapport avec l’objet du texte.
En CA : le professeur déterminera le nombre d’écoutes ciblées dont l’élève bénéficiera pour
parvenir à accomplir la tâche selon la difficulté du document et le réalisme de la tâche.
Trois types de démarches relatives à ces compétences sont proposées :
1. lire ou écouter pour comprendre (ex : un questionnaire permettant de vérifier la bonne
compréhension) On vérifiera la compréhension soit en français, soit au moyen de tâches qui
ne demandent pas de production en langue cible (par ex : répondre à un Q.C.M, un vrai ou
faux, compléter un tableau…). Si l’élève doit répondre dans la langue cible, on tiendra
compte uniquement du contenu de la réponse et l’on ne fera pas intervenir les erreurs
langagières éventuelles dans l’évaluation de la compréhension.(voir ci-dessus)
2. proposer une mise en perspective (lire ou écouter pour…) sans aller jusqu’à la production
finale. Donc des questions permettant de vérifier la bonne compréhension ou autres tâches
similaires dans la perspective esquissée.
Par exemple :
- tu te poses des questions à propos de… et tu cherches la réponse à cette question dans le
texte ou le document sonore. ( N.B. On peut proposer ici des questions, des rubriques dans
un tableau à compléter… auxquelles le document qui fait l’objet de la compréhension ne
donne pas nécessairement de réponses. Déterminer cette absence de réponse, c’est aussi
prouver sa bonne compréhension.)
- parmi différentes propositions (descriptions d'hôtels, de formules de vacances, de
voitures…) tu dois choisir celle qui te conviendra le mieux en fonction de besoins définis
dans la mise en situation.
- tu vas aller visiter tel musée, … pour préparer ta visite tu cherches dans les documents
remis les 5 endroits ou objets que tu ne veux pas rater en fonction des renseignements
trouvés à leur propos.
Dans ce type d'exercices, l'élève doit avant tout sélectionner des informations pertinentes.
On pourrait dès lors lui soumettre un document un peu plus long, peut-être même plusieurs
documents : une partie de sa compétence de lecture consistera à laisser de côté les parties de
documents inutiles.
3. proposer une mise en situation globalisante (lire ou écouter en vue de…) et le mener à son
terme via une production écrite ou orale à travers laquelle on pourra vérifier la bonne
compréhension (sur base d’indicateurs clairement pré-établis).
Le changement dans la façon d’aborder les compréhensions à l’audition et à la lecture se situe
aujourd’hui dans le choix du support et dans la manière de poser les questions à propos du
support à comprendre.
4 En référence aux différents programmes de langues modernes - d’après une synthèse proposée par l’animation
pédagogique Langues Modernes, Liège, 2002-2003 - N. Bya, J. Degueldre, O. Meyer, N. Vrancken

MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.
Il faut poser des questions plus globalisantes, sans suivre nécessairement leur ordre de
présentation dans le support, mais en respectant la pertinence par rapport à la tâche et à la
production qui s’en suivra
Ceci n’exclut pas les questions sur les détails, le tout étant de bien les choisir en fonction de
l'angle de lecture.
2.3.1 Lire ou écouter pour comprendre.
Remarque préliminaire :
La procédure adoptée pour la compréhension à l’audition étant semblable à celle adoptée pour la
compréhension à la lecture, seule une grille d’analyse est développée ici dans le cadre de la
compréhension à l’audition ; un transfert de cette analyse à la compréhension à la lecture est
facilement réalisable.
A. Compréhension à l’audition
Situation d’évaluation
Source :Mme Hicorne - Etablissement Sœurs Notre-Dame, Namur
Niveau : 1D
Compétence visée : Compréhension à l’audition
Situation générique : écouter pour s’informer
Exemple de tâche :
Sur base de l’audition d’une cassette, compléter une fiche d’information sur un éventuel
correspondant.
Modalités de l’épreuve
supports :
fiche d’identité à compléter (cfr : ci-dessous)
Présentation sur cassette (référence et transcription : cfr : ci-dessous)
écoute de la cassette:
1 ère écoute : globale
2 ou 3 autres écoutes pour remplir la fiche et vérifier la prise de notes
Cnsignes à l’élève
Tu es à la recherche d’un(e) correspondant(e) et tu écoutes un jeune de ton âge qui se présente
sur une cassette. 5
Pour voir si tu peux envisager de correspondre avec ce jeune, complète la fiche suivante sur
base des informations qu’il/elle donne sur la cassette.
Une première audition te permettra une écoute globale. Tu disposeras de 2 ou 3 écoutes
supplémentaires pour remplir la fiche et vérifier la prise de notes.
Critères : Indicateurs du seuil de réussite
Pertinence Au moins 12 informations, dont une dans chaque
catégorie, sur les 19 attendues sont bien repérées.
Supports:
- Fiche d’identité :
Sur base des indications entendues sur la cassette, complète la fiche d’identité suivante :
Naam :
Voornaam :
Leeftijd :
Geboortedatum :
Familie :
5 Uit : Tandem 1 : Leerboek, pp. 68-69, Marise Vanderwalle, Aubert Verdonck, Ed. Van In
103

MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.
104
Woonplaats :
-
-
Beroep van de vader :
Beroep van de moeder :
Lievelingsdier :
Hobby’s :
-
-
-
Sporten :
-
-
Que demande-t-elle au futur correspondant ?
-
-
-
- Transcription :
« Goeiedag, Ik heet Nelle Jacobs. Ik leer Frans op school. Ik ben 12 jaar. Ik ben op 20 maart
jarig. Ik word dan 13. Ik zoek een penvriend of een penvriendin van mijn leeftijd. Ik heb een
broer van 12. We wonen in een huis buiten het centrum van Lier. Mijn vader is politieagent en
mijn moeder werkt thuis.
Ik ben gek op paarden. Ik verzamel posters van dieren : paarden, maar ook wilde dieren.
Ik ben nogal sportief : ik ga twee keer per week naar het zwembad, ik volg ook turnles.
Lezen en tv-kijken vind ik ook leuk. Vooral in het weekend.
Ik wil je graag leren kennen. Wil je met mij corresponderen ? Stuur me ook een cassette en vertel
wie je bent, waar je woont, wat je graag doet. »
Exemples supplémentaires de situations d’évaluation (1 er - 2 ème - 3 ème Degrés)
Les exemples qui suivent ne sont pas analysés. Un transfert est facile à opérer avec la
situation analysée ci-dessus.
Une grille-vierge est disponible à la fin de ce module.
Exemple 1 :
Source : Epreuve 1 er Degré 2002-2003 - Service Pédagogique Brabant-Wallon
Possibilité d’accéder à cette épreuve et aux notes pour les professeurs via le site du Secteur
Langues modernes (FESeC) à l’adresse:
http://www.segec.be/FESEC/secteurs/LanguesModernes/index.htm
Situation , consignes et supports
COMPREHENSION A L’AUDITION
Situation : Pour t’aider à choisir ton option, l’école te présente 5 professions. Ecoute et récolte
des informations afin de te faire une idée précise de la vie que mènent ces personnes.
1 ère partie : question globale
SOCLE : /5
Ton professeur va te faire entendre 2 fois les 5 situations.
Lis attentivement la question à laquelle tu vas devoir répondre.

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Complète ce tableau en français.
Maarten Mark Hilde Jan Sara
Age
Métier
Après avoir répondu à cette question, tu remets ton questionnaire à ton professeur.
2 ème partie : Bibliothécaire
SOCLE : /4
Ton professeur va te faire réentendre 2 fois la première situation.
Lis attentivement les questions et réponds en français.
Depuis combien d’années Jan est-il bibliothécaire ? /0,5
................................................................................................................................................
Quels jours la bibliothèque est-elle ouverte ? /1,5
................................................................................................................................................
Quelles sont les heures d’ouverture ? /1,5
................................................................................................................................................
Jan n’a pas toujours été bibliothécaire. Quel autre métier a-t-il exercé ? /0,5
...............................................................................................................................................
DEPASSEMENT /2
Pourquoi parle-t-on de Van Gogh ?
.......................................................................................................................................................
3 ème partie : témoignages.
Ton professeur va te faire réentendre 2 fois les 4 dernières situations.
SOCLE /12
Complète ce tableau en français et barre la case si l’information n’est pas donnée.
Pilote Professeur Coiffeuse Mannequin
Aime son
métier : oui ou
non :
Donne 1
avantage :
Donne un
inconvénient :
DEPASSEMENT /2
Qui travaille par équipe ?
.............................................................................................................................................................
-Transcription :
n.b. : le support sonore est téléchargeable sur le site.
Journalist : Meneer Dewolf ?
M r Dewolf : Ja, dat ben ik.
Journalist : Piet Dewolf ?
M r Dewolf : Nee, Jan. Piet is mijn broer.
Journalist : O, excuseert u me. U bent toch de bibliothecaris ?
M r Dewolf : Ja, dat is juist.
Journalist : Hoelang bent u al bibliothecaris ?
M r Dewolf : Even nadenken … Wel, ik begon op 1 februari 1992. Dat is dus al 10
jaar.
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MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.
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Journalist : U weet het toch heel precies !
M r Dewolf : Dat is niet moeilijk. Het was juist één dag voor mijn dertigste verjaardag.
Journalist : Hoeveel uren per week bent u hier in de bibliotheek van Vilvoorde ?
M r Dewolf : De bibliotheek is open op dinsdag van 9 tot 12 , op woensdag van 14 tot
19 en op vrijdagavond van 16 tot 20, maar ik heb dan nog niet gedaan : ik
moet nog 3 uur werken om de boeken te klasseren. Gelukkig woon ik
niet ver, in de Stationsstraat nummer 95.
Journalist : Is bibliothecaris uw echt beroep ?
M r Dewolf : Nee, helemaal niet. Ik was leraar Nederlands aan het Atheneum van
Vilvoorde. Bibliothecaris is mijn nieuw beroep.
Journalist : Hoe bent u bibliothecaris geworden ? Hebt u een diploma ?
M r Dewolf : Ja, ik volgde 3 jaar les.
Journalist : Leest u veel ?
M r Dewolf : Ja, enorm veel. Zeker twee boeken per week.
Journalist : Hebt u nog tijd voor andere hobby's ?
M r Dewolf : Nee, niet zo veel. Maar ik ga toch vaak zwemmen, en af en toe schilder
ik. Van Gogh is mijn lievelingsschilder. "De Zonnebloemen" vind ik
geniaal.
Journalist : Meneer Dewolf, bedankt voor het interview. Ik laat u nu werken, want er
staat al een hele rij mensen te wachten.
M r Dewolf : Graag gedaan. En als u een boek wenst, vul dan maar een fiche in …
Maarten. Ik ben 35 jaar, ik ben leraar van beroep.
Ik wou altijd leraar worden. Ik werk graag met jongeren en ik moet interessante vakken geven. Je hebt
veel afwisseling in dit beroep. Ik geef les in verschillende klassen. Elk jaar werk ik met nieuwe
leerlingen. De school organiseert veel activiteiten. En een leraar heeft veel vakantie.
Toch is het niet altijd gemakkelijk. Het werk stopt nooit om vier uur. Er is altijd nog veel werk thuis: de
lessen of examens voorbereiden, met de ouders praten, enz. De leerlingen zijn ook niet altijd
gemakkelijk. Maar mijn keuze was goed: ik geef graag les.
Hilde, ik ben 57 jaar, ik ben kapster.
Ik werk al 37 jaar als kapster en ik doe het graag. Ik ontmoet veel mensen: kleine kinderen, jongeren,
volwassenen en oudere mensen. Ik moet de mode volgen en op de hoogte zijn van veel dingen. Zo blijf
ik jong. Soms is het ook wel moeilijk. Ik werk 9 à 10 uren per dag. En ik moet altijd rechtop staan.
Mark, 42 jaar, brandweerman.
Ik ben brandweerman. Maar dat is niet echt mijn beroep. Ik doe het als vrijwilliger. Eerst moest ik een
cursus volgen in het weekend. Ik had niet veel vrije tijd meer. We werken nu in drie ploegen. Elke week
is er een ploeg die op wacht staat. Maar als er een grote brand is, wordt iedereen opgeroepen. Ik heb
altijd een semafoon bij mij. Ik hou wel van die "kick" van een
dringende oproep.
Sara, 24 jaar, mannequin.
Een mannequin moet groot, mooi en fotogeniek zijn. Het is geen beroep voor iedereen. Ik vind het een
interessant beroep omdat je veel mensen ontmoet. En je kan veel reizen. Het heeft ook moeilijke
kanten. Je bent nooit echt vrij. En een modeshow is heel vermoeiend. Je moet altijd mooi blijven, met je
haar mooi gekapt. Ik moet ook altijd aan mijn lijn denken. En ik moet natuurlijk genoeg slapen om mooi
te blijven.

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Exemple 2 :
Source : Mme N. Flammang – Etablissement Soeurs-Notre-Dame, Namur
Niveau : 2 ème Degré (éventuellement fin 1 er Degré)
Situation, consignes et support
Présente ta ville et ta région. 6
A) Les élèves d’une classe flamande ont réalisé une enquête auprès des jeunes à propos de
l’endroit où ils vivent. Ils vous ont envoyé l’enregistrement.
Ecoute les interventions et repère sur le plan où ces jeunes habitent. Où habitent les jeunes interviewés ?
Indique la lettre à côté de chaque numéro d’interview dans la deuxième colonne du tableau.
Les jeunes interviewés aiment-ils leur quartier ou pas ? Indique OUI ou NON dans la première colonne.
Ecris leurs explications en français dans l’autre colonne
OUI/NON Lettre sur
le plan
1.
2.
3.
4
5.
Pourquoi ?
6 uit : Tandem 2 Ronde 1 Rit 3, Doeboek, p.30-31, Marise Vanderwalle et Aubert Verdonck, Ed. Van In
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MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.
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B.Dans le cadre de la même enquête, ils ont demandé à quelques jeunes de la classe de décrire
et de dessiner l’endroit où ils habitent.
a- Relie les 4 descriptions entendues aux dessins correspondants. (Tandem 2 . Ronde 1 Rit 3)
/4
1 2 3 4
-Transcription :
Rit3 – Stad en streek voorstellen :
Texte 1 :
1. Mijn ouders hebben net een nieuw huis gekocht. Vorige week dinsdag zijn we verhuisd. Ik vind
het een leuk huisje en ook een leuke buurt. Ons huis staat in een rustige straat. Ik ken mijn buren
al heel goed. Ze hebben een zoon van mijn leeftijd. Hij heet Nordin. Zijn zusje Jamila is ook heel
aardig.
2. Er ligt een mooi park in onze buurt. Daar kunnen we skaten en vrienden ontmoeten. De flats zijn
niet te duur, zeggen mijn ouders. De school bevindt zich op maar tien minuten afstand. Ik kan
dus gemakkelijk naar school fietsen. Zo maak ik ook nieuwe vrienden.
3. Ik woon graag in de stad. Vroeger woonde ik in een dorpje, maar dat was niet leuk. Te rustig
voor mij. Ik ga graag naar de bioscoop of naar het internetcafé. Dat is hier vlakbij. Zo kan ik ook
op internet surfen of mijn vrienden mailen. Thuis heb ik geen computer.
4. Ik woon op vijf minuten van het zwembad. Dat vind ik fantastisch. Zo kan ik elke dag trainen. Ik
doe graag aan sport, ziet u. Ik wil zwemkampioene worden. Ik kan er te voet of met de fiets
naartoe. Dat vinden mijn ouders ook leuk. We hebben geen tuin, maar er zijn verschillende
parken in mijn stadswijk. Dus, allemaal fantastisch !
5. Ik vind het hier zo saai. Er rijden te veel auto’s. Er is te veel vervuiling. Ik woon bij het station
en soms maken de treinen ook veel lawaai. Ik heb altijd in de stad gewoond. Mijn hobby’s zijn
vogels bekijken en in de natuur wandelen. Mijn ouders werken allebei in de stad en ze willen
niet verhuizen.

MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.
Texte 2 :
1. Ons huis staat aan een riviertje. We hebben een grote tuin en onze hond speelt er graag in. Ik
woon niet ver van de kerk. Op het kerkplein is er een skateramp.
2. We wonen in een leuk huisje. Het heeft geen voortuin, maar wel een kleine achtertuin. Het huis
staat in een smalle straat. Er is geen garage en mijn vader parkeert zijn auto altijd voor het huis.
3. In onze buurt rijden niet veel auto’s. Alleen de buurtbewoners mogen er hun wagen parkeren. De
huizen zijn wel klein, maar gezellig. Elke straat heeft zijn eigen sfeer. Niemand heeft een tuin,
maar er is een groot park vlakbij.
4. Ik woon op de derde verdieping van een flatgebouw met acht verdiepingen. Er zijn veel winkels
in onze straat. Het is dus makkelijk om boodschappen te doen. We hebben geen garage, maar we
hebben ook geen auto nodig, zegt pa. Er is een metrostation vlakbij. Eén keer per jaar gaan we
met vakantie. Dan nemen we de trein.
Exemple 3:
Source : Mme K. Talpaert et Mr O. Van den Bergh – Institut St-Joseph, Saint-Hubert
Niveau : 2 ème Degré
Situation et consignes :
comprendre le fil rouge d’une conversation se déroulant dans un magasin 7
Supports :
Questionnaire :
Luister naar dialoog 1 en vul het rooster aan.
Aankoop 1
Wat ? Kenmerken Prijs
Aankoop 2
Wat ? Kenmerken Prijs
Luister nu naar dialoog 2 en vul het volgende rooster aan :
Aankoop 1
Wat ? Kenmerken Prijs
Aankoop 2
Wat ? Kenmerken Prijs
7
uit : Top in Zicht 1, Bonnet Fr., Dangreau B., Guilmin M., Poivre M., Ureel M. –les 3 « Winkelen »– Ed. De Boeck -
Bruxelles - 1995, pp. 38-39.
109

MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.
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Luister nu naar dialoog 3 en vul de volgende zinnen aan :
Chris zoekt twee afdelingen :
-
-
In de 1ste afdeling koopt ze...
In de 2de afdeling wil ze...
Want...
Transcription :
1.In een kledingzaak :
Laurent : Wilt u me een paar sporthemden laten zien ?
Verkoopster : Met korte of lange mouwen ?
Laurent : Met korte mouwen, a.u.b. Maat 36
Verkoopster : Hier hebt u een ruime keuze. Donkerblauw is de modekleur voor de lente. Dit is
bijzonder mooi en past goed bij uw broek.
Laurent : Het is heel mooi. Het is 850, dacht ik ?
Verkoopster : Ja, meneer.
Laurent : Goed, ik neem het. Ik zou ook een jasje willen hebben. Ook in sportstijl.
Verkoopster : Ik zal u de nieuwe modellen laten zien.
Laurent : Ik zou een licht gekleurde stof willen hebben.
Verkoopster : Wat is uw maat ?
Laurent : 40
Verkoopster : Wilt u dit jasje even passen ? Moet ik wat helpen ?
Laurent : Het zal wel gaan. Ja, het model bevalt me, maar het spant wat onder de armen.
Vrkoopster: Akkoord. Hier is een ander model met de korte ronde kraag.
Laurent : Dat is wat anders.
Verkoopster : Het staat u goed.
Laurent : De mouwen zijn te lang maar dat is niet erg, veronderstel ik ?
Verkoopster : Absoluut niet. Die kunnen we hier laten inkorten.
Laurent : Hoeveel is dat ?
Verkoopster : 3.500 frank, plus 150 frank voor het inkorten.
Laurent : Goed. Kan ik alles volgende zaterdag komen halen.
Verkoopster : Ja zeker, ik zal ervoor zorgen dat alles klaar staat.
Laurent : Moet ik nu betalen ?
Verkoopster : Een voorschot misschien ? 500 F is genoeg.
Laurent : a.u.b.
Verkoopster : Dank u wel, meneer. En tot volgende week.
2.Reissouvenirs :
Winkelier : Wordt u reeds bediend, meneer ?
Laurent : Nee, meneer. Ik had graag een paar prentkaarten en reissouveniertjes.
Hoeveel kosten deze prentkaarten ?
Winkelier : 10 frank het stuk.
Laurent : Ik neem er tien.
Winkelier : Bij het dozijn verkopen we ze tegen een lagere prijs. Dan is het 110 F
Laurent : Een dozijn dan. Hoeveel kost die reproduktie daar voor het raam ?
Winkelier : 700 frank.
Laurent : Dat is duur.
Winkelier : Hier hebt u enkele reprodukties die maar 100 frank het stuk kosten.
Laurent : Dat is precies wat ik wil. Ik neem er twee. Hoeveel ben ik u schuldig ?

MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.
Winkelier : Driehonderd en tien frank.
Laurent : Hebt u terug van 5.000 frank ?
Winkelier : Een ogenblik a.u.b. ; ik zal uw biljet laten wisselen.
Laurent : Het is toch warm vandaag, hee ?
Winkelier : Ja, inderdaad. Het is snikheet. ...a.u.b. meneer
Laurent : Dank u wel.
3.In een warenhuis :
Chris : Kunt u me zeggen waar ik toiletartikelen kan vinden ?
Verkoopster : Op de tweede verdieping, juffrouw. De lift vindt u vooraan rechts.
Er is ook een roltrap.
Chris : De afdeling voor toiletartikelen a.u.b.
Verkoper 1 : Achteraan in de winkel, links.
Chris : Bedankt.
Verkoper 2 : Waarmee kan ik u van dienst zijn, juffrouw ?
Chris : Ik zou graag sponsen en zeep willen hebben.
Verkoper 2 : Die vindt u daar.
Chris : Hebt u het merk Natura ?
Verkoper 2 : Nee, dat merk hebben we niet. Maar hier heb ik iets nieuws met plantenextract.
Chris : Akkoord. Waar kan ik betalen ?
Verkoper 2 : Kassa 2 a.u.b.
Chris : Mag ik u ook vragen waar er platen verkocht worden ?
Verkoper 2 : ‘tuurlijk. U moet terug naar de eerste verdieping (...)
Chris : Excuseer meneer. Ik heb hier gisteren deze plaat gekocht maar jammer genoeg krast hij.
Ik zou die plaat graag inruilen of als het niet kan, zou ik graag mijn geld terugkrijgen.
Verkoper 3 : Ja goed, maar hebt u uw kassabon ?
Chris : Ja zeker, hier is hij.
Verkoper 2 : Wel, u krijgt een kaartje en daarmee mag u een andere plaat tegen dezelfde prijs kopen.
Chris : Dank u wel.
Verkoper 3 : Geen dank.
Exemple 4
Source : Mme M.C.Villers – Institut St-Laurent , Marche-en-Famenne
Niveau : 3 ème Degré
Situation, consignes et support
Difficile de penser à la vie estudiantine sans évoquer le choix difficile devant lequel les futurs
étudiants se trouvent. Prendre un kot ? Faire les navettes ?
Si tu optes pour un kot, comment vas-tu t’y prendre pour trouver une chambre idéale ?
Comme je sais que ça peut t’intéresser, j’ai enregistré une intervention du chef de service des
logements à la K.U.Leuven, Jos Dewinter 8 .
Note les 6 conseils qu’il te donne car ils pourront t’aider dans tes démarches.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
8 uit : Doorbraak , Deel B, Dossier H, (Het is (bijna) zover), 4.4., Katrien Talpaert–Benoît Strépenne , Ed. Van In
111

MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.
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Transcription : (cfr : Doorbraak – Deel B-. H9 Jos Dewinter)
Wat maakt een kamer bijzonder interessant/aantrekkelijk voor een student ?
Een studentenkamer kan bijzonder aantrekkelijk en interessant worden voor een student als het
een plaats is waar men kan thuiskomen, waar men kan rusten, zich ontspannen, studeren en er
vrienden ontmoeten. Als je er dus met vrienden of vriendinnen samen kunt van gedachten
wisselen, dan wordt het bijzonder interessant omdat je op die manier aan de....in de
studentenkamer zal ondervinden dat het kotleven een meerwaarde geeft aan het student zijn,
omdat je daar de kans krijgt om over heel veel dingen met mekaar van gedachten te wisselen en
op die wijze tussen de lijnen van de cursus door leert zien wat professoren met bepaalde teksten
bedoeld hebben, want dat is waarschijnlijk toch wel het belangrijkste verschil tussen het
secundair onderwijs en het hoger onderwijs, dat men niet ondervraagt en dat men niet
verondersteld wordt te weten wat er in de cursus staat, maar dat men weet wat er bedoeld is met
wat er in de cursus staat en dat men het kan toepassen in andere omstandigheden. Welnu, het
kotleven en de discussies over cursusstof lijken mij een zeer geschikte plaats – niet de enige,
maar een geschikte plaats – waar dat kan gebeuren.
Exemple 5 :
Source : Mr N. Jacquinet - Etablissement Soeurs-Notre-Dame, Namur
Niveau : 3 ème Degré
Situation, consignes et support: 9 .
( Headway Intermediate, tapescript 32 )
You are a member of a youth organisation and you have decided to raise funds for a charity but you
don’t know which one.
You have decided to listen to the following radio programme to find arguments to take a decision.
A. Who(m) do Action Aid and Mencap want to help ? ( be as precise as possible ) /6
Say which charity you would personally like to help by giving a reason mentioned in
the programme ( don’t mention a detail, of course, but a basic element ) /2
B. ACTION AID.
1.What is the biggest problem, according to Action Aid ? /4
2.What do they want to provide ? (mention 4 elements) /4
_
_
_
_
3.How many children have they already helped ? /1
9 From : Headway Intermediate, John & Liz Soars , Oxford University Press (tapescript 32 p. 116)

MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.
C. MENCAP
1.How long has it existed ? /1
2.What is its aim ? (mention 2 elements) /2
-
-
-Tapescript:
This might be the age of high technology in many western countries, but for the majority of the world’s
children, everyday life is still a fight just to survive. In Africa and Asia, ten per cent of babies die before
they are one year old. Average life expectancy is about 46. One in four Third World children can expect
to suffer malnutrition. In developing countries nearly three quarters of the people do not have access to
safe water, yet eighty per cent of the world’s disease is caused by dirty water.
Action Aid has started development programmes in eight of the poorest countries in the world. Our
sponsorship scheme is based on the belief that individual people relate much more easily to the needs and
problems of one other person than to the statistics expressed in millions. Sponsorship is a personal
relationship with one child in need, and sponsors have a link with the child, either through reports on
progress at school or by direct correspondence. Our first aim is to provide a basic education and, where
needed, food, clothing, and medical care. Over the years we have helped more than half a million
children, but we need your help to continue. You can give a child a chance. Just contact a branch of
Action Aid.
Mencap is the Royal Society for Mentally Handicapped Children and Adults. It has been operating since
1946, and has grown into an organization with 55,000 members, most of whom are parents and friends of
mentally handicapped people. Mental handicap is not an illness; it cannot be cured by medical means, it is
a life-long disability. Our aims are to educate the general public and to provide the care that the mentally
handicapped need. About one in every hundred people is affected by some form of mental handicap. Most
of the rest of us know very little about it. But our ignorance and fear can mean that we treat these people
in a way which is hurtful and discouraging to them.
We have opened two new residential homes for children this year, and we have been trying for several
years to find residential accommodation for mentally handicapped adults whose relatives are no longer
capable of looking after them. It is for this, and our many other projects, that we need your help. Please
give generously.
113

MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.
114
B. Compréhension à la lecture
Grille d’analyse d’une situation d’évaluation en compréhension à la lecture
Voir plus haut 2.3 – Remarques préliminaires
Exemples supplémentaires de situations d’évaluation (1 er -2 ème -3 ème Degrés)
Les exemples qui suivent ne sont pas analysés. Un transfert est facile à opérer avec la
situation analysée ci-dessus pour la compréhension à l’audition.
Une grille-vierge est disponible à la fin de ce module.
Exemple 1 :
Source : non identifiée
Niveau : 1 er Degré
Situation, consignes et support
Ton professeur te demande de participer au dépouillement d’une enquête menée par un magazine. 10
SOCLE :
Pour codifier ce dépouillement, remplis le tableau ci-dessous. Si l’information n’est pas donnée,
barre la case.
/5
1 2 3 4 5
Auteur du texte
Age
Domicile
Loisirs et sports
Pour mettre en lumière des informations plus précises, on te demande de répondre aux questions
suivantes :
Vrai ou Faux /2,5
Sofie ne peut pas participer au camp sportif car elle est trop jeune.
Les parents de Tom ne regardent jamais la télé.
Les parents de Stefan lui ont offert un vélo.
Els va chez les scouts une fois par mois.
David n’est pas un enfant unique.
Vrai Faux
Réponds aux questions ci-dessous /2,5
a) Qui est David ?
b) Quelle activité a-t-il choisie ?
c) Quand est-il parti ?
d) Combien de temps est-il parti ?
L’avis des parents /5
a) Que refusent les parents de
-Stefan ?
-Tom ?
-Sofie ?
b) Qu’exigent les parents de Els ? (2 réponses différentes)
10 Références du magazine non identifiées

MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.
DEPASSEMENT : /5
1. Explique pourquoi David a pris plaisir à l’activité qu’il a faite ? (2 raisons)
-
-
2. Explique ce qu’Els a fait l’an dernier. (3 éléments)
-
-
-
-Texte :
115

MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.
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Exemple 2
Source : N. Flammang, Etablissement Soeurs Notre-Dame, Namur
Niveau : 2 ème Degré
Situations et consignes et support 11
1. Lors de vacances en Flandre, tu te rends avec des amis dans une bibliothèque publique.
L’employé vous remet le règlement. En le lisant, cherche les réponses aux questions
que vous vous posez. /7
1.Mathias is twaalf jaar. Hij wil zich inschrijven.
Hoeveel moet hij betalen ?
2.Zijn oudere broer Guillaume, veertien, heeft al een
lenerspas. Hoeveel moet hij betalen om boeken en
cd’s te lenen ?
3.Hoelang mag hij de boeken en cd’s houden ?
4.Tom, dertien jaar, is zijn lenerspas kwijt. Wat
moet hij doen ?
5.In de zomervakantie wil Karel boeken lenen. Op
welke dagen en welke uren kan hij dat doen ?
6.Hij wil ook twee videocassettes en twee cd-roms
lenen voor het weekend. Kan dat ? Zo ja, hoeveel
moet hij daarvoor betalen ?
7.Zijn vader heeft een talencursus geleend. Na 7
weken brengt hij alles terug. Wat gebeurt er ?
11 Uit : Tandem 3, Map 3 - Lezen / Oefenboek p.81-, Marise Vanderwalle - Aubert Verdonck - Ed. Van In

MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.
2. Lors d’un séjour en Flandre , tu te rends avec ton copain (copine) néerlandophone à la
bibliothèque. A l’entrée, il y a un panneau avec des petites annonces. En voici 5.
Lis-les et complète le tableau avec les informations dont tu disposes /3
Vend objet ou
service
Cherche objet
ou service
Prix demandé
Téléphone
Autres
informations
Annonce a Annonce b Annonce c Annonce d Annonce e
3. Ton copain / ta copine doit présenter brièvement les auteurs des livres qu’il/elle a lus. Voici un
résumé des informations qu’il/elle a trouvées sur le site de l’auteur Bart Moeyaert. Lis sa
biographie et aide-le/la à compléter la fiche d’identité de cet auteur. /10
Naam
Voornaam
Geboortedatum
Kinderjaren : hobby (’s) : -
-
-
-
-
…
Kinderjaren : wat hij schreef : -
-
-
…
1st werk dat hij schreef :
-Wanneer?
-Waarover ?
Verschillende soorten geschreven werk : -
-
-
…
Studies ?
Beroep ?
Hobby’s NU : -
-
-
…
-
-
117

MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.
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-Textes

MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.
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MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.
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Exemple 3
Source : Mme M.C.Villers – Institut St-Laurent , Marche-en-Famenne
Niveau : 3 ème Degré
Situation et consignes et support 12
« Eindelijk doe ik straks mijn droomjob »
Tu vas devoir faire un choix important. Tu trouves un article dans « Libelle » dont le titre
t’attire car tu y lis « Ik doe mijn droomjob » et c’est exactement ce à quoi tu ne cesses de
penser : faire plus tard le travail de tes rêves.
Deel 1 :
Après lecture rapide (7 minutes, sans dictionnaire), écris en quelques lignes la leçon que tu peux
retirer pour toi-même du récit relaté ici par Kathy (lectrice de Libelle)
Deel 2 :(30 minutes, avec dictionnaire)
Afin d’éviter les erreurs de Kathy quand tu feras ton choix, essaie de bien comprendre ce qu’elle
a vécu et note :
Ses motivations :
Les pressions qui l’ont détournée de son choix :
Comment elle a vécu ses études :
Ce qui l’a aidé à réfléchir :
Comment elle est arrivée à ses fins (non sans difficultés) :
12 uit : Doorbraak, B- H1 – Katrien Talpaert-Benoît Strépenne, Editions Van In

MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.
-Texte :
121

MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.
122
Exemple 4 :
Source : Mr N. Jacquinet : Etablissement Soeurs-Notre-Dame, Namur
Niveau : 3 ème Degré
Situation et consignes et support : 13
You’re a member of a youth club. You want to persuade your friends that Red Bull is not a healthy drink.
Read the following document to look for arguments backing your discussion.
ANSWER THE FOLLOWING QUESTIONS IN FRENCH.
TIME LIMIT : 40 minutes
A. Write down 2 different arguments from the text that might serve your cause /6
B. Mention 2 arguments that one could use if one wanted to combat the minister’s decision /6
C. Answer the following questions ( In French )
1. What do the following figures refer to (paragraphs 13 and 14 ) ? /3
• 260
• 50
• 14
2. Sum up the idea put forward in paragraph 12 /3
3. Explain why Fiona Mollet has used the expression « irresponsible journalism » (par.15) /2
13 From : Alquin - Mary Glasgow Publications - Ed. Pelckmans

MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.
- Text :
123

MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.
124
2.3.2. Lire / Ecouter pour parler / écrire
Comme mentionné dans l’introduction de ce chapitre consacré à la compréhension, une
démarche de compréhension (C.A./C.L.) peut difficilement s’inscrire dans une situation de
communication qui ait du sens. Souvent la démarche ne devient significative que lorsqu’il s’agit
de lire/écouter pour communiquer ensuite,oralement ou par écrit, une information, une réaction,
une description, une argumentation...
Cette dernière partie du chapitre propose donc des exemples de situations d’évaluation dans
lesquelles les compétences réceptives s’inscrivent dans une perspective de communication. Il
revient à l’enseignant de décider s’il veut ou non mener la démarche jusqu’à la production.
A. Ecouter pour parler :
A la lumière de ce qui précède, nous proposons d’introduire la tâche liée à la compréhension à
l’audition développée précédemment (cfr : Compréhension à l’audition / Situation d’évaluation
1 er Degré) dans une situation de communication plus complexe : l’élève va devoir écouter pour
parler car les informations contenues sur la cassette l’amèneront à la production d’une réponse
à son correspondant, enregistrée elle aussi sur cassette.
Situation d’évaluation
Source
1 ère partie :Fr. Hicorne – Etablissement Soeurs-Notre-Dame, Namur 14
2 ème partie : N. Amory – Institut-Notre-Dame, Jupille et N. Flammang - Etablissement Soeurs-
Notre-Dame, Namur
Niveau : 1 er Degré
Compétences visées : Compréhension l’audition et Expression Orale : écouter pour parler
Situation générique : écouter pour s’informer en vue de parler pour informer
Exemple de tâche : l’élève identifie un correspondant potentiel grâce à une présentation orale
sur cassette. Ensuite il produit une réponse orale à destination de son futur correspondant pour
se présenter à son tour et répondre aux requêtes de son correspondant.
Modalités de l’ épreuve
Ecoute de la cassette :
Une écoute globale
2 ou 3 écoutes pour compléter la fiche et vérifier les prises de notes
Epreuve orale : enregistrement de la cassette :
Avec l’aide la fiche remplie lors de la Compréhension à l’Audition
Durée totale de l’épreuve (C.A. et E.O.) :
14 Uit : Tandem 1 : Leerboek, pp. 68-69, Marise Vanderwalle et Aubert Verdonck, Van In

MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.
Consignes à l’élève :
Tu aimerais avoir un correspondant en Allemand/Anglais/Espagnol/Néerlandais et tu
disposes d’une cassette où un jeune d’un de ces pays se présente.
Ecoute cette cassette et, pour pouvoir mieux l’identifier, complète la fiche suivante sur
base de ce qu’il dit dans l’enregistrement.
Tu bénéficieras d’une 1 ère écoute globale puis de 2 ou 3 écoutes supplémentaires pour
compléter la fiche et vérifier les prises de notes.
Ensuite, enregistre une cassette dans laquelle tu lui fais part de ta décision ou non de
correspondre avec lui/elle.
Tu lui expliques pourquoi en te présentant à ton tour.
Aborde les mêmes sujets que ceux de ton/ta correspondante et réponds à ses questions.
Sers-toi de la fiche que tu as remplie en écoutant sa cassette.
Durée totale de l’épreuve : C.A. et E.O. : 60’
Critères Indicateurs du seuil de réussite
1. Ecouter
Pertinence Au moins 12 informations, dont au moins 1 par
catégorie, sur les 19 attendues sont
correctement repérées
2. Parler
Critères incontournables :
La production est compréhensible pour un auditeur attentif et respecte les consignes de la
tâche.
Pertinence - la production orale est en adéquation
avec la tâche demandée (décision,
justification, présentation et réponse aux
questions).
Cohérence - Présentation structurée et logique
grâce à l’utilisation de mots-liens.
- Le contenu des réponses est en rapport
avec les questions posées.
Langue
- Les réponses sont complètes.
- Prononciation
- Intonation.
- Rythme
- Fluidité
globalement corrects
- Vocabulaire adéquat et spécifique
- Structures grammaticales :
globalement correctes
Compréhensibilité Message clair et compréhensible malgré
quelques éventuelles erreurs
-lexicales
-grammaticales
-de cohérence
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MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.
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Supports:
- Fiche d’identité :
Sur base des indications entendues sur la cassette, complète la fiche d’identité suivante :
Naam :
Voornaam :
Leeftijd :
Geboortedatum :
Familie :
Woonplaats :
-
-
Beroep van de vader :
Beroep van de moeder :
Lievelingsdier :
Hobby’s :
-
-
-
Sporten :
-
-
Que demande-t-elle au futur correspondant ?
-
-
-
-
- Transcription :
« Goeiedag, Ik heet Nelle Jacobs. Ik leer Frans op school. Ik ben 12 jaar. Ik ben op 20 maart jarig.
Ik word dan 13. Ik zoek een penvriend of een penvriendin van mijn leeftijd. Ik heb een broer van
12. We wonen in een huis buiten het centrum van Lier. Mijn vader is politieagent en mijn moeder
werkt thuis.
Ik ben gek op paarden. Ik verzamel posters van dieren : paarden, maar ook wilde dieren.
Ik ben nogal sportief : ik ga twee keer per week naar het zwembad, ik volg ook turnles.
Lezen en tv-kijken vind ik ook leuk. Vooral in het weekend.
Ik wil je graag leren kennen. Wil je met mij corresponderen ? Stuur me ook een cassette en vertel
wie je bent, waar je woont, wat je graag doet. »

MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.
B. Lire pour parler:
Situation d’évaluation
Source : N. Amory – Institut-Notre-Dame, Jupille et N. Flammang - Etablissement Soeurs-
Notre-Dame, Namur
Niveau : 3 ème Degré
Compétences visées : Compréhension à la lecture et Expression Ecrite : lire pour parler
Situation générique : lire pour s’informer et parler pour informer (argumenter)
Exemple de tâche : l’élève prend connaissance de 2 articles de presse et y recherche des informations dont
il aura besoin pour préparer une argumentation orale.
Modalités de l’épreuve :
-Tu disposes de 50 minutes pour prendre connaissance des documents et y relever les informations
pertinentes pour ton argumentation à venir.(voir ci-dessous)
-Tu disposes ensuite de 10 à 15 minutes pour préparer le schéma de ton intervention orale.
-Enfin tu disposes de 3 à 5 minutes pour présenter ton argumentation.
Consignes à l’élève
Au conseil de participation de ton école, tu aimerais défendre l’idée qu’il faudrait organiser plus de sport à
l’école.
Pour préparer cette intervention, tu te sers des 2 textes ci-joints :
-« Liberale mutualiteiten pleiten voor meer beweging en sport »/« Veel bewegen is prettig » 15 (voir :
support ci-dessous)
Dans ta présentation orale tu dois :
1. exprimer ton souhait de voir organiser plus de sport à l’école
2. construire ton argumentation :
en montrant que le manque de pratique sportive est un problème de société et en insistant sur les
risques que cela entraîne(cite au moins 2 risques)
en donnant 6 arguments en faveur de la pratique sportive dont 4 au moins seront tirés de ces textes
3. démontrer (exemple à l’appui) que tu n’es pas le seul à souhaiter plus de sport
4. conclure en disant que ta demande est donc bien fondée et que tu espères qu’elle sera entendue
Même si les informations proviennent (presque) toutes des textes de référence, tu dois les présenter de
façon personnelle (= ne pas reproduire des phrases telles quelles)
Note méthodologique alternative :
Si l’on a travaillé en profondeur l’argumentation orale avec les élèves, on peut attendre d’eux , par
exemple, qu’ils maîtrisent les étapes d’une présentation argumentée (introduction – argumentation –
conclusions)
Dans ce cas , on peut estimer que l’élève devra faire preuve d’une gestion autonome de cette démarche
argumentative (puisqu’il l’aura pratiquée et intégrée en apprentissage)
La consigne pourra donc se résumer en un nombre d’arguments et de contre-arguments.
et sera formulée comme suit :
Au conseil de participation de ton école, tu aimerais défendre l’idée qu’il faudrait organiser plus de sport à
l’école.
Pour préparer cette intervention, tu te sers des 2 textes ci-joints :« Liberale mutualiteiten pleiten voor meer
beweging en sport »/« Veel bewegen is prettig » 16
Tu dois étayer ta présentation avec 2 exemples qui prouvent que la situation actuelle n’est pas bonne, 6
arguments en faveur de la pratique sportive (dont 4 au moins provenant des textes) et un argument au
moins qui prouve que tu n’es pas le seul à souhaiter plus de sport.
Même si les informations proviennent (presque) toutes des textes de référence, tu dois les présenter de
façon personnelle (= ne pas reproduire des phrases telles quelles).
15 Doorbraak A- Handleiding, p114-115, Katrien Talpaert et Benoît Strepenne - Ed. Van In
16 idem
127

MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.
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Critères Indicateurs du seuil de réussite
1. Lire
Pertinence -les informations attendues et provenant des
documents sont bien repérées
- description du problème de société : 2 risques
- 4 arguments positifs minimum
- un exemple concret d’une autre initiative pour
plus de sport
2. Parler
Critères incontournables :
La production est compréhensible pour un auditeur attentif et respecte les consignes de la tâche.
De plus, cette production respecte la langue standard.
Pertinence -nombre d’arguments attendus (2 +6+ 1)
-adéquation des arguments personnels si ils
apparaissent (2)
N.B. Pour les autres arguments : cfr : ci-dessus :
Evaluation de la compréhension à la lecture :
on ne les re-évalue pas une seconde fois car on
risque de pénaliser deux fois l’élève (par
redondance) ou de surfaire sa cote.
-l’élève respecte le mode argumentatif
Cohérence Règles de cohérence : on perçoit la présence d’une
structuration logique
On peut y voir la présence de liens entre les éléments
donnés
Le contenu (idées, exemples, arguments…) est bien en
rapport avec les objectifs annoncés.
Ces règles de cohérence sont globalement respectées,
une ou deux erreurs étant permises si elles
n’empêchent pas la compréhension globale de la
présentation orale
Langue - prononciation correcte
- intonation
- rythme
- fluidité
- vocabulaire adéquat et spécifique
- respect de la langue standard
- utilisation de fonctions langagières liées à
l’argumentation
N.B. : ce dernier point implique que cette fonction de
langage ait été travaillée au préalable avec les élèves
lors de cette séquence-cours ou antérieurement
Compréhensibilité Chaque passage est compréhensible à l’audition
malgré quelques éventuelles erreurs
- lexicales
- grammaticales
- de fonctions langagières
- de cohérence

MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.
-Support :
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MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.
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Exemples supplémentaires de situations d’évaluation (2 ème -3 ème Degrés)
Les exemples qui suivent ne sont pas analysés. Un transfert est facile à opérer avec la
situation analysée ci-dessus.
Une grille-vierge est disponible à la fin de ce module.
Exemple 1 :
Compétences visées : lire pour parler : compréhension à la lecture / expression orale
Source : non-identifiée
Niveau : 2 ème /3 ème degrés
Situation de communication – tâche – consignes
Volgende zaterdag komt je vriend(in) bij jou op bezoek. Je zoekt naar een interessante activiteit.
Je hebt de volgende advertenties gelezen . Je belt hem/haar op en je stelt dan drie mogelijkheden
aan je vriend(in) voor.
Verklaar met je eigen woorden waarover het gaat, waaruit de activiteit bestaat, waar het
plaatsneemt en hoeveel het kost.
N.B. L’élève évalué(e) joue obligatoirement le rôle de celui qui donne les explications (rôle A). Le
professeur ou un élève qui ne sera pas évalué pour cette prestation joue l’autre rôle. (Ce rôle B est
minime et ne permet pas une évaluation).
Supports :
Annonces publicitaires 17
De Zonnetempel.
Met Kuifje naar Peru.
In het Jubelparkmuseum, niet ver van zijn woning, maakt Hergé kennis met de kunst van de Inca's
en hun voorlopers. Hun meesterwerken inspireren hem bij het maken van de stripverhalen "De 7
kristallen bollen" en "De zonnetempel". Deze ontmoeting staat centraal in de tentoonstelling. De
verbeelding van Hergé wordt er geconfronteerd met de archeologische werkelijkheid.
Plaats : Jubelparkmuseum
Jubelpark 10 - 1000 Brussel
Réservaties : 02-741.72.11
Fax : 02-733.77.35
Email
WebSite
Prix : 8,50 - 7,50 - 6€
Datum :van 21-03-2002 tot 27-04-2003 -
17 uit : www.agenda.be

MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.
Met Brel, een tourneeavond.
Een ontmoeting tijdens een groot moment in het leven van een groot artiest. Het laatste
zangoptreden van Jacques Brel, in de Olympia in de herfst van 1966, kan hier opnieuw herbeleefd
worden. Een reis door de tijd door middel van een interview met Brel in zijn loge door Jean-Pierre
Chabrol en het ensemble van zijn toernee. Een kleine opwarmer voor het komende Brel jaar...
Plaats : Stichting Jacques Brel
Oud Koornhuis 11 - 1000 Brussel
Réservaties : 02-511.10.20
Fax : 02-511.10.21
Email
WebSite
Prix : 5 €, studenten en senioren 3,50 €
Datum :
van 17-01-2002 tot 31-12-2002 -
Dig A Dino.
Zin om 'Jurassic Park' in het echt mee te maken ? Wel, dat is hier (bijna) mogelijk. Veel films
hebben bijgedragen tot de bekendheid van de dinosaurussen maar er wordt dikwijls vergeten dat
om deze beelden geloofwaardig te maken, cineasten zich baseren op het - veelal onbekende - werk
van de paleontoloog…dat veel geduld vergt en minutieus onderzoek. Stap voor stap volgt u hen :
zowel op het terrein (jaren durende opgravingen) als in het laboratorium (skeletten terug
samenstellen, analyse van specimen,...). U krijgt niet alleen een duidelijk beeld van het werk van de
paleontoloog, maar ook een unieke gelegenheid om zeldzame stukken uit het wereldpatrimonium te
zien…
Plaats : Museum voor Natuurwetenschappen
Vautierstr. 29 - 1050 Brussel
Réservaties : 02-627.42.11
Fax : 02-627.41.13
Email
WebSite
Datum :
van 25-10-2002 tot 25-05-2003 -
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MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.
132
Fiches de jeu de rôles (en français ou en langue cible)
Rôle A Rôle B
Tu téléphones à un(e ) ami(e ) qui vient
chez toi samedi prochain et tu lui proposes
trois activités possibles (cf. les annonces cijointes).
Pour chacune d’entre elles tu lui
expliques avec tes propres mots de quoi il
s’agit, en quoi l’activité consiste, où elle a
lieu et combien ça coûte.
Décidez ensemble de ce que vous ferez.
Tu décroches le téléphone et tu y entames
une conversation avec ton ami(e ) chez qui
tu dois te rendre samedi prochain. Il/Elle a
quelque chose à te proposer et tu
l’écoutes, ; tu peux bien sûr lui poser
quelques questions.
Exemple 2 :
Compétences visées : lire pour parler : compréhension à la lecture / expression orale
Source : Norbert Jacquinet - Etablissement Soeurs-Notre-Dame, Namur
Niveau : 3 ème degré
Situation de communication – tâche – consignes
Préparation avant l’examen : chaque élève a choisi un livre dans une liste et l’a lu pour
l’examen. Il ne sait rien de la situation de communication qu’il recevra avant de commencer
son examen. Les élèves tirent au sort une des situations suivantes.
Exemples de situations que l’on pourrait proposer
Situation 1 :
You are meeting the author of the book you’ve read. You will ask him questions about the
novel. You will also tell him what you liked and what you didn’t like in the plot. You will also
suggest ways in which he could adapt the story if it had to be made into a film.
The author (played by the teacher) will also actively take part, interrupt you, react to your
propositions…
N.B. You must speak a maximum while answering the questions (more than a few seconds) and
you may ask questions too.
Situation 2:
You’re meeting an English friend of yours (played by the teacher). You will convince him /her
to read or not to read the book you’ve read. Don’t tell the plot but situate somehow the story,
give your arguments for or against this book. Be ready to answer your friend’s questions.
N.B. You must speak a maximum while answering the questions (more than a few seconds) and
you may ask questions too.
Situation 3:
You’re taking part in a teenagers’ television programme about books. You will present the book
you’ve read, starting with the summary (but don’t tell too much!), and giving your opinion
about this book. The author of the novel (played by the teacher) will participate in the
programme too. He will interrupt you, ask you questions and sometimes disagree with you.
N.B. You must speak a maximum while answering the questions (more than a few seconds) and
you may ask questions too.

MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.
Exemple 3 :
Compétences visées : lire pour écrire : compréhension à la lecture / expression écrite
Source : Nicole Flammang - Etablissement Soeurs-Notre-Dame, Namur
Niveau : 3 ème degré
Situation de communication – tâche – consignes
You’ve read at least two different books during this schoolyear. The editor of these books
organises a huge book fair on his website; he offers his readers the possibility of writing an
article (about 300 words) in which they would convince other people to read one of these books.
The article writer should give good arguments and be original.
133

MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.
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Grilles vierges pouvant servir à l’élaboration d’une épreuve :
Niveau:
Compétence visée : Expression écrite / Expression orale
Situation générique :
-écrire pour (s’) informer / réagir
-parler pour (s’) informer / réagir
Exemple de tâche :
Modalités de l’épreuve :
-support
-timing
Consignes à l’élève :
Critères : Indicateurs du seuil de réussite
Critères incontournables :
La production est compréhensible pour un lecteur/auditeur attentif et respecte les consignes de la
tâche.
De plus, au 3 ème Degré , cette production respecte la langue standard.
-pertinence :
-cohérence
-langue :
-compréhensibilité :
Niveau :
Compétence visée :Compréhension à l’audition/ compréhension à la lecture
Situation générique :
-écouter pour repérer / identifier / (s’) informer / réagir
-lire pour repérer / identifier / (s’) informer / réagir
Exemple de tâche :
Modalités de l’épreuve :
-support :
-timing :
Consignes à l’élève :
Critères : Indicateurs du seuil de réussite
Pertinence

MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.
Niveau :
Compétences visées : Lire / Ecouter pour parler / écrire
Situation générique :
-lire/écouter pour repérer / identifier / (s’) informer / réagir
en vue de parler/écrire pour (s’)informer/ réagir
Exemple de tâche :
Modalités de l’épreuve
-support :
-timing :
Consignes à l’élève :
Critères : Indicateurs du seuil de réussite
1. Compréhension
Pertinence
2.Expression
Critères incontournables :
La production est compréhensible pour un lecteur/auditeur attentif et respecte les consignes de la
tâche.
De plus, au 3 ème Degré , cette production respecte la langue standard.
-pertinence :
-cohérence
-langue :
-compréhensibilité :
135

MODULE 3 : BIBLIOGRAPHIE
136
Module 3 : Bibliographie
ABRECHT, R., L’évaluation formative. Une analyse critique, De Boeck Université, Bruxelles, 1991.
ALLAL, L, Vers une pratique de l’évaluation formative, De Boeck Université, Bruxelles, 1991.
ALLAL, L., CARDINET,J., PERRENOUD , P., L’évaluation formative dans un enseignement
différencié, Peter Lang SA, Editions scientifiques européennes, Berne, 1989, 1991.
ASTOLFI, J.-P., L’école pour apprendre, ESF éditeur, Paris, 1995.
BELAIR,L.-M., L’évaluation dans l’école – Nouvelles pratiques, ESF éditeur, Paris, 1999.
CARDINET, J., Pour apprécier le travail des él èves, De Boeck, Bruxelles, 1986.
CARON, G., Quand revient septembre, Editions de la Chenelière, Montréal, 1994.
DE KETELE, J.-M., L’évaluation : approche descriptive ou prescriptive ?, De Boeck Université,
Bruxelles, 1986.
DE PERETTI, A., Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducation – Guide pratique, ESF
éditeur, Paris, 1998.
HOUART, M., Evaluer des compétences. Oui mais…comment ?, département Education et Technologie,
FUNDP, Namur, 2001.
MEYER, G., Profession enseignant – Evaluer : pourquoi ? comment ?, Hachette éducation, Paris, 1995.
PERRENOUD, P., L’évaluation des élèves, De Boeck Université, Bruxelles, 1998.
PERRENOUD, P., Métier d’élève et sens du travail scolaire, ESF éditeur, Paris, 1994.
ROEGIERS, X., Une pédagogie de l’intégration, De Boeck Université, Bruxelles, 2001.
Cahiers Pédagogiques, n° 280, jan.-Fév. 1990.
FESeC, L’évaluation. Son rôle dans le dispositif du développement des compétences, 2000.
RECHERCHES - Pratiques d’évaluation, Revue de didactique et de pédagogie du français, n° 21,
A.F.E.F. – Lille 1994.

TABLE DES MATIÈRES
Table des matières
Module 0: Introduction.................................................................................................................................4
0.1.L’évaluation en langues modernes : Document de référence .............................................................4
0.2. L’évaluation en quatre tableaux (d’après L. Bélair) ..........................................................................7
Module 1 : l’évaluation à valeur formative / remédiation : quelques outils................................................10
1.1. Quelques grilles critériées................................................................................................................12
Grille d’évaluation d'expressions écrites ...........................................................................................13
Grille d’évaluation d’expressions orales ............................................................................................17
1.2. La métocognition / la remédiation ...................................................................................................22
1.2.1.Approche théorique ...................................................................................................................22
1.2.2.Grilles d’analyse critique axées sur une observation, dans la durée, de l’évolution des
productions .........................................................................................................................................24
Grille d’observation des apprentissages et de la maîtrise des compétences au fil des différentes
séquences-cours. .............................................................................................................................24
Fiche Mémo ...................................................................................................................................26
1.2.3.Outils de démarches métacognitives en rapport avec la méthode de travail et avec des pistes
éventuelles de remédiation .................................................................................................................30
1.2.3.1.Analyser ses performances relatives à la maîtrise du code et des 4 compétences...............30
Fiches d’accompagnement d’auto-évaluation à valeur formative...............................................30
1.2.3.2.Améliorer ses performances relatives à la maîtrise du code et des 4 compétences.............42
Mémoriser...................................................................................................................................42
Construction d’un outil d’aide à l’amélioration de l’expression écrite .......................................52
Comment construire une production écrite? ...............................................................................54
Comment faciliter l’apprentissage de la compréhension à l’audition : quelques pistes..............58
Module différencié de développement de maîtrise de la compréhension à l’audition ................60
Compréhension à l’audition........................................................................................................63
Développer l’expression Orale ...................................................................................................65
Développer la Compréhension à la lecture .................................................................................66
Quelques documents supplémentaires pour aider l’élève à développer
ses stratégies de lecture...........................................................................................................72
Comment progresser dans la maîtrise de la langue ? ..................................................................75
1.3. Les manuels et l’approche formative...............................................................................................78
Module 2 : L’évaluation à valeur certificative : quelques outils................................................................79
2.1 Expression orale ...........................................................................................................................80
2.2. Expression écrite..........................................................................................................................94
2.3. Compréhension à l’audition / Compréhension à la lecture ........................................................102
2.3.1 Lire ou écouter pour comprendre.........................................................................................103
2.3.2. Lire / Ecouter pour parler / écrire .......................................................................................124
Module 3 : Bibliographie......................................................................................................................136
Table des matières ................................................................................................................................137
137

FÉDÉRATION DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE CATHOLIQUE
Rue Guimard, 1 - 1040 Bruxelles
Tél: 02/507.07.55 - Fax: 02/507.08.54