Langues modernes (3) - SeGEC
Langues modernes (3) - SeGEC
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1 - 2 - 3 degrés<br />
D/2003/7362/3/03<br />
FÉDÉRATION DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE CATHOLIQUE<br />
<strong>Langues</strong> <strong>modernes</strong> (3)<br />
Evaluation - Remédiation
EVALUATION – REMÉDIATION<br />
Evaluation – Remédiation<br />
1
EVALUATION – REMÉDIATION<br />
2<br />
Membres du « groupe à tâche » - « Evaluation à valeur formative- remédiation »<br />
BORIGHEM Chantal<br />
BYA Nicole<br />
CHOPEY Mary<br />
COLIN Françoise<br />
DE MAN Nicole<br />
DUMONT Delphine<br />
RADELET Sophie<br />
STADLER Christelle<br />
Rédaction de l’outil<br />
BYA Nicole<br />
DE MAN Nicole<br />
La FESeC remercie les membres du groupe à tâche qui ont travaillé à l’élaboration de la<br />
première partie de cet outil.<br />
Elle remercie aussi vivement ceux qui l’ont enrichi de leur expérience en acceptant de partager<br />
leurs productions.<br />
Elle remercie enfin les personnes qui ont effectué une relecture attentive.
EVALUATION – REMÉDIATION<br />
Sommaire<br />
- Existe-t-il un document de référence concernant l’évaluation et qui soit lié aux programmes<br />
de langues <strong>modernes</strong> ? (voir chapitre 0.1.)<br />
- Comment distinguer l’évaluation à valeur formative de l’évaluation à valeur certificative ?<br />
Quand évalue-t-on quoi ? (voir chapitres 0.1. et 0.2.)<br />
- Existe-t-il des grilles types pour évaluer les 4 compétences en cours d’année et aux<br />
examens ? (voir chapitre 1.1.)<br />
- Que faire des informations apportées par l’évaluation à valeur formative ? (voir chapitre<br />
1.2.2.)<br />
- Existe-t-il des outils pour apprendre à un élève à s’auto-évaluer ou pour analyser avec lui<br />
ses performances ? (cfr : 1.2.3.1.)<br />
- Comment aider un élève qui a des difficultés<br />
- à mémoriser,<br />
- en expression écrite,<br />
- en compréhension à l’audition,<br />
- en expression orale,<br />
- en compréhension à la lecture ?<br />
(voir chapitre 1.2.3.2.)<br />
- Les manuels peuvent-ils aider à entrer dans une démarche formative ? (voir chapitre 1.3.)<br />
- Quels types de tâches peut-on proposer aux élèves pour évaluer leur maîtrise des<br />
compétences ?<br />
- En expression orale ? (voir chapitre 2.1.)<br />
- En expression écrite ? (voir chapitre 2.2.)<br />
- En compréhension (à la lecture/ à l’audition) ? (voir chapitre 2.3)<br />
- Y a-t-il un cadre général à respecter en ce qui concerne l’évaluation à valeur certificative<br />
- de l’expression orale ? (voir chapitre 2.1.)<br />
- de l’expression écrite (voir chapitre 2.2.)<br />
- de la compréhension ? (voir chapitre 2.3.)<br />
3
MODULE 0: INTRODUCTION<br />
4<br />
Module 0: Introduction<br />
Pour des raisons d’organisation pratique de l’outil, ce document a été scindé en deux grandes<br />
parties dédiées, l’une à l’évaluation à valeur formative, l’autre à l’évaluation à valeur<br />
certificative. Mais il est évident que, dans le cadre de la pratique pédagogique, il faut envisager<br />
une articulation inévitable des modules entre eux.<br />
0.1.L’EVALUATION EN LANGUES MODERNES : DOCUMENT DE REFERENCE<br />
Vous trouverez ci-dessous copie du document produit par le Secteur <strong>Langues</strong> Modernes à la FeseC<br />
FÉDÉRATION DE L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE<br />
CATHOLIQUE<br />
Enseignement Secondaire Ordinaire et Spécial<br />
Secrétariat Général de l'Enseignement Catholique - a.s.b.l.<br />
rue Guimard 1, 1040 Bruxelles - Tél. (02)507.07.59 - Fax. (02)507.07.46<br />
fesec@segec.be<br />
<strong>Langues</strong> Modernes - L’évaluation<br />
Bruxelles, le 19/09/2002<br />
La note relative aux évaluations pratiquées dans les cours de langues <strong>modernes</strong> est le résultat d'un travail<br />
collectif. La cohérence par rapport à la "philosophie globale relative à l'installation des compétences" a<br />
été approuvée par le Comité d'Orientation Pédagogique de la FESeC. En conséquence, les directives qui y<br />
sont définies deviennent des référents que les professeurs sont appelés à intégrer progressivement dans<br />
leurs pratiques de l'évaluation.<br />
PRELIMINAIRES<br />
L’objet de ce document est de décrire et de « situer » les différentes démarches d’évaluation que<br />
l’enseignant et les élèves vont rencontrer au cours de l’année.<br />
Pour se comprendre…<br />
Le tableau suivant tente d’éclairer de façon schématique ce qu’il faut entendre par évaluation à valeur<br />
formative, à valeur certificative et par certification.
Quelle<br />
communication ?<br />
Avec quels moyens ?<br />
Sur quelles<br />
bases ?<br />
Quoi ?<br />
Par qui ?<br />
Quand ?<br />
Pour<br />
qui ?<br />
Pour quoi ?<br />
MODULE 0: INTRODUCTION<br />
Appréciations établies<br />
sur base de critères<br />
pondérés<br />
Interrogation<br />
Travaux<br />
Tâches complexes<br />
Appréciations<br />
commentées orales et<br />
/ou écrites<br />
Examens (1)<br />
Critères<br />
-minimaux<br />
-de<br />
perfectionnement<br />
-Savoirs<br />
-Savoir-faire<br />
-Compétences :<br />
savoirs et<br />
savoir-faire<br />
intégrés dans<br />
une production<br />
globale<br />
Professeur<br />
Début d’année<br />
Elèves<br />
Diagnostiquer un état<br />
Elèves<br />
Durant l’année<br />
Réguler les apprentissages<br />
: remédier,<br />
améliorer….<br />
Dossiers progressifs<br />
(reprenant tout ou<br />
partie des travaux de<br />
l’élève)<br />
…<br />
Professeur<br />
Durant l’année<br />
Professeur<br />
Réguler<br />
l’enseignement<br />
Types Evaluation à valeur<br />
formative<br />
Indicateurs<br />
Appréciations établies<br />
sur base de critères<br />
pondérés<br />
Tâches complexes<br />
Epreuves portant sur<br />
des tâches complexes<br />
d’intégration et de<br />
réinvestissement<br />
(= examens)<br />
Compétences<br />
Savoirs et<br />
savoir-faire<br />
intégrés dans<br />
une production<br />
globale<br />
Professeur<br />
-Après une<br />
séquence<br />
d’apprentissage ;<br />
Elèves<br />
Etablir un bilan<br />
Vérifier le niveau des<br />
études<br />
-à des moments<br />
clés de l’année ;<br />
-en fin d’année<br />
Dossiers progressifs<br />
Evaluation à valeur<br />
certificative<br />
Appréciation globale<br />
Critères communs<br />
aux disciplines (en<br />
lien avec<br />
l’évaluation à<br />
valeur certificative<br />
de toute l’année /<br />
du degré, éclairée<br />
éventuellement par<br />
des informations<br />
issues de<br />
l’évaluation à<br />
valeur formative)<br />
Décider de la<br />
réussite d’une<br />
année, d’un<br />
degré et/ou<br />
d’un cycle sur<br />
base de maîtrise<br />
ou non de<br />
compétences<br />
disciplinaires et<br />
transversales<br />
Conseil de<br />
Classe<br />
En fin d’année<br />
et/ou de degré<br />
Elèves<br />
Parents<br />
Remplir une fonction<br />
sociale<br />
Certification<br />
(1) Il s’agit ici d’un regard formatif que l’on peut avoir à posteriori sur les productions issues d’un exeamen<br />
5
MODULE 0: INTRODUCTION<br />
6<br />
Evaluation à valeur formative<br />
Tout au long de l’apprentissage, il est indispensable de pratiquer (et de faire pratiquer par<br />
l’élève) l’évaluation à valeur formative. Elle permet en effet de poser sur les différentes<br />
productions (personnelles et/ou de restitution) de l’élève un regard analytique et diagnostique,<br />
aussi bien dans le domaine des savoirs que dans celui des compétences. C’est donc de<br />
l’évaluation à valeur formative que peut émerger une remédiation ciblée sur les difficultés<br />
réelles de l’élève ; elle devient alors source de progrès et d’évolution. Pour que cette évaluation<br />
puisse remplir pleinement ses fonctions, elle doit conserver son caractère diagnostique, son<br />
aspect « entraînement » et sa connotation de « droit à l’erreur ».<br />
Des insuffisances éventuelles dans les productions proposées par l’élève dans le cadre annoncé<br />
de l’évaluation à valeur formative doivent être clairement signifiées à l’élève et une réflexion<br />
doit être menée avec lui sur ce qu’il va mettre en œuvre pour remédier à ces insuffisances.<br />
L’évaluation à valeur formative est primordiale dans l’enseignement des langues ; il faut bien<br />
prendre conscience qu’il s’agit ici essentiellement de former et pas de poser une évaluation<br />
« sanction », encore moins de gérer un « travail journalier » au sens traditionnel du terme qui<br />
serait constitué uniquement d’une simple addition de points.<br />
N.B. On pourra par ailleurs avoir une lecture « formative » d’une production issue de<br />
l’évaluation à valeur certificative. On pourra, par exemple, fort utilement relire avec les élèves<br />
les productions réalisées lors de contrôles de synthèse ou d’examens avec ce « regard formatif »<br />
et en tirer les mêmes informations diagnostiques ainsi que des pistes de remédiation.<br />
Evaluation à valeur certificative<br />
Elle a pour but de juger à un moment donné la qualité des productions de l’élève et par là le<br />
niveau de maîtrise des compétences attendues. En effet, selon les documents de référence<br />
« Socles de Compétences, Compétences Terminales, Compétences Minimales », l’objet des<br />
cours de langues <strong>modernes</strong> est d’amener l’élève à un niveau de maîtrise donné des différentes<br />
compétences langagières. Par ailleurs, il ressort du Décret sur les Missions de l’Enseignement<br />
que la certification, résultat d’une décision du Conseil de classe, se fera sur base de l’évaluation<br />
de la maîtrise des compétences.<br />
Par conséquent, les compétences doivent constituer l’objet de l’évaluation à valeur certificative.<br />
Dans cette perspective, l’épreuve finale (c’est-à-dire celle de juin ou assimilée) ne comportera<br />
que des tâches permettant d’évaluer le niveau de maîtrise des quatre compétences, le code 1 étant<br />
intégré à ces dernières, comme le programme l’indique. Dans cette logique, des critères<br />
d’évaluation précis 2 seront annoncés aux élèves et respecteront une pondération équilibrée entre<br />
eux. Le niveau à atteindre à chaque étape sera celui défini par les « Socles de Compétences,<br />
Compétences Terminales ou Compétences Minimales », selon les cas. Les programmes<br />
reprennent ces niveaux et leur définition, les explicitent et les illustrent.<br />
Dans les épreuves intermédiaires (contrôles de synthèse, examens de Noël …), il peut (sans<br />
obligation) y avoir des questions axées sur l’évaluation de la maîtrise du code. Toutefois, ces<br />
questions axées plus spécifiquement sur le code devront être mises en contexte 3 ; leur<br />
importance, tant en ce qui concerne la pondération que la quantité d’exercices proposés, ne<br />
1 Par « code » il faut entendre les savoirs et savoir-faire linguistiques.<br />
2<br />
Pour des exemples concrets de grilles critériées d’évaluation, voir les différents programmes, l’outil pédagogique<br />
«<strong>Langues</strong> Modernes» (1) D/2001/7362/3083 ainsi que les chapitres suivants de cet outil.<br />
3<br />
Lors de la vérification d’éléments de code, il est important de les situer par rapport à un objectif de communication et<br />
de les contextualiser et non pas de les considérer comme une matière en soi. Par exemple, il est concevable que l’on<br />
veuille vérifier si l’élève est capable de recueillir des informations (= compétence), et pour cela s’il est capable de poser<br />
correctement des questions (= grammaire). Ainsi, on ne lui demandera pas de poser des questions sur les mots<br />
soulignés dans des phrases (= exercice formel classique) mais on pourrait lui demander par exemple, si le thème des<br />
métiers a été vu avec la classe, « Si tu rencontres un pompier New Yorkais, quelles questions lui poseras-tu à propos<br />
de son métier et de son existence ? Utilise au moins 5 mots interrogatifs différents. » ou bien « Si tu rencontrais Brad<br />
Pitt, quelles questions lui poserais-tu concernant son métier et sa vie ? » ou encore « Si le père de ton correspondant<br />
anglais était… (métier), quelles questions poserais-tu concernant son métier et sa vie ? » Chaque élément spécifique<br />
du code (fonction langagière, structure, notion…) peut ainsi être testé avec une visée communicative et faire quand<br />
même l’objet d’une évaluation systématique.
MODULE 0: INTRODUCTION<br />
devra pas être excessive. Elles seront donc très strictement limitées en quantité et réduites à<br />
l’essentiel.<br />
Ceci implique que l’on opte pour une certification basée sur la mesure des performances dont<br />
l’élève fera preuve lors de l’évaluation finale en juin, modulée par les informations apportées<br />
lors de l’évaluation des compétences tout au long de l’année.<br />
Idéalement, l’élève doit atteindre le niveau minimal décrit par les Socles de Compétences,<br />
Compétences Terminales ou Compétences Minimales dans les quatre compétences. Quoi qu’il<br />
en soit, la décision certificative appartient au Conseil de Classe.<br />
Certification<br />
Il faut être attentif à ne pas confondre des épreuves à valeur certificative avec la certification.<br />
Celle-ci est une décision collégiale et solidaire qui revient au Conseil de classe. Elle a pour but<br />
de reconnaître officiellement une formation, de décider de la réussite ou de l’échec et/ou de<br />
fournir des conseils pour l’orientation, sur base des informations apportées par chacun des<br />
enseignants dans les différentes disciplines.<br />
Evaluation de l’expression orale<br />
L’évaluation spécifique de l’expression orale peut, parfois, être difficile à organiser compte tenu<br />
des dispositions légales concernant les jours d’examens organisables. Il faut pourtant attirer<br />
l’attention sur le fait que la compétence « parler » est considérée comme une des quatre<br />
compétences sur base desquelles il faut certifier. Par ailleurs le document « Socles de<br />
Compétences » signale que « la priorité sera accordée à la composante orale 4 ».<br />
Par conséquent, il est important de ne pas négliger cette évaluation. Une possibilité permettant<br />
de concilier les deux impératifs peut être, d’une part, de pratiquer l’évaluation continue de<br />
l’expression orale durant l’année et, d’autre part, de favoriser des temps d’évaluation à valeur<br />
certificative à différents moments de l’année (y compris les sessions) ; les modalités pratiques<br />
devront être concertées entre les enseignants et la direction en fonction des réalités propres à<br />
chaque établissement. Il serait, cependant, intéressant de pouvoir négocier avec la direction de<br />
l’école la possibilité d’inclure l’évaluation de cette expression orale dans la session de juin, avec<br />
un confort pédagogique décent pour les élèves et le professeur.<br />
0.2. L’EVALUATION EN QUATRE TABLEAUX (D’APRES L. BELAIR) 5<br />
Voici 4 tableaux qui :<br />
-illustrent les différents types d’évaluation et le rôle des différents intervenants ;<br />
-les situent dans le cadre du cours et de l’année scolaire,<br />
-mettent en évidence l’intention spécifique de chaque forme d’évaluation, les mesures et<br />
l’appréciation qu’elles permettent.<br />
Ces explications données aux élèves et à leurs parents leur permettront de clarifier le mode<br />
d’évaluation mis en œuvre par l’enseignant.<br />
4<br />
« Socles de compétences », p.51.<br />
5<br />
D’après Bélair, L. Profil d’évaluation : une analyse pour personnaliser votre pratique. Guide du formateur – Edition de<br />
la Chenelière, 1996<br />
7
MODULE 0: INTRODUCTION<br />
8<br />
L’évaluation à valeur formative<br />
Décision<br />
Décisions d’ordre<br />
pédagogique<br />
*sur la<br />
modification des<br />
stratégies, des<br />
attitudes ;<br />
*sur les correctifs<br />
à apporter.<br />
A<br />
P<br />
P<br />
R<br />
E<br />
C<br />
I<br />
A<br />
T<br />
I<br />
O<br />
N<br />
5<br />
4<br />
Fonction<br />
Permettre une rétroaction<br />
positive (remédiation)<br />
sur le progrès de l’élève<br />
et repérer ainsi des<br />
problèmes<br />
d’apprentissage.<br />
L’évaluation<br />
à valeur<br />
formative<br />
Types de rétroactions<br />
(appréciation)<br />
- Information et<br />
appréciation commentée<br />
concernant la production<br />
de chaque élève de<br />
type :<br />
*analytique (profil de<br />
résultats)<br />
*diagnostique (origine<br />
des difficultés)<br />
- Information concernant<br />
le groupe :<br />
*indicateurs globaux de<br />
progrès, de problèmes.<br />
1<br />
3<br />
2<br />
Types<br />
d’interprétation<br />
de la<br />
mesure<br />
*critériée<br />
Buts<br />
*adapter l’enseignement<br />
aux apprentissages des<br />
élèves ;<br />
*apporter les correctifs<br />
nécessaires.<br />
Moments privilégiés<br />
*avant, pendant et après<br />
l’apprentissage.<br />
Contenu<br />
*un ou quelques objectifs<br />
centrés sur les savoirs, les<br />
savoir-faire (habiletés) et<br />
les savoir-être (attitudes).<br />
M E S U R E<br />
Le rôle des acteurs en évaluation à valeur formative<br />
Rôle des élèves Rôle des enseignants<br />
Découvrir les phénomènes, les analyser, Superviser les découvertes et réagir<br />
trouver des solutions.<br />
adéquatement au fur et à mesure du processus<br />
enclenché.<br />
Demander de l’aide en cas de difficultés Répondre adéquatement à l’aide demandée.<br />
S’assurer de la qualité de son travail par une<br />
autoévaluation<br />
Tenir compte de l’autoévaluation.<br />
Envisager ses forces et ses faiblesses et établir Indiquer les forces et les faiblesses, suggérer<br />
un plan de travail pour la suite des<br />
apprentissages.<br />
plusieurs remédiations.<br />
I<br />
N<br />
T<br />
E<br />
N<br />
T<br />
I<br />
O<br />
N<br />
Moyens (instruments de<br />
mesure)<br />
*examens<br />
*exercices de contrôle<br />
*grilles d’observation<br />
*échelles d’appréciation<br />
*autoévaluation
MODULE 0: INTRODUCTION<br />
L’évaluation à valeur certificative<br />
Décision<br />
Décisions d’ordre<br />
administratif :<br />
*certification ;<br />
*passage à la<br />
classe supérieure.<br />
A<br />
P<br />
P<br />
R<br />
E<br />
C<br />
I<br />
A<br />
T<br />
I<br />
O<br />
N<br />
5<br />
4<br />
Fonction<br />
*établir un bilan de ce<br />
que l’élève a appris ;<br />
*permettre d’accorder<br />
une certification.<br />
1<br />
L’évaluation<br />
à valeur<br />
certificative<br />
Types de rétroactions<br />
(appréciation)<br />
- Information et appréciation<br />
(commentée) concernant la<br />
production de chaque élève<br />
de type :<br />
*analytique (profil de ses<br />
acquisitions)<br />
*synthétique (jugement<br />
global)<br />
- Information concernant le<br />
groupe :<br />
*indicateurs globaux des<br />
acquisitions du groupe.<br />
3<br />
2<br />
Types<br />
d’interprétation<br />
de la<br />
mesure<br />
*critériée<br />
Buts<br />
*vérifier la maîtrise d’un<br />
programme ou d’une<br />
partie d’un programme ;<br />
*accorder des crédits ou<br />
reconnaître les requis.<br />
Moments privilégiés<br />
*à la fin d’un apprentissage.<br />
Contenu<br />
*les objectifs terminaux<br />
d’un programme<br />
M E S U R E<br />
Le rôle des acteurs en évaluation à valeur certificative<br />
Rôle des élèves Rôle des enseignants<br />
Donner un produit de qualité correspondant à Exiger un produit équivalent à l’apprentissage<br />
l’apprentissage généré depuis un certain<br />
temps.<br />
effectué.<br />
Faire état du processus utilisé. Apprécier le processus utilisé.<br />
Discuter de l’appréciation avec l’enseignant Donner son « verdict » et en discuter avec<br />
lors d’un entretien pédagogique.<br />
l’élève lors d’un entretien pédagogique.<br />
Envisager ses forces et ses faiblesses et établir Indiquer les forces et les faiblesses, suggérer<br />
un plan de travail pour la suite des<br />
apprentissages.<br />
plusieurs remédiations<br />
I<br />
N<br />
T<br />
E<br />
N<br />
T<br />
I<br />
O<br />
N<br />
Moyens (instruments de<br />
mesure)<br />
*épreuves<br />
*examens - synthèses<br />
*grilles d’observation<br />
*échelles d’appréciation<br />
9
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
10<br />
Module 1 : l’évaluation à valeur formative - la<br />
remédiation : quelques outils<br />
Mon cher grignote, c’est à mon tour.... 6<br />
A quinze ans, Grignote, de son surnom, n’était pas tellement porté sur l’école. Ça ne voulait pas dire qu’il<br />
détestait apprendre....Mais, entre l’école et l’atelier de son grand-père, Grignote n’avait aucune hésitation.<br />
Il aimait mieux apprendre avec son grand-père.<br />
Le grand-père de Grignote n’était pas un prof mais il aimait son métier d’ébéniste...comme un prof aime<br />
le sien. Il aimait voir ses petits-fils apprendre...comme un prof aime voir ses élèves apprendre. Il se sentait<br />
bien dans son atelier quand ses petits-fils venaient travailler avec lui. De plus, il aimait beaucoup<br />
chantonner en travaillant et il avait un faible pour Gilles Vigneault.<br />
Un beau jour, Grignote fit irruption dans la boutique de son grand-père. Le vieil homme tournait alors une<br />
patte de table. Vous savez, c’est une vraie merveille de voir un ébéniste travailler sur son tour à bois. La<br />
pièce de bois brute et informe se met à tourner de plus en plus vite et, quand l’artisan sort le ciseau à bois,<br />
des milliers de petites éclisses entrent dans une folle danse... Grignote était béat d’admiration. Quand le<br />
tour s’arrêta quelques minutes plus tard, la pièce de bois rude s’était métamorphosée en une jolie patte de<br />
table, bien polie, bien galbée... De toute beauté !<br />
-C’est bien beau, grand-papa ! s’ébahit notre ami Grignote. J’aimerais essayer ça... Est-ce...possible ?<br />
-Bien sûr, mon homme. Je vais te donner quelques conseils de sécurité et puis, après ça, tu pourras<br />
essayer.<br />
Et voilà notre Grignote au travail... Maladroit, le jeune garçon fit une fausse manoeuvre dès le départ. Si<br />
bien que la patte cassa immédiatement. Imaginez la déception ! Il avait encore échoué. Mais le grandpère,<br />
qui avait supervisé la manoeuvre, avait détecté la maladresse. Quelques ajustements, quelques<br />
encouragements, une nouvelle pièce de bois...et revoilà notre ébéniste en herbe au travail.<br />
Quand le tour s’immobilisa, cette fois-là, on était à des kilomètres de la patte de table de l’ancêtre, bien<br />
sûr, mais c’était beaucoup mieux que la première fois. Et c’est là-dessus que le grand-père insista pour<br />
que Grignote retourne au tour. L’homme d’expérience savait, lui, que son jeune protégé était sur le point<br />
de réussir.<br />
Il lui donna donc une pièce de bois digne de l’événement. De nouveau, le tour s’activa dans un tourbillon<br />
d’éclisses qui papillonnèrent dans toutes les directions. Quand Grignote poussa l’interrupteur, il lui<br />
sembla que la pièce de bois ne s’immobiliserait jamais. Les yeux de Grignote étaient rivés sur le tour.<br />
Ceux de grand-père étaient fixés sur ceux de Grignote.<br />
La patte était parfaite. Un chef-d’oeuvre. Le grand-père était si fier qu’il entonna d’une voix forte sa<br />
chanson favorite. Il la transformait selon les circonstances : « Mon cher Grignote, c’est à mon tour de dire<br />
BRAVO pour ton succès ! ».<br />
Mais Grignote, lui, était bien triste. Tu vois, grand-papa, mumura-t-il, j’ai encore échoué aujourd’hui. La<br />
première patte, ça a été un gros zéro. La deuxième, ça valait à peine quarante pour cent. Alors, même si tu<br />
me donnes cent pour cent pour celle-ci, ça ne me donnera que quarante-sept pour cent de moyenne...<br />
-Mais voyons, Grignote, s’étonna le grand-père. Tu vois bien que tu es maintenant capable de travailler<br />
sur un tour à bois !<br />
-Tu ne comprends pas, grand-papa... Tu n’es pas allé à l’école assez longtemps.<br />
En regardant Grignote quitter tristement l’atelier, le vieil homme, la larme à l’oeil, essaya de comprendre<br />
quel diable avait bien pu convaincre Grignote de son échec...<br />
6 Michel DUFOUR, Allégories II. Croissance et harmonie, Chicoutimi, Les éditions JCL, 1997, pp. 30-32
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
Réflexion générale sur l’évaluation à valeur formative et la remédiation<br />
Les besoins exprimés par bon nombre d’enseignants font clairement ressortir un questionnement<br />
autour du concept « évaluation à valeur formative » ainsi qu’autour de la question des outils qui<br />
permettent de la pratiquer.<br />
Un groupe d’enseignants s’est donné comme objectif d’essayer de tracer quelques pistes pour<br />
amorcer des réponses à ces questions dans le cadre des cours de langues <strong>modernes</strong>.<br />
Voici en quelques mots dans quelles perspectives et avec quels objectifs cet outil d’évaluation à<br />
valeur formative a été construit et quels types d’outils peuvent accompagner l’enseignant dans<br />
cette démarche. 7<br />
a- L’auto-évaluation<br />
Vu le nombre d’élèves par classe, il est important d’initier les élèves le plus vite possible à<br />
de l’auto-évaluation à valeur formative ainsi qu’à une réflexion d’ordre métacognitif axée<br />
sur sa façon de « fonctionner »: méthode de travail, organisation, stratégie d’apprentissage,<br />
adéquation des méthodes de travail à la spécificité personnelle (visuel, auditif,<br />
kinesthésique)…<br />
Si l’élève apprend à mener cette auto-évaluation à valeur formative, il deviendra capable, à<br />
son rythme, de mener à bien cette réflexion de manière autonome et personnalisée.<br />
L’enseignant pourra se limiter à lancer des pistes d’analyse en les explicitant<br />
éventuellement.<br />
On comprend directement l’intérêt d’intégrer ces démarches dans un processus à long terme<br />
et continu à travers les années.<br />
Cet outil tente d’ouvrir des pistes de réflexion et propose quelques démarches. Celles-ci<br />
nécessitent de prendre du temps, avec les élèves, pour examiner leur niveau de maîtrise des<br />
différentes compétences et leur permettre de « rectifier le tir » en vue des contrôles et bilans.<br />
b- Feedback rendu par l’enseignant (et / ou parfois par des pairs)<br />
Dans ce contexte, il nous semble que travailler avec des grilles critériées lors de l’évaluation<br />
est une bonne base pour une évaluation à valeur formative car cela donne d’emblée des<br />
indications concrètes et précises quant aux difficultés rencontrées par chaque élève. Ce type<br />
d’évaluation est basé sur le double principe du « droit à l’erreur » et de « l’erreur source de<br />
progrès ».<br />
Elle a pour but d’observer régulièrement les différentes productions de l’élève et de poser<br />
un diagnostic. Cela signifie que les différentes productions de l’élève seront analysées en<br />
vue :<br />
- d’observer les processus mis en œuvre par l’élève pour parvenir aux productions données<br />
- de répondre ainsi le mieux possible à la question « Où se situe la cause d’une erreur<br />
commise ou d’une difficulté non encore surmontée par l’élève ? »<br />
c- Remédiation<br />
Un autre bénéfice de l’évaluation à valeur formative est de permettre :<br />
-à l’enseignant de réajuster son enseignement en fonction des difficultés rencontrées dans la<br />
classe<br />
-à l’élève d’adapter sa méthode de travail<br />
Ce document tente également d’illustrer cet aspect « Remédiation »<br />
7 Pour une présentation plus détaillée de la notion d’évaluation : voir Introduction de cette publication (module 0)<br />
11
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
12<br />
Il semble donc indispensable de conférer à ces démarches d’évaluation à valeur formative<br />
un statut de valeur : il faut que ce type d’évaluation (ré)apparaisse dans nos classes comme<br />
une démarche capitale dont l’efficacité est indéniable. Peut-être les différents outils<br />
proposés ici (et bien d’autres) pourront-ils y contribuer .<br />
On trouvera ici :<br />
quelques documents de réflexion plus théoriques qui ont pour but de recadrer la notion<br />
d’évaluation à valeur formative, ses tenants et aboutissants<br />
quelques grilles critériées d’évaluation axées, soit sur l’analyse d’un seul travail,<br />
soit sur une observation, dans la durée, de l’évolution des productions de l’élève ;<br />
quelques pistes de réflexion métacognitive sur la méthode de travail ou sur d’éventuelles<br />
remédiations.<br />
N.B. : Ces outils et documents proviennent, pour la plupart, de la pratique de nombreux<br />
enseignements s’interrogeant tous sur la même problématique.<br />
Certaines redondances peuvent donc apparaître dans cette publication. Toutefois, nous avons<br />
choisi délibérément de les publier dans leur intégralité pour ne pas les dénaturer et respecter<br />
leurs concepteurs.<br />
1.1. QUELQUES GRILLES CRITERIEES 8<br />
Les grilles qui suivent peuvent servir à la fois en évaluation à valeur formative et en évaluation<br />
à valeur certificative. Il est même souhaitable qu’elles le soient pour que l’élève ait des repères<br />
cohérents et stables.<br />
Ces grilles ont été construites et utilisées par différents enseignants. A chacun de les adapter à<br />
son école, à sa classe, à sa tâche et au degré d’enseignement.<br />
Certaines de ces grilles sont de type générique et les différents indicateurs mentionnés pour<br />
chaque critère restent très théoriques.<br />
Ainsi, par exemple, les critères de pertinence, cohérence..., sont illustrés par des indicateurs tels<br />
que : tâche accomplie, respect des consignes, ou respect des règles de cohérence .<br />
Dans le cas d’une tâche précise demandée à l’élève, ces indicateurs pourraient devenir par<br />
exemple :<br />
- Le document produit respecte la présentation d’une lettre (= tâche accomplie)<br />
- Le document produit est bien de type informel (dans le cas d’une lettre à un ami<br />
(= respect des consignes)<br />
- L’élève structure son argumentation<br />
-grâce à la chronologie dans la présentation de ses idées<br />
-grâce à l’utilisation de mots-liens adéquats<br />
-grâce à une concordance des temps correcte.<br />
(= respect des règles de cohérence)<br />
Quant aux indicateurs liés à la langue (vocabulaire, grammaire, fonctions langagières), on<br />
pourra se référer utilement aux différents programmes pour y trouver une description concrète<br />
du niveau de langue attendu à cette étape de l’apprentissage. Des exemples de descriptions<br />
concrètes de telles grilles critériées se retrouvent dans le module 2 du présent document<br />
(évaluation à valeur certificative)<br />
8 Voir aussi les diverses grilles proposées dans les programmes et dans les différents outils pédagogiques.
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
Expression écrite<br />
DEPASSEMENT<br />
SOCLE<br />
ECHEC<br />
Expression écrite – 1 er degré 9 .<br />
/5 PRESENTATION CONTENU VOCABULAIRE GRAMMAIRE COHERENCE<br />
5<br />
4<br />
3<br />
2<br />
1<br />
0<br />
Le texte est<br />
parfaitement<br />
présenté<br />
(paragraphes,<br />
alinéas, ponctuation,<br />
lisibilité, propreté).<br />
Le texte est bien<br />
présenté malgré<br />
quelques erreurs<br />
mineures qui<br />
n’empêchent pas<br />
une compréhension<br />
immédiate et aisée<br />
Le texte est<br />
globalement bien<br />
présenté mais l’élève<br />
a commis quelques<br />
erreurs de<br />
présentation qui<br />
n’empêchent pas<br />
une compréhension<br />
immédiate et aisée.<br />
Le texte comporte de<br />
nombreuses erreurs<br />
de présentation qui<br />
nuisent à la<br />
compréhension<br />
immédiate et aisée<br />
de certains<br />
passages.<br />
La mauvaise qualité<br />
de la présentation<br />
rend difficile la<br />
compréhension<br />
immédiate et aisée<br />
de nombreux<br />
passages.<br />
Tâche parfaitement<br />
accomplie ; l’élève<br />
fait preuve<br />
d’originalité et de<br />
créativité.<br />
Tâche bien<br />
accomplie ; l’élève<br />
fait preuve de<br />
créativité à plusieurs<br />
reprises.<br />
Tâche accomplie<br />
globalement<br />
(consigne respectée)<br />
La longueur du<br />
document est<br />
inférieure à ce qui a<br />
été demandé et/ou la<br />
tâche n’est<br />
accomplie qu’en<br />
partie.<br />
La longueur du<br />
document est<br />
nettement inférieure<br />
à ce qui a été<br />
demandé et/ou la<br />
tâche n’est pas<br />
accomplie.<br />
L’élève utilise un<br />
vocabulaire varié et<br />
adéquat.<br />
L’orthographe<br />
d’usage est correcte.<br />
L’élève fait preuve<br />
d’une certaine<br />
variété du lexique,<br />
sans lacune<br />
particulière.<br />
Pas ou peu d’erreurs<br />
d’orthographe<br />
d’usage.<br />
L’utilisation du<br />
lexique et<br />
l’orthographe<br />
d’usage sont<br />
globalement<br />
correctes.<br />
Les quelques erreurs<br />
ne nuisent pas à la<br />
compréhension<br />
immédiate et aisée.<br />
Le texte contient de<br />
nombreuses lacunes<br />
et/ou erreurs qui<br />
nuisent à la<br />
compréhension<br />
immédiate et aisée<br />
de certaines<br />
phrases.<br />
Le grand nombre de<br />
lacunes et/ou<br />
d’erreurs rend<br />
difficile la<br />
compréhension<br />
immédiate et aisée<br />
de nombreux<br />
passages.<br />
L’élève utilise des<br />
structures adéquates<br />
(emploi des temps,<br />
construction de la<br />
phrase).<br />
L’orthographe<br />
grammaticale est<br />
correcte.<br />
L’élève ne commet<br />
que peu d’erreurs de<br />
grammaire et/ou<br />
d’orthographe<br />
d’usage.<br />
La grammaire et<br />
l’orthographe<br />
grammaticale sont<br />
globalement<br />
correctes. Les<br />
erreurs commises ne<br />
nuisent pas à la<br />
compréhension<br />
immédiate et aisée.<br />
Le texte contient de<br />
nombreuses lacunes<br />
et/ou erreurs qui<br />
nuisent à la<br />
compréhension<br />
immédiate et aisée<br />
de certaines<br />
phrases.<br />
Le grand nombre de<br />
lacunes et/ou<br />
d’erreurs rend<br />
difficile la<br />
compréhension<br />
immédiate et aisée<br />
de nombreux<br />
passages.<br />
Impossibilité ou refus de communiquer quoi que ce soit.<br />
Les règles de cohérence<br />
sont bien respectées :<br />
la structuration du<br />
texte est présente et<br />
conforme à la nature<br />
du document<br />
le document recèle un<br />
fil conducteur grâce à<br />
la bonne organisation<br />
des idées<br />
les connecteurs sont<br />
utilisés correctement.<br />
Bon respect des<br />
différentes règles de<br />
cohérence citées cidessus<br />
Respect global des<br />
règles de cohérence<br />
malgré quelques erreurs<br />
qui ne nuisent pas à la<br />
compréhension<br />
immédiate et aisée.<br />
Les lacunes au niveau<br />
de la cohérence nuisent<br />
à la compréhension<br />
immédiate et aisée de<br />
certains passages.<br />
Le manque de<br />
cohérence rend difficile la<br />
compréhension<br />
immédiate et aisée de<br />
nombreux passages.<br />
9 D’après la grille proposée par la « Cellule Evaluation 1 er degré » Epreuve n°5 – Juin 1999 ; <strong>Langues</strong> Modernes, p. 6 .<br />
13
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
14<br />
Grille d’évaluation d’une expression écrite - 1 er Degré 10<br />
Je viens de terminer une expression écrite, voici quelques questions que<br />
je me pose :<br />
1) mon travail est-il lisible ?<br />
2) ai-je noté toutes les références (date, titre, n° du travail, nom….) ?<br />
3) ai-je traité tous les points demandés ?<br />
4) ai-je respecté la ponctuation, ai-je écrit des paragraphes distincts ? :<br />
5) ma présentation est-elle correcte (lettre, dialogue….)<br />
6) ai-je vérifié l’orthographe de chaque mot ?<br />
7) le choix des mots est-il adéquat ?<br />
8) ai-je utilisé des structures différentes ou celles que l’on me demandait ?<br />
9) les verbes sont-ils accordés avec les sujets ?<br />
10) ai-je choisi les bons déterminants ?<br />
11) les prépositions sont-elles correctes ?<br />
12) les pronoms sont-ils judicieusement choisis ?<br />
13) les phrases ont-elles toutes un verbe ?<br />
14) les adjectifs et les adverbes sont-ils bien placés ?<br />
15) les noms propres ont-ils des majuscules ?<br />
16) mes phrases ont-elles un sens ?<br />
17) le temps du verbe est-il correct ? Suis-je aidée par un complément de temps ?<br />
18) …………<br />
10 D . Sabbadini-Bovy - Institut Notre-Dame - Jupille
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
Grille d’évaluation Expression Ecrite - 1 er Degré 11<br />
A.COMPETENCE MAITRISEE SI<br />
• le message est compréhensible globalement à la première lecture<br />
• la tâche demandée est respectée (consignes et contenu)<br />
L'élève se voit attribuer une cote sur 20 (min. 10/20 – max. 20/20) répartie<br />
selon les critères suivants :<br />
Contenu / Consignes<br />
5/5 : tâche parfaitement accomplie<br />
4/5 : majeure partie de la tâche bien accomplie et précise<br />
3/5 : tâche accomplie avec une certaine recherche<br />
2,5/5: tâche accomplie globalement<br />
Vocabulaire<br />
5/5 : utilisation du vocabulaire très précise et variée<br />
4/5 : majeure partie du vocabulaire bien utilisée (peu de fautes)<br />
3/5 : utilisation satisfaisante du vocabulaire<br />
2,5/5: erreurs plus nombreuses et vocabulaire plus limité<br />
Grammaire<br />
5/5 : pas d'erreurs, structures très variées<br />
4/5 : bonne maîtrise des structures<br />
3/5 : quelques erreurs ne compromettant pas la compréhension<br />
2,5/5: erreurs plus nombreuses et variété des structures plus limitée<br />
Cohérence<br />
5/5 : règles de cohérence et de cohésion parfaitement respectées<br />
4/5 : bon respect global des règles de cohérence<br />
3/5 : respect global des règles de cohérence<br />
2,5/5: respect des règles de cohérence plus limité<br />
B.COMPETENCE NON MAITRISEE SI<br />
Un des deux critères de base n'est pas respecté :<br />
• caractère compréhensible du message<br />
• respect de la tâche<br />
L'élève se voit attribuer une cote sur 20 répartie de la sorte :<br />
8/20 : - une partie de la tâche n'a pas été réalisée<br />
et/ou - le nombre d'erreurs (grammaticales et lexicales) ne permet<br />
pas une compréhension à la première lecture<br />
et/ou - manque de cohérence dans le message et/ou dans la tâche<br />
6/20 : - production d'une tâche ne correspondant pas à ce qui a été demandé<br />
et/ou - le nombre d'erreurs (grammaticales et lexicales) empêche la<br />
compréhension de plusieurs passages à la première lecture<br />
et/ou - net manque de cohérence dans le message et/ou dans la tâche<br />
4/20 : production de quelques éléments disparates<br />
0/20 : impossibilité ou refus de communiquer quoi que ce soit<br />
(respect des consignes)<br />
11 Mme Herman - Ste-Begge - Andenne<br />
15
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
16<br />
Expression écrite : Grille d’évaluation - Tous degrés 12<br />
COMPETENCE MAITRISEE<br />
Les 2 critères suivants sont des critères de base et doivent donc être tous deux respectés<br />
Caractère compréhensible du message produit<br />
Respect des consignes de la tâche<br />
indicateur :<br />
indicateurs :<br />
-chaque passage est compréhensible sans effort à la première lecture -le type de la tâche réalisée est bien celui qui a été demandé<br />
-et la longueur du document produit correspond au moins aux 3/4<br />
de ce qui a été demandé<br />
Si les deux critères sont respectés : l’élève se voit attribuer une note sur 20 en additionnant les points obtenus pour chacun des critères<br />
ci-dessous (minimum 10/20 , maximum 20/20)<br />
Contenu (respect des consignes Vocabulaire ( exactitude et Grammaire (exactitude et Cohérence ( sens et grammaire<br />
et originalité)<br />
richesse)<br />
richesse)<br />
du texte)<br />
5/5<br />
5/5<br />
5/5<br />
5/5<br />
-Tâche parfaitement accomplie ( –Pas d’erreurs.<br />
–Pas d’erreurs<br />
Les règles de cohérence et de<br />
respect parfait des contraintes –Très grande variété lexicale et -Très grande variété des cohésion sont parfaitement<br />
imposées ).<br />
utilisation de vocabulaire très structures<br />
respectées :<br />
-L’élève prend des risques pour précis et spécifique dans<br />
-le document est correctement<br />
personnaliser l’ensemble de sa l’ensemble du document<br />
divisé en paragraphes ;<br />
production<br />
-présence d’une introduction et<br />
4/5<br />
d’une conclusion ;<br />
4/5<br />
–Peu d’erreurs et jamais 4/5<br />
-le type de présentation utilisé<br />
–Tâche bien accomplie ( respect plusieurs du même type –Peu d’erreurs ; l’élève semble correspond bien au produit<br />
presque parfait des contraintes ) – Vocabulaire globalement varié globalement maîtriser les demandé ;<br />
-La majeure partie de la et utilisation de vocabulaire structures<br />
-la transition entre les phrases<br />
production est personnalisée précis dans la plus grande partie - structures variées<br />
et paragraphes est bien<br />
mais 1 ou 2 passages sont plus du document<br />
marquée ;<br />
proches du modèle travaillé ou<br />
-le document recèle un fil<br />
proposé en classe<br />
3/5<br />
conducteur ;<br />
-Quelques erreurs qui ne<br />
-les répétitions de mots et<br />
3/5<br />
compromettent cependant pas la 3/5<br />
d’idées sont évitées.<br />
–Tâche accomplie ( respect de la compréhension des différentes –Quelques erreurs qui ne 4/5<br />
majorité des contraintes ) parties du message à la première compromettent cependant pas la -Bon respect global des règles<br />
- 1 ou 2 passages sont plus lecture<br />
compréhension des différentes de cohérence sauf pour 1 détail.<br />
personnels mais la majeure partie –léger effort de variété lexicale et parties du message à la première Le document est perçu comme<br />
de la production reste proche du vocabulaire manquant parfois de lecture<br />
globalement cohérent dans<br />
modèle initial<br />
précision<br />
– léger effort de variété dans les toutes les parties<br />
structures<br />
3/5<br />
2,5/5<br />
2,5/5<br />
-Respect global des règles de<br />
–Tâche accomplie ( respect de la –Erreurs un peu plus nombreuses 2,5/5<br />
cohérence sauf pour 2 détails.<br />
majorité des contraintes ) qui<br />
–Erreurs plus nombreuses Le document est perçu comme<br />
- l’ensemble de la production ne compromettent cependant pas –Elles ne compromettent globalement cohérent dans<br />
reste proche du modèle initial. la compréhension des différentes cependant pas la compréhension toutes les parties<br />
L’élève prend peu ou pas de parties du message à la première des différentes parties du 2,5/5<br />
risques<br />
lecture<br />
message à la première lecture. -Règles non respectées pour<br />
- Variété lexicale limitée et – Variété très limitée<br />
plus de 2 détails ou pour 1 point<br />
vocabulaire manquant<br />
important mais fil<br />
globalement de précision<br />
conducteur permettant de<br />
comprendre chaque partie à la<br />
première lecture .<br />
COMPETENCE NON MAITRISEE<br />
Au moins un des 2 critères mentionnés ci-dessus n’est PAS respecté :<br />
-caractère compréhensible du message<br />
-respect des consignes de la tâche (type/longueur)<br />
Une des notes suivantes est attribuée à l’élève :<br />
8/20<br />
-une partie du message n’a pas<br />
été exprimée<br />
(respect des consignes)<br />
–et/ou : la longueur est inférieure<br />
(moins de 3/4) au produit<br />
demandé (respect des consignes)<br />
-et/ou : le nombre d’erreurs<br />
grammaticales, lexicales ou le<br />
manque de cohérence ne<br />
permettent pas de comprendre un<br />
passage du document à la<br />
première lecture<br />
6/20<br />
-la tâche produite ne correspond<br />
pas du tout à ce qui a été<br />
demandé (respect des consignes)<br />
–et/ou : la longueur du document<br />
est nettement inférieure (moins<br />
de la moitié) au produit demandé<br />
(respect des consignes)<br />
–et/ou : le nombre d’erreurs<br />
grammaticales, lexicales ou le<br />
manque de cohérence rendent<br />
difficile la compréhension de<br />
plusieurs passages à la première<br />
lecture<br />
4/20<br />
-l’élève n’a réussi qu’à exprimer<br />
quelques éléments disparates<br />
(respect des consignes)<br />
0/20<br />
-impossibilité ou refus de<br />
communiquer quoi que ce soit<br />
(respect des consignes)<br />
N.B. : 3 e Degré: 3 ème critère de base nécessaire à la maîtrise de la compétence : Utilisation d’une langue standard<br />
12 N .Jacquinet - Etablissement Sœurs-Notre-Dame - Namur
DEPASSEMENT<br />
SOCLE<br />
ECHEC<br />
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
Expression orale<br />
Expression orale – 1 er degré 13<br />
/5 CONTENU RYTHME PRONON-<br />
CIATION<br />
5<br />
4<br />
3<br />
2<br />
1<br />
- cohérent,<br />
complet,<br />
original<br />
- cohérent et<br />
complet<br />
- cohérent et<br />
suffisant (la<br />
moitié des<br />
informations<br />
est traitée)<br />
- cohérent<br />
mais partiel<br />
(la moitié des<br />
informations<br />
n’est pas<br />
traitée)<br />
- incohérent et<br />
fragmentaire<br />
- fluide<br />
- débit naturel<br />
- pas d’hésitation<br />
- fluide<br />
- débit naturel<br />
- peu ou pas<br />
d’hésitation<br />
- assez fluide<br />
- quelques<br />
hésitations<br />
- débit haché ou<br />
saccadé<br />
(beaucoup de<br />
blancs)<br />
- nombreuses<br />
hésitations<br />
- nombreuses<br />
interruptions<br />
- bribes de<br />
phrases ou<br />
mots isolés<br />
VOCABULAIRE<br />
GRAMMAIRE<br />
- pas d’erreurs - vocabulaire adéquat<br />
et varié<br />
- l’élève ne cherche<br />
pas ses mots<br />
- pas d’erreurs<br />
- peu ou pas<br />
d’erreurs<br />
- globalement<br />
correcte<br />
- quelques erreurs<br />
mineures qui ne<br />
nuisent pas à la<br />
compréhension.<br />
- Approximative<br />
- Les erreurs<br />
(mineures ou<br />
graves)<br />
commencent à<br />
nuire à la<br />
compréhension<br />
du message<br />
- nettement<br />
insuffisante<br />
- nombreuses<br />
erreurs qui<br />
nuisent à la<br />
compréhension<br />
grammaticales<br />
- vocabulaire adéquat<br />
et varié<br />
- peu ou pas<br />
d’hésitations dans le<br />
choix des mots<br />
- peu ou pas d’erreurs<br />
grammaticales<br />
- Quelques erreurs<br />
dans le choix des<br />
mots<br />
- Quelques erreurs<br />
grammaticales<br />
mineures qui ne<br />
nuisent pas à la<br />
compréhension<br />
- vocabulaire limité<br />
et/ou inadéquat<br />
- plusieurs erreurs<br />
dans le choix des<br />
mots<br />
- erreurs<br />
grammaticales<br />
mineures ou graves<br />
qui nuisent à la<br />
compréhension de<br />
certains passages<br />
- vocabulaire<br />
insuffisant<br />
- l’élève ne trouve pas<br />
ses mots<br />
- erreurs<br />
grammaticales<br />
graves qui rendent le<br />
message<br />
incompréhensible<br />
0 Impossibilité ou refus de communiquer quoi que ce soit.<br />
DEGRE D’AUTONOMIE<br />
- l’élève est autonome (n’a<br />
pas besoin d’aide)<br />
- l’élève demande très<br />
rarement de l’aide<br />
- L’élève demande quelques<br />
fois de l’aide<br />
- l’élève a réellement besoin<br />
d’aide à certains moments<br />
- l’élève a très souvent<br />
besoin d’aide<br />
13 D’après la grille proposée par la « Cellule Evaluation 1 er degré » Epreuve n°5 – Juin 1999 ; <strong>Langues</strong> Modernes, p.7.<br />
17
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
18<br />
Criteria for Evaluating Oral Presentations 14 - 1 er degré<br />
Quelques remarques préliminaires :<br />
-Contexte : Cette grille a été construite par Mary Chopey-Paquet, qui donne cours dans la secton<br />
d’immersion anglaise au Collège Ste Véronique et Marie-José à Liège (actuellement de la 1 e à la 3 e<br />
année)<br />
-Objectif de la grille :<br />
un élève présente, les autres écoutent activement, observent et ciblent un ou plusieurs critères établis<br />
ou/et répartis à l’avance . Ensuite ils rendent ensemble un feedback personnalisé à l’orateur de manière<br />
constructive. Les commentaires apportés les aident à davantage prendre conscience de ces facettes de la<br />
communication orale et à en tenir compte dans leurs propres productions par la suite.<br />
-Système de cotation :<br />
WEAK -- - +/- + ++ STRONG.<br />
Les deux signes -- signifient : il est nécessaire que tu t’améliores et non : 0 ou nul ou mauvais<br />
==> on ne pose pas de jugement<br />
- Dans cet exercice on se concentre vraiment sur l’expression orale, pas sur les caractéristiques nonverbales<br />
telles que : gestes, mouvements, contact oculaire, mimiques, etc...<br />
Your name :<br />
CRITERIA FOR EVALUATING ORAL PRESENTATIONS<br />
Your role : listen very carefully and be constructive !<br />
Name of the person :<br />
--<br />
Correct pronunciation (example : s ‘ s )<br />
Clear articulation<br />
Expressive voice (natural)<br />
Appropriate intonation<br />
(+ according to punctuation : ex : exclamation mark,<br />
question mark, period/full stop , comma, semicolon, colon )<br />
Appropriate speed (not too fast, not too slow)<br />
Appropriate pauses (according to punctuation)<br />
Strong voice projection (fill the room)<br />
Appropriate volume (don’t scream / don’t whisper)<br />
Correct memorization (no hesitation)<br />
Fluidity in reciting (no hesitation)<br />
- +/- + ++<br />
Strong points Weak points<br />
Comments :<br />
14 Mary Chopey- Paquet : Collège Sainte Véronique et Marie-José - Liège
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
Grille d’évaluation d’une production orale (élocution) 15 - 3 e degré<br />
Les élèves doivent présenter à la classe le contenu d’un article qu’ils sont les seuls à avoir lu. Il s’agit en<br />
fait de la deuxième étape d’un travail. Voici en bref ce dont il s’agit :<br />
Etape 1 : chaque élève reçoit un article à propos d’un sujet donné, le lit et en rédige un résumé. Le<br />
professeur lit cette production et l’élève corrige ce résumé en classe en tenant compte des indications<br />
données par l’enseignant. A ce moment, il reçoit la grille relative à la production orale.<br />
Etape 2 : l’élève présente oralement à la classe le résumé qu’il a fait du texte MAIS en respectant les<br />
paramètres d’une langue orale (cfr : grille ci-dessous)<br />
N.B. Les autres élèves ont une activité d’écoute : exemple : compléter un texte lacunaire sur base de ce<br />
qu’ils comprennent de cette présentation, répondre à quelques questions…<br />
Présentation Contenu Prononciation Rythme Vocab.-Gram.<br />
5 Très<br />
originale,<br />
Retient<br />
l’attention des<br />
élèves<br />
Bonne<br />
exploitation<br />
des différents<br />
supports<br />
4 Animée,<br />
retient<br />
l’attention des<br />
élèves<br />
Utilisation<br />
de divers<br />
supports<br />
3 Adaptée à<br />
un passage<br />
oral mais<br />
utilisation<br />
minimale de<br />
supports<br />
2 L’élève se<br />
contente de<br />
réciter son<br />
résumé par<br />
cœur<br />
Un<br />
minimum<br />
attentif à son<br />
public<br />
1 Texte étudié<br />
par cœur ,<br />
récité sans se<br />
soucier de son<br />
public<br />
0<br />
Maîtrise parfaite du<br />
sujet<br />
Explications<br />
supplémentaires<br />
visant à clarifier<br />
certains points<br />
Bonne recherche<br />
personnelle qui<br />
permet une meilleure<br />
compréhension de<br />
certaines idées<br />
Compréhension fine<br />
du sujet<br />
Explications<br />
supplémentaires pour<br />
clarifier certaines<br />
idées<br />
Bonne<br />
compréhension de<br />
l’essentiel<br />
Bonne correction<br />
des idées du résumé<br />
Quelques<br />
imprécisions,<br />
confusion dans la<br />
compréhension<br />
L’élève a peu tenu<br />
compte des remarques<br />
du résumé<br />
Graves lacunes de<br />
compréhension, idées<br />
erronées ou mal<br />
interprétées<br />
L’élève n’a pas tenu<br />
compte des remarques<br />
du résumé<br />
Impeccable grâce<br />
à une recherche<br />
minutieuse de la<br />
phonétique<br />
Permet une<br />
compréhension très<br />
aisée pour les autres<br />
élèves<br />
Bonne recherche<br />
phonétique<br />
Prononciation de<br />
qualité<br />
Quelques erreurs<br />
qui ne nuisent pas à<br />
la compréhension<br />
L’élève sait<br />
corriger spontanément<br />
la plupart de<br />
ses erreurs<br />
Plusieurs erreurs<br />
dues à une mauvaise<br />
préparation de la<br />
phonétique<br />
Problèmes de<br />
compréhension pour<br />
les autres élèves<br />
De nombreuses<br />
erreurs (ex :<br />
influence du<br />
français) dues à<br />
l’absence totale de<br />
vérification<br />
phonétique<br />
Mots inachevés<br />
ou transformés<br />
Aucune<br />
hésitation<br />
Fluide et<br />
naturel<br />
Adapté au<br />
public<br />
Peu<br />
d’hésitation<br />
Naturel<br />
Adapté au<br />
public<br />
Quelques<br />
hésitations qui<br />
ne perturbent<br />
cependant pas<br />
la compréhension<br />
Monocorde<br />
L’élève<br />
récite ou se<br />
précipite sans<br />
se soucier de<br />
son public<br />
Phrases<br />
interrompues,<br />
pauses<br />
inadéquates<br />
Débit haché<br />
Phrases<br />
inachevées<br />
Grave<br />
niveau de<br />
confusion<br />
pour le public<br />
Impossibilité ou refus de communiquer<br />
15 Chr. Stadler - Institut Sainte-Marie - Huy / Collège Saint-Quirin - Huy<br />
L’élève est capable<br />
d’expliquer une idée de<br />
plusieurs façons<br />
Variété lexicale et<br />
grammaticale<br />
parfaitement maîtrisée<br />
L’élève est capable<br />
d’utiliser des<br />
synonymes<br />
Réinvestissement<br />
impeccable du<br />
vocabulaire vu<br />
Phrases simples et<br />
correctes<br />
Réutilisation correcte<br />
du vocabulaire vu<br />
Phrases simples et<br />
personnelles<br />
Quelques erreurs qui<br />
ne nuisent pas à la<br />
compréhension<br />
L’élève utilise des<br />
structures et du<br />
vocabulaire de façon<br />
impersonnelle, ce qui<br />
rend la compréhension<br />
difficile<br />
Incapacité à corriger<br />
spontanément des<br />
erreurs de base<br />
L’élève utilise des<br />
structures et du<br />
vocabulaire identiques<br />
au document original et<br />
donc trop complexes<br />
pour une prestation<br />
orale<br />
L’élève commet des<br />
erreurs devenues<br />
inacceptables en 5 e<br />
année (terminaisons,<br />
accords, temps)<br />
19
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
20<br />
Grille d’évaluation par un pair : analyse d’un processus 16 - Tous degrés<br />
Nom de l’orateur : Date :<br />
Ton nom :<br />
1 ère partie : Entoure le mot « oui, un peu, ou non » qui explique comment tu as ressenti la<br />
présentation orale de l’orateur :<br />
1. J’ai compris de quoi l’orateur parlait<br />
2. L’orateur a décrit son sujet correctement<br />
3. L’orateur a bien découpé son exposé en étapes<br />
4. Les indications étaient claires<br />
5. Je pense que je pourrais réexpliquer son exposé<br />
avec mes mots<br />
2 ème partie : Complète les phrases suivantes :<br />
6. J’ai aimé lorsque l’orateur….<br />
7. Ce que l’orateur a bien fait, c’est….<br />
8. Peut-être que l’orateur pourrait….<br />
Oui<br />
Oui<br />
Oui<br />
Oui<br />
Oui<br />
Un peu<br />
Un peu<br />
Un peu<br />
Un peu<br />
Un peu<br />
16 D’après : Guidelines for using Portfolio Assessment : http://www.etni.org.il/ministry/portfolio<br />
Non<br />
Non<br />
Non<br />
Non<br />
Non
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
Expression orale : Grille d’évaluation - Tous degrés 17<br />
COMPETENCE MAITRISEE<br />
Les 2 critères suivants sont des critères d’exclusion et doivent donc être tous deux respectés<br />
Caractère compréhensible du message produit<br />
Respect des consignes de la tâche<br />
indicateur :<br />
indicateurs :<br />
-les messages exprimés sont compris globalement et sans effort par -le type de la tâche réalisée est bien celui qui a été demandé<br />
le destinataire<br />
-et la longueur du temps de parole correspond au moins aux 3/4<br />
de ce qui a été demandé<br />
Si les deux critères sont respectés : l’élève se voit attribuer une cote sur 20 en additionnant les points obtenus pour chacun des<br />
critères ci-dessous<br />
(minimum 10/20 , maximum 20/20)<br />
Contenu<br />
Code (Vocabulaire/Structures) Prononciation<br />
Rythme (débit de<br />
5/5<br />
5/5<br />
5/5<br />
parole)<br />
-tâche parfaitement accomplie -pas d’erreurs<br />
–prononciation parfaite des 5/5<br />
( respect parfait des contraintes -grande variété lexicale et<br />
sons<br />
-rythme de parole<br />
imposées) )et sans aide dans<br />
grammaticale, vocabulaire très –pas d’erreurs d’accent presque équivalent à<br />
l’ensemble du message<br />
précis et spécifique dans toutes les tonique,<br />
celui de la langue<br />
avec originalité : l’élève prend des parties<br />
-intonation parfaitement maternelle<br />
risques pour personnaliser l’ensemble<br />
adaptée au contenu<br />
de sa production<br />
4/5<br />
–et respectant la mélodie de<br />
4/5<br />
-peu d’erreurs et jamais plusieurs du la langue<br />
-tâche bien accomplie (respect presque même type<br />
4/5<br />
4/5<br />
parfait des contraintes imposées) sans –Structures : variées ; l’élève –un ou deux mots mal -rythme soutenu mais<br />
aide<br />
semble globalement les maîtriser prononcés<br />
un peu plus lent<br />
-avec une certaine originalité : -Vocabulaire : globalement varié et –intonation globalement -une ou deux petites<br />
la majeure partie de la production est précis dans la plus grande partie du adaptée au contenu hésitations<br />
personnalisée mais 1 ou 2 passages document.<br />
–et respectant dans une<br />
sont proches du modèle proposé en<br />
large mesure la mélodie de<br />
classe<br />
3/5<br />
-tâche accomplie ( respect de la<br />
majorité des contraintes) sans aide<br />
-avec une originalité réduite :<br />
la majorité de la production reste<br />
proche du modèle initial ;<br />
2,5/5<br />
-tâche accomplie<br />
éventuellement avec une aide<br />
3/5<br />
-quelques erreurs,<br />
qui ne compromettent cependant<br />
pas la compréhension des<br />
différentes parties du message sans<br />
effort par le destinataire<br />
– léger effort de variété<br />
grammaticale et lexicale ;<br />
vocabulaire manquant parfois de<br />
précision<br />
la langue<br />
3/5<br />
–plusieurs erreurs de<br />
prononciation et/ou<br />
d’intonation<br />
–Celles-ci ne<br />
compromettent cependant<br />
pas la compréhension<br />
globale du message sans<br />
effort par le destinataire<br />
3/5<br />
-quelques hésitations<br />
2,5/5<br />
-hésitations plus<br />
nombreuses mais qui<br />
ponctuelle mais pas d’originalité :<br />
l’ensemble de la production reste<br />
proche du modèle initial ( pas de prise<br />
de risque)<br />
COMPETENCE NON ATTEINTE<br />
2,5/5<br />
-erreurs un peu plus nombreuses<br />
-variété lexicale et grammaticale<br />
limitée et vocabulaire manquant<br />
globalement de précision<br />
2,5/5<br />
–erreurs de prononciation<br />
plus nombreuses ;<br />
–Elles ne compromettent<br />
cependant pas la<br />
compréhension globale du<br />
message sans effort par le<br />
destinataire<br />
- Intonation trop proche de<br />
la langue maternelle<br />
ne rompent pas la<br />
communication<br />
Au moins un des 2 critères mentionnés ci-dessus n’est PAS respecté :<br />
-caractère compréhensible du message<br />
-respect des consignes de la tâche (type/longueur)<br />
Une des notes suivantes est attribuée à l’élève :<br />
8/20<br />
6/20<br />
4/20<br />
0/20<br />
-une partie du message n’a pas été -la tâche produite ne correspond pas -l’élève n’a réussi qu’à -impossibilité ou<br />
exprimée<br />
du tout à ce qui a été demandé exprimer quelques éléments refus de<br />
(respect des consignes)<br />
(respect des consignes)<br />
disparates (respect des communiquer quoi<br />
–et/ou : la longueur du temps de parole –et/ou : la longueur du temps de consignes)<br />
que ce soit (respect<br />
est inférieure (moins de 3/4) au produit parole est nettement inférieure<br />
des consignes)<br />
demandé (respect des consignes) (moins de la moitié) au produit<br />
-et/ou : le nombre d’erreurs<br />
demandé (respect des consignes)<br />
grammaticales, lexicales ou<br />
–et/ou : le nombre d’erreurs<br />
phonétiques ou le manque de fluidité grammaticales, lexicales ou<br />
ne permettent pas de comprendre phonétiques ou le manque de<br />
globalement plusieurs messages (1/4 de fluidité rendent difficile la<br />
ce qui est exprimé) sans effort compréhension globale de plus<br />
d’1/4 des messages<br />
17 N. Jacquinet - Etablissement Sœurs Notre-Dame - Namur<br />
21
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
22<br />
1.2. LA METACOGNITION / LA REMEDIATION<br />
Dans la pratique, Méthode de Travail et Remédiation s’entremêlent, se recoupent et se complètent.<br />
1.2.1.Approche théorique<br />
La métacognition, ou l’apprentissage de l’autonomie. 18<br />
Un des axes sur lesquels insiste le nouveau programme est celui de l’autonomisation des<br />
élèves. En effet, nous sommes amenés à rendre nos élèves plus compétents, càd à les rendre<br />
moins démunis face à une situation toujours quelque peu nouvelle.<br />
Pour cela, il faut développer chez les élèves des savoirs méthodologiques ou des stratégies dont<br />
ils vont prendre conscience (métacognition) et qu’ils pourront utiliser à bon escient dans un<br />
contexte différent. 19<br />
Définition de la métacognition<br />
La métacognition est un domaine qui regroupe les connaissances introspectives conscientes<br />
qu’un individu particulier a de ses propres états et processus cognitifs, les capacités que cet<br />
individu a de délibérément contrôler et planifier ses processus cognitifs en vue de la réalisation<br />
d’un but ou d’un objectif déterminé. (définition de Gombert en 1990, dans La métamémoire à<br />
l’université, THIRAN Xavier, ISPB, Bruxelles, 1996)<br />
DONC, pratiquer la métacognition, c’est amener l’élève à<br />
• réfléchir sur son mode de fonctionnement mental et ses procédures<br />
mentales<br />
• s’observer en train d’apprendre<br />
• prendre du recul par rapport à son apprentissage.<br />
Tout ceci pour que l’élève puisse<br />
• réguler son apprentissage<br />
• effectuer des transferts ultérieurement<br />
• devenir plus autonome dans son apprentissage<br />
• augmenter son efficacité.<br />
18<br />
D’après un dossier de l’animation pédagogique <strong>Langues</strong> Modernes Liège 2001-2002<br />
N.Bya, J.Degueldre, O.Meijer, N.Vrancken<br />
19<br />
Vergnaux, Université d’Eté, Ulg, 24/08/01
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
Conditions nécessaires pour pratiquer la métacognition :<br />
1. Il s’agit de faire émerger clairement le sens d’une activité métacognitive dans le cadre<br />
d’une coopération partenariale (entre élèves ; élève-professeur).<br />
2. L’élève doit se sentir capable de faire l’activité : il doit accepter de se regarder<br />
apprendre, accepter le risque d’une remise en cause de son image, de son « moi<br />
intellectuel<br />
3. L’activité métacognitive doit se faire dans ce que Vygotski appelle « la zone proximale<br />
de développement », juste au-delà des capacités actuelles de développement, juste endeça<br />
du niveau potentiel, c’est-à-dire là où l’élève peut répondre avec une aide.<br />
4. Cette activité doit se faire juste avant ou après la tâche, ou encore en cours de<br />
réalisation, de toute façon quand l’élève prend conscience de certaines difficultés.<br />
Quand des automatismes sont en place, quand les transferts se font effectivement, il n’y<br />
a pas lieu d’exercer cette activité métacognitive.<br />
5. Cette activité métacognitive doit s’inscrire dans le cadre du cours, dans la réalisation<br />
d’une tâche, jamais de façon purement théorique.<br />
6. Il est intéressant de permettre aux élèves de confronter leurs fonctionnements respectifs,<br />
toujours en vue de réguler leur propre fonctionnement, pour en augmenter l’efficacité.<br />
Ces confrontations peuvent simplement donner des idées sur la façon de procéder.<br />
Exemple de réflexion métacognitive autour d’un problème donné :<br />
Comprendre 1.<br />
2.<br />
Qu'est-ce qui est demandé?<br />
Est-ce que je comprends tous les termes?<br />
Organiser les<br />
données<br />
Formuler une<br />
hypothèse<br />
1. Quelles sont les connaissances (mots, structures, idées) dont je<br />
dispose?<br />
2. Puis-je faire un plan, un dessin de la situation?<br />
1. De quelle façon vais-je m'y prendre?<br />
2. Puis-je simplifier le problème?<br />
3. Faut-il procéder par étapes? Lesquelles?<br />
Regarder ma<br />
solution<br />
Trouver une réponse.<br />
Faire la preuve 1.<br />
2.<br />
Ai-je bien répondu à la question?<br />
Ma réponse, a-t-elle du sens?<br />
3. Est-elle complète?<br />
4. Est-ce que les différentes parties ont été traitées?<br />
Réinvestir Est-ce que je pourrais reconnaître des problèmes<br />
semblables?<br />
Il est toujours bon d'essayer. Même une erreur peut nous mettre sur la piste d'une bonne solution.<br />
23
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
24<br />
1.2.2.Grilles d’analyse critique axées sur une observation, dans la durée, de<br />
l’évolution des productions<br />
Grille d’observation des apprentissages et de la maîtrise des compétences au fil<br />
des différentes séquences-cours 20 - Tous degrés<br />
Remarques préliminaires :<br />
1. Les observations reportées dans ce tableau peuvent venir d’ailleurs que d’interrogations ; des<br />
exercices peuvent aussi faire l’objet d’une évaluation à valeur formative, voire d’une autoévaluation.<br />
2. Il est évident que toutes les cases ne seront pas nécessairement remplies pour chaque<br />
séquence-cours et que d’autres rubriques sont possibles.<br />
3. les indications portées dans les différentes cases peuvent l’être sous différentes formes (des<br />
notes, des couleurs, …) mais toutes devraient permettre à l’élève d’identifier si la notion / la<br />
compétence visée n’est pas encore maîtrisée, en voie de maîtrise, maîtrisée ou,<br />
éventuellement, parfaitement maîtrisée.<br />
Que permet d’observer cette grille ?<br />
lecture horizontale de la grille : cette lecture permet l’observation<br />
- du niveau de maîtrise des différents outils (vocabulaire – grammaire – fonctions langagières)<br />
acquis à l’occasion de cette séquence ;<br />
- du niveau de maîtrise des différentes compétences exploitées dans le contexte de la<br />
séquence-cours ;<br />
- de la comparaison entre les résultats obtenus aux différentes phases de l’évaluation à valeur<br />
formative et ceux obtenus lors de la résolution de la situation de communication (situationproblème)<br />
en évaluation à valeur certificative.<br />
lecture verticale de la grille :<br />
analyse de l’évolution du degré de maîtrise de l’élève outil par outil, compétence par<br />
compétence à travers les différentes séquences<br />
en annexe (commentaires…), on pourrait introduire une démarche de réflexion sur la<br />
manière dont l’élève a procédé, pour quels résultats,… jusqu’à en arriver à une remédiation<br />
si nécessaire.<br />
Comment utiliser cet outil ?<br />
Lors des premières utilisations de la fiche, il sera certainement nécessaire de le faire avec les<br />
élèves. Ils comprendront ainsi mieux en quoi la démarche consiste et quels sont les bénéfices<br />
que l’on peut en tirer. Par la suite, les élèves pourront gérer la fiche avec plus ou moins<br />
d’autonomie selon leur âge, leur maturité…<br />
Pour compléter la fiche on aura recours à des notes, des lettres, des chiffres… selon ses<br />
habitudes ou celles de l’école. Toutefois il semble important de trouver un moyen qui<br />
permette de faire apparaître rapidement l’évolution dans les productions de l’élève. Ainsi,<br />
par exemple, on pourra utiliser des couleurs correspondant aux différents niveaux de qualité;<br />
ceci aidera à visualiser d’un simple coup d’œil la situation de l’élève par rapport aux<br />
différents axes de lecture possibles dans cet outil.<br />
Suggestion : numéroter les travaux.<br />
Sur une feuille « répertoire », noter les numéros des travaux et le descriptif du travail.<br />
20 Chr. Stadler et S. Radelet - Institut Sainte-Marie - Huy
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
Nom<br />
Intitulé de la<br />
séquence cours<br />
OBSERVE TES APPRENTISSAGES ET TA MAITRISE DES<br />
COMPETENCES AU FIL DES DIFFERENTS TRAVAUX<br />
Classe<br />
Date<br />
EVALUATION A VALEUR FORMATIVE (en situations<br />
d’apprentissage et d’intégration)<br />
Tous tes travaux évalués au cours du trimestre.<br />
Ex : préparations, devoirs, tests, exercices d’autoévaluation…<br />
Vocabulaire<br />
Grammaire<br />
Gr – voc dans<br />
une traduction<br />
Fonctions<br />
langagières<br />
Ex : aimer, justifier<br />
Autres…<br />
EVALUATION A VALEUR<br />
CERTIFICATIVE<br />
(en situation d’évaluation)<br />
Tes tests de synthèse, tes<br />
examens<br />
C.L C.A. E.O. E.E. C.L. C.A. E.O. E.E.<br />
Commentaires éventuels du professeur et/ou de l’élève (méthode de<br />
travail et remédiation…) :<br />
Après chaque évaluation (prépa, exercice d’auto-évaluation, devoir, interrogation de synthèse,<br />
examen…), prends quelques secondes pour indiquer dans la grille ci-dessus tes résultats. Utilise par<br />
exemple un code de couleur. Ex : Bleu = TB - Vert = B - Orange = AB - Jaune = satisfaisant -<br />
Rouge = danger, échec<br />
ou retranscris simplement tes cotes si tu le préfères. Choisis le « langage » le plus parlant pour toi.<br />
Si tu remplis cette grille d’observation de façon régulière et intelligente, elle sera pour toi un moyen<br />
efficace de visualiser très rapidement tes points forts et tes points faibles. Tu verras facilement quels<br />
outils (vocabulaire, grammaire, fonctions langagières) et quelles compétences tu maîtrises TB, B,<br />
AB, ou pas du tout dans telle ou telle séquence-cours.<br />
Tu pourras également comparer les résultats obtenus tout au long du trimestre et ceux obtenus aux<br />
interrogations de synthèse ou examens.<br />
En lisant la grille verticalement, tu verras si tu progresses dans tel savoir ou telle compétence au fil<br />
de l’année scolaire.<br />
Tu pourras donc tirer des conclusions très intéressantes concernant tes apprentissages. Il te restera à<br />
décider des stratégies que tu mettras en place pour améliorer ta situation, si toutefois elle est à<br />
améliorer.<br />
25
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
26<br />
Fiche Mémo 21<br />
Mode d’emploi : Questions-Réponses<br />
-Quand les élèves remplissent-ils la fiche-memo pour la première fois ?<br />
En fin de séquence. Après un test de synthèse où l’élève a dû faire une production écrite plus<br />
conséquente.<br />
L’objectif visé est le diagnostic de l’erreur, la création d’un outil de remédiation personnel<br />
visant à rendre l’élève plus autonome dans la gestion de ses erreurs, ainsi qu’un tremplin qui lui<br />
permette de repartir de son erreur pour progresser.<br />
Lors de sa correction, le professeur mentionne le type d’erreurs commises dans la marge de<br />
l’interrogation : exemples : négation, temps, accord sujet-verbe, accord de l’adjectif, la structure<br />
de la principale (P1) ou la structure de la subordonnée (P2), l’inversion, lexique, faute<br />
d’orthographe (lexicale, grammaticale)….<br />
-Comment l’élève crée-t-il sa fiche-memo 22 ?<br />
Le principe en est expliqué en classe et la 1 ère fiche est élaborée avec l’aide du professeur.<br />
L’élève dressera deux colonnes sur sa fiche, comme dans l’exemple ci-dessous :<br />
Intitulés du type d’erreur Explications<br />
P1 et P2<br />
Inversion<br />
Négation<br />
(pas « niet et geen »)<br />
Exprimer « aimer »<br />
Sur base d’une grammaire de référence, l’élève recherchera lui-même l’explication de la faute<br />
mentionnée dans la marge de son devoir et il l’écrira dans la colonne de droite.<br />
Si le professeur constate qu’une faute nécessite une explication collective, il fera prendre note<br />
de celle-ci à tous les élèves. Cette explication figurera aussi dans la colonne de droite.<br />
Cette fiche de remédiation accompagnera l’élève et lui servira jusqu’à la fin de l’année scolaire.<br />
Le professeur vérifiera si la transcription des règles, des explications est correcte (vérification<br />
assez rapide et également dans le but de simplifier : il ne faut pas que l’élève se perde dans une<br />
foule de petits détails, nuances).<br />
Cela peut paraître un peu trop simple de catégoriser les erreurs avec des intitulés « globaux »<br />
mais c’est loin d’être le cas si on amène l’élève à se poser la question du « pourquoi cette<br />
erreur » . Si l’on pousse trop loin, si l’on décortique trop les fautes, l’outil ne devient plus<br />
utilisable.<br />
Par contre, la réflexion menée parallèlement en classe permet de pousser le diagnostic un peu<br />
plus loin.<br />
Pour les erreurs spécifiques de lexique, d’autres solutions plus personnelles peuvent être<br />
imaginées par l’élève :<br />
Exemples : fiches, post-it, répertoire …<br />
21 Chr. Stadler - Institut Sainte-Marie - Huy<br />
22 Pour un exemple concret : voir fiche-type et fiche remplie par un élève ci-après
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
-Le professeur évalue-t-il la fiche-memo ?<br />
Une évaluation lettrée de la fiche-memo sera alors faite par le professeur sur la qualité de la<br />
fiche-memo réalisée par l’élève :<br />
Exemple : intitulé de l’erreur mal formulé ou explication non adéquate…,<br />
ce qui donc pourrait causer problème pour la suite.<br />
Cette évaluation n’entre pas dans l’évaluation à valeur certificative<br />
Cette fiche-memo est un outil qui vise à développer l’autonomie de l’élève, sa prise en charge. Il<br />
permet de voir comment l’élève aborde et gère ses erreurs. Il l’implique davantage dans son<br />
travail.<br />
Même si le professeur ne peut en tenir compte dans l’évaluation à valeur certificative, la façon<br />
dont l’élève le gère, s’en sert, le prend au sérieux ou non, pourra être un élément de plus en<br />
faveur ou non de l’élève lors de discussions en Conseil de Classe.<br />
-Une fois élaborée, que font les élèves de leur fiche-memo ?<br />
Ils la conservent et ils doivent la prendre systématiquement avec eux en classe.<br />
C’est un outil de travail, tant en classe qu’à domicile.<br />
Après un moment d’écolage, les élèves sont invités à utiliser et compléter cette fiche chaque fois<br />
qu’un type d’erreur est constaté. La fiche sera donc complétée au fur et à mesure, lors des<br />
productions écrites, qu’elles soient évaluées ou non, faites en classe ou à domicile.<br />
Lors des interrogations, une fiche cartonnée reprendra la synthèse des intitulés d’erreurs, ce sera<br />
une sorte de pense-bête qui permettra d’optimaliser la relecture de l’élève. En effet celui-ci sera<br />
dès lors plus attentif aux points particuliers qui le mettent en difficulté. Toutefois, au préalable,<br />
l’élève aura dû mémoriser les informations contenues dans la colonne de droite de sa fichememo.<br />
Si des erreurs sont vraiment récurrentes, l’élève et le professeur tenteront de trouver un système<br />
pour les éliminer (ex : mieux comprendre l’origine de l’erreur, la mettre en évidence sur la<br />
fiche-mémo, s’en faire une priorité pendant la relecture, …).<br />
En janvier on fera le point : cet outil doit rester un outil personnel.<br />
Il doit donc être réajusté. On pourra dès lors supprimer les erreurs qui ne sont plus commises.<br />
Certains élèves plus anxieux préfèreront les garder comme aide-mémoire.<br />
L’élève a aussi la liberté d’y consigner toute erreur qu’il craindrait de commettre suite, par<br />
exemple, à une séance de correction commune, et cela, en fonction de sa personnalité et des<br />
besoins ressentis.<br />
-Pourquoi l’élève ne pourrait-il pas se servir de sa fiche-memo lors des évaluations à valeur<br />
certificative , étant donné le recours possible à un outil de référence ?<br />
Force nous est de constater que le facteur temps lui imposera de toute façon de travailler vite et<br />
bien. Cet outil fera-t-il la différence ? !<br />
-Cet outil doit-il être adapté à différents niveaux ?<br />
Cela semble être aussi une question d’habitude.<br />
Idéalement on pourrait imaginer que la fiche-memo soit créée dès la 1 ère et qu’elle suive l’élève<br />
jusqu’à la fin de sa 6 ème , en y apportant les compléments, les nuances sur lesquels il butte lors<br />
de son apprentissage.<br />
Il faudrait par exemple adapter le lexique des différents types d’erreurs.<br />
Cet outil pourrait donc être un autre élément de cohésion et de continuité entre les différentes<br />
années.<br />
Il doit toutefois rester simple et facile à utiliser.<br />
27
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
28<br />
Fiche-type<br />
Nom : Classe : Année scolaire :<br />
FICHE MEMO<br />
Intitulé de<br />
l’erreur<br />
(mentionnée dans votre<br />
production écrite)<br />
Ex : Genitive<br />
Relative pronouns<br />
(on peut même y<br />
mentionner un « problème<br />
plus pointu »<br />
ex : « defining relative<br />
clauses »….. )<br />
Explication<br />
Allez rechercher les explications dans votre grammaire et<br />
notez-les ci-dessous.<br />
Vous relirez cette fiche et la mémoriserez . Elle vous sera de<br />
la plus grande utilité à chaque production écrite que vous<br />
devrez faire. Les mécanismes s’installeront et vous vous<br />
verrez progresser, tant en expression écrite qu’en expression<br />
orale.<br />
même démarche
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
Exemple de fiche complétée par un élève :<br />
29
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
30<br />
1.2.3.Outils de démarches métacognitives en rapport avec la méthode de travail et<br />
avec des pistes éventuelles de remédiation<br />
Les différents outils qui suivent ont pour but d’aider les élèves à se regarder travailler et apprendre. A<br />
travers les différentes réflexions ou démarches proposées, l’élève réfléchira à ses processus<br />
d’apprentissage et de production; il pourra ainsi améliorer sa manière d’appréhender le code et les 4<br />
compétences langagières.<br />
1.2.3.1.Analyser ses performances relatives à la maîtrise du code et des 4<br />
compétences<br />
Fiches d’accompagnement d’auto-évaluation à valeur formative 23<br />
La pédagogie axée sur le développement des compétences et l’évaluation à valeur<br />
formative<br />
La nécessité de travailler dans la complexité pour développer la maîtrise d’une compétence<br />
amène l’élève devant des tâches dont l’ampleur dépasse de loin celle d’un simple exercice<br />
mettant en œuvre un savoir ou un savoir-faire clairement identifiés. De cette constatation<br />
découle l’évidence que l’élève ne sera pas nécessairement à même de mener à bien ce type de<br />
démarche au premier essai. Dès lors, il faut impérativement faire place à un (nouveau) principe :<br />
le droit à l’erreur.<br />
Ceci signifie que l’élève aura le droit de se tromper à condition de transformer son erreur en une<br />
source d’informations qui permettront à leur tour de poser un diagnostic d’abord et de remédier<br />
à la faiblesse constatée ensuite.<br />
On le voit, l’évaluation à valeur formative est une étape indispensable à l’apprentissage et au<br />
développement de la maîtrise d’une compétence. Elle n’en constitue pas moins un<br />
bouleversement dans la relation traditionnelle des élèves aux productions évaluées. Ils sont<br />
habitués à fournir ces efforts en vue d’une « récompense » chiffrée ou notée et surtout<br />
comptabilisée se reflétant souvent dans le travail journalier et entrant dès lors dans la cote<br />
globale fin juin.<br />
Il ne faut donc pas sous-estimer la difficulté à faire entrer les élèves dans cette nouvelle culture<br />
de l’évaluation. Donner officiellement et clairement un statut de valeur à l’évaluation à valeur<br />
formative ne peut que les aider à la prendre au sérieux et à s’y investir même si les résultats<br />
qu’elle amène « ne comptent pas ».<br />
Les fiches qui suivent ont pour seule prétention de donner des idées, de proposer une piste<br />
d’élaboration de son propre système de valorisation de l’évaluation à valeur formative.<br />
Elles poursuivent différents objectifs :<br />
o Donner à l’élève l’occasion de prendre un temps d’arrêt et de réflexion, de mise au<br />
point sur lui-même en se basant sur ses propres productions.<br />
o Aider l’élève à se positionner par rapport à son apprentissage : « Où en suis-je ?<br />
Qu’est-ce qui est au point ? Que dois-je améliorer ?... » (sur base de critères /<br />
d’indicateurs préétablis avec la classe)<br />
o Créer un espace d’échange entre l’élève et le professeur, à propos de l’apprentissage<br />
de l’élève concerné, dans le cadre d’une co-évaluation.<br />
o Permettre une information précise aux parents en leur proposant une « photo » claire<br />
et détaillée non seulement du niveau de maîtrise de compétences données mais aussi<br />
de la qualité du travail de construction préliminaire à cette maîtrise : la<br />
mémorisation, la capacité à appliquer une règle.<br />
23 N. Bya - Secteur <strong>Langues</strong> Modernes - FESeC
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
Afin de donner à ce document l’importance qu’il mérite, on peut lui conférer un caractère<br />
« officiel » en le faisant signer par les trois intervenants : l’élève, le professeur et les<br />
parents.<br />
Fiches d’auto-évaluation de travaux axés sur la restitution de contenus + contrat de<br />
remédiation 24<br />
Nom, prénom… Cours de …<br />
Classe… Date…<br />
Fiche d’analyse du travail n°….<br />
Signature de l’élève Signature du professeur<br />
1. Le vocabulaire est-il bien connu ? oui<br />
non<br />
Si non, j’ai des<br />
difficultés parce<br />
que…<br />
Pour m’améliorer,<br />
j’ai besoin de…<br />
N.B. Tu peux cocher plusieurs cases pour le même problème<br />
je n’ai pas (assez)<br />
étudié<br />
j’ai été pris(e) de<br />
court et je n’ai pas<br />
tout étudié<br />
j’ai étudié mais ma<br />
méthode de<br />
mémorisation n’est<br />
pas efficace / il y a<br />
des mots que je<br />
n’arrive pas à<br />
mémoriser.<br />
j’ai besoin de<br />
travailler sur les<br />
différentes méthodes<br />
de mémorisation<br />
24 N. Bya avec la collaboration de N. Jacquinet<br />
Pour m’améliorer,<br />
je décide des<br />
démarches<br />
suivantes…<br />
je vais faire<br />
l’effort d’étudier<br />
davantage<br />
je vais étudier de<br />
façon plus régulière ;<br />
je vais commencer<br />
à revoir plus tôt /<br />
dès que<br />
l’interrogation est<br />
annoncée<br />
je demande aide /<br />
conseil dans ce<br />
domaine à mon<br />
professeur<br />
Quand ? / A quelle<br />
fréquence ?<br />
31
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
32<br />
je confonds des<br />
mots entre eux<br />
lors du test, je<br />
n’arrive pas à me<br />
souvenir d’un certain<br />
nombre de mots que<br />
je connaissais à la<br />
maison<br />
je fais régulièrement<br />
des fautes<br />
d’orthographe<br />
je ne sais pas<br />
reconnaître ou<br />
utiliser les mots dans<br />
un contexte différent<br />
de celui du livre ou<br />
du cahier<br />
… je cherche des<br />
moyens<br />
mnémotechniques,<br />
des représentations<br />
graphiques… pour<br />
différencier<br />
clairement les mots<br />
j’ai besoin de<br />
dépasser le stress dû<br />
au test<br />
j’ai besoin de<br />
différentes méthodes<br />
de mémorisation qui<br />
attirent l’attention<br />
sur l’orthographe des<br />
mots<br />
j’ai besoin de me<br />
familiariser<br />
davantage avec les<br />
mots nouveaux<br />
autre … … …<br />
je m’y prends plus<br />
tôt pour mémoriser<br />
le vocabulaire afin<br />
de me sentir plus<br />
sûr(e) de moi<br />
j’enregistre la<br />
« photo » des<br />
différents mots<br />
-en écrivant les mots<br />
-en apprenant à les<br />
« voir » mentalement<br />
je travaille le<br />
vocabulaire en<br />
construisant de<br />
nouvelles phrases<br />
avec les mots<br />
nouveaux
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
2. Les règles de grammaire sont-elles<br />
appliquées correctement ?<br />
Si non, pourquoi ? Pour m’améliorer,<br />
j’ai besoin de…<br />
N.B. Tu peux cocher plusieurs cases pour le même problème<br />
je n’ai pas (assez)<br />
étudié<br />
je ne comprends<br />
pas certaines règles.<br />
Lesquelles ?<br />
- ………..<br />
- ………..<br />
je comprends les<br />
règles mais j’oublie<br />
de les appliquer<br />
j’ai le sentiment<br />
de comprendre le<br />
principe de la / des<br />
règle(s) mais je me<br />
trompe en l’/les<br />
appliquant.<br />
j’ai besoin de me<br />
faire réexpliquer ces<br />
règles<br />
j’ai besoin de<br />
refaire des exercices<br />
de structuration qui<br />
proposent<br />
l’utilisation<br />
mélangée de<br />
différentes règles<br />
je dois m’assurer<br />
que je comprends<br />
bien ce que les<br />
différents termes<br />
contenus dans ces<br />
règles signifient<br />
oui<br />
non<br />
Pour m’améliorer,<br />
je décide des<br />
démarches<br />
suivantes…<br />
je vais faire<br />
l’effort d’étudier<br />
davantage<br />
après explication,<br />
je vais refaire les<br />
exercices de<br />
structuration<br />
….<br />
autre… … …<br />
Commentaires de l’enseignant<br />
Signature des parents<br />
je me fais<br />
réexpliquer ces<br />
termes OU je fais<br />
des recherches<br />
personnelles pour<br />
comprendre ces<br />
notions.<br />
Ensuite, je refais des<br />
exercices de<br />
structuration.<br />
Quand ? / A quelle<br />
fréquence ?<br />
33
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
34<br />
Fiche d’autoévaluation de travaux axés sur la compréhension d’un message oral ou écrit +<br />
contrat de remédiation 25<br />
Nom, prénom… Cours de …<br />
Classe… Date…<br />
Fiche d’analyse du travail n°….<br />
Signature de l’élève Signature du professeur<br />
Dans un message oral ou écrit, tu sais identifier<br />
- l’objet principal du message oui non<br />
- le destinataire du message oui non<br />
- les éléments essentiels (qui, quand,<br />
comment…)<br />
oui non<br />
- des détails plus secondaires oui non<br />
Si non, j’ai des<br />
difficultés parce<br />
que…<br />
Pour m’améliorer,<br />
j’ai besoin de…<br />
N.B. Tu peux cocher plusieurs cases pour le même problème<br />
Pour<br />
m’améliorer, je<br />
décide des<br />
démarches<br />
suivantes…<br />
Quand ? / A quelle<br />
fréquence ?<br />
A. En compréhension à la lecture et en compréhension à l’audition<br />
il y a trop de mots<br />
que je ne comprends<br />
pas<br />
je ne reconnais pas<br />
les mots liens<br />
je ne repère pas les<br />
mots-clés<br />
parfois les<br />
structures de phrases<br />
sont trop complexes<br />
pour moi<br />
je ne fais pas<br />
preuve d’esprit<br />
j’ai besoin de<br />
travailler sur les<br />
différentes méthodes<br />
de mémorisation pour<br />
améliorer ma<br />
connaissance du<br />
vocabulaire<br />
je dois travailler une<br />
méthode de repérage<br />
des mots-clés<br />
j’ai besoin de<br />
m’entraîner à<br />
reconnaître les<br />
structures dans des<br />
messages écrits puis<br />
oraux<br />
… …<br />
je demande aide<br />
/ conseil dans ce<br />
domaine à mon<br />
professeur<br />
je m’entraîne à<br />
repérer d’abord le<br />
thème abordé dans<br />
un texte 26 (via le<br />
titre, des<br />
illustrations…) et<br />
puis à retrouver les<br />
mots en rapport<br />
avec ce sujet<br />
je vais revoir les<br />
structures des plus<br />
simples aux plus<br />
complexes<br />
25<br />
N.Bya avec la collaboration de N. Jacquinet<br />
26<br />
Note pour le professeur : Cet exercice peut être très progressif selon le niveau de difficulté rencontré par l’élève. Si<br />
l’élève a de gros problèmes on pourra même repartir de listes de mots avec intrus avant de progresser vers des textes<br />
de plus en plus longs ou complexes.
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
logique<br />
je vais revoir les<br />
structures des plus<br />
simples aux plus<br />
complexes<br />
… …<br />
des éléments<br />
culturels (culture<br />
générale) que je ne<br />
possède pas<br />
m’empêchent de<br />
comprendre<br />
… …<br />
autre(s) … …<br />
je ne reconnais pas<br />
la prononciation de<br />
certains mots<br />
je ne repère pas les<br />
groupes de mots<br />
je n’arrive pas à<br />
reconnaître le<br />
découpage en<br />
propositions ou en<br />
phrases<br />
les séquences<br />
découpées par le<br />
professeur sont trop<br />
longues pour moi<br />
B. En compréhension à l’audition uniquement<br />
je dois travailler<br />
davantage la<br />
reconnaissance orale<br />
des mots<br />
je travaille le<br />
vocabulaire avec<br />
l’aide du support<br />
oral (cassette)<br />
je vais identifier quelques stratégies de<br />
compréhension qui pourraient m’aider 27 (si<br />
je ne sais pas ce que sont ces stratégies, je demande<br />
de l’aide au professeur)<br />
ces stratégies sont<br />
- ……………………………<br />
- ……………………………<br />
- ……………………………<br />
j’aurai ensuite besoin d’exercices pour<br />
développer ces stratégies 28<br />
autre(s) … …<br />
Commentaires de l’enseignant<br />
Signature des parents<br />
27 Note pour le professeur : le professeur trouvera une liste non-exhaustive de stratégies dans les programmes<br />
28 Note pour le professeur : pour des pistes d’exercices sur ces stratégies, voir dans ce document « Comment faciliter<br />
l’apprentissage de la compréhension à l’audition - Chapitre » 1.2.3.2.<br />
35
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
36<br />
Fiche d’auto-évaluation de travaux axés sur la production d’un message écrit + contrat de<br />
remédiation 29<br />
Nom, prénom… Cours de …<br />
Classe… Date…<br />
Fiche d’analyse du travail n°….<br />
Signature de l’élève Signature du professeur<br />
Tes productions écrites respectent les principes cités ci-dessous<br />
Si non, j’ai des<br />
difficultés parce<br />
que…<br />
Pour m’améliorer, j’ai<br />
besoin de…<br />
Pour<br />
m’améliorer, je<br />
décide des<br />
démarches<br />
suivantes…<br />
N.B. Tu peux cocher plusieurs cases pour le même problème<br />
Pertinence et cohérence du contenu oui non<br />
il manque une des<br />
parties du texte<br />
….<br />
(introduction /<br />
lors de mes<br />
développement /<br />
prochaines<br />
conclusion)<br />
productions<br />
écrites, je vais<br />
la transition entre<br />
les phrases et les<br />
paragraphes n’est<br />
pas bien marquée<br />
j’ai besoin de revoir<br />
les différents mots-lien<br />
et leur sens exact<br />
vérifier que j’ai<br />
pris en compte ces<br />
règles de<br />
cohérence<br />
le document ne<br />
contient pas de fil<br />
conducteur<br />
autre(s) …<br />
avant d’écrire, j’ai<br />
besoin d’élaborer ce fil<br />
conducteur (plan, idée<br />
générale…) et de m’y<br />
tenir durant l’écriture<br />
Conformité à la consigne oui non<br />
la production ne<br />
rencontre pas toutes<br />
les caractéristiques<br />
demandées<br />
…. je vais lire la<br />
consigne<br />
attentivement et<br />
jusqu’au bout et<br />
ensuite l’appliquer<br />
autre(s) … …..<br />
29 N.Bya avec la collaboration de N. Jacquinet<br />
Quand ? / A quelle<br />
fréquence ?
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
présentation oui non<br />
le document n’est<br />
pas correctement<br />
….<br />
divisé en<br />
je vais prendre ces<br />
paragraphes<br />
règles de présentation<br />
en compte lors de mes<br />
la présentation<br />
utilisée ne<br />
correspond pas bien<br />
au type de document<br />
produit (ex. : lettre,<br />
article, mémo…)<br />
…..<br />
prochaines productions<br />
écrites<br />
la ponctuation<br />
n’est pas correcte<br />
….<br />
autre(s) ….<br />
originalité oui non<br />
il y a une<br />
…<br />
répétition excessive<br />
après avoir traité<br />
d’idées<br />
d’un sujet en classe,<br />
je réfléchirai à<br />
les idées<br />
…<br />
plusieurs idées<br />
développées ne sont<br />
personnelles à ce<br />
pas assez<br />
personnelles<br />
propos<br />
autre(s) …<br />
Richesse, variété et adéquation des structures<br />
grammaticales<br />
oui non<br />
les structures … avant d’écrire<br />
grammaticales ne<br />
et/ou en relisant ma<br />
sont pas assez<br />
production, je vais<br />
variées<br />
rechercher les<br />
différentes structures<br />
qui permettent<br />
d’exprimer la nuance<br />
souhaitée (et ainsi de<br />
varier les structures<br />
si nécessaire)<br />
les / certaines<br />
structures<br />
grammaticales ne<br />
sont pas correctes<br />
j’ai besoin de<br />
revoir les structures<br />
grammaticales<br />
(simples et<br />
complexes) /<br />
certaines structures<br />
mal appliquées<br />
….<br />
autre(s) …. ….<br />
37
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
38<br />
Richesse, variété et adéquation du vocabulaire oui non<br />
il y a trop de<br />
répétitions de mots<br />
il y a trop peu de<br />
termes spécifiques<br />
au sujet abordé<br />
autre(s) ….<br />
j’ai besoin de revoir<br />
le vocabulaire propre<br />
à cette thématique<br />
Richesse, variété et adéquation des fonctions<br />
langagières<br />
il y a trop peu j’ai besoin de<br />
d’expressions revoir les<br />
spécifiques à la /aux expressions<br />
situation(s) de spécifiques liées à<br />
communication cette/ces situation(s)<br />
abordée(s) de communication<br />
autre(s) … ….<br />
Commentaires de l’enseignant<br />
Signature des parents<br />
avant d’écrire<br />
et/ou de relire ma<br />
production, je vais<br />
me remettre en<br />
mémoire un<br />
maximum de mots<br />
relatifs au sujet<br />
abordé (ex. : à partir de<br />
mes notes, via un<br />
brainstorming…)<br />
oui non<br />
avant d’écrire<br />
et/ou de relire ma<br />
production, je prends<br />
la peine de<br />
reconnaître le(s)<br />
types de situation(s)<br />
de communication<br />
traitée(s) et<br />
d’identifier quelques<br />
fonctions langagières<br />
qui lui/leur sont<br />
propres
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
Fiche d’auto-évaluation de travaux axés sur la production d’un message oral + contrat de<br />
remédiation 30<br />
Nom, prénom… Cours de …<br />
Classe… Date…<br />
Fiche d’analyse du travail n°….<br />
Signature de l’élève Signature du professeur<br />
Tes productions écrites respectent les principes cités ci-dessous<br />
Si non, j’ai des<br />
difficultés parce<br />
que…<br />
Pour m’améliorer, j’ai<br />
besoin de…<br />
Pour m’améliorer,<br />
je décide des<br />
démarches<br />
suivantes…<br />
N.B. Tu peux cocher plusieurs cases pour le même problème<br />
Pertinence et cohérence du contenu oui non<br />
la transition entre ….. je vais m’entraîner<br />
les répliques n’est<br />
à repérer les mots<br />
pas bien marquée<br />
et/ou les structures<br />
qui appellent la suite<br />
de l’échange (ex. :<br />
mots interrogatifs,<br />
impératifs…) et à m’y<br />
accrocher<br />
logiquement<br />
le document ne<br />
contient pas de fil<br />
conducteur<br />
avant la production<br />
orale, j’ai besoin<br />
d’élaborer ce fil<br />
conducteur (plan, idée<br />
générale, schéma du<br />
dialogue…) et de m’y<br />
tenir durant la production<br />
autre(s) … …<br />
Conformité à la consigne oui non<br />
la production ne<br />
rencontre pas toutes<br />
les caractéristiques<br />
demandées<br />
autre(s) …<br />
30 N.Bya avec la collaboration de N. Jacquinet<br />
….<br />
je vais lire la<br />
consigne<br />
attentivement et<br />
jusqu’au bout et<br />
ensuite l’appliquer<br />
Quand ? / A quelle<br />
fréquence ?<br />
39
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
40<br />
originalité oui non<br />
il y a une<br />
…<br />
après avoir traité<br />
répétition excessive<br />
d’un sujet en classe,<br />
d’idées<br />
je réfléchirai à<br />
plusieurs idées<br />
les idées<br />
…<br />
personnelles à ce<br />
développées ne sont<br />
pas assez<br />
personnelles<br />
propos<br />
autre(s) …<br />
Richesse, variété et adéquation des structures<br />
grammaticales<br />
oui non<br />
les structures … après avoir pris<br />
grammaticales ne<br />
connaissance de la<br />
sont pas assez<br />
consigne de<br />
variées<br />
production et de la<br />
situation de<br />
communication, je<br />
vais rechercher les<br />
différentes<br />
structures qui<br />
pourraient être utiles<br />
dans le contexte<br />
donné<br />
les / certaines<br />
structures<br />
grammaticales ne<br />
sont pas correctes<br />
j’ai besoin de revoir les<br />
structures grammaticales<br />
(simples et complexes) /<br />
certaines structures mal<br />
appliquées<br />
….<br />
autre(s) …. ….<br />
Richesse, variété et adéquation du vocabulaire oui non<br />
il y a trop de<br />
répétitions de mots<br />
il y a trop peu de<br />
termes spécifiques<br />
au sujet abordé<br />
autre(s) ….<br />
j’ai besoin de revoir le<br />
vocabulaire propre à cette<br />
thématique<br />
après avoir pris<br />
connaissance de la<br />
consigne de<br />
production et de la<br />
situation de<br />
communication, je<br />
vais me remettre en<br />
mémoire un<br />
maximum de mots<br />
relatifs au sujet<br />
abordé (ex. : à partir de<br />
mes notes, via un<br />
brainstorming…)
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
Richesse, variété et adéquation des fonctions<br />
langagières<br />
il y a trop peu j’ai besoin de<br />
d’expressions revoir les<br />
spécifiques à la /aux expressions<br />
situation(s) de spécifiques liées à<br />
communication cette/ces situation(s)<br />
abordée(s) de communication<br />
autre(s) … ….<br />
oui non<br />
après avoir pris<br />
connaissance de la<br />
consigne de production<br />
et de la situation<br />
de communication,<br />
je prends la peine de<br />
reconnaître le(s)<br />
types de situation(s)<br />
de communication<br />
traitée(s) et d’identifier<br />
quelques<br />
fonctions langagières<br />
qui lui/leur sont<br />
propres<br />
Rythme naturel oui non<br />
il y a trop<br />
d’hésitations<br />
autre(s) …<br />
j’ai besoin de<br />
revoir :<br />
o les expressions<br />
spécifiques à la<br />
situation de<br />
communication<br />
abordée<br />
o le vocabulaire<br />
propre à la<br />
thématique traitée<br />
o les notions<br />
grammaticales<br />
(simples et<br />
complexes)<br />
j’ai besoin de plus<br />
d’idées à exprimer<br />
je vais revoir les /<br />
des points identifiés<br />
ci-contre<br />
avant la<br />
production, je vais<br />
préparer quelques<br />
idées liées au sujet<br />
traité<br />
Prononciation et intonation correctes oui non<br />
il y a des erreurs<br />
de prononciation<br />
et/ou d’accents<br />
toniques<br />
il y a des erreurs<br />
dans la mélodie de la<br />
langue<br />
Commentaires de l’enseignant<br />
Signature des parents<br />
j’ai besoin de<br />
m’entraîner à<br />
prononcer les<br />
nouveaux mots<br />
j’ai besoin de<br />
m’entraîner à<br />
identifier la<br />
musicalité des<br />
phrases et de m’y<br />
entraîner<br />
je vais travailler<br />
davantage avec la<br />
cassette du cours<br />
je vais m’entraîner<br />
plus<br />
systématiquement à<br />
de petites<br />
interventions orales<br />
spontanées<br />
(ex. :participation réelle<br />
aux exercices oraux en<br />
classe…)<br />
41
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
42<br />
1.2.3.2.Améliorer ses performances relatives à la maîtrise du code et des 4<br />
compétences<br />
Mémoriser 31<br />
Remarque préalable concernant ce module « Mémoriser » :<br />
Objectif : faire prendre conscience aux élèves de l’existence de certaines techniques de<br />
mémorisation<br />
Constatations suite à l’expérimentation de cet outil :<br />
Cette démarche de méthode de travail doit être accompagnée pour les élèves des 1 e et 2 e degrés<br />
car elle est trop abstraite et trop difficile. Les élèves du 3 e degré pourront éventuellement s’en<br />
servir seuls.<br />
Par conséquent, aux 1 er et 2 e degrés, on pratiquera des exercices visant à développer les<br />
différentes techniques de mémorisation mentionnées dans les 3 documents annexes. Ils seront<br />
faits en rapport avec le manuel et dilués tout au long de l’année . On en fera un petit feedback<br />
régulièrement.<br />
Petit à petit les techniques de mémorisation se mettront en place et chacun repérera<br />
(consciemment ou non) celles qui lui paraîtront utiles.<br />
Module :<br />
Ton professeur de langue ne cesse de te dire que pour parler une langue étrangère tu dois<br />
commencer par étoffer ton vocabulaire (étude de mots, d’expressions), tes structures (ce qu’on<br />
appelle communément la grammaire) et tes fonctions de langage (ex : pouvoir exprimer des<br />
goûts, s’excuser, (se) justifier….)<br />
Cette étude de mots ainsi que le développement de techniques, de stratégies, te permettront de<br />
développer les 4 compétences : lire, écrire, comprendre à l’audition et à la lecture.<br />
Aujourd’hui tu vas apprendre à étoffer ton vocabulaire en cherchant, en appliquant des<br />
techniques de mémorisation susceptibles de t’aider à emmagasiner un maximum de nouveaux<br />
mots.<br />
Tu feras différents exercices et tu devras ensuite mémoriser du vocabulaire sur le champ<br />
thématique suivant : l’expression du temps qui passe.<br />
Par la suite, tu pourras appliquer tes découvertes, tes techniques, à n’importe quel autre<br />
sujet. C’est ce qu’on appelle un transfert et dès lors tu pourras gagner beaucoup de temps et<br />
d’énergie.<br />
1) Préalable : (« mise en condition »)<br />
Pour te convaincre de l’utilité du vocabulaire que tu vas apprendre, imagine au moins 3<br />
situations dans lesquelles connaître ce vocabulaire sera d’une grande importance pour toi. Par<br />
exemple : quand sera-t-il vital pour toi de demander ou exprimer le temps, la durée, la<br />
fréquence ?<br />
-<br />
-<br />
-<br />
Compare tes situations avec celles de ton voisin. Es-tu bien convaincu maintenant de l’utilité de<br />
ce vocabulaire?<br />
2)Dans ton dossier “De tijd kunnen uitdrukken”, prends la liste « Enkele gebruikelijke<br />
tijdsbepalingen”. Cfr: Annexe 1<br />
31 N. Flammang - Etablissement Sœurs Notre-Dame - Namur
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
Tu peux constater que nous partons pour notre exercice de mémorisation d’une simple liste de<br />
mots ou d’expressions.<br />
D’autres situations de mémorisation sont possibles : par exemple :<br />
-tu as dû prendre des notes au tableau pendant le cours et tu dois mémoriser ce vocabulaire pour<br />
le cours suivant<br />
-ou bien tu dois préparer une petite présentation orale sur un texte donné et tu dois donc<br />
mémoriser les mots nécessaires pour faire passer ton message<br />
-ou tu prépares un sketch avec un partenaire<br />
-ou bien tu as fait une activité dans un manuel et le vocabulaire est listé à la fin du livre. Ton<br />
professeur te demande de le mémoriser…<br />
-ou bien tu dois mémoriser des « temps primitifs »<br />
Peu importe le point de départ : on attend chaque fois la même chose de toi : retenir du<br />
vocabulaire lié à une situation pour pouvoir t’en resservir plus tard.<br />
3) Lis à présent les 3 documents (cfr : annexes 2-3-4) ci-dessous avec un surligneur ou un<br />
crayon en main.<br />
Ce sont des textes remplis de conseils. Ils se recoupent souvent. Tu y retrouveras certainement<br />
des idées identiques mais parfois exprimées autrement.<br />
Donne-toi pour objectifs :<br />
-de trouver dans ces textes ce qui te ressemble, par exemple dans ta façon de mémoriser<br />
-mais surtout de bien mettre en évidence ce qui te semble être utile comme idée(s) pour<br />
progresser dans ta mémorisation.<br />
Mets ces passages en fluo ou souligne-les ou… mais surtout prends-en bien conscience.<br />
N’aie pas peur de répondre aux questions que l’on te pose par écrit (sur la feuille elle-même ou<br />
sur une feuille à part qui te resservira par la suite), même si cela prend un peu de temps. C’est<br />
une excellente manière de faire le point sur ta façon d’étudier.<br />
4) Après avoir lu tout cela, écris ci-dessous 3 décisions que tu as prises pour améliorer ta<br />
mémorisation du vocabulaire.<br />
Je suis prêt(e) à :<br />
-<br />
-<br />
-<br />
5) Applique à présent ces techniques<br />
Avec ton professeur (pour les élèves des 1 er et 2 ème degrés) utilise ces techniques de<br />
mémorisation pour résoudre différents exercices en rapport avec le vocabulaire de ton livre /<br />
ton cours<br />
(à prévoir par le professeur)<br />
Prends quelques minutes avec lui pour discuter et relever « ce qui marche pour toi » et qui<br />
pourra vraiment t’aider à mémoriser ton vocabulaire par la suite.<br />
Pour la prochaine leçon étudie seul le vocabulaire présenté dans le document « Enkele<br />
gebruikelijke tijdsbepalingen » . Utilise les techniques exercées en classe, surtout celles que tu<br />
considères maintenant comme efficaces pour toi.<br />
N’oublie pas tes bonnes résolutions et anticipe bien les situations dans lesquelles tu vas<br />
pouvoir/devoir te resservir de ce vocabulaire.<br />
43
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
44<br />
Annexe 1: « Enkele gebruikelijke tijdsbepalingen » 32<br />
32<br />
Bulletproof 1 : Een cursus Nederlands voor het bedrijfsleven en alledag. Chr. Loriaux- Ed.De Boeck - Bruxelles - 1997<br />
- pp. 77,78,79,80.
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
45
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
46<br />
Annexe 2: Comment étudier? (Comment étudier le vocabulaire?) 33<br />
Annexe 3: « Pour mémoriser » 34<br />
33<br />
Tiré de : « Comment progresser dans la maîtrise de la langue ». « Comment étudier le vocabulaire » de N.<br />
Jacquinet : dans ce document : cf chapitre 1.2.3.2.<br />
34<br />
Apprends à Apprendre les langues à l’école -Ed. Van In- Marise Vanderwalle et Aubert Verdonck p.28-31
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
47
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
48
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
49
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
50<br />
Annexe 4: « Woordenschat » 35<br />
35 Tandem 1 Doeboek p. 9-10 -Ed.Van In- Marise Vanderwalle et Aubert Verdonck
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
51
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
52<br />
CONTEXTE<br />
Construction d’un outil d’aide à l’amélioration de l’expression écrite 36<br />
Quel professeur de langues ne se plaint pas que ses élèves rencontrent de gros problèmes en expression<br />
écrite? Malgré les remarques répétées au fil des séquences d'apprentissage et des corrections, les élèves ne<br />
continuent-ils pas à commettre les mêmes erreurs?<br />
La démarche expliquée ci-dessous 37 a donc pour but d'aider chaque élève – en le rendant plus acteur de<br />
son apprentissage – à se construire un outil personnel d'amélioration de son expression écrite. Il est à<br />
noter que la démarche proposée peut être utilisée avec des élèves de tous niveaux.<br />
DEMARCHE PEDAGOGIQUE<br />
Temps 1 - Une heure de cours<br />
1 e étape: émergence<br />
On demande aux élèves de rédiger une petite fiche en réponse à la question: "Qu'est ce que c'est, pour toi,<br />
un texte bien écrit? Qu'est ce qui fait qu'un texte est de bonne qualité?"<br />
2 e étape: écriture<br />
On propose aux élèves une situation de communication, en rapport avec un thème abordé récemment en<br />
classe, et on leur demande d'écrire une lettre, un article… (longueur variable suivant l'année) en étant<br />
particulièrement attentifs à respecter les critères qu'ils ont eux-mêmes dégagés sur leur fiche.<br />
Pendant l'écriture, l'enseignant circule pour rappeler au moment opportun la nécessité de confronter la<br />
production aux critères de la fiche.<br />
3 e étape: auto-évaluation<br />
Chaque élève évalue sa production écrite en fonction des critères de sa fiche ("j'ai bien respecté ce critèrelà;<br />
je n'ai pas respecté celui-ci").<br />
Temps 2 - Une heure de cours<br />
1 e étape: identification des erreurs les plus fréquentes<br />
L'enseignant a repris les copies des élèves et a relevé les erreurs les plus fréquentes (ex.: oubli de<br />
l'inversion ou du rejet du verbe en néerlandais, erreurs de temps, pas de division en paragraphes, manque<br />
de mots-lien, ponctuation, répétition de mots, etc…). Mais il n'a pas corrigé les copies (aucune<br />
annotation, aucune évaluation).<br />
Il sélectionne quelques copies représentatives des erreurs les plus fréquentes, ou des erreurs dont il veut<br />
faire prendre conscience aux élèves, et les photocopie (noms des élèves cachés?).<br />
Il prend soin de sélectionner aussi l'une ou l'autre copie "de qualité".<br />
2 e étape: travail par paires<br />
Chaque paire d'élèves reçoit deux copies, dont une "de qualité". Ils travaillent ensemble à identifier "ce<br />
qui va et ce qui ne va pas" dans ces copies, les évaluent en fonction des critères de leurs fiches (qu'ils<br />
peuvent ainsi comparer entre elles) et préparent des conseils qu'ils donneraient à l'élève qui a rédigé ce<br />
texte.<br />
3 e étape: travail en classe entière<br />
L'enseignant collecte les conseils rédigés dans chacun des duos d'élèves. Il aide ceux-ci à passer du cas<br />
précis à une formulation plus généralisée, plus décontextualisée, et transforme ainsi ces conseils en<br />
nouveaux critères de qualité d'un texte écrit.<br />
36 Mylène Menot et Philippe Vause<br />
37 Démarche inspirée de DOLY Anne-Marie, Métacognition et médiation à l'école in La métacognition, une aide au<br />
travail des élèves, coordonné par GRANGEAT Michel, ESF, Paris, 1997.
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
Il écrit ces nouveaux critères au tableau – sous la dictée des élèves! – et ceux-ci complètent leur fiche<br />
personnelle de critères.<br />
RESULTAT<br />
Chaque élève dispose ainsi d'une fiche personnelle "Pour écrire un bon texte, je dois…". Au lieu de<br />
recevoir une liste de conseils de l'enseignant (trop souvent vite oubliés), il a construit lui-même et avec<br />
d'autres élèves sa propre fiche de conseils.<br />
Il a été sensibilisé à l'importance d'une série de critères (qui rejoindront probablement pour une bonne part<br />
les critères d'évaluation annoncés par l'enseignant) que l'enseignant ne devra plus répéter sans arrêt, et qui<br />
dispenseront ce dernier d'imposer à l'élève l'emploi de, par exemple, "5 bijzinnen, 4 inversies en 3<br />
voornamelijke bijwoorden", ce qui paraît plutôt artificiel et parfois même un frein à l'écriture…<br />
SUITE DE L'ACTIVITE<br />
Au cours de l'année, chaque élève pourra faire évoluer sa fiche, soit lors de "séances d'écriture" du même<br />
genre menées en classe et où l'enseignant vise à faire émerger un nouveau critère, soit, individuellement,<br />
lors de la correction à domicile de ses travaux.<br />
Chaque fiche est évolutive: l'élève y ajoutera certains éléments; l'enseignant pourra même,<br />
éventuellement, l'inviter à en supprimer lorsque tel ou tel critère aura été suffisamment "intégré" par<br />
l'élève.<br />
Les fiches pourront bien sûr être utilisées par les élèves lors de toute activité d'écriture, y compris lors<br />
d'évaluations à valeur certificative, le nouveau programme prévoyant que l'élève aura accès (au moins<br />
pendant un certain temps) à un "ouvrage de référence".<br />
Réponses de Philippe Vause aux trois questions suivantes:<br />
M. Menot, Ph. Vause<br />
-Avez-vous déjà eu l’occasion de tester cet outil en classe? Qu’est-ce que cela a donné? Les<br />
élèves s’en servent-ils?<br />
-J'ai bien sûr appliqué cette démarche (construction d'une fiche) avec mes élèves de 5e G cette<br />
année, en suivant à peu près à la lettre la méthode décrite. Cela a en tout cas eu pour mérite de<br />
"conscientiser" les élèves aux différents critères qui font d’une expression écrite une<br />
expression "de qualité". Par contre - et c'est probablement aussi de ma faute! - peu d'élèves<br />
retournent régulièrement à leur fiche pour la compléter, en fonction des remarques écrites<br />
sur leurs corrections de travaux, etc. Cependant, cette fiche les accompagne en permanence<br />
dans leur classeur, et je les encourage à la consulter lors de tout exercice d'expression écrite.<br />
Certains n'y jettent qu'un regard distrait... Dans l'un ou l'autre cas, il s'agit d'élèves qui, je<br />
crois, n'en ont plus vraiment besoin: ils ont intégré la plupart de ces conseils. Mais je serais<br />
malhonnête en disant que l'objectif est atteint pour la majorité d'entre eux...<br />
En résumé: une démarche certes fort utile, mais pas la panacée, et dépendant aussi de<br />
l'acharnement du prof à pousser les élèves à la compléter, la personnaliser, l'utiliser<br />
régulièrement...<br />
53
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
54<br />
Comment construire une production écrite? 38<br />
Cet outil développe quelques principes et techniques spécifiques à chaque étape d’une<br />
production écrite.<br />
Cette démarche d’écriture ne met pas seulement l’accent sur le produit fini mais également sur<br />
les étapes successives qu’elle entraîne, à savoir:<br />
-rassembler ses idées<br />
-les noter<br />
-les réorganiser<br />
-en faire des phrases<br />
-et en proposer une version finale précise et affinée.<br />
En d’autres termes l’accent ne porte pas sur la production écrite proprement dite mais bien sur<br />
les processus d’écriture et sur l’apprentissage interactif qu’elle entraîne, tantôt entre enseignant<br />
et élèves, tantôt entre les élèves eux-mêmes.<br />
Les 5 étapes du processus d’écriture sont :<br />
-la pré-écriture<br />
-le brouillon<br />
-la relecture critique du brouillon<br />
-la production finale<br />
-la diffusion.<br />
1. Pré-écriture<br />
Avant de commencer une production écrite, il est important de définir les 3 pierres d’angle de<br />
tout écrit:<br />
le destinataire, l’intention communicative et le style.<br />
Dans la vie réelle, chaque texte écrit est influencé par la personne pour qui il est écrit (le<br />
destinataire) et par la raison pour laquelle il est écrit (son intention communicative).<br />
Il est utile de faire prendre conscience de cette démarche aux élèves. Par exemple: au lieu de<br />
leur dire: “Ecris un texte sur tes vacances”, la consigne pourrait devenir: “Ecris une carte postale<br />
à un ami pour lui raconter comment tu passes tes vacances”<br />
Quelques exemples:<br />
Destinataire Intention communicative Style<br />
-une entreprise -se plaindre à propos d’un article<br />
défectueux<br />
-une lettre<br />
-ta maman -informer d’une absence -un petit mot, une note<br />
-monsieur “tout le monde -relater un accident -un article de journal<br />
La pré-écriture<br />
-aide à stimuler l’intérêt de l’élève<br />
-permet de développer des concepts et des idées<br />
-donne confiance à l’élève<br />
38 D’après : Guidelines for using Portfolio Assessment : http://www.etni.org.il/ministry/portfolio
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
Quelques activités de pré-écriture:<br />
-mener un brainstorming<br />
-faire un plan<br />
-lister des idées, des mots…<br />
-mettre en évidence les idées-clefs<br />
Exemples :<br />
1.Schema dit “en coucher de soleil”<br />
2.Schema dit “en arbre”<br />
Ces schémas aident à structurer l’écrit en cours de préparation, les différentes branches ou rayons<br />
représentant les paragraphes du texte à produire.<br />
55
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
56<br />
2. Brouillon<br />
Ecrire un premier brouillon permet à l’élève de rédiger librement et sans contrainte.<br />
Il est important que l’élève puisse mettre rapidement par écrit les idées rassemblées dans le<br />
stade de pré-écriture sans se focaliser sur la grammaire, l’orthographe ou la ponctuation.<br />
Quelques consignes à l’élève:<br />
-Ecris le brouillon immédiatement après l’étape de pré-écriture<br />
-Laisse un espace entre chaque ligne (pour pouvoir retravailler le texte ultérieurement)<br />
-Ne te tracasse pas si tu commets des erreurs à ce stade de la production<br />
-Fais ton brouillon en classe<br />
3. Relecture critique du brouillon<br />
Relire sa production donne à l’élève l’occasion:<br />
-d’améliorer le contenu<br />
-d’améliorer l’organisation du texte<br />
-d’améliorer les structures de phrases<br />
-d’apporter des précisions de vocabulaire<br />
-de rendre les phrases plus concises ou, au contraire, de les développer pour plus de clarté.<br />
4. Production finale<br />
Travailler à la production finale permet d’éliminer les fautes d’orthographe, de grammaire et de<br />
ponctuation ou du moins d’en réduire le nombre.<br />
A ce stade, les commentaires, les conseils du professeur sont importants et utiles.<br />
Quelques pistes:<br />
-faire aux élèves des suggestions concrètes de manière encourageante et pour améliorer le texte<br />
-demander aux élèves d’échanger entre eux sur leur production écrite<br />
-utiliser des listes de critères visant l’amélioration de l’expression écrite….<br />
Exemples :<br />
-Critères d’évaluation relatifs au fond :<br />
Nom: -Titre -Date:<br />
-Consigne: relis ton récit. Ensuite vérifie si il correspond à chaque critère exigé . Fais les<br />
corrections nécessaires pour améliorer ton histoire.<br />
Oui non<br />
-Le titre correspond bien à mon récit<br />
-J’aime le début de mon récit<br />
-J’ai utilisé des mots décrivant bien ce que je<br />
voulais dire<br />
-Chaque phrase a du sens<br />
-L’ordre est logique<br />
-J’aime ma conclusion.
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
- Critères d’évaluation relatifs à la forme: (démarche d’auto-évaluation ou d’évaluation par un<br />
pair)<br />
Auteur du texte Nom du partenaire participant à l’évaluation:<br />
Titre: Date:<br />
-Consigne: lis attentivement ton texte à voix haute. Ensuite lis chacun des critères de ta liste.<br />
Corrige toutes les fautes que tu relèves en marquant d’un () le critère que tu as corrigé.<br />
Ensuite passe ton texte à un partenaire pour qu’il vérifie ta correction.<br />
Mon évaluation L’évaluation d’un pair<br />
-Chaque phrase commence par une<br />
majuscule<br />
-Les noms propres ont des majuscules<br />
-Chaque phrase contient un verbe<br />
-J’ai vérifié les mots laissés en suspens<br />
-J’ai entouré les mots dont je n’étais pas sûr<br />
de l’orthographe<br />
-J’ai trouvé l’orthographe de ces mots (dis<br />
comment tu l’as trouvée)<br />
….<br />
Je pense avoir besoin d’aide en:<br />
5. Diffusion<br />
A l’exception d’un journal intime, la majorité des productions écrites sont destinées à un public.<br />
Une façon de motiver les élèves à écrire est de leur offrir une bonne raison d’écrire à un<br />
véritable interlocuteur.<br />
Quelques suggestions:<br />
-un journal d’école, un journal de la classe<br />
-des lettres de remerciement<br />
-des lettres adressées à des auteurs de livres lus par les élèves<br />
-des lettres à des célébrités<br />
-des projets d’échanges de courrier électronique avec d’autres écoles<br />
-des panneaux d’affichage, des posters<br />
-des petites brochures<br />
57
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
58<br />
Comment faciliter l’apprentissage de la compréhension à l’audition :<br />
quelques pistes 39<br />
1. Entraîner les élèves à comprendre les quelques éléments essentiels lors d’une première<br />
audition sans interruption (intention communicative, cadre spatio-temporel...). Passer à une<br />
compréhension plus détaillée lors des écoutes suivantes (« top-down strategy »).<br />
2. Procéder, parfois, de façon inverse : faire écouter un enregistrement dans le but de<br />
repérer dès la première audition des éléments très précis et situer ensuite ces derniers dans<br />
un ensemble plus vaste (« De quoi parle-t-on globalement dans cette histoire ? »)<br />
(« bottom-up strategy » ).<br />
3. Raconter de façon informelle à ses élèves des petites anecdotes en veillant à introduire<br />
très naturellement les redondances spécifiques à ce type de discours.<br />
4. Introduire des procédures de différenciation lors des activités d’audition :<br />
- les élèves plus faibles peuvent, par exemple, avoir la transcription sous les yeux lors de la<br />
2ème audition durant laquelle aucune note ne sera prise;<br />
- le professeur propose à ses élèves des tâches différentes en fonction de leur niveau (des<br />
exercices « vrai ou faux » pour les plus faibles, des questions pour les autres) ;<br />
- fixer un minimum de tâches à accomplir par tous les élèves et proposer des exercices<br />
supplémentaires pour ceux qui en sont capables;<br />
- le professeur fournit des informations supplémentaires aux élèves plus faibles ( oralement<br />
ou par écrit ).<br />
5. Faire préparer les auditions à domicile.<br />
6. Permettre aux élèves de travailler l’audition à leur rythme en classe en travaillant à l’aide<br />
de walkmen ou en manipulant eux-mêmes un ou plusieurs enregistreurs.<br />
7. Consacrer un peu de temps aux stratégies d’apprentissage en utilisant le dialogue<br />
pédagogique ou des grilles de remédiation<br />
8. Associer l’audition à d’autres skills ( écouter pour parler, écrire après avoir écouté.... )<br />
9. Proposer des exercices spécifiques traitant de sous-compétences de la compréhension à<br />
l’audition :<br />
a) anticipation du contenu de l’audition au départ d’une illustration, d’un titre, d’une<br />
petite mise en situation...;<br />
b) capacité d’évoquer une séquence sonore ( revoir ou réentendre dans sa tête ) en<br />
amenant notamment les élèves à retarder le moment de la prise de note ;<br />
c) capacité d’évoquer des séquences de plus en plus longues;<br />
d) capacité de comprendre un message globalement à la première écoute en stimulant<br />
le cerveau droit : dessine ce que tu as entendu ;<br />
e) capacité de distinguer les différents éléments d’une chaîne sonore : combien de<br />
mots as-tu entendus?<br />
39 N. Jacquinet - Etablissement Sœurs Notre-Dame - Namur
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
f) capacité de reconnaître rapidement des mots isolés à l’audition:<br />
lesquels de ces mots as-tu entendus dans l’enregistrement suivant ?<br />
g) capacité de deviner les éléments non- perçus au départ de notes incomplètes;<br />
h) capacité de repérer et de corriger des illogismes dans des réponses ;<br />
i) capacité d’accepter psychologiquement de ne pas tout comprendre ;<br />
j) maîtrise d’éléments culturels (« culture générale ») constituant le pré-requis de toute<br />
compréhension élémentaire (les capitales, les pays, les continents, les points cardinaux<br />
.......) ;<br />
k) capacité d'évoquer visuellement ce que l'on entend ( passer de l'auditif au visuel ) ;<br />
l) maîtrise de concepts élémentaires et de procédures d’abstraction qui y sont<br />
liées :<br />
- se situer dans le temps ( ex. lire l’heure : 3 heures moins vingt = deux<br />
heures quarante ... )<br />
- se situer dans l’espace : distinguer gauche et droite, savoir lire un plan<br />
- ....<br />
Activités d’audition : quelques types ( adapté de P. Ur ) 40<br />
1. Différence entre audition et perception<br />
2. Activité d’audition : centrée sur le contenu, non sur la forme (code)<br />
a) sans réponse<br />
b) avec réponse<br />
1. non-verbale<br />
- répondre par gestes<br />
- répondre en dessinant ou sous une autre forme graphique<br />
- répondre en soulignant le ou les éléments corrects ( réponses, choix<br />
multiples, résumés, dessins, schémas...)<br />
- répondre en mettant dans l’ordre correct<br />
- ...<br />
2. verbale( les erreurs de forme ne sont pas prises en compte )<br />
Il faut veiller à ne pas évaluer simultanément 2 skills<br />
( expression et compréhension, par exemple )<br />
- répondre à des questions ( français?)<br />
- vrai ou faux ?<br />
- résumer ( en français lors d’un test )<br />
- corriger un résumé<br />
- compléter une grille, un schéma<br />
- imaginer un titre<br />
- imaginer un élément manquant , le début ou la suite du document<br />
40 - Teaching listening comprehension , UR Penny, Cambridge University Press<br />
- A course in language teachning, UR Penny, Cambridge University Press<br />
59
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
60<br />
Module différencié de développement de maîtrise de la compréhension à<br />
l’audition 41<br />
N.B. Il ne s’agit pas ici de demander à l’élève une production dans le cadre d’une mise en<br />
situation de communication. Ceci fera l’objet d’une étape ultérieure. Il est ici question d’une<br />
phase de travail et de drill de techniques et stratégies permettant d’améliorer le niveau de<br />
compréhension à l’audition.<br />
Module mis en œuvre dans des classes de 4 ème et 5 ème de l’enseignement général LM1.<br />
Cette démarche est née de la volonté de permettre à chaque élève de travailler et d’améliorer ses<br />
compétences en compréhension à l’audition par le biais d’un travail systématique de<br />
compréhension de divers types de supports oraux et cela en respectant son propre rythme.<br />
Principe du module :<br />
Chaque élève reçoit une cassette enregistrée reprenant les mêmes enregistrements : des<br />
productions orales de différents types (des conversations, des blagues, des récits, des<br />
interviews…) et de difficulté croissante. Seuls les derniers textes (qui font l’objet du<br />
dépassement et qui ne seront vraisemblablement abordés que par les élèves performants) sont<br />
longs. Les autres sont relativement courts , voire vraiment courts, pour permettre le travail en<br />
profondeur qui est parfois nécessaire à certains élèves. En effet, travailler sur des textes longs<br />
serait alors décourageant et par ailleurs ne permettrait pas d’avoir le temps d’aborder plusieurs<br />
types de supports sonores différents.<br />
Mise en œuvre :<br />
En début de travail, le professeur présente l’objectif aux élèves : faire un travail de<br />
compréhension des différents supports et tester celle-ci en répondant à des questions<br />
relatives au contenu de ces supports. Pour chaque document, l’élève reçoit au moins<br />
deux types d’exercices différents parmi les suivants : des questions ouvertes, des<br />
textes lacunaires à compléter, des « vrai ou faux », des Q.C.M., des phrases à<br />
remettre dans le bon ordre… Il les travaillera individuellement, en classe et à<br />
domicile.<br />
Les modalités de travail sont les suivantes :<br />
Trois dates butoirs sont fixées. Pour chacune de ces échéances, les élèves devront<br />
avoir atteint le x ème document (le nombre de documents fixé a été déterminé par<br />
l’enseignant pour qu’il puisse être atteint par les élèves ayant le plus de difficultés).<br />
Les élèves seront alors interrogés (sous forme d’évaluation à valeur formative dans<br />
un premier temps, en évaluation à valeur certificative pour la dernière échéance en<br />
tout cas).<br />
L’interrogation portera sur le contenu des textes entendus mais avec des questions<br />
différentes, voire de types différents de celles qui étaient proposées dans le travail<br />
personnel<br />
Par exemple : si la préparation consistait en un QCM et des questions ouvertes, le test<br />
pourrait être constitué d’un Vrai ou Faux et de phrases à remettre dans l’ordre.<br />
Entre ces trois dates quelques séances de travail sont prévues en classe, à raison<br />
d’une heure toutes les 2 semaines. Pendant cette heure de cours, les élèves<br />
travaillent individuellement et à leur rythme grâce à une écoute de leur cassette sur<br />
41 N. Amory - Institut Notre-Dame - Jupille
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
walkman 42 . Il est peu probable que les quelques séances prévues en classe suffisent<br />
à tout le monde pour atteindre les échéances visées. Les élèves devront sans doute<br />
faire une partie du travail à domicile.<br />
Le moment de travail en classe est plus particulièrement prévu pour donner l’occasion<br />
aux élèves de faire part au professeur de leurs difficultés face à un des documents.<br />
Voici quelques exemples de problèmes rencontrés et les démarches entreprises pour<br />
essayer d’aider l’élève<br />
- soit à y remédier immédiatement<br />
- soit à se construire des stratégies qui lui permettront par la suite de faire face seul à<br />
ce type de difficulté.<br />
- Il y a un / quelques mot(s)<br />
que je ne comprends pas<br />
- Je ne sais pas répondre à<br />
certaines questions<br />
concernant ce texte<br />
- Je ne comprends RIEN 44<br />
-S’il s’agit d’un mot spécifique lié au contexte et que l’élève ne<br />
pourrait pas « deviner », deux démarches sont successivement<br />
proposées :<br />
Chercher un mot qui y ressemble phonétiquement dans le<br />
dictionnaire et tenter ainsi d’identifier le mot qui pose<br />
problème.<br />
Si après recherche ce mot reste incompréhensible, alors je le<br />
donne à l’élève uniquement sous sa forme en langue-cible.<br />
A lui de faire le reste du travail.<br />
-Si le ou les mots peuvent être déduits du contexte, j’invite les élèves<br />
à essayer d’imaginer ce que chacun de ces mots pourraient<br />
signifier en fonction des éléments dont il dispose déjà via le sujet<br />
du document, les éléments qu’il en a compris, ou en cherchant à<br />
identifier si ces mots ne le font pas penser par exemple à un<br />
radical connu.<br />
-Tout d’abord, j’invite l’élève à vérifier qu’il a bien compris la<br />
question ou la consigne de travail (par exemple, dans une<br />
question ouverte, a-t-il bien identifié l’interrogatif et l’a-t-il bien<br />
compris ; dans un texte lacunaire à compléter, le problème ne se<br />
situe-t-il pas au niveau de la compréhension du texte écrit… 43 ).<br />
-Si malgré cela le problème subsiste alors je prends le temps de<br />
creuser un peu plus en profondeur pour voir AVEC l’élève la<br />
raison de la difficulté et lui donner des pistes plus appropriées<br />
pour la résoudre.<br />
- La première démarche est de demander à l’élève de lister « quand<br />
même » les quelques éléments qu’il pense avoir repérés ; si<br />
nécessaire on peut l’y aider en lui proposant la liste des<br />
interrogatifs (qui, quoi, ou, quand, pourquoi…) ; la plupart du<br />
temps, l’élève a des réponses à certaines de ces questions. (On<br />
42<br />
L’utilisation de walkman n’est pas autorisée dans mon établissement. Or je demandais aux élèves d’en apporter un<br />
pour ce jour-là. Ce petit problème a été facilement résolu en demandant aux élèves de déposer leur walkman à l’accueil<br />
de l’école le matin. Je me chargeais de les y prendre avant le cours et de les y rapporter avant la fin de la journée,<br />
moment où les élèves pouvaient les récupérer.<br />
43<br />
Il m’est souvent arrivé de constater<br />
- que les élèves ne pensent pas à se poser ces questions qui peuvent sembler élémentaires ;<br />
- que ce sont précisément ces points-là qui mettaient l’élève en difficulté.<br />
Il me semble donc important d’attirer leur attention sur ces aspects auxquels ils ne pensent pas mais qu’ils sont presque<br />
toujours capables de gérer seuls quand ils y font attention (chemin vers l’autonomie).<br />
44 Cette déclaration, je l’ai entendue souvent au début de la démarche. Par la suite, les choses ont évolué.<br />
61
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
62<br />
n’en est donc déjà plus au RIEN paralysant). Parfois cette étape a<br />
suffi à « débloquer » l’élève qui peut alors repartir seul.<br />
- Toutefois, si l’incompréhension est telle que, malgré les bribes<br />
comprises, l’élève ne peut aller plus loin dans son travail, je<br />
propose la démarche suivante (en deux temps, la deuxième<br />
seulement si elle est indispensable) :<br />
Je donne à l’élève une liste du vocabulaire « clé » de ce<br />
document avec traduction des mots en français 45 . Je l’invite<br />
à lire d’abord attentivement ces mots et à s’imprégner de<br />
leur signification « de façon à pouvoir les reconnaître quand<br />
il les entendra dans le texte ». Ensuite je lui propose de<br />
réécouter le document si possible sans la liste sous les yeux.<br />
Certains ont parfois besoin de faire une première écoute<br />
avec la liste.<br />
Le but est qu’il s’entraîne à reconnaître les mots, à découper<br />
de façon sensée les sons qu‘il entend. Dans ce cas , ce n’est<br />
pas trop grave s’il a encore la liste sous les yeux . Mais je lui<br />
demande en dernière étape de réécouter le texte sans<br />
support 46 .<br />
Si malgré cela l’élève reste toujours bloqué, je lui donne le<br />
script du document sonore 47 et je lui propose de le lire en<br />
l’écoutant. Son travail est alors de tenter de découper<br />
correctement la série de sons entendus. Après quelques<br />
phrases ou répliques, je lui demande de repasser<br />
l’enregistrement, de réécouter SANS le support écrit et de<br />
voir comment il peut redécouper correctement et seul ces<br />
sons pour en faire une suite de mots et de phrases qui, cette<br />
fois, ont du sens.<br />
Les séances en classe sont aussi le moment où l’on corrige le travail accompli entre temps à<br />
domicile. Pour vérifier que leur compréhension est correcte et qu’ils ont bien répondu aux<br />
différents exercices qui leur ont été proposés, les élèves viennent chercher une fiche<br />
d’autocorrection 48 .<br />
Si à ce moment, ils constatent qu’ils ont commis des erreurs qu’ils ne comprennent<br />
pas malgré une nouvelle audition avec les corrections sous les yeux,<br />
si ils ont commis trop d’erreurs,<br />
alors ils viennent me trouver et ensemble nous tentons d’identifier la cause du problème. Le<br />
plus souvent nous sommes revenus aux « problèmes » cités dans le tableau ci-dessus. Les<br />
mêmes démarches s’ensuivent alors.<br />
N.B. Cette méthode de travail a été particulièrement efficace dans des classes très hétérogènes où<br />
chaque élève a ainsi pu travailler à son propre rythme. En effet, si j’ai pu consacrer du temps aux<br />
difficultés rencontrées par les élèves plus faibles, les plus performants ne sont pas sentis lésés et n’ont<br />
pas eu l’impression de perdre leur temps. A ceux qui avaient réussi à atteindre les textes plus complexes<br />
(sur lesquels ne portaient pas les contrôles et qui abordaient des sujets de fond), j’ai proposé d’en faire<br />
une présentation orale (seul ou à deux, en se répartissant les textes à leur convenance) au reste de la<br />
classe. Ces textes ont par la suite fait partie des textes travaillés en classe.<br />
45 Ces documents ne restent pas en possession de l’élève ; ils sont repris au plus tard en fin de cours.<br />
46<br />
A plusieurs reprises quelques élèves m’ont fait part de leur prise de conscience de l’importance de disposer de ce<br />
vocabulaire dans leur mémoire!<br />
47<br />
Cette démarche qui peut paraître fastidieuse a pourtant porté ses fruits chez la plupart des élèves en réelle difficulté<br />
en compréhension à l’audition.<br />
48<br />
Lorsque les élèves ont eu compris que le but n’était pas ici de les « coter » mais bien de développer avec eux leurs<br />
techniques et stratégies de compréhension, il n’y a pratiquement pas eu de tentative de copier la fiche d’autocorrection<br />
au lieu de faire le travail. Ceci n’aurait en effet eu aucun sens puisque je n’évaluais pas ces productions-là et que par<br />
ailleurs, ils n’auraient alors pas eu la possibilité de travailler l’essentiel : leurs points faibles.
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
Compréhension à l’audition 49<br />
A. Pour te donner un maximum de chances de comprendre un message à l’audition, tu disposes<br />
de différentes stratégies.<br />
-Si tu disposes d’un support visuel, observe-le attentivement ; tu peux émettre des hypothèses<br />
-Si pas, tu as le support sonore autour du message (bruits éventuels, musique)<br />
Essaie donc de<br />
visualiser la scène dans l’espace :<br />
-intérieur ? (bureau, magasin, maison, studio, café, école....)<br />
-extérieur ? (en rue, dans la campagne, sur un quai de gare, cour de<br />
récréation,....)<br />
visualiser la scène dans le temps :<br />
Matin Midi Soir<br />
Hier Aujourd’hui Demain<br />
Avant Maintenant Plus tard<br />
-Concentre-toi sur le type de message et le moyen de communication utilisé<br />
-s’agit-il d’un monologue ?<br />
-spot publicitaire<br />
-annonce / instructions via haut-parleur<br />
-discours<br />
-présentation de nouvelles<br />
-instructions en face à face<br />
-s’agit-il d’un dialogue ?<br />
-au téléphone<br />
-en face à face<br />
-Si plusieurs personnes communiquent, concentre-toi sur les relations entre ces différents<br />
personnages<br />
-amis<br />
-parents<br />
-collègues<br />
-professeur/élève<br />
-client/serveur<br />
-directeur / employé<br />
-inconnus (rencontre fortuite)<br />
49 Ch. Borighem - Collège Saint-Augustin - Enghien<br />
63
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
64<br />
-Le ton et l’intonation utilisés par les différents personnages peuvent également faciliter ta<br />
compréhension en te donnant des indications sur l’état d’esprit des intervenants :<br />
-doux et calme<br />
-énervé<br />
-monocorde<br />
-enjoué<br />
-sévère<br />
-inquiet<br />
-inquisiteur<br />
B. Document support pouvant être donné à l’élève :<br />
Consigne : Prends 2 minutes de réflexion , après une première audition, pour remplir la grille cidessous<br />
:<br />
OU ?<br />
QUAND ?<br />
QUOI ?<br />
QUI ?<br />
COMMENT ?
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
Développer l’expression Orale 50<br />
Pistes de travail et/ou de remédiation pour la présentation d’un livre :<br />
Au cours d’une séquence-cours ayant pour but d’interpréter un livre, de le présenter et de<br />
l’expliquer à la classe, les élèves se voient proposer l’utilisation d’une fiche de conseils née de<br />
la synthèse des évaluations à valeur formative réalisées lors des présentations orales des années<br />
antérieures.<br />
Fiche :<br />
Lors des présentations orales des années antérieures, le professeur a observé de nombreux<br />
points positifs et négatifs. Il en a dressé une liste.<br />
Cette liste ressert d’année en année et est modifiée, complétée,... en fonction des nouveaux<br />
points positifs ou négatifs rencontrés par ses élèves.<br />
Le professeur donne cette liste aux élèves avant leur présentation en classe afin de les<br />
encourager à ne pas commettre les mêmes erreurs que leurs prédécesseurs et les aider à faire<br />
mieux qu’eux. Il la rediscute avec sa classe après leurs propres prestations.<br />
Lors d’une présentation orale d’un livre<br />
A privilégier, à conseiller A proscrire, à éviter<br />
-s’assurer de la prononciation de mots nouveaux ou<br />
jugés difficiles (cfr : phonétique au dictionnaire)<br />
ex : en anglais : principale difficulté : [i][ai]<br />
-s’assurer de la formulation correcte des questions,<br />
des phrases, d’une structure cohérente…<br />
-une pointe d’humour permet souvent de mieux faire<br />
passer un message lourd ou difficile<br />
-respecter le contenu du livre (thèmes, personnages,<br />
noms, lieux ;…)<br />
-la présentation « live », en direct, devant la classe, la<br />
dramatisation, le jeu, l’échange<br />
-la créativité, l’originalité de la démarche,<br />
l’improvisation, la mémorisation d’un texte souple et<br />
modulable<br />
-la lecture nuancée et vivante d’un passage du livre<br />
que l’on a sélectionné<br />
-l’interprétation exacte de passages choisis, de<br />
questions posées<br />
dominer son sujet<br />
ne pas se borner à des détails<br />
« oser » la difficulté<br />
-régler les exigences, les requis techniques avant :<br />
ex : réservation de matériel video, audio, local ad<br />
hoc….<br />
-des activités réfléchies où apparaît le fond, le thème<br />
ex : si pictionary : choisir des mots intéressants en<br />
fonction du thème, de l’histoire<br />
ENSUITE (faire) interpréter ces mots<br />
aller au fond des choses, donner des commentaires,<br />
faire des rectifications éventuelles<br />
50 N. Flammang - Etablissement Sœurs Notre-Dame - Namur<br />
-l’emploi du français en cours de présentation, tant par les<br />
présentateurs que par le « public »<br />
-un texte négligé, incorrect, simpliste, où l’on improvise des<br />
règles…<br />
-pas de dérision<br />
soit du contenu (ex : une présentation caricaturée d’un<br />
thème sérieux)<br />
soit de soi-même (manque de confiance en soi)<br />
-inventer de nouveaux personnages, noms, lieux, thèmes<br />
-un emploi abusif de moyens/supports extérieurs t.q. video –<br />
musiques… ceux-ci seront au service de la présentation<br />
orale et pas l’inverse<br />
-la lecture, statique ou non,d’un texte rigide<br />
-la lecture morne et sans nuance d’un extrait du livre<br />
corroborant l’une ou l’autre idée de la présentation<br />
-l’approximatif, l’ « à peu près », l’interprétation simpliste<br />
le recul devant la difficulté, la peur de se « mouiller » , de<br />
rentrer dans le fond du problème<br />
ex : laisser des questions sans réponse ou ne pas corriger de<br />
mauvaises réponses, poser des questions superficielles pour<br />
ne pas aborder les vrais thèmes….<br />
-ne pas improviser les détails techniques à la dernière minute<br />
ex : chercher un video, un enregistreur, un local occulté….<br />
-des activités ludiques dont le résultat est purement<br />
« artistique »<br />
ex : un pictionary intéressant point de vue vocabulaire<br />
mais ne peut dégénérer en un concours stupide de dessins<br />
-une « récompense » type bonbon, biscuit pour forcer<br />
l’attention du public car cela dévie de l’objectif initial<br />
65
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
66<br />
Développer la Compréhension à la lecture<br />
APPRENTISSAGE A LA COMPREHENSION A LA LECTURE 51<br />
Certains manuels, comme par exemple Doorbraak A (Tips en Tricks nr5: « Construire la<br />
lecture »), Tandem 1 et Tandem 2, « Apprends à apprendre les langues » (Editions Van In)<br />
mais aussi les programmes des langues nous offrent une gamme de stratégies de communication<br />
visant à développer la compétence « lire » de nos élèves.<br />
Expériences vécues : Contexte :<br />
Chaque année les élèves sont abonnés à une revue en langue (ex : Club, Current, ID, Drive,<br />
Wablieft….)<br />
L’objectif est de leur faire lire des magazines alliant plaisir (les thèmes sont « jeunes ») et<br />
diversité et richesse du vocabulaire (on peut espérer couvrir un grand nombre de champs<br />
thématiques) et de structures.<br />
Ils peuvent étaler leur lecture sur quelques semaines et sont maîtres de leur temps<br />
(apprentissage à la gestion du temps)<br />
Deux démarches d’évaluation à valeur formative sont alors possibles :<br />
1) ils lisent leur magazine pour une date fixée, viennent en classe avec leur revue et leurs notes<br />
(vocabulaire, plans, dictionnaire… MAIS jamais de traductions de textes). Sur un temps<br />
imparti (1h de cours minimum), ils reçoivent un questionnaire où sont testés leur capacité à<br />
lire ainsi que le sérieux de leur préparation (la limite de temps ne leur permettant pas de<br />
« découvrir » leurs textes à ce moment-là).<br />
Le professeur reprend et corrige les tests. Il fait une correction commentée en classe.<br />
2) Une deuxième possibilité, peut-être plus motivante pour eux et néanmoins tout aussi<br />
efficace si elle est faite de manière responsable et autonome, est de leur donner le<br />
questionnaire avec le magazine, de construire ce questionnaire de telle sorte qu’il les aide à<br />
développer des stratégies de communication de lecture ciblées, et de leur donner une<br />
quinzaine de jours pour y répondre à leur aise.<br />
A ce moment deux méthodes sont possibles et peuvent être appliquées en alternance :<br />
o Le professeur leur donne le corrigé en classe à la date fixée. Ils doivent alors croiser<br />
leurs réponses et le corrigé et ensuite s’auto-évaluer et expliquer la cote qu’ils se sont<br />
donnée.<br />
Ils corrigent dans une couleur différente et le professeur reprend leur copie et donne sa<br />
propre évaluation et ses commentaires. Professeur et élève discutent ensuite des<br />
résultats et de la façon d’améliorer les stratégies de lecture de l’élève.<br />
o ou le professeur fait la correction de la compréhension à la lecture lui-même. Il y pointe<br />
les stratégies de lecture que l’élève domine encore mal et qu’il devra essayer<br />
d’améliorer lors de la préparation du magazine suivant.<br />
Commentaires de l’enseignante :<br />
1) 1 ère démarche d’évaluation :<br />
J’ai pratiqué ce type d’évaluation durant de nombreuses années et je pense qu’elle est efficace.<br />
Les questions, nécessitant la plupart du temps une réponse en français, permettent vraiment de<br />
juger de la compréhension à la lecture de l’élève. Elles ne sont jamais « faciles » puisque l’élève<br />
a eu le temps de préparer les textes chez lui.<br />
51 N. Flammang - Etablissement Sœurs Notre-Dame - Namur
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
Avantages<br />
-évaluation sur 1h de cours<br />
-questionnaire ciblé et relativement court<br />
-la correction détaillée permet à l’élève de vraiment<br />
cibler où il a éprouvé des problèmes de compréhension,<br />
ce qui lui permet de progresser petit à petit, avec l’aide<br />
du professeur.<br />
-on identifie très vite les élèves capables d’une bonne<br />
et fine compréhension à la lecture : généralement ils<br />
ont très vite compris les nuances des questions.<br />
Pour ceux-là, quelle que soit la méthode, ils réussiront<br />
de toute façon<br />
Désavantages :<br />
-Certains élèves développent un facteur de stress lié<br />
à l’interro et leur faisant perdre leurs moyens<br />
-Certains traduisent tout pour se sécuriser . Il faut<br />
alors lutter contre cette dérive et leur faire découvrir<br />
les stratégies de lecture, malheureusement lors de la<br />
correction, donc trop tard.<br />
-D’autres traduisent « en vrac » , sans vraiment<br />
comprendre ce qu’ils lisent, du moins les passages<br />
difficiles ( approximation ) et se contentent de<br />
cela. Des questions bien ciblées leur causent alors<br />
difficulté.<br />
-D’autres sont lents et n’ont jamais le temps de<br />
terminer leur test.<br />
-Finalement , on teste tout autant leur capacité à lire<br />
que leur capacité à « avoir bien lu » et donc<br />
indirectement leur capacité à avoir bien géré leur<br />
temps de préparation ; ce problème de la gestion du<br />
temps peut toutefois être une information utile à<br />
renvoyer à l’élève dans le cadre d’une évaluation à<br />
valeur formative.<br />
2) 2 ème démarche d’évaluation :<br />
N’étant pas entièrement satisfaite par les résultats obtenus par mes élèves, j’ai donc tenté<br />
d’aborder la lecture de magazines sous un angle qui me permettait d’aider les élèves à mieux<br />
développer leurs stratégies de lecture.<br />
Avantages :<br />
-l’élève reçoit le questionnaire avec le magazine : il a 2<br />
à 3 semaines pour lire son magazine et répondre aux<br />
questions : il apprend à gérer son temps,<br />
-l’élève travaille à son rythme, prend plaisir à lire,<br />
répartit ses efforts<br />
-le questionnaire met en évidence les stratégies de<br />
lecture que l’on vise à développer pour chaque texte<br />
plus grande richesse des approches, mise en place et<br />
développement, conscient ou non, de réelles stratégies<br />
de lecture<br />
-l’élève ne se sent pas « sanctionné » en fin de parcours<br />
mais évalué sur ses vraies capacités à lire. De plus il<br />
peut faire sa propre évaluation au terme de sa lecture :<br />
cette prise de recul lui ouvre les yeux sur son mode de<br />
fonctionnement. Il est appelé à expliquer sa cote, ce qui<br />
le met directement en cause : il cherche le pourquoi de<br />
sa réussite ou de son échec, il apprend à cibler ce qui<br />
« fonctionne » bien ou non.<br />
-l’élève est conscientisé au fait qu’il a tout intérêt à<br />
faire ce travail seul si il désire vraiment progresser. De<br />
plus il est averti que l’évaluation à valeur certificative<br />
sera basée sur une approche du même type : il est donc<br />
vraiment utile qu’il se familiarise avec ce type<br />
d’approche.<br />
l’élève apprend l’autonomie, la responsabilisation.<br />
Désavantages :<br />
-le professeur doit consacrer un peu de temps avant<br />
toute tâche pour expliquer aux élèves ce que sont les<br />
stratégies de lecture et quels bénéfices il pourra en<br />
tirer si il tente de les utiliser.<br />
-C’est un désavantage point de vue investissement<br />
en temps mais c’est bien entendu un avantage en<br />
terme de retombées positives pour l’élève.<br />
-c’est un travail conséquent si on construit son<br />
questionnaire de cette façon de A à Z mais le<br />
feedback des élèves est tellement positif qu’il<br />
m’apparaît très encourageant de continuer en ce<br />
sens.<br />
67
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
68<br />
En conclusion :<br />
Faire l’évaluation du premier magazine de l’année scolaire de cette manière, (présenter les stratégies en<br />
classe, réaliser le questionnaire sur base des stratégies, faire s’auto-évaluer les élèves sur base du corrigé,<br />
ensuite discuter des résultats avec eux) me paraît être un choix très intéressant au départ d’une année<br />
scolaire.<br />
Par la suite, le professeur pourra simplement rappeler les stratégies de communication en les remettant en<br />
tête du questionnaire pour attirer l’attention des élèves et leur rafraîchir la mémoire afin qu’ils puissent y<br />
faire appel à un moment donné ou refaire la même démarche que pour le premier magazine.<br />
Le type de questionnaire ci-dessous (dont seulement une section, avec corrigé, vous est présentée dans cet<br />
outil) pourrait être celui à proposer en début d’année scolaire . Même si il est long les élèves l’acceptent<br />
volontiers car ils ont vraiment le sentiment de progresser en y répondant.<br />
Exemple d’exploitation<br />
Name :<br />
Class :<br />
Date :<br />
DRIVE: Issue 2 (2001-2002 ) 52 : READING COMPREHENSION : Questions :<br />
Prends connaissance des stratégies ci-dessous avant de répondre aux questions.<br />
Nous nous référerons à ces strategies avant chaque article et chaque série de questions. Elles<br />
devraient t’aider à améliorer ta compétence en lecture.<br />
1-déterminer par une lecture rapide le message central (sans passer préalablement par les détails) ;<br />
2-déduire du sens global du message, du contexte et des indices linguistiques le sens de certains mots ou<br />
éléments ;<br />
3–distinguer les différents types de discours (descriptif, informatif, explicatif, narratif…) en repérant les<br />
indices révélateurs ;<br />
4–distinguer les faits des commentaires ;<br />
5–distinguer l’essentiel de l’accessoire ;<br />
6–exploiter le contexte du message pris dans son sens le plus large afin d’anticiper au maximum ce que<br />
l’on va lire ;<br />
7–exploiter les indices :<br />
a) contextuels et typologiques (ici : magazine d’information générale, extraits de journaux, schémas….),<br />
b) typographiques et de mise en page (photos, titres, paragraphes…)<br />
afin d’anticiper au mieux ce qu’on va lire ;<br />
8–gérer l’utilisation des outils de référence (en particulier un dictionnaire bilingue) dans le temps imparti<br />
et pour y trouver le sens exact d’un mot inconnu dans le contexte considéré ;<br />
9–Percevoir les mots ou éléments clés qui signalent les passages du message contenant les informations<br />
cherchées ou utiles ;<br />
10–repérer les mots-liens ;<br />
11–trouver des informations précises sans lire l’entièreté du document ;<br />
12-trouver le message central au départ des détails.<br />
52 Drive : Editions Pelckmans
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
Quelques exemples de questions (+ stratégies sous-jacentes et corrigés en italique):<br />
Text 1 : E-mail messages p.3<br />
Stratégies 12 et 7b<br />
12-trouver le message central au départ des détails<br />
7–exploiter les indices :<br />
b) typographiques et de mise en page (photos, titres, paragraphes…)<br />
afin d’anticiper au mieux ce qu’on va lire<br />
-Sum up with one word the mood of the people who wrote the 3 mails.<br />
-<br />
-<br />
-<br />
(1) Incompréhension (« wrap your brain aroun»d) /2) panique /3) tristesse (won’t enjoy their luck)<br />
Text 2: Death in Genoa p.5<br />
Stratégies 1-5<br />
1-déterminer par une lecture rapide le message central (sans passer préalablement par les détails)<br />
5–distinguer l’essentiel de l’accessoire<br />
-Explain the title of this article « An Old Rebel Finds a New Cause »<br />
(Dario Fo, dramaturge célèbre aujourd’hui âgé de 74 ans, ancien prix Nobel de littérature, connu pour<br />
ses positions « anti-violence » trouve dans le meurtre de Giuliani au G8 une bonne raison de repartir en<br />
guerre contre la violence régnant en Italie et apparue au sommet du G8)<br />
Text 3: Changing of the guard p.9<br />
Stratégie 4 : distinguer les faits des commentaires :<br />
-What changes did the 4 last presidents bring about ? Impressions and facts.<br />
Facts Comments<br />
Reagan :<br />
Breathtaking, immediately apparent and visible<br />
Limousines, fur coats<br />
Sense that the Reagan crowd had taken over<br />
completely<br />
Bush Sr : A quieter image, not grand in appearance or ambition<br />
Clinton :<br />
Administration like a college dormitory<br />
Pizzas at 2 a.m.<br />
Seminars all night<br />
Bush Jr :<br />
Under siege, emphasis on patriotism, lots of flags,<br />
Incredible influx of young people into the White House<br />
Sense of youthfulness changed tone of Washington<br />
Less idealism, trying to get things done, with grim<br />
determination<br />
Lots of patriotism<br />
Lots of fear<br />
69
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
70<br />
Stratégie 9<br />
9–Percevoir les mots ou éléments clés qui signalent les passages du message contenant les informations<br />
cherchées ou utiles<br />
-What’s the meaning of the title « Changing the guard » ?<br />
(le « guard » désigne le président : la société change à chaque changement de président.<br />
Texts : 53<br />
53 From : Drive : Issue 2 (2001-2002), Mary Glasgow Publications - Ed. Pelckmans
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
71
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
72<br />
Quelques documents supplémentaires pour aider l’élève à développer ses stratégies de<br />
lecture<br />
1. Grille d’observation des stratégies utilisées: 54<br />
Nom: Date:<br />
Stratégies de lecture:<br />
Mets un dans la colonne appropriée<br />
-Avant de lire, je réfléchis à ce que je connais<br />
déjà concernant le sujet traité<br />
-je fais des prévisions à propos de ce sujet et je<br />
lis pour découvrir si j’avais raison<br />
-je relis les phrases qui précédent et suivent un<br />
mot que je ne connais pas.<br />
-Je suis capable de trouver une information<br />
précise<br />
-Je devine les significations des mots que je ne<br />
connais pas à partir de leur contexte.<br />
-Je cherche l’idée principale<br />
-Je demande de l’aide à un autre élève<br />
-Je discute de ce que je lis avec d’autres élèves<br />
2. Comment aborder un texte ?<br />
Souvent Parfois Presque jamais<br />
Différentes composantes du texte et de ce qui l’entoure (illustrations, légendes….) entrent en jeu<br />
dans la lecture. Certaines sont particulièrement importantes car elles déterminent la manière<br />
dont le lecteur aborde le texte. Ce sont l’intention communicative de l’auteur (convaincre,<br />
informer, décrire, raconter…) (cfr : annexe 1) et le genre particulier du texte (plaidoyer, article<br />
de presse, schéma, roman, conte….) (cfr : annexe 2)<br />
Il est essentiel que l’élève soit attentif à ces paramètres car lorsqu’il les aura identifiés il saura à<br />
quelle sorte de texte il a affaire et quelles démarches de lecture il devra utiliser.<br />
Chaque type de texte appelle donc des modalités de lecture particulières ( ex : un tableau a<br />
double entrée n’est pas fait pour être lu de la même manière qu’un texte de fiction).<br />
Pour construire le sens du texte, le lecteur va activer ses connaissances et ses processus de<br />
lecture sur différents niveaux du texte depuis les unités les plus locales (mots, groupes de mots,<br />
groupes de phrase …) aux unités les plus globales (blocs visibles que constituent les<br />
paragraphes , les parties….)<br />
54 Adapté de: Applebee, Langer and Jullis (1988) and Rhodes (1993) in Addison-Wesley Authentic Assessment for<br />
English Language Learners O'Malley/Valdez Pierce, 1996
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
DESCRIPTIFS<br />
Présenter, montrer,<br />
donner à voir<br />
injonctifs expositifs<br />
ARGUMENTATIFS<br />
Convaincre, faire changer d'avis<br />
incitatifs exposer un point<br />
INFORMATIFS<br />
Faire connaître<br />
explicatifs<br />
d<br />
POETIQUES<br />
NARRATIFS<br />
raconter, témoigner, distraire,<br />
informer<br />
narratifs descriptifs discursifs<br />
TYPES DE TEXTES<br />
Créer l'émotion THEATRAUX<br />
Rapporter ce qui est dit<br />
SANS STRUCTURES<br />
TEXTUELLES<br />
• Tableaux<br />
• Listes<br />
• Organigrammes<br />
• Panneaux indicateurs<br />
• Idéogrammes<br />
• Logos<br />
PREDICTIFS<br />
Renseigner sur le<br />
futur, prévoir<br />
Annexe 1 :<br />
73
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
74<br />
Annexe 2 : Les types de textes<br />
Descriptif Injonctif Narratif<br />
-Fiches signalétiques<br />
-Portrait-robot<br />
-Guides touristiques<br />
-Cartes d’identité<br />
-Enseignes<br />
-Plaques de rues<br />
-Plans<br />
-Etiquettes<br />
-Listes<br />
-Badges<br />
-Signalisations<br />
diverses<br />
-Programmes (listes)<br />
-Recettes (listes)<br />
-Légendes de dessin<br />
-Catalogues<br />
-Météos<br />
-Portraits<br />
-Horoscopes<br />
-Tableaux double<br />
entrée<br />
-Présentation<br />
-Exposé<br />
-Menus<br />
-Avis de recherche<br />
-Fiches et fichiers<br />
-Curriculum vitae<br />
-Didascalies pour le<br />
lecteur<br />
-Feuilles de sécurité<br />
sociale<br />
-Statistiques<br />
-Budget<br />
-Guides de voyage<br />
-Bilans<br />
-...<br />
-Consignes<br />
-Panneaux de<br />
prévention routière<br />
-Recettes<br />
-Jeux<br />
-Affiches<br />
-Faire-parts<br />
-Prospectus<br />
-Mode d’emploi<br />
-Règles et règlements<br />
-Ordonnances<br />
-Posologies<br />
-Petites annonces<br />
-Cartes de visite<br />
-Tables de la loi<br />
-Proverbes<br />
-Code de la route<br />
-Publicités<br />
-Programme électoral<br />
-Didascalies pour<br />
l’acteur<br />
-...<br />
-Mythes<br />
-Contes<br />
-Albums illustrés<br />
-Récits de vie<br />
-Reportages<br />
-Biographies<br />
-Comptes rendus<br />
-Faits divers<br />
-Journal intime<br />
-Constats amiables<br />
-Romans<br />
-Nouvelles<br />
-Histoires drôles<br />
-Feuilletons<br />
-Légendes<br />
-Epopées<br />
-Mystères<br />
-Témoignages<br />
-Rapports d’accident<br />
-Récits d’expériences<br />
-Récits<br />
d’expérimentation<br />
-Récits oraux<br />
-Ecrits prophétiques<br />
-Prévisions météo<br />
-Guides de voyage<br />
-Promesses<br />
-...<br />
Explicatif Argumentatif Conversationnel Poétique<br />
-Manuels<br />
-Documentaires<br />
-Usuels<br />
-Encyclopédies<br />
-Fiches techniques<br />
-Contes des origines<br />
-Résumés explicatifs<br />
-Articles de<br />
vulgarisation<br />
-Articles de fond<br />
-Explications de<br />
texte<br />
-Commentaires de<br />
textes composés<br />
-...<br />
-Fables<br />
-Publicités<br />
-Débats<br />
-Droits de réponse<br />
-Dissertations<br />
-Quelques lettres<br />
-Négociations<br />
-Discours politiques<br />
-Plaidoiries<br />
-Tracts<br />
-Revues de presse<br />
-Contes philosophiques<br />
-Morale<br />
-Sermons<br />
-Disputes<br />
-Commentaires de textes<br />
composés<br />
- ...<br />
-Lettres<br />
-Interviews<br />
-Conversations<br />
-Dialogues<br />
-Téléphones<br />
-Fax<br />
-Télégrammes<br />
-Sketches et saynettes<br />
-Questions/réponses<br />
-Rapports<br />
-Lecture orale<br />
-Journal parlé/<br />
journal écrit<br />
-Jeux de rôles<br />
-Présentation de<br />
dossiers<br />
-Enquête<br />
-Entretien<br />
-...<br />
-Chansons<br />
-Pubs<br />
-Sonnets<br />
-Jeux de mots<br />
-Détournements<br />
-Parodies<br />
-Humour<br />
-Contes à l’envers<br />
-....
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
Comment progresser dans la maîtrise de la langue ? 55<br />
Remarque préalable :<br />
Cet outil peut être lu et signé avec les élèves en début d’année scolaire<br />
Dans la pratique il s’avère qu’il est plus efficace lorsqu’on y fait référence et qu’on l’utilise<br />
quand le besoin survient en cours d’année.<br />
COMMENT ETUDIER LE VOCABULAIRE ?<br />
Dans l'étude du vocabulaire, il est important de distinguer 3 stades.<br />
1. L'ORGANISATION DES MOTS.<br />
Les mots ne devraient pas être notés seuls mais doivent si possible être mis en contexte<br />
(verbe + COD / substantif sujet + verbe /adjectif + nom...).<br />
Tu REGROUPERAS les mots de façon logique (classer ensemble les mots suivant un<br />
critère logique basé sur le sens) et non pas dans l'ordre chronologique du texte, de<br />
l’enregistrement ou de leur apparition dans la leçon). Ceci te permettra de les mémoriser<br />
efficacement.<br />
Le professeur te proposera différents types de présentations du vocabulaire:<br />
-des listes de mots classés en contexte<br />
-des grilles de mots<br />
-des arbres sémantiques<br />
-des dessins<br />
Si la présentation du professeur ne te convient pas, effectue ta propre classification.<br />
Afin de t’amener à une certaine autonomie, le professeur te demandera à plusieurs reprises de<br />
classer toi-même les mots-clés d'un document ou d'un thème et de les organiser personnellement<br />
en utilisant le système qui te convient le mieux.<br />
Pour certaines parties du cours, tu auras même à choisir toi-même les mots que tu souhaites<br />
apprendre.<br />
2. LA MEMORISATION.<br />
Mémoriser, c'est observer ou lire des éléments à voix basse ou à voix haute avec le projet<br />
de les revoir (mémoire visuelle) ou de les réentendre (mémoire auditive) dans sa tête,<br />
éventuellement en circulant dans la pièce ou l'on se trouve (mémoire kinesthésique)<br />
C'est ensuite essayer d'évoquer dans sa tête ce que l'on a lu ou observé (redire à voix haute<br />
ou basse ou revoir les éléments en question).<br />
Il existe donc différents types de mémoire:<br />
-la mémoire visuelle (on retient ce que l'on voit)<br />
-la mémoire auditive (on retient ce que l'on entend, on se répète les choses à voix<br />
haute ou mentalement)<br />
-la mémoire kinesthésique (on retient en manipulant, en faisant des gestes, en écrivant,<br />
en ressentant une émotion).<br />
Chacun possède son propre type de mémoire et ses propres stratégies de mémorisation.<br />
L'idéal serait de pouvoir utiliser les 3 formes de mémoire et selon les spécialistes, il semble<br />
important que chacun ait au moins une mémoire visuelle.<br />
55 N. Jacquinet - Etablissement Sœurs Notre-Dame - Namur<br />
75
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
76<br />
Voici quelques petits conseils, issus de la PNL, qui peuvent t’aider à améliorer ce type de<br />
mémoire :<br />
- prends un mot, une phrase ou une expression et associes-y, si possible, une illustration ;<br />
- photographie le mot, la phrase ou l'expression ainsi que son illustration;<br />
- essaye de revoir ces éléments (mot + illustration) dans ta tête (au-dessus à gauche ou à<br />
droite) ; si tu n'y arrives pas, photographie à nouveau les éléments à mémoriser;<br />
- prononce ensuite l'élément à mémoriser;<br />
- écoute ce mot dans ta tête;<br />
- écris-le sans le regarder; tu dois sentir que tu le connais (ventre) ; si tu hésites,<br />
recommence le processus;<br />
- lorsque tu as étudié une série de mots/expressions, essaye de t'en rappeler un maximum<br />
- si tu le souhaites, teste-toi en partant du français;<br />
- note les mots que tu n'arrives pas à retenir et traite-les à part en utilisant toutes les<br />
associations possibles pour les mémoriser ("cela me fait penser à...")<br />
3. L'UTILISATION/ LE PONT VERS LE FUTUR<br />
Cette phase fait en fait partie intégrante de la mémorisation. Il est absolument nécessaire<br />
d’imaginer toutes sortes de situations scolaires ou extra-scolaires dans lesquelles tu pourrais<br />
utiliser ces éléments que tu mémorises. Crée ces situations imaginaires et joue-les, si possible à<br />
haute voix.<br />
Tu dois également imaginer toutes les questions que le professeur pourrait te poser et te voir en<br />
train de réussir ce test que tu prépares.<br />
COMMENT ETUDIER LA GRAMMAIRE ?<br />
Un certain nombre d'éléments mentionnés dans la mémorisation du vocabulaire sont bien sûr<br />
d'application également pour la grammaire ( ex. : les 3 types de mémoire ).<br />
La théorie (les règles et/ou schémas) n'est pas une fin en soi mais ne sert qu'à t'aider à<br />
comprendre et à t'exprimer correctement et avec précision.<br />
La "théorie" n'est donc qu'un moyen (pas toujours nécessaire pour tous d'ailleurs !) pour pouvoir<br />
réaliser un certain nombre de tâches. Je ne te poserai donc jamais de questions sur la théorie<br />
grammaticale.<br />
La façon "d'étudier la grammaire " dépendra de la façon dont tu fais fonctionner prioritairement<br />
ton cerveau (ton "profil cognitif" ). Certains ont besoin de règles, d'autres de schémas, d'autres<br />
encore mémorisent uniquement au départ d'exemples.<br />
N'hésite pas à ADAPTER le matériel fourni par le professeur pour qu'il corresponde mieux à ta<br />
méthode de travail en ajoutant schémas, règles, dessins, illustrations...<br />
Il semble cependant intéressant, dans une phase de mémorisation, de photographier règles,<br />
schémas et/ou exemples en ayant comme projet de les revoir dans sa tête (ou éventuellement de<br />
les redire intérieurement).<br />
Certains élèves étudient la grammaire au moyen de fiches. Chacune d'entre elles contient sur<br />
une face la phrase-type dans une couleur et sur l'autre face, sa traduction dans une autre couleur.<br />
Comme pour le vocabulaire, il est absolument nécessaire d'imaginer un maximum de situations<br />
dans lesquelles tu pourrais utiliser l'élément de grammaire et de jouer ces situations.<br />
N'oublie surtout pas DE REFAIRE LES EXERCICES. Ce sont eux, en effet qui se rapprochent<br />
le plus des savoir - faire demandés et de ce qui te sera demandé en évaluation.<br />
COMMENT PROGRESSER EN AUDITION ?<br />
Il est primordial d'écouter tes cassettes le plus souvent possible. Branche-toi également sur des<br />
programmes en langues étrangères à la radio ou à la TV. Va voir des films en version originale.<br />
Entraîne-toi, lorsque tu écoutes un document sonore, à ne pas te laisser retarder par un détail que<br />
tu ne comprends pas .Ton but est de comprendre le sens global.
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
Il est également utile de visualiser (" de voir le film dans ta tête ") les éléments que tu écoutes.<br />
Ceci t'aidera à comprendre un ensemble plutôt que des éléments séparés.<br />
La démarche suivante est aussi intéressante car elle développe ta mémoire auditive :<br />
écoute des petits segments ( de 5 à 1O secondes ) et entraîne-toi à réentendre mentalement<br />
chaque segment (le garder en mémoire le plus longtemps possible) en l'associant si possible à<br />
une ou plusieurs images.<br />
COMMENT PROGRESSER EN COMPREHENSION A LA LECTURE ?<br />
A nouveau, essaye de lire le plus de documents possible en langues étrangères : livres,<br />
magazines, journaux. N'oublie pas de profiter de notre bibliothèque !<br />
Entraîne-toi à lire le plus rapidement possible, en fixant un maximum de mots ou phrases en un<br />
coup d'oeil (techniques de lecture rapide), en imaginant des hypothèses au départ du titre, d'une<br />
illustration etc... avant de lire le document.<br />
Ne cherche pas à comprendre tous les mots mais entraîne-toi à comprendre les éléments<br />
importants du message.<br />
Prends plaisir à lire et évite au maximum de consulter le dictionnaire.<br />
COMMENT PROGRESSER EN EXPRESSION ORALE ?<br />
Ne rate aucune occasion pour parler la langue étrangère au cours et en dehors du cours.<br />
N'oublie pas qu'il y a des anglophones et des néerlandophones près de chez toi!<br />
Lorsque tu étudies, tu peux imaginer des conversations avec des interlocuteurs imaginaires.<br />
Entraîne-toi à cela à domicile.<br />
COMMENT PROGRESSER EN EXPRESSION ECRITE<br />
Essaye d'imiter au maximum les documents écrits de ton cours.<br />
Jette fréquemment un coup d'oeil sur la correction des travaux précédents.<br />
Ne confonds pas langue orale et langue écrite : cette dernière est plus synthétique (on évite les<br />
répétitions) et souvent moins familière.<br />
Afin de clarifier ton écrit, fais un petit plan au préalable (au moins mentalement) et utilise les<br />
mots-liens.<br />
Tâche ici également d’adopter les stratégies qui te conviennent le mieux :<br />
- au départ d’un titre, certains préféreront se centrer d’abord sur les idées et ensuite réfléchir<br />
aux mots dont ils disposent pour les exprimer;<br />
- d’autres, par contre, commenceront par recenser tout le bagage linguistique dont ils disposent<br />
avant de songer au conte.<br />
POUR LECTURE : Signature :<br />
77
MODULE 1 : L’ÉVALUATION À VALEUR FORMATIVE - LA REMÉDIATION : QUELQUES OUTILS<br />
78<br />
1.3. LES MANUELS ET L’APPROCHE FORMATIVE<br />
Déontologiquement, cet outil ne peut mettre en exergue un manuel plutôt qu’un autre. Il<br />
appartient à chaque équipe d’enseignants de repérer dans ses manuels tout ce qui peut faire<br />
référence à une approche formative.<br />
A ce propos, les « livres du maître » renferment souvent des richesses insuffisamment<br />
exploitées.<br />
De nombreux manuels actuellement utilisés dans les classes peuvent nous apporter des outils<br />
pour aider à avancer dans l’approche formative, principalement dans les domaines liés à une<br />
réflexion métacognitive et à des activités de remédiation 56 . :<br />
1. Réflexion métacognitive sur les méthodes de travail de l’élève, comme par exemple :<br />
- la façon dont il gère la mise en œuvre de situations de communication (stratégies de<br />
communication / réinvestissement du vocabulaire et des notions grammaticales….)<br />
- mémorisation<br />
- utilisation de manuel, d’un dictionnaire, d’une grammaire<br />
- gestion du travail en groupe<br />
- capacité d’anticiper<br />
- décodage des consignes….<br />
Certains livres ont été conçus plus spécifiquement pour outiller les enseignants à aider leurs<br />
élèves à avancer dans cette perspective formative. A chaque professeur de s’informer auprès des<br />
diverses maisons d’édition, de revues…<br />
2. Activités de remédiation ciblées sur les difficultés constatées à travers le regard formatif<br />
Exemples :<br />
-maîtrise du code<br />
-des démarches ciblées sur les stratégies de communication liées aux 4 compétences.<br />
56 Certains sont embryonnaires et devront être étoffés par l’enseignant, d’autres sont « prêts à l’emploi ».
MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.<br />
Module 2 : L’évaluation à valeur certificative : quelques<br />
outils.<br />
Cette partie de l’outil présente, pour chaque compétence, une analyse plus détaillée de situations<br />
d’évaluation à valeur certificative.<br />
Cette analyse est suivie d'autres exemples de situations d’évaluation mais qui ne sont pas<br />
développées.<br />
Les indicateurs donnés dans les grilles critériées proposées définissent les seuils de réussite.<br />
Pour établir la réussite de la formation en langues <strong>modernes</strong>, les élèves doivent avoir fait la<br />
preuve que les critères (et les indicateurs qui explicitent le degré de rencontre de la qualité<br />
attendue) sont atteints. Sous ce seuil l’élève sera en situation d’échec. Des indicateurs tels que<br />
l’originalité, la créativité, les richesses grammaticale et lexicale, une recherche d’informations<br />
plus précises, des apports plus personnels, sont autant de facteurs qui détermineront le seuil de<br />
dépassement de réussite.<br />
Il est intéressant d’observer les indicateurs qui illustrent les différents critères liés à une<br />
compétence donnée aux différents degrés. On constate que certains de ces indicateurs se<br />
déclinent de manière évolutive au fil des degrés (c’est le cas pour ceux qui sont liés à la<br />
maîtrise de la langue) alors que d’autres restent plus constants (par exemple ceux relatifs à<br />
la pertinence).<br />
Il faut informer les élèves des critères sur base desquels leur production sera évaluée et les<br />
préparer à anticiper les productions attendues.<br />
Au moment de l'évaluation<br />
- lors de la mise en perspective, l'élève doit prendre connaissance de la situation, de la<br />
production finale attendue, des critères d'évaluation voire de leurs indicateurs<br />
- sur base d'une consigne, amener l'élève à réfléchir sur les éléments qu'il va devoir mobiliser<br />
avant de commencer la production (état des ressources).<br />
Les exemples ci-après sont présentés selon le modèle des épreuves proposées par la<br />
Commission des outils d’évaluation 1 qui seront diffusées prochainement. De cette façon les<br />
enseignants pourront se familiariser à une grille d’analyse un peu différente. Il est à noter que<br />
certaines rubriques pourraient sembler redondantes mais qu’elles s’adressent en fait d’une part<br />
aux enseignants (Exemple de tâche / Modalités de l’épreuve) et d’autre part aux élèves<br />
(Consignes à l’élève).<br />
1 « Cette Commission produit des batteries d’épreuves d’évaluation étalonnées et correspondant aux socles de<br />
compétences / compétences terminales / compétences minimales. » - Décret Missions du 24 juillet 1997 - Articles 19-29<br />
- 38<br />
79
MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.<br />
80<br />
2.1 EXPRESSION ORALE<br />
Cadre général 2 :<br />
Il est impératif de vérifier que l’élève maîtrise l’expression orale. Pour ce faire il faut le mettre<br />
en situation de communication individuelle (production frontale / sans interaction) ou<br />
interactive (avec un partenaire, par ex. : jeu de rôles).<br />
Il s’agit d’évaluer la capacité de l’élève à s’exprimer oralement. La tâche proposée doit donc<br />
être de l’ordre de la production personnelle (transition) ou de l’imitation d’un modèle adapté à des<br />
circonstances nouvelles (qualification), donc pas de tentative de restitution de résumés, de<br />
dialogues ou autres textes préparés à l’avance.<br />
Lors de l’évaluation des productions orales des élèves, on prendra en compte différents critères.<br />
Le critère principal sera que l’élève s’exprime de façon à se faire comprendre par un auditeur<br />
patient et attentif.<br />
On sera aussi attentif aux critères suivants, en fonction du niveau attendu dans le cadre de<br />
l’année concernée :<br />
• la pertinence et la cohérence du contenu<br />
• la qualité de la prononciation, de l’accentuation<br />
• le rythme du débit de parole<br />
• l’exactitude et la richesse lexicales (transition) // l’exactitude lexicale (qualification)<br />
• l’exactitude et la richesse grammaticales (transition) // l’exactitude grammaticale (qualification)<br />
Situation d’évaluation - Expression orale - 1 er Degré<br />
Source : Mmes Defrance, Lecomte, Meijer - Institut Sainte Claire, Verviers<br />
Niveau : 1 er Degré<br />
Compétence visée : Expression orale<br />
Situation générique : parler pour informer<br />
Exemple de tâche :<br />
Sur base de photos présélectionnées, décrire les événements des dernières vacances et<br />
présenter les personnes qui se trouvent sur les photos.<br />
Modalités de l’épreuve<br />
- Consigne A : soit : entre 2 élèves : l’un interroge et l’autre décrit ; ensuite on<br />
inverse<br />
- Consigne B :soit : entre un élève qui décrit et le professeur qui interroge.<br />
Support :<br />
- Chaque partenaire (élève ou professeur) choisit préalablement 5 photos parmi les<br />
propositions ci-après<br />
Timing :<br />
- 2’ pour observer les 10 photos choisies<br />
(et rassembler mentalement quelques termes utiles)<br />
- Consigne A : 2 fois 3’ de conversation<br />
- Consigne B : 5’ de conversation<br />
2 En référence aux différents programmes de langues <strong>modernes</strong> ; d’après une synthèse proposée par l’animation<br />
pédagogique <strong>Langues</strong> Modernes, Liège, 2002-2003 - N. Bya, J. Degueldre, O. Meyer, N. Vrancken
MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.<br />
Consignes à l’élève :<br />
Consigne A :<br />
Ton copain et toi feuilletez l’album de vos dernières vacances. Chacun de vous choisit<br />
préalablement 5 photos dans son album et dispose de 2’ pour les observer et rassembler<br />
mentalement quelques termes utiles. Tu montres ensuite ces photos à ton partenaire.<br />
Il te pose des questions et tu y réponds en décrivant les personnes présentes et les faits<br />
représentés sur les photos.<br />
Après 3’ de conversation, vous échangez les rôles.<br />
Consigne B :<br />
Ton professeur et toi feuilletez l’album de tes dernières vacances. Chacun de vous choisit<br />
préalablement 5 photos. Tu disposes de 2’ pour les observer et rassembler mentalement<br />
quelques termes utiles. Ton professeur te pose ensuite quelques questions sur les 10<br />
photos. Tu lui réponds en décrivant les personnes présentes et les faits représentés sur les<br />
photos. Votre conversation dure au moins 5’.<br />
Critères Indicateurs du SEUIL de réussite<br />
Critères incontournables : la production est compréhensible par un auditeur attentif et<br />
respecte les consignes de la tâche.<br />
pertinence : - questions et réponses sont en<br />
adéquation avec la photo<br />
cohérence - le contenu de la réponse est en rapport<br />
avec la question posée<br />
- la réponse est complète<br />
langue<br />
- prononciation<br />
- intonation globalement corrects<br />
- rythme<br />
- fluidité<br />
- vocabulaire adéquat et spécifique<br />
- structures grammaticales :<br />
globalement correctes,<br />
particulièrement en ce qui concerne :<br />
-la formulation de questions<br />
-le respect des temps<br />
compréhensibilité - Message clair et compréhensible<br />
malgré quelques éventuelles erreurs<br />
-lexicales<br />
-grammaticales<br />
-de cohérence<br />
81
MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.<br />
82<br />
Support : Galerie de photos (à adapter en fonction du cours)
MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.<br />
83
MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.<br />
84<br />
Exercices supplémentaires de situations d’évaluation 1er Degré<br />
Les exemples qui suivent ne sont pas analysés. Un transfert est facile à opérer avec la<br />
situation analysée ci-dessus.<br />
Une grille-vierge est disponible à la fin de ce module.<br />
Exemple 1 : Expression orale sans interaction<br />
La démarche décrite ci-dessous est une réponse possible à la difficulté d’organiser en peu<br />
de temps une évaluation orale dans des classes nombreuses.<br />
A chacun de tenter l’expérience hors du contexte de l’évaluation et de voir si cette<br />
procédure lui convient.<br />
Source : G. Closon et M. De Droogh – Lycée St Benoît, St-Servais , Liège<br />
Les élèves sont répartis en groupes de cinq. Chaque groupe prend place autour d’une table sur<br />
laquelle se trouve un enregistreur (avec cassette vierge). Chaque élève reçoit un sujet différent<br />
des autres (cfr : les 5 thèmes ci-dessous) et le prépare mentalement et individuellement pendant<br />
8 à 10 minutes. Il est autorisé à écrire les mots-clés sur le feuillet contenant le thème, mais il ne<br />
peut pas écrire de phrases entières, pour éviter que l’expression orale ne devienne une simple<br />
lecture de texte. Chaque élève enregistre alors à tour de rôle et sur cassette (et après avoir dit<br />
son nom) le texte qu’il a imaginé. Il y a donc autant d’élèves qui parlent simultanément qu’il y a<br />
de groupes. Cela ne gêne pas outre-mesure, à condition d’y être habitué.<br />
Commentaires de l’enseignant :<br />
Cette méthode est très rapide (1/2 heure par classe) et efficace. La correction est aisée, car<br />
on peut réécouter plusieurs fois. Toutefois cette procédure demande que l’on prenne<br />
certaines précautions :<br />
- la méthode doit avoir été réalisée plusieurs fois durant l’année pour éviter l’excès de<br />
stress qu’elle engendre chez les élèves.<br />
- il faut s’assurer que l’on dispose de suffisamment de matériel et qu’il fonctionne bien.<br />
Par ailleurs, il faut installer ce matériel avant que les élèves n’arrivent.(Il devrait être<br />
possible de se servir du Centre Cybermédia pour résoudre cette difficulté. Nous sommes à la recherche<br />
d’une solution.)<br />
- Il faut être attentif à ce que tous les élèves enregistrent bien leur production. (S’ils ont<br />
arrêté l’enregistreur, il peut ne pas avoir été bien réenclenché ; le stress, un fou rire<br />
peuvent amener les élèves à abandonner). D’où encore une fois l’importance de les<br />
initier à cette méthode de travail en dehors de la période d’évaluation à valeur<br />
certificative.<br />
On peut également faire créer des dialogues à deux ou trois personnages (et autant<br />
d’élèves).Mais cela est plus difficile à gérer pour le professeur en situation d’évaluation à<br />
valeur certificative qu’en situation d’apprentissage. En effet, un élève en difficulté peut<br />
mettre son/sa partenaire en difficulté à son tour et le professeur n’étant pas conscient de<br />
cela, il ne peut intervenir pour réajuster la situation.
MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.<br />
Les 5 thèmes proposés sont :<br />
Tu as invité quelques amis néerlandophones chez toi. Tu aurais voulu faire une balade à vélo.<br />
Pas de chance : la météo annonce un temps exécrable. Pour les prévenir, tu leur laisses un<br />
message sur répondeur téléphonique (enregistre-toi) pour leur proposer au moins 5 autres<br />
activités (d’intérieur).<br />
Tu fais un reportage en néerlandais (c’est pour la VRT !) sur Pauline. Tu te trouves actuellement dans<br />
sa chambre. Décris cette chambre en t’enregistrant. (Explique au moins 5 caractéristiques)<br />
Tu as invité ton ami(e) flamande à venir passer quelques jours chez toi. Vous<br />
avez l’habitude de correspondre par cassette audio et ton ami(e) te demande à<br />
quoi ressemble ta maison. Décris-la lui en néerlandais et sur cassette.(Explique<br />
au moins 5 caractéristiques)<br />
Tu es au camp de langues avec de jeunes néerlandophones et le temps est magnifique. Vous avez<br />
discuté ensemble de ce que vous voudriez faire (au moins 5 activités différentes). Tu as été<br />
désigné(e) délégué(e) du groupe pour expliquer tous vos projets au chef de camp. Enregistre ton<br />
rapport sur cassette (en néerlandais).<br />
Ton ami(e) néerlandophone va bientôt partir au camp scout et aimerait t’y inviter. Que dira-t-il(elle) de toi au<br />
chef ou à la cheftaine pour le (la) persuader de t’accepter au grand camp ? Pour l’aider, envoie une cassette à<br />
ton ami(e) en y parlant de toi. Présente au moins 5 informations à ton sujet.<br />
Exemple 2 : Expression orale avec interaction<br />
Source : Epreuve 1 er Degré 2002-2003 - Service Pédagogique Brabant-Wallon<br />
Possibilité d’accéder à cette épreuve (en couleurs) via le site du Secteur <strong>Langues</strong> <strong>modernes</strong><br />
(FESeC) à l’adresse: http://www.segec.be/FESEC/secteurs/<strong>Langues</strong>Modernes/index.htm<br />
Situation :<br />
Tu as visité le musée Van Gogh à Amsterdam. En passant devant certains tableaux, ton<br />
imagination s’est emballée, d’autres ont évoqué des souvenirs ou t’ont donné des idées. Tes<br />
professeurs sont curieux de connaître ton avis sur l’excursion. C’est pourquoi une discussion a<br />
lieu en classe après la visite. Vous recevez l’occasion de raconter comment s’est déroulée la<br />
visite et ce que les tableaux ont inspiré à vos camarades de classe. Il y aura un petit jeu pour<br />
commencer.<br />
Consignes :<br />
Par équipe de deux :<br />
SOCLE : /20<br />
• Vous choisissez un tableau parmi ceux proposés à la page 2 ou 3 sans dire quel est votre<br />
choix.<br />
• Chacun prépare une série de questions (minimum 5) à poser à l’autre afin de deviner<br />
quel tableau il a choisi.<br />
• Si nécessaire, aidez-vous des fiches qui se trouvent au centre de la page 2 et à la page 3.<br />
• En t’inspirant des tableaux ou à l’aide de ceux de la page 3, raconte brièvement la visite<br />
et ce que ces tableaux ont évoqué chez toi : souvenirs, projets, réflexions diverses ou<br />
autre sentiment.<br />
85
MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.<br />
86<br />
DEPASSEMENT : /5<br />
• A partir du tableau que tu as choisi, tu inventes une courte histoire que tu raconteras à<br />
l’autre.<br />
En face à face avec le professeur :<br />
SOCLE : /20<br />
• L’élève proposera une série de questions à poser aux autres élèves de la classe ou au<br />
professeur à propos du portrait et à propos de l’excursion de la classe au mois de mai<br />
dernier.<br />
• En t’inspirant des tableaux ou à l’aide de ceux de la page 3, raconte brièvement la visite<br />
et ce que ces tableaux ont évoqué chez toi : souvenirs, projets, réflexions diverses ou<br />
autre sentiment.<br />
DEPASSEMENT : /5<br />
• Donne libre cours à ton imagination et n’hésite pas à ajouter tes impressions<br />
personnelles.<br />
Tu ne pourras rien écrire sur ta fiche ! Tu pourras cependant la garder devant toi au moment de<br />
poser tes questions ou de raconter l’histoire.<br />
N.B : Les photos qui suivent sont téléchargeables en couleur sur le site du Segec mentionné cidessus.
MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.<br />
Nom – Prénom - Age<br />
- Nationalité - Profession -<br />
- Description physique -<br />
etc …<br />
87
MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.<br />
88<br />
Voyager<br />
Amérique<br />
plage<br />
mer<br />
copains<br />
…<br />
se promener<br />
voyage scolaire<br />
animaux<br />
vélo<br />
bus<br />
…<br />
se lever<br />
week-end<br />
petit déjeuner<br />
école<br />
jouer<br />
…<br />
travail<br />
dîner<br />
ambiance<br />
fatigue<br />
…<br />
cadeau<br />
anniversaire<br />
fête<br />
salon<br />
inviter<br />
…<br />
travail<br />
chaud<br />
fatigué<br />
dormir<br />
rentrer à la maison<br />
…
MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.<br />
Situation d’évaluation - Expression orale - 2 ème et 3 ème Degrés :<br />
Source : Mme Amory – Institut Notre-Dame, Jupille<br />
Niveau : 2 ème ou 3 ème Degré<br />
La distinction entre les 2 e et le 3 e Degrés peut résider ici dans le fait de limiter la<br />
description du personnage à des éléments physiques, concrets (2 ème Degré) ou d’y ajouter<br />
des informations, des nuances concernant le caractère, l’humeur de la personne (3 ème D.).<br />
Compétence visée : Expression orale avec interaction (Een gesprek verzinnen)<br />
Situation générique : Parler pour informer et réagir<br />
Exemple de tâche : présenter un projet de vacances à un interlocuteur qui y réagit.<br />
Modalités de l’épreuve<br />
Supports :<br />
- Photo/dessin typé(e) d’une jeune fille qui a l’air un peu taciturne (ex : image 12 p.<br />
A11 – Doorbraak Deel A : livre de l’élève)<br />
- Fiches de jeu de rôles ci-après<br />
Timing :<br />
- Chaque élève reçoit sa fiche de jeu de rôles et dispose de 3’ (seul) pour anticiper la<br />
conversation (idées, vocabulaire)<br />
Jeu de rôles : de 3 à 5’<br />
Consignes à l’élève<br />
Tu reçois une fiche de jeu de rôles (Elève A- fiche A+ photo / Elève B - fiche B) ; tu<br />
disposes de 3’ pour en prendre connaissance et préparer du vocabulaire et des idées qui<br />
pourraient t’être utiles.<br />
Votre jeu de rôles durera de 3 à 5’.<br />
Critères<br />
Critères incontournables :<br />
Indicateurs du SEUIL de réussite<br />
La production est compréhensible pour un auditeur attentif et respecte les consignes de<br />
la tâche. De plus , au 3 ème Degré, cette production respecte la langue standard.<br />
pertinence : - Adéquation des réactions aux propos de<br />
l’interlocuteur<br />
- Les suggestions formulées sont<br />
conformes au contexte<br />
- 3 ème Degré : les réactions affectives par<br />
rapport à la photo sont fondées<br />
cohérence - enchaînement logique et conversation<br />
structurée grâce :<br />
-à l’utilisation de mots-liens<br />
-à une bonne concordance des temps<br />
1 ou 2 erreurs sont permises si elles<br />
langue<br />
n’empêchent pas la compréhension globale<br />
- prononciation<br />
- intonation globalement corrects<br />
- rythme<br />
- fluidité<br />
- vocabulaire adéquat et spécifique<br />
- structures grammaticales : globalement<br />
correctes, dans le respect d’une langue<br />
-simple au 2 ème Degré<br />
-standard au 3 ème Degré<br />
89
MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.<br />
90<br />
compréhensibilité - Message clair et compréhensible malgré<br />
quelques éventuelles erreurs<br />
-lexicales<br />
-grammaticales<br />
-de cohérence<br />
Support : Fiches de jeu de rôles<br />
Fiche A Fiche B<br />
Tu invites B à passer quelques jours de<br />
vacances chez toi et tu lui expliques qu’il y<br />
aura aussi ta cousine, qu’il/elle ne connaît pas.<br />
Tu lui montres sa photo (voir photo ci-jointe).<br />
Vous discutez et vous échangez à propos de ce<br />
projet de rencontre.<br />
A te fait une proposition pour les vacances et tu<br />
réagis aux informations qu’il te donne<br />
(3 ème Degré :Tu exprimes des sentiments à ce<br />
propos)<br />
Vous échangez à propos de ce projet.<br />
Exercices supplémentaires de situations d’évaluation 2 ème et 3 ème Degrés<br />
Les exemples qui suivent ne sont pas analysés. Un transfert est facile à opérer avec la<br />
situation analysée ci-dessus.<br />
Une grille-vierge est disponible à la fin de ce module.<br />
Exemple 1 :<br />
Source : Mme K. Talpaert et Mr Omer Van den Bergh – Institut St-Joseph , Saint-Hubert<br />
Situations :<br />
- C’est bientôt la St-Valentin et tu veux acheter un petit cadeau pour ton copain/ta copine.<br />
Joue un dialogue court et réaliste avec le vendeur/la vendeuse. Laisse courir ton<br />
imagination.<br />
(Binnenkort is het Valentijnsdag en je wil een cadeautje kopen voor je<br />
vriendje/vriendinnetje. Speel een korte realistische dialoog. Laat je verbeelding de vrije<br />
loop.)<br />
- Tu es invité(e) à une fête d’anniversaire. Avec ton argent de poche tu veux t’acheter de<br />
nouveaux vêtements. Joue un dialogue court et réaliste avec le vendeur/la vendeuse.<br />
Laisse courir ton imagination.<br />
(Je wordt uitgenodigd op een verjaardagsfuif en met je spaargeld wil je nieuwe kleren<br />
kopen. Speel een korte realistische dialoog. Laat je verbeelding de vrije loop.)<br />
- Tu es en vacances à Ostende. Avant ton départ, tu veux acheter quelques petits<br />
souvenirs pour ta famille. Joue un dialogue court et réaliste avec le vendeur/la<br />
vendeuse. Laisse courir ton imagination.<br />
(Je bent met vakantie in Oostende. Voor je vertrekt wil je enkele souveniertjes kopen<br />
voor je familie. Speel een korte realistische dialoog. Laat je verbeelding de vrije loop.)<br />
Tu disposes d’un temps de préparation durant lequel tu peux rassembler des idées, du<br />
vocabulaire relatif à la situation mais tu ne peux en aucun cas écrire des phrases ou le dialogue.<br />
Support :<br />
Le professeur prévoit des fiches de jeux de rôles pour le vendeur et pour l’acheteur construites<br />
sur base des apprentissages antérieurs des élèves.
MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.<br />
Exemple 2 :<br />
Source : Mme N. Amory , Institut Notre-dame, Jupille<br />
Situation :<br />
Tu vas participer à une conversation téléphonique. La fiche de jeu de rôles te donne des<br />
informations sur la situation dans laquelle ton personnage se trouve, sur le sujet de la<br />
conversation et sur les informations principales qu’il aura à fournir. Tu disposes de 5 minutes de<br />
préparation individuelle avant de jouer le dialogue. Tu peux noter sur ta fiche quelques motsclés<br />
et quelques expressions qui pourraient peut-être te servir mais en aucun cas tu ne peux<br />
écrire de phrases.<br />
Support :<br />
Fiches de jeu de rôles<br />
FICHE DE L’ELEVE A<br />
Tu reçois un appel téléphonique d’un(e) ami(e) qui t’invite à aller avec elle/ lui voir un film<br />
dans un nouveau cinéma (Attention, tu ne sais pas où ce cinéma se trouve)<br />
Tu commences la conversation.<br />
Le téléphone sonne ; tu décroches. Ton / ta partenaire te répond… Au fil de la conversation,<br />
- tu réponds aux questions que ton/ta partenaire te pose<br />
- tu t’assures que tu as tous les renseignements nécessaires, notamment pour te rendre au cinéma.<br />
FICHE DE L’ELEVE B<br />
Tu viens de recevoir une publicité pour un nouveau cinéma. Tu téléphones à ton ami(e)<br />
pour l’inviter à y aller avec toi.<br />
Ton / ta partenaire commence la conversation en décrochant le téléphone. Maintenant à toi de<br />
jouer…Au fil de la conversation,<br />
- tu proposes un jour et un moment<br />
- tu proposes une heure et le rendez-vous devant le cinéma. (Ton ami(e ) habite Rue Albert 1 er .)<br />
- tu réponds aux questions que ton/ta partenaire te pose.<br />
Voici la publicité :<br />
Dès mercredi 6 novembre 2002 ,<br />
venez vous détendre dans les confortables salles du<br />
nouveau complexe cinématographique !<br />
Pour vous y rendre :<br />
Le Mondovision<br />
5, rue de la Détente<br />
91
MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.<br />
92<br />
Exemple 3 :<br />
Source : Mme N.Flammang, Etablissement Soeurs Notre-Dame, Namur<br />
Situations<br />
Voici quelques exemples de situations d’évaluation d’expression orale qui permettent à la fois :<br />
- d’évaluer le niveau de maîtrise de la compétence orale<br />
- et d’amener l’élève à exploiter de façon personnelle les thématiques développées au<br />
cours de l’année<br />
1. You have been invited to a CNN or NBC talk show along with other guests who have survived /<br />
experienced the attack of September 11 th , or another (terrorist) attack somewhere else in the world.<br />
Answer the presenter’s (and other guests’) questions and ask questions to the other people. Exchange<br />
ideas with them and share your opinions.<br />
Characters suggested for the role-play<br />
-an Israeli woman who married a Palestinian 3<br />
weeks ago<br />
-The widow of a fireman who participated in<br />
the evacuation of the twin towers and died<br />
tragically<br />
Dilima, a friend of Biko, who saw the South<br />
African police destroy the social center that the<br />
blacks had built for their community<br />
Setting : - a debate held in a TV- studio of NBC or CNN<br />
Time : 7 p.m<br />
-A Catholic politician (ex : Gerry Adams)<br />
who holds a very important position in Belfast<br />
- a French doctor (MSF) who participated in<br />
the evacuation of the innocent victims, mainly<br />
children, in Jammu, India, after a Pakistani<br />
attack<br />
-the TV - presenter is your teacher<br />
YOU MUST SPEAK A MAXIMUM WHILE ANSWERING THE QUESTIONS ( more than a few<br />
seconds ) AND YOU MUST ASK QUESTIONS TOO<br />
2. John Briley has been banned in his own country for trying to publish a book against the System.<br />
Play the part of his lawyer and prepare his defence with him.<br />
-Ask him questions to get to know why he was banned.<br />
-Tell him what you intend to do to defend him, though you know your power is limited !<br />
-Finish your interview with an exchange of ideas about extreme ways of governing, such as apartheid.<br />
YOU MUST SPEAK A MAXIMUM WHILE ANSWERING THE QUESTIONS ( more than a few<br />
seconds ) AND YOU MUST ASK QUESTIONS TOO<br />
3. As an expert in .... --- (topic of your personal research work),<br />
you have been invited to a TV talk show to tell about your passion.<br />
Try to see what the presenter and the audience already know about this topic and what they would like to<br />
know (ask them questions)<br />
Answer the presenter’s questions, explaining to the audience where your interest for this topic is coming<br />
from and what it consists in.<br />
YOU MUST SPEAK A MAXIMUM WHILE ANSWERING THE QUESTIONS ( more than a few<br />
seconds ) AND YOU MUST ASK QUESTIONS TOO
MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.<br />
4. As a Model UN delegate for your class you have been sent to New York to meet the UN Secretary-<br />
General , Kofi Annan. Discuss with him (your teacher) about the issue of child’s rights in the world.<br />
You’ve decided to insist on the problem of child soldiers and children victims of wars.<br />
Show him what the problem consists in and what solutions you have thought about to mobilize<br />
international concern.<br />
Ask him questions as well on his future actions.<br />
YOU MUST SPEAK A MAXIMUM WHILE ANSWERING THE QUESTIONS ( more than a few<br />
seconds ) AND YOU MUST ASK QUESTIONS TOO<br />
5. As a Model UN delegate for your class you have been sent to New York to speak at a UN Session<br />
devoted to children. You will talk about the issue of child’s rights in the world. You’ve decided to insist<br />
on the problem of children victims of abuses.<br />
Show your audience what the problem consists in and what solutions you have thought about to mobilize<br />
international concern.<br />
Ask the UN Secretary-General , Kofi Annan (your teacher), questions on his future actions.<br />
YOU MUST SPEAK A MAXIMUM WHILE ANSWERING THE QUESTIONS ( more than a few<br />
seconds ) AND YOU MUST ASK QUESTIONS TOO<br />
6. As a Model UN delegate for your class you have been sent to Bratislava to speak at an international<br />
Youth Exchange Meeting organized by Life-Link next August. You meet Hans Levander, the organizer<br />
and discuss with him (your teacher) about your topic : the issue of child’s rights in the world. You’ve<br />
decided to insist on the problem of child labor . Show him what the problem consists in and what<br />
solutions you have thought about to mobilize international concern.<br />
Ask him questions as well on Life-Link’s future actions.<br />
YOU MUST SPEAK A MAXIMUM WHILE ANSWERING THE QUESTIONS ( more than a few<br />
seconds ) AND YOU MUST ASK QUESTIONS TOO<br />
93
MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.<br />
94<br />
2.2. EXPRESSION ECRITE<br />
Cadre général 3 :<br />
Pour évaluer la compétence expression écrite, il faut :<br />
- demander une production personnelle de l’élève (pas de restitution de résumé ou autres<br />
travaux de synthèse …)<br />
- donner une mise en situation avec des paramètres influençant la nature de la production<br />
attendue (le type d’écrit, son intention communicative, son destinataire…)<br />
- donner des consignes avec des informations sur les items à développer et la longueur<br />
approximative, mais pas de structures, mots ou expressions à utiliser.<br />
Lors de l’évaluation des productions écrites, on prendra en compte différents critères. Le critère<br />
principal sera que l’élève rédige, avec l’aide de modèles, des textes suffisamment corrects (au<br />
niveau lexical et grammatical) pour qu’il puisse être compris par un lecteur attentif et de bonne<br />
volonté.<br />
On sera aussi attentif aux critères suivants, en fonction du niveau attendu dans le cadre de<br />
l’année et de la filière concernée :<br />
• la pertinence et la cohérence du contenu<br />
• l’exactitude et la richesse lexicales (transition) // l’exactitude lexicale (qualification)<br />
• l’exactitude et la richesse grammaticales (transition) // l’exactitude grammaticale (qualification)<br />
Situation d’évaluation - Expression écrite - 1 er Degré<br />
Source : non-identifiée<br />
Niveau : 1 er Degré<br />
Compétence visée : Expression écrite<br />
Situation générique : écrire pour réagir<br />
Exemple de tâche : sur base d’une photo de bébé, décrire la personne telle qu’on l’imagine<br />
15 ans plus tard.<br />
Modalités de l’épreuve<br />
L’élève peut se servir d’outils de référence : lexique du livre ou dictionnaire (cfr : Socles de<br />
Compétence)<br />
Support :<br />
la photo de Mike ci-dessous<br />
Timing :<br />
Durée totale de l’épreuve : 50’<br />
Longueur : + 150 mots<br />
3 En référence aux différents programmes de langues <strong>modernes</strong> - d’après une synthèse proposée par l’animation<br />
pédagogique <strong>Langues</strong> Modernes, Liège, 2002-2003 - N. Bya, J. Degueldre, O. Meyer, N. Vrancken
MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.<br />
Consignes à l’élève :<br />
Tu participes à un concours organisé par ton magazine (anglais, néerlandais, espagnol,<br />
allemand). Sur base d’une photo datée de 1987 et avec comme seul commentaire «Mike–1<br />
an », les participants doivent imaginer ce que Mike est devenu.<br />
Ecris un texte d’environ 150 mots dans lequel tu décris Mike tel que tu l’imagines<br />
aujourd’hui (aspect physique/ où il habite / comment il s’habille / ce qu’il aime faire,<br />
manger/ ses habitudes...)<br />
Laisse libre cours à ton imagination.<br />
Tu peux te servir de tes outils de référence .<br />
Tu disposes de 50’<br />
Critères<br />
Critères incontournables :<br />
Indicateurs du SEUIL de réussite<br />
La production est compréhensible pour un lecteur attentif et respecte les consignes de<br />
la tâche.<br />
pertinence : - La production respecte :<br />
-les consignes de description<br />
-la longueur demandée<br />
cohérence - le document est divisé en paragraphes<br />
- l’usage des majuscules et la ponctuation sont<br />
corrects<br />
- utilisation adéquate des temps et des mots-liens<br />
1 ou 2 erreurs sont permises si elles n’empêchent pas la<br />
compréhension globale<br />
langue - vocabulaire généralement adéquat et spécifique<br />
aux différents domaines abordés (cfr :<br />
consignes)<br />
- respect global de la syntaxe d’une phrase<br />
simple (affirmation, négation)<br />
compréhensibilité - Message clair et compréhensible malgré<br />
quelques éventuelles erreurs<br />
-lexicales<br />
-grammaticales<br />
-de cohérence<br />
Support : Photo de Mike<br />
95
MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.<br />
96<br />
Exercices supplémentaires de situations d’évaluation 1 er Degré<br />
Les exemples qui suivent ne sont pas analysés. Un transfert est facile à opérer avec la<br />
situation analysée ci-dessus.<br />
Une grille-vierge est disponible à la fin de ce module.<br />
Exemple 1 :<br />
Source : non-identifiée<br />
Situation :<br />
Un film sur la vie d’un étudiant va être réalisé à ANVERS. On cherche de jeunes<br />
acteurs/actrices.. Pour participer au casting, envoie une lettre de présentation aux frères VAN<br />
TIEN. Rédige-la du mieux possible ; tu seras peut-être retenu(e) !<br />
Consignes<br />
- Tu te présentes.<br />
- Tu te décris physiquement<br />
- Tu parles de<br />
-ton caractère,<br />
-ta famille,<br />
-de ce que tu aimes et de ce que tu aimes faire ou pas (nourriture, activités,<br />
animaux) (au moins 6 informations)<br />
- Tu expliques pourquoi tu as envie de jouer dans ce film<br />
Exemple 2 :<br />
Source : Mr Planchar -Lycée St-Benoît-St-Servais, Liège<br />
Situation : Ecris un petit mot à ton correspondant qui arrive la semaine prochaine chez toi. Dans<br />
une lettre précédente il t’a demandé ce qu’on peut faire dans ta ville.<br />
Consignes :<br />
Ecris-lui 5 possibilités d’activités.<br />
Donne ton avis sur ces activités.<br />
Demande-lui ce qu’il en pense.<br />
Exemple 3 :<br />
Source : non-identifiée<br />
Situation :<br />
Un magazine pour jeunes est à la recherche de témoignages sur la vie des enfants de 6 ans. Tu<br />
décides d’envoyer un petit article<br />
Consignes :<br />
Tu racontes ce que tu faisais et ne faisais pas à cet âge. (+ 150 mots)
MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.<br />
Situation d’évaluation - Expression écrite - 2 ème Degré<br />
Source : Mmes M. Malaise- C. Mathy – Etablissement Soeurs-Notre-Dame, Namur<br />
Niveau : 2ème Degré<br />
Compétence visée : Expression écrite<br />
Situation générique : écrire pour informer<br />
Exemple de tâche :<br />
A partir des pistes données pour chaque jour, l’élève rédige son journal intime pour 6<br />
jours.<br />
Modalités de l’épreuve :<br />
L’élève peut se servir d’outils de référence : lexique du livre ou dictionnaire bilingue<br />
(cfr : Compétences Terminales)<br />
Timing :<br />
Durée totale de l’épreuve : 50’<br />
Longueur :<br />
respect des différentes pistes proposées.<br />
Consignes à l’élève :<br />
Tu tiens un journal intime. Chaque jour tu y racontes ce que tu as vécu, tes projets, tes<br />
envies, tes réactions....<br />
Imagine le texte que tu as pu écrire à partir des pistes données pour chaque jour. Ecris<br />
les phrases en utilisant un vocabulaire riche et des structures variées. (niveau 3 ème !)<br />
PAS de dialogues, pas de traduction des pistes données<br />
Tu peux te servir de tes outils de référence et tu disposes de 50’<br />
Critères<br />
Critères incontournables :<br />
Indicateurs du SEUIL de réussite<br />
La production est compréhensible pour un lecteur attentif et respecte les consignes de<br />
la tâche.<br />
pertinence : - Les informations de base données dans la<br />
consigne ont été traitées. La production<br />
prend la forme attendue d’une narration,<br />
combinée avec l’expression de sentiments<br />
personnels.<br />
- La production respecte la longueur<br />
demandée.<br />
cohérence Règles de cohérence :<br />
-On perçoit la présence d’une structuration logique,<br />
notamment au niveau du découpage du texte en parties ou<br />
paragraphes, de la concordance des temps...<br />
-On peut y voir la présence de liens entre les éléments<br />
donnés.<br />
- Ces règles sont globalement respectées, 1<br />
ou 2 erreurs étant permises si elles<br />
n’empêchent pas la compréhension globale<br />
langue - vocabulaire généralement adéquat et<br />
spécifique aux différents domaines abordés<br />
(cfr : consignes)<br />
- respect global de la syntaxe de base :<br />
phrases simples et complexes<br />
- orthographe globalement correcte<br />
compréhensibilité - Message clair et compréhensible malgré<br />
quelques éventuelles erreurs<br />
-lexicales<br />
-grammaticales<br />
-de cohérence<br />
97
MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.<br />
98<br />
Support :<br />
Trame du journal intime :<br />
Maandag, 3 juni<br />
Le week-end dernier, tu es sorti(e) avec quelques amis. Pendant la soirée, tu as dansé avec …<br />
et tu l’as trouvé(e) ...<br />
Tu as envie de l’inviter au cinéma.<br />
Exprime tes questions, tes hésitations....<br />
Dinsdag, 4 juni<br />
Il (elle) a téléphoné hier soir ! Tu n’étais pas à la maison.<br />
Ton père, qui lui a répondu, se demande ce qui se passe !!<br />
Woensdag, 5 juni<br />
Tu n’as pas bien dormi. Tu ne te sentais pas très bien (symptômes ?...)<br />
Conséquences : école ? médecin ? médicaments ?....<br />
Donderdag, 6 juni<br />
Tes parents ont annoncé une fête de famille chez les grands-parents. Ils exigent que tu les<br />
accompagnes.<br />
Tu n’en as pas envie parce que...<br />
Mais, ils t’interdisent de rester seul(e) à la maison. Ils ont oublié qu’ils ont été jeunes aussi !!!<br />
Vrijdag, 7 juni<br />
Tu as reçu ton bulletin. Bon? Mauvais ? Réaction de tes parents ?<br />
Conséquences ?<br />
Zaterdag, 8 juni<br />
Courses avec maman. Tu as repéré de beaux habits mais vous n’avez pas les mêmes goûts !!<br />
Maman râle toujours quand elle n’aime pas tes habits ou s’ils sont trop chers !<br />
Tu préfères faire les magasins avec tes copains !<br />
Exemples supplémentaires de situations d’évaluation 2 ème Degré<br />
Les exemples qui suivent ne sont pas analysés. Un transfert est facile à opérer avec la<br />
situation analysée ci-dessus.<br />
Une grille-vierge est disponible à la fin de ce module.<br />
Exemple 1 :<br />
Source : Mme K. Talpaert et Mr O. Vanden Bergh - Institut St-Joseph, St-Hubert`<br />
Situations et consignes<br />
- Tu envoies une lettre (minimum 100 mots) à un libraire, un disquaire,... dans laquelle tu<br />
demandes un catalogue ou des renseignements concernant un livre, un CD, un<br />
logiciel..., la façon de le commander, le mode de paiement...<br />
N’oublie pas de donner tes coordonnées.<br />
- Tu as commandé un article qui ne correspond pas à l’attente. Rédige une lettre<br />
(minimum 100 mots) dans laquelle tu décris le problème et dans laquelle tu demandes<br />
ou tu proposes une solution.<br />
N’oublie pas de donner tes coordonnées.<br />
Exemple 2 :<br />
Source : Mme N. Amory – Institut Notre-Dame, Jupille<br />
Situation et consignes<br />
Tu as participé récemment à un échange linguistique d’une semaine avec une autre école.<br />
Ecris un article (+ 200 mots) pour le journal de l’école dans lequel tu racontes cet échange.<br />
Souligne les points positifs et les points négatifs et termine en donnant ton avis / ton sentiment<br />
concernant cet échange.
MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.<br />
Situation d’évaluation - Expression écrite - 3 ème Degré<br />
Source : non-identifiée<br />
Niveau : 3ème Degré<br />
Compétence visée : Expression écrite<br />
Situation générique : écrire pour informer et réagir<br />
Exemple de tâche :<br />
Ecrire un article présentant et expliquant les opinions du gouvernement et de l’opposition<br />
à propos du système éducatif dans notre pays. Terminer par une prise de position<br />
personnelle.<br />
Modalités de l’épreuve<br />
L’élève peut se servir d’ouvrages de référence dont un dictionnaire bilingue<br />
(cfr : Compétences Terminales)<br />
Support :<br />
document récapitulatif des prises de position (cfr :ci-dessous)<br />
Timing :<br />
Durée totale de l’épreuve : 80’<br />
Longueur :<br />
+ 200 mots<br />
Consignes à l’élève :<br />
Tu es journaliste pour un quotidien renommé et tu dois écrire un article sur les débats entre<br />
le gouvernement et l’opposition à propos de l’évolution du système éducatif dans notre<br />
pays.<br />
[You are the reporter for an important newspaper and you have to write an article on the<br />
debates between the government and opposition about the future of the educational system<br />
in our country (date of the debates : December 6, 2002)]<br />
Ecris un article de + 200 mots. Il devrait contenir tous les éléments mentionnés cidessous<br />
et être présenté de manière logique et cohérente. Pour chaque idée, explique la<br />
position du gouvernement et de l’opposition en utilisant un ou plusieurs arguments.<br />
Tu termines ton article par une prise de position personnelle.<br />
(Write a report of 200 words. It should contain all the elements mentioned below and be<br />
presented in a logical, coherent way. For every idea, explain the position of both<br />
government and opposition by using one or more argument(s). Finish your article by<br />
expressing your own opinion)<br />
Tu peux te servir d’un ouvrage de référence dont un dictionnaire bilingue ; tu disposes<br />
d’un document récapitulatif des prises de position.<br />
L’épreuve dure 80’.<br />
Critères<br />
Critères incontournables :<br />
Indicateurs du SEUIL de réussite<br />
La production est compréhensible par un lecteur attentif et respecte les consignes de la<br />
tâche. Cette production respecte également la langue standard.<br />
pertinence : - Les informations de base données dans la<br />
consigne ont été traitées. La production prend la<br />
forme attendue d’un article de journal mettant en<br />
valeur les arguments pour et contre.<br />
- La production respecte la longueur demandée.<br />
99
MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.<br />
100<br />
cohérence Règles de cohérence :<br />
-On perçoit la présence d’une structuration logique, notamment au<br />
niveau du découpage du texte en parties ou paragraphes, de la<br />
concordance des temps...<br />
-On peut y voir la présence de liens entre les éléments donnés.<br />
- Ces règles de cohérence sont globalement<br />
respectées, 1 ou 2 erreurs étant permises si elles<br />
n’empêchent pas la compréhension globale<br />
langue - vocabulaire généralement adéquat et spécifique<br />
aux différents domaines abordés (cfr : consignes)<br />
- respect de la langue standard.<br />
- orthographe globalement correcte<br />
compréhensibilité - Message clair et compréhensible malgré quelques<br />
éventuelles erreurs<br />
-lexicales<br />
-grammaticales<br />
-de cohérence<br />
Support : Prises de position sur les sujets traités<br />
Ideas Government Opposition<br />
More excursions For Against<br />
Scholarships for all For For<br />
Art subjects (painting,<br />
music, theatre...)<br />
For Against<br />
External examinations For Against<br />
Less mathematics For For<br />
More languages For Against<br />
Exemples supplémentaires de situations d’évaluation 3 ème Degré<br />
Les exemples qui suivent ne sont pas analysés. Un transfert est facile à opérer avec la<br />
situation analysée ci-dessus.<br />
Une grille-vierge est disponible à la fin de ce module.<br />
Exemple 1 :<br />
Source : Mme M.C.Villers – Institut St-Laurent , Marche-en-Famenne<br />
Situation et consignes :<br />
Pour la rubrique « Coup de coeur », la rédaction du magazine linguistique auquel tu es<br />
abonné(e) propose aux élèves de 6 ème d’écrire un article (de 10 à 12 lignes) à propos d’un film<br />
qu’il ou elle a adoré.<br />
Tu dois<br />
présenter brièvement ce film<br />
en donner une critique et « originale »<br />
Les 5 meilleurs articles seront récompensés (par une place de cinéma.... !) mais surtout, ils<br />
paraîtront dans la rubrique « Coup de coeur ». Génial, non ?
MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.<br />
Exemple 2 :<br />
Source : Mme N.Flammang – Etablissement Soeurs-Notre-Dame , Namur<br />
Situation et consignes :<br />
You have just read the following advertisement in Publi-Namur and you decide to react<br />
quickly :<br />
AGAINST RACISM – INJUSTICE – INTOLERANCE<br />
FOR A SINCERE EXCHANGE OF CULTURAL EXPERIENCES<br />
Namur, August 17-24 , 2002 : International Youth Summer Camp<br />
Organized by : the City of Namur<br />
Public : all young people feeling concerned by their future<br />
If you are interested send a letter to Mr Noulard, NEW, rue des Brasseries, 5000 Namur<br />
Explain to him why you wish to participate in at least 3 of the forums listed in the programme below<br />
(Write about 100 words for each forum). To persuade him you must express your opinion and<br />
concern about these topics with conviction.<br />
Participants will be selected on the basis of a sincere argumentation and motivation.<br />
Application deadline : June 30th, 2002<br />
Programme of the forums<br />
-August 18th : Terrorism , a fair weapon against unfair people or the opposite?<br />
( Think back of what happened not so long ago)<br />
-August 20th : Should we forget our specific cultures and go global ? Should /Could Shakespeare,<br />
Molière, or A. Nothomb or... be turned into a « Loft » or a soap opera?<br />
(Think of how our past can also be adapted into modern forms (ex : art, cinema, theatre,<br />
literature...)<br />
-August 21st : Apartheid in South Africa is not dead. Must the Afrikaners finally leave the country ?<br />
With special guest star John Briley, Biko’s friend, who will participate in the debates and answer<br />
questions.<br />
( Mind the differences between past and present)<br />
-August 22nd : Debating on the rise of extreme-right movements. Man hasn’t learned from his<br />
past ! This debate will lead to the writing of a chart against intolerance.<br />
-August 23rd : Why should special Children Sessions organized by the United Nations be repeated<br />
more frequently ? What are you ready to do to improve the situation ?<br />
N.B. : Chaque professeur peut adapter la situation aux thèmes développés en classe.<br />
Exemple 3 :<br />
Source : Mr N.Jacquinet – Etablissement Soeurs-Notre-Dame , Namur<br />
Situation et consignes :<br />
The American news magazine Newsweek has recently opened a website to make it possible for<br />
its readers to react to the topics dealt with in this year’s issues.<br />
The following articles have more particularly drawn your attention.<br />
Violence, the new disease of the 21st century. The author describes different sorts of<br />
violence and asks for tougher action.<br />
War on terrorism (article about what happened on 11th September criticising the<br />
intervention of the USA in Afghanistan)<br />
Aren’t secondary schools on the decline in the Western World ? This article compares<br />
different school systems, questions the efficiency of co-educational schools and<br />
criticises the fact that secondary schools have become much too easy and that there is<br />
no real selection.<br />
You want to react and send your opinion on the website.<br />
Write down a text o f approximately 30 lines giving your opinion about the content of the 3<br />
articles mentioned above. You must devote more or less 10 lines to each topic. Make sure you<br />
react to the different aspects of the articles (see topic 3).<br />
101
MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.<br />
102<br />
2.3. COMPREHENSION A L’AUDITION / COMPREHENSION A LA LECTURE<br />
Cadre général 4 :<br />
L’élève sera capable de comprendre :<br />
- l’intention communicative de l’auteur (but du message)<br />
- les informations de base : la situation (contexte ? circonstances ?)<br />
- les intervenants (qui ?)<br />
- les éléments clés du message (pour qui, à propos de quoi, pourquoi, où, quand ?)<br />
- certains détails qui ont un rapport avec l’objet du texte.<br />
En CA : le professeur déterminera le nombre d’écoutes ciblées dont l’élève bénéficiera pour<br />
parvenir à accomplir la tâche selon la difficulté du document et le réalisme de la tâche.<br />
Trois types de démarches relatives à ces compétences sont proposées :<br />
1. lire ou écouter pour comprendre (ex : un questionnaire permettant de vérifier la bonne<br />
compréhension) On vérifiera la compréhension soit en français, soit au moyen de tâches qui<br />
ne demandent pas de production en langue cible (par ex : répondre à un Q.C.M, un vrai ou<br />
faux, compléter un tableau…). Si l’élève doit répondre dans la langue cible, on tiendra<br />
compte uniquement du contenu de la réponse et l’on ne fera pas intervenir les erreurs<br />
langagières éventuelles dans l’évaluation de la compréhension.(voir ci-dessus)<br />
2. proposer une mise en perspective (lire ou écouter pour…) sans aller jusqu’à la production<br />
finale. Donc des questions permettant de vérifier la bonne compréhension ou autres tâches<br />
similaires dans la perspective esquissée.<br />
Par exemple :<br />
- tu te poses des questions à propos de… et tu cherches la réponse à cette question dans le<br />
texte ou le document sonore. ( N.B. On peut proposer ici des questions, des rubriques dans<br />
un tableau à compléter… auxquelles le document qui fait l’objet de la compréhension ne<br />
donne pas nécessairement de réponses. Déterminer cette absence de réponse, c’est aussi<br />
prouver sa bonne compréhension.)<br />
- parmi différentes propositions (descriptions d'hôtels, de formules de vacances, de<br />
voitures…) tu dois choisir celle qui te conviendra le mieux en fonction de besoins définis<br />
dans la mise en situation.<br />
- tu vas aller visiter tel musée, … pour préparer ta visite tu cherches dans les documents<br />
remis les 5 endroits ou objets que tu ne veux pas rater en fonction des renseignements<br />
trouvés à leur propos.<br />
Dans ce type d'exercices, l'élève doit avant tout sélectionner des informations pertinentes.<br />
On pourrait dès lors lui soumettre un document un peu plus long, peut-être même plusieurs<br />
documents : une partie de sa compétence de lecture consistera à laisser de côté les parties de<br />
documents inutiles.<br />
3. proposer une mise en situation globalisante (lire ou écouter en vue de…) et le mener à son<br />
terme via une production écrite ou orale à travers laquelle on pourra vérifier la bonne<br />
compréhension (sur base d’indicateurs clairement pré-établis).<br />
Le changement dans la façon d’aborder les compréhensions à l’audition et à la lecture se situe<br />
aujourd’hui dans le choix du support et dans la manière de poser les questions à propos du<br />
support à comprendre.<br />
4 En référence aux différents programmes de langues <strong>modernes</strong> - d’après une synthèse proposée par l’animation<br />
pédagogique <strong>Langues</strong> Modernes, Liège, 2002-2003 - N. Bya, J. Degueldre, O. Meyer, N. Vrancken
MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.<br />
Il faut poser des questions plus globalisantes, sans suivre nécessairement leur ordre de<br />
présentation dans le support, mais en respectant la pertinence par rapport à la tâche et à la<br />
production qui s’en suivra<br />
Ceci n’exclut pas les questions sur les détails, le tout étant de bien les choisir en fonction de<br />
l'angle de lecture.<br />
2.3.1 Lire ou écouter pour comprendre.<br />
Remarque préliminaire :<br />
La procédure adoptée pour la compréhension à l’audition étant semblable à celle adoptée pour la<br />
compréhension à la lecture, seule une grille d’analyse est développée ici dans le cadre de la<br />
compréhension à l’audition ; un transfert de cette analyse à la compréhension à la lecture est<br />
facilement réalisable.<br />
A. Compréhension à l’audition<br />
Situation d’évaluation<br />
Source :Mme Hicorne - Etablissement Sœurs Notre-Dame, Namur<br />
Niveau : 1D<br />
Compétence visée : Compréhension à l’audition<br />
Situation générique : écouter pour s’informer<br />
Exemple de tâche :<br />
Sur base de l’audition d’une cassette, compléter une fiche d’information sur un éventuel<br />
correspondant.<br />
Modalités de l’épreuve<br />
supports :<br />
fiche d’identité à compléter (cfr : ci-dessous)<br />
Présentation sur cassette (référence et transcription : cfr : ci-dessous)<br />
écoute de la cassette:<br />
1 ère écoute : globale<br />
2 ou 3 autres écoutes pour remplir la fiche et vérifier la prise de notes<br />
Cnsignes à l’élève<br />
Tu es à la recherche d’un(e) correspondant(e) et tu écoutes un jeune de ton âge qui se présente<br />
sur une cassette. 5<br />
Pour voir si tu peux envisager de correspondre avec ce jeune, complète la fiche suivante sur<br />
base des informations qu’il/elle donne sur la cassette.<br />
Une première audition te permettra une écoute globale. Tu disposeras de 2 ou 3 écoutes<br />
supplémentaires pour remplir la fiche et vérifier la prise de notes.<br />
Critères : Indicateurs du seuil de réussite<br />
Pertinence Au moins 12 informations, dont une dans chaque<br />
catégorie, sur les 19 attendues sont bien repérées.<br />
Supports:<br />
- Fiche d’identité :<br />
Sur base des indications entendues sur la cassette, complète la fiche d’identité suivante :<br />
Naam :<br />
Voornaam :<br />
Leeftijd :<br />
Geboortedatum :<br />
Familie :<br />
5 Uit : Tandem 1 : Leerboek, pp. 68-69, Marise Vanderwalle, Aubert Verdonck, Ed. Van In<br />
103
MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.<br />
104<br />
Woonplaats :<br />
-<br />
-<br />
Beroep van de vader :<br />
Beroep van de moeder :<br />
Lievelingsdier :<br />
Hobby’s :<br />
-<br />
-<br />
-<br />
Sporten :<br />
-<br />
-<br />
Que demande-t-elle au futur correspondant ?<br />
-<br />
-<br />
-<br />
- Transcription :<br />
« Goeiedag, Ik heet Nelle Jacobs. Ik leer Frans op school. Ik ben 12 jaar. Ik ben op 20 maart<br />
jarig. Ik word dan 13. Ik zoek een penvriend of een penvriendin van mijn leeftijd. Ik heb een<br />
broer van 12. We wonen in een huis buiten het centrum van Lier. Mijn vader is politieagent en<br />
mijn moeder werkt thuis.<br />
Ik ben gek op paarden. Ik verzamel posters van dieren : paarden, maar ook wilde dieren.<br />
Ik ben nogal sportief : ik ga twee keer per week naar het zwembad, ik volg ook turnles.<br />
Lezen en tv-kijken vind ik ook leuk. Vooral in het weekend.<br />
Ik wil je graag leren kennen. Wil je met mij corresponderen ? Stuur me ook een cassette en vertel<br />
wie je bent, waar je woont, wat je graag doet. »<br />
Exemples supplémentaires de situations d’évaluation (1 er - 2 ème - 3 ème Degrés)<br />
Les exemples qui suivent ne sont pas analysés. Un transfert est facile à opérer avec la<br />
situation analysée ci-dessus.<br />
Une grille-vierge est disponible à la fin de ce module.<br />
Exemple 1 :<br />
Source : Epreuve 1 er Degré 2002-2003 - Service Pédagogique Brabant-Wallon<br />
Possibilité d’accéder à cette épreuve et aux notes pour les professeurs via le site du Secteur<br />
<strong>Langues</strong> <strong>modernes</strong> (FESeC) à l’adresse:<br />
http://www.segec.be/FESEC/secteurs/<strong>Langues</strong>Modernes/index.htm<br />
Situation , consignes et supports<br />
COMPREHENSION A L’AUDITION<br />
Situation : Pour t’aider à choisir ton option, l’école te présente 5 professions. Ecoute et récolte<br />
des informations afin de te faire une idée précise de la vie que mènent ces personnes.<br />
1 ère partie : question globale<br />
SOCLE : /5<br />
Ton professeur va te faire entendre 2 fois les 5 situations.<br />
Lis attentivement la question à laquelle tu vas devoir répondre.
MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.<br />
Complète ce tableau en français.<br />
Maarten Mark Hilde Jan Sara<br />
Age<br />
Métier<br />
Après avoir répondu à cette question, tu remets ton questionnaire à ton professeur.<br />
2 ème partie : Bibliothécaire<br />
SOCLE : /4<br />
Ton professeur va te faire réentendre 2 fois la première situation.<br />
Lis attentivement les questions et réponds en français.<br />
Depuis combien d’années Jan est-il bibliothécaire ? /0,5<br />
................................................................................................................................................<br />
Quels jours la bibliothèque est-elle ouverte ? /1,5<br />
................................................................................................................................................<br />
Quelles sont les heures d’ouverture ? /1,5<br />
................................................................................................................................................<br />
Jan n’a pas toujours été bibliothécaire. Quel autre métier a-t-il exercé ? /0,5<br />
...............................................................................................................................................<br />
DEPASSEMENT /2<br />
Pourquoi parle-t-on de Van Gogh ?<br />
.......................................................................................................................................................<br />
3 ème partie : témoignages.<br />
Ton professeur va te faire réentendre 2 fois les 4 dernières situations.<br />
SOCLE /12<br />
Complète ce tableau en français et barre la case si l’information n’est pas donnée.<br />
Pilote Professeur Coiffeuse Mannequin<br />
Aime son<br />
métier : oui ou<br />
non :<br />
Donne 1<br />
avantage :<br />
Donne un<br />
inconvénient :<br />
DEPASSEMENT /2<br />
Qui travaille par équipe ?<br />
.............................................................................................................................................................<br />
-Transcription :<br />
n.b. : le support sonore est téléchargeable sur le site.<br />
Journalist : Meneer Dewolf ?<br />
M r Dewolf : Ja, dat ben ik.<br />
Journalist : Piet Dewolf ?<br />
M r Dewolf : Nee, Jan. Piet is mijn broer.<br />
Journalist : O, excuseert u me. U bent toch de bibliothecaris ?<br />
M r Dewolf : Ja, dat is juist.<br />
Journalist : Hoelang bent u al bibliothecaris ?<br />
M r Dewolf : Even nadenken … Wel, ik begon op 1 februari 1992. Dat is dus al 10<br />
jaar.<br />
105
MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.<br />
106<br />
Journalist : U weet het toch heel precies !<br />
M r Dewolf : Dat is niet moeilijk. Het was juist één dag voor mijn dertigste verjaardag.<br />
Journalist : Hoeveel uren per week bent u hier in de bibliotheek van Vilvoorde ?<br />
M r Dewolf : De bibliotheek is open op dinsdag van 9 tot 12 , op woensdag van 14 tot<br />
19 en op vrijdagavond van 16 tot 20, maar ik heb dan nog niet gedaan : ik<br />
moet nog 3 uur werken om de boeken te klasseren. Gelukkig woon ik<br />
niet ver, in de Stationsstraat nummer 95.<br />
Journalist : Is bibliothecaris uw echt beroep ?<br />
M r Dewolf : Nee, helemaal niet. Ik was leraar Nederlands aan het Atheneum van<br />
Vilvoorde. Bibliothecaris is mijn nieuw beroep.<br />
Journalist : Hoe bent u bibliothecaris geworden ? Hebt u een diploma ?<br />
M r Dewolf : Ja, ik volgde 3 jaar les.<br />
Journalist : Leest u veel ?<br />
M r Dewolf : Ja, enorm veel. Zeker twee boeken per week.<br />
Journalist : Hebt u nog tijd voor andere hobby's ?<br />
M r Dewolf : Nee, niet zo veel. Maar ik ga toch vaak zwemmen, en af en toe schilder<br />
ik. Van Gogh is mijn lievelingsschilder. "De Zonnebloemen" vind ik<br />
geniaal.<br />
Journalist : Meneer Dewolf, bedankt voor het interview. Ik laat u nu werken, want er<br />
staat al een hele rij mensen te wachten.<br />
M r Dewolf : Graag gedaan. En als u een boek wenst, vul dan maar een fiche in …<br />
Maarten. Ik ben 35 jaar, ik ben leraar van beroep.<br />
Ik wou altijd leraar worden. Ik werk graag met jongeren en ik moet interessante vakken geven. Je hebt<br />
veel afwisseling in dit beroep. Ik geef les in verschillende klassen. Elk jaar werk ik met nieuwe<br />
leerlingen. De school organiseert veel activiteiten. En een leraar heeft veel vakantie.<br />
Toch is het niet altijd gemakkelijk. Het werk stopt nooit om vier uur. Er is altijd nog veel werk thuis: de<br />
lessen of examens voorbereiden, met de ouders praten, enz. De leerlingen zijn ook niet altijd<br />
gemakkelijk. Maar mijn keuze was goed: ik geef graag les.<br />
Hilde, ik ben 57 jaar, ik ben kapster.<br />
Ik werk al 37 jaar als kapster en ik doe het graag. Ik ontmoet veel mensen: kleine kinderen, jongeren,<br />
volwassenen en oudere mensen. Ik moet de mode volgen en op de hoogte zijn van veel dingen. Zo blijf<br />
ik jong. Soms is het ook wel moeilijk. Ik werk 9 à 10 uren per dag. En ik moet altijd rechtop staan.<br />
Mark, 42 jaar, brandweerman.<br />
Ik ben brandweerman. Maar dat is niet echt mijn beroep. Ik doe het als vrijwilliger. Eerst moest ik een<br />
cursus volgen in het weekend. Ik had niet veel vrije tijd meer. We werken nu in drie ploegen. Elke week<br />
is er een ploeg die op wacht staat. Maar als er een grote brand is, wordt iedereen opgeroepen. Ik heb<br />
altijd een semafoon bij mij. Ik hou wel van die "kick" van een<br />
dringende oproep.<br />
Sara, 24 jaar, mannequin.<br />
Een mannequin moet groot, mooi en fotogeniek zijn. Het is geen beroep voor iedereen. Ik vind het een<br />
interessant beroep omdat je veel mensen ontmoet. En je kan veel reizen. Het heeft ook moeilijke<br />
kanten. Je bent nooit echt vrij. En een modeshow is heel vermoeiend. Je moet altijd mooi blijven, met je<br />
haar mooi gekapt. Ik moet ook altijd aan mijn lijn denken. En ik moet natuurlijk genoeg slapen om mooi<br />
te blijven.
MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.<br />
Exemple 2 :<br />
Source : Mme N. Flammang – Etablissement Soeurs-Notre-Dame, Namur<br />
Niveau : 2 ème Degré (éventuellement fin 1 er Degré)<br />
Situation, consignes et support<br />
Présente ta ville et ta région. 6<br />
A) Les élèves d’une classe flamande ont réalisé une enquête auprès des jeunes à propos de<br />
l’endroit où ils vivent. Ils vous ont envoyé l’enregistrement.<br />
Ecoute les interventions et repère sur le plan où ces jeunes habitent. Où habitent les jeunes interviewés ?<br />
Indique la lettre à côté de chaque numéro d’interview dans la deuxième colonne du tableau.<br />
Les jeunes interviewés aiment-ils leur quartier ou pas ? Indique OUI ou NON dans la première colonne.<br />
Ecris leurs explications en français dans l’autre colonne<br />
OUI/NON Lettre sur<br />
le plan<br />
1.<br />
2.<br />
3.<br />
4<br />
5.<br />
Pourquoi ?<br />
6 uit : Tandem 2 Ronde 1 Rit 3, Doeboek, p.30-31, Marise Vanderwalle et Aubert Verdonck, Ed. Van In<br />
107
MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.<br />
108<br />
B.Dans le cadre de la même enquête, ils ont demandé à quelques jeunes de la classe de décrire<br />
et de dessiner l’endroit où ils habitent.<br />
a- Relie les 4 descriptions entendues aux dessins correspondants. (Tandem 2 . Ronde 1 Rit 3)<br />
/4<br />
1 2 3 4<br />
-Transcription :<br />
Rit3 – Stad en streek voorstellen :<br />
Texte 1 :<br />
1. Mijn ouders hebben net een nieuw huis gekocht. Vorige week dinsdag zijn we verhuisd. Ik vind<br />
het een leuk huisje en ook een leuke buurt. Ons huis staat in een rustige straat. Ik ken mijn buren<br />
al heel goed. Ze hebben een zoon van mijn leeftijd. Hij heet Nordin. Zijn zusje Jamila is ook heel<br />
aardig.<br />
2. Er ligt een mooi park in onze buurt. Daar kunnen we skaten en vrienden ontmoeten. De flats zijn<br />
niet te duur, zeggen mijn ouders. De school bevindt zich op maar tien minuten afstand. Ik kan<br />
dus gemakkelijk naar school fietsen. Zo maak ik ook nieuwe vrienden.<br />
3. Ik woon graag in de stad. Vroeger woonde ik in een dorpje, maar dat was niet leuk. Te rustig<br />
voor mij. Ik ga graag naar de bioscoop of naar het internetcafé. Dat is hier vlakbij. Zo kan ik ook<br />
op internet surfen of mijn vrienden mailen. Thuis heb ik geen computer.<br />
4. Ik woon op vijf minuten van het zwembad. Dat vind ik fantastisch. Zo kan ik elke dag trainen. Ik<br />
doe graag aan sport, ziet u. Ik wil zwemkampioene worden. Ik kan er te voet of met de fiets<br />
naartoe. Dat vinden mijn ouders ook leuk. We hebben geen tuin, maar er zijn verschillende<br />
parken in mijn stadswijk. Dus, allemaal fantastisch !<br />
5. Ik vind het hier zo saai. Er rijden te veel auto’s. Er is te veel vervuiling. Ik woon bij het station<br />
en soms maken de treinen ook veel lawaai. Ik heb altijd in de stad gewoond. Mijn hobby’s zijn<br />
vogels bekijken en in de natuur wandelen. Mijn ouders werken allebei in de stad en ze willen<br />
niet verhuizen.
MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.<br />
Texte 2 :<br />
1. Ons huis staat aan een riviertje. We hebben een grote tuin en onze hond speelt er graag in. Ik<br />
woon niet ver van de kerk. Op het kerkplein is er een skateramp.<br />
2. We wonen in een leuk huisje. Het heeft geen voortuin, maar wel een kleine achtertuin. Het huis<br />
staat in een smalle straat. Er is geen garage en mijn vader parkeert zijn auto altijd voor het huis.<br />
3. In onze buurt rijden niet veel auto’s. Alleen de buurtbewoners mogen er hun wagen parkeren. De<br />
huizen zijn wel klein, maar gezellig. Elke straat heeft zijn eigen sfeer. Niemand heeft een tuin,<br />
maar er is een groot park vlakbij.<br />
4. Ik woon op de derde verdieping van een flatgebouw met acht verdiepingen. Er zijn veel winkels<br />
in onze straat. Het is dus makkelijk om boodschappen te doen. We hebben geen garage, maar we<br />
hebben ook geen auto nodig, zegt pa. Er is een metrostation vlakbij. Eén keer per jaar gaan we<br />
met vakantie. Dan nemen we de trein.<br />
Exemple 3:<br />
Source : Mme K. Talpaert et Mr O. Van den Bergh – Institut St-Joseph, Saint-Hubert<br />
Niveau : 2 ème Degré<br />
Situation et consignes :<br />
comprendre le fil rouge d’une conversation se déroulant dans un magasin 7<br />
Supports :<br />
Questionnaire :<br />
Luister naar dialoog 1 en vul het rooster aan.<br />
Aankoop 1<br />
Wat ? Kenmerken Prijs<br />
Aankoop 2<br />
Wat ? Kenmerken Prijs<br />
Luister nu naar dialoog 2 en vul het volgende rooster aan :<br />
Aankoop 1<br />
Wat ? Kenmerken Prijs<br />
Aankoop 2<br />
Wat ? Kenmerken Prijs<br />
7<br />
uit : Top in Zicht 1, Bonnet Fr., Dangreau B., Guilmin M., Poivre M., Ureel M. –les 3 « Winkelen »– Ed. De Boeck -<br />
Bruxelles - 1995, pp. 38-39.<br />
109
MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.<br />
110<br />
Luister nu naar dialoog 3 en vul de volgende zinnen aan :<br />
Chris zoekt twee afdelingen :<br />
-<br />
-<br />
In de 1ste afdeling koopt ze...<br />
In de 2de afdeling wil ze...<br />
Want...<br />
Transcription :<br />
1.In een kledingzaak :<br />
Laurent : Wilt u me een paar sporthemden laten zien ?<br />
Verkoopster : Met korte of lange mouwen ?<br />
Laurent : Met korte mouwen, a.u.b. Maat 36<br />
Verkoopster : Hier hebt u een ruime keuze. Donkerblauw is de modekleur voor de lente. Dit is<br />
bijzonder mooi en past goed bij uw broek.<br />
Laurent : Het is heel mooi. Het is 850, dacht ik ?<br />
Verkoopster : Ja, meneer.<br />
Laurent : Goed, ik neem het. Ik zou ook een jasje willen hebben. Ook in sportstijl.<br />
Verkoopster : Ik zal u de nieuwe modellen laten zien.<br />
Laurent : Ik zou een licht gekleurde stof willen hebben.<br />
Verkoopster : Wat is uw maat ?<br />
Laurent : 40<br />
Verkoopster : Wilt u dit jasje even passen ? Moet ik wat helpen ?<br />
Laurent : Het zal wel gaan. Ja, het model bevalt me, maar het spant wat onder de armen.<br />
Vrkoopster: Akkoord. Hier is een ander model met de korte ronde kraag.<br />
Laurent : Dat is wat anders.<br />
Verkoopster : Het staat u goed.<br />
Laurent : De mouwen zijn te lang maar dat is niet erg, veronderstel ik ?<br />
Verkoopster : Absoluut niet. Die kunnen we hier laten inkorten.<br />
Laurent : Hoeveel is dat ?<br />
Verkoopster : 3.500 frank, plus 150 frank voor het inkorten.<br />
Laurent : Goed. Kan ik alles volgende zaterdag komen halen.<br />
Verkoopster : Ja zeker, ik zal ervoor zorgen dat alles klaar staat.<br />
Laurent : Moet ik nu betalen ?<br />
Verkoopster : Een voorschot misschien ? 500 F is genoeg.<br />
Laurent : a.u.b.<br />
Verkoopster : Dank u wel, meneer. En tot volgende week.<br />
2.Reissouvenirs :<br />
Winkelier : Wordt u reeds bediend, meneer ?<br />
Laurent : Nee, meneer. Ik had graag een paar prentkaarten en reissouveniertjes.<br />
Hoeveel kosten deze prentkaarten ?<br />
Winkelier : 10 frank het stuk.<br />
Laurent : Ik neem er tien.<br />
Winkelier : Bij het dozijn verkopen we ze tegen een lagere prijs. Dan is het 110 F<br />
Laurent : Een dozijn dan. Hoeveel kost die reproduktie daar voor het raam ?<br />
Winkelier : 700 frank.<br />
Laurent : Dat is duur.<br />
Winkelier : Hier hebt u enkele reprodukties die maar 100 frank het stuk kosten.<br />
Laurent : Dat is precies wat ik wil. Ik neem er twee. Hoeveel ben ik u schuldig ?
MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.<br />
Winkelier : Driehonderd en tien frank.<br />
Laurent : Hebt u terug van 5.000 frank ?<br />
Winkelier : Een ogenblik a.u.b. ; ik zal uw biljet laten wisselen.<br />
Laurent : Het is toch warm vandaag, hee ?<br />
Winkelier : Ja, inderdaad. Het is snikheet. ...a.u.b. meneer<br />
Laurent : Dank u wel.<br />
3.In een warenhuis :<br />
Chris : Kunt u me zeggen waar ik toiletartikelen kan vinden ?<br />
Verkoopster : Op de tweede verdieping, juffrouw. De lift vindt u vooraan rechts.<br />
Er is ook een roltrap.<br />
Chris : De afdeling voor toiletartikelen a.u.b.<br />
Verkoper 1 : Achteraan in de winkel, links.<br />
Chris : Bedankt.<br />
Verkoper 2 : Waarmee kan ik u van dienst zijn, juffrouw ?<br />
Chris : Ik zou graag sponsen en zeep willen hebben.<br />
Verkoper 2 : Die vindt u daar.<br />
Chris : Hebt u het merk Natura ?<br />
Verkoper 2 : Nee, dat merk hebben we niet. Maar hier heb ik iets nieuws met plantenextract.<br />
Chris : Akkoord. Waar kan ik betalen ?<br />
Verkoper 2 : Kassa 2 a.u.b.<br />
Chris : Mag ik u ook vragen waar er platen verkocht worden ?<br />
Verkoper 2 : ‘tuurlijk. U moet terug naar de eerste verdieping (...)<br />
Chris : Excuseer meneer. Ik heb hier gisteren deze plaat gekocht maar jammer genoeg krast hij.<br />
Ik zou die plaat graag inruilen of als het niet kan, zou ik graag mijn geld terugkrijgen.<br />
Verkoper 3 : Ja goed, maar hebt u uw kassabon ?<br />
Chris : Ja zeker, hier is hij.<br />
Verkoper 2 : Wel, u krijgt een kaartje en daarmee mag u een andere plaat tegen dezelfde prijs kopen.<br />
Chris : Dank u wel.<br />
Verkoper 3 : Geen dank.<br />
Exemple 4<br />
Source : Mme M.C.Villers – Institut St-Laurent , Marche-en-Famenne<br />
Niveau : 3 ème Degré<br />
Situation, consignes et support<br />
Difficile de penser à la vie estudiantine sans évoquer le choix difficile devant lequel les futurs<br />
étudiants se trouvent. Prendre un kot ? Faire les navettes ?<br />
Si tu optes pour un kot, comment vas-tu t’y prendre pour trouver une chambre idéale ?<br />
Comme je sais que ça peut t’intéresser, j’ai enregistré une intervention du chef de service des<br />
logements à la K.U.Leuven, Jos Dewinter 8 .<br />
Note les 6 conseils qu’il te donne car ils pourront t’aider dans tes démarches.<br />
1.<br />
2.<br />
3.<br />
4.<br />
5.<br />
6.<br />
8 uit : Doorbraak , Deel B, Dossier H, (Het is (bijna) zover), 4.4., Katrien Talpaert–Benoît Strépenne , Ed. Van In<br />
111
MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.<br />
112<br />
Transcription : (cfr : Doorbraak – Deel B-. H9 Jos Dewinter)<br />
Wat maakt een kamer bijzonder interessant/aantrekkelijk voor een student ?<br />
Een studentenkamer kan bijzonder aantrekkelijk en interessant worden voor een student als het<br />
een plaats is waar men kan thuiskomen, waar men kan rusten, zich ontspannen, studeren en er<br />
vrienden ontmoeten. Als je er dus met vrienden of vriendinnen samen kunt van gedachten<br />
wisselen, dan wordt het bijzonder interessant omdat je op die manier aan de....in de<br />
studentenkamer zal ondervinden dat het kotleven een meerwaarde geeft aan het student zijn,<br />
omdat je daar de kans krijgt om over heel veel dingen met mekaar van gedachten te wisselen en<br />
op die wijze tussen de lijnen van de cursus door leert zien wat professoren met bepaalde teksten<br />
bedoeld hebben, want dat is waarschijnlijk toch wel het belangrijkste verschil tussen het<br />
secundair onderwijs en het hoger onderwijs, dat men niet ondervraagt en dat men niet<br />
verondersteld wordt te weten wat er in de cursus staat, maar dat men weet wat er bedoeld is met<br />
wat er in de cursus staat en dat men het kan toepassen in andere omstandigheden. Welnu, het<br />
kotleven en de discussies over cursusstof lijken mij een zeer geschikte plaats – niet de enige,<br />
maar een geschikte plaats – waar dat kan gebeuren.<br />
Exemple 5 :<br />
Source : Mr N. Jacquinet - Etablissement Soeurs-Notre-Dame, Namur<br />
Niveau : 3 ème Degré<br />
Situation, consignes et support: 9 .<br />
( Headway Intermediate, tapescript 32 )<br />
You are a member of a youth organisation and you have decided to raise funds for a charity but you<br />
don’t know which one.<br />
You have decided to listen to the following radio programme to find arguments to take a decision.<br />
A. Who(m) do Action Aid and Mencap want to help ? ( be as precise as possible ) /6<br />
Say which charity you would personally like to help by giving a reason mentioned in<br />
the programme ( don’t mention a detail, of course, but a basic element ) /2<br />
B. ACTION AID.<br />
1.What is the biggest problem, according to Action Aid ? /4<br />
2.What do they want to provide ? (mention 4 elements) /4<br />
_<br />
_<br />
_<br />
_<br />
3.How many children have they already helped ? /1<br />
9 From : Headway Intermediate, John & Liz Soars , Oxford University Press (tapescript 32 p. 116)
MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.<br />
C. MENCAP<br />
1.How long has it existed ? /1<br />
2.What is its aim ? (mention 2 elements) /2<br />
-<br />
-<br />
-Tapescript:<br />
This might be the age of high technology in many western countries, but for the majority of the world’s<br />
children, everyday life is still a fight just to survive. In Africa and Asia, ten per cent of babies die before<br />
they are one year old. Average life expectancy is about 46. One in four Third World children can expect<br />
to suffer malnutrition. In developing countries nearly three quarters of the people do not have access to<br />
safe water, yet eighty per cent of the world’s disease is caused by dirty water.<br />
Action Aid has started development programmes in eight of the poorest countries in the world. Our<br />
sponsorship scheme is based on the belief that individual people relate much more easily to the needs and<br />
problems of one other person than to the statistics expressed in millions. Sponsorship is a personal<br />
relationship with one child in need, and sponsors have a link with the child, either through reports on<br />
progress at school or by direct correspondence. Our first aim is to provide a basic education and, where<br />
needed, food, clothing, and medical care. Over the years we have helped more than half a million<br />
children, but we need your help to continue. You can give a child a chance. Just contact a branch of<br />
Action Aid.<br />
Mencap is the Royal Society for Mentally Handicapped Children and Adults. It has been operating since<br />
1946, and has grown into an organization with 55,000 members, most of whom are parents and friends of<br />
mentally handicapped people. Mental handicap is not an illness; it cannot be cured by medical means, it is<br />
a life-long disability. Our aims are to educate the general public and to provide the care that the mentally<br />
handicapped need. About one in every hundred people is affected by some form of mental handicap. Most<br />
of the rest of us know very little about it. But our ignorance and fear can mean that we treat these people<br />
in a way which is hurtful and discouraging to them.<br />
We have opened two new residential homes for children this year, and we have been trying for several<br />
years to find residential accommodation for mentally handicapped adults whose relatives are no longer<br />
capable of looking after them. It is for this, and our many other projects, that we need your help. Please<br />
give generously.<br />
113
MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.<br />
114<br />
B. Compréhension à la lecture<br />
Grille d’analyse d’une situation d’évaluation en compréhension à la lecture<br />
Voir plus haut 2.3 – Remarques préliminaires<br />
Exemples supplémentaires de situations d’évaluation (1 er -2 ème -3 ème Degrés)<br />
Les exemples qui suivent ne sont pas analysés. Un transfert est facile à opérer avec la<br />
situation analysée ci-dessus pour la compréhension à l’audition.<br />
Une grille-vierge est disponible à la fin de ce module.<br />
Exemple 1 :<br />
Source : non identifiée<br />
Niveau : 1 er Degré<br />
Situation, consignes et support<br />
Ton professeur te demande de participer au dépouillement d’une enquête menée par un magazine. 10<br />
SOCLE :<br />
Pour codifier ce dépouillement, remplis le tableau ci-dessous. Si l’information n’est pas donnée,<br />
barre la case.<br />
/5<br />
1 2 3 4 5<br />
Auteur du texte<br />
Age<br />
Domicile<br />
Loisirs et sports<br />
Pour mettre en lumière des informations plus précises, on te demande de répondre aux questions<br />
suivantes :<br />
Vrai ou Faux /2,5<br />
Sofie ne peut pas participer au camp sportif car elle est trop jeune.<br />
Les parents de Tom ne regardent jamais la télé.<br />
Les parents de Stefan lui ont offert un vélo.<br />
Els va chez les scouts une fois par mois.<br />
David n’est pas un enfant unique.<br />
Vrai Faux<br />
Réponds aux questions ci-dessous /2,5<br />
a) Qui est David ?<br />
b) Quelle activité a-t-il choisie ?<br />
c) Quand est-il parti ?<br />
d) Combien de temps est-il parti ?<br />
L’avis des parents /5<br />
a) Que refusent les parents de<br />
-Stefan ?<br />
-Tom ?<br />
-Sofie ?<br />
b) Qu’exigent les parents de Els ? (2 réponses différentes)<br />
10 Références du magazine non identifiées
MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.<br />
DEPASSEMENT : /5<br />
1. Explique pourquoi David a pris plaisir à l’activité qu’il a faite ? (2 raisons)<br />
-<br />
-<br />
2. Explique ce qu’Els a fait l’an dernier. (3 éléments)<br />
-<br />
-<br />
-<br />
-Texte :<br />
115
MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.<br />
116<br />
Exemple 2<br />
Source : N. Flammang, Etablissement Soeurs Notre-Dame, Namur<br />
Niveau : 2 ème Degré<br />
Situations et consignes et support 11<br />
1. Lors de vacances en Flandre, tu te rends avec des amis dans une bibliothèque publique.<br />
L’employé vous remet le règlement. En le lisant, cherche les réponses aux questions<br />
que vous vous posez. /7<br />
1.Mathias is twaalf jaar. Hij wil zich inschrijven.<br />
Hoeveel moet hij betalen ?<br />
2.Zijn oudere broer Guillaume, veertien, heeft al een<br />
lenerspas. Hoeveel moet hij betalen om boeken en<br />
cd’s te lenen ?<br />
3.Hoelang mag hij de boeken en cd’s houden ?<br />
4.Tom, dertien jaar, is zijn lenerspas kwijt. Wat<br />
moet hij doen ?<br />
5.In de zomervakantie wil Karel boeken lenen. Op<br />
welke dagen en welke uren kan hij dat doen ?<br />
6.Hij wil ook twee videocassettes en twee cd-roms<br />
lenen voor het weekend. Kan dat ? Zo ja, hoeveel<br />
moet hij daarvoor betalen ?<br />
7.Zijn vader heeft een talencursus geleend. Na 7<br />
weken brengt hij alles terug. Wat gebeurt er ?<br />
11 Uit : Tandem 3, Map 3 - Lezen / Oefenboek p.81-, Marise Vanderwalle - Aubert Verdonck - Ed. Van In
MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.<br />
2. Lors d’un séjour en Flandre , tu te rends avec ton copain (copine) néerlandophone à la<br />
bibliothèque. A l’entrée, il y a un panneau avec des petites annonces. En voici 5.<br />
Lis-les et complète le tableau avec les informations dont tu disposes /3<br />
Vend objet ou<br />
service<br />
Cherche objet<br />
ou service<br />
Prix demandé<br />
Téléphone<br />
Autres<br />
informations<br />
Annonce a Annonce b Annonce c Annonce d Annonce e<br />
3. Ton copain / ta copine doit présenter brièvement les auteurs des livres qu’il/elle a lus. Voici un<br />
résumé des informations qu’il/elle a trouvées sur le site de l’auteur Bart Moeyaert. Lis sa<br />
biographie et aide-le/la à compléter la fiche d’identité de cet auteur. /10<br />
Naam<br />
Voornaam<br />
Geboortedatum<br />
Kinderjaren : hobby (’s) : -<br />
-<br />
-<br />
-<br />
-<br />
…<br />
Kinderjaren : wat hij schreef : -<br />
-<br />
-<br />
…<br />
1st werk dat hij schreef :<br />
-Wanneer?<br />
-Waarover ?<br />
Verschillende soorten geschreven werk : -<br />
-<br />
-<br />
…<br />
Studies ?<br />
Beroep ?<br />
Hobby’s NU : -<br />
-<br />
-<br />
…<br />
-<br />
-<br />
117
MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.<br />
118<br />
-Textes
MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.<br />
119
MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.<br />
120<br />
Exemple 3<br />
Source : Mme M.C.Villers – Institut St-Laurent , Marche-en-Famenne<br />
Niveau : 3 ème Degré<br />
Situation et consignes et support 12<br />
« Eindelijk doe ik straks mijn droomjob »<br />
Tu vas devoir faire un choix important. Tu trouves un article dans « Libelle » dont le titre<br />
t’attire car tu y lis « Ik doe mijn droomjob » et c’est exactement ce à quoi tu ne cesses de<br />
penser : faire plus tard le travail de tes rêves.<br />
Deel 1 :<br />
Après lecture rapide (7 minutes, sans dictionnaire), écris en quelques lignes la leçon que tu peux<br />
retirer pour toi-même du récit relaté ici par Kathy (lectrice de Libelle)<br />
Deel 2 :(30 minutes, avec dictionnaire)<br />
Afin d’éviter les erreurs de Kathy quand tu feras ton choix, essaie de bien comprendre ce qu’elle<br />
a vécu et note :<br />
Ses motivations :<br />
Les pressions qui l’ont détournée de son choix :<br />
Comment elle a vécu ses études :<br />
Ce qui l’a aidé à réfléchir :<br />
Comment elle est arrivée à ses fins (non sans difficultés) :<br />
12 uit : Doorbraak, B- H1 – Katrien Talpaert-Benoît Strépenne, Editions Van In
MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.<br />
-Texte :<br />
121
MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.<br />
122<br />
Exemple 4 :<br />
Source : Mr N. Jacquinet : Etablissement Soeurs-Notre-Dame, Namur<br />
Niveau : 3 ème Degré<br />
Situation et consignes et support : 13<br />
You’re a member of a youth club. You want to persuade your friends that Red Bull is not a healthy drink.<br />
Read the following document to look for arguments backing your discussion.<br />
ANSWER THE FOLLOWING QUESTIONS IN FRENCH.<br />
TIME LIMIT : 40 minutes<br />
A. Write down 2 different arguments from the text that might serve your cause /6<br />
B. Mention 2 arguments that one could use if one wanted to combat the minister’s decision /6<br />
C. Answer the following questions ( In French )<br />
1. What do the following figures refer to (paragraphs 13 and 14 ) ? /3<br />
• 260<br />
• 50<br />
• 14<br />
2. Sum up the idea put forward in paragraph 12 /3<br />
3. Explain why Fiona Mollet has used the expression « irresponsible journalism » (par.15) /2<br />
13 From : Alquin - Mary Glasgow Publications - Ed. Pelckmans
MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.<br />
- Text :<br />
123
MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.<br />
124<br />
2.3.2. Lire / Ecouter pour parler / écrire<br />
Comme mentionné dans l’introduction de ce chapitre consacré à la compréhension, une<br />
démarche de compréhension (C.A./C.L.) peut difficilement s’inscrire dans une situation de<br />
communication qui ait du sens. Souvent la démarche ne devient significative que lorsqu’il s’agit<br />
de lire/écouter pour communiquer ensuite,oralement ou par écrit, une information, une réaction,<br />
une description, une argumentation...<br />
Cette dernière partie du chapitre propose donc des exemples de situations d’évaluation dans<br />
lesquelles les compétences réceptives s’inscrivent dans une perspective de communication. Il<br />
revient à l’enseignant de décider s’il veut ou non mener la démarche jusqu’à la production.<br />
A. Ecouter pour parler :<br />
A la lumière de ce qui précède, nous proposons d’introduire la tâche liée à la compréhension à<br />
l’audition développée précédemment (cfr : Compréhension à l’audition / Situation d’évaluation<br />
1 er Degré) dans une situation de communication plus complexe : l’élève va devoir écouter pour<br />
parler car les informations contenues sur la cassette l’amèneront à la production d’une réponse<br />
à son correspondant, enregistrée elle aussi sur cassette.<br />
Situation d’évaluation<br />
Source<br />
1 ère partie :Fr. Hicorne – Etablissement Soeurs-Notre-Dame, Namur 14<br />
2 ème partie : N. Amory – Institut-Notre-Dame, Jupille et N. Flammang - Etablissement Soeurs-<br />
Notre-Dame, Namur<br />
Niveau : 1 er Degré<br />
Compétences visées : Compréhension l’audition et Expression Orale : écouter pour parler<br />
Situation générique : écouter pour s’informer en vue de parler pour informer<br />
Exemple de tâche : l’élève identifie un correspondant potentiel grâce à une présentation orale<br />
sur cassette. Ensuite il produit une réponse orale à destination de son futur correspondant pour<br />
se présenter à son tour et répondre aux requêtes de son correspondant.<br />
Modalités de l’ épreuve<br />
Ecoute de la cassette :<br />
Une écoute globale<br />
2 ou 3 écoutes pour compléter la fiche et vérifier les prises de notes<br />
Epreuve orale : enregistrement de la cassette :<br />
Avec l’aide la fiche remplie lors de la Compréhension à l’Audition<br />
Durée totale de l’épreuve (C.A. et E.O.) :<br />
14 Uit : Tandem 1 : Leerboek, pp. 68-69, Marise Vanderwalle et Aubert Verdonck, Van In
MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.<br />
Consignes à l’élève :<br />
Tu aimerais avoir un correspondant en Allemand/Anglais/Espagnol/Néerlandais et tu<br />
disposes d’une cassette où un jeune d’un de ces pays se présente.<br />
Ecoute cette cassette et, pour pouvoir mieux l’identifier, complète la fiche suivante sur<br />
base de ce qu’il dit dans l’enregistrement.<br />
Tu bénéficieras d’une 1 ère écoute globale puis de 2 ou 3 écoutes supplémentaires pour<br />
compléter la fiche et vérifier les prises de notes.<br />
Ensuite, enregistre une cassette dans laquelle tu lui fais part de ta décision ou non de<br />
correspondre avec lui/elle.<br />
Tu lui expliques pourquoi en te présentant à ton tour.<br />
Aborde les mêmes sujets que ceux de ton/ta correspondante et réponds à ses questions.<br />
Sers-toi de la fiche que tu as remplie en écoutant sa cassette.<br />
Durée totale de l’épreuve : C.A. et E.O. : 60’<br />
Critères Indicateurs du seuil de réussite<br />
1. Ecouter<br />
Pertinence Au moins 12 informations, dont au moins 1 par<br />
catégorie, sur les 19 attendues sont<br />
correctement repérées<br />
2. Parler<br />
Critères incontournables :<br />
La production est compréhensible pour un auditeur attentif et respecte les consignes de la<br />
tâche.<br />
Pertinence - la production orale est en adéquation<br />
avec la tâche demandée (décision,<br />
justification, présentation et réponse aux<br />
questions).<br />
Cohérence - Présentation structurée et logique<br />
grâce à l’utilisation de mots-liens.<br />
- Le contenu des réponses est en rapport<br />
avec les questions posées.<br />
Langue<br />
- Les réponses sont complètes.<br />
- Prononciation<br />
- Intonation.<br />
- Rythme<br />
- Fluidité<br />
globalement corrects<br />
- Vocabulaire adéquat et spécifique<br />
- Structures grammaticales :<br />
globalement correctes<br />
Compréhensibilité Message clair et compréhensible malgré<br />
quelques éventuelles erreurs<br />
-lexicales<br />
-grammaticales<br />
-de cohérence<br />
125
MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.<br />
126<br />
Supports:<br />
- Fiche d’identité :<br />
Sur base des indications entendues sur la cassette, complète la fiche d’identité suivante :<br />
Naam :<br />
Voornaam :<br />
Leeftijd :<br />
Geboortedatum :<br />
Familie :<br />
Woonplaats :<br />
-<br />
-<br />
Beroep van de vader :<br />
Beroep van de moeder :<br />
Lievelingsdier :<br />
Hobby’s :<br />
-<br />
-<br />
-<br />
Sporten :<br />
-<br />
-<br />
Que demande-t-elle au futur correspondant ?<br />
-<br />
-<br />
-<br />
-<br />
- Transcription :<br />
« Goeiedag, Ik heet Nelle Jacobs. Ik leer Frans op school. Ik ben 12 jaar. Ik ben op 20 maart jarig.<br />
Ik word dan 13. Ik zoek een penvriend of een penvriendin van mijn leeftijd. Ik heb een broer van<br />
12. We wonen in een huis buiten het centrum van Lier. Mijn vader is politieagent en mijn moeder<br />
werkt thuis.<br />
Ik ben gek op paarden. Ik verzamel posters van dieren : paarden, maar ook wilde dieren.<br />
Ik ben nogal sportief : ik ga twee keer per week naar het zwembad, ik volg ook turnles.<br />
Lezen en tv-kijken vind ik ook leuk. Vooral in het weekend.<br />
Ik wil je graag leren kennen. Wil je met mij corresponderen ? Stuur me ook een cassette en vertel<br />
wie je bent, waar je woont, wat je graag doet. »
MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.<br />
B. Lire pour parler:<br />
Situation d’évaluation<br />
Source : N. Amory – Institut-Notre-Dame, Jupille et N. Flammang - Etablissement Soeurs-<br />
Notre-Dame, Namur<br />
Niveau : 3 ème Degré<br />
Compétences visées : Compréhension à la lecture et Expression Ecrite : lire pour parler<br />
Situation générique : lire pour s’informer et parler pour informer (argumenter)<br />
Exemple de tâche : l’élève prend connaissance de 2 articles de presse et y recherche des informations dont<br />
il aura besoin pour préparer une argumentation orale.<br />
Modalités de l’épreuve :<br />
-Tu disposes de 50 minutes pour prendre connaissance des documents et y relever les informations<br />
pertinentes pour ton argumentation à venir.(voir ci-dessous)<br />
-Tu disposes ensuite de 10 à 15 minutes pour préparer le schéma de ton intervention orale.<br />
-Enfin tu disposes de 3 à 5 minutes pour présenter ton argumentation.<br />
Consignes à l’élève<br />
Au conseil de participation de ton école, tu aimerais défendre l’idée qu’il faudrait organiser plus de sport à<br />
l’école.<br />
Pour préparer cette intervention, tu te sers des 2 textes ci-joints :<br />
-« Liberale mutualiteiten pleiten voor meer beweging en sport »/« Veel bewegen is prettig » 15 (voir :<br />
support ci-dessous)<br />
Dans ta présentation orale tu dois :<br />
1. exprimer ton souhait de voir organiser plus de sport à l’école<br />
2. construire ton argumentation :<br />
en montrant que le manque de pratique sportive est un problème de société et en insistant sur les<br />
risques que cela entraîne(cite au moins 2 risques)<br />
en donnant 6 arguments en faveur de la pratique sportive dont 4 au moins seront tirés de ces textes<br />
3. démontrer (exemple à l’appui) que tu n’es pas le seul à souhaiter plus de sport<br />
4. conclure en disant que ta demande est donc bien fondée et que tu espères qu’elle sera entendue<br />
Même si les informations proviennent (presque) toutes des textes de référence, tu dois les présenter de<br />
façon personnelle (= ne pas reproduire des phrases telles quelles)<br />
Note méthodologique alternative :<br />
Si l’on a travaillé en profondeur l’argumentation orale avec les élèves, on peut attendre d’eux , par<br />
exemple, qu’ils maîtrisent les étapes d’une présentation argumentée (introduction – argumentation –<br />
conclusions)<br />
Dans ce cas , on peut estimer que l’élève devra faire preuve d’une gestion autonome de cette démarche<br />
argumentative (puisqu’il l’aura pratiquée et intégrée en apprentissage)<br />
La consigne pourra donc se résumer en un nombre d’arguments et de contre-arguments.<br />
et sera formulée comme suit :<br />
Au conseil de participation de ton école, tu aimerais défendre l’idée qu’il faudrait organiser plus de sport à<br />
l’école.<br />
Pour préparer cette intervention, tu te sers des 2 textes ci-joints :« Liberale mutualiteiten pleiten voor meer<br />
beweging en sport »/« Veel bewegen is prettig » 16<br />
Tu dois étayer ta présentation avec 2 exemples qui prouvent que la situation actuelle n’est pas bonne, 6<br />
arguments en faveur de la pratique sportive (dont 4 au moins provenant des textes) et un argument au<br />
moins qui prouve que tu n’es pas le seul à souhaiter plus de sport.<br />
Même si les informations proviennent (presque) toutes des textes de référence, tu dois les présenter de<br />
façon personnelle (= ne pas reproduire des phrases telles quelles).<br />
15 Doorbraak A- Handleiding, p114-115, Katrien Talpaert et Benoît Strepenne - Ed. Van In<br />
16 idem<br />
127
MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.<br />
128<br />
Critères Indicateurs du seuil de réussite<br />
1. Lire<br />
Pertinence -les informations attendues et provenant des<br />
documents sont bien repérées<br />
- description du problème de société : 2 risques<br />
- 4 arguments positifs minimum<br />
- un exemple concret d’une autre initiative pour<br />
plus de sport<br />
2. Parler<br />
Critères incontournables :<br />
La production est compréhensible pour un auditeur attentif et respecte les consignes de la tâche.<br />
De plus, cette production respecte la langue standard.<br />
Pertinence -nombre d’arguments attendus (2 +6+ 1)<br />
-adéquation des arguments personnels si ils<br />
apparaissent (2)<br />
N.B. Pour les autres arguments : cfr : ci-dessus :<br />
Evaluation de la compréhension à la lecture :<br />
on ne les re-évalue pas une seconde fois car on<br />
risque de pénaliser deux fois l’élève (par<br />
redondance) ou de surfaire sa cote.<br />
-l’élève respecte le mode argumentatif<br />
Cohérence Règles de cohérence : on perçoit la présence d’une<br />
structuration logique<br />
On peut y voir la présence de liens entre les éléments<br />
donnés<br />
Le contenu (idées, exemples, arguments…) est bien en<br />
rapport avec les objectifs annoncés.<br />
Ces règles de cohérence sont globalement respectées,<br />
une ou deux erreurs étant permises si elles<br />
n’empêchent pas la compréhension globale de la<br />
présentation orale<br />
Langue - prononciation correcte<br />
- intonation<br />
- rythme<br />
- fluidité<br />
- vocabulaire adéquat et spécifique<br />
- respect de la langue standard<br />
- utilisation de fonctions langagières liées à<br />
l’argumentation<br />
N.B. : ce dernier point implique que cette fonction de<br />
langage ait été travaillée au préalable avec les élèves<br />
lors de cette séquence-cours ou antérieurement<br />
Compréhensibilité Chaque passage est compréhensible à l’audition<br />
malgré quelques éventuelles erreurs<br />
- lexicales<br />
- grammaticales<br />
- de fonctions langagières<br />
- de cohérence
MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.<br />
-Support :<br />
129
MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.<br />
130<br />
Exemples supplémentaires de situations d’évaluation (2 ème -3 ème Degrés)<br />
Les exemples qui suivent ne sont pas analysés. Un transfert est facile à opérer avec la<br />
situation analysée ci-dessus.<br />
Une grille-vierge est disponible à la fin de ce module.<br />
Exemple 1 :<br />
Compétences visées : lire pour parler : compréhension à la lecture / expression orale<br />
Source : non-identifiée<br />
Niveau : 2 ème /3 ème degrés<br />
Situation de communication – tâche – consignes<br />
Volgende zaterdag komt je vriend(in) bij jou op bezoek. Je zoekt naar een interessante activiteit.<br />
Je hebt de volgende advertenties gelezen . Je belt hem/haar op en je stelt dan drie mogelijkheden<br />
aan je vriend(in) voor.<br />
Verklaar met je eigen woorden waarover het gaat, waaruit de activiteit bestaat, waar het<br />
plaatsneemt en hoeveel het kost.<br />
N.B. L’élève évalué(e) joue obligatoirement le rôle de celui qui donne les explications (rôle A). Le<br />
professeur ou un élève qui ne sera pas évalué pour cette prestation joue l’autre rôle. (Ce rôle B est<br />
minime et ne permet pas une évaluation).<br />
Supports :<br />
Annonces publicitaires 17<br />
De Zonnetempel.<br />
Met Kuifje naar Peru.<br />
In het Jubelparkmuseum, niet ver van zijn woning, maakt Hergé kennis met de kunst van de Inca's<br />
en hun voorlopers. Hun meesterwerken inspireren hem bij het maken van de stripverhalen "De 7<br />
kristallen bollen" en "De zonnetempel". Deze ontmoeting staat centraal in de tentoonstelling. De<br />
verbeelding van Hergé wordt er geconfronteerd met de archeologische werkelijkheid.<br />
Plaats : Jubelparkmuseum<br />
Jubelpark 10 - 1000 Brussel<br />
Réservaties : 02-741.72.11<br />
Fax : 02-733.77.35<br />
Email<br />
WebSite<br />
Prix : 8,50 - 7,50 - 6€<br />
Datum :van 21-03-2002 tot 27-04-2003 -<br />
17 uit : www.agenda.be
MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.<br />
Met Brel, een tourneeavond.<br />
Een ontmoeting tijdens een groot moment in het leven van een groot artiest. Het laatste<br />
zangoptreden van Jacques Brel, in de Olympia in de herfst van 1966, kan hier opnieuw herbeleefd<br />
worden. Een reis door de tijd door middel van een interview met Brel in zijn loge door Jean-Pierre<br />
Chabrol en het ensemble van zijn toernee. Een kleine opwarmer voor het komende Brel jaar...<br />
Plaats : Stichting Jacques Brel<br />
Oud Koornhuis 11 - 1000 Brussel<br />
Réservaties : 02-511.10.20<br />
Fax : 02-511.10.21<br />
Email<br />
WebSite<br />
Prix : 5 €, studenten en senioren 3,50 €<br />
Datum :<br />
van 17-01-2002 tot 31-12-2002 -<br />
Dig A Dino.<br />
Zin om 'Jurassic Park' in het echt mee te maken ? Wel, dat is hier (bijna) mogelijk. Veel films<br />
hebben bijgedragen tot de bekendheid van de dinosaurussen maar er wordt dikwijls vergeten dat<br />
om deze beelden geloofwaardig te maken, cineasten zich baseren op het - veelal onbekende - werk<br />
van de paleontoloog…dat veel geduld vergt en minutieus onderzoek. Stap voor stap volgt u hen :<br />
zowel op het terrein (jaren durende opgravingen) als in het laboratorium (skeletten terug<br />
samenstellen, analyse van specimen,...). U krijgt niet alleen een duidelijk beeld van het werk van de<br />
paleontoloog, maar ook een unieke gelegenheid om zeldzame stukken uit het wereldpatrimonium te<br />
zien…<br />
Plaats : Museum voor Natuurwetenschappen<br />
Vautierstr. 29 - 1050 Brussel<br />
Réservaties : 02-627.42.11<br />
Fax : 02-627.41.13<br />
Email<br />
WebSite<br />
Datum :<br />
van 25-10-2002 tot 25-05-2003 -<br />
131
MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.<br />
132<br />
Fiches de jeu de rôles (en français ou en langue cible)<br />
Rôle A Rôle B<br />
Tu téléphones à un(e ) ami(e ) qui vient<br />
chez toi samedi prochain et tu lui proposes<br />
trois activités possibles (cf. les annonces cijointes).<br />
Pour chacune d’entre elles tu lui<br />
expliques avec tes propres mots de quoi il<br />
s’agit, en quoi l’activité consiste, où elle a<br />
lieu et combien ça coûte.<br />
Décidez ensemble de ce que vous ferez.<br />
Tu décroches le téléphone et tu y entames<br />
une conversation avec ton ami(e ) chez qui<br />
tu dois te rendre samedi prochain. Il/Elle a<br />
quelque chose à te proposer et tu<br />
l’écoutes, ; tu peux bien sûr lui poser<br />
quelques questions.<br />
Exemple 2 :<br />
Compétences visées : lire pour parler : compréhension à la lecture / expression orale<br />
Source : Norbert Jacquinet - Etablissement Soeurs-Notre-Dame, Namur<br />
Niveau : 3 ème degré<br />
Situation de communication – tâche – consignes<br />
Préparation avant l’examen : chaque élève a choisi un livre dans une liste et l’a lu pour<br />
l’examen. Il ne sait rien de la situation de communication qu’il recevra avant de commencer<br />
son examen. Les élèves tirent au sort une des situations suivantes.<br />
Exemples de situations que l’on pourrait proposer<br />
Situation 1 :<br />
You are meeting the author of the book you’ve read. You will ask him questions about the<br />
novel. You will also tell him what you liked and what you didn’t like in the plot. You will also<br />
suggest ways in which he could adapt the story if it had to be made into a film.<br />
The author (played by the teacher) will also actively take part, interrupt you, react to your<br />
propositions…<br />
N.B. You must speak a maximum while answering the questions (more than a few seconds) and<br />
you may ask questions too.<br />
Situation 2:<br />
You’re meeting an English friend of yours (played by the teacher). You will convince him /her<br />
to read or not to read the book you’ve read. Don’t tell the plot but situate somehow the story,<br />
give your arguments for or against this book. Be ready to answer your friend’s questions.<br />
N.B. You must speak a maximum while answering the questions (more than a few seconds) and<br />
you may ask questions too.<br />
Situation 3:<br />
You’re taking part in a teenagers’ television programme about books. You will present the book<br />
you’ve read, starting with the summary (but don’t tell too much!), and giving your opinion<br />
about this book. The author of the novel (played by the teacher) will participate in the<br />
programme too. He will interrupt you, ask you questions and sometimes disagree with you.<br />
N.B. You must speak a maximum while answering the questions (more than a few seconds) and<br />
you may ask questions too.
MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.<br />
Exemple 3 :<br />
Compétences visées : lire pour écrire : compréhension à la lecture / expression écrite<br />
Source : Nicole Flammang - Etablissement Soeurs-Notre-Dame, Namur<br />
Niveau : 3 ème degré<br />
Situation de communication – tâche – consignes<br />
You’ve read at least two different books during this schoolyear. The editor of these books<br />
organises a huge book fair on his website; he offers his readers the possibility of writing an<br />
article (about 300 words) in which they would convince other people to read one of these books.<br />
The article writer should give good arguments and be original.<br />
133
MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.<br />
134<br />
Grilles vierges pouvant servir à l’élaboration d’une épreuve :<br />
Niveau:<br />
Compétence visée : Expression écrite / Expression orale<br />
Situation générique :<br />
-écrire pour (s’) informer / réagir<br />
-parler pour (s’) informer / réagir<br />
Exemple de tâche :<br />
Modalités de l’épreuve :<br />
-support<br />
-timing<br />
Consignes à l’élève :<br />
Critères : Indicateurs du seuil de réussite<br />
Critères incontournables :<br />
La production est compréhensible pour un lecteur/auditeur attentif et respecte les consignes de la<br />
tâche.<br />
De plus, au 3 ème Degré , cette production respecte la langue standard.<br />
-pertinence :<br />
-cohérence<br />
-langue :<br />
-compréhensibilité :<br />
Niveau :<br />
Compétence visée :Compréhension à l’audition/ compréhension à la lecture<br />
Situation générique :<br />
-écouter pour repérer / identifier / (s’) informer / réagir<br />
-lire pour repérer / identifier / (s’) informer / réagir<br />
Exemple de tâche :<br />
Modalités de l’épreuve :<br />
-support :<br />
-timing :<br />
Consignes à l’élève :<br />
Critères : Indicateurs du seuil de réussite<br />
Pertinence
MODULE 2 : L’ÉVALUATION À VALEUR CERTIFICATIVE : QUELQUES OUTILS.<br />
Niveau :<br />
Compétences visées : Lire / Ecouter pour parler / écrire<br />
Situation générique :<br />
-lire/écouter pour repérer / identifier / (s’) informer / réagir<br />
en vue de parler/écrire pour (s’)informer/ réagir<br />
Exemple de tâche :<br />
Modalités de l’épreuve<br />
-support :<br />
-timing :<br />
Consignes à l’élève :<br />
Critères : Indicateurs du seuil de réussite<br />
1. Compréhension<br />
Pertinence<br />
2.Expression<br />
Critères incontournables :<br />
La production est compréhensible pour un lecteur/auditeur attentif et respecte les consignes de la<br />
tâche.<br />
De plus, au 3 ème Degré , cette production respecte la langue standard.<br />
-pertinence :<br />
-cohérence<br />
-langue :<br />
-compréhensibilité :<br />
135
MODULE 3 : BIBLIOGRAPHIE<br />
136<br />
Module 3 : Bibliographie<br />
ABRECHT, R., L’évaluation formative. Une analyse critique, De Boeck Université, Bruxelles, 1991.<br />
ALLAL, L, Vers une pratique de l’évaluation formative, De Boeck Université, Bruxelles, 1991.<br />
ALLAL, L., CARDINET,J., PERRENOUD , P., L’évaluation formative dans un enseignement<br />
différencié, Peter Lang SA, Editions scientifiques européennes, Berne, 1989, 1991.<br />
ASTOLFI, J.-P., L’école pour apprendre, ESF éditeur, Paris, 1995.<br />
BELAIR,L.-M., L’évaluation dans l’école – Nouvelles pratiques, ESF éditeur, Paris, 1999.<br />
CARDINET, J., Pour apprécier le travail des él èves, De Boeck, Bruxelles, 1986.<br />
CARON, G., Quand revient septembre, Editions de la Chenelière, Montréal, 1994.<br />
DE KETELE, J.-M., L’évaluation : approche descriptive ou prescriptive ?, De Boeck Université,<br />
Bruxelles, 1986.<br />
DE PERETTI, A., Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducation – Guide pratique, ESF<br />
éditeur, Paris, 1998.<br />
HOUART, M., Evaluer des compétences. Oui mais…comment ?, département Education et Technologie,<br />
FUNDP, Namur, 2001.<br />
MEYER, G., Profession enseignant – Evaluer : pourquoi ? comment ?, Hachette éducation, Paris, 1995.<br />
PERRENOUD, P., L’évaluation des élèves, De Boeck Université, Bruxelles, 1998.<br />
PERRENOUD, P., Métier d’élève et sens du travail scolaire, ESF éditeur, Paris, 1994.<br />
ROEGIERS, X., Une pédagogie de l’intégration, De Boeck Université, Bruxelles, 2001.<br />
Cahiers Pédagogiques, n° 280, jan.-Fév. 1990.<br />
FESeC, L’évaluation. Son rôle dans le dispositif du développement des compétences, 2000.<br />
RECHERCHES - Pratiques d’évaluation, Revue de didactique et de pédagogie du français, n° 21,<br />
A.F.E.F. – Lille 1994.
TABLE DES MATIÈRES<br />
Table des matières<br />
Module 0: Introduction.................................................................................................................................4<br />
0.1.L’évaluation en langues <strong>modernes</strong> : Document de référence .............................................................4<br />
0.2. L’évaluation en quatre tableaux (d’après L. Bélair) ..........................................................................7<br />
Module 1 : l’évaluation à valeur formative / remédiation : quelques outils................................................10<br />
1.1. Quelques grilles critériées................................................................................................................12<br />
Grille d’évaluation d'expressions écrites ...........................................................................................13<br />
Grille d’évaluation d’expressions orales ............................................................................................17<br />
1.2. La métocognition / la remédiation ...................................................................................................22<br />
1.2.1.Approche théorique ...................................................................................................................22<br />
1.2.2.Grilles d’analyse critique axées sur une observation, dans la durée, de l’évolution des<br />
productions .........................................................................................................................................24<br />
Grille d’observation des apprentissages et de la maîtrise des compétences au fil des différentes<br />
séquences-cours. .............................................................................................................................24<br />
Fiche Mémo ...................................................................................................................................26<br />
1.2.3.Outils de démarches métacognitives en rapport avec la méthode de travail et avec des pistes<br />
éventuelles de remédiation .................................................................................................................30<br />
1.2.3.1.Analyser ses performances relatives à la maîtrise du code et des 4 compétences...............30<br />
Fiches d’accompagnement d’auto-évaluation à valeur formative...............................................30<br />
1.2.3.2.Améliorer ses performances relatives à la maîtrise du code et des 4 compétences.............42<br />
Mémoriser...................................................................................................................................42<br />
Construction d’un outil d’aide à l’amélioration de l’expression écrite .......................................52<br />
Comment construire une production écrite? ...............................................................................54<br />
Comment faciliter l’apprentissage de la compréhension à l’audition : quelques pistes..............58<br />
Module différencié de développement de maîtrise de la compréhension à l’audition ................60<br />
Compréhension à l’audition........................................................................................................63<br />
Développer l’expression Orale ...................................................................................................65<br />
Développer la Compréhension à la lecture .................................................................................66<br />
Quelques documents supplémentaires pour aider l’élève à développer<br />
ses stratégies de lecture...........................................................................................................72<br />
Comment progresser dans la maîtrise de la langue ? ..................................................................75<br />
1.3. Les manuels et l’approche formative...............................................................................................78<br />
Module 2 : L’évaluation à valeur certificative : quelques outils................................................................79<br />
2.1 Expression orale ...........................................................................................................................80<br />
2.2. Expression écrite..........................................................................................................................94<br />
2.3. Compréhension à l’audition / Compréhension à la lecture ........................................................102<br />
2.3.1 Lire ou écouter pour comprendre.........................................................................................103<br />
2.3.2. Lire / Ecouter pour parler / écrire .......................................................................................124<br />
Module 3 : Bibliographie......................................................................................................................136<br />
Table des matières ................................................................................................................................137<br />
137
FÉDÉRATION DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE CATHOLIQUE<br />
Rue Guimard, 1 - 1040 Bruxelles<br />
Tél: 02/507.07.55 - Fax: 02/507.08.54