MÉDIATIONS ET POSITIONNEMENTS : DEUX CONCEPTS ... - Acedle

UNIVERSITÉ PARIS 3
SORBONNE NOUVELLE
MÉDIATIONS ET POSITIONNEMENTS :
DEUX CONCEPTS-CLÉS
DANS LA FORMATION DES ENSEIGNANTS
EN ANGLAIS
Document de synthèse
Présenté en vue de l’Habilitation à Diriger des
Recherches
En Langues et Littératures anglaises et anglo-saxonnes
11 e section
Marie-Christine Deyrich
Maître de conférences en Anglais
IUFM de l’Académie de Montpellier
Le 16 novembre 2007

Sommaire
Référence à mes travaux ................................................................................... 2
Introduction ........................................................................................................ 5
Première partie : Parcours de recherche et formation....................................... 7
Deuxième partie : Sujet(s) et langue(s) au cœur des médiations.................... 52
Troisième partie : Des positionnements qui interrogent la formation.............. 97
Conclusion ..................................................................................................... 135
Abréviations, sigles et acronymes utilisés...................................................... 137
Références bibliographiques.......................................................................... 138
Table des matières......................................................................................... 146
1

RÉFÉRENCE À MES TRAVAUX
a) Travaux sélectionnés pour présenter l’Habilitation à Diriger des Recherches
Deyrich, 2001
« Quelles médiations pour une gestion efficace de la transposition didactique en anglais
de spécialité », ASp, la revue du GERAS, n°31/33 (2001) 143-152.
Deyrich, 2003
Deyrich, M.C. Des activités au service des apprentissages : quelle gestion de la
transposition didactique Actes de la Journée d’étude du GEPED du 24 janvier 2003
« L’activité en classe de langue », (2003) 48-62.
Deyrich, 2004a
« Exploration didactique de la langue du milieu professionnel à l’université : quel
apport pour la définition de tâches d’enseignement-apprentissage » ASp, la revue du
GERAS (2004 n° 43/44), 125-134.
Deyrich, 2004b
« Reconstruire la motivation avec des stratégies d’enseignement-apprentissage intégrant
internet » Les Cahiers de l’APLIUT., (2004 vol. 24), no 2, 74-85.
Deyrich, 2005a
«La recherche documentaire sur Internet dans la construction de compétences
culturelles en langue étrangère. Exploration des attitudes culturelles et des stratégies
d’investigation», De Babel à la mondialisation : apport des sciences sociales à la
didactique des langues, J.Aden (dir.), CNDP - CRDP de Bourgogne, coll. Documents,
actes et rapports pour l'éducation, 2005.
Deyrich, 2005b
« Social responsibility as a key factor in IT management for teacher-training », M.
Khosrow-Pour ed. Managing Modern Organizations with Information Technology.
Proceedings of the 2005 Information Resource Management Association International
Conference, Hershey, London, Melbourne, Singapore, Idea Group Publishing, 2005.
Deyrich, 2006
« Des gestes langagiers pour surmonter le désaccord. Analyse didactique et linguistique
du début de cours d’anglais à l’école », Actes de la Journée d’Etude du Cercle des
Linguistes Anglicistes le 8 avril 2005, Nancy : Publications de l’AMAES Hors série,
(2006), 59-76.
2

Deyrich, 2007a
Deyrich M.C. Enseigner les langues à l’école, Paris : Ellipses, 2007.
Deyrich, 2007b
« Altérité et expérience dans la formation des maîtres en anglais. Le cas d’un dispositif
intégrant les nouvelles technologies », J. Aden (dir.) Construction identitaire et altérité
en didactique des langues, Paris : Le Manuscrit, collection Langues, 229-248.
Deyrich, soumis à l’éditeur
« Une didactisation entre le pourquoi et le comment. Le cas des micro-tâches », J.
Walski & J.-P. Narcy-Combes (éd.) La tâche vecteur d'apprentissage d'une langue :
diversités et convergences.
Deyrich & Dyson, 2006
Deyrich, M.C, Dyson, L. (2006) « Integrating Cultural and Language Development with
Technology in Curricular Design: A Foreign Language Learning Case Study from a
French Teacher Training College », International Journal of Learning, Volume 13,
Number 2 (2006) 103-112.
Deyrich & Matas-Runquist, 2006
Deyrich, M.C., Matas-Runquist, N. « Cultural awareness, sub-genres and regional
dimensions in CMC. The Case of French University Websites », Proceedings of the
Fifth International Conference on Cultural Attitudes towards Technology and
Communication, Tartu, Estonia, 28 June-1 July 2006, 21-48.
Deyrich & Olivé 2004
Deyrich, M. C., Olivé, S. « Quelle(s) articulation(s) entre le français langue de l’école
et les langues étrangères ou régionales Une exploration de la transférabilité des
apprentissages à l’école élémentaire », Repères n°29 (2004) 23-41.
Deyrich & Ulrich, 2002
Deyrich, M.C., Ulrich, S. « Généralisation de l’enseignement des langues vivantes à
l’école élémentaire : vers une nouvelle conception du métier et de la formation des
professeurs des écoles », Actes du colloque inter-IUFM 2002 à Bordeaux sur
CDROM.
Asdih & Deyrich, à paraître
Asdih, C., Deyrich M.C. « Ajustements et artefacts dans le début de cours de langue en
maternelle », D. Bucheton (dir.), L’agir enseignant : des gestes professionnels ajustés.
b) Autres travaux mentionnés dans le document de synthèse :
Deyrich, 1994
Analyse lexicale d’une langue de spécialité hybride : l’économie des compagnies
aériennes. Mémoire de Diplôme d’Etudes Approfondies présenté en 1994 à l’Université
Bordeaux 2 – Victor Segalen.
3

Deyrich, 1995
« Analyse d’erreurs dans l’acquisition des langues vivantes et intérêt didactique de
l’interlangue » Le rôle de l’erreur dans la relation pédagogique : Actes de la Journée
d’Etude du 16 mars 1994, Villeneuve d’Ascq, Publications de l’IUFM Nord-Pas-de-
Calais, UdReFF, 49-55.
Deyrich, 1996
« Didactique des langues vivantes étrangères et approches différenciées »,
communication dans le cadre de la journée d’étude « Pédagogie différenciée : mythe,
réalité, caricatures », 10 janvier 1996 à l’IUFM d’Arras.
Deyrich, 1997
« Dédramatiser la lecture : mise en place d’une expérimentation » Lecture à
l'Université, Langue maternelle, seconde et étrangère, dir. G. Taillefer et AK Pugh,
Presses de l’Université des sciences sociales de Toulouse. 373-380.
Deyrich, 2000
La transposition didactique dans l’enseignement de l’anglais à l’université. De la
linguistique à une grammaire opératoire pour la maîtrise des savoir-faire en langue
étrangère. Thèse pour le Doctorat présentée le 8 décembre 2000 à l’Université Paris 7 –
Denis Diderot, publiée aux Presses Universitaires du Septentrion (2001).
Deyrich, 2005c
« Les savoirs dans la classe de langue : spécificités, références, transpositions ».
Symposium de didactique comparée : Généricité et spécificité didactique, Réseau
International de Recherche en Éducation et Formation, Université Paul Valéry,
Montpellier 3, 15-17 septembre 2005 (publication interne).
Deyrich, 2007c
« L2 Vocabulary Instruction in Primary Schools : An Emerging Curriculum Issue for
Teacher Education » 10th Biennal University of Seville Conference on Applied
Linguistics, University of Seville, March 14-16 2007.
Deyrich & Ess, 2007
Deyrich, M.C., Ess, C. « Cultural Diversity and Participatory Evolution in IS : Global
vs. Local Issues », Australian Conference on Information System, ACIS 2007, the 3 Rs:
Research, Relevance and Rigour - Coming of Age University of Southern Queensland,
December 5-7.
Accardi & Deyrich, à paraître
Accardi, J., Deyrich, M.C. « L’expérience esthétique dans la formation des maîtres en
L2 : représentations et positionnements », Colloque international ‘Créativité,
expérience esthétique et imaginaire’ IUFM de Créteil, 24-25 mai 2007.
Pélissier & Deyrich, 2005
Pélissier, C., Deyrich, M.C. « Mise en œuvre des compétences linguistiques et
culturelles dans le cadre de l’utilisation des TIC en cours d’anglais », communication au
13 e congrès RANACLES, Université de Caen Basse Normandie, 25-27 novembre 2005.
4

MÉDIATIONS ET POSITIONNEMENTS :
DEUX CONCEPTS-CLÉS
DANS LA FORMATION DES ENSEIGNANTS EN ANGLAIS
INTRODUCTION
Ce travail de synthèse organise la réflexion autour de deux concepts qui accompagnent
mon parcours de recherche au fil de mes travaux et qui semblent pouvoir contribuer à
une mise en perspective éclairante des problématiques propres à la didactique de
l’anglais L2 pour la formation des enseignants. Dans ce champ d’investigation, ces
concepts évoluent déjà à un premier niveau, celui de l’engagement du chercheur, de sa
méthodologie de recherche et de tous les traits qui caractérisent son positionnement
dans ses travaux sur l’objet de recherche et dans son investissement sur le terrain. Dans
le domaine de l’enseignement-apprentissage, ensuite, l’exploration de ces concepts
oriente la discussion sur des mises en relation qui interrogent la matière, cet ‘objet’ en
interaction avec des ‘sujets-apprenants’ dans une situation d’enseignementapprentissage.
Se trouvent ainsi convoquées les questions relatives aux rôles de chacun
des protagonistes qui interagissent en fonction de positionnements personnels et
sociaux. En situation institutionnelle, la question du rôle de l’enseignant est alors posée
pour déterminer s’il peut contribuer par ses médiations au processus d’apprentissage et
à quelles conditions. Si la recherche adopte une perspective interventionniste pour
proposer des solutions aux problèmes rencontrés, des hypothèses théoriques sont alors
émises et testées sur le terrain, dans des dispositifs expérimentaux. Cette recherche peut
d’ailleurs être constitutive de la formation, dans le cadre de recherches-actions. La
question de la formation des enseignants se pose en effet. Il ne peut s’agir uniquement
de définir des contenus et des procédures en fonction de principes, aussi honorables
soient-ils. La formation des enseignants soulève des problématiques spécifiques, qui
relèvent de la recherche en didactique de la L2, des problématiques qui supposent une
reconfiguration des interrogations propres à l’apprentissage de la L2, en fonction du
cadre dans lequel elles évoluent. Cette synthèse propose d’examiner certains aspects de
ces reconfigurations autour des concepts de médiation et de positionnement, afin de
5

déterminer, du point de vue de la recherche, comment l’élaboration curriculaire peut
évoluer pour intégrer des apports innovants.
Par ailleurs, l’orientation générale de ces travaux de recherche est sous-tendue par mon
parcours professionnel et par les problèmes rencontrés sur le terrain, d’abord dans
l’enseignement de l’anglais puis dans la formation des enseignants en anglais L2. Mes
travaux ont pu évoluer, grâce à des chercheurs qui m'ont aidée à explorer plus avant des
questions théoriques. Leur rigueur scientifique m’a encouragée à porter un regard plus
distancié et plus informé et à enrichir ma réflexion en sollicitant des domaines de
référence complémentaires pour tenter d’apporter des réponses à des questions de
recherche. Je convoquerai, dans cette synthèse, le concept de ‘résonance’ pour envisager
ce qui rend ainsi possibles et souhaitables de telles mises en perspective dans des
articulations interculturelles et interdisciplinaires. Le concept de ‘positionnement
épistémologique’ sera sollicité pour tenter de mieux cerner ce qui explique ma
démarche dans la diversité des approches du champ de la didactique de l’anglais.
J’ai organisé le travail de synthèse en trois parties :
Dans une première partie je reviens sur mon parcours qui associe formation et
recherche sous une forme que je qualifie d'engagée, puisqu'elle allie formation
personnelle et formation des maîtres. Se pose ainsi le problème du
positionnement de recherche et de son interaction avec les spécificités de la
configuration didactique dans la formation des maîtres.
La seconde partie examine les articulations et les médiations entre les sujets et
les langues dans l’enseignement apprentissage. Les problèmes posés par la
spécificité de l’objet sont mis en perspective avec ce qui ressortit à
l’apprentissage. Sont alors envisagés quelques points de la formation des
maîtres, sur lesquels la théorisation didactique devrait apporter une contribution.
La troisième partie concerne les positionnements d’ordre social et langagier à
l’œuvre dans le cours de L2 et dans les dispositifs pour la formation des maîtres.
Ceux-ci se fondent sur l’intégration des nouvelles technologies, dans une
approche ‘expérientielle’. Ces projets sont examinés dans des travaux publiés et
en cours.
6

PREMIÈRE PARTIE
PARCOURS DE RECHERCHE ET FORMATION
Formation et recherche sont intimement liées dans mon parcours et semblent
imbriquées, aussi bien au niveau du développement personnel que professionnel. Tout
d’abord, parce que les questions de recherche ont vu le jour pour tenter d’apporter des
éléments de réponse aux problèmes posés par la formation de maîtres dans le cadre des
missions qu’on m’avait confiées. Ensuite, parce qu’au fil des travaux menés, les
questions relatives à la formation partent de l’observation du terrain et que les
hypothèses théoriques et les propositions sont formulées pour un retour sur ce terrain.
La proximité du sujet d’étude et mon implication personnelle interrogent toutefois la
validité de la recherche, où distanciation et objectivité sont attendues. Cet aspect est
caractéristique des sciences humaines et participe de la construction d’un
positionnement épistémologique entre engagement et distanciation (Elias, 1993). Dans
la didactique des langues, où l’objet ne peut pas être posé en stricte extériorité
(Demaizière & Narcy-Combes, 2007), la cohérence des choix méthodologiques procède
de la construction d’une épistémologie propre au chercheur (J.P. Narcy-Combes, 2005)
et partagé avec sa communauté.
Cette première partie examinera tout d’abord comment l’engagement personnel et
professionnel s’inscrit dans le cadre interprétatif de la didactique de l’anglais, où il
oriente mes investigations. La question du positionnement épistémologique qui en
découle sera alors abordée pour déterminer ce qui caractérise ma démarche de
recherche. De ce point de vue, enfin, la discussion portera sur la formation
professionnelle des maîtres, dans ses rapports avec la recherche.
1. RETOUR SUR UN ENGAGEMENT PERSONNEL ET PROFESSIONNEL
1.1. Des questions vives en début de parcours professionnel
La question de la formation des maîtres s'est d'abord posée à moi lorsque l'on m'a
demandé d'accueillir et d'accompagner des enseignants-stagiaires. Or, je venais d’être
7

titularisée et ce rôle de conseillère pédagogique a mis sérieusement en question
l'équilibre que je tentais de bâtir dans des situations d'enseignement apprentissage en
lycée professionnel, où l'enseignement de la langue étrangère n'était pas, loin s'en faut,
la priorité. Les études universitaires que j'avais suivies m'avaient aidée à approfondir
mes connaissances linguistiques, littéraires, civilisationnelles et elles m'avaient surtout
confortée dans l'amour que je portais à la langue anglaise et aux pays anglophones. Le
rapport à la langue ‘étrangère’ revêt une dimension affective qui n’est pas symétrique
dans l’enseignement-apprentissage (Deyrich, 2006). Les apprenants dont j’avais la
charge ne partageaient ni mon attrait pour l'anglais ni l'envie de communiquer dans une
situation très éloignée de leurs préoccupations (Deyrich, 2004a).
a) Décalages dans le cours de langue : reproduire ou créer
Bien que la formation professionnelle que j’avais reçue à l’École Normale Nationale
d’Apprentissage (ENNA) ait été intense, elle m’avait essentiellement préparée, en ce
milieu des années 70, à utiliser strictement la méthode audio-orale. Dans ce type de
cours préparés avec soin et parfaitement minutés, les élèves étaient censés réagir et
(re)produire automatiquement des éléments langagiers conformes à l’attente (Deyrich,
2007a). J’ai bien vite découvert que cette méthode posait des problèmes avec les élèves
dont j’avais la charge. Souvent en difficulté scolaire et, en général, un peu plus âgés que
leurs homologues des lycées classiques et modernes, ils ne parvenaient pas à se fondre
dans un moule où on ne leur laissait aucune liberté de parole et/ou d’action. Par ailleurs,
les manuels de l’époque n’apportaient pas de solution à ce problème. Des tâches plus
ouvertes, des tâches élaborées ‘sur mesure’ (Deyrich, 2004a) pouvaient les aider à se
rendre compte des progrès réalisés (2004b). Cette perspective supposait que des
‘médiations’ soient ménagées (Deyrich, 2001) pour que la L2 devienne ‘enseignable’ et
‘apprenable’. Les premières médiations me situaient dans un entre-deux où je tentais
d’aménager des situations dans lesquelles ils accepteraient de jouer le ‘jeu’. Dans le
dictionnaire de l'académie française de 1694, le mot ‘médiation’ est défini par le mot
‘entremise’, le résultat d'une médiation étant un ‘accommodement’. Ma démarche en
était assez proche. En tous les cas, elle était d’ordre heuristique. Bien vite je me suis
aperçue de la nécessité de trouver des moyens pour les motiver. Or, il eût été illusoire
d'imaginer que la motivation pouvait être intrinsèque (Nuttin, 1980). En conséquence, il
fallait que les situations d'enseignement apprentissage mettent en valeur, c’est-à-dire
qu'elles préservent l’estime de soi (Muchielli, 1981), en aidant ces apprenants à se bâtir
8

des repères dans des activités valorisantes (Deyrich 2004b). Dans la pratique
quotidienne de la classe, il a alors fallu inventer des stratégies pour motiver ces élèves,
de telle sorte qu’ils se mettent volontiers en activité dans la L2.
C’est donc très tôt que des questions didactiques se sont fait jour, en particulier celles de
situation d’enseignement-apprentissage, d’activité, de motivation, de stratégie. Face à la
réalité de la classe, les stratégies d'enseignement auxquelles je pouvais avoir recours
correspondaient davantage à des tâtonnements, à du ‘bricolage’ pour inventer des
situations dans lesquelles les élèves auraient envie de participer dans la langue
étrangère. Pour Engeström (1987), dans un système d’activité où les réponses classiques
au problème posé ne peuvent apporter de résultat, le niveau de solution doit alors être
créatif pour transformer l’objet. Cependant, dans les expérimentations qui s’ensuivent, il
y a un deuxième niveau de contradictions (entre les actions traditionnelles et les
nouvelles actions), qu’il faut alors dépasser, en forgeant un nouvel objectif s’inscrivant
dans de nouveaux modèles de pensée qui rendent possible la transformation de l’objet.
La phase suivante concerne l’application et la généralisation de la transformation. La
créativité supposerait ainsi, d’une part, une forme de décentration pour une formulation
différente des données du problème et l’introduction d’actions nouvelles et, d’autre part,
la nécessité pour ce nouvel objet d’être intégré dans les pratiques et donc de faire partie
du système.
Dans le contexte de ce lycée, il s'agissait d’innover tout en situant ces actions nouvelles
dans une conformité institutionnelle. Rendre cet apprentissage légitime en dépit de
l’absence d’utilité immédiate (à l’inverse de ce qui se passait dans les matières
professionnelles) supposait en premier lieu une définition de tâches d’enseignementapprentissage
(Ellis, 2003) dans lesquelles les élèves pouvaient se sentir valorisés en
tant qu’individus (Deyrich 2004b), parce qu’ils avaient quelque chose à dire à titre
personnel, non seulement dans la langue étrangère mais aussi à propos de cette langue
(Deyrich 2001). L’expérience était enrichissante car, malgré les résistances à surmonter,
certains d’entre eux progressaient. Les interrogations didactiques commençaient certes à
émerger, eu égard aux besoins de la situation, mais elles n'étaient pas encore sur le
devant de la scène. À ce stade de ma vie professionnelle, ma pratique se fondait
essentiellement sur l'intuition qui se manifestait dans des tâtonnements parfois heureux
dans la mise en œuvre pédagogique et sur l’empathie avec un public qui m’accordait
ainsi sa confiance.
9

) Décalages dans la formation des maîtres
L'arrivée dans mes classes de professeurs-stagiaires en formation a en quelque sorte
fragilisé un consensus et déstabilisé un climat harmonieux que je tentais de maintenir.
- Une attente institutionnelle : le compagnonnage
Le savoir et le savoir-faire professionnels que j’étais censée transmettre n’étaient qu’au
tout début de leur gestation et il m’était difficile d’imaginer le ‘modèle’ que je devais
transmettre en qualité de conseillère pédagogique Il se limitait à une exemplarité
supposée acquise à l’issue d’une visite d’inspection et qui allait devoir être transmise
pendant la formation. C’était un véritable problème, puisque le compagnonnage attendu
par l’institution en 1980 supposait une base stable de ‘bonnes’ pratiques : une imitation
du ‘bon’ professeur qui adopte la ‘bonne’ démarche, c’est-à-dire la démarche type
validée par l’inspection de l’époque. Cette démarche n’existait cependant pas au
quotidien dans la classe. La mise en scène du cours-type était réservée à la visite de
l’inspecteur : un minutage précis du cours pour que toutes les activités prévues y soient
réellement présentes, des réponses d’élèves spontanées et qui s’enchaînent dans un
climat détendu, une correction des erreurs qui vise l’exactitude de la production orale,
etc. Dans la formation, ces ‘bonnes’ pratiques étaient d’abord répétées avec le conseiller
pédagogique (et avec les élèves pour la préparation des réponses ‘spontanées’) puis
elles étaient mises en œuvre par le professeur-stagiaire le jour de l’inspection
certificative.
Pour se référer à ce type de formation, on parle maintenant de ‘modèle du
compagnonnage’. L’objectif est une imprégnation de la culture du métier, grâce à une
relation privilégiée entre l’expert et l’apprenti. Comme l’écrit Altet (1994), la place de
la théorie est réduite (voire inexistante) et l’accent est mis sur les savoir-faire à acquérir
(conduite de cours, conduite de classe) et les savoir être (relations avec les élèves). Pour
Wallace (1991 : 6), ce modèle présente le défaut d’être strictement conservateur,
puisque, à l’inverse de la société qui évolue, il stabilise des pratiques qui se transmettent
de génération en génération, sans qu’il soit possible de tenir compte des évolutions
scientifiques sur l’apprentissage. Un modèle qui fonctionne par ‘autoréférence’ (J.P.
Narcy-Combes, 2005) et dont l’efficacité implique que la pratique de l’expert soit
conforme à son discours sur la pratique :
10

« The young trainee learns by imitating the expert’s techniques, and by following
the expert’s instructions and advice. Hopefully, what the expert says and what the
expert does will not be in conflict 1 ». (Wallace, op.cit.)
Or, c’était bien là le problème. Ne pouvant combiner le ‘faire’ qui prévalait dans mes
classes et le ‘dire’ (ce que j’étais censée dire), mon positionnement en tant
qu’« experte » normative n’était pas crédible.
- Un accompagnement pour des débuts difficiles
Dès lors, la formation attendue s’est progressivement muée en accompagnement dans
un travail sur le mode collaboratif : les jeunes stagiaires étaient associés aux prises de
décision dans la conception des situations d’enseignement-apprentissage qu’ils
mettaient à l’épreuve sur le terrain. Ce dispositif n’était pas systématiquement efficace
et il prenait beaucoup de temps. En particulier, il fallait aussi encourager et sécuriser les
stagiaires, parce qu’ils auraient, dans un premier temps, préféré se raccrocher à un
modèle stable à reproduire. La difficulté de l’apprentissage réside dans la nécessité
d’une déstabilisation, un processus de déconstruction-reconstruction des ‘conceptions’
comportementales et mentales qui permettent à l’apprenant de gérer son environnement
(Giordan & De Vecchi, 1987).
Cependant, la déstabilisation génère aussi de l’anxiété, représentant ainsi parfois un
frein à l’apprentissage (Deyrich, 2007a : 24-25). Dans le début de la prise de fonction, il
est fréquent qu’elle provoque de l’angoisse. La revue Les Langues Modernes a publié
un dossier intitulé « Les débuts de l’enseignant de langue » dans lequel les auteurs
montrent à quel point cette dimension devrait être prise en compte. C’est pour Aden
(2006) l’une des « dimensions cachées de l’enseignant de langue ». L’angoisse est pour
l’auteure liée au fait que les enseignants débutants se trouvent dans une situation
inconfortable, dans une « culture professionnelle de l’entre deux » : entre la doxa – un
ensemble confus de ce qui est censé être partagé par le monde enseignant – et les
difficultés engendrées par la confrontation de l’Autre, une confrontation identitaire que
Chevallard (2006) qualifie d’« altérité praxéologique ». Il semble désormais admis que
les données psychologiques sont fondamentales dans l’enseignement mais comme
l’indique Aden, leur prise en compte est à ce jour plutôt rare dans la formation
professionnelle.
1
« Le jeune stagiaire apprend en imitant les techniques de l’expert et en suivant les préconisations et
conseils de l’expert. On ne peut qu’espérer que ce que l’expert dit n’entre pas en conflit avec ce qu’il
fait. » (Traduction personnelle).
11

- Des interrogations multiples
Pour surmonter l’angoisse que ces enseignants-stagiaires ressentaient, les moyens
relevaient plus de l’humain que de la théorie ou de la pratique ; ils visaient à les aider à
acquérir de la confiance. Inciter les stagiaires à se préoccuper plus des élèves que du
minutage de la leçon : leur donner l’envie de parler et les moyens langagiers qui
facilitent leur prise de parole, soutenir leur attention dans des activités qu’ils acceptent
et qu’ils souhaitent mener à bien, devenir en somme un interlocuteur valable. Le travail
de collaboration mené avec les stagiaires fut l’occasion de discussions très ouvertes.
J’attache une grande importance à cette période car j’ai l’impression que ces questions
nombreuses et parfois dérangeantes ont été l’élément déclenchant de mon parcours de
recherche didactique, une toute première étape, encore informelle. Dans la situation, je
me suis en effet trouvée contrainte, d’une part, de déplacer mes interrogations qui sont
passées du « comment » au « pourquoi », un sujet que j’aborde dans Deyrich (soumis à
l’éditeur) et d’autre part, de changer de posture professionnelle (enseigner une
L2/préparer des enseignants à enseigner une L2).
1.2. Une recherche entre engagement et distanciation
a) Des recherches dans la formation aux recherches sur la formation
Lorsque j'ai été nommée à l’ENNA (École Normale Nationale d’Apprentissage) en
1989, pour assurer la formation d'un groupe de professeurs-stagiaires anglais-lettres de
lycée professionnel, j'ai pu mesurer l'écart entre les questions posées, liées le plus
souvent à des difficultés rencontrées sur le terrain et les propositions que je pouvais
faire. Avec la transformation de l'institution qui devint IUFM pilote l'année suivante, la
question de la recherche a été posée de manière directe dans un colloque en octobre
1990 et intitulé « La place de la recherche dans la formation des enseignants ». Il
s'agissait à l'époque d’une question, non seulement complexe mais aussi controversée
et, sur laquelle, le débat d'idées était censé apporter un éclairage sur ce qui rendait cette
question aussi délicate (Actes du colloque 1990 :11-13). Un deuxième pôle de réflexion
concernait la définition de la recherche, au niveau des méthodologies et au niveau des
enjeux. À cette époque déjà, Perrenoud (in Actes du colloque) signalait la difficulté
d'une recherche menée avec rigueur dans le contexte et il soulignait la nécessité
12

d'instaurer un rapport critique à la connaissance. Fallait-il inscrire la recherche dans une
logique de formation ou alors fallait-il considérer que ces besoins ne pouvaient
concerner de ‘véritables’ recherches Il semble que certains IUFM aient penché pour
une solution intermédiaire en offrant des séminaires de recherche internes, pour lesquels
étaient prévues une aide scientifique et une aide pour la valorisation des recherches. La
question de l'articulation entre recherches théoriques et formation s'est posée à moi de
manière encore plus aiguë lorsqu'on m'a demandé d'assurer la formation des conseillers
pédagogiques de lycées professionnels de l'Académie. Un degré supplémentaire de
distanciation s'ajoutait ainsi par rapport à la pratique sur le terrain.
La demande de formation était pressante, eu égard aux problèmes rencontrés par les
collègues et je ne pouvais donc me contenter de simples conseils. Cette difficulté m'a
amenée à une définition d'un dispositif de formation sous la forme de réunions de travail
et sur le mode collaboratif avec les collègues. Elles ont fait apparaître que la
compréhension de l'écrit était à la fois un domaine où les difficultés étaient nombreuses
et pour lequel ils avaient envie de bâtir un projet (Deyrich, 1997). Le besoin d'une assise
théorique s'est fait ressentir, en particulier lorsqu'il s'est agi de proposer des pistes
exploitables sur le terrain.
Ces pistes ne pouvaient se fonder sur de simples intuitions. La réflexion a ainsi dû être
enrichie progressivement d'apports théoriques et d’hypothèses (de la recherche
acquisition en langues et de la psycholinguistique) pour éclairer les choix que nous
allions prendre. Le groupe ACAELP (Améliorer la Compréhension de l'Anglais Ecrit au
Lycée Professionnel) s'est réuni à plusieurs reprises avec Jean-Paul Narcy qui était notre
conseiller scientifique, d'abord pour élaborer un cadre théorique et une méthodologie de
l'expérimentation, puis pour le suivi et l'évaluation. Dans la dynamique de la rechercheaction
avec ACAELP, le groupe a poursuivi cette recherche pendant trois années
consécutives, les travaux ont fait l'objet de communications (Journée d'études sur la
pédagogie différenciée à Arras, Colloque sur la lecture à Toulouse) et d’une publication
(Deyrich, 1997). Au niveau théorique, les résultats font apparaître que la notion de
progrès concerne le savoir-être et la motivation dans sa relation avec la réussite. C’est
un facteur de motivation, dont l’influence a été vérifiée avec un autre public de jeunes
adultes (Deyrich, 2004b). Ces travaux ont aussi alimenté la réflexion sur les
implications d'une action didactique en relation avec les sciences de fondement. Cette
question demeure essentielle, si la didactique de l’anglais souhaite tirer parti des apports
de la recherche. Il s’agit alors de « stratégies informées », comme je l’écris dans mon
13

ouvrage, qui se fondent sur des hypothèses théoriques pour orienter les décisions
(Deyrich, 2007a : 54-57). Au niveau pratique, les tâches méthodologiques élaborées en
fonction des critères sélectionnés ont été données aux élèves puis évaluées et analysées
(Deyrich, 1997). Les travaux sur ces tâches ont ensuite été un point d'appui pour la
réflexion en formation initiale.
En résumé, la recherche et la formation étaient étroitement liées dans ce parcours de
recherche en tout début de construction. Cette imbrication limitait cependant les
interrogations à des préoccupations locales et précises, alors que les problèmes posés
par la formation, en particulier dans l'observation des classes, m'incitaient à prendre un
peu de recul pour tenter de cerner les enjeux et les possibilités offertes. Il me manquait
donc un point de vue plus général et plus scientifique. Un questionnement de recherche
suppose un long parcours et aussi une forme de destruction de l'esprit non scientifique :
« Trop souvent le savant se confie à une pédagogie fractionnée alors que l'esprit
scientifique devrait viser à une réforme subjective totale. Tous réels progrès dans
la pensée scientifique nécessitent une conversion. » (Bachelard, 1940).
De ce point de vue, c’est une forme de rupture par rapport à une problématisation trop
locale, qui m'a amenée à une poursuite de la recherche dans une ‘expérience nouvelle’,
plus globale, quitte à contredire des connaissances antérieures. L’inscription en DEA à
Bordeaux m'a aidée faire le point sur des enjeux théoriques dans le domaine de la
didactique de l'anglais. J'y ai aussi appris à analyser et à mettre en perspective des
apports théoriques contradictoires, comme dans le cas de l'erreur en L2, un sujet qui a
retenu mon attention pour une journée d'étude (Deyrich 1994a). Le DEA m’a aussi
permis de bâtir une première articulation entre linguistique et didactique dans
l'exploration lexicale d'un domaine de spécialité (Deyrich 1994b). Toujours dans la
même volonté d’approfondissement, l’inscription en thèse à Charles V sous la direction
de Danielle Bailly s’inscrivait dans la poursuite de ma quête de l’articulation entre
linguistique et didactique, avec une visée opératoire plus marquée (Deyrich, 2000).
Depuis ma nomination à l’IUFM de l’Académie de Montpellier, la formation des
enseignants est devenue source de questions dans un premier temps et progressivement
objet de recherches.
b) Un positionnement épistémologique inconfortable
L’ancrage dans la situation interpelle le chercheur. Dans le cas de la formation des
maîtres, il est cependant difficile de concevoir une recherche totalement objective et
14

neutre, où l’implication et la subjectivité n’auraient aucun droit de cité. Les questions
didactiques se traiteraient donc entre ces deux pôles et il conviendrait alors d’envisager
des degrés et des modes de distanciation et d’engagement ainsi que la circularité qui
s’établirait entre ces deux pôles.
Je ne me suis pas demandée d’entrée de jeu s’il était possible, souhaitable, raisonnable
ou inacceptable pour une chercheure de mener une recherche dans laquelle j’étais partie
prenante. L’objectif premier assigné à ma recherche était d’appréhender les phénomènes
didactiques pour intervenir sur les contenus et leur mise en œuvre afin de les rendre
‘enseignables’ et ‘apprenables’ (cf. supra). Ces travaux étaient menés d’abord dans des
recherches-actions puis dans le cadre de ma thèse J’étais une chercheure engagée dans
une recherche que je posais comme interventionniste (Deyrich, 2001 et 2003). Il ne
s’agit pas ici de revenir sur cette position que je continue de défendre, en particulier
dans la mise en œuvre de dispositifs intégrant les nouvelles technologies (Deyrich,
2005a). Cependant, le point de vue est plus nuancé pour tenter de voir comment les
problématiques sous-jacentes interpellent aussi bien la formation des enseignants
(Deyrich & Dyson, 2006) que le positionnement du chercheur engagé dans cette
formation (Deyrich, 2007b) : entre intervention et neutralité, entre subjectivité et
objectivité. Les interrogations concernent alors la place du chercheur dans son rapport
avec l’objet d’étude.
Le chercheur en sciences humaines est également un témoin engagé dans des
phénomènes sociaux. Se pose alors la question de la « bonne » distance à l’ « objet ».
La recherche est confrontée à un dilemme fondamental pour Elias (1993) entre
engagement et distanciation, s’agissant de deux opérations mentales contradictoires,
bien qu’indissociables. En fonction des impulsions qui tendent soit vers l’engagement et
les autres, soit vers la distanciation.
« Ces impulsions peuvent entrer en conflit les unes avec les autres, lutter pour la
prééminence ou passer des compromis et se combiner selon les proportions et les
formes les plus diverses. En dépit de toute cette diversité, c’est la relation entre
ces deux pôles qui détermine le cours des actions humaines ». (Elias 1993 : 10)
Le chercheur se trouve ainsi confronté à deux fonctions : celle de ‘participant’ et celle
de ‘chercheur’ et il lui faut aborder le dilemme de la séparation de l’engagement et de la
distanciation. Pour Elias (1993 : 29), la solution ne se trouve pas dans l’abandon du
groupe au profit de la fonction de chercheur : les affaires sociales du groupe concernent
nécessairement le chercheur. En ce sens, pour l’enseignant-chercheur, le détachement
15

du terrain est illusoire. L’absence d’engagement semble en effet difficile lorsqu’on se
penche sur des situations où l’objet n’existe que dans ses interactions avec l’humain. Or,
ces interactions sont au cœur des préoccupations didactiques parce que la L2 n’existe
qu’à travers des mises en relations avec des sujets (cf. Deyrich, 2007a : première partie,
chapitre 1). Elias va cependant un pas plus loin : pour le chercheur il ne s’agit pas
d’éviter l’engagement mais au contraire d’en tirer profit :
« Le dilemme devant lequel se trouvent placés les spécialistes en sciences
humaines ne peut donc pas être résolu par le simple fait qu’ils renonceraient à leur
fonction de membre d’un groupe au profit de leur fonction de chercheur. Ils ne
peuvent cesser de prendre part aux affaires sociales et politiques de leur groupe et
de leur époque, ils ne peuvent éviter d’être concernés par elles. Leur propre
participation, leur engagement conditionne par ailleurs leur intelligence des
problèmes qu’ils ont à résoudre en leur qualité de scientifiques ». (Elias 1993 : 29)
Parce que l’engagement conditionne l’intelligence des problèmes, la recherche en
sciences sociales a tout à gagner d’une mise en relation des deux pôles (engagement et
distanciation). Dans le domaine de l’anthropologie, cette synergie est affirmée par des
chercheurs comme Fassin (1999) qui, à la suite d’Elias, estiment nécessaire de « penser
ensemble » ces deux pôles de l’activité humaine, à la fois conflictuels et inséparables.
« Le chercheur est engagé par rapport au monde qu’il étudie à la fois comme sujet
connaissant et comme sujet citoyen. L’effort de distanciation sur lequel il
construit son discours scientifique l’implique de même dans cette double
définition de sa position. » (Fassin 1999 : 43)
Dans cette perspective, plutôt que d’envisager l’engagement du chercheur comme un
obstacle épistémologique qui nuit à la scientificité de ses travaux, il convient de
l’apprécier en tant que condition nécessaire pour une meilleure connaissance des
problèmes soulevés. De ce point de vue, l’engagement sur le terrain des chercheurs en
didactique des langues est un gage de qualité.
c) Position du chercheur dans le cadre interprétatif de la didactique des
langues
Pour le chercheur, l’adoption d’une perspective expérientielle de l’engagement ne va
pas de soi. Elle ne peut faire l’économie de la tension fondamentale entre un
engagement nécessaire au niveau du vécu et une distanciation indispensable, eu égard à
la complexité de chacun des objets investigués.
16

- Des sujets « engagés »
La langue, pour Hagège (1996) est avant tout objet d’amour ; elle est aussi matière de
toutes les matières. De ce point de vue, toutes les langues – s’agissant aussi bien de la
langue dite « maternelle » que les langues apprises (voire acquises) – sont ainsi partie
prenante de la construction du sujet (Bailly, 1994). En cela, l’enseignementapprentissage
d’une ‘langue vivante étrangère’ ne peut être un objet d’étude comme les
autres, puisqu’il touche au(x) sujet(s) dans leurs relations avec les langues (Anderson,
1999). Dès lors, dans la didactique des langues, le questionnement ne se limite pas à la
langue en tant que telle mais il se doit d’investir les problématiques multiples soulevées par
les relations qui s’établissent entre la/les langue(s) et les sujets (Deyrich, 2007a : 15-18).
La recherche se heurte ainsi à une concaténation de sujets ‘engagés’ dans des relations
qui s’avèrent d’autant plus délicates à cerner qu’elles touchent à leur moi intime
(Mallet, 2005). C’est le cas pour les sujets-apprenants en langue qui ne font pas que
‘passer’ de la L1 à la L2 pour apprendre ainsi une L2 (Deyrich, 2007a : 20-25). Cet
engagement concerne aussi le sujet-enseignant qui est conjointement censé maîtriser la
L2, cette ‘autre’ langue, qui n’est pas sienne – hormis s’il est locuteur natif – et en faire
l’objet de son enseignement pour la rendre ‘apprenable’ (Deyrich et Ulrich, 2002).
Pour Anderson (1999, 2003), l’enseignement d’une langue étrangère se singularise car
l’enseignant en langue est dépositaire d’une ‘autre’ langue et il l’actualise dans l’acte
d’enseignement. Il y a selon lui ‘attribution’ de la langue d’autrui et, en conséquence, le
fait de ‘posséder’ cette langue amène à une ‘reconnaissance’ : être lui-même tout en
étant ‘multiple’. Or, un tel phénomène ne va pas de soi : il faut que cette langue
étrangère puisse être « possiblement sienne ». L’auteur convoque le concept lacanien de
« parole vraie » : par opposition à une « parole vide », celle « où le sujet s'égare dans les
machinations du système du langage », une « parole pleine » est celle qui « réalise la
vérité du sujet ». L’accès à ce qui pourrait constituer cette « parole pleine » n’est pas
pour autant facile à cerner – d’autant que la part d’imaginaire dans l’acquisition des
langues (Mallet, 2003) et la charge affective (Diaz-Corralejo Conde, 2004) viennent
encore brouiller les pistes.
- Entre engagement et distanciation
Pour la formation des maîtres, l’investigation des chercheurs est très difficilement
distanciée, même lorsque leurs travaux portent sur des domaines a priori extérieurs.
17

Cependant, chacune de ces formes d’engagement implique que le chercheur se donne
les moyens d’une prise de distance, censée garantir l’objectivité requise par le domaine
scientifique. L’exercice est particulièrement difficile en sciences ‘sociohumaines’, ne
serait-ce qu’en raison de la multiplicité des points de vue (Juan, 1999). C’est d’ailleurs
ce sentiment que j’ai ressenti à la (re)lecture de mes travaux. La tension entre
engagement et distanciation y a laissé des traces, tant dans les champs d’observation
que dans les démarches méthodologiques. Je constate ainsi que la distanciation est
parfois affirmée explicitement : pour rendre compte de « la gestion du parcours
transpositif » (Deyrich, 2001) ou encore pour permettre de « repérer et analyser chacune
des articulations stratégiques » (Deyrich, 2003) dans l’élaboration de contenus adaptés
au contexte. Une distanciation plus marquée apparaît dans le recours aux données
chiffrées et aux schémas pour une analyse dans le cadre d’une enquête (Deyrich &
Ulrich, 2002) qui, par ailleurs, dénotait un engagement assez fort, l’objectif étant de
mieux situer les problèmes rencontrés personnellement en formation des maîtres du
primaire. Il persiste toujours une forme de tiraillement entre une volonté
d’objectivisation et un ancrage des questions dans l’expérience du vécu. Ainsi, dans le
cas d’une recherche sur les manifestations de la diversité culturelle dans des sites
universitaires (Deyrich & Matas-Runquist, 2006), le point de vue est apparemment
externe mais l’exploration d’un cadre méthodologique est orientée vers la réception
critique de données, vers une prise de recul indispensable pour l’apprenant comme pour
l’enseignant. En résumé, l’engagement donne une orientation générale à la recherche
que je mène.
2. POSITIONNEMENTS ÉPISTEMOLOGIQUES
2.1. Des points de vue pour construire la connaissance
Pour Jean-Paul Narcy-Combes (2006 : 302-303), le positionnement, l'élaboration de
problématiques théoriques ainsi que la réflexion sur les résultats et leur validité
supposent une distanciation scientifique. Or, cette distanciation requiert également un
engagement personnel, ce dernier étant indispensable pour que le chercheur-didacticien
puisse être créatif. Dès lors, un positionnement épistémologique reflète le point de vue
de son auteur et ne peut être universellement partagé, chaque individu construisant la
connaissance d'une manière différente.
« Toute réflexion épistémologique reflète nécessairement un point de vue, celui de
son auteur, ce qui explique qu'elle soit biaisée. » (ibidem)
18

Pour le chercheur didacticien, la distanciation scientifique concerne les pratiques
apprenantes ou enseignantes. Cette distanciation est partie intégrante de la définition de
Bailly (1997 : 10) :
« Le terme “didactique”, dans son acception moderne -- relativement récente --
renvoie, au moins, à une démarche de distanciation et au plus à une pleine activité
de théorisation : schématiquement il s'agit dans tous les cas, pour un observateur
ou un expérimentateur, de s'abstraire de l'immédiateté pédagogique et d'analyser à
travers toutes ses composantes l'objet d'enseignement, les buts poursuivis dans
l'acte pédagogique, les stratégies utilisées par l'enseignement, les transformations
de compétences de conduites que cet enseignement induit chez l'élève et par
conséquent les stratégies d'appropriation de l'objet déployé par cet élève lors de
son activité d'apprentissage. »
L'objet de recherche dans le cadre de la didactique des langues est donc protéiforme et
complexe. Il n'est pas possible de l'appréhender dans sa totalité de manière scientifique.
Dès lors, la focalisation portera sur un aspect ou un autre, en fonction de la situation
mais aussi de l'intérêt pour le chercheur ou pour la communauté de chercheurs. C'est
donc à partir d'un contexte précis que s’élabore une problématique, un cadre théorique
construit dans lequel la réflexion s'inscrit (Juan, 1999) et qui, comme l'écrit J.P. Narcy-
Combes (2006 : 305), a ceci de particulier : la problématique didactique ne peut
s'inscrire dans une perspective unique, eu égard à la multiplicité des domaines
scientifiques à convoquer. Les données qui sont construites témoignent donc d'une
méthode mais aussi d'un engagement du chercheur, en fonction d'un réseau de valeurs
lui sont propres. D'autre part, ces données sont aussi le résultat de la nature de
« construit social de la connaissance scientifique » (Jordan, 2004 : 83, cité par Narcy-
Combes, 2007) qui traduit une rationalité partagée. De ce point de vue, la recherche
suppose des échanges et des rencontres qui affinent non pas un point de vue mais les
différents points de vue en jeu sur des problématiques qui intéressent des communautés.
À titre d'exemple, les rencontres de l'association des didacticiens en langue (ACEDLE)
apportent l'occasion d'enrichir le débat et de confronter des points de vue parfois
divergents, la connaissance pouvant être ne pas être consensuelle. Des postures de
recherche se dégagent ainsi dans le travail de théorisation. Le 12 janvier 2007, une
journée d'étude de l'ACEDLE avait pour thème « Méthodologie de recherches en
didactique des langues » (Demaizière & Narcy-Combes, 2007). L'objectif annoncé était
de faire le point sur les objets et les outils et méthodes dans le domaine de recherche de
la didactique des langues : toute situation de recherche impose la construction d'une
19

problématique en fonction du contexte, des objectifs de la recherche et sans doute de la
posture du chercheur. Cette problématique a été mise en relation avec les choix
méthodologiques : recherche expérimentale, recherche-action, recherchedéveloppement
et recherche compréhensive. Les discussions relatives au
positionnement du chercheur ont montré qu'il s'agit d'une question polémique, en
particulier en raison de la tension entre engagement et distanciation. La notion même de
données est paradoxale, puisque les données ne sont jamais neutres dans leur sélection,
leur organisation, leur découpage, leur choix etc. La méthodologie du recueil des
données se trouve ainsi interrogée. Un autre aspect de l'engagement dans le
positionnement du chercheur a été souligné : le chercheur a une histoire, il existe en tant
qu'individu et cela a une incidence sur la façon dont il met en relation l'objet d'étude
avec l'objet de la recherche.
a) Une dimension interdisciplinaire
- Une interdisciplinarité à géométrie variable
Dans le champ anglo-saxon de la linguistique appliquée, les domaines de connaissances
qui concernent l’enseignement-apprentissage des langues et auxquelles il est
généralement fait référence (Richards, 1990 ; Bartels 2005 ; Widdowson 2003) ont trait
à l'acquisition de la seconde langue, la méthodologie, la syntaxe, la pragmatique,
l'évaluation, etc.
Si l’on considère le champ de la didactique des langues, les références scientifiques sont
encore plus vastes et l’épistémologie de la discipline ne se résume pas aisément. Bailly
(1984), par exemple, montre à quel point la nature des domaines de référence est variée
et complexe, allant de la linguistique à la psycholinguistique à la psychologie cognitive
– domaines auxquels il convient d'ajouter la sociologie, l'anthropologie, l'éthique, et
bien d’autres,... D'un point de vue épistémologique déjà, l'interdisciplinarité est
indispensable :
«L’épistémologie est la théorie de la connaissance valable et, même si cette
connaissance n’est jamais un état et constitue toujours un processus, ce processus
est essentiellement le passage d’une validité moindre à une validité supérieure. Il
en résulte que l'épistémologie est nécessairement de nature interdisciplinaire,
puisqu'un tel processus soulève à la fois des questions de fait et de validité.»
(Piaget, 1970 :15)
S'agissant de l'épistémologie génétique, traiter conjointement de la validité et des faits
suppose un travail de collaboration entre deux domaines, celui de la logique est celui de
20

la psychologie des fonctions cognitives (ibid. : 16-18). Dès lors, l'étude du
développement fait appel à une coopération qui entraîne une méthodologie de recherche
interdisciplinaire. Solliciter les spécialistes des domaines concernés pour chacune des
investigations propres à la didactique des langues serait difficile mais il peut être
intéressant d'y avoir recours lorsque que cela est possible. En effet, il semble important
de souligner que les domaines concernés par les discussions du domaine didactique sont
à la fois techniques et spécialisés. L’articulation de notre discipline avec ces disciplines
contributoires profondément hétérogènes demande de la prudence pour que soient prises
en compte les implications inhérentes à la convocation de chacun des domaines
théoriques de référence. Dans le cas de la mise en place de dispositifs dans lesquels la
recherche documentaire visait un développement de compétences culturelles, une
connaissance des domaines de référence a été utile pour anticiper les problèmes posés
(Deyrich, 2005a). Cette interdisciplinarité ne peut cependant faire perdre de vue
l’investigation de questions relatives à l'enseignement-apprentissage d'une L2. Ainsi,
dans la recherche de ‘synergies didactiques’ entre le français et la L2 à l’école primaire
(Deyrich, 2007a, deuxième partie), des questions supposées communes se sont
déclinées dans des logiques différentes pour la L1 et la L2 : tel est le cas par exemple de
l’oral où doivent être prises en compte les caractéristiques particulières de la prise de
parole en L2 (ibid. : 135-136).
- Des articulations scientifiques
La validité scientifique de la recherche suppose que les concepts amenés et exploités
aient non seulement une pertinence dans le champ d'investigation mais aussi qu'on en
mesure les enjeux. C'est une forme de rigueur scientifique indispensable pour que la
recherche soit aussi réellement informée que possible. Le domaine des TIC est
emblématique à cet égard parce qu’il témoigne du paradoxe de la recherche didactique.
En effet, pour la didactique des langues, il est essentiel que les technologies dites
‘nouvelles’ soient explorées, que ce soit pour en mesurer les effets, pour proposer des
dispositifs, pour étudier les pratiques, etc. Or, il ne s’agit pas d’un ‘outil’ qui entrerait
dans la situation didactique sans la modifier en profondeur (Deyrich & Dyson, 2006).
Par ailleurs, le chercheur en didactique des langues ne sera jamais pleinement chercheur
en informatique. Il s'aperçoit cependant que certains concepts du champ de recherche de
l’informatique, par exemple ceux ayant trait à l’interculturel, peuvent contribuer à la
réflexion dans son domaine de recherche.
21

Ces concepts ne peuvent pas être appréhendés en surface uniquement, puisqu'ils sont le
produit d'une réflexion scientifique en profondeur. Par honnêteté intellectuelle, le
chercheur vérifie ses sources, en examine la validité et s’il jongle avec des concepts, ils
ne peuvent être simplement empruntés. J.P. Narcy-Combes (2006 : 73) parle des ‘liens’
à établir entre les façons dont les diverses théories sont formulées pour parvenir à une
« intégration temporaire et expérimentale de ces concepts pour résoudre un problème
donné ». L’auteur met ce point de vue en perspective avec celui de Kühn (1970 : 203)
qui considère qu’il faut qu’il y ait ‘traduction’ des concepts d’un domaine à un autre.
La notion de traduction présente l’intérêt de mettre l’accent sur le processus qui fait
passer d’un environnement langagier à un autre, un processus qui peut néanmoins être
redoutable – il suffit de corriger les épreuves du CAPES pour voir à quel point la
‘traduction’ peut être mutilante. Faute de trouver un terme plus adapté, je sollicite ici
des concepts piagétiens, s’agissant du processus d'assimilation et d'accommodation
(Piaget, 1947). Une assimilation présuppose une construction active du sujet, pour que
les connaissances nouvelles prennent leur place au sein d'autres connaissances qui s'en
trouvent modifiées. Une accommodation se traduit par un (ré)investissement de cet
objet-concept et débouche sur un ajustement soucieux de la situation. Pour qu’ils
mènent une vie scientifique productive dans un champ qui n’est pas le leur, les concepts
ont à être explorés et mis en relation avec les hypothèses qui ressortissent de leur
conception et du champ d’investigation pour lesquels ils sont sollicités. De ce point de
vue, l’aspect social de la recherche que souligne Jordan (2004) paraît utile pour rendre
compte du dialogue nécessaire entre la recherche en didactique des langues et les
recherches menées dans d’autres champs disciplinaires.
Ce dialogue peut déjà intervenir à un premier niveau : celui de la lecture de travaux de
chercheurs des domaines convoqués. Il est encore plus productif lorsqu'il se produit
dans un contexte de recherche et sur des objets bien précis. J'ai expérimenté ce travail
de collaboration scientifique à plusieurs reprises (Asdih & Deyrich, à paraître ; Deyrich
& Dyson, 2006 ; Deyrich & Olivé, 2004) et il m'a permis d'enrichir mon champ de
recherche en instaurant un lieu de discussion interdisciplinaire, une articulation
dialogique circonstancielle et provisoire.
- Une coordination didactique, méthodologique et conceptuelle
Dans le cas des TIC, j'ai mis en place plusieurs articulations de recherche sur une base
de collaboration scientifique : avec Laurel Dyson, chercheure spécialiste des dispositifs
22

d'enseignement apprentissage intégrant les nouvelles technologies pour une analyse d'un
dispositif expérimental dans la formation des maîtres (Deyrich & Dyson, 2006), avec
Charles Ess, philosophe spécialiste des TIC pour une réflexion sur la dimension éthique
dans les pratiques collaboratives émergentes sur Internet (Deyrich, Ess, actes du
colloque ACIS décembre 2007, à paraître).
La dimension épistémologique de l’articulation entre deux domaines de spécialité a été
explorée avec Christa Pélissier, chercheure dans le domaine des nouvelles technologies,
dans le cadre d’une communication au colloque RANACLES de Caen, 24-26 novembre
2005 (Pélissier, Deyrich, à paraître). Ce travail portait sur l'élaboration d'un dispositif
d’apprentissage en autonomie pour un renforcement des connaissances linguistiques et
culturelles en anglais et destiné à être expérimenté par un public préparant le concours
de CRPE. Il se fondait sur une intégration de deux perspectives didactiques différentes,
pour une expérimentation. Les sélections opérées tenaient compte de la faisabilité
matérielle, de la mise en valeur de la démarche, du degré d’autonomie visé, de l’activité
censée être engendrée, des difficultés prévisibles et des aides éventuelles. Les
hypothèses de recherche ont été élaborées en commun, ainsi que le cadre
méthodologique et nous nous sommes intéressées à la démarche de réflexion, telle que
nous l’avons menée. Nous souhaitions en effet que notre tentative de construction
didactique à ce croisement ne trahisse pas les conceptions inhérentes à nos deux
domaines didactiques respectifs.
Dans cette entreprise de coordination didactique, nos échanges et nos confrontations de
concepts sur un mode dialogique ont été nécessaires pour une définition et une
délimitation précise de compétences et de sous-compétences. L’exercice fut difficile
pour un objet aussi labile qu’une langue vivante mais il était indispensable du point de
vue des TIC. De plus, le choix d’un support littéraire pour l’entrée culturelle a rendu la
didactisation difficile : d’une part, l’extrait devait être court et néanmoins constituer une
unité de sens et, d’autre part, il fallait pouvoir identifier des références culturelles
isolables et susceptibles de donner lieu à des développements répondant à des besoins
différenciés pour ‘hypertextualiser’ ce document. Le choix d’un extrait de Lilian’s Story
de Kate Grenville a permis de résoudre la plus grande partie des problèmes posés : la
scène se passe pendant un cours d’histoire en Australie, les références y sont
nombreuses mais l’avantage principal réside dans le fait que la lecture demande des
connaissances culturelles pour parvenir à dégager l’implicite et donc la part d’humour
de l’œuvre littéraire.
23

Pour dresser un rapide bilan du projet, il faut souligner que l’entreprise a été
chronophage parce qu’elle a demandé un travail de précision. Du côté du
développement du produit informatisé, la coordination interdisciplinaire a porté ses
fruits pour l’exploitation didactique de la démarche adoptée. Elle est en effet
conceptualisatrice, la dimension réflexive et métacognitive étant incluse dans chacune
des tâches d’entraînement (micro-tâches). Elle a aussi permis un entraînement à ce que
Cazade (2004 : 61) appelle la « navigation cognitive » :
« [Elle] demande une réelle personnalité intellectuelle pour parvenir à garder le
cap malgré les errances inévitables qui menacent une recherche d'information mal
cadrée. On sent bien que la qualité de conception du document hypertextuel visé
comptera pour beaucoup dans la valeur des informations qu'on pourra tirer de ce
type de données. ».
La démarche est particulièrement difficile : le hasard des rencontres par hypertexte
devrait avoir des limites, dès lors qu'on se fixe un but précis. Pour ce qui est de la
recherche documentaire, la ‘sérendipité’ – « la caractéristique d'une démarche qui
consiste à trouver quelque chose d'intéressant de façon imprévue, en cherchant autre
chose, voire rien de particulier, d’après Wikipedia, version française, sur le site www.
wikipedia.org – traduit, comme l'écrit Tricot (2004), « la prise de conscience d’un
besoin de documentation » mais elle traduit aussi parfois un besoin parfois impérieux ou
compulsif, au point d’en oublier les motivations mêmes de la recherche initiée. Ce n’est
pas parce que la recherche intervient en anglais qu’elle échappe à cette difficulté. Pour
aider les apprenants dans cette prise de conscience du besoin d’information, Tricot émet
l’hypothèse suivante :
« [I]l faudrait […] aider [les apprenants] à développer leur incertitude, à se poser
des questions […] ; il faudrait les conduire à élaborer l’idée selon laquelle le
développement de connaissances n’entraîne pas une augmentation de la certitude
mais de l’incertitude. »
La démarche a permis d’instituer la recherche documentaire comme élément signifiant
dans l’apprentissage, parce que découlant d’un besoin d’information. Elle a aussi
contribué à cadrer cette recherche dans le temps et dans l’espace et à mieux gérer
l’incertitude comme élément clé dans l’apprentissage, en donnant envie d’en savoir
davantage grâce aux connaissances acquises, sans pour autant que la quête ne prenne le
dessus sur la tâche à accomplir. De plus, elle nous semble transférable : nous avançons
l’hypothèse qu’elle devrait favoriser le transfert de cette démarche dans une macrotâche
(simulation d’épreuve) – cette hypothèse n’a pas encore été vérifiée, parce que
24

nous souhaitons préparer un ensemble de tâches sur les principes adoptés avant de
lancer l’expérimentation.
b) Une dimension transpositive et intégrative
- À l’épreuve de la recherche
Il est des domaines pour lesquels des éléments théoriques sont sollicités, sans pour
autant qu’une collaboration scientifique ait lieu. Une collaboration avec d'autres
chercheurs n’exclut d’ailleurs pas pour autant un certain nombre de mises au point
conceptuelles. Dans cette perspective, le processus d’assimilation et d’accommodation
décrit ci-dessus suppose que le décalage entre le champ d’origine et celui où le concept
devient opérationnel ne dénature pas ce qui fait l’intérêt du concept dans la définition
qu’en fait le chercheur.
Ma posture de recherche est compréhensive et ascendante dans un premier temps (cf.
J.P. Narcy-Combes, 2006), puisque je pars des problèmes du terrain sans a priori
théoriques. Il n’y a donc pas de rapport de subordination avec les théorisations des
disciplines contributoires, qu’elles soient convoquées ponctuellement ou de manière
plus systématique. En effet, le problème posé émane du terrain et c’est lui qui guide mes
interrogations dans les domaines de référence. En ce sens, ma posture est descendante
dans une seconde phase, pour apporter des propositions, voire des solutions.
La question du positionnement s’est posée à propos des contenus grammaticaux et du
métalangage. Pour mieux cerner la démarche adoptée, j’ai emprunté un concept dans le
champ disciplinaire de la sociologie (Verret, 1975) et de la didactique des
mathématiques (Chevallard, 1991) : le concept de transposition didactique. Je l’ai
ensuite assimilé et accommodé (à cette époque je parlais de ‘décantations successives’)
pour examiner comment il pouvait être fonctionnel dans le domaine de la didactique de
l’anglais dans une visée praxéologique, d’une linguistique énonciative à une grammaire
opérationnelle dans les apprentissages (Deyrich, 2000). J’ai ensuite envisagé comment
il peut aider à faire le point sur les médiations didactiques (Deyrich, 2001) sur les
positionnements dans la formation des enseignants (Deyrich, 2003) et enfin sur la
didactisation dans le cas de micro-tâches (Deyrich, soumis à l’éditeur).
Il ne faudrait pas confondre cette démarche avec une nouvelle forme
d’'applicationnisme. J’entends par ‘applicationnisme’ ce qui relève de l’application
directe comme ce fut le cas pour le béhaviorisme ou pour la grammaire structurale
25

(Puren, 1988). Ces épisodes malheureux du point de vue de la didactique des langues
traduisent une absence d’assimilation et d’accommodation et, partant, une absence de
transposition. De plus, étant donné la complexité de notre domaine d’observation et/ou
d’intervention, qui n’est pas constitué de savoirs (comme les mathématiques) mais de
savoirs associés à des savoir-faire, des savoir-être, etc., la transposition didactique ne
peut être considérée comme un mécanisme ou un ensemble de chaînes causales
prédéterminées et figées. C’est avant tout un outil d’analyse qui peut contribuer à
infléchir l’action éducative. Une démarche transpositive se fonde ainsi sur l’hypothèse
de l’utilité d’un recours aux avancées scientifiques des domaines de référence qui sont
estimés pertinents pour répondre aux besoins pédagogiques. Les connaissances
théoriques sont sollicitées mais « dans la stricte mesure des besoins pédagogiques »
(Bailly, 1998 : 211) dans le but d’éclairer la nature de l’objet d’enseignement ainsi que
les modalités de son apprentissage et de nous donner ainsi les moyens d’expérimenter
efficacement dans l’enseignement-apprentissage (Deyrich, 2003).
Dans une interprétation spécifique à la didactique des langues, le noyau du concept
permet tout d’abord, en orientant notre interrogation sur « le passage du savoir savant au
savoir enseigné » (Chevallard, 1991), de rendre compte de la nécessité d’ancrer la
réflexion sur des domaines de référence. La didactique relève donc bien du domaine
scientifique et ce n’est pas parce que la didactique de l’anglais traite de l’enseignement
d’une langue, donc d’un objet qui existe hors contexte d’enseignement-apprentissage
que ce domaine se situerait à l’écart, sans se soucier des apports des sciences humaines.
Solliciter des disciplines contributoires est en cela un besoin vital, ne serait-ce que pour
avoir le droit de cité dans la recherche internationale. De plus, ce besoin ne se limite pas
à la linguistique mais il concerne un certain nombre de domaines en constante
évolution. Il suffit d’ailleurs d’un changement institutionnel pour que l’on s’interroge
sur ce que peuvent apporter les autres champs scientifiques. Tel fut le cas avec
l’institutionnalisation des contenus culturels dans les contenus scolaires (Programme
national de pilotage, Actes de la DESCO, 4-5 décembre 2003). Le colloque
international, qui a été organisé les 11 et 12 mars 2005 à l’Université de Cergy Pontoise
par le groupe ALDIDAC (Approche Linguistique et Didactique de la Différence
Culturelle), avait pour thème « Contenu culturel et didactique des langues : rôle des
disciplines contributoires ». Les communications ont montré la richesse des apports
potentiels des sciences humaines dans des domaines allant de la sociologie à
l'ethnologie, à la linguistique, en passant par la géographie.
26

Cependant, aussi éclairants qu’ils puissent être, ces apports de la recherche ne
présentent un intérêt pour l’enseignement-apprentissage que s’ils sont l’objet d’un
processus transpositif. Dans le domaine de la culture il ne s'agit donc pas d'importation
d’éléments théoriques en l'état. La question du passage des savoirs provenant d’un
contexte scientifique (des savoirs qualifiés de ‘savants’ ou, plus simplement,
‘théoriques’) à la didactique des langues (un autre contexte) supposent des
transformations pour une intégration de manière explicite ou implicite dans des ‘objets
d'enseignement’ et/ou des ‘objets de recherche’. Envisager les choses sous cet angle met
ainsi l’accent sur le décalage entre les savoirs en fonction de leur contexte ainsi que sur
le passage, le flux de savoir qui implique des transformations. L'important demeure que
ces transformations puissent jouer un rôle positif dans le processus d’apprentissage. En
effet, il convient de ne jamais perdre de vue qu’au premier plan, se situe la dimension
praxéologique, la logique qui prévaut étant celle de l’enseignement-apprentissage
(Deyrich, 2003). Le concept nous invite donc à réviser le statut des ‘savoirs savants’
dans une approche ‘transpositive et intégrative’. Le didacticien intervient pour
‘optimiser’ le processus transpositif ; il se sert des avancées du domaine scientifique en
les transformant au profit de l’apprenant (Deyrich, 2001). En résumé, il bâtit des ponts
lorsque le besoin s’en fait sentir, pour apporter des éléments de réponse. Et, tout comme
pour la construction de ponts, la partie la plus importante n’est pas directement visible ;
de la même façon que pour un édifice terrestre, la solidité du pont théorique devrait
dépendre des fondations préalablement établies.
- Aperçu de la démarche : le cas des neurosciences
Pour illustrer le processus transpositif précédemment décrit, prenons le cas des
neurosciences, dont les avancées intéressent l’apprentissage des langues (Bailly, 1984 ;
Narcy-Combes MF, 2005). On constate bien vite que le domaine de spécialité est
particulièrement technique et que des approfondissements sont nécessaires pour qu’une
interprétation correcte des données ait lieu, préalablement à un réinvestissement dans la
problématique propre à la didactique des langues. C’est en quelque sorte une première
transposition, en ce sens qu’il n’y a pas transfert d’un domaine scientifique (les
neurosciences) à un autre (la didactique de langues) mais exploitation des données
censées devenir pertinentes pour une question précise. Dans le cas d’une recherche
d’articulations et de transversalités des apprentissages pour une exploitation de
synergies entre la L1 et la L2 à l’école primaire (Deyrich, 2007a : deuxième partie de
27

l’ouvrage), j’ai exploré comment la psycholinguistique et les neurosciences pouvaient
alimenter le débat (ibidem, 120-121). En effet, l'imagerie cérébrale commence à nous
livrer des résultats sur l'activation des zones cérébrales. Parmi les chercheurs se
penchant sur la question, un groupe de chercheurs de l’INSERM (Narly Golestani,
Sébastien Meriaux, Christophe Pallier) publie sur ce domaine d’investigation (cf. liste
sur le site http://www.pallier.org/papers/). Parmi ces lectures en ligne, un article a
semblé éclairant pour vérifier si l’hypothèse de recouvrement cérébral pour la L1 et la
L2 était fondée pour mieux comprendre l’enseignement-apprentissage des langues. Il
s’agit de « Syntax production in bilinguals » dans la revue Neuropsychologia. Les
résultats confirment des travaux antérieurs qui montraient que la région concernée par
l’activation cérébrale est plus concentrée quand la seconde langue atteint un bon degré
de maîtrise. Par ailleurs, les auteurs montrent l’incidence de la seconde langue sur
l’activation :
« Individual subject analyses on the left frontal region also showed that less
grammatically proficient subjects show a greater separation in the peak location
of French and English syntactical LIFG activation than do more proficient ones.
This finding constitutes an extension of that by Kim et al. (1997), who showed an
effect of age of acquisition on the distance separating left frontal activations in
the first versus the second language during a covert sentence production task. We
show a similar result for proficiency, and our results are the first, to our
knowledge, to show that proficiency in a second language can influence the
pattern of brain activation during a production task designed to favour syntax
processing. A question to be addressed in future research is the mechanisms of
such a finding. » (Golestani et al : 1038)
Dès lors que l’on quitte les travaux en laboratoire pour passer dans le champ de la
didactique des langues, les questions ne se posent pas de la même manière. Il s’agit,
pour cette étape, d’envisager si ces travaux peuvent servir de point d’appui pour
élaborer des hypothèses propres à notre champ – donc susceptibles de nous aider à
mieux comprendre et à améliorer l’enseignement-apprentissage. Dans cet exemple, je
retiens qu’il faudrait que l’accent soit mis sur l’articulation entre les langues dans
l’apprentissage, donc sur les moyens à donner aux apprenants pour faciliter le traitement
de deux (ou plusieurs) langues. De ce point de vue, il convient d’explorer des ‘zones de
convergence’ (Deyrich, op. cit. : 123). Les travaux en neurosciences confirment en cela
l’hypothèse du « double-iceberg » de Cummins (1991) : il y aurait une compétence
commune dans l’apprentissage des langues et, partant, il ne pourrait y avoir d’un côté
une compétence en L1 et d’un autre côté une compétence en L2, puisque les deux
28

seraient intimement liées. J’en ai déduit (Deyrich, ibidem : 128-131) que le recours à la
L1 constitue l'une des conditions sine qua non de l'apprentissage de la L2, dans une
mise en relation de la L1 et de la L2.
En résumé, il semble que l’apprentissage des langues (L1-L2-L3- etc.) gagnerait
beaucoup à être décloisonné (ibid. : deuxième partie de l’ouvrage). Or, les pratiques
scolaires et universitaires sont en général fortement cloisonnées – hormis dans le cadre
de projets ou d’expérimentations. De ce point de vue, l’enseignement des langues à
l’école primaire est un champ d’investigation qui s’ouvre à la recherche sur des bases
nouvelles (Deyrich & Olivé, 2004). L’enseignant est censé enseigner la langue
étrangère au même titre que les autres disciplines. Par ailleurs, l’articulation entre les
apprentissages langagiers est mentionnée explicitement dans les programmes. Les
transferts dans les pratiques enseignantes et dans les apprentissages pourraient
contribuer à vérifier nos hypothèses et nous aider à en formuler d’autres (Deyrich, op.
cit. : 155-192). À travers cet exemple, il ressort que c’est plus le caractère dynamique
d’un processus contributoire que la stabilité de domaines de référence qui concerne la
recherche en didactique des langues. De ce point de vue, dans le domaine de la
formation, il s’agit d’enclencher un processus dynamique, plutôt que d’appliquer ce qui
pourrait découler des travaux des domaines de référence. Un autre type de transposition
est alors nécessaire : il s’agit de mettre en abyme des avancées théoriques dans des
dispositifs de formation.
« Therefore, when designing applied linguistics courses for language teacher
education programs, it is not enough to simply provide a short apprenticeship in
applied linguistics and hope for the best because the knowledge that teachers use
in their practice is more complicated that just knowing facts and general
conceptions of language and language learning. 2 » (Bartels, 2005)
J’ai souligné la nécessité et la complexité de l’élaboration de dispositifs qui prennent en
compte les besoins de formation des enseignants (Deyrich, 2007b). Une démarche de ce
type relève de la responsabilité sociale, notamment dans le cas de l’intégration des TIC
(Deyrich, 2005b).
- Une démarche transpositive dans la formation
2
« C’est pourquoi, dans l’élaboration de programmes de formation en linguistique appliquée pour les
enseignants de langue, il n’est pas suffisant de se cantonner à un court apprentissage de linguistique
appliquée en espérant des résultats, parce que les connaissances auxquelles les enseignants ont recours
dans leur pratique dépasse en complexité de simples savoirs factuels ou encore des conceptions générales
sur le langage et sur son apprentissage. » (Traduction personnelle).
29

L’élaboration et la mise en œuvre de dispositifs sont censées aider les futurs enseignants
à maîtriser les outils théoriques pour gérer leur propre pratique. Poser ainsi la question
de l’articulation entre théorie et pratique, c’est envisager l’utilité de la formation à deux
niveaux: celui des ponts à bâtir entre les deux et celui des moyens à mettre en œuvre
pour que le futur enseignant parvienne à gérer cette articulation de manière autonome,
de telle sorte qu’il y ait une réelle prise en compte des avancées théoriques dans sa
pratique et non pas un enfermement disciplinaire.
Dans un symposium de didactique comparée, Chevallard (2005) est revenu sur le
concept de transposition didactique :
« Ce que dit la théorie de la transposition didactique, c’est qu’il n’y a pas de
‘repère privilégié’ à partir duquel observer, analyser, juger le monde des savoirs.
Le ‘savoir savant’ lui-même est une fonction, non une substance, et par rapport à
quoi il faut dûment s’excentrer. […] le travail du didacticien consiste, chaque fois,
en la construction d’un repère jamais définitif depuis lequel déconstruire et
reconstruire le savoir dont il analyse la diffusion. »
La déconstruction/reconstruction de ce savoir implique que le didacticien prenne un
recul considérable et que sa réflexion évolue pour tenir compte des apports des
disciplines contributoires (Deyrich, 2003). Parler de savoir au singulier est en cela
trompeur. C'est de savoirs au pluriel qu'il s'agit, des savoirs investis dans la situation
d'enseignement apprentissage, des savoirs qui permettent d’analyser ce qui se passe, des
savoirs qui permettent d'agir sur ce qu'il y a à savoir, à savoir faire, etc. (Deyrich,
2007a : 15-18). La recherche didactique se doit en ce sens d'être ‘multiréférentielle’
pour tenir compte – en plus du fait que la langue n'est pas un savoir savant mais une
pratique de référence (Martinand, 1986) qui convoque une multiplicité de savoirs de
référence – de la complexité des problèmes soulevés et des possibilités explicatives
disponibles dans d'autres champs de savoirs (linguistique, sociolinguistique,
psycholinguistique, neurosciences, ergonomie, etc.). En fonction des interprétations
partagées avec la communauté des didacticiens des langues ainsi que son engagement
personnel dans l'analyse, voire dans la situation, le chercheur-didacticien construit des
repères, qui correspondent à des besoins particuliers et qui ont donc une durée de vie
limitée. En ce sens, dans la théorisation didactique, la fonction du ‘savoir savant’ n’est
pas du domaine de l’application mais plutôt de celui du déclencheur d’hypothèses
théoriques qui vont l’aider à bâtir un cadre de recherches (Deyrich, 2000). Or, le point
de départ de ces recherches se situe toujours sur le terrain. Un cadre de recherche
transpositif sera donc informé par un certain nombre de disciplines contributoires qui
30

seront sollicités sur des problématiques précises. Le champ de vision ne peut être étroit,
les disciplines étant systématiquement multiples. Dès lors, le fonctionnement
transpositif dans la recherche en didactique de l'anglais ne se limite pas à l'identification
des enchaînements sur un parcours depuis des savoirs savants jusque des savoirs
enseignés. L’expression ‘configuration de recherche’ semble ainsi plus adaptée pour
rendre compte de la mobilité du modèle et de la spécificité de chaque problème abordé.
Ainsi, j’ai abordé la question de l’anglais de spécialité avec des étudiants en
Administration Économique et Sociales sous plusieurs angles : celui de la réflexion
métalinguistique (Deyrich, 2001) de la prise en compte de leur ‘paysage professionnel’
dans la définition de tâches (Deyrich, 2004a), de la didactisation (Deyrich, soumis à
l’éditeur) et de l’intégration des nouvelles technologies (Deyrich, 2004b). Chacune de
ces questions a engendré une mise en perspective dans une configuration didactique,
focalisant l’attention sur le problème soulevé, pour lequel des hypothèses sélectionnées
visent une meilleure compréhension des événements qui se produisent sur le terrain et
sont susceptibles d’aider l'enseignant à la mise en place de stratégies efficaces (dans la
relation éducative, dans l'élaboration de dispositifs, leur mise en œuvre, etc.).
2.2. Un parcours de recherche en quête de résonances : Différences et
résonances interculturelles
Une autre source d'interrogations est ce qui touche aux différences interculturelles qui
entrent en jeu dans la formation des maîtres. La relation à l’ « Autre » concerne mes
travaux, que ce soit directement (cf. Deyrich, 2007b) ou indirectement (cf. Deyrich,
2006). Les questions soulevées sont de plusieurs ordres mais elles suivent trois
orientations principales : les différences entre les langues-cultures (Deyrich & Matas-
Runquist, 2006), celles qui relèvent des mises en relation institutionnelles d’identités et
de cultures professionnelles divergentes (Deyrich, 2004a) et enfin, celles qui touchent à
l’épistémologie de la discipline dans la convocation au sein d’un même domaine de
recherche de disciplines contributoires différentes dont les logiques sont parfois très
éloignées des nôtres (Deyrich, 2003).
a) Vers une éthique de la résonance
A chacun de ces niveaux, le rapport à l’Autre se fonde sur des différences liées à une
culture et à une identité propres au contexte. De ce point de vue, la discussion devrait se
31

focaliser sur la question des prérequis pour que ces mises en relation interculturelles aient
des chances d’être profitables. Dans le domaine des technologies de l’information et de la
communication (désormais TIC), cette question intéresse les chercheurs, en dépit d’une
apparente homogénéisation sur le mode occidental anglo-saxon des attitudes et des
pratiques. Or, comme l’écrit Ess (2006), les enjeux des facteurs interculturels dans les
TIC sont trop souvent analysés au niveau des intérêts économiques pour mettre en
exergue ce qui peut être uniforme. À l’inverse, l’auteur prône une conception globale de
l’éthique dans laquelle les échanges devraient être rendus possibles par une acceptation et
un respect des différences irréductibles entre nos cultures et nos identités – et non pas au
moyen d’une hybridation ou une homogénéisation culturelle mettant l’accent sur des
traits supposés partagés. Dans cette perspective, préserver la pluralité des cultures est un
prérequis pour qu’un dialogue interculturel véritable puisse s’instaurer (Deyrich &
Dyson, 2006). Cela dépasse largement le domaine des TIC. La question de la pluralité
peut contribuer à revoir les différences culturelles qui nous préoccupent dans la
didactique des langues. Encore faut-il s’interroger sur la façon dont nous pouvons nous
engager dans ce dialogue avec l’Autre. Il faut alors poser que nos différences sont
irréductibles mais aussi qu’elles sont porteuses de sens et devraient donc être valorisées
dans ces échanges. Pour que la rencontre de l’Autre s’enrichisse de ces contrastes, Ess
convoque la notion de ‘résonance’, telle qu’elle a été interprétée par le philosophe
comparatiste japonais Kitaro Nishida – une notion qui s’inscrit dans la philosophie
occidentale pour Platon ou Aristote et orientale pour Confucius. Pour Nishida, dans nos
échanges interviennent toujours des ‘opposés absolus’, dès lors que nos identités sont à
préserver en tant qu’irréductiblement distinctes les unes par rapport aux autres. Or, s’il
n’y avait que des différences, les échanges seraient voués à l’échec. C’est donc par la
‘résonance’ des deux points de vue qu’un dialogue peut intervenir :
« But at the same time, this relationship sustains the irreducible differences
required to keep our identities and awareness separate: Even if I know the
thoughts and feelings of the other human being – this is not a simple unification
[Vereinigung] of me with the other human being: my consciousness and the
consciousness of the other must remain absolutely distinct from one another.
What emerges, then, is the conjunction of what appears to be contradictory - i.e.,
connection alongside irreducible difference: The mutual [gegenseitige]
relationship of absolute opposites [Entgegengesetzter] is a resonant [hankyo]
32

meeting or response. … Here we encounter a unity of I and You and at the same
time a real contradiction. 3 »
(Nishida Kitaro Zenshu, 1988ff., Vol. 6, 391f., cité par Elberfeld 2002, 138f.
Traduction de l’allemand à l’anglais par Charles Ess)
La résonance est en quelque sorte la clé des relations entre êtres humains, dans un
pluralisme où les différences sont préservées. Elles sont irréductibles. Poser ainsi la
contradiction fondamentale de la relation avec l’autre pour que des résonances soient
possibles, c’est aussi accepter que la complexité l’emporte sur le pragmatisme. Cette
perspective invite à réviser la façon d’appréhender les différences interculturelles. Ainsi,
l’objectivisation sous-jacente dans la notion de ‘faits culturels’ ne permet pas de rendre
compte de la relativisation nécessaire pour une mise en perspective des systèmes de
représentations culturelles (Deyrich, 2004a). En ce sens, il paraît opportun de convoquer
une « éthique de la résonance », visant à une forme d’harmonie respectueuse du
pluralisme (Resonanz-Ethik Elberfeld 2002, cité par Ess 2006). Une recherche
d’harmonie, nous rappelle Ess, déjà perçue comme nécessaire chez Platon entre les trois
éléments contradictoires du psyche (la raison, l’esprit, les appétits).
Les métaphores de résonance et d’harmonie paraissent éclairantes pour penser les
médiations dans la didactique des langues. Dans cette perspective, l’enseignementapprentissage
de la L2, tout comme la formation des enseignants en L2 supposent des
évolutions et parfois des changements en profondeur : dans un processus de distanciation,
une reconnaissance de l’altérité dans un jeu sur le ‘je’ (Deyrich, 2007b). Enfin, préserver
la diversité culturelle, en particulier la diversité culturelle anglophone devient un enjeu
d’ordre éthique dans chacune des médiations (Deyrich & Dyson, 2006).
b) Dialogues interculturels dans la formation
Tout d'abord, les différences sont inhérentes à la matière, une langue-culture, celle de la
culture des pays anglophones (trop souvent réduite d'ailleurs à la culture britannique)
dans une mise en relation différentielle avec notre propre culture. Comme l’écrivent Cain
et Briane (1996 :7), nous sommes soumis à des schémas de perception et d'interprétation
3
« Mais, de la même manière, cette mise en relation maintient les différences irréductibles nécessaires
pour que nous gardions séparées nos identités et nos consciences : Même si je connais les pensées et les
sentiments d’un autre être humain – il ne s’agit pas d’une simple unification [Vereinigung] de mon être et
d’un autre être humain : la conscience que j’ai de moi doit rester absolument distincte de la conscience
que j’ai de l’autre. Ce qui émerge alors, c’est la conjonction de ce qui est contradictoire en apparence –
i.e., tout à la fois un lien et des différences irréductibles : Cette mise en relation bidirectionnelle
[Gegenseitige] de deux opposés absolus [Entgegensetzer], s’agissant d’une rencontre ou d’une
interaction, est une résonance [hankyo]… Alors, nous faisons l’expérience à la fois de l’unité du Je et du
Vous et de leur contradiction réelle. » (Traduction personnelle).
33

de la culture de l'Autre qui se sont construits dans un contexte qui nous est propre. Ces
schémas échappent à notre contrôle et perturbent notre capacité à relativiser la position de
notre système maternel vis-à-vis du système étranger :
« Prior to implementing a new language curriculum, as required by the
Ministerial directive, the researchers conducted a preliminary survey of the
trainee teachers to ascertain their existing knowledge in the subject area of
English. A lack of competence was observed relating not only to language but
also to cultural understanding. When asked to list cultural themes concerning
English-speaking countries which they thought would be of interest for their
teaching, it was discovered that those most often cited were extremely clichéd and
included such things as the Queen, Christmas and Halloween, and various
culinary eccentricities. 4 » (Deyrich & Dyson, 2006: 105)
D'un point de vue didactique, les différences culturelles sont au cœur des interrogations,
puisque la mise en place d'une compétence culturelle suppose que les représentations de
l’apprenant évoluent pour dépasser le niveau des stéréotypes et pour qu’il y ait une
reconnaissance de l'altérité. Cela ne signifie pas pour autant qu’il faille ignorer, voire
gommer, les écarts entre les systèmes. Apprendre une autre langue reviendrait alors à nier
son propre champ culturel. L’analyse des écarts entre les représentations culturelles est un
point de départ pour un traitement didactique susceptible d’aider l’apprenant à relativiser
sa culture maternelle et à s’intéresser à la culture de l’autre. Il est cependant difficile
d’imaginer que des enseignants qui n’auraient pas eu l’occasion de relativiser leurs
propres représentations pourraient adopter cette démarche avec leurs élèves (Deyrich,
2007b). En ce sens, le recours aux TIC dans le dispositif expérimental mis en place avec
des professeurs des écoles stagiaires (Deyrich et Dyson, 2006) a contribué à cette mise en
perspective, au niveau individuel et dans la confrontation de points de vue occasionnée
par le travail en groupe. Sans reconnaissance de l’altérité, le projet devenait difficilement
réalisable, sans éthique de la résonance, il peinait à quitter les sentiers battus. À l’inverse,
certains enseignants-stagiaires témoignent qu’ils ont su tirer parti de la richesse de ces
écarts :
« I however managed to find lapses of time when I could quench my thirst of
knowledge, Maori, a culture which is filled with knowledge and hidden talents, all
4
« En amont de la mise en place du nouveau programme pour l’enseignement des langues, défini par les
Instructions Officielles, les chercheures ont mené une enquête préliminaire auprès des professeurs
stagiaires pour faire l’état des lieux de leurs connaissances réelles dans le domaine de l’Anglais. Les
insuffisances observées avaient trait non seulement à la langue mais aussi à la compétence culturelle. Ils
avaient à faire une liste, à propos des pays anglophones, de thèmes culturels qu’ils estimer présenter un
intérêt pour leur enseignement ; nous avons découvert que les items récurrents étaient des clichés, tels que
la Reine, Noël, Halloween ou encore diverses excentricités culinaires. » (Traduction personnelle)
34

of which I will of course have the pleasure to unveil during my oral
presentation 5 . » (ibidem : 110)
Il y a non seulement le plaisir de la découverte mais aussi celui de partager le travail de
recherche avec le groupe. Certains enseignants-stagiaires ont utilisé à cet effet la plateforme
mise à leur disposition (ibid.).
3. FORMER À UNE PROFESSION
Il semble tout d'abord utile d'opérer un léger retour en arrière. En effet, lors de la
création des IUFM, l'accent est mis sur la partie universitaire de la formation (Institut
Universitaire) et sur la professionnalisation des enseignants (Formation des Maîtres). Il
s’agit de former un enseignant professionnel (Altet, 1994), un membre d’une
« profession » dans le sens anglo-saxon du terme (learned profession) et non pas lui
donner un métier. Dès lors des savoirs universitaires sont convoqués pour produire,
rationaliser et diffuser :
« [D]es savoirs de haut niveau sur lesquels la profession assoie ses prétentions de
compétences, d’exclusivité et d’autonomie » (Bourdoncle, 1993 : 108).
Le temps s’est écoulé et les réformes de la formation des maîtres en cours nous
interpellent en mettant l’accent sur l’intégration à l’Université, d’une part, et sur
l’accroissement de la formation sur le terrain, d’autre part.
Les questions sur l’articulation entre la recherche universitaire et la formation se posent
encore, même si la forme est nouvelle, eu égard à l’intégration des IUFM dans les
universités. Elles interpellent la didactique de la L2, dans les composantes théoriques,
dans les références, dans les processus à mettre en œuvre et surtout dans les enjeux
propres à cette formation de haut niveau.
3.1. Des savoirs en contexte universitaire
a) Une transversalité déconcertante
Dès lors que nous ne pouvons nous satisfaire d’une simple juxtaposition de savoirs
universitaires et de savoir-faire professionnels, il importe que le volet pratique et le
volet professionnel aillent de pair avec des apports théoriques fondamentaux, de telle
sorte que ces derniers ne soient pas déconnectés des apprentissages visés. Ainsi, dans
5
« Je suis cependant parvenu à trouver des espaces de temps pour assouvir ma soif de connaissance à
propos des Maoris, une culture emplie de savoirs et de talents inconnus et tout cela bien sûr, je le
présenterai avec plaisir dans ma présentation orale. » (Traduction personnelle).
35

l’expérimentation d’une démarche articulant le français et la L2, les professeursstagiaires
qui ont participé à l’innovation ont pu réfléchir sur les apports théoriques
intéressant la didactique de la L2 et du français, préalablement à l’élaboration de
séquences d’enseignement qui en tiraient parti (Deyrich & Olivé, 2004). On observe
cependant que les théories didactiques sont plus volontiers cantonnées à un domaine
général (on parle ainsi de ‘formation transversale’ dans le plan de formation de l’IUFM
de Montpellier). De plus, les apports de la recherche en didactique des langues et
cultures sont encore très faiblement sollicités dans la formation, où ils se limitent le plus
souvent à quelques points de repère, trop souvent statiques, dans les mémoires
professionnels. Il semble alors pertinent de se demander si une meilleure connaissance
des didactiques disciplinaires respectives – dont la didactique de l’anglais – ne
permettrait pas de dépasser une uniformisation généralisante et appauvrissante au profit
d’une théorisation didactique plus novatrice, issue de la recherche.
Par ailleurs, la question des savoirs académiques demeure posée. Ainsi, pour Jobert
(2002), seule une maîtrise d’un savoir spécifique contribue à la « crédibilité du groupe
professionnel », dès lors que ces savoirs spécifiques sont garants de résultats. La
question des savoirs universitaires convoqués a été débattue et elle l’est encore mais
souvent de manière très générale. C’est le cas de Ledrapier (2007), par exemple, qui
distingue trois registres de savoirs : celui de l’analyse réflexive concernant la pratique
professionnelle, pour former un praticien dit « réflexif » (analyse du geste professionnel
sous l’angle de la relation interindividuelle sans prise en compte de la nature des savoirs
en jeu) ; celui des didactiques disciplinaires, qui est centré sur des contenus spécifiques
pour l’enseignement-apprentissage ; enfin celui du « rapport au savoir » (ce qui a trait
au sens de l’école pour les élèves et à l’analyse des pratiques scolaires), qui suppose
ainsi un passage d’un type de savoir : practical knowledge, celui du praticien, à un autre
registre de savoir : technical knowledge, celui du théoricien (cf. Ellis, 1997). Cette
perspective permet d’aller plus loin qu’une approche ‘réflexive’, dans laquelle le point
de départ est l'idée que nous apprenons ‘dans’ l'action et ‘de’ l'action : nous sommes ‘en
conversation’ avec la situation (Schön :1987). Il semble que cette conversation avec soimême
dans une ‘réflexion sur la pratique’ peut tourner au monologue, présentant ainsi
l’écueil d'un fonctionnement en vase clos. En d’autres termes, une interprétation étroite
de l’approche réflexive met moins l’accent sur la réflexion que sur la réflexivité, le
retour sur soi ; c'est, en quelque sorte, une redéfinition de la pratique en tant que théorie,
36

une ‘théorisation de la pratique’. Il semble alors pertinent d’y ajouter, comme le fait
Pastré (2005), le ‘pôle de l'expérience’, c'est-à-dire :
« [T]out ce qu'un sujet a assimilé de par son histoire, mais aussi tout ce qu'il a
acquis de par son appartenance à des groupes professionnels qui ont orienté son
modèle opératif ».
Tenir compte de l’expérience du sujet est en effet important mais cela ne peut suffire
pour ce qui nous concerne : dans l’enseignement de la L2, la formation suppose la prise
en compte de l’expérience de deux sujets en prise avec un objet qui n’est jamais neutre
(Mallet, 2005). Au vécu de l’apprenant dans la L2 vient se surajouter le vécu de
l’enseignant – qui a lui même une histoire dans laquelle il était (et il est toujours)
apprenant. Dans son positionnement par rapport à la L2 et par rapport à l’apprentissage
de la L2, un double mouvement de distanciation et de prise en compte du vécu seraient
en cela constitutifs d’un ‘positionnement didactique’. Je décris ce phénomène dans
Deyrich (à paraître) :
« La didactisation et l’étayage dont il a la charge introduisent ainsi de nouvelles
règles du jeu qui requièrent un recul critique supplémentaire. Celui-ci suppose une
mise en perspective implicite de l’expérience attendue chez l’élève avec sa propre
expérience. La primauté est accordée à la classe des apprenants tout en ne
négligeant pas la part de vécu personnel de l’enseignant. »
Si l’on admet que ce positionnement didactique représente un enjeu dont une formation
responsable ne peut faire l’économie, alors, les dispositifs de formations devraient être
conçus pour favoriser cette forme de distanciation.
b) Une composante théorique parfois contestée
Dans un article intitulé « Les IUFM et la formation des enseignants de langue », Janitza
(1993) répond aux détracteurs des IUFM qui souhaitent qu'il y ait d'un côté une
formation strictement disciplinaire (du ressort de l'université) et, d'autre part, la
formation professionnelle pédagogique :
« Oui, la formation disciplinaire est un préalable ; mais si elle doit aboutir à la
constitution d'un savoir et d'un savoir-faire chez le futur enseignant, ce savoir et
son savoir-faire font partie intégrante de la compétence professionnelle ».
Il est alors absurde d'opposer « théoriciens » et « praticiens ». Janitza reprend ce que dit
Bachelard (1938): on ne peut expliquer le concret que par l'abstrait, pour insister sur
l’intérêt du mémoire professionnel dans la formation. Dans cet écrit professionnel, il ne
s’agit pas de méconnaître la réalité mais d’offrir l’occasion d’amorcer une distanciation
37

et une réflexion par rapport à la pratique. Quinze années se sont écoulées et on observe
que, dans le champ de la didactique des langues, le mémoire professionnel semble avoir
permis cette amorce de distanciation et d’analyse (Lawes : 2004). L’auteure a mené une
étude comparative sur la formation initiale des enseignants en langue en Grande
Bretagne et en France, dans laquelle elle constate que la distanciation théorique qui est
requise pour écrire un mémoire est absente de la formation britannique. Dans le cadre
du PGCE, les lectures théoriques sont avant tout utilitaires ; pour les étudiants, elles ont
pour but la validation de la partie universitaire de leur cours ; pour les concepteurs de
ces cours, elles aident les étudiants à acquérir des bases. Les entretiens qu’elle a menés
montrent d'ailleurs que les étudiants britanniques se focalisent essentiellement sur le
stage de pratique, au détriment de la réflexion théorique. L'auteure observe que la
théorie ne joue pas le même rôle dans le cadre français, l'écriture du mémoire amenant
les stagiaires à une exploration théorique sur des points précis, pour lesquels ils sont en
quête de réponses. Dans les entretiens, ils se montrent satisfaits de la progression
personnelle que ces lectures ont permise et certains signalent l'effet retour positif sur
leur pratique. J’ai ainsi pu constater que les mémoires ont focalisé l’attention sur des
questions émanant du vécu des enseignants (Deyrich, 2007a : 98-107), des questions
parfois formulées de manière nouvelle, comme dans le cas de la démarche
conceptualisatrice, où l’articulation L1-L2 est posée comme préalable (ibidem : 147). Il
arrive que la distanciation critique aille jusqu’à des remises en cause de pratiques
établies, l’analyse des ‘effets indésirables’ du jeu, par exemple (ibid. : 102-103).
c) Références et principes organisateurs
La multiplicité des domaines de référence en didactique des langues incite à explorer la
question des références scientifiques. Elle s’est d’ailleurs posée récemment avec les
réformes du CAPES et des IUFM. Pour Raby & Accardi, (2004) le sujet de la référence
va de pair avec les rapports établis avec les normes ainsi convoquées. Les auteures
estiment que la question comporte deux versants : d’une part des normes savantes
(langagières, culturelles et scientifiques) et, d’autre part, des normes expertes, c’est-àdire
issues, soit des pratiques externes de la classe (pratiques de spécialités, pratiques
conversationnelles, artistiques), soit des pratiques internes à la classe (pratiques
pédagogiques, pratiques didactiques, pratiques d'évaluation).
Il semble que la discussion sur les références intéresse la didactique des langues dès lors
que des directives institutionnelles introduisent des innovations. On observe que c’est le
38

cas pour l’enseignement-apprentissage de la L2 à l’école. Or, étant donné le peu de
recul dont on peut disposer à ce stade, la discipline scolaire n’en étant qu’à ses débuts,
les références disciplinaires sont encore en cours de définition. Dans l’ouvrage que je
consacre à l’enseignement des langues à l’école (Deyrich, 2007a), je constate que la
discipline est en quête d’une identité scolaire plus marquée dans un contexte
institutionnel spécifique (ibidem : 27-52), en fonction de pratiques propres à l’école
primaire (ibid. : 73-94) et pour un public bien particulier, l’enfant étant le ‘principe
organisateur’ (ibid : 95-110). Toutefois, cette identité ne peut se construire
indépendamment des investigations déjà menées (le plus souvent hors du contexte de
l’école), que ce soit au niveau de la définition d’hypothèses théoriques (ibid : 54-56), de
la didactisation (ibid : 60-61), de la méthodologie (ibid: 62-68) ou encore de la mise en
activité dans la L2 (ibid : 69-71). La question des références se trouve ainsi posée sous
un jour nouveau. Dans ce contexte, il est difficile d’envisager que les contenus
d'enseignement en L2 ne seraient que des entités propres au domaine scolaire, des
contenus indépendants (ou presque) de toute réalité culturelle extérieure à l'école
Chervel (2001). La ‘structuration des savoirs’ ne devrait pas pouvoir se faire à l’interne
uniquement, dès lors qu’on admet que la discipline L2 vient seulement d’amorcer son
stade de structuration dans le contexte de l’école. De ce point de vue, l’interpellation de
la didactique est double : une identification des caractéristiques majeures de cette
‘didactique des langues à l’école’ et des recherches portant sur des modes d’intervention
spécifiques (Deyrich, op. cit. : 217). Les expérimentations et innovations montrent à
quel point l’investissement peut être bénéfique, dans un contexte porteur d’innovations,
tant par le public d’apprenants qui a encore la capacité de s’étonner et de nous
surprendre (Tardieu, 2006 ; Voise, 2005), que par la possibilité de travaux moins
contraints que dans le contexte scolaire du secondaire (Deyrich, op. cit. : 155-215).
Posée dans le cadre de la formation des enseignants, la question des références ajoute en
complexité et il semble peu opportun d’y procéder à un autre découpage ou à une
catégorisation. Il paraît alors préférable de poser le problème en termes de ‘ principes
organisateurs’ pour relier les différents aspects relevant de la formation Je considère que
ceux-ci comportent trois dimensions complémentaires : une trame, des médiations, des
positionnements.
Parmi les éléments constitutifs de la trame, je retiens les suivants : la L2 ‘ matière’ et
‘objet-langue-culture’ (cf. Deyrich, 2003 & Deyrich 2005a) ; les apprentissages et les
apprenants (cf. Deyrich, 2007a: 18-26) ; les situations et les artefacts, dont les nouvelles
39

technologies (cf. Deyrich & Dyson, 2006) ; le vécu, les représentations, les affects (cf.
Deyrich, 2007b); les théories sciences de fondement ou domaines contributoires (cf.
Deyrich, 2007a: 118-123 sur les hypothèses théoriques pour étayer une perspective
plurilingue de l’apprentissage ; Deyrich, 2003, pour les apports de la linguistique
énonciative à la démarche conceptualisatrice). L'ordre adopté ici n'est pas hiérarchique :
ce qui importe dans cette trame se joue plutôt au niveau du choix des éléments, des
interconnexions, de la mise en valeur de certains éléments plutôt que d'autres.
La seconde dimension influant sur les principes organisateurs se situe au niveau des
médiations. Elle suppose une intervention enseignante (Deyrich, 2001) qui, dans le cas
du parcours transpositif de la linguistique à une grammaire opératoire se traduit par des
transformations du contenu et de la forme (Deyrich, 2003). Je me suis intéressée aux
médiations d’un point de vue plus global pour l’enseignement des langues à l’école
(Deyrich, 2007a) : elles concernent en particulier des mises en relation, tout d’abord au
niveau des apprentissages (ibidem : 11-14), s'agissant de l'apprentissage d'une langue
dite ‘étrangère’, qui pose des problèmes, parmi lesquels, ceux liés à l'altérité (ibid. :
132-133), aux compétences en jeu (ibid. : 34-35, 46-49), à l'évaluation(ibid. : 44-46),
etc. Ces médiations interrogent aussi les mises en relation entre la L1 et la L2 (ibid. :
118-120), dans les articulations cognitives (ibid. : 120-123), dans le recours à la L1
(ibid. : 129-131) et dans la question du transfert, qui n'est pas toujours envisagé comme
négatif (ibid. : 138-139). Les médiations orientent la réflexion sur toutes les
transformations en jeu pour que l'objet-langue-culture humaine puisse mener une vie
propre à aider l'apprenant dans l'activité langagière (Deyrich, 2005a). Il s'agit des
médiations de la langue – de la linguistique à une grammaire opératoire, par exemple
(Deyrich, 2003) mais il s'agit aussi des dispositifs susceptibles d'être utiles dans
l'apprentissage, comme dans la définition de tâches (Deyrich, soumis à l’éditeur).
Un dernier niveau, celui des positionnements est celui auquel il semble nécessaire
d’accorder la priorité dans la formation des maîtres. Ces positionnements influent sur
les sujets dans leur apprentissage : se positionner demande un réel travail sur les
représentations et suppose la prise en compte d'une multiplicité de paramètres (Deyrich,
2007b). La question du positionnement suscite aussi des interrogations sur l'enseignant
dans sa formation, dans son cadre social, par rapport à une attente sociale, par rapport à
des contenus qu'il est censé transmettre, par rapport à des apprenants qui sont sollicités
intimement par la matière L2 (Asdih &Deyrich : à paraître).
40

3.2. Formation des maîtres distanciations et articulations théoriques
a) Du concours de recrutement à la salle de classe
La définition du cahier des charges de l’enseignant de L2 existe à un premier niveau,
celui des attentes sociales, des compétences censées acquises et des préconisations
institutionnelles. La discussion pourrait intervenir à un deuxième niveau, celui d’un
éventuel apport de la recherche en didactique des langues.
- Qualités attendues chez l’angliciste enseignant
Au sein de la SAES, le débat récent sur l’enseignement de l’anglais à l’école primaire a
fait apparaître une divergence de points de vue, non seulement sur le bien-fondé de cet
enseignement, sur les méthodes employées et les résultats mais, aussi et surtout, sur ce
que l’institution et la société dans son ensemble attendent d’un enseignant en anglais.
L’enquête sur les représentations des professeurs-stagiaires en formation (Deyrich &
Ulrich, 2002) montre le décalage entre l’attente institutionnelle et les présupposés sur
les compétences requises. Poser le problème ainsi revient à opposer des compétences de
deux ordres, les premières étant liées à la ‘spécificité de la matière’, les secondes à la
‘spécificité du métier’ de professeur des écoles (Deyrich, 2007a : 114). Avant de revenir
sur l’articulation de ces compétences, je propose d’opérer un petit détour, dont l’objet
est de montrer que le débat sur les compétences en anglais – sur l’incompétence, pour
être plus exact – ne date pas d’hier.
Dans le soixante-sixième de ses Propos sur l’Éducation, le philosophe Alain (1963 :
145-147) montre à quel point, déjà à l’époque, la question des qualités attendues chez
l’enseignant d’anglais ne pouvait être tranchée de façon irrécusable. Il s’agit du cas d'un
jeune homme ‘très cultivé’ qui passe le concours de recrutement et qui, ayant réussi
l'écrit du ‘plus haut examen’ pour enseigner à des Français la ‘rhétorique anglaise’, se
trouve dans une situation fort difficile à l'oral, n'ayant jamais passé la Manche (ibidem).
On lui conseilla donc de « fréquenter quelques temps les cochers de Londres » (ibid.).
Or, la dimension communicative, pragmatique, la reproduction phonologique de
l'anglais natif n'était pas sa priorité et ce n’était d’ailleurs pas non plus la façon dont il
concevait l'apprentissage d'une langue : « Ce genre de singeries ne lui plut point ; il
laissa la place aux grimaciers » (ibid.). Il avait en effet appris l’anglais pour sa
rhétorique, sa beauté et l'esprit qui l’habite et ne pouvait donc se satisfaire de l’imitation
d'une langue plus ordinaire, qui se caractérise par des sons et des gestes articulatoires et
41

dont l’apprentissage lui aurait demandé un travail de ‘copie’, de ‘singeries’, le situant du
côté de l'animal. Alain (idem) poursuit la description caricaturale des attentes d’une
imitation parfaite tout en en soulignant le danger que cette ‘méthode de singe’ prenne le
pas sur la pensée.
La problématique a évolué depuis mais cette difficulté de la prononciation anglaise
constitue encore un frein ; il semblerait que dans nos représentations cette première
moitié du XXIe siècle, le redoutable [th] relève toujours de la grimace. L'angliciste qui
y parvient spontanément (ou presque) est perçu comme une anomalie par rapport aux
non-anglicistes. Il passe d'une langue à l'autre sans se soucier des grimaces, de
l'étrangeté de la situation pour un observateur (cf. Mallet 2003 ; Deyrich, 2005a). Pour
l’enseignant, c’est une manière qui peut lui sembler naturelle. Il arrive cependant qu'il
dérange et, parfois, le regard extérieur est sévère, comme l’illustre ces remarques :
« [D’]où, de ces produits anglais que nous appelons maîtres d'anglais, une
méthode de traduction dont j'ai observé plus d'une fois les ridicules effets, mais
péremptoire, mais arrogante, mais méprisante, il échangea le pays de la bouche.
Ce genre de travail est étranger à l'esprit... » Alain (op. cit.).
Bien que cette diatribe soit datée, notamment en raison des évolutions (télévision,
voyages, technologies nouvelles) qui rendent l’anglais beaucoup plus accessible à
présent, elle met l’accent sur la difficulté de se positionner dans l’enseignement de la L2
par rapport aux attentes des apprenants et à leurs représentations (2005a). Dans ce
positionnement, l’enseignant est aussi ‘motivateur’ (Deyrich, 2004b).
Enfin, pour revenir à la question de la définition de compétences pour l’enseignant non
spécialiste de l’anglais, un renforcement linguistique et culturel est nécessaire (Deyrich
& Ulrich, 2002 ; Deyrich & Dyson, 2006). Il ne peut cependant suffire, la formation
suppose que l’on vise la jonction de deux spécialisations, l’une liée à la matière et
l’autre au métier (Deyrich, 2007a, 114-115). Dans cette perspective, relier les
apprentissages, notamment les apprentissages langagiers dans une ‘dynamique
plurilingue’ (ibidem : 121-123), devrait d’une part donner du sens à l’intégration de la
L2 à l’école (ibid. : 114) et, d’autre part, faciliter la poursuite de la formation
professionnelle en L2 (Deyrich & Ulrich, 2002). Cette formation gagnerait à prendre
appui sur des dispositifs intégrant les TIC (Deyrich & Dyson, 2006).
- Compétences attendues chez l’enseignant d’anglais ‘professionnel’
42

Chini (2003) signale que la préparation au concours de recrutement est insuffisante pour
une réelle préparation didactique. Elle constate que l’épreuve professionnelle au CAPES
externe n’offre pas les conditions d’un pont entre théorie et pratique, notamment en
raison de l’absence d’une expérience directe assortie d’une réflexion pendant cette
année de formation. En conséquence, les apports sont avant tout théoriques et
conformes à l’attente du concours. J'ai fait partie du jury du concours pendant six
années consécutives pour le PLP2 anglais-lettres et pendant une année pour le CAPES
externe d'anglais et j'ai pu constater au fil des années à quel point les candidats s'étaient
investis dans l'apprentissage de données parfois complexes dans le champ de la
didactique mais j'ai aussi pu regretter que l'épreuve professionnelle les limite à la
superficie des problèmes. On pourrait imaginer qu'une fois le concours réussi, la
formation leur donne enfin les moyens d'une réflexion personnelle en profondeur qui
parte de l'observation du terrain, de leur vécu et du vécu des élèves. Or, la deuxième
année est davantage consacrée à la gestion de l'urgence dans les stages en responsabilité
et aux diverses composantes qui entraînent la validation. Ce décalage entre les
possibilités offertes par la formation et les besoins des enseignants-stagiaires semble
d'autant plus préoccupant que les attentes sont grandes pour ces enseignants, qu'elles
soient sociales ou institutionnelles (Deyrich & Ulrich, 2002).
Un nouveau cahier des charges fixe des compétences détaillées pour les formations
futures. Les nouvelles définitions de contenu et de validation auxquelles les IUFM
viennent de procéder se sont avérées délicates voire frustrantes. Plutôt que de m'y
attarder, il semble préférable d'exposer brièvement les caractéristiques de la mission des
enseignants en langue. Dans les textes officiels, les missions de l'enseignant relèvent de
la responsabilité qu’il exerce : au sein du système éducatif, dans sa classe, et enfin, dans
l'établissement. Bourguignon (2005) montre à travers l'analyse des textes officiels que
cette responsabilité suppose une connaissance de sa discipline et qu’elle implique un
recul épistémologique. Pour Quivy et Tardieu (2002), les qualités attendues relèvent de
la ‘croyance’ et de la ‘technique’. Pour les auteures, il n'y a pas lieu d'opposer la figure
d'un enseignant ‘ charismatique’, qui croit dans le potentiel de l'élève, à celle du parfait
technicien, les deux étant nécessaires. Dans leur perspective, l'enseignant de langue est
donc un technicien pour la « création de situations d'apprentissage et l'application de
théories cognitivistes ». L’enseignant-technicien intervient, en fonction d’hypothèses
théoriques, dans la mise en forme des données (Deyrich, 2001), dans une ‘mise en texte’
des données langagières (Deyrich, 2003), qui donne l’occasion aux apprenants d’avoir
43

prise sur le matériau et d’adopter une attitude positive et conceptualisatrice (Deyrich,
soumis à l’éditeur). Il est aussi ‘ philosophe’ pour Quivy et Tardieu (op. cit.), parce qu'il
s'agit non seulement d'instruire mais également d'éduquer en tenant compte des
dimensions éthiques de l'enseignement. Ces dimensions impliquent la reconnaissance de
l’altérité (Deyrich, 2005a) dans une mise en perspective des représentations
linguistiques et culturelles (Deyrich, 2007b), où la différence est non seulement possible
mais enrichissante parce qu’il y a ‘résonance’ (cf. supra à propos de ce concept). Outre
ces qualités, l'enseignant est aussi un chercheur, puisqu'il doit adopter une attitude
réflexive et distanciée par rapport à son enseignement et par rapport à ce qu'il y a à
connaître dans sa discipline :
« Le savoir est une des conditions de la liberté humaine. Lorsqu'on offre aux
étudiants la possibilité d'accès à un cadre théorique construit, on leur donne les
moyens d'accéder à la liberté et à la pensée d'action. En effet, s'ils sont rendus
capables d'analyser de recul, ils seront capables d'agir en professionnels dans tous
les contextes d'enseignement auquel ils seront confrontés. Le clonage suscité par
la connaissance transmise interdit une telle souplesse. » (M.F. Narcy Combes,
2005 : 15)
En ce sens, priver les futurs enseignants d'une formation substantielle leur ôte les
moyens d'accéder à une liberté de pensée et d'action dont ils ont besoin pour se
construire comme ‘sujets-enseignants’ et comme acteurs dans leur propre vie
professionnelle. Cependant, pour que cette liberté soit constitutive de la formation, les
dispositifs devraient pouvoir contribuer à une plus grande prise en charge du processus
de formation par les professeurs-stagiaires (Deyrich, 2007b).
b) une formation « responsable »
- Responsabilité et recherche didactique dans la formation
La question de la responsabilité se pose tout d’abord au niveau épistémologique (J.P.
Narcy-Combes, 2005). Pour le chercheur-didacticien, la responsabilité s’exerce non
seulement sur les contenus mais aussi sur leur légitimité ou leur intégrité (Martinand,
1994 : 255). Pour le chercheur-didacticien-formateur, la recherche devrait pouvoir jouer
un rôle important pour qu’il soit à même d’aider les enseignants à agir efficacement et
de façon plus sereine dans leur enseignement, en fonction des avancées de la recherche
(Deyrich & Olivé, 2004). Dans cette perspective, les enseignants sont amenés à adopter
des stratégies ‘informées’ par la didactique de la L2 (Deyrich, 2007a, 53-58).
44

Pour ce faire, la didactique de l’anglais devrait se voir accorder une place de choix dans
la formation des maîtres en anglais, une didactique entendue comme discipline
scientifique, c’est-à-dire un domaine de recherche. Or, le mot ‘didactique’ est parfois
galvaudé dans la formation, où il correspond, tantôt à l’exégèse des programmes et
instructions par un inspecteur, tantôt à la méthodologie d’un cours donnée par un
enseignant-expert (conseiller pédagogique ou formateur). Or, la didactique est un
domaine de recherche scientifique qui regroupe plusieurs communautés de chercheurs
français et étrangers produisant des travaux scientifiques qui peuvent permettre à la
formation de dépasser les consignes et conseils, au profit d’une formation universitaire à
la fois académique et centrée sur les problèmes réels suscités par l’enseignement, une
formation avec et par la recherche et que je qualifie de ‘responsable’. À titre d'exemple,
une formation d'enseignants en langue étrangère ou régionale devrait pouvoir aider les
enseignants à réfléchir sur ce que l'on sait de l'apprentissage d'une langue, non pas de
manière isolée mais en relation avec la langue maternelle et les autres apprentissages, en
particulier lorsque cette formation intervient pour les enseignants du primaire (idem :
127-140). De façon plus générale, l'articulation entre théorie et pratique, qui est
d’ailleurs devenue un leitmotiv en formation des enseignants, n’a aucune signification
s’il n’y a pas un projet d’ensemble de cette formation (Deyrich, 2005b et Deyrich,
2007b).
- Une démarche « responsabilisante »
L’articulation théorique présente l’intérêt de montrer que la pratique scolaire ne se
limite pas au compagnonnage et à l’application de techniques. Elle suppose une
médiation engagée des chercheurs investis dans la formation des maîtres. En effet, pour
les stagiaires en formation, il ne peut s’agir de données vagues – aussi théoriquement
pertinentes soient-elles – dès lors que l’on espère qu’ils en tirent un quelconque profit.
Je considère donc que cette articulation doit être interrogée pour dégager des
orientations prioritaires. (cf. Deyrich, 2007a, 53-54). Celles-ci engagent alors la
recherche à deux niveaux : celui des hypothèses théoriques et celui de la méthodologie.
L’exercice est difficile parce que le chercheur-formateur se trouve dans une situation où
il doit transposer, non pas pour sa propre recherche, mais pour engager des enseignantsstagiaires
sur le chemin d’une recherche didactique personnelle, susceptible de leur être
un peu utile à court et moyen terme (et si tel n’est pas le cas, sa crédibilité est fortement
entamée). Cette démarche se veut donc ‘responsable’ et ‘responsabilisante.’ Elle est
45

heuristique (le départ de la réflexion émane du terrain d’observation) mais elle s’appuie
aussi sur ce qui semble nécessaire, voire incontournable dans le domaine théorique. Elle
est aussi frustrante parce qu’il faut admettre que cette formation sera toujours partielle –
une formation tout au long de la vie – et elle demandera d’opérer des choix (donc de
remettre à plus tard ou d’abandonner).
Un point particulièrement sensible de la démarche est la simplification didactique.
J’avais déjà abordé la question dans ma thèse à propos de la simplification de données
complexes dans les stratégies didactiques, en particulier pour la métalangue et j’en avais
déduit que cette simplification ne pouvait en aucun cas être ‘simplifiante’ (Deyrich,
2000). Or, bien que dans la formation les données du problème ne soient pas les mêmes,
la simplification n’a pas le droit d’être simplifiante, puisqu’elle devrait donner à
l’enseignant les moyens d’approfondir sa réflexion, un enseignant ayant sa part de
responsabilité dans sa propre formation (Deyrich, 2005b). Cette démarche n’est pas
utopique car elle intervient déjà dans le cadre du mémoire professionnel, où on observe
que les enseignants-stagiaires vont souvent très loin dans la réflexion qu’ils mènent sur
des points qui les préoccupent. Ils ne pourront pas régler tous les problèmes dans
l’horaire de formation très réduit alloué à la didactique de l’anglais. C’est pourquoi un
cadre méthodologique reproductible part de priorités. J’ai examiné cette question pour
la formation des enseignants en langue à l’école primaire pour lesquels j’ai proposé
l’adoption d’une démarche exploratoire que je reprends ci-après :
« Adopter une stratégie d’enseignement suppose la prise en compte d’un certain
nombre de paramètres dans une perspective qui devrait pouvoir comporter les
étapes suivantes :
(1) Le point de départ de la réflexion se situe dans la situation (institutionnelle
pour ce qui nous concerne).
(2) La réalité du groupe classe (contexte) est analysée.
(3) C’est en fonction des données du problème que les théories didactiques sont
alors interrogées et que leurs apports potentiels sont examinés.
(4) Des décisions sont prises (pour tirer au mieux parti de cet enseignement).
(5) Elles servent de point d’appui pour élaborer des dispositifs d’enseignementapprentissage
(adaptés au contexte).
(6) Ces dispositifs sont mis à l’épreuve du terrain.
(7) Ils font l’objet d’une analyse et d’un bilan.
(8) Ces éléments sont réinvestis (retour au point 1). » (Deyrich, 2007a : 54)
Ce cadre a été expérimenté dans la formation des professeurs des écoles et il a donné
lieu à des travaux professionnels (mémoires et dossiers de formation) qui témoignent
d’un approfondissement de la réflexion. Ainsi, à propos de l’évaluation à l’école, censée
46

être « positive », la démarche a été adoptée dans son ensemble et il semble que la
réflexion ait évolué, en particulier sur la façon d’articuler la programmation d’activités
et l’évaluation ainsi que sur les traces de cette évaluation pour les enfants et les familles.
Ces enseignants semblent avoir été sensibilisés au fait que le détour théorique ne donne
pas de solution clé-en-main mais un éclairage utile sur les problèmes posés qui sont
ainsi mis en perspective avec des problèmes similaires : il serait illusoire d’imaginer que
ces problèmes se posent pour la première fois.
En résumé, cette démarche est assez proche de la recherche-action (Narcy-Combes,
M.F. 2005) et elle peut ainsi s’attacher à interroger des questions à toute petite échelle.
Elle offre l’avantage de responsabiliser l’enseignant dans une articulation pratiquethéorie-pratique,
où la théorie est sollicitée au service de la pratique. Dès lors, il ne
s’agit pas d’appliquer des prescriptions mais d’interroger les possibles, de dégager des
priorités et de tester la validité d’hypothèses susceptibles d’apporter des éléments de
réponse.
c) Des hypothèses didactiques à mettre en perspective
La réflexion didactique est très riche, en raison des évolutions qu’elle a subies au fil du
temps. Elles ont donné lieu à des prises de position qui dénotent des points de vue
différents sur les questions de l’apprentissage et de la matière L2. Or, les théories des
didacticiens de la L2 sont fondées sur des hypothèses et ne sont donc pas directement
applicables, bien qu’elles aient été expérimentées. Leur rôle est d’aider à donner une
orientation générale cohérente au travail pédagogique, en fonction d’une sélection de
principes qui semblent plus pertinents que d’autres.
- Vers une articulation pratique-théorie-pratique
J’ai proposé un parcours d’hypothèses théoriques (Deyrich, 2007a : 54-57). Le but est
informatif mais je voulais aussi montrer comment ces hypothèses se font écho (ibidem),
comment le fait de tester une hypothèse plutôt qu’une autre correspond à un
positionnement théorique et devrait ainsi avoir un impact sur la pratique (ibid.). Pour
que la démarche ne soit pas perçue comme abstraite, je suis partie d’interrogations
d’enseignants-stagiaires (relevées dans le cadre de la formation, tant pour
l’enseignement primaire que secondaire). Une première question relevant de la théorie
concerne les données à introduire (ibid. : 55). Considérer que ces données ont un rôle à
jouer dans l’apprentissage est déjà un positionnement, en opposition avec l’« innéisme »
47

qui postulerait une homothétie entre les apprentissages langagiers de la L1 et de la L2.
La question des données à introduire convoque les hypothèses théoriques développées
par Krashen (1985), selon lesquelles l’apprentissage n’interviendrait que si un certain
nombre de conditions étaient remplies. En premier lieu, l’input (c'est-à-dire les données
et les informations dans la langue reçues par les élèves) doit être « optimal », intéressant
et « compréhensible ». Il est approprié aux besoins de l’élève tout en allant au-delà du
niveau de compétence. Pour ce faire, un input idéal se trouve juste au-dessus de ce que
peut produire l’apprenant (i) ; grâce à cet input, l’apprenant est amené à passer de (i) à
un niveau supérieur qui est (i)+1, selon un ordre qu’il qualifie de « naturel ». Enfin, cet
input ne doit pas être présenté sous forme de séquences grammaticales. Ce
positionnement va à l’encontre d’un enseignement de règles explicites, parce que, de ce
point de vue l'apprentissage résulterait de la communication proprement dite et se
réaliserait de façon implicite et non pas par un apprentissage de grammaire et de règles.
Dans cette perspective, on pourrait envisager que tout l’apprentissage serait alors
inconscient (Deyrich, 2007a : 55). Pour engager le débat, il est intéressant de convoquer
le modèle de compétences variables développé par Bialystok, Ellis et Tarone (cf.
Larsen-Freeman et Long, 1997). La perspective est différente puisque l'apprentissage de
la L2 découlerait de l’interaction, d’une part, de processus inconscients et, d’autre part,
de processus conscients et analytiques. Si l’on adopte ce point de vue, il y aurait des
étapes dans l’apprentissage, puisque l'apprenant devrait dans un premier temps être
amené à parler la langue de façon spontanée et sans connaissance préalable des
structures grammaticales et syntaxiques (Deyrich, op. cit). Ce n’est qu'après avoir
travaillé sur les formes, dans un deuxième temps qu'il appliquerait consciemment des
règles et des structures. Ce n’est que dans un troisième temps que ce travail permettrait
à l’apprenant de comprendre les énoncés qu’il avait formulés avant cet apprentissage.
Parmi les autres questions mises en perspective, celles relatives au bien fondé de la
répétition par exemple qui n’est plus du domaine du tabou (Gaonac’h, 2006) font écho
au débat sur l’automatisation (Anderson, 1983), par opposition à l’acquisition
d’automatisme (Logan, 1988). La répétition fait partie de la panoplie des stratégies
mises en œuvre (Hilton, 2005 ; Deyrich, op. cit. : 87) mais ce n’est qu’un moyen, parmi
d’autres (Deyrich, idem. : 55). Elle nous renvoie aussi à des interrogations sur la
mémorisation (ibidem : 56) et à la nécessité d’un traitement en profondeur pour une
mémorisation à long terme (Craik et Lockhart :1972).
48

En résumé, c’est la mise en perspective des hypothèses théoriques qui offre la
possibilité de formuler un certain nombre de principes (Deyrich, op. cit : 56) sur
lesquels les stratégies d’enseignement-apprentissage peuvent s'appuyer pour une mise
en forme de l’input en fonction d’une situation donnée (ibidem : 57).
- Énonciation et didactique de l’anglais
Une autre hypothèse concerne l’utilité d’un domaine scientifique de référence pour
mieux comprendre et intervenir sur certains aspects de la didactique de l’anglais
(Deyrich, 2003). De ce point de vue, s’intéresser à la linguistique, est nécessaire pour
mieux comprendre ce qu’on observe à la surface de la langue et proposer ainsi des
pratiques en harmonie avec ce qu’on croit savoir de la nature du langage (Osborne,
1999). L’énonciation est sollicitée dans la didactique de l’anglais et, plus
particulièrement, de la Théorie des Opérations Énonciatives (TOE) d’Antoine Culioli,
parce qu’elle permet une focalisation sur l’activité du sujet en relation avec l’activité
(Chini, 2003). Les motivations de ce choix ont d’abord trait à la logique
d’apprentissage : dans Deyrich, 2001, j’écrivais qu’il fallait une description linguistique
de la langue à la fois fiable et utile à l’apprentissage pour que le savoir linguistique
puisse intéresser la didactique de l’anglais. Je relevais alors deux aspects susceptibles de
permettre un appui sur l’apport théorique de la TOE dans une logique d’apprentissage :
la mise en relation constante de la forme et du sens (dans les opérations langagières) et
l’ancrage de la réflexion au niveau des représentations métalinguistiques (ibidem).
L’appui sur le modèle explicatif implique des choix et des infléchissements qui se
fondent strictement sur leur utilité pour l’efficacité de l’apprentissage (Bailly 1997 : 30-
31). À ce propos, dans Deyrich, 2001, je cite Culioli (1979 : 209) :
« Linguistics should essentially be behind the teacher, not in front of the class ».
En effet, la linguistique est bien présente mais en arrière plan, dans une position
‘médiate’ (cf. infra, deuxième partie), en particulier pour aider les apprenants à
découvrir la logique d’un autre système de représentations (Deyrich, 2007a : 146). La
démarche conceptualisatrice (Bailly, 1998) peut faciliter ce travail sur les
représentations, si elle est intégrée au travail langagier en situation (Deyrich, op. cit. :
71). Cependant, dans ce guidage de l’épilinguistique (inconscient) au métalinguistique
(conscient) qui vise la construction d’une image plus juste du système (ibidem : 147), ce
n’est pas le savoir linguistique qui intervient :
« En conséquence, des transformations radicales doivent intervenir, depuis
49

l’introduction d’éléments explicatifs du domaine des savoirs de référence jusqu’à
la mise en œuvre d’explications qui soient adaptées aux besoins et intégrées dans
des dispositifs concourant à l’acquisition de savoir-faire langagiers. » (Deyrich,
2001)
Dans mon interprétation du processus transpositif pour les hypothèses explicatives de la
linguistique, le savoir devient ‘objet’ du travail didactique (Deyrich, 2003) pour une
conception d’un appareil explicatif susceptible d’aider l’apprenant dans sa réflexion
métalinguistique. Le cheminement attendu commence par l’observable, par la surface,
pour interroger ensuite les marques, les mettre en perspective avec la situation et
l’ensemble du système. (ibidem). À titre d’exemple, j’ai montré à propos de la modalité
comment un système explicatif élaboré avec les étudiants acquiert une logique qui lui
est propre (ibid : schémas en annexe). De tels mini-systèmes n’ont pas vocation
scientifique mais ils sont susceptibles d’aider les apprenants à adopter une position
distanciée.
Le processus transpositif ainsi décrit intervenait dans un cadre restreint, s’agissant d’un
dispositif expérimental. Les transpositions et les médiations intervenaient en fonction du
repérage et de l’analyse d’articulations stratégiques (cf. Deyrich, 2001 pour le détail de
ces différentes phases). Je m’intéressais alors à l’enseignant de spécialité et j’écrivais
qu’il avait la possibilité d’être un « transposeur » professionnel prenant en charge la
totalité du processus, l’ensemble des médiations (ibidem). Ce point de vue paraît
exagéré aujourd’hui parce qu’il implique non seulement que les enseignants aient eu des
cours de linguistique énonciative dans leur cursus mais aussi qu’ils aient déjà réfléchi à
leur niveau sur ce qui fait système dans la langue anglaise et dans leur propre langue,
dans une logique d’enseignement-apprentissage. Il n’est cependant pas utopique
d’imaginer que la formation pourrait les aider à adopter une démarche
conceptualisatrice et à progresser ainsi dans la réflexion métalinguistique pour une mise
en place progressive de représentations moins ‘nativisées’ (cf. Andersen 1983 ;
Schumann 1986 ; cités par J.P. Narcy-Combes, 2005). Cette démarche est possible en
formation mais seulement sur une sélection de ‘faits de langue’ qu’il reste encore à
définir (cf. Deyrich, 2007a : 152-153).
L’apport théorique de la linguistique énonciative intervient dans la formation à un autre
niveau, s’agissant de l’investigation fine des situations d’enseignement-apprentissage. Il
s’agit alors de prendre appui sur des marques pour tenter de ‘reconstruire’ des
motivations plus profondes, d’aller à l’implicite dans des situations parfois difficiles à
50

analyser, comme dans le cas des débuts de cours (Deyrich, 2006 ; Asdih & Deyrich, à
paraître). Un projet est actuellement à l’étude examiner comment ce travail de
distanciation, fondé sur le grain fin d’analyse que permet la linguistique énonciative,
pourrait intervenir dans la formation. Ce sera l’objet d’une journée d’étude inter-IUFM
en juin 2008.
CONCLUSION
Dans cette première partie, j’ai jeté un regard rétrospectif sur mon parcours de recherche
pour examiner comment, dans le cadre fortement prescriptif de l’enseignementapprentissage
de l’anglais L2, des questions ont émergé, à partir des besoins recensés à
ce niveau ainsi qu’à celui de la formation des maîtres. De ce point de vue, mes travaux
ont d’emblée dû faire la part des choses entre engagement et distanciation, pour que la
sollicitation d’hypothèses théoriques ne soit pas déconnectée des difficultés réelles
rencontrées sur le terrain. Mon positionnement dans une recherche en sciences
humaines procède d’une forme d’engagement qui est devenu une condition nécessaire,
eu égard à la spécificité des relations que le sujets entretiennent avec la ‘matière’ L2 et
au caractère pluridisciplinaire des interrogations qui en découlent. Il ne s’agit cependant
pas d’un positionnement confortable parce que les questions sont ancrées dans le vécu
et qu’elles incitent à une exploration d’articulations scientifiques pour une meilleure
connaissance des problèmes soulevés. J’ai, en particulier, mis l’accent sur la
coordination méthodologique et conceptuelle sur laquelle se fondent les travaux menés
en collaboration avec des chercheurs d’autres domaines et sur la dimension
transpositive et intégrative qui prévaut pour l’élaboration de dispositifs de recherche.
Dans ces mises en perspectives interdisciplinaires et interculturelles pour les travaux de
recherche, j’ai proposé une réflexion sur la notion de ‘résonance’ pour une relation
dialogique qui prenne en compte et s’enrichisse de la différence de l’autre. De la même
façon, dans le contexte de la formation, j’ai avancé que la différenciation et le recul
critique devraient être sollicités pour une formation ‘responsable’ et ‘responsabilisante’.
Enfin, j’ai proposé une discussion sur les hypothèses didactiques qui pourraient soustendre
une articulation ‘pratique-théorie-pratique’ pour un positionnement de recherche
dans et sur la formation.
51

DEUXIÈME PARTIE
SUJET(S) ET LANGUE(S) AU CŒUR DES MEDIATIONS
Dans l’enseignement et la formation, il y a un ensemble de mises en relation de
l’anglais langue et culture dites ‘étrangères’ (L2 et C2) par rapport à une langue et une
culture sources (L1 et C1) avec des sujets enseignants et apprenants (Deyrich, 2007b).
Or, tous sont impliqués, pour les travaux auxquels je me réfère, dans une situation
institutionnelle hors immersion. De plus, la situation d’enseignement-apprentissage se
caractérise par une interaction des sujets avec la L2 6 qui se fonde sur un input qui n’est
en rien une donnée ‘naturelle’, puisqu’il résulte d’une mise en forme (aussi infime soitelle)
de données langagières et culturelles (Deyrich, 2007a : 53-72). Elles sont censées
intervenir positivement dans des dispositifs – c’est-à-dire, si l’on adopte une perspective
socioconstructiviste, des données susceptibles de contribuer à une construction
collaborative et individuelle de compétences langagières et culturelles (savoir, savoirfaire,
savoir-être). La L2 n’est donc pas envisagée ici comme une ‘langue’ au sens
commun du terme mais comme un ‘objet’ construit, un ‘objet-langue’ (Dabène, 1995)
un ‘objet-langue-culture’ (cf. Deyrich, 2005a). Or la construction de cet objet interpelle
une multitude de domaines, que ce soit pour la description scientifique de la langue et
de la culture de référence, pour les théories relatives à l’apprentissage, ou encore dans
l’élaboration de tâches données aux élèves (Deyrich, 2007a : 11-18).
Les processus à l’œuvre sont complexes et les interrogations dépassent la définition
d’une simple ‘matière’ d’enseignement-apprentissage. Elles vont aussi au-delà des
questions fondamentales relatives à l’input et à son traitement, parce que, dans toutes les
situations d’enseignement-apprentissage, il y a des sujets impliqués (ibidem : 11), non
seulement dans le rôle qui est le leur, mais aussi en tant que sujets engagés
personnellement dans une relation différentielle entre deux ou plusieurs langues (ibid. :
43-44). Deux aspects se côtoient ainsi dans le la situation d’enseignement-apprentissage
en L2 : d’une part une activité langagière et son traitement dans les processus
d’acquisition et, d’autre part, des ‘langues’, au sens plein et symbolique du terme, ou,
6
Pour simplifier, j’emploie L2 en tant qu’hyperonyme de L2 et C2.
52

plus exactement, les représentations et les positionnements que les acteurs ont par
rapport à ces langues (Deyrich, 2007b). Un système de repérage suppose en effet un
point d’origine : c’est celui des acteurs pour lesquels la L2 appartient à un autre univers
langagier. Leur positionnement par rapport à la L2 intervient dans une mise en relation
entre la langue maternelle et la/les langue(s) apprise(s), la notion d’étrangeté ne se
justifiant alors que si on considère le point de vue des individus, puisqu’une langue ne
peut être ‘étrangère’ en soi (cf. infra).
Les sujets impliqués dans l'enseignement apprentissage de la L2 agissent ‘avec’ et ‘sur’
cette langue. Pour l'institution il s'agit de rendre cette langue ‘enseignable et apprenable’
(cf. première partie) ; l'enseignant, quant à lui, la transforme au moyen de didactisations
pour rendre l'apprenant actif dans la langue (Deyrich, soumis à l’éditeur) ; l'apprenant se
livre à des activités dans la langue qui sont censées l'aider à progresser dans la maîtrise
de cette langue (Deyrich, 2007a : schéma de la page 63). Il convient cependant de
préciser que ce cheminement n'est pas aussi simple qu'il pourrait paraître et il suppose
un changement de perspective et des modifications en profondeur (Deyrich, 2003).
Dans ma thèse de doctorat, j'ai étudié le parcours transpositif, de la linguistique à une
grammaire opératoire visant la maîtrise des savoir-faire en anglais et j'ai pu observer à
quel point le phénomène est complexe (Deyrich, 2000). Dans la suite de mes travaux,
j'ai approfondi la question du parcours et des transformations sur plusieurs points : les
savoir et savoir-faire langagiers, le choix des contenus d'enseignement apprentissage, la
mise en forme et les simplifications didactiques (Deyrich, 2001), l'activité dans la
langue et l'activité sur la langue (Deyrich, 2003), ainsi que le rôle de la réflexion
métalinguistique (Deyrich, 2007a : 70-72). Dans ce parcours transpositif, interviennent
systématiquement des médiations (Deyrich, 2001) qui varient en fonction de la
situation, du « sujet médiateur », du public cible, des supports,...
C'est donc sur ces médiations et sur ce qui les caractérise que je vais me pencher ciaprès,
d'abord d'un point de vue descriptif pour tenter d'appréhender comment elles
interviennent sur la langue dans l'enseignement de la formation, ensuite, dans les
relations intersubjectives et affectives qui sont sous-jacentes dans les apprentissages
langagiers, enfin, dans tout le travail de didactisation.
53

1. LES SUJETS DANS LES MEDIATIONS LANGAGIERES
1.1. Une « étrangeté » relative
a) Dans la catégorisation des langues
Par convention, la L2 est envisagée dans son rapport avec la L1, langue première qui, en
situation d’enseignement-apprentissage, est la langue de la classe, c’est-à-dire pour ce
qui nous concerne, le français langue de l’école (Deyrich & Olivé, 2004), qu’il ne faut
pas confondre avec la langue maternelle (LM), cette dernière n’étant pas
systématiquement commune avec la L1 pour tous les élèves. On parle parfois aussi de
langue source et de langue-cible (Quivy & Tardieu, 2002, 2005 : 194) mettant ainsi
l’accent sur le point de départ et sur le résultat à atteindre. Castelotti (2005 : 27)
présente un éventail de ces dénominations et des enjeux sous-jacents pour la
sociolinguistique (représentations sur la proximité des langues) et pour la didactique des
langues (représentations sur l’apprentissage de la L2). Elle souligne l’ambiguïté des
catégorisations : une continuité linéaire (langue source-langue cible), un conflit entre
une langue représentée comme ‘naturelle’, celle de la mère et une langue ‘conceptuelle’,
celle de l’école, des facteurs psycho affectifs, identitaires, etc. Les appellations ‘langue
vivante étrangère’ et ‘langue vivante étrangère ou régionale’ ne revêtent aucun caractère
scientifique mais perdurent néanmoins, notamment dans les programmes et instructions
(Deyrich, 2007a : 37-50). Dans l’apprentissage en milieu institutionnel où je me situe,
l’appellation L2 ne peut être confondue avec la ‘langue seconde’ qui est acquise en
immersion, en milieu parfois qualifié de ‘naturel’ (ibidem : 13-14). La différence est
qualitative et quantitative. Dans la langue seconde, l’interaction langagière se
caractérise en général par son côté aléatoire et immédiat et par son absence d’orientation
à plus long terme et où l’on se situe toujours dans des contextes particuliers pour
répondre à des besoins bien précis (ibidem : 57). Dans le cas de la L2, la perspective est
didactique : l’action langagière est envisagée aussi bien pour le long terme que pour le
court terme (Bailly 1997) et l’objet-langue est préconstruit (Dabène, 1995) pour les
besoins de l’apprentissage. Interviennent ainsi les questions liées au travail prépédagogique
(Deyrich, op. cit. : 57-58), et au parcours transpositif (idem : 59-60) pour
une mise en activité dans la L2 (ibidem : 69-71).
La L2 est dite langue ‘étrangère’. Or, une langue n’est pas ‘étrangère’ en soi ; elle l’est à
partir du moment où l’on se positionne par rapport à cette langue qui n’est pas sienne,
54

qui appartient à un autre univers langagier. Pour Mallet (2005), une langue ne peut être
étrangère que d’un point de vue existentiel, le parti pris sur la langue étant celui du
sujet. En ce sens, l’expression ‘langue étrangère’ marque bien le positionnement qui est
sous-jacent (cf. Deyrich, 2005a ; Deyrich, 2007b). C’est une façon de porter un regard
distancié sur une langue (Lahire, 2001) : la L1 est le point d’ancrage fondamental et
c’est à partir de ce point que nous dirigeons le regard vers tout ce qui n’est pas L1 et qui
prend, par conséquent, le statut d’‘étranger’, tant dans la langue que dans la culture
(Deyrich, op.cit.).
Notre regard est ainsi en quelque sorte ‘formaté’ en fonction du vécu dans la L1 qui est
la nôtre (ibidem.). Cet aspect concerne la notion d’ego langagier, sur laquelle je
reviendrai ci-après. D’ores et déjà, il convient cependant de moduler la notion de vécu.
Tout d’abord parce que l’apprentissage de la L2 n’est pas comparable avec ce qui a été
vécu dans l’apprentissage de la L1, notamment parce qu’il n’a rien de « naturel » –
l’expression « bain de langue » est d’ailleurs en cela trompeuse (Deyrich, 2007a : 20).
Ensuite, la notion de vécu varie selon les individus : il est fréquent que des élèves ayant
des difficultés dans la L1 (il s’agit parfois d’élèves en échec scolaire) se trouvent plus à
l’aise dans la L2 (ibidem : 75). Enfin, non seulement l’étrangeté de la langue est le
résultat du positionnement d’un individu ou d’un groupe d’individus mais il est aussi
intéressant de noter que cette notion est aussi variable et évolutive : certaines langues
apparaissent plus étrangères que d’autres en fonction du sujet, de facteurs historiques ou
géographiques (ibid. : 125-126).
b) Dans les notions d’étrangeté et altérité
Le rôle que cette langue ‘étrangère’ joue dans l'histoire d'un individu influe sur sa façon
d'appréhender l'étrangeté de cette langue (cf. Deyrich & Ulrich, 2002 ; Deyrich, 2007b).
- Entre fascination et inquiétude
Dans le cas de l'anglais, langue étrangère, un enseignant angliciste aura a priori été
attiré par l'étrangeté de cette langue, ne serait-ce que pour y avoir consacré le temps de
ses études. Pour lui, l'étranger anglophone appartient au domaine de l'étrange mais d'un
étrange qu'il a envie de connaître et qui, progressivement, lui devient familier. Ce point
de vue n'est cependant pas partagé par tous (cf. Deyrich & Ulrich, 2002).
55

Le tout début de la présentation du XLVI Congrès de la SAES Nantes en mai 2006 et
intitulé « L'étrange/étranger » traduit bien ces différences de positionnement :
« Tel un ricochet langagier, “l’étrange/étranger” introduit une double
interrogation, celle de l’étrange, source de fascination et aussi d’inquiétude, et
celle de l’étranger, individu ou territoire, tantôt attirant, tantôt menaçant. »
Fascination et attirance pour certains, inquiétude et menace pour d'autres. Pour un
étudiant non spécialiste de l'anglais (c'est-à-dire spécialiste d'une autre discipline), la
part d'étranger/d'étrangeté de la langue-culture anglophone n’est pas ce qui lui donnera
prioritairement envie d’aller plus loin dans l’apprentissage (cf. Deyrich, 2004b).
- Le défi de la rencontre d’autrui
Pour Bauman (2007 :116), dans notre société qu’il qualifie de « liquide », pour marquer
la fragilité des liens entre les hommes, le cloisonnement prédomine. De ce fait, les
individus ne s’exposent pas facilement, au risque de quitter un environnement où tout
leur ressemble pour s’aventurer à rencontrer l’Autre :
« Plus les individus restent dans un environnement uniforme, en compagnie
d’autres “comme eux”, qu’ils peuvent côtoyer sans courir le risque de
malentendus et sans devoir assurer la traduction entre des univers de significations
distincts, plus ils risquent de “désapprendre” l’art de négocier les significations
partagées »
Apprendre la langue de l'Autre c’est entrer dans un territoire où le risque de
malentendus est grand. Dans le défi de la rencontre d’autrui, l’effort à fournir est
d’abord un effort sur soi. Pour y consentir, l’apprenant adulte a besoin d’en ressentir le
besoin (cf. Deyrich, 2004b).
Dans le cas de l’anglais de spécialité, la rencontre du milieu professionnel et de l’espace
didactique a généré de nombreux travaux témoignant que la langue de spécialité est
facteur de motivation et de réussite (ibidem et Deyrich, 2004a). Dans le cadre d'une
expérimentation avec des étudiants en administration économique et sociale, j'ai pu
observer que l'orientation professionnelle générale donnée à des tâches d'enseignement
apprentissage avait fourni aux étudiants des points de repères pour communiquer à
partir de leur propres moyens et leur avait donné envie de progresser (Deyrich, 2004a).
Un autre type de démarche a été testé (cf. Deyrich, 2004b). Le dispositif prenait appui
sur l'intégration de l'outil informatique pour la recherche documentaire. Les trois points
d'ancrage pour accroître la motivation étaient : communiquer pour donner du sens,
56

concevoir des tâches qui mettent en valeur et enfin planifier l'application de l'apprenant
(ibidem). Ces tâches visaient un ralliement des étudiants propice à l'émergence d'un
besoin de travailler (ibid.). Elles débouchaient sur une mise en activité dans la L2 et le
travail préparé était ensuite présenté au groupe qui devait interagir sur le contenu et
apprécier l’intérêt du travail, en fonction de critères établis collectivement et de critères
de satisfaction personnelle. La communication a alors pris tout son sens, puisqu'il
s'agissait d'être compris des autres (qui avaient leur mot à dire sur l'évaluation). Dans
ces conditions, la plupart des étudiants ont fait la découverte qu'émettre un message oral
en L2 dépasse le statut d’exercice scolaire, dès lors qu’il doit être compris des
interlocuteurs. Ce constat devrait respecter un certain nombre de normes, comme le
montre ce témoignage:
« Je pense qu’une expérience d'oral est toujours bonne à prendre, vu que nous n’y
sommes pas habitués à l'école, au lycée et à la fac. Cela dit, il est dommage que
nous ne puissions pas utiliser un vocabulaire complexe à l'oral sous peine de
mauvaise compréhension de la part de l'auditoire. » (Extrait du feed-back à l’issue
de l’expérimentation, in Deyrich 2004b).
L'altérité ne se limite pas à l'Autre et à sa langue qui nous est étrangère. Dans cette
expérimentation, dont le format est resté institutionnel (en ce sens que les rôles y sont
préétablis), cet étudiant a néanmoins pris conscience de l'existence d'un « auditoire »,
c'est-à-dire d'un groupe de personnes qui l'écoutent pour ce qu'il a à dire, un groupe
pour lequel il a un effort à consentir s’il veut être audible et compris. Il a ainsi opéré le
passage du rôle d'« apprenant » à celui d'interlocuteur. Cette focalisation accentue le
rôle du savoir-être, aux niveaux personnel et interpersonnel. Elle suppose aussi une
mobilisation des savoirs et des savoir-faire qui correspondent à la situation et aux
attentes de l'auditoire.
Un positionnement de cet ordre est encore plus manifeste dans les échanges
interculturels de type coopératif. C'est le cas du projet ‘Tandem’ qui, comme l'écrit
Tardieu (2006) offre un cadre plus souple que la classe et permet de « se lancer des
défis à l'échelle des relations interpersonnelles ». Dans ce travail en binôme (deux
personnes de langue maternelle différente), chaque partenaire est chargé d'apprendre sur
la personne et la culture de l'autre, d'échanger des connaissances sur des domaines
définis en commun, de collaborer à l'amélioration des connaissances et des compétences
de l'autre. Cette réciprocité engage les apprenants dans des échanges où la prise de
risque dans leur langue étrangère n'est pas perçue comme dangereuse mais plutôt
57

comme nécessaire au bon déroulement de la démarche et pour un investissement du
sujet dans la relation interpersonnelle et interculturelle.
1.2. Des sujets dans les apprentissages langagiers
a) Plusieurs conceptions pour chacun des sujets
Dans toute situation d'enseignement apprentissage d’une L2, il y a des sujets qui
sont engagés, voire impliqués, dans une relation qui ne peut pas être neutre. Dans un
article où je m'intéressais à la gestion de la transposition didactique pour la mise en
activité dans la langue, j'affirmais que la caractéristique la plus saillante de la matière
L2, objet d’enseignement-apprentissage, est sa nature intime, qui requiert, de la part de
l’apprenant, un travail sur soi (Deyrich, 2001). Or, le paradoxe de la L2 est qu’elle situe
l’apprenant ainsi engagé dans une position doublement ‘secondaire’ par rapport au
langage. En premier lieu, elle se fonde sur une objectivisation qui demande un
positionnement proche du déplacement déjà demandé à l’école pour la L1 – un
positionnement manifeste lors du passage à l’écrit (Deyrich, 2007a : 117-118). À propos
de ce rapport réflexif et distancié, Lahire (2001) parle de ‘transformation ontologique
radicale’ : l’enfant qui était ‘dans’ le langage se trouve alors ‘face’ à lui, dans une prise
de conscience de sa matérialité. S’agissant d’une L2, vient ce surajouter à ce
positionnement secondaire une distanciation supplémentaire entre la L1 et la L2 qui ne
peut se traduire en termes d’objectivisation uniquement, les sujets étant personnellement
engagés dans ces rapports au langage (cf. Deyrich, 2007b). Ces phénomènes de
distanciation sont ainsi constitutifs de l’activité langagière en L2. Il est dès lors
opportun d’envisager comment la didactisation peut rendre ces distanciations
acceptables en allouant un rôle favorable à l’apprenant (cf. Deyrich, 2003). Ce point de
vue suppose une interrogation préalable sur la conception que l'on peut avoir du rôle de
l'apprenant dans son apprentissage langagier (ibidem).
- Un sujet-apprenant-acteur-communiquant
Les catégorisations sous-jacentes pour chacun des rôles que l'on assigne aux
apprenants témoignent du parti pris sur ce qu'est l'enseignement-apprentissage d'une L2
(cf. Deyrich, 2007a). À cet égard, déjà, parler de « sujet-apprenant » suppose que l'on
considère la personne dans le processus d'apprentissage – un processus qui lui est propre
– focalisant ainsi l’attention sur l’action et sur l’autonomie (relative) de l'apprenant,
58

dans ce que la didactique institutionnelle qualifie parfois de ‘centration sur l'apprenant’
(ibidem : 145-146). Si on l’appelle « apprenant-acteur », l’accent est mis sur l’activité.
Celle-ci est alors censée contribuer à un apprentissage que le sujet construit dans un
milieu donné (influence constructiviste), à partir d’un input (c’est-à-dire « la langue et
l’information auxquelles l’apprenant est exposé » : définition de M.F. Narcy-Combes,
2005 : 149). On n’envisage pas ainsi un apprentissage provenant de l'extérieur, par
stimulus réponse (approche béhavioriste, méthodologies audio-orale ou audiovisuelle)
ou encore par transmission d’un savoir que le sujet est supposé s'approprier
(méthodologie traditionnelle, classique ou grammaire traduction). Dès lors, le sujet n’est
pas ‘épistémique’ mais il est bien réel et il est ancré dans une situation d’enseignementapprentissage.
Dans ce contexte et, s’agissant d’une langue ‘vivante’, l’institution
s’attend à ce qu’il soit aussi (et parfois avant tout) un ‘sujet-communicant’ (op.cit. : 40-
44). Dans ce cadre, la communication occupe une place paradoxale : c’est à la fois ‘par’
et ‘dans’ la communication que l’acquisition linguistique est censée se faire (Quivy et
Tardieu : 17), la langue étant à acquérir pour communiquer et la communication dans la
langue devant agir comme moteur dans le développement de la compétence de
communication. À la dynamique cognitive entre le sujet et le milieu, vient ainsi
s’ajouter la dimension sociale de l’apprentissage dans la communication en L2
(influence socio-constructiviste de Vygotski) mais aussi le souci de ‘réalisme’ dans des
échanges verbaux censés engendrer des ‘besoins langagiers’, décrits dans les
programmes et instructions sous forme de notions et de fonctions. La notion de ‘besoins
langagiers’ n’intervient cependant pas de manière naturelle dans le cours de L2. Cette
logique des contenus peut céder la place à une logique de l’apprentissage (besoins
d’apprentissage/de désapprentissage) dans une approche par tâches (Deyrich, soumis à
l’éditeur).
- Un sujet dans l’activité langagière
Dans la situation d’enseignement-apprentissage de la L2 en contexte institutionnel,
l’observateur constate que le fonctionnement interactif ajoute une multiplicité de
paramètres cognitifs, sociaux, institutionnels et idéologiques.
Les échanges verbaux n’existent que par et pour le sujet. Lorsque ce dernier est « sujetapprenant
», il n’en est pas moins « sujet-parlant » qui engage sa personne (aux niveaux
corporel, intellectuel, affectif), malgré l’écart entre ce que l’apprenant voudrait dire et
59

ce qu’il est en réalité capable de dire dans la L2 (Deyrich, 2004b). L’objet
d’enseignement est non seulement vulnérable et instable mais il demande aussi un
difficile travail sur soi pour une mise en perspective du système de représentations
(linguistiques et culturelles) de la L1 et de la L2. L'activité langagière du sujet
présuppose ces phénomènes de distanciation (cf. supra). Ils se manifestent dans les
énoncés où des marques en surface traduisent une prise de position sur un contenu de
pensée devant celui auquel on s’adresse (cf. Deyrich, 2006 : cheminement énonciatif de
l’enseignante et des élèves). Ils sont aussi décelables dans les ajustements au fil du
guidage et de l'étayage. Enfin, étant donné que l'apprenant possède déjà un système
formé dans la L1, il n'a pas à développer à nouveau une sémantique du langage
(Vygostski, cité par Mallet 2003 : 293). Les mots nouveaux s'inscrivent ainsi par rapport
à un système déjà acquis de concepts. Il y a donc un rapport tout à fait nouveau, distinct
de la L1 qui s'établit entre les mots et les objets. En d'autres termes, le rapport est
médiatisé par les mots de la L1 (Deyrich, 2007a : deuxième partie). L'ordre des choses
est ainsi inversé. Il y a d'abord une pratique spontanée puis une prise de conscience des
formes verbales pour la L1 ; une prise de conscience précède la pratique spontanée pour
la L2 (ibidem). Dans les deux cas, cependant, le but visé est l'existence d’un locuteur.
Or, dans l'acquisition des L2, la part d'imaginaire intervient pour ce locuteur dans la
construction de « l'idéal du moi » selon Mallet (2003 : 303). L’auteur ajoute que, dans la
mesure où la L2 vient s'intégrer à la collection des objets intimes de l’apprenant, elle
pourra prétendre à devenir un outil de locution pour le sujet. De ce point de vue, la
question de l’image de soi dans l’appropriation personnelle de l’activité langagière fait
partie des questions qui interpellent la didactique de la L2. L’image de soi va de pair
avec la prise de risques nécessaire dans l’apprentissage. L’apprenant très jeune n’est pas
encore anxieux par rapport à l’image qu’il va donner de lui-même (Deyrich, 2007a :
25) ; le jeune adulte étudiant est beaucoup plus préoccupé par son image (Deyrich,
2004b).
- Un sujet-énonciateur
La communication fait partie intégrante des objectifs visés dans les programmes
et instructions scolaires et dans les cours de L2 de manière générale (Deyrich, 2007a).
Elle est aussi censée être support de l’apprentissage. Dès lors, dans le contexte
institutionnel, le statut de tout énoncé en L2 est double. Pour l’apprenant, la L2
60

comporte deux niveaux de traitement : d’une part, celui qui est lié à l’utilisation de la
langue pour des acquisitions linguistiques et, d’autre part, celui qui vise une production
qui exprime ce qu’il a l’intention d’énoncer dans une situation de communication. C’est
là un paradoxe que Trévise (1979) qualifie de « double je » dans la L2 en classe :
l’énonciation didactique y est double car elle agit sur le traitement de la L2 par l’élève à
deux niveaux : il est à la fois « sujet apprenant » et « sujet énonciateur ». De mon point
de vue, considérer l’élève comme un « sujet-énonciateur » et ce, dès un tout jeune âge
(Deyrich, op. cit. : 145-146)., offre l’avantage d’englober les propositions précédentes
(sujet-apprenant-acteur-communiquant), tout en ajoutant une dimension supplémentaire
indispensable dans notre domaine : la construction du sens (Ellis, 2003 ; J.P. Narcy-
Combes, 2005). Il paraît important de souligner que le « sujet-énonciateur » a quelque
chose à dire en fonction de la situation de communication mais c’est ce qu’il a à dire
SUR la langue qu’il étudie qui lui permet d’être un interlocuteur à part entière, parce
qu’il exprime ce qu’il a à dire sur la L2 (sans l’obstacle de la langue, parce qu’il le dit
dans la L1). À ce titre, en effet, il prend en charge un énoncé pour parler de la L2, en
relation avec la L1 (Deyrich, 2003). En d’autres termes, l’élève parle pour apprendre,
pour communiquer, pour agir avec la langue ; il parle aussi pour construire du sens et
pour prendre position dans la langue et à propos de la langue (Deyrich, 2007a : 58). Le
positionnement métalinguistique est en ce sens constitutif de l’apprentissage de la L2.
Les tâches données visent alors une acticité à deux niveaux : pour que l’apprenant
puisse être ‘à la fois apprenant et énonciateur’ (ibidem).
b) Investigations sur le sujet et ses représentations
Convoquée dans plusieurs domaines des sciences humaines, la question des
représentations intéresse la didactique des langues. Elle est « largement circulante en
didactique et travaux portant l’acquisition des langues » (Moore, 2001, 2005) et elle
permet de rendre compte des images et conceptions que les acteurs sociaux se font
d’une langue/d’autres langues, par rapport à une/des norme(s), à son/leur apprentissage,
ou aux apprentissages de façon plus large, etc.
- Une fiabilité relative des données
Les représentations sont d’autant plus liées aux langues qu’elles s’expriment par des
verbalisations. C’est le cas le plus fréquent mais l’expression peut aussi être graphique
61

comme dans les travaux de Castelloti et alli. (2001), où des enfants avaient à représenter
par le dessin le fonctionnement plurilingue. Dans ce dernier cas, le dessin donne des
indices pour un accès à la fonction symbolique des représentations et donc à la façon
dont un sujet perçoit le monde sur un point précis. Pour les chercheurs, l’étape suivante
est une interprétation de ces données, une traduction par rapport à ce qu’ils souhaitaient
analyser – en l’occurrence, dans ce cas, la façon dont les apprenants envisageaient dans
leur système cognitif la notion de proche et de lointain entre les langues.
La question du recueil et de l’interprétation des données interpelle le chercheur qui
souhaite que son analyse de corpus ait une certaine validité. L’appui sur les
représentations pose problème, en raison des influences inconscientes qui rendent
difficile l’accès à ce qui a été vécu (Chanouf, 2004). Par ailleurs, l'élaboration du
dispositif d'enquête et son analyse témoignent aussi de l’engagement des chercheurs. À
titre d’illustration, j'ai procédé avec une collègue à une enquête auprès d'un public de
professeur des écoles stagiaires à l'IUFM (PE2) pour explorer la façon dont ils
envisageaient l'intégration d'une L2 dans le cadre de leur mission (Deyrich et Ulrich
2002). L'objectif était double : mieux connaître les représentations des PE2 sur leur rôle
dans l'enseignement de la langue dans le primaire et dégager des pistes pour la
formation. Cette enquête est en quelque sorte « événementielle » puisqu'elle a été menée
au moment où l'institution a doté l'enseignement des langues de programmes et
instructions. En conséquence, la L2 devenait ainsi discipline d'enseignement
apprentissage à part entière. Pour ces PE2, enseigner l’anglais correspondait à une
redéfinition du métier pour lequel ils avaient passé le concours, la décision ministérielle
étant intervenue ultérieurement. Le nouveau profil était celui du maître à la fois
polyvalent et spécialiste de l'enseignement d'une langue à l'école primaire (Deyrich,
2007a), alors que l'épreuve de langue était encore facultative au concours. Cette épreuve
est devenue obligatoire pour l'admission en 2006.
Les chercheuses étaient engagées dans la formation en anglais de ce public qui
manifestait son hostilité devant la modification du cahier des charges. Elles souhaitaient
contribuer par cette enquête à une meilleure connaissance des problèmes et des besoins
de formation. Le dépouillement et l’analyse des réponses a permis de mieux cerner ce
qui occasionnait un malaise, à propos duquel nous n’avions jusque-là que des intuitions,
des opinions ou du ressenti. Ainsi, nous avons pu constater que le problème majeur des
professeurs des écoles stagiaires était qu’ils ne parvenaient pas à se positionner en tant
qu'enseignant d'anglais (à l'époque nous parlions d'absence d'implication) : cet
62

enseignement ne faisait partie ni de leur culture professionnelle ni de l'image de leur
identité professionnelle (Deyrich & Ulrich, 2002). Ils n’avaient aucun repère, aucun
vécu susceptible d'alimenter leurs réflexions et un profond ressenti d'insuffisance en
anglais pour une majorité d'entre eux (ibidem). Le questionnaire anonyme avait été
construit dans le respect des pratiques d’enquête avec le souci d’adopter une
distanciation scientifique mais sa validité paraît contestable au niveau de l’exactitude
des représentations qu'il était censé répertorier. En effet, le fait de proposer des éléments
de réponse à classer pour la plupart des questions (ibidem, cf. le questionnaire en
annexe) suppose des choix préalables et soulève le problème de l’engagement des
chercheurs (Elias, 1983). Or, cet engagement se fonde sur des « valeurs » investies dans
la recherche, des valeurs qui s’inscrivent alors dans la « rationalisation et la
systématisation de l’effort de retour sur soi » (Lacroix, 2002, cité par Demaizière &
Narcy-Combes, 2007). Les valeurs sont sous-jacentes mais elles sont aussi à mettre en
perspective avec la curiosité intellectuelle des chercheurs et les intérêts sociaux qui
motivent la recherche (cf. Demaizière & Narcy-Combes, op. cit.). Cette dimension est
perceptible dans la formulation même des énoncés : « Qu'est-ce que vous aimez le plus
dans l'enseignement de l'anglais en primaire », « Qu'est-ce qui vous paraît le plus
difficile dans l'enseignement de l'anglais » (Deyrich & Ulrich, op cit.).
- Une dynamique propre et un ancrage social
Dans la recherche, les positionnements peuvent varier considérablement en fonction des
chercheurs (Seidlhofer, 2003, cité par Demaizière & Narcy-Combes, 2007). Il y a donc
des RE-constructions, des RE-présentations qui émanent de ces chercheurs. La fiabilité
d’un travail d’enquête dépend ainsi non seulement du cadre méthodologique mais aussi
de tous les sujets impliqués (dans les questions et les réponses) dans une situation
particulière. On rejoint ainsi l'aspect social que revêtent les représentations : le
processus peut être considéré comme socialement marqué, c’est une « forme de pensée
sociale » (Jodelet, 1997). Le sujet est actif, il construit le monde à travers son activité
dans son rapport à l'objet (Moscovici, 1997) et il est ainsi amené à se RE-positionner.
La dimension sociale permet alors de rendre compte des évolutions. À cet égard,
l'exemple du questionnaire précité (Deyrich & Ulrich, 2002 : les éléments d’analyse cidessous
se fondent sur cet article) est emblématique : donné en 2002 lors du tout début
de l'institutionnalisation de la matière, nous l'avons soumis aux professeurs des écoles
63

stagiaires en 2004. Entre-temps, bien que l'épreuve de langue ait conservé son caractère
optionnel, les préconisations des textes officiels commençaient à être connues et à faire
partie des représentations partagées sur l'apprentissage de la langue à l'école primaire,
comme le montrent les réponses à ce second questionnaire (ibidem).
La représentation sociale du professeur des écoles chargé d’enseigner la L2 se faisait
jour mais les réponses données ne dénotaient cependant pas une adhésion totale. Ainsi,
en prenant l'exemple de la seconde question : « Quelle sera selon vous la place de
l'anglais dans l'enseignement que vous avez dispensé », on relève toujours des
réponses évasives : « Une place définie selon les programmes » ou encore un évitement
de la matière : « Par échanges de services si possible ». Certaines réponses montrent
qu’un doute subsiste sur leurs compétences : « Cela dépendra de mes compétences »,
« Tout dépend de mon niveau en anglais après la formation ». On relève parfois,
d'ailleurs encore, un refus de se conformer à l'attente institutionnelle : « Elle sera, bien
que certains formateurs vous diront le contraire, minime ». Mais il s’agit de cas isolés,
puisque pour cette même question, plus de la moitié des professeurs-stagiaires se
montrent prêt à enseigner la L2. Parfois même, cette ‘adoption’ de la matière adopte un
point de vue utopique : « Une place relativement importante pour que les élèves arrivent
en sixième avec de bonnes bases ».
La transformation des représentations sociales se traduit en particulier par une prise en
compte des caractéristiques propres à l'école primaire : « L'anglais aura une place à part
entière mais également transversale », « Une matière parmi d'autres mais qui est propice
à l'interdisciplinarité ». Cette évolution semble aller de pair avec une inscription
institutionnelle de la matière dans le cahier des charges et elle traduit une redéfinition de
la professionnalité. On observe ainsi une plus grande considération pour la spécificité
du public : « Avant tout un espace de plaisir et de communication, d'acceptation de
l'erreur et du regard des autres (comme pour les arts visuels par exemple) » ou encore :
« L'enseignement précoce doit tenir une place importante surtout pour essayer de
supprimer les blocages à l'oral qu'ont souvent les Français ».
Il est intéressant de noter que leur engagement s’accroît dans l’acceptation de cette
nouvelle professionnalité. Cela se traduit en particulier par des propositions : « Outre les
horaires obligatoires, il est possible de discuter avec les enfants en anglais au début de
la journée. En EPS par exemple l'enseignant peut inviter les élèves à compter en anglais,
etc. ». Cette professionnalité est parfois non seulement assumée mais aussi en quête de
reconnaissance et de légitimité: « Une place importante. Il faudra que les élèves
64

considèrent cette matière comme “sérieuse” et les parents aussi ! ». Cette évolution
semble relever de ce que Moscovici (1997) appelle un mécanisme d’« ancrage », c’està-dire
un mécanisme par lequel de nouvelles représentations se mettent en rapport avec
un système de représentations préexistant. Par cet « ancrage », la représentation
nouvelle de l’enseignant du primaire se fonde sur une connaissance partagée et elle met
progressivement en place une nouvelle « réalité commune à un ensemble social »
(Jodelet, 1997). Dans des cadres de pensée préétablis, il y a ainsi une intégration de la
nouveauté, comme le montre cette autre réponse à l’enquête de 2004 (Deyrich & Ulrich,
2002) : « Une matière parmi d'autres mais qui est propice à l'interdisciplinarité » : la
notion de « matière » fait partie de ce qui est familier (des contenus, un apprentissage,
une évaluation, etc. au même titre que les autres) et cette appartenance à un champ de
représentations déjà installées permet un rapprochement avec l’inédit, un mode de
classement, l’angle d’attaque étant ici la pluridisciplinarité. Le ‘paysage disciplinaire’
est ainsi en cours de définition et devient progressivement familier (Deyrich, 2007a :
11-18) ; dans ce contexte, la polyvalence devrait pouvoir servir de point d’appui pour
donner sens à la matière (ibidem : 114).
c) Des représentations dans l’enseignement et la formation
- Représentions et présupposés dans les manuels
La question des représentations des langues et de leur apprentissage intéresse de
nombreux domaines, que ce soit celui de la définition des programmes et instructions
(Deyrich, ouvrage en cours : 27-52), du choix des méthodologies (ibidem : 62-72), des
pratiques, des supports, etc. Elle est traitée de façon indirecte à l'oral du concours de
recrutement du CAPES externe d'anglais dans l'épreuve professionnelle sur dossier,
dont une partie se fonde, dans la plupart des cas, sur des extraits de manuels ; les
exposés visant à dépasser une description de surface adoptent un point de vue plus
distancié. Les préoccupations didactiques et les représentations sous-jacentes des
concepteurs de manuels sont ainsi matière à discussion. Dans un exemple de traitement
de dossier (Bourguignon, 2005 : 121-131), les activités proposées dénotent une absence
de prise en compte de l’élève et de son apprentissage qui est censé à l’écoute d’un
dialogue l'élève de trouver dans la chaîne sonore ce qu'il a apprendre. : « D : Is that your
pony too F : No, it’s my sister’s. Its’s Maeve’s pony. His name’s Ned. Maeve loves her
pony… D : Oh, and whose bike is this .... » (ibidem, extrait d’un manuel de CM2). Or,
65

les stratégies de compréhension de l'oral sont particulièrement complexes, comme le
montrent Bailly (1998 : 30-31) et Quivy & Tardieu (2006 : 67-69). Ces stratégies
paraissent d’autant plus difficiles à mettre en place de manière inductive dans l’exemple
précité que l'accent n’est pas mis sur la découverte du sens mais d’un éventail de
structures concernant la possession. Le développement des aptitudes à l’écoute participe
bien de la compétence plurilingue et pluriculturelle que l’école est censée mettre en
place (Deyrich, 2007a: 46-48). Cependant, apprendre aux élèves à maîtriser le code oral
suppose un entraînement (ibidem: 134-135), ainsi qu’une didactisation qui suive une
logique différente de celle de l’écrit.
Les manuels traduisent des positions assez hétérogènes sur l’apprentissage de l’anglais
et des langues. Avec l'entrée en application des nouveaux programmes pour le palier 1
du collège, un éventail de nouveaux manuels nous donne un aperçu des représentations
des concepteurs de ces manuels – qui sont également pour la plupart professeurs
d'anglais.
Ce début d'apprentissage en sixième n'en est plus un désormais, puisque les enfants sont
censés avoir acquis un certain nombre de savoirs, savoir-faire savoir être, au cycle 3 (cf.
Deyrich, 2007a : 37-52) mais la continuité des apprentissages semble encore poser
problème. Ainsi, la méthode New Spring 6e (Hachette) aborde la liaison inter-cycles
explicitement dans la partie « prologue », partant du principe qu'il faut aider les élèves à
bâtir une continuité tout en montrant à quel point la leçon est différente dans le
secondaire. Un document intitulé « J'ai déjà poussé la porte de l'anglais » les invite à
faire le point sur leurs expériences culturelles et linguistiques. Les élèves ont en
particulier à lister les mots anglais qu'ils connaissent dans le domaine des sports, de la
mode, etc. Cependant, la prise en compte des enseignements du primaire s’arrête là : le
contenu des premières unités reprend strictement ce qui est censé être acquis au cycle
trois (My name is Julie. What’s your name ). La méthode Enjoy English in 6 e (Didier)
semble, elle aussi, vouloir prendre en compte l'expérience antérieure des élèves mais
l’introduction (qui annonce vouloir rassurer) s'inscrit plutôt dans la rupture entre les
cycles (« j'ai appris une autre langue au primaire. J'ai peur d'être perdue en anglais ! », «
Je pense que je vais avoir du mal en anglais parce que,... »). La continuité se situe
cependant au niveau d'un certain nombre d’activités («Play Simon says… », « Make a
poster ») pour lesquels il y a de quoi s'interroger sur la motivation des élèves qui ont
déjà pratiqué ce type d'activités qualifiées de ludiques pendant un certain nombre
d'années (cf. Deyrich, op. cit.). Les observations de classes du primaire montrent que les
66

activités de type ‘Simon says’ et les démarches par le jeu posent parfois de réels
problèmes au cycle 3 (ibidem : 99-102). Malgré ces maladresses qui dénotent une
incompréhension de la situation réelle, on constate que la prise en compte des
apprentissages de l'école primaire commence à s'ancrer dans les représentations des
concepteurs de manuels. La question de l'articulation entre primaire et secondaire n'est
certes pas nouvelle : les travaux de Luc (1992), de Audin (2004) ont exploré ce domaine
et ont montré qu’il y avait des lacunes à combler. L’accent est essentiellement mis sur
les résultats en termes de contenus. La question dépasse largement la vérification de ce
qui est acquis, ne l’est pas ou devrait l’être. Elle concerne aussi les présupposés et leur
évolution. Nous sommes actuellement dans une période transitoire où l’enseignementapprentissage
dans le primaire commence tout juste à être accepté comme constitutif du
parcours linguistique des élèves – tout en ayant des caractéristiques qui lui sont propres
(Deyrich et Ulrich, 2002 ; Deyrich, 2007a). Les représentations devaient donc être en
cours d’évolution. La question est explorée par le groupe de recherche ALDIDAC
(Approche Linguistique et Didactique de la Différence Culturelle, Centre de
Recherche : Civilisations et Identités Culturelles Comparées des Sociétés Européennes
et Occidentales, EA 2529). L’investigation porte sur la façon dont l’altérité se bâtit, à
tous les niveaux d’enseignement et, partant, à l’école primaire. L’analyse des
représentations dans une approche éthnométhodologique devrait nous donner bientôt
des indications plus précises sur la question.
- Représentations dans les dispositifs d’enseignement
Dans l'enseignement primaire, l'exploration des représentations des élèves est assez
commune. Dans le domaine des sciences notamment, on part des représentations des
élèves, préalablement à la mise en place d'une démarche expérimentale. Il est
intéressant de noter que les représentations tendent à faire partie intégrante du cours de
L2 également. Elles occupent d’ailleurs une place stratégique dans les documents
d'accompagnement des programmes, comme le montre la fiche intitulée « Conseils aux
enseignants », qui est commune à toutes les langues enseignées. Lors de la première
rencontre, il est conseillé d'évaluer les perceptions des élèves, c'est-à-dire :
« [L]a représentation de ce qu'est une langue, la représentation de la langue, des
langues, l'intérêt ressenti pour l'apprentissage et la connaissance des pays où la
langue est enseignée ».
67

Le conseil est anodin en apparence mais il soulève des questions. Tout d’abord, celles
relatives à la formation : interroger les enfants sur ce qu'est une langue présuppose que
l'on ait soi-même réfléchi à la question au niveau théorique, en particulier au niveau des
apprentissages langagiers et sur la façon dont se construisent les représentations sur la
langue (Lira, 2001). Cela présuppose aussi une prise de distance par rapport à ses
propres représentations sur les apprentissages langagiers, sur le rapport à l’altérité
(Deyrich, 2007a : 132). Il faudrait encore avoir une idée de la façon d'interpréter ces
représentations, voire de les exploiter dans la leçon. Or, la pratique de « prise de
représentations » semble installée à l’école primaire, tout comme celle de ce qu'on
appelle des « rituels » (ibidem : 104-107). La démarche présente l'intérêt pour
l'enseignant de ne pas partir de zéro mais de s'appuyer sur ce que les élèves savent déjà.
Tout comme l’apprenant adulte qui « apporte déjà toute une charge de connaissances
qu’on doit valoriser pour faire avancer son apprentissage » (Lira, 2001), l’élève est déjà
en possession de connaissances qui peuvent être valorisées dans la L2. La notion de
« vrai débutant » est en cela dépourvue de sens. La démarche devrait aussi « amener les
élèves à adopter une attitude efficace pendant le cours de langue » (Document
d’accompagnement, op. cit.). Il ne s'agit pas pour autant d'une démarche facilement
transposable comme l’écrit cette enseignante-stagiaire qui, lors de la prise de contact
souhaitait que les enfants prennent conscience des différences ou similitudes entre les
pays, de la relativité des usages et des habitudes :
« Cette première séance de prise de contact n’est pas satisfaisante. Je basais
l’essentiel sur les représentations des enfants mais je n'avais pas réalisé qu'ils
étaient trop jeunes. Quelques-uns ont en tête des mots en anglais mais ils ne
savent pas que ‘jeans’, ‘chewing-gum’, ‘football’,... sont des mots qui viennent de
l'anglais. ».
La réflexion sur les représentations suppose que l’univers langagier de la L2 puisse
s’installer progressivement. Le guidage de l’enseignant peut alors y contribuer
(Deyrich, op. cit. : 136).
d) Le vécu, les affects, l’ego langagier
Parler de « mécanismes d’apprentissage » donne l’illusion d’un fonctionnement
prévisible, selon des données rationnellement explicables. Il suffit simplement
d’observer ou de vivre une situation d’enseignement-apprentissage en L2 (cf. Deyrich,
2006) pour constater l’absence de déroulement mécanique des processus cognitifs en
jeu. L’apprentissage semble ainsi avoir des raisons qui dépassent l’entendement ou,
68

pour le moins, on ne peut tenter d’en cerner le processus qu’en acceptant l’idée que la
rationalité est de l’ordre de l’humain et qu’elle ne peut exister sans émotions. Dans son
ouvrage L’erreur de Descartes : la raisons des émotions, Damasio (1997) montre la
nécessité de dépasser une représentation erronée, bien qu’elle perdure néanmoins
aujourd’hui. Elle consiste à faire de l'esprit et du corps deux entités distinctes, séparées,
voire indépendantes l'une de l'autre. Or, des arguments scientifiques réfutent cette thèse.
Il paraît ainsi utile de revenir sur quelques aspects concernant la place et l’impact des
affects dans l’apprentissage tout d’abord pour envisager ensuite ce qui caractérise la
part des émotions dans l’enseignement.
- Du côté de l’apprenant
Dans l’enseignement-apprentissage des langues, les facteurs humains et donc les
émotions jouent un rôle considérable. Celui-ci peut être envisagé sous un angle positif,
sachant que pour s’engager dans un apprentissage, il faut de la motivation, de la
confiance en soi pour accepter une prise de risque, etc. (cf. Deyrich, 2004b). On peut
aussi voir en ces émotions une entrave au processus d’acquisition. L’anxiété, par
exemple peut être considérée sous ces deux registres alors que l’inhibition nous situe du
côté de la barrière cognitive (Deyrich, 2007a : 24-25). La question a été abordée par la
recherche sous plusieurs angles (Larsen-Freeman & Long, 1993 ; VanPatten &
Williams, 2007) : les variables affectives qui sont pour Brown (1994: 135) « the
emotional side of human behaviour » ont fait l’objet de recherches empiriques. Parmi
les hypothèses théoriques qui rendent compte des facteurs, celle du « filtre affectif »
(Krashen 1981) postule que ce filtre empêche en quelque sorte le passage de la L2 d’un
univers externe (input) à l’univers interne de l’apprenant (intake) ; moins le filtre est
important, plus il est facile de prendre des risques et d’engranger l’input. Un
investissement profitable dans l’apprentissage de la L2 suppose ainsi qu’on soit en
mesure d’avoir prise sur ce filtre pour l’ajuster.
Vers une perméabilité de l’ego
Parmi les théories pour rendre compte de la difficulté du passage de la L1 à la L2, celle
de l’« ego langagier » de Guiora permet de rendre compte à la fois des émotions dans
l'apprentissage de la L2 et du caractère intime que revêt une langue pour tout individu
(Hinchey, 1997 ; Matter 2006 ; Deyrich, 2007a : 23-25).
69

Les premiers travaux de Guiora et al. (1972) traitent de l'empathie nécessaire chez les
apprenants pour qu'ils consentent à se diriger vers une authenticité de la prononciation.
C’est pour ces auteurs un élément-clé dans la représentation de soi (ego self
representation). Dans cette perspective, la langue n’est pas un simple moyen permettant
la communication mais elle constitue aussi un élément essentiel de l’image que
l’individu a de lui-même. La question de la prononciation authentique a été traitée sous
le même angle par Matter (op. cit.) pour rendre compte de façon scientifique des
difficultés que pose l'acquisition d'une prononciation authentique en L2. Guiora (op.
cit.), n'explique pas ce phénomène par la motivation mais développe le concept « ego
linguistique » qui traduit des caractéristiques plus profondes de la personnalité par
lesquelles l’être humain se préserve en se raccrochant à sa communauté linguistique. La
synthèse de Matter (op. cit.) et celle de Hinchey (op. cit.) font le point sur trois concepts
fondamentaux de la théorie : body ego, language ego boundaries, language ego
permeability 7 .
Dans son développement, l’enfant acquiert une conscience de son propre corps (body
ego) qui lui donne des indications sur ses propres limites en tant qu'être physique et
apprend à distinguer entre ce qui est lui-même et ce que sont les objets alentours. De la
même façon, l'enfant développe ensuite un sens des limites de son propre langage.
D'après les tests auxquels Guiora (1979) a procédé, le développement de cet ego
langagier serait complètement achevé à l'âge de cinq ans. Le concept de frontières de
l'ego (language ego boundaries ) réfère aux représentations de soi et aux frontières que
ces représentations instituent (Guiora, op. cit.). De son point de vue, nous ne parvenons
pas à apprendre correctement la prononciation d'une langue étrangère parce que notre
« ego linguistique » s'oppose à ce qui se présente comme une « attaque » contre notre
identité, contre notre appartenance à une communauté linguistique.
En conséquence, la capacité à ouvrir nos barrières linguistiques, et à s'ouvrir ainsi vers
d'autres communautés suppose que les barrières soient rendues perméables (language
ego permeability). Une telle perméabilité n'est cependant possible que pour les quelques
rares personnes qui ne se sentent pas en danger par ce passage de frontières. La
difficulté réside dans le fait que l’on se sent différent dans la pratique de la L2 :
« [One] feels like a different person when speaking a second language and often
indeed acts differently as well. To have permeable ego boundaries entails having
7
Ego corporel, frontières de l’ego langagier, perméabilité de l’ego langagier.
70

a well defined , secure , integrated ego or sense of self in the first place. 8 »
(Guiora 1979: 199, cité par Hinchey, 1997)
Une représentation stabilisée de son propre ego est en effet nécessaire pour parvenir à
passer de façon temporaire et réversible d'une langue à une autre et pour avoir ainsi une
représentation de soi qui évolue en fonction de la langue utilisée (Deyrich, op. cit.).
Structuration identitaire
La plupart des gens écrit Matter (op.cit.) ne supportent pas d'avoir une double identité
et, de la même façon, une fois que leur identité a été fixée dans la langue maternelle, ils
n'acceptent pas non plus une double identité linguistique. J'ai qualifié le phénomène de
passage de la L1 à la L2 de « bouleversement identitaire » dans un article qui examinait
comment se met en place le cours dans la L2 (Deyrich, 2006). Dans l’apprentissage de
la L2, il y a un passage de frontières entre la L1 et la L2 qui suppose une certaine
perméabilité. Cet apprentissage requiert en effet une confrontation avec une
organisation différente (étrangère donc étrange) de la perception et de la
conceptualisation.
Manifestation de la personne, la langue fait intervenir des paramètres intra- et
interpersonnels, des aspects cognitifs et affectifs, sans oublier, le fait d’admettre le
passage de ce que Marie-Françoise Narcy-Combes (2006) appelle un « seuil culturel ».
Riley (2004) considère qu’il est fondamental de s’intéresser aux relations entre le
langage et l’identité pour comprendre l’interaction sociale. Selon l’auteur, l’identité a
une structure (une personne disant JE, d’une part, et d’autre part, une « Personne
Sociale », à qui les autres disent TU/VOUS). Cela implique que des positions et des
rôles successifs soient adoptés. Il en découle une mise en place de stratégies de
négociation des identités observables dans des situations bilingues et plurilingues. Cette
structuration identitaire peut être mise en parallèle avec la représentation de l’ego
langagier que nous donne Guiora : chaque être humain serait entouré d’un certain
nombre d’anneaux concentriques relatifs à son identité, le plus proche correspondant à
son environnement familier et à sa communauté linguistique. La partie la moins
accessible dans le noyau central étant la prononciation (cf. Matter, op. cit.).
8
« [On] a le sentiment d’être une personne différente quand on parle dans une langue seconde et il arrive
souvent qu’on agisse aussi différemment. Être doté d’un ego aux frontières perméables implique en
premier lieu qu’on dispose d’un ego bien défini, stable et intégré, d’une conscience de son propre soi. »
(Traduction personnelle).
71

L’apprentissage de la L2 vise ainsi à atteindre le noyau mais, qu’il y parvienne ou pas, il
offre l’avantage d’une décentration, d’une ouverture à l’Autre :
« [L]'apprentissage des langues étrangères ouvre la possibilité de mieux se
connaître, car l'effet frontière des langues permet de se décentrer. Cette
décentration a des effets bénéfiques pour la construction de la personnalité,
puisqu'elle offre la chance, assez difficile autrement, de voyager vers son propre
reflet, vers le regard de l'autre, qui nous présente le côté caché de notre être.
Chaque langue nous équipe ainsi d'un observatoire privilégié d'où nous pouvons
essayer de nous comprendre et de comprendre l'autre, tout en restant nousmêmes.
» (Diaz-Corralejo, 2004 : 26).
Cependant, des témoignages montrent que, dans ce ‘voyage’, le franchissement de la
frontière L1-L2 peut être vécu comme violent. Ainsi, Hoffman (1989 : 105) emploie
l’expression « seismic mental shift » pour décrire ce phénomène. Pour l’enseignant, il
s’agit alors de trouver des moyens (repérages, ajustements) pour dépasser ces zones de
résistance (Deyrich, 2006).
Le passage de la L1 à la L2 semble plus facile pour l’enfant (Deyrich, 2007a : 24-25) :
l’anxiété est moins grande dans le passage à la L2 que chez l’adulte, qui éprouve
généralement de réelles difficultés à effectuer le passage L1-L2 sans remettre en cause
son image de soi (ibidem : 25). Ces facteurs tendent ainsi à inhiber la production orale,
la prononciation étant plus particulièrement affectée (Deyrich, 2006). Il ne faut
cependant pas imaginer que le passage ne produit aucun effet chez l’enfant. Ainsi, j'ai
pu observer que, même chez les tout-petits, des phénomènes de « désaccord identitaire »
intervenaient (ibidem). Le début de cours est à cet égard emblématique parce que ce
moment n'est pas une simple entrée en matière mais suppose un passage de frontière
pour entrer dans un monde différent au niveau de la langue et des activités qui sont
menées (Asdih & Deyrich, à paraître). On demande en effet aux élèves d'assumer un
rôle et une personnalité nouvelle dans une mise en scène qu'ils n'ont pas choisie. La
composante identitaire et affective intervient parfois fortement en se manifestant par un
phénomène de rupture, de désaccord (Deyrich, op.cit.) qui montre bien que le passage
de la L1 à la L2 n'est jamais une simple formalité ou une transition. (ibidem).
En d’autres termes, ces apprentissages supposent un autre regard sur soi-même, sur le
soi intime (Mallet, 2003) ; il s'agit donc – mais à des degrés divers selon les enfants,
d'un « bouleversement identitaire qui affecte la personne, le moi profond, l'identité »
(Deyrich, op.cit). Dès lors, pour accompagner les élèves, la question qui se pose est
celle de la façon dont l'enseignant peut encourager, voire faciliter, une forme de
perméabilité des frontières de l’ego. Il importe donc d'envisager comment et dans quelle
72

mesure la médiation peut contribuer à une réinterprétation par l’apprenant de sa propre
subjectivité, de telle sorte que l'activité dans la L2 ne soit pas perçue comme une
transgression dangereuse.
- Du côté de l’enseignant
Si l'on adopte le point de vue de la théorie de l’ego langagier, il est intéressant pour
l'enseignant de repérer les indices qui témoignent de la difficulté à traverser les
frontières langagières. Elle procède chez les élèves bien plus souvent du désengagement
que de l'opposition frontale et se traduit la plupart du temps par le silence, considéré
dans la situation d'enseignement apprentissage comme une absence de participation
dans les activités orales. Dans une approche socioconstructiviste de l'apprentissage, non
seulement l'élève est censé construire petit à petit son apprentissage par assimilation et
accommodation (Piaget 1969) mais on s'attend aussi à ce qu'une participation dans la
langue contribue à l'apprentissage (Vygostski, 1985). Dans l'approche dite
« communicative » sur le paradigme actuel qui est nous le rappelle MF Narcy-Combes
(2005 : 40-41) à la fois communicatif et constructiviste, l'enseignement n'est pas centré
sur la langue ou sur le maître qui serait détenteur du savoir sur la langue mais chacun est
supposé reconstruire ce savoir qui préexiste par le biais de l'action. Ainsi, c'est à
l'apprenant que revient la tâche d'agir sur la situation, d'adopter un point de vue
personnel et non pas de reproduire ce qu'on attend de lui. L'activité dans la langue est de
ce fait essentielle pour l'aider à construire des savoirs dans une interaction avec des
savoir-faire et des savoirs-être. De plus, dès lors que l’on considère que l’apprentissage
d’une L2 hors immersion implique un travail personnel intense, on s'attend à ce que
l'apprenant ait envie de s’investir et donc qu'il soit suffisamment motivé pour accepter
de jouer le jeu. Se posent ainsi les questions relatives à l’engagement dans l’activité
langagière, ce qui est du ressort et de la responsabilité conjointes de l’apprenant et de
l’enseignant (cf. Deyrich, 2003).
- Une motivation à construire
Dans un article sur l’utilisation des TIC en anglais de spécialité (Deyrich, 2004b), plutôt
que de parler de motivation, j’estimais nécessaire de prendre comme point de départ le
problème de la (dé)motivation. En effet, dans le cas d'étudiants avancés, qui ont
73

énéficié de huit à douze années d'enseignement de l'anglais, les enquêtes ont montré
que ces derniers étaient dans l'ensemble convaincus de ne pouvoir progresser davantage
malgré leurs efforts (Deyrich, 2004b). Considérant que la motivation n'est pas un donné
mais plutôt un construit, il fallait alors prendre en compte des paramètres
psychologiques de diverses natures (ibidem). Ils sont parfois regroupés sous l'intitulé de
« dynamique motivationnelle » (Nuttin, 2001) et je m'étais interrogée sur les acteurs
dans cette dynamique (Deyrich, op. cit.). L'enseignant peut jouer un rôle clé mais à
condition qu'il mette en œuvre des stratégies motivationnelles adaptées au public et à la
situation (ibidem). Ces stratégies s’inscrivent aussi dans la durée, la motivation n’étant
pas un état mais un processus (Dornÿei, 2001) orienté par la formation d’un but. Or, se
donner un but d’apprentissage suppose que le dispositif laisse entrevoir cette possibilité
aux apprenants. En ce sens, si l’enseignant ne parvient pas à ouvrir cette perspective, le
processus motivationnel a fort peu de chances de s’enclencher (Deyrich, 2004b). Il y a
donc lieu d’insister sur le rôle pré-pédagogique de l'enseignant dans la mise en scène
des savoirs et des savoir-faire langagier (cf. Deyrich, 2003 ; Deyrich, 2005a). Les
dispositifs visent alors à offrir les conditions les plus favorables possibles pour motiver
et pour RE-motiver. Le « motivateur » exerce d’ailleurs un métier reconnu dans le
champ de la communication. Décider que la motivation et la re-motivation font partie
intégrante des charges de l'enseignant en anglais suppose que l'on s'intéresse à ce qui
enclenche, génère, alimente et approfondit cette motivation. Une première piste est
d'agir sur la compétence de l'apprenant ou, plus précisément, sur la perception qu'il a de
sa propre compétence (Fenouillet : 2003). La question n'est pas simple car elle implique
une réflexion sur les stratégies d'enseignements qui sont les plus susceptibles d'avoir un
impact favorable sur cette motivation (cf. Deyrich, 2004b).
- Une motivation à construire en commun
Pour Mucchielli (1981), le point de vue est inversé par rapport à celui de Dornÿei. En
effet, la motivation est considérée du côté du ‘motif’, puisque pour motiver, il faut
envisager des propositions pour une intervention didactique qui soit ‘motivatrice’. Ce
point de vue me plaît assez puisque ce serait trop facile de décider que rien ne marche,
faute d'absence de motivation chez les apprenants. La proposition de Jean-Paul Narcy-
Combes (2005) de considérer qu'il y a responsabilité à la fois chez l'enseignant et chez
l'apprenant semble ici prendre tout son sens. Il n’y a pas d’un côté un « motivateur » et
un « motivé » mais une construction commune (cf. Deyrich, 2004b : tableau). Dans
74

cette construction, l’action didactique doit pouvoir jouer un rôle favorable au niveau
‘intégrateur’, en particulier dans l’élaboration de projets qui engagent l’apprenant, ce
qui pré-suppose une forme de négociation avec les apprenants (cf. Deyrich, 2005a ;
Deyrich, 2005b).
Enfin, la motivation de l’élève a une histoire : le constat qu’un apprenant est dé-motivé
suppose comme préalable qu’il ait été motivé à un autre moment de son existence
d’apprenant. Dans le cas de la L2, se pose ainsi la question du décalage entre
l’engagement des élèves dans le tout début d’apprentissage et la démotivation qui
intervient parfois peu de temps après. Il est possible alors d’évoquer la difficulté pour
l’apprenant en L2 de préserver l’image de soi dans le mécanisme de défense sociale
(Mucchielli, 1981 ; Deyrich, 2004b), d’envisager des propositions innovantes pour
‘dédramatiser le travail’ en L2 (Deyrich, 1997), pour ‘reconstruire la motivation’
(Deyrich, 2004b). Un examen approfondi du problème du désengagement pourrait
apporter d’autres propositions.
2. UNE L2 DANS UNE PERSPECTIVE D’ENSEIGNEMENT-
APPRENTISSAGE
2.1. Le paysage disciplinaire de l’anglais
a) Un « objet-langue-culture » problématique
Amenée à observer la discipline d’un point de vue externe dans le cadre de mon
ouvrage pour en présenter les caractéristiques à des non spécialistes de l’anglais et des
langues (Deyrich, 2007a), j’ai pu constater qu’il s’agit d’un exercice difficile. Peut-être
tout simplement parce qu’après autant d’années passées à enseigner l’anglais, la
didactique et la linguistique de l’anglais, il est difficile d’adopter un regard neuf, un
regard de découverte sur la question. Cet exercice de décentration m’a cependant permis
de reprendre des problèmes didactiques – qui sont certes loin d’être inédits – sous un
angle qui ne m’était pas familier. J’ai aussi pu redécouvrir à quel point la discipline L2
est singulière et mérite un traitement didactique qui ne se limite pas à une didactique
générale.
- Aperçu d’un ensemble disciplinaire
75

Au premier abord, il s’agit d’un ensemble disciplinaire hétérogène et complexe, « un
imbroglio de savoirs et de pratiques entremêlés » (Raby et Accardi, 2002). L’anglais
L2, est non seulement une discipline composite mais sa définition varie en fonction du
niveau d’intervention. C’est un ensemble des disciplines : littérature, civilisation,
linguistique, etc. si l’on prend comme référence l’enseignement supérieur. Sur la palette
de l’enseignement-apprentissage du secondaire, elle consiste en un assemblage de
grammaire, de civilisation, de littérature, etc. Dans l’enseignement élémentaire, elle se
plie aux premiers apprentissages dans des activités de découverte. L’objet disciplinaire
est une des disciplines les plus hétérogènes qui soient. En effet, ce l’on peut observer, à
l’issue des découpages et des programmations ne peut en traduire la complexité. Dans le
cadre institutionnel, la L2 est un objet « construit » : codifié dans les manuels, les
grammaires et prenant appui sur des programmes et sur des instructions officielles
(Deyrich, 2007a : première partie). Enfin, dans la situation d’enseignementapprentissage,
c’est une langue dynamique et évolutive, au fil des transformations et
ajustements occasionnés par les échanges communicationnels (ibidem : 84-86). Il faut
également garder à l’esprit que la transformation des langues en disciplines scolaires
place les L2 dans un nouvel univers catégoriel. Elles acquièrent ainsi une dimension
‘éducative’ (ibid. : 132-133). Dans ce cadre, elles sont censées participer au
développement de la formation intellectuelle, notamment dans leur composante
culturelle, s’agissant de l’apprentissage de l’altérité et dans les possibilités
conceptualisatrices qu’offre la réflexion sur la langue (ibid. : 141-143).
Le second trait disciplinaire qu’il semble intéressant de mettre en avant est le fait que la
langue soit à la fois instrument et objet d’apprentissage (ibid. : 12). En cours d’anglais,
l’objet-langue est en interaction avec la situation d’enseignement-apprentissage. Cette
mise en relation lui octroie un double statut unique. En effet, la langue vivante est la
seule discipline scolaire qui soit à la fois son moyen et sa propre fin, l’instrument et
l’objet de l’apprentissage. Cette constatation est lourde de conséquences car elle signifie
que les objectifs pédagogiques qui en découlent doivent être poursuivis simultanément :
la langue n’est donc pas apprise puis utilisée ou encore utilisée puis apprise, la langue
est apprise à travers son utilisation (ibid. : 62-64). Cette insistance sur la concomitance
nécessaire de pôles a priori séparés et néanmoins complémentaires nous situe au cœur
d’une problématique spécifique à la didactique de notre discipline : l’interaction entre
les composantes linguistiques, culturelles et communicationnelles.
76

- Une matière à discussions
La caractéristique disciplinaire la plus difficile à admettre pour l’enseignant de langue
est que sa matière se trouve souvent contestée – une mise en doute de la validité, de la
légitimité, de cet enseignement qui trouve son explication dans les comparaisons dont la
discipline peut être l’objet, que ce soit explicitement ou implicitement (cf. Deyrich,
2007a : 13-14). Cette « matière à comparaisons » est ainsi mise sur la sellette par des
attentes sociales souvent excessives. Une première comparaison est celles des
performances de l’apprenant et du locuteur natif (ibid. : 51), d’un locuteur idéalisé.
Cette caractéristique est particulière à notre discipline : rares sont, en effet, les
comparaisons entre les performances d’un élève et d’un mathématicien, d’un historien
ou encore d’un champion sportif. C’est là une dimension pragmatique explicable par
une attente d’autant plus forte de la société qu’elle est ancrée dans un contexte socioéconomique
dans lequel la maîtrise d’une langue étrangère est un gage de réussite.
D’autres comparaisons interviennent : avec l’apprentissage en milieu ‘naturel’ pour la
langue seconde, avec l’apprentissage de la L1 sur laquelle il pourrait être calqué. Or,
tout ce qui est intuitif dans la langue maternelle doit, en même temps qu’il est pratiqué,
être décomposé et analysé dans la L2 (Deyrich & Olivé, 2004).
b) Représentations et dimension métalinguistique dans l’apprentissage
D’un point de vue sociologique, les langues interviennent dans un phénomène
d'affiliation sociale. Elles affirment un lien social et une identité (Jodelet, 1997). D’un
point de vue philosophique, la réflexion sur le langage et sur les langues participe de la
construction de l’esprit.
« Tous les moyens de l’esprit sont enfermés dans le langage ; et qui n’a point
réfléchi sur le langage n’a point réfléchi du tout. En suivant cette idée, on
comprend aisément que l’esprit n’apparaîtra pas à celui qui ne sait qu’une
langue…….. » (Alain, 1963 : 145)
Le monolinguisme est en cela une anomalie (cf. Deyrich, 2007a: 122). D'un point de
vue linguistique, le langage n’est pas un concept homogène. Il intervient à la fois dans
la communication et dans la représentation du monde. Culioli (2002 :75) définit le
langage comme une activité d’une part de construction de représentations et de
référenciations et, d’autre part, une activité de régulation (dans le langage et entre les
sujets). Des espaces de régulation du sens impliquent un sujet et un interlocuteur – un
77

énonciateur et un co-énonciateur, si l'on se situe dans la théorie des opérations
énonciatives – qui ajustent leurs discours, ou à l'inverse n'y parviennent pas lorsqu'il y a
malentendu. Dans cette interaction se construit le sens. L'aspect dialogique est
fondamental dans le langage humain : on est dans le domaine du ‘discutable’,
contrairement au langage mathématique, qui lui repose sur un raisonnement simplement
logique. C'est donc au niveau des représentations que se joue l'activité langagière. La
notion de « représentation » occupe d’ailleurs une place centrale dans la théorie des
opérations énonciatives, qui est aussi une théorie des représentations. Chez le sujet
pensant et parlant, il y a une activité permanente de représentation, qualifiée
d'épilinguistique et qui manifeste une « rationalité silencieuse » (Culioli, 2002), une
cohérence qui organise cette dynamique interne et dont les textes gardent la trace.
Dans le champ de la didactique de la L2, la question des représentations prend un tour
particulier. Les langues nous interpellent sur la manière dont les sujets se représentent le
monde extérieur (cf. Deyrich, 2007b : je mets en perspective les représentations de la L1
et de la L2, pour l’apprenant, pour l’enseignant et pour le formateur). Du côté du
linguiste, la question des représentations métalinguistiques l’incite à rechercher
comment représenter cette représentation des choses. Du côté du didacticien cette
question concerne l’apprentissage de la L2 (cf. Deyrich, 2003). Elle s’intéresse tout
d’abord à la façon de faire émerger les représentations des apprenants (pour qu’ils
opèrent un passage de l’épilinguistique au métalinguistique). Elle explore aussi la façon
dont l’intervention peut faire évoluer les représentations (et favoriser ainsi le passage
d’un système de représentations à un autre).
Dans l’apprentissage de la L2, il y a travail sur un matériau langagier (plutôt que sur une
dimension abstraite qui serait la langue) qui vise la construction progressive d’une
‘grammaire interne’ (Adamczewski, 1979, cité par Osborne, 1999). Pour l’apprenant,
cette construction ne se joue pas au niveau des règles de fonctionnement mais à celui
des représentations. Dans cette perspective, l’apprentissage suppose qu’il y ait passage
d’un système de représentations à un autre (L1 à L2). Or, nous savons que cela ne
fonctionne pas par osmose mais que ce travail sur l’articulation entre la L1 et la L2
demande une prise de distance, un recul réflexif (cf. Deyrich, 2007a : 70-71).
Rappelons que ce travail se situe dans une approche théorique où la conceptualisation et
la réflexion sur la langue sont envisagées comme constitutives de l’apprentissage de la
L2. Il s’agit d’une « conscience linguistique » pour Bange (2000), une composante
cognitive de l’action verbale pour Levelt (1989), d’une « combinaison d’installation
78

d’habiletés linguistiques et d’élaboration de connaissances sur la langue » pour Gombert
(2000), qui suppose le passage de l’image mentale au concept pour Changeux (1983).
La dimension métalinguistique concerne tout ce qui est « à propos » de la langue, que ce
soit pour parler du système langagier à l’étude, pour le positionnement, le point de vue
adopté ou encore dans la « conscientisation » qui découle d’un recul réflexif sur
l’articulation L1-L2 de type « awareness of language » Hawkins (1992). Le
développement métalinguistique est très précoce (Gombert :2000) et cette dimension est
ainsi fondamentale dès l’école élémentaire (Luc et Bailly, 1992). Dans ce cadre, son
développement peut être encouragé, à l’articulation entre la L1 et dans la L2 (Deyrich,
op. cit.) pour une prise de recul dans un travail sur les représentations mené avec les
enfants. En effet, bien que les langues recouvrent des réalités différentes, il est
particulièrement difficile de concevoir, dans l’environnement majoritairement
monolingue en France, qu’une façon de percevoir les choses n’est pas universelle. Des
enseignants en formation ont pu observer que chez les enfants intervient un phénomène
de conceptualisation qui articule la L1 et la L2 (Deyrich, op. cit. : 147). Avec le guidage
enseignant dans une démarche conceptualisatrice (ibidem), les enfants parviennent
parfois à remettre en cause des phénomènes de ‘nativisation’ (cf. Andersen 1983 ;
Schumann 1986 ; J.P. Narcy-Combes, 2005), des représentations ancrées dans une
vision ethnocentrée du monde. Cette réflexion sur la langue devient ainsi constitutive du
cours. Elle part de l’observation des enfants. Une enseignante-stagiaire raconte par
exemple qu’à l’issue de la lecture d’un album en anglais, pendant la discussion sur ce
que la chenille avait mangé,
« Les enfants travaillaient sur l'énoncé ‘He was still very hungry’. Soudain, un
élève s'est écrié : “Mais le caterpillar c'est UNE chenille et là c'est HE !” Dans un
cours précédent nous avions travaillé sur la distinction entre ‘he’ pour un garçon
et ‘she’ pour une fille.
La discussion sur les genres, sur leurs représentations fondées sur une dichotomie
de la catégorisation en français a alimenté la réflexion et les enfants ont pris du
recul sur la relativité des visions du monde. Ainsi, l'enfant qui apprend l'anglais va
pouvoir toucher du doigt une nouvelle forme de représentation du monde. »
(Munoz G., 2003, citée par Deyrich, op. cit. : 146-147).
2.2. Regards pluriels sur un objet protéiforme
Les langues ne sont pas des savoirs ; elles sont « matière de toute matière » (Hagège,
1996) et ne font que contenir un ensemble hétéroclite de savoirs. Ceux-ci sont
79

cependant bien particuliers lorsqu’il s’agit de la langue étrangère en situation
d’enseignement-apprentissage hors immersion.
a) Culture et langue
- Décalages entre l’attente institutionnelle et les pratiques
La place accordée à l’ « objectif culturel » dans les programmes et instructions pour
l’enseignement des langues vivantes n’est pas nouvelle mais l’intérêt plus récent porté
par l’institution à la définition de « contenus culturels » nous situe du côté des
compétences culturelles que l’enseignant est censé maîtriser. Le groupe ‘langue vivante’
de l'inspection générale de l'éducation nationale signale à ce propos les difficultés
rencontrées par les enseignants (Actes de la DESCO, 2004). Les pratiques qu’ils
déplorent consistent en une séparation entre une « manipulation d’énoncés stéréotypés
susceptibles d'aider à communiquer dans des circonstances dûment répertoriées » et un
apport de données culturelles ressassées, année après année et qui se limitent aux
caractéristiques de la vie quotidienne d'un pays.
De telles critiques montrent l’étendue du problème mais il n’est pas sûr qu’elles
produisent l’effet escompté. Il ne suffit pas de décréter pour que les pratiques évoluent.
L’obstacle épistémologique (Bachelard, 1938) provient moins des difficultés liées à
l’objet (les enseignants ont des connaissances culturelles) que des représentations sur
cet objet qui ne permettent pas de changer de perspective. Une déstabilisation est
nécessaire pour qu’il y ait apprentissage (cf. supra, première partie), pour dépasser la
résistance au changement et s’engager dans une nouvelle approche. Encore faut-il qu’on
donne à ces enseignants l’occasion de réfléchir à ce qui pourrait être fait dans ce
domaine (Deyrich & Ulrich, 2002).
- Une vision stéréotypée pour un objectif paradoxal
Dans une enquête sur les représentations, menée auprès des deux groupes
expérimentaux : en licence AES et en formation des professeurs des écoles stagiaires
(Deyrich, 2005a ; Deyrich & Dyson 2006), j’ai pu observer que les problèmes posés ne
se limitaient pas aux pratiques, pour ce public de non spécialistes de l’anglais. Pour une
majorité d'entre eux, l’obstacle se trouve dans leur conception de la culture anglaise
80

dans l’enseignement-apprentissage, une conception étroite et qui se fonde sur des
stéréotypes.
Le mot ‘stéréotype’ n'a pas systématiquement une connotation négative, comme le
rappellent Amossy et Herschberg-Pierrot (1997), cette notion ayant fluctué au cours du
temps. Il s’agit tout d'abord d’un emprunt au domaine de la publicité américaine, où elle
désignait des représentations et des schèmes culturels préexistants, à l'aide desquels la
réalité ambiante pouvait ainsi être filtrée ; ces images étaient donc considérées comme
indispensables à la vie en société. Cette notion a ensuite été placée sous le signe de la
péjoration par les psychologues sociaux américains, le stéréotype étant défini comme un
processus qui simplifie et favorise une vision schématique de l'autre entraînant des
préjugés. Une réévaluation de cette notion accorde aux stéréotypes un avantage
cognitif : par ce que nous avons besoin pour comprendre le monde de nous référer à des
modèles connus, à des croyances partagées. Il est intéressant de noter que la conception
positive et la conception négative de la notion cohabitent actuellement, l'acception
positive étant proche de la notion de ‘ représentation sociale’ considérée par Jodelet
(1989 : 36) comme « ayant une visée pratique et concourant à la construction d'une
réalité commune à un ensemble social ». Cependant, dans l'analyse des représentations
telles qu'elles ont été formulées dans les questionnaires, c’est l'aspect péjoratif de la
notion de stéréotype qui domine, suivant en cela ce qu'écrit Maisonneuve (1989 : 141,
cité par Amossy et Herschberg-Pierrot, op. cit.) :
« Le propre de la stéréotypie, c'est d'être grossière, brutale, rigide et de reposer sur
une sorte d'essentialistes simplistes ou la généralisation porte à la fois : – sur
l'extension : attribution des mêmes traits à tout être ou objet désignable par un
même mot […] – sur la compréhension : par simplification extrême des traits
exprimables par des mots. »
Le fait que des futurs enseignants de l'école primaire ne parviennent pas à dépasser des
stéréotypes m'a semblé préoccupant pour les élèves dont ils auront la charge (Deyrich &
Dyson, 2006). Cette inquiétude a d’ailleurs été renforcée par l’observation de leçons et
par la lecture des manuels disponibles. En effet, étant donné les ouvertures culturelles
offertes dans les programmes en général et de l’école primaire (cf. Deyrich, 2007a: 27-
52) en particulier – partir du monde de l’enfant pour découvrir le monde et donc la
culture d’autres enfants – les pratiques de classe pourraient aller au-delà d’un rebrassage
sempiternel des mêmes « faits » (sic) culturels, censés être représentatifs de la culture
enseignée (cf. Halloween pour l’anglais). Il semblerait que les nouveaux manuels
81

commencent à adopter une vision un peu plus large de la culture du monde anglophone.
J'ai néanmoins remarqué que l’ouverture culturelle de certains manuels est encore
limitée même parmi les tout derniers publiés. Certains se cantonnent à un univers
strictement britannique et londonien, avec bus et cabines téléphoniques rouges, la
famille royale, Harrods, etc., comme par exemple, New Spring 6 e – malgré une
invitation au voyage en Europe et en Afrique du Nord dans l'épilogue. D’autres sont
moins stéréotypés mais leur ouverture n’est pas pour autant significative. Ainsi, le
manuel Enjoy English 6 e offre une diversité culturelle qui permet aux enfants de
dépasser Big Ben mais les thèmes culturels censés proposer des activités motivantes
pour les enfants dénotent une imagination très modérée (Halloween, Thanksgiving,
Christmas et autres thèmes qui ont déjà été abondamment exploités à l'école primaire).
Or, il est des domaines où l’expérience peut être à la fois linguistique et culturelle, dès
les débuts de l’apprentissage ; c’est en particulier le cas de l’album en version originale
(Deyrich, op. cit. : deuxième partie, chapitres 4 et 5).
- Un objectif culturel à construire
Si l’on admet que le développement de la compétence culturelle suppose que l’on ait
pour objectif de mieux comprendre la culture cible, il convient alors d’encourager une
attitude dépourvue de préjugés pour accepter les écarts entre son propre système de
représentations culturelles et l’autre dans la L2 (Cain & Briane, 1996) et pour
entreprendre le développement d’une « intelligence interculturelle » (M.F. Narcy-
Combes, 2006). Une telle démarche suppose que l’on donne les moyens aux
enseignants de développer une compétence culturelle et interculturelle réflexive et
personnelle. J’ai développé ce point de vue à propos de la compétence culturelle à
l’école (Deyrich, 2007a : 10-11). Dans ce contexte, la culture enfantine est le point
commun dans la définition des contenus culturels (ibidem : 75-76). L’enjeu est d’aider
l’enfant à accepter les écarts entre les représentations qu’il a de sa propre culture (R1) et
les représentations qu’il a de la culture dans la langue étudiée (R2). C’est donc à partir
de l’identification et de l’analyse de ces écarts, qu’il devrait pouvoir bâtir pas à pas une
compétence culturelle ouverte et évolutive. Il ne s’agit pas uniquement de comprendre
ou de faire sienne la culture de la L2 mais d’adopter un positionnement intermédiaire,
d’occuper une ‘troisième place ’ (Kramsch, 1993) qui se situe entre R1 et R2. Dès lors,
pour occuper cette troisième place, pour se positionner dans une sphère interculturelle, à
82

partir de laquelle les apprenants pourront réfléchir de manière personnelle, il y a un
travail à mener. La didactisation d’œuvres littéraires des pays anglophones offre alors
l’occasion de « lire d’autres cultures » (Deyrich, 2007a : 180-192).
Le positionnement de l’enseignant devrait lui aussi se fonder sur l’observation et
l’expérience plutôt que sur des stéréotypes rigides. Il est alors souhaitable que la
formation leur donne la possibilité d’expérimenter un « vécu interculturel et
interlinguistique » (Deyrich, 2007b), de telle sorte qu’ils prennent en charge leur propre
apprentissage d’une distanciation critique et réflexive. La formation pourrait alors se
pencher sur la façon de développer une conscientisation ‘cultural awareness’ pour une
prise en compte et une analyse des différences culturelles (Deyrich & Matas-Runquist,
2006).
Dans la didactisation, que ce soit pour l’enseignement ou pour la formation, la priorité
est de favoriser le phénomène de décentration, de telle sorte qu’il devient opportun et
nécessaire de s’intéresser à d’autres systèmes de représentation (cf. Deyrich & Dyson,
2006). La démarche devrait amener les apprenants à relativiser leur propre système et à
le mettre en perspective avec celui d’autres personnes. Cependant, cette démarche, aussi
fondée soit-elle, ne produit pas d’effets immédiats et demande donc qu’il y ait un
entraînement régulier et progressif pour qu’il y ait prise de recul, décentrations et
ajustements.
b) Langue et savoirs langagiers
- Dans le cours de L2 : une interprétation institutionnelle
La L2 réfère à une pratique humaine et sociale et à des savoirs censés vivre en dehors de
l’école. La L2 matière scolaire ne peut cependant pas être mise sur le même plan que la
pratique ‘réelle’, langue de tous les jours, langue littéraire, langue de spécialité, etc. Elle
n’en est pas le calque en miniature (Deyrich, 2007a : 11-12). Une première approche
didactique serait de l’envisager comme constituée de prélèvements pour viser une
pratique de cette L2 par des apprenants dans les contextes sociaux où ils vont se trouver.
Savoir ce qu’il y a ‘à savoir’ sur la langue réfère ainsi à un secteur social qui ne cadre
pas avec les pratiques scolaires. De ce point de vue, la dimension communicative de
l’enseignement préfigure des situations actualisables mais cette approche dite
‘communicative’ n’est qu’une interprétation de cette vie sociale par la didactique
‘institutionnelle’ (programmes, instructions et documents d’accompagnement). Des
83

‘besoins de communication’ sont ainsi créés, en relation étroite avec des besoins d’ordre
linguistique (besoins lexicaux, grammaticaux exprimés en termes de notions et
fonctions, etc.). ceux-ci représentent généralement une trame sur laquelle, au fil de
l’actualisation didactique, l’apprentissage de la langue est censé se tisser
harmonieusement. Dans l’examen des programmes et instructions successifs pour
l’enseignement à l’école primaire, on constate à quel point le lien est étroit entre la
description des savoirs et leur utilisation potentielle dans le cours de langue (ibidem :
chapitres 2 et 3). De plus, l’investissement prévu dans les savoir-faire témoigne de
l’évolution des présupposés sur le lien entre le monde extérieur et l’univers scolaire. Le
trait le plus marquant des préconisations institutionnelles récentes est le passage d’une
démarche communicative calquant le réel à une démarche ‘actionnelle’, qui accorde une
prise sur le réel (ibid. : 93-94). On rejoint ici une approche par tâches (Ellis, 2003) où
l’apport langagier n’est plus le point de départ mais un sous-ensemble qui permet la
réalisation de la tâche et qui donne ainsi davantage de sens aux apprentissages (Deyrich,
soumis à l’éditeur).
- Pour l’enseignant d’anglais
Si l’on définit l’anglais comme langue de communication dans les pays anglophones ou
comme langue du locuteur natif anglophone, cela ne représente qu’une partie de ce
qu’est la L2 pour l’enseignant. La question ne se pose pas tellement pour la qualité de la
langue qui est attendue, bien qu’il existe parfois un décalage entre le niveau d'anglais de
l’enseignant et celui qui est requis dans les concours de recrutement. Elle se rapporte
plutôt à ce qui particularise cette langue lorsqu’elle devient langue pour l'apprentissage.
Pour Widdowson (2002 : 68) une expertise est nécessaire mais elle concerne la
« matière » langue (subject) et non la simple « pratique » de la langue : « experience in
the object language is not the same as expertise in the language subject 9 ». De son point
de vue, le locuteur natif ne peut donc se prévaloir de sa maîtrise de la langue pour
s’arroger l’expertise de la langue comme matière d’enseignement-apprentissage parce
qu’une langue pour l'apprentissage relève de la didactique. Cette langue-matière-pour
l’apprentissage intervient aussi dans le guidage pour un entraînement dans la langue qui
engendre des transformations de l’input, que ce soit pour donner à comprendre ou pour
9
L’expérience de la langue en tant qu’objet n’est pas la même chose que l’expertise au sujet de la langue.
84

faciliter la prise de parole (Deyrich, 2007a : 84-85). Des compétences sont donc
requises, tant dans la L2 que dans l’étayage avec cette L2.
Dans les rôles que l’enseignant est censé jouer (M.F. Narcy-Combes, 2005 :110),
l'expertise figure au premier rang : l'enseignant est un expert, d'une part de sa discipline
(maîtrise de la langue obligatoire) et, d'autre part, de didactique de pédagogie (pour
adapter son enseignement public, préparer son enseignement avec rigueur, etc.). Les
autres rôles relevés sont : le technicien (qui organise apprentissage par le choix des
supports, des activités, etc.), le chercheur (qui ajuste sa pratique aux découvertes
concernant sa discipline), l’éducateur (qui contribue au développement intellectuel de
l’élève) et l'employé de l'éducation nationale (qui connaît les instructions officielles et
s'y réfère).
Or, chacun des rôles assignés modifie en retour les contours et la définition de cet
‘objet-langue-d'apprentissage’ qui est ainsi avant tout une construction d'ordre
didactique bien distincte de la langue du natif, avec laquelle elle entretient cependant
d’étroites relations. Pour Trappes-Lomax (2002) la formation des enseignants en langue
ajoute un univers langagier supplémentaire : (A) le monde «réel », (B) le monde de la
salle de classe, (C) le monde de la formation des enseignants en langue. Les variations
se situent au niveau des pratiques concernant l’utilisation, l’acquisition et
l’objectivisation. Ainsi, dans l'utilisation, les pratiques langagières se manifestent plus
particulièrement dans la pensée, la communication les variations pour (A), dans le
transactionnel et la gestion des tâches pour (B), dans le discours des séminaires et
modules, du suivi du travail et autres activités. Bien que la notion de langue du monde
« réel » doive être modulée, il paraît intéressant de s’interroger sur ce qui caractérise ces
univers langagiers pour tenter de dégager ce qui dans la formation (C) pourra avoir un
impact favorable dans le cours de langue (B). À mon sens, ces interrogations relèvent
du domaine de la recherche en didactique des langues (qui est lui-même un autre
univers langagier). En tous les cas, la « matière » langue dans le contexte de formation
est problématique et il est difficile d'en rendre compte en termes de compétences
disciplinaires uniquement (cf. Deyrich, 2007b). La professionnalité et l'expertise dans
‘l'objet-langue-d'apprentissage’ supposent pour Trappes-Lomax (2002) une
identification de ce qui est étranger dans la langue ; pour Widdowson (2002), elles
requièrent une prise de conscience de la différence entre la langue, telle qu’on la parle et
la langue-matière pour l’apprentissage. cette professionnalité pourrait encore aller plus
loin, par une prise de conscience des processus cognitifs à l’œuvre, que ce soit pour tirer
85

parti de l’articulation L1-L2 (Deyrich, 2007a : 117-121) ou pour proposer des tâches
pour faciliter la mise en place de stratégies cognitives transférables (Deyrich, 2007a).
2.3. Des médiations didactiques polyfonctionnelles
Dans le champ de la L2, la notion de médiation didactique réfère à la langue culture
mise à l'épreuve de l’enseignement-apprentissage. Les interrogations sont multiples, en
raison des différentes fonctions ainsi allouées : une langue à apprendre et à enseigner,
une langue pour apprendre et pour enseigner, une langue pour faire apprendre et faire
enseigner. À chacun de ces niveaux différents niveaux, la médiation a pour but de
donner des moyens pour que la langue-culture soit à la fois ‘enseignable et apprenable’
(cf. supra, première partie).
a) Des stratégies didactiques dans une logique d’apprentissage
Les questions sont liées à l’activité de l’apprenant et aux moyens susceptibles de
générer cet engagement dans une activité langagière (Deyrich, 2003). Parler de
médiations en termes de « stratégies » (Deyrich, 2001) revêt un aspect positiviste qui
pourrait être interprété comme une croyance naïve en des liens de causalité directe entre
le travail didactique et l’apprentissage. La stratégie n’est pas non plus d’ordre offensif,
dès lors que les apprenants et l’enseignant sont posés en leur qualité de sujetsénonciateurs.
La terminologie pourrait là aussi être interrogée, parce l’emploi de ‘sujets’
pourrait référer à un rapport de sujétion mais tel n’est pas le cas ici. J’ai employé
l’expression « stratégies d’enseignement » et, faute de trouver une expression plus
adaptée, je l’emploie ici parce qu’elle permet d’envisager la situation sous l’angle de
l’enseignement. Il s’agit alors de tenter d’appréhender un ensemble complexe de
données qui relèvent de la planification et de la didactisation (Deyrich, 2007a : 62-72).
Dès lors, c’est en fonction des domaines de référence, des objectifs d’enseignementapprentissage,
des motivations, etc. que l’intervention didactique est envisagée (cf.
2004a). Les stratégies visent ainsi une mise en mouvement dans la langue et, pour ce
faire, elles se focalisent sur le sens de cet apprentissage (ibidem). Parmi les situations
qui mettent l’apprenant en mouvement, en négociation avec la matière langue, je
m’arrêterai ici sur la réflexion sur la langue pour examiner la question du point de vue
de l’apprentissage et des besoins de formation qui en découlent, puisque la réflexion sur
la langue fait partie du cahier des charges de l’enseignant, tant au niveau de l’attente
institutionnelle (Deyrich, 2007a : Deuxième partie, chapitre 3) qu’à celui d’une prise en
86

compte des recherches qui en prouvent le bien fondé (cf. supra : Représentations et
dimension métalinguistique dans l’apprentissage).
En effet, puisque le professeur devra être capable de guider l’élève dans la construction
de son système de représentations sur la langue, il est essentiel qu’il soit armé pour
mener une réflexion sur les savoirs monopolisés dans les savoir-faire et sur les
transformations qu’ils doivent subir pour entrer dans la salle de classe, donc sur les
« savoirs enseignés » (Deyrich, 2001). On peut en déduire qu’il devra se montrer
capable d’une relecture des connaissances disciplinaires qu’il a acquises à travers le
filtre didactique. Il lui faudra notamment fournir un travail de déconstruction, de mise
en perspective et de reconstruction de ses propres connaissances théoriques, de telle
sorte qu’il soit capable de réorganiser de façon cohérente ce qui mérite d’être conservé
et rejeter ou modifier ce qui ne résiste pas à l’examen (Deyrich, 2003).
Mener des élèves dans ce type d’activité suppose que l’on ait soi même réfléchi à ce qui
caractérise la L2 en tant que système, par rapport à la L1. Un recul est à prendre alors
par rapport à un savoir linguistique universitaire pour une mise en place d’une
grammaire opérationnelle, visant à aider les apprenants de se forger des repères
(Deyrich, 2003) dans la construction de leur grammaire interne (cf. Osborne, 1999).
- Travail pré-pédagogique
Dès lors que l'on admet que les stratégies didactiques peuvent jouer un rôle dans
l’apprenabilité de la matière, une multitude de questions se posent. Elles concernent
différents aspects d'un travail qui est préalable à la situation d'enseignement
apprentissage. Ainsi, pour tenir compte des processus mentaux à l'œuvre (M.F. Narcy-
Combes, 2005), la question de l'accent à mettre sur l’explicite ou l’implicite dans le
travail sur le langage côtoie celle de la forme à donner à l’input pour viser une
appropriation (cf. supra et Deyrich, 2007a : 69). De plus, tenir compte du
fonctionnement cérébral dans le contexte d’apprentissage interroge sur le choix entre
une sollicitation d’un travail cognitif visant la mise en place de règles transférables
(rule-based system) et/ou d l’assimilation de blocs directement exploitables dans
d’autres situations (examplar-based system). Ces questions – et bien d’autres – montrent
à quel point les stratégies didactiques ont lieu d'être informées par différents domaines
scientifiques de références (ibid. : 53-58). Les hypothèses qui découlent de ces apports
théoriques ont une incidence sur les paramètres à l’œuvre dans le travail pré-
87

pédagogique. Ainsi, dans l'expérimentation d'une articulation entre la L1 et la L2 sur
des supports littéraires (ibid. : deuxième partie, chapitres 4 et 5), l'hypothèse de la
nécessité d'un recours à des processus de haut niveau en complémentarité des processus
de bas niveau (Gaonac’h, 1991) a donné lieu à une mise en place de dispositifs qui ont
orienté les tâches données aux élèves (Deyrich & Olivé, 2004). Ces paramètres
multiples interviennent ainsi, tant pour la sélection des moyens langagiers donnés aux
élèves que pour l'élaboration de dispositifs qui serviront de base à ce travail langagier.
En conséquence, le travail de mise en forme de l’input intervient non seulement pendant
la séance d’enseignement-apprentissage mais aussi et surtout en amont (cf. Deyrich, op.
cit. : 62-63). Or, bien qu'il soit complexe, il semble important que les enseignants soient
entraînés à prendre en charge les transpositions qui devraient s'enchaîner dans le travail
pré-pédagogique (ibidem : schéma de la page 62), dès lors que la formation vise une
autonomie responsable. À cet effet, j'ai proposé une version simplifiée de la description
de ce processus :
« De façon très concrète, ces transpositions successives seront les suivantes :
1. Définir les caractéristiques de l’ « objet-langue » qui vont intéresser le
travail langagier.
2. En délimiter une portion qui servira de point d’appui, en fonction des
programmes et d’objectifs fixés selon les besoins répertoriés.
3. Transformer ce matériau langagier pour qu’il trouve place dans des activités
où il sera travaillé à différents niveaux par les apprenants. » (ibid. : 57)
b) Didactisations et tâches
- Donner ‘à prendre’ dans une perspective didactique
La notion de didactisation n’est pas naturelle en soi, malgré son ancrage dans la
situation scolaire. Le débat est entamé depuis longtemps entre deux conceptions de
l’apprentissage : d’un côté le naturel, l’action, la démarche volontaire et de l’autre, la
rationalisation, la progression, la limitation des risques (Deyrich, soumis à l’éditeur).
Comenius proposait déjà un apprentissage systématique, progressif qui permette
d’échapper à l’aléatoire. A l’inverse, la pédagogie Freinet prend appui sur la volonté
d’entreprendre et sur l’action. Pour Develay (1994), l’apprentissage ne requiert pas de «
sages apprentis», dans la mesure où apprendre suppose une mise en activité personnelle
et volontaire du sujet. La nécessité de cette activité est soulignée par Astolfi (2002) qui
88

dit que les savoirs sont ‘à prendre’ dans l’école - apprendre correspondant à un doublet
du verbe appréhender.
Donner ‘à prendre’ suppose un travail de didactisation préalable pour qu’il y ait un
input dans un contexte précis. De ce point de vue, il ne s’agit pas d’acquisition non
guidée, comme ce serait le cas pour une langue seconde où les données sont
généralement aléatoires. La perspective didactique suppose que des données soient
introduites pour viser un apprentissage et donc in fine une acquisition (cf. Deyrich, op.
cit. : 13-14 ; 57-58). Cet input peut ne pas avoir été traité mais son arrivée dans une
situation d’enseignement-apprentissage est déjà de l’ordre du traitement, ou pour le
moins, de l’ordre de l’organisation. Il s’agit le plus souvent d’un objet-langue préconstruit
(Dabène, 1995) qui s’inscrit dans un cadre institutionnel où l’enseignant ne
dispose pas du temps qui serait nécessaire pour rendre cet apprentissage ‘naturel’
(Hilton, 2005). Le travail de planification envisage aussi bien l’action langagière
immédiate que le plus long terme (Bailly, 1997).
La question du traitement de l’input est toujours d’actualité et la réflexion évolue,
notamment pour tenir compte des possibilités nouvelles offertes pour le contact avec la
L2 (cf. Deyrich 2004a ; Deyrich & Dyson, 2006). Dans ce contexte, je considère qu’il
n’y a plus lieu d’opérer un choix exclusif et systématique entre le ‘bain de langue’ et la
situation d’enseignement-apprentissage construite. Il s’agirait alors plutôt de pondérer
l’intensité de la didactisation en fonction de la situation. Ainsi, dans le cadre des
échanges facilités par l’utilisation des TIC (e-twinning, tandem, tâches de type
webquest, etc.) et en raison d’un encouragement institutionnel du développement de
tâches d’enseignement-apprentissage (approche ‘actionnelle’), les apprenants se
trouvent de plus en plus souvent en prise directe avec la L2 (Deyrich, 2007a, 93-94) et
bénéficient d’une pratique plus proche de l’immersion. Ce n’est pas pour autant que ces
dispositifs existent en dehors d’objectifs et, partant, de stratégies d’enseignementapprentissage
(ibidem : première partie, chapitre 4).
- Tâches et dispositifs
Parler de didactisation suppose qu’il y ait enseignabilité de la matière, que cette matière
ne se suffise pas à elle-même, comme c’est le cas si on adopte une thèse innéiste. Les
évolutions successives des méthodes et méthodologies n’ont pas retenu cette hypothèse
qui est difficile à mettre en œuvre dans l’apprentissage hors immersion. Quant à
89

l’apprenabilité, elle ne peut se décréter d’office. Il ne suffit pas de vouloir que les élèves
apprennent. Une didactisation est ainsi amenée à prendre un appui sur des hypothèses
théoriques fiables, en particulier sur les processus en jeu dans l’apprentissage, en
général et, plus particulièrement dans l’apprentissage d’une L2. C’est une réflexion que
j’ai eu l’occasion de mener à propos de la didactisation se fondant sur le concept de
tâches d’enseignement-apprentissage (Ellis, 2003) dans un groupe de chercheurs réunis
autour de Jean-Paul Narcy-Combes (Deyrich, in Walski & Narcy-Combes, soumis à
l’éditeur). Je m’intéressais aux micro-tâches dans le but d’examiner comment cette
conception de la didactisation pouvait s’insérer utilement dans la logique
d’apprentissage d’étudiants avancés en anglais de spécialité. Cependant, avant de faire
le point sur l’élaboration, la mise en œuvre et le bilan de cette démarche, il m’a semblé
utile d’opérer un détour que traduit d’ailleurs le titre de ma contribution : « Une
didactisation entre le pourquoi et le comment. Le cas des micro-tâches ». Une première
discussion porte sur ce qui peut justifier une didactisation en amont d’une L2 qui réfère
à une pratique sociale pouvant s’acquérir d’une manière plus naturelle, en contexte
(ibidem). Dès lors que cette justification est admise, l’élaboration des dispositifs devient
nécessaire dans le cours de L2 mais elle suppose l’adoption d’une démarche susceptible
de faire progresser les apprenants (ibid.).
c) Médiations pour une démarche conceptualisatrice
- ‘Désapprendre’ pour apprendre : Le cas des micro-tâches
Les micro-tâches sont envisagées comme des moments plus intenses de travail dans la
langue qui visent à faciliter la prise de recul réflexif sur la langue. En effet, bien que la
répétition joue un rôle dans l’apprentissage, elle ne peut suffire, l’apprentissage
supposant une forme de ‘désapprentisage’ (Ledoux, 2003), prérequis pour qu’un
apprentissage puisse avoir lieu. Or, celui-ci requiert un recul conscient qui permet
d’accepter d’apprendre (J.P. Narcy-Combes, 2005). De ce point de vue, l’approche
conceptualisatrice (Bailly, 1998 ; Deyrich, 2001 ; Deyrich, 2003) peut contribuer à
installer une attitude et une méthodologie de recherche profitables aux étudiants, aussi
bien dans leurs études qu’à l’issue de leur formation.
Les tâches que j’ai élaborées et expérimentées concernent la dimension
métalinguistique et réflexive dans laquelle il y a mise en perspective du système de la
L2 avec celui de la L1 (cf. Deyrich, 2007a : 144-147). Le point de vue est que cette
90

dimension est essentielle dans l’apprentissage de la L2 parce qu’elle peut aider
l’apprenant dans la structuration des données pour lui faciliter la mise en place d’un
nouveau système de représentations (cf. supra). La focalisation sur la forme est censée
contribuer à la construction du sens. L’objectif principal est d’aider l’apprenant à
dépasser les problèmes liés à la ‘nativisation’ qui le cantonnent dans une vision du
monde où tout ressortit aux principes de sa L1 ou de ses critères personnels (cf.
Andersen 1983 ; Schumann 1986 ; J.P. Narcy-Combes, 2005). La démarche vise à
inciter l’apprenant à se décentrer et à accepter qu’il puisse y avoir un autre système que
le sien, qui mérite son attention et qui a sa propre cohérence. Il s’agit donc de l’aider à
prendre du recul pour qu’il interroge la relation forme/valeur dans une démarche
réflexive (cf. Deyrich, soumis à l’éditeur). Pour que ce décentrage et ce recul réflexif
soient possibles, la démarche consiste alors à proposer aux apprenants des « occasions
de désajustement » (Lahire, 1998 : 56) pour que le travail dans la langue soit mis en
perspective avec le travail sur la langue (cf. Deyrich, op. cit.).
- Des savoirs mis en forme
Parce que l’objet d’enseignement est instable et vulnérable, seul un travail didactique
raisonné et approfondi peut espérer rendre son enseignement profitable. Dès lors, la
définition de contenus est indispensable car on ne peut laisser à l’apprenant le soin de
faire le tri : une telle option serait propre à perpétuer les inégalités dans l’utilisation du
savoir (Deyrich, 2000). Cependant, le savoir linguistique ne peut être livré à l’état brut.
En d’autres termes, pour que la grammaire soit réellement opératoire, il y a lieu de
s’interroger sur la nature et la fonction des traitements auxquels ce savoir linguistique
devra être soumis pour qu’il ait toutes les chances de jouer un rôle déterminant dans
l’apprentissage. Se trouve ainsi posée la question des moyens d’action dont nous
disposons pour que le processus transpositif facilite l’apprentissage (Deyrich 2001).
Globalement orientée vers un progrès, la médiation didactique transforme et simplifie
l’ensemble des données pour qu’elles deviennent appropriables et qu’elles soient
réinvesties dans les quatre savoir-faire en langue. Il ne s’agit cependant pas d’un
phénomène uniforme. On constate notamment une démultiplication, au fil des
différentes instanciations du savoir. Il nous faut donc parler de ‘médiations’ au pluriel.
(Deyrich, 2001, 2003). Chacune de ces médiations possibles est orientée vers la quête
91

d’une jonction favorable entre les stratégies d’enseignement et les stratégies
d’apprentissage.
- Des savoirs en position ‘médiate’
Le savoir linguistique n'a absolument pas sa place en tant que tel dans l'enseignement de
la langue étrangère : il a sa logique propre qui n’est pas celle de l’apprentissage (cf.
supra). Il peut toutefois contribuer à une meilleure compréhension du fonctionnement
de la L2, sans pour autant intervenir directement. Lorsqu’on le convoque, c’est toujours
dans un entre-deux, dans une position médiate (Deyrich, 2001). Tout d’abord il aide
l’enseignant à concevoir ce qui fait de la langue un système. L’analyse prend ainsi appui
sur le domaine de la linguistique mais elle débouche toujours sur une analyse
didactique, c'est-à-dire transposable en exercices et activités (Deyrich, 2003 ; Deyrich,
soumis à l’éditeur). Le processus transpositif consiste à rendre le savoir (retenu comme
pertinent pour une situation d’enseignement-apprentissage spécifique) à la fois
intelligible (dans l’appareil explicatif) et conceptualisable (dans la réflexion sur la
langue). Cette position médiate pointe le regard sur un paradoxe propre à la matière L2 :
les savoirs n’y semblent pas prépondérants à première vue mais ils s’avèrent tout à la
fois essentiels et indirects dans leur intervention (Deyrich, 2001). En effet, la L2 matière
ne peut se réduire à un ensemble de savoirs à transmettre, mais elle implique que les
apprenants parviennent à mobiliser des savoirs précis et complexes (dans la langue et
sur la langue), au service des savoir-faire langagiers (cf. Deyrich, 2004a).
d) Pour une maîtrise des médiations
J’ai, à plusieurs reprises, mis l’accent sur le rôle que l’enseignant devrait pouvoir jouer
dans les médiations (Deyrich, 2001 ; Deyrich, 2003 ; Deyrich, 2007a : 79-80). Donner
aux futurs enseignants les moyens d’intervenir dans le choix des contenus et dans les
didactisations relève de la formation (Deyrich, 2003 et supra). Cette prise en charge est
à corréler avec la notion de « responsabilité épistémologique » (J.P. Narcy-Combes,
2005) qui nous engage à considérer que notre responsabilité est engagée pour aider les
enseignants à devenir pleinement acteurs dans le processus. Il s’agit dès lors d’une
responsabilité à partager. Elle présuppose chez les enseignants des savoirs et savoirfaire
professionnels spécifiques, ne serait-ce que pour être en mesure d’adopter une
92

perspective distanciée et réflexive sur la notion de savoir ou pour objectiver les
phénomènes langagiers.
- De l’intuition à la problématisation
Dans le cadre de l’instauration de la L2 comme discipline à l’école primaire, j’ai avancé
(Deyrich, 2003) que la formation des maîtres devrait se donner les moyens de mieux
analyser et comprendre le travail de l’enseignant, entre activité prescrite et activité
réelle (Clot, 1999). Les observations de classe auxquelles je me suis livrée m’ont aidée
à mieux cerner les caractéristiques de cette dimension professionnelle, nouvelle dans la
palette du maître. De plus, j’ai pu me rendre compte que même si une innovation ne
pose pas des problèmes résolument nouveaux pour la didactique des langues, sa mise ne
œuvre effective nous incite à les examiner sous un angle différent (cf. Deyrich, 2007a).
Parmi les problèmes soulevés pour la formation des maîtres, celui de la
conceptualisation devrait faire l’objet d’une investigation. En effet, la réflexion sur la
langue fait partie des préconisations des instructions officielles (idem, première partie,
chapitre 3). De plus, les maîtres du primaire étant censés être polyvalents, leur travail
dans ce domaine permet d'observer comment les enfants se bâtissent un système, à
l'articulation entre la L1 et la L2 (idem, deuxième partie, chapitre 3). On constate tout
d'abord en effet que bien souvent l’activité conceptualisatrice intervient en quelque sorte
‘spontanément’. Ainsi, dans cette classe de CM1 (Deyrich, 2003 : annexe), le travail de
mise en relation entre la L2 et le français qui ne semble pas poser problème : pas plus au
maître qui dirige la réflexion, qu'aux enfants, qui se montrent curieux et jouent avec le
langage.
« - Maîtresse j’ai compris, day ça veut dire di.
Les autres élèves ont tout de suite acquiescé en répétant les jours de la semaine en
anglais suivis de leur équivalent en français.
- Même pour dimanche ça marche mais le di est devant. »
L'exemple ci-dessus montre bien l'intérêt, voire l'engouement dans le cours de langue.
Dans l'article que j'ai écrit à ce sujet (Deyrich, 2003), j'ai néanmoins signalé que d'autres
interactions posaient des problèmes. Il est en effet fréquent que les tentatives de mises
en réseau ne parviennent pas à dépasser la surface du texte et avoir recours à un système
explicatif cohérent. On observe par exemple des rapprochements abusifs ave le système
de référence du français :
93

« Lors de l’étude des fruits dans The Very Hungry Caterpillar, j’ai été amenée
cette fois à leur faire entendre la différence entre one apple et two apples. J’ai
répété plusieurs fois: one pear/ two pears, one orange/two oranges.
- Que remarquez-vous leur ai-je demandé.
- Le son ‘s’.
- À quoi sert ce son ‘s’
- C’est quand il y en a plusieurs.
- Donc c’est
- Au pluriel.
- Oui le ‘s’ est la marque du pluriel en anglais….. »
J'ai par la suite pris appui sur cet extrait avec des stagiaires en formation pour les inciter
à une réflexion sur la langue plus distanciée et j'ai été étonnée de constater que
beaucoup d'entre eux entendaient le son [s] pour ‘apples’ et parvenaient à la même
explication (en occultant d’ailleurs aussi ce qu’ils entendaient dans ‘oranges’).
La réflexion sur la langue et la démarche conceptualisatrice ne sont pas possibles si,
dans la formation il n'y a pas de complément disciplinaire sur certains points utiles pour
aider les enfants dans leur apprentissage, des points estimés comme les plus sensibles
(Deyrich, 2003 ; Deyrich & Dyson, 2006). En effet, nous savons que le développement
de la conscience métalinguistique suppose qu’il y ait un réel guidage de l’enseignant. Il
est cependant impossible qu’il puisse guider l’apprenant s’il n’a pas lui-même des
connaissances sur le fonctionnement de la langue. Comme le signale Osborne (1999),
les intuitions des apprenants peuvent être tout à fait valables mais on ne peut pas
imaginer, pour autant, qu’ils vont découvrir par eux-mêmes les grands principes de
fonctionnement de la langue. L’auteur en déduit que derrière les activités
métalinguistiques proposées, l’enseignant doit avoir une idée préconçue de la direction
visée et du but à atteindre. Pour que les ‘faits de langue’ puissent être l'objet d'une
discussion en classe, il paraît alors essentiel qu'une analyse linguistique ait eu lieu
préalablement, dans la préparation du cours, de telle sorte que l'enseignant soit parvenu
à dégager ce qui fait système. En résumé, le guidage métalinguistique n’intervient pas à
l’aveugle et il n’est pas vide de contenus. Enfin, dès lors que l'on considère la démarche
réflexive comme constitutive de l’apprentissage (cf. Deyrich, 2007a : deuxième partie,
chapitre 3), elle suppose aussi qu’il y ait une programmation des apprentissages
(ibidem : 65-68), afin que les apprenants ne soient pas contraints de ‘ découvrir’ année
après année les mêmes faits de langue.
- Réflexion métalinguistique et métalangage
94

Que l'enseignement ait lieu dans le primaire ou dans le secondaire, la démarche
conceptualisatrice et le guidage supposent que l'enseignant ait les moyens de prendre
prise sur une partie du parcours transpositif de la linguistique à la grammaire (cf.
Deyrich, 2003). Pour ce faire, on peut déjà citer un certain nombre de moyens : avoir
une idée de la façon dont la langue fait système, parvenir à confronter ce système avec
celui de la L1, être capable de s'interroger sur ce qui risque de poser problème, etc.
Cette déclinaison de compétences métalinguistiques professionnelles ne peut cependant
suffire en soi car, pour l'enseignant, elles n'ont de valeur que dans le processus de
réflexion qui doit amener les apprenants à adopter une perspective adéquate dans le
passage d’une activité épilinguistique (inconsciente) à une activité métalinguistique
(Deyrich, 2007a : 70-72). C'est un exercice auquel il est intéressant que l'enseignant se
livre d’abord à titre personnel, s'il veut fournir aux apprenants des explications
cohérentes. Un autre problème se fait jour alors et il se situe au niveau de la
simplification. Les difficultés majeures se trouvent dans le choix et à la mise en réseau
de concepts, dans le métalangage, dans l’organisation et la présentation des données (cf.
Deyrich, 2001 ; Deyrich, soumis à l’éditeur). Or, il s'agit de capacité professionnelle de
très haut niveau. J’écrivais (Deyrich, 2003) que pour un développement favorable dans
le cadre de la formation des maîtres, il fallait avoir recours à des approches innovantes
et intégratives, se fondant sur une démarche de type réflexif et associées à une synergie
entre l’enseignement de la didactique et des matières académiques. Depuis lors, dans le
cadre de projets innovants à l'IUFM de Montpellier (Deyrich & Olivé, 2004 ; Deyrich,
2007a : deuxième partie), cette démarche a pu être expérimentée et les résultats se sont
avérés positifs (ibidem). Cependant, seul un tout petit groupe de stagiaires en formation
a participé au projet (ibid.).
CONCLUSION
En situant les interrogations dans les relations entre les sujets et les langues, cette partie
s’est intéressée à ce qui caractérise les médiations ainsi opérées. L’investigation a
d’abord porté sur les interactions dans l’apprentissage d’un objet d’une ‘étrangeté’ bien
spécifique, qui place le sujets dans une position rendue parfois difficile par les affects et
les représentations. La notion d’ego langagier a été sollicitée pour examiner l’impact de
cette appropriation personnelle de l’activité langagière en L2, pour l’apprenant ainsi que
pour l’enseignant.
95

Le second niveau qui a concerné l’exploration des médiations est celui de la L2 dans
une perspective d’enseignement-apprentissage. L’examen des composantes définitoires
de cet objet a montré comment il est appréhendé, en fonction d’objectifs institutionnels
délimitant un ‘paysage disciplinaire’. Un objet paradoxal sur lequel se concentre le
point de vue didactique pour mettre en perspective les problèmes d’apprentissage posés
dans la construction de compétences langagières, culturelles et interculturelles. La
discussion s’est ensuite orientée vers la didactisation et les processus censés aider
l’apprenant à dépasser les difficultés. Les propositions comportent deux volets : d’une
part, un engagement dans des tâches et, d’autre part, une distanciation dans la réflexion
métalinguistique. Pour la formation des maîtres, l’accent se trouve ainsi mis sur deux
aspects complémentaires du développement professionnel, s’agissant de la didactisation
dans des tâches qui mettent le savoir en position ‘médiate’ et de la problématisation
métalinguistique dans une démarche conceptualisatrice.
96

TROISIÈME PARTIE
DES POSITIONNEMENTS
QUI INTERROGENT LA FORMATION
Poser la question du positionnement incite à interroger des situations d’enseignementapprentissage
et de formation trop souvent supposées neutres ou interchangeables (cf.
Deyrich, 2004a). De la même façon, les acteurs qui y sont engagés se trouvent ainsi
l’objet d’une investigation. Dès lors, leur position ne peut être tenue pour acquise (cf.
Deyrich, 2006). On met ainsi l’accent sur la responsabilité des sujets (J.P. Narcy-
Combes, 2005), dans leurs choix didactiques et professionnels (cf. Deyrich, 2007a : 53-
72). La question du positionnement concerne aussi les sujets dans leur interaction avec
un cadre social (cf. Asdih & Deyrich, à paraître). Leur part de liberté, leur marge de
manœuvre se trouvent alors en relation dialectique avec des contraintes liées à la
société, à des systèmes de valeurs, etc. Décider, écrit Berthoz (cité par J.P. Narcy-
Combes, op. cit.) impose de convaincre ; il y a en cela un aspect dialogique dans la
décision didactique, un positionnement par rapport à des valeurs, le plus souvent sousjacentes.
D’un point de vue professionnel ou plus simplement humain, la démarche
suppose que l’on fixe un repère : on se positionne par rapport à quelque chose et/ou par
rapport à quelqu’un. On se positionne aussi par rapport à d’autres positionnements qui
ont permis de nous situer à un moment ou à un autre et c’est alors par comparaison que
le phénomène intervient. L’idée de base, c’est d’avoir envie d’y voir plus clair, pour
mieux se situer dans l’univers didactique, où les sujets engagés dans une situation
interagissent avec la L2. Se situer, situer l’Autre avec ses différences est un pré-requis
pour qu’il puisse y avoir ‘résonance’ et donc enrichissement par les échanges (cf.
supra : première partie). Une médiation serait aveugle (et donc inopérante), si elle ne
situait pas les enjeux des protagonistes et les possibles des mises en relation.
Seront d’abord envisagés les positionnements d’ordre social et langagiers et leur mise
en texte dans la situation d’enseignement-apprentissage. L’investigation portera ensuite
sur la question des systèmes de repérage et de leur traitement dans des dispositifs visant
une prise en charge de l’apprentissage. Enfin, parler de positionnement dans la
97

formation professionnelle suppose que l’on s’intéresse à la construction de l’identité
professionnelle. La recherche sur l’élaboration curriculaire ouvrira le débat à ce sujet.
1. UN POSITIONNEMENT D’ORDRE SOCIAL ET LANGAGIER
Pendant le cours de L2, la question du positionnement prend un tour social (cf. Deyrich,
2006) : l’enseignant et les élèves sont impliqués non seulement en tant que personnes
mais aussi en tant que membres d’un groupe évoluant dans un contexte donné – qui est
lui-même à mettre en relation avec la société au sens large (cf. Deyrich, 2004a ;
Deyrich, 2005b).
1.1. Spécificité des positionnements et de l’attente sociale
Les positionnements nous amènent aussi à envisager la question du regard que l'on porte
sur l’objet, de la multiplicité de ses regards possibles, de leur convergence ou de leurs
divergences. Il s'agit du regard sur l'enseignement-apprentissage mais aussi du regard
sur la langue (un regard porté par les anglicistes ou des non-spécialistes, des adultes ou
des enfants). Il est intéressant de noter que le regard que nous portons sur la langue est
fortement marqué par notre culture (Deyrich & Matas-Runquist, 2006 ; Deyrich & Ess,
2007). Il en est de même pour le regard porté sur l'enseignement apprentissage de la L2
(cf. Deyrich & Ulrich, 2002). Notre regard d’angliciste n’est pas celui des enseignants
d'autres domaines. En effet, pour nombre de collègues, l'enseignement d'une langue
étrangère, l'enseignement des mathématiques ou de l'histoire sont censés relever des
mêmes processus (Deyrich, 2005c ; Deyrich, 2007a : 13-14).
- L’anglais L2, une spécificité non reconnue
Les anglicistes abordent souvent les questions relatives à leur matière entre collègues,
sans se douter que ce qui relève selon eux de l’évidence est très loin d’être partagé,
voire compris, par les collègues d’autres disciplines, par les élèves qui côtoient d’autres
disciplines et par la société en général (Deyrich, 2005c). J’ai été amenée à cette
remarque d’abord par la fréquentation de groupes de recherche pluridisciplinaires : le
LIRDEF (Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche en Didactique et Formation, EA
3749 Montpellier2, IUFM de l’Académie de Montpellier), dont je suis membre et une
ERT (Équipe de Recherche Technologique) avec laquelle j’ai travaillé à l’IUFM de
l’Académie de Montpellier sur les débuts de cours (cf. Asdih & Deyrich, à paraître). De
plus, la participation aux travaux du REF (réseau international de Recherche en
98

Éducation et Formation) dans le cadre d’un symposium de didactique comparée intitulé
« Généricité et spécificité didactiques » (cf. Deyrich, 2005c) a donné lieu à une
discussion comparative éclairante sur les difficultés rencontrées par les collègues
d’autres disciplines de reconnaître la spécificité d’un enseignement-apprentissage de
l’anglais L2 (ibidem). La L2, le language mathématique et le français langue de l’école
sont mis sur le même plan : des langues qui sont ‘étrangères’ pour les élèves. La L2
possède en effet les traits d’un construit institutionnel (cf. Deyrich, 2007a). J’ai
cependant pu noter l’étonnement des collègues à l’issue d’une présentation d’un extrait
vidéo que j’analysais pour donner un aperçu de l’étayage dans la communication orale
(Deyrich, 2005c, op. cit.). Les manifestations de surprise devant l’ampleur du travail de
l’enseignante – pour pallier le déficit langagier des élèves et pour encourager la prise de
parole en L2 (cf. Deyrich, 2006), puis les questions au cours de la discussion ont montré
que les questions vives pour la didactique de l’anglais sont très éloignées de leurs
représentations. En somme, pour les enseignants d’autres disciplines, il y a
indifférenciation des questions qui touchent au langage et aux langues et il semblerait
que cela soit dû, au moins pour partie, à une incompréhension de la spécificité des
problèmes liés à l’apprentissage d’une L2.
La question de cette méconnaissance s’est ensuite posée à moi d’une manière différente
dans le cadre de la formation des maîtres. Une enquête menée avec Sabine Ulrich en
2001-2002 et visant à faire le point sur les besoins de formation (cf. deuxième partie et
Deyrich & Ulrich, 2002) a montré à que le malaise était profond chez ces professeurs
des écoles stagiaires. Non spécialistes de la L2 pour leur grande majorité, 95% d’entre
eux estimaient que cet enseignement devait être pris en charge par un intervenant
extérieur. Peu de temps après, l’enseignement de la L2 devenait obligatoire et faisait
partie du cahier des charges des enseignants du primaire. Bien que les programmes de
2002 parlent d’un « enseignement comme les autres », donc d’une matière ‘enseignable
et apprenable’ (cf. supra), la matière L2 ainsi que son enseignement ne faisaient
toujours pas partie du paysage professionnel des professeurs des écoles (Deyrich &
Ulrich, op. cit.).
- Des parallèles peu éclairants
J'ai éprouvé le besoin de présenter ce que cette matière a de spécifique dans le but
d'apporter quelques éléments de réponse aux questions posées par les professeurs des
99

écoles stagiaires (cf. Deyrich, 2007a) et pour tenter de situer où se trouvent les
problèmes majeurs. Je me suis rendue compte que ses traits caractéristiques se situent
au niveau des représentations sociales et de l'attente qui en découlent (ibidem : 13-14).
Les attentes s’avèrent souvent excessives en raison de la nature de l'objet langue ainsi
que des comparaisons dont la matière est l'objet (ibid.). Une première confrontation doit
être soulignée, s'agissant de celle de l'apprentissage institutionnel avec un apprentissage
dit ‘naturel’. Les performances des élèves formés par l'école peuvent être
immédiatement comparées avec celles de locuteurs natifs (ibid.).
Tel n'est pas le cas pour les autres matières où l'on ne confronte pas les performances en
mathématiques de l’élève avec celles d'un mathématicien, par exemple (Deyrich,
2005c). Il s'agit cependant d'une dimension pragmatique dont il faut tenir compte parce
que dans la société, la maîtrise d'une langue étrangère correspond à un gage de réussite
(Deyrich, 2007a: 14). La discipline fait d’ailleurs maintenant partie du ‘socle commun
des connaissances’, qui sert de base pour une hiérarchisation institutionnelle des
disciplines d’enseignement-apprentissage (ibidem : 43-44), ce qui, dans l’imaginaire
collectif, lui donne encore plus de poids en termes de réussite scolaire.
Des comparaisons interviennent également avec l'apprentissage du français langue de
l'école – qui est dans la majorité des cas la langue maternelle (ibid.). Par ailleurs, la
langue étudiée à l'école appelée L2 par commodité et la ‘langue seconde’ ne peuvent
être mises sur le même plan (cf. supra : deuxième partie), La question des progrès
réalisés par rapport au temps passé à l’école devrait en cela être révisée – une année en
« situation naturelle » équivaudrait à dix-huit années en situation scolaire, selon
Gaonac’h (cité par Deyrich, 2007a). Parler de ‘bain de langue’ en contexte scolaire
relève ainsi de l'illusion (ibidem : 19). Des travaux comme ceux d'Audin (2004), par
exemple, montrent que les progrès réalisés dans la L2 n'ont rien à voir avec ceux du
natif en L1. Parmi les explications théoriques, on retient que pour la L1, l’enfant qui
apprend à parler a un comportement pragmatique, se fondant sur des schémas
d’interactions verbales, en fonction des échanges (Lahire 2001 :209), alors que pour la
L2, il n’y a pas apprentissage mais plutôt réapprentissage (Deyrich : soumis à l’éditeur),
la L2 étant mise en perspective par rapport au filtre de la L1 (Robinson, 2001 et 2002)
dans un phénomène de ‘nativisation’ (cf. supra), par lequel la perception et l'analyse des
données langagières et culturelles interviennent selon des critères, non pas de L2, mais
le plus souvent personnels à l'apprenant (Narcy-Combes, 2005). Il y a donc bien
100

articulation cognitive entre les apprentissages langagiers (cf. Deyrich, op. cit. 118-122)
mais il serait illusoire d’imaginer qu’il puisse y avoir transfert direct (ibidem).
1.2. Un positionnement mis en texte
Les présupposés sont nombreux et se positionner ne va pas de soi. D’autant moins que
les facteurs en jeu sont multiples et instables. Chacun des protagonistes a une place à
assurer, voire à défendre, socialement, verbalement, affectivement, etc. (cf. Deyrich,
2006 ; Asdih & Deyrich, à paraître).
a) Éléments de cadrage
Dans le champ de la psychologie sociale, la théorie du positionnement (positioning
theory) développée par Harré et ses collaborateurs (Harré & van Langenhove,1999;
Harré & Moghaddam, 2003) envisage l'action comme la mise en place de positions,
pour soi-même et pour les autres. Ces positionnements se traduisent par des actes
(souvent discursifs) ayant un sens au niveau social et ils sont corrélés à une histoire.
Celle-ci inclut une compréhension narrative du contexte : se raconter sa propre histoire
n’est jamais un phénomène figé. De plus, pour les personnes engagées dans ce contexte,
un positionnement implique des droits et des devoirs. Dès lors, les actes qui en
découlent ne relèvent pas de la pure intentionnalité d'un seul sujet mais ils traduisent
aussi des représentations internes de conduites sociales. Dans une telle perspective, c'est
le sujet qui est un produit social et non pas l'inverse. Les discours, les mises en texte,
sont ainsi inscrits à deux niveaux : au niveau social puisque leur origine se trouve dans
le contexte social et au niveau individuel, en fonction de l'expérience personnelle qui
alimente le répertoire social individuel (cf. Deyrich, 2006 ; Deyrich, 2007b).
La perspective est à mettre en relation avec celle de Vygotski (1978), pour qui, dans la
formation des concepts, les processus mentaux se mettent d’abord en place dans le
groupe social (interpsychique), avant d’intervenir au niveau individuel (intrapsychique).
Une symbiose psychologique, en somme, une « construction personnelle et
obligatoirement lente » pour Visethier (1998) qui montre que la médiation pédagogique
peut agir comme révélateur du langage intérieur de l’apprenant et comme moteur
favorisant l’atteinte de la zone proximale de développement : (The zone between what
the learner can do alone and what he/she can do with assistance, Vygotski cf. Deyrich,
2007a: 143-144).
101

Enfin, pour analyser ce qui se joue au niveau social et individuel dans une situation
d’enseignement-apprentissage, d’un point de vue linguistique (cf. supra : deuxième
partie ; Deyrich, 2006 ; Asdih & Deyrich, à paraître), je me fonde sur la théorie des
opérations énonciatives d’Antoine Culioli (1990, 2002), qu’il définit comme une
linguistique dont l’objet est l’étude de l’activité de langage à travers la diversité des
langues, des textes et des situations. Toute communication va ainsi de pair avec des jeux
de langage, des jeux sur le langage (Asdih & Deyrich, op. cit.). Comme le rappelle
Culioli (2002 : 27), dans l’énoncé il n’y a pas de symétrie entre l’énonciateur et le coénonciateur.
Il n’y a pas de symétrie non plus entre l’enseignant et l’apprenant (cf.
Deyrich, 2004b). Cependant, pour appréhender le cheminement énonciatif, nous
disposons de marqueurs ; ces traces nous donnent un aperçu de l’activité intersubjective
parce qu’elles sont « la matérialisation de phénomènes mentaux auxquels nous n’avons
pas accès » (Culioli, op. cit.). Dès lors, les linguistes ne peuvent en donner qu’une
représentation métalinguistique – donc abstraite. Les traces de l’activité intersubjective
nous indiquent à travers ces représentations comment le sujet produit un énoncé et
comment le co-énonciateur reconstruit à partir des marqueurs et des représentations
(Deyrich, 2006). L’analyse de ces échanges verbaux témoigne des ajustements, des
tâtonnements, des « calfatages » (Culioli, op. cit. : 54) qui sont au cœur de la dynamique
langagière (Deyrich, op. cit.). Cette dynamique fonctionne selon des principes de
régulation (qui rappellent les « principes de collaboration » de Grice) ou, à l’inverse,
des principes qui introduisent une rupture (ibidem). Dans l’intersubjectivité, la langue
n’est absolument pas transparente. Dans l’énonciation il y a non seulement cette activité
en elle-même mais aussi :
« [C]et événement pour l’observateur, qui consiste pour un sujet humain à
produire du texte, écrit et oral, qui va être agencé, c’est-à-dire comporter des
régularités, avec des marqueurs qui sont les traces d’opérations, de telle sorte que
cet énoncé va être appréhendé, autrement dit saisi sensoriellement et analysé dans
les traces de marqueurs, et non pas dans sa signification, pour être en même temps
reconnu comme signifiant ». (Culioli cité dans Ducard, 2004 : 12)
Dans la situation dissymétrique que représente le cours de L2, les marqueurs sont ainsi
autant d’indices pouvant aider à mieux comprendre comment le sujet-enseignant et le
sujet-apprenant entrent en contact dans la L2, comment ils ajustent leurs énoncés – ou, à
l’inverse, comment des malentendus surviennent (Deyrich, op. cit). Il s’agit d’énoncés,
certes peu sophistiqués en situation scolaire, mais ils nous fournissent des indices, des
« hublots » pour Adamczewski (1991) qui devraient nous permettre d’aller un peu plus
102

loin, dès lors qu’on les examine de près pour interpréter ce qui est en jeu dans
l’interaction verbale (Deyrich, op. cit.). Parmi ces énoncés en situation d’enseignementapprentissage,
certains sont plus riches en indices que d’autres. C’est le cas du début de
cours de L2 (ibidem).
b) Seuil(s) à franchir
Pour l’enseignant, le moment où les difficultés interviennent de façon évidente est le
tout début du cours de langue (ibid.). Je me suis intéressée à la question pour analyser
avec Carole Asdih, une chercheure psychologue, les gestes professionnels d'entrée et
d'ajustement d'une enseignante experte (cf. Asdih & Deyrich, à paraître). Nous avons pu
observer que ces gestes reposent sur l'expérience d'ajustements préalables vécus dans la
classe (ibidem). Or leur réussite est d'autant plus incertaine que, même chez l'enseignant
expert, il n'existe pas de forme idéalisée de ce concept. Il s'agit là d'un constat souvent
difficile à admettre chez les enseignants débutants : pour eux le début de cours de
langue est souvent vécu comme un échec et cela se traduit d'ailleurs souvent par des
difficultés dans la suite du cours (ibid.).
Chez l'enseignante experte, nous avons analysé comment les obstacles de l'entrée du
cours étaient pour partie surmontés par la construction d'un « espace langagier
commun » dans lequel le positionnement énonciatif de chacun des sujets impliqués était
manifeste (ibid.) Le « passage » dans le cours de langue ne se produit absolument pas de
manière naturelle. Des obstacles d'ordre identitaire, langagier, on affectif, interviennent
(ibid). Le fait d'amener les apprenants à « entrer » dans le cours de langue, quels que
soient leur âge et leur niveau d'études, suppose que les positionnements respectifs soient
reconnus et acceptés (Deyrich, 2006). Dans un article portant sur la notion de
désaccord, mon analyse sur le même début de cours s'est attachée à la délicate mise en
place des positionnements langagiers pour dépasser les zones de résistance (ibidem). Ce
travail s'inscrivait dans une recherche sur « l'agir enseignant et ses ajustements »
(Bucheton, à paraître) menée en collaboration avec l'équipe de recherche technologique
en éducation (ERT) de l'IUFM de Montpellier. Le début de cours a été choisi par
l'équipe de recherche pour une investigation de ce qui se joue au niveau du langage à ce
moment important de la situation didactique (ibidem). L'analyse pluridisciplinaire de ce
moment névralgique comportait en effet une visée praxéologique et transformative,
pour tenter d’apporter des éléments de réponse aux problèmes soulevés par la formation
des maîtres (ibid.). L'analyse a concerné plusieurs domaines disciplinaires : le français,
103

les mathématiques, les sciences et techniques, les langues vivantes étrangères. Les
perspectives croisées sur la question des gestes professionnels se sont longuement
arrêtées sur ce qu'ils ont en commun et sur ce qui en fait leur spécificité disciplinaire. Il
est des gestes transversaux : questionner, problématiser, évaluer, etc. mais ces gestes de
métier communs sont néanmoins toujours spécifiques, car liés à l'épistémologie de la
discipline (ibid.). Ainsi, évaluation et réécriture d'un texte, par exemple, nécessitent des
réglages didactiques bien particuliers (Bucheton & Chabanne, 2002). Quant au
questionnement qui traverse toutes les disciplines, le réglage didactique du début de
cours de L2 semble ne rien laisser au hasard. Ainsi, l’énoncé ‘OK, what are we gonna
say to Jane ’ n’est pas une simple question ouverte (par opposition à une question
fermée, ‘Are we gonna say Hello to Jane ’) mais plutôt une étape dans le cheminement
énonciatif censé être commun à l’enseignante et aux élèves (Deyrich, 2006). Ce
cheminement observé pendant trois séances consécutives met en scène les enfants,
l’enseignante et Jane, la grenouille-marionnette, objet de discours et objet transitionnel
(Winnicott, 1971) pour faciliter le passage d’un univers langagier à un autre (Deyrich,
op. cit. ; Asdih & Deyrich, à paraître).
c) Un accord indispensable
Dans le cheminement énonciatif, un passage de la L1 à la L2 est cependant impossible,
s’il n’emporte pas l’accord des enfants (Deyrich, op. cit.). Aussi, le jeu de langage
observé chez l’enseignante (cf. supra) met-il en place une implication progressive,
censée engager les élèves, pas à pas (ibidem).
La démarche s’avère efficace puisque dans les deux premières le contrat « implicatif »
est progressivement accepté (ibid.), au fil des routines langagières qui impriment un
mouvement en trois temps :
(1) De la sphère de l’énonciateur (I = l’enseignante : ‘Jane, I’ll go and get Jane’)
(2) Vers la sphère des co-énonciateurs (you = les enfants : ‘Could you help me ’)
(3) Énonciateurs et co-énonciateurs sont associés aux actions (we : ‘What do we
say ’) et ils s’adressent directement à Jane la grenouille (Hello).
Le même schéma d’implication progressive est adopté au cours de la troisième séance
mais, cette fois, les enfants ne s’impliquent pas dans le jeu (ibid.) : au lieu de saluer
Jane comme ils l’avaient fait dans les séances précédentes, un élève s’écrie « Jane, c’est
qu’un nounours », et les autres approuvent. Jane est la grenouille marionnette de chiffon
créée par l’enseignante pour introduire rituellement chacun des cours d’anglais.
104

L’enseignante a beau leur dire : « That’s a frog » puis « It’s a frog. It’s not a teddy
bear », les enfants persistent : « C’est un nounours ». L’objet transitionnel a changé
(Asdih & Deyrich, op. cit.) : la grenouille s’est transformée en nounours, objet
transitionnel également mais, cette fois, relevant de la sphère familiale et non de la
sphère scolaire. Pour la collègue psychologue, le nounours remplit lui aussi un rôle
d’objet transitionnel, puisque l’enfant a besoin d’être rassuré, d’être accompagné pour
entrer dans un espace langagier qui lui est étranger et pour y négocier ainsi sa place
(ibidem). Nous en avons longuement discuté mais j’hésite encore car, avec un peu de
recul sur cet épisode, j’y vois aussi un repli vers leur univers familial. Un repli qui ne
leur permet pas de parler dans la L2 et qui, dans la suite des échanges, se manifeste
encore plus ouvertement. Dans l’article sur la notion de désaccord (Deyrich, op cit.), je
m’y étais intéressée en interrogeant la construction des positionnements énonciatifs de
l’enseignante et des enfants dans cette troisième séance, au cours de laquelle des
discordances apparaissaient. Les implications respectives n’y sont en effet pas
symétriques (ibidem). Le désaccord des enfants se manifeste ouvertement par la mise en
doute de l’identité de la grenouille – qui devient ainsi nounours. Ils se raccrochent
affectivement, certes, au nounours mais ils excluent par là même l’objet transitionnel du
rituel langagier : ils ne s’adressent pas au nounours mais directement à l’enseignante.
Cet épisode attire l’attention sur la façon dont les positionnements symboliques et
énonciatifs se mettent en place au tout début du cours de L2 (ibid. ; Asdih & Deyrich,
op. cit.).
2. POSITIONNEMENTS DES ACTEURS IN SITU
2.1. Des systèmes de repérage
Dans le début de cours de L2, les positionnements respectifs se mettent en place pour
assurer un passage à situation d’enseignement-apprentissage (cf. supra). Or, ces
positionnements donnent aussi des indications sur les opérations de repérage sousjacentes.
De ce point de vue, identification, localisation et rupture interviennent aux
niveaux symbolique et énonciatif.
a) Une dimension symbolique
Le seuil qui est franchi par l’enseignante dans le début de cours de L2 (cf. supra)
représente le point de départ stratégique vers une mise en situation dans un autre univers
105

langagier (Deyrich, 2007a: 104). Il y a passage du « je » initial dans la L1 au « double
je » dans la L2 (ibidem).
Dans le cas de l’entrée en cours précédemment décrite (cf. supra), la grenouille, objet
transitionnel devait contribuer à faciliter ce passage symbolique. La ritualisation de ce
passage comporte un second volet, où l’enseignante se met en scène : le passage de la
L1 à la L2 est systématiquement rendu explicite par le franchissement symbolique
d’une porte imaginaire, la ‘porte des langues’ (Asdih & Deyrich, op. cit.). Une fois la
porte passée, il y a changement de langue. Cependant, la routine langagière censée se
mettre en place se heurte ici à un obstacle paradoxal, puisqu’il est d’ordre langagier.
L’enseignante, qui vient de franchir la porte des langues, s’attend à ce que les enfants
entrent dans le jeu et lui disent qu’à partir de ce moment c’est l’anglais qui sera la
langue de communication (ibidem). Il y a bien quelques murmures qui donnent
l’impression que les élèves imitent des sonorités anglaises mais aucune prise de parole
en anglais. L’enseignante lance alors : « En français » prévoyant que les élèves
montrent qu’ils s’associent au passage de seuil (ibid.). Ce n’est pas ce qui se produit,
puisqu’un élève intervient, mais en arabe : « Woua al hlib ».
Il m’est toujours aussi difficile de trancher dans l’analyse de cet épisode : est-ce un
refus de jouer le jeu Est-ce à l’inverse une modification de la règle du jeu sur les
langues, en l’occurrence une prise en charge plurilingue, dans laquelle l’arabe, langue
maternelle a le droit de cité En tous les cas, dans la suite de cet épisode, d’autres
enfants de langue arabe reprennent cet énoncé qui devient un leitmotiv (Deyrich, op.
cit.). Déstabilisée, l’enseignante perd non seulement le contrôle de la situation mais, en
ne tirant pas parti de cette expérience multilingue, elle s’est mise en marge du jeu
énonciatif (ibidem). C’est d’ailleurs ce qu’elle constate dans un entretien d’autoconfrontation
mené quelques temps plus tard et elle ajoute regretter sa rigidité
excessive ; elle l’explique par le fait qu’elle s’est sentie mal à l’aise au point d’éprouver
la nécessité de « recadrer » les langues pour pouvoir retrouver sa place d’enseignante en
anglais : « Qu’est-ce qu’on parle d’autre que le français dans notre classe » (ibid.). Un
positionnement rigide et maladroit qui fait obstacle à la construction d’un espace
langagier commun et obère les activités langagières prévues pour la suite. On peut
avancer que la non prise en compte de la langue et donc de la personne vont à l’encontre
de l’attente : le rôle attendu n’est plus assumé et la crédibilité de l’enseignante est alors
largement entamée (ibid.).
106

Se trouve ainsi une nouvelle fois posée la question de l’ego langagier (cf. supra :
deuxième partie) mais, cette fois, elle oriente notre réflexion vers le rôle symbolique
joué par l’enseignant dans sa relation avec l’apprenant. L’apprentissage de la L2 ne
mobilise pas seulement un rapport au savoir (Deyrich, 2007a: 15-17), il instaure aussi
un rapport à soi-même dans un retour sur sa L1 (Anderson, 1999, 2003) :
« Il y a dans l'apprentissage tout le poids qu'entretient le sujet avec sa propre
langue. Apprendre une autre langue dévoile sa propre langue mais instaure dans
ce même temps particulier de l'apprendre une relation singulière à cette langue
que l'enseignant expose. L'enseignant met en scène sa fonction maternelle dans
l'espace transférentiel mais également sa position de père en tant que représentant
la Loi. L'enseignant de langue a ceci de particulier qu'il dit la Loi » (ibidem)
Dans cette perspective, le positionnement est encore plus complexe, puisqu’au niveau
symbolique de la relation interpersonnelle, l’enseignant assure deux rôles concomitants.
Un premier rôle est celui de la mère dont la fonction transférentielle implique qu’il y ait
facilitation de la prise de parole : les stratégies de guidage répertoriées (Deyrich, op.
cit. : 84-85) procèdent de cette mise en scène de la fonction maternelle (par exemple en
instaurant une « progressivité sécurisante » (ibidem : 85). Dans le second rôle, il assure
une fonction paternelle, en tant que représentant de la ‘loi’, par exemple, dans la
répétition d’un modèle ou encore dans l’introduction de fragments d’anglais modèle
dans l’input, visant un output conforme à l’attente (ibid. : 55). Dans la fonction
paternelle Il n’y a pas d’ailleurs uniquement mise en forme de l’input, il y a aussi dans
le recours que l’enseignant fait de la L2 : tout un travail sur la langue (exposition,
monstration, nomination) qui engage l’enseignant dans le rapport que l’apprenant a avec
la langue inconnue. Dans ce travail, l’enseignant peut être le médiateur ou, à l’inverse, il
peut faire écran (Anderson, op. cit).
L’influence de l’enseignant sur l’ego langagier des apprenants (Deyrich, op. cit. : 120)
comporte des éléments d’ordre personnel et social. L’imperméabilité de l’ego se
manifeste parfois par un repli qui empêche l’apprenant d’accepter la prise en charge de
l’enseignant (ibidem : 23), qu’elle intervienne dans l’interaction (Cicurel, 2005), dans la
prescription pour un étayage cognitif (Bange, 2000), ou dans la mise en activité dans la
tâche (Deyrich, 2007b). Le fait que l’enseignant puisse faire écran incite à réviser son
rôle de co-énonciateur systématique et de prescripteur omniscient. On s'oriente donc
plutôt vers une approche collaborative (Deyrich, 2005a) dans laquelle l'expertise de
l'enseignant se situe au niveau de l'apprentissage de la langue (Deyrich, soumis à
l’éditeur) pour aider l'apprenant à devenir expert, c'est-à-dire capable de mettre en
107

œuvre des connaissances dans un contexte donné (Deyrich, 2004a), en fonction de ce
qui est pertinent pour la situation (Walski, in Walski & Narcy-Combes, soumis à
l’éditeur).
La construction du sens passe ainsi avant la construction de la situation d'enseignement
apprentissage dans une approche par tâches (Deyrich, 2004a, Deyrich, soumis à
l’éditeur, Walski & Narcy-Combes, op cit). Le sens importe en effet, puisque
l'utilisation de la langue vise l'obtention d'un résultat réel (Deyrich, 109). Dès lors,
l’enseignant n'est pas ce qui importe le plus : ce n'est pas lui qui a une incidence sur la
tâche proprement dite. Il y a en quelque sorte un effacement de la figure professorale
qui devrait avoir un effet bénéfique en laissant à l’apprenant la responsabilité de son
apprentissage (Pélissier & Deyrich, 2005). Cet aspect semble pertinent dans le contexte
de la préparation au concours, un contexte qui requiert un gros investissement
personnel. L’hypothèse que les réticences liées à l'imperméabilité de l’ego langagier
seraient en quelque sorte ‘court-circuitées’ par la mise à l’arrière-plan de l’enseignant a
orienté l’élaboration d’un dispositif intégrant les nouvelles technologies, permettant
ainsi de créer une distance (ibidem). Si l'on revient à la conjonction des dimensions
maternelle et paternelle chez l'enseignant en L2 (Anderson, op. cit.), il semblerait
qu’elles devraient être pondérées et redéfinies en fonction du contexte. En effet, la
figure maternelle a peu de chances d'aider certains apprenants : ceux qui préparent un
concours – ou, peut-être, plus généralement, ceux qui appartiennent à la catégorie des
apprenants ‘avancés’ (Pélissier & Deyrich, op. cit.).
b) Une dimension énonciative
Accorder le statut d’énonciateur à l’apprenant dans son apprentissage langagier en L2
vise à lui donner la parole pour qu’il apprenne, communique, agisse avec la langue (cf.
supra deuxième partie). C’est aussi lui donner les moyens pour qu’il prenne en charge
les énoncés (Deyrich, 2003). Un .sujet énonciateur prend en charge ce qui est dit. Or
cela dépasse le simple niveau de la relation prédicative :
« La phrase explicite comprend donc deux parties : l’une est le corrélatif du
procès qui constitue la représentation (p. ex. la pluie, une guérison); nous
l’appellerons, à l’exemple des logiciens, le dictum.[…]
L’autre contient la pièce maîtresse de la phrase, celle sans laquelle il n’y a pas de
phrase, à savoir l’expression de la modalité, corrélative à l’opération du sujet
pensant. La modalité a pour expression logique et analytique un verbe modal (p.
ex. croire, se réjouir, souhaiter), et son sujet, le sujet modal; tous deux constituent
108

le modus, complémentaire du dictum. » C. Bally, cité par Desclès. & Guentchéva
(2000).
C’est cette prise en charge dans le modus de ce qui est exprimé la relation prédicative,
qui fait de lui le ‘sujet modal’ et, partant, le ‘sujet pensant’ (ibidem.). Devenir un sujet
modal en L2 suppose qu’on ait à sa disposition une panoplie de moyens. Pour l’anglais,
les étudiants éprouvent des difficultés à nuancer leur propos – et donc à exprimer ce
qu’ils pensent – parce qu’ils ne maîtrisent pas les valeurs des auxiliaires de modalité et
parce qu’ils évitent de les employer, ne parvenant pas à les inclure dans la relation
prédicative (cf. Deyrich, 2003).
Leur donner les moyens pour progresser dans la prise en charge relève alors du travail
de didactisation (ibidem), dans la mise en réseau pour l’appareil explicatif (ibid.), dans
l’élaboration de micro-tâches (Deyrich, soumis à l’éditeur) et dans le guidage
métalinguistique (Deyrich, 2007a : 70-72).
Il ne s’agit cependant que d’un aspect de la prise en charge énonciative, le second
concerne les positionnements respectifs de l’apprenant et de l’enseignant dans l’acte
d’énonciation. Chaque énoncé produit témoigne en effet d’un ‘acte d’énonciation’ que
Groussier (1996 : 69) définit ainsi. :
« [U]n acte de production par un énonciateur donné d’un énoncé donné à un
moment d’énonciateur donné à l’intention d’un co-énonciateur donné »
Or, dans la situation d’enseignement-apprentissage de la L2, les positionnements de
différents acteurs de l’énonciation ne sont pas souvent bien établis. Dans ce que Desclès
& Guentchéva qualifient de « dipôle dialogique », qui met en relation un énonciateur et
un co-énonciateur (Je-Tu), la prise en charge de ce qui est dit présuppose que la
situation s’y prête ou, en d’autres termes, que l’énonciateur dise quelque chose que le
co-énonciateur interprète comme neuf, vide de sens, informatif, etc. Pour qu’il y ait acte
d’énonciation, il y a ainsi une part d’inconnu qui donne un sens à l’interlocution et à la
situation : le co-énonciateur n’est pas un simple ‘récepteur’ mais il analyse, interprète,
réagit, ajuste, etc. Dans le domaine scolaire, le phénomène d’interprétation n’a que
rarement sa raison d’être : le co-énonciateur est le plus souvent l’enseignant et il sait de
quoi l’énonciateur est censé parler, puisque c’est lui qui est chargé de la mise en scène
et de la gestion de la situation d’enseignement apprentissage (cf. Deyrich, 2007a). Le
professeur ‘ventriloque’ est parfois déçu par les prestations en L2 qu’il a tenté
d’insuffler mais il est rarement surpris par le contenu de pensée de ce qui est dit. Les
109

epères énonciatifs sont ainsi faussés. La distinction qui se dégage alors est celle entre
‘locuteur’ et ‘énonciateur’ (cf. Deyrich, 2003). La production du locuteur est
géographique ou vocale (Berthoud, 1982). Le locuteur peut être simple reproducteur
d’une chaîne sonore dans le cadre de la restitution d’un dialogue, ou dans un exercice
grammatical de type structural par exemple. L’énonciateur prend en charge : à un
premier niveau déjà parce qu’il a compris sur quoi porte sa production mais il est censé
aussi intervenir au niveau du modus et devenir ainsi un ‘sujet pensant’ dans la L2. Il
s’agit là d’une forme de liberté de parole difficile à assumer par l’apprenant en contexte
institutionnel et dans une situation de communication où il y a « double énonciation »
(Trévise, citée par Deyrich, 2007a). Le rôle de l’enseignant dans l’interaction en L2 est
en général fondamental et il demande une « flexibilité communicative » (Cicurel, 2005)
dans le guidage interactif :
« Se profile ici une double contrainte : pour enseigner une langue en contexte
institutionnel il faut à la fois « tenir » l’interaction, remplir les obligations
interactives et permettre une prise de parole individualisée et « fraîche »,
susceptible de déranger l’ordre interactionnel parce que c’est une parole
authentique, non calquée sur des modèles. On n’est pas loin d’une communication
paradoxale : il faut apprendre à « parler naturellement » mais ceci dans le respect
des règles liées à la situation didactique qui, elles, ne sont pas « naturelles ».
Dans ces échanges contraints mais visant une liberté de parole relative, il y a lieu aussi
de considérer l'apprenant comme l'acteur de son apprentissage, mettant ainsi l'accent sur
sa responsabilité et sur sa nécessaire prise en charge de sa production langagière
(Deyrich, 2001). Le sujet est alors envisagé comme construisant des énoncés à travers
lesquels il ajuste progressivement son système de représentation (Deyrich, 2003). Cet
ajustement, en fonction des différents repères (temporel, situationnel, composantes de la
situation, etc.), est constitutif de l’appropriation qui lui permet de devenir énonciateur,
c'est-à-dire acteur de sa production (ibidem). Prendre en charge l’énonciation suppose
aussi que l’on donne aux apprenants les moyens de devenir vraiment acteurs (cf. supra :
deuxième partie). Dans le cas de l’anglais de spécialité, avec des étudiants ‘avancés’, je
m’étais interrogée sur les difficultés rencontrées dans cette prise en charge (Deyrich,
2004a). Dans ce contexte comment un étudiant pourrait-il prendre son rôle au sérieux,
dès lors qu’il se rend compte d’un écart entre le ‘vouloir dire’ et le ‘pouvoir dire’ (dans
le cas de la modalisation des énoncés par exemple). Les propositions se situent à
plusieurs niveaux. Un entraînement à la conceptualisation dans des micro-tâches qui
s’intéressent à la fois aux besoins langagiers conceptuels (Deyrich 2001, Deyrich,
110

2007b) ; des tâches prenant en compte des traits du paysage professionnel (Deyrich,
2004a). La question de la prise en charge des énoncés semble aussi être à mettre en
relation avec les possibilités offertes par les dispositifs de formation. Le dispositif
‘frontal’ s’y prête difficilement. Avec les TIC nous disposons de moyens pour
individualiser les prises de position, pour faire en sorte qu’il y ait bien prise en charge
du modus non seulement par énonciateur et par un co-énonciateur autre que l’enseignant
(Deyrich, 2004b, Deyrich & Dyson, 2006).
En résumé, le positionnement énonciatif en contexte institutionnel est un domaine où la
responsabilité des acteurs est en jeu, du côté de l’enseignant, non seulement dans son
guidage de l’interaction mais aussi dans le travail pré-pédagogique, du côté de
l’apprenant dans la prise en charge de son apprentissage pour lequel il est supposé agir
avec et par le langage. Cette double responsabilité est un sujet difficile mais riche du
point de vue de la formation des maîtres (cf. Deyrich, 2007b).
2.2. Tâches et ingénierie didactique
La notion de tâche occupe une place de plus en plus importante dans la didactique des
langues (Deyrich, soumis à l’éditeur). Elle semble un excellent angle d'analyse des
différentes positionnements (Deyrich, 2004a) et de la façon dont une didactisation peut
agir sur l'apprentissage (Deyrich, soumis à l’éditeur). On emploie cependant ce mot
dans des contextes très variés mais la définition qu'en donne Catroux (in Walski et
Narcy-Combes, soumis à l’éditeur) donne un aperçu des modalités d'une démarche
d’enseignement-apprentissage par tâches :
« Centrée sur l'apprenant et la recherche de l'information, la tâche incite à
l'activité langagière en fournissant à l'apprenant l'occasion d'échanges avec ses
pairs. »
La notion de tâches a évolué au fil du temps. D'abord définie par l'oral, la
communication, l'activité dans la salle de classe ou par un ‘produit’, elle se définit
aujourd'hui par :
« [L]a langue dans toutes ses modalités, par l'interaction, par la réflexion de
l'enseignant et celle de l'apprenant sur le processus qui est à l'œuvre, ainsi que par
le nouvel environnement d'apprentissage que constituent les centres de langue et
la formation à distance. » (Catroux, op. cit.)
111

a) Vers une prise en charge de l’apprentissage
Contrairement aux exercices et activités de l'enseignement traditionnel, dans une tâche,
les décisions à prendre sont du ressort de l'apprenant (Deyrich, op. cit. ; Deyrich,
2004a). Dès lors, la tâche ne se limite plus à un ‘produit’, c'est un ‘déclencheur des
processus d'apprentissage’ (Walski, 2001) qui incite donc l'apprenant à utiliser la langue
étrangère et à prendre davantage d'autonomie. Elle favorise ainsi l'exploitation de ses
propres ressources linguistiques et lui donne l’occasion d’une prise en charge
énonciative (cf. supra).
- Des tâches pour un output compréhensible
Si l'on s'intéresse aux tâches du point de vue de la production, on considère
généralement qu'elles offrent des conditions d'utilisation susceptibles de faire progresser
l'apprenant (Ellis, 2003), la production langagière étant censée jouer un rôle dans
l'automatisation des processus linguistiques. Anderson (2000), par exemple, considère
que cette production devrait évoluer pour passer d'un stade initial de connaissances
déclaratives à un stade final où les connaissances sont automatisées et, selon cet auteur,
les apprenants parviennent à cette connaissance procédurale grâce à une pratique
extensive de la L2. La question est alors de déterminer quel type de pratique sera utile
pour une automatisation (Ellis, 2003 : 112 113 ; Deyrich, 2004a). Adopter une
perspective béhavioriste comme celle décrite par Lado mènerait à l'idée qu'il faut un
contrôle de l'apprenant c'est-à-dire une formation d'habitude sûre des structures
spécifiques acquises de manière mécanique dans des exercices centrés sur la forme.
Cependant, les théories cognitives de l'acquisition montrent qu'il y a un besoin de
pratique en contexte (Johnson, 1988, cité par Ellis). En cela, l'approche par tâches
présente l'intérêt de mettre l'accent sur l'utilisation plutôt que sur l'apprentissage de la
langue.
- Construire du sens dans des tâches d’écoute et de lecture
Bien que dans l'approche par tâches, on s'intéresse généralement à la production écrite
ou orale (Deyrich, 2001 ; Deyrich, 2005a), les autres savoir-faire langagier ont aussi
intéressé les chercheurs et les enseignants, en particulier le domaine de la
compréhension de l'oral (cf. Walski, op. cit.). De plus, il convient de souligner que les
tâches de compréhension présentent l'avantage d'amener un cadre ressenti comme non
112

menaçant par les apprenants dans des activités qui ont du sens (Deyrich, soumis à
l’éditeur) et qui peuvent servir de point d'appui pour des développements de
compétences dans des tâches de production (Ellis: 37). La recherche s'est concentrée sur
deux questions principales : les effets du type de tâche sur la compréhension des
apprenants, les effets du type de tâche sur l'acquisition de la L2 (ibidem). Les questions
sous-jacentes étant liées à la fonction attribuée : dans le premier cas une écoute pour
comprendre, dans le second une écoute pour apprendre. Walski (in Walski & Narcy-
Combes, op. cit.) fonde la conception de tâche d'écoute sur le principe que comprendre,
c'est construire du sens situant sa recherche dans le cadre de l'écoute. L’auteure
considère également que, dans cette démarche, le volet de l'apprentissage joue un rôle,
d’autant plus que les tâches qu'elle élabore conduisent l'apprenant à une analyse
réflexive l'aidant à mieux comprendre son activité cognitive.
Avant tout l'apprenant doit être actif dans son interaction avec l'environnement
linguistique (Deyrich, 2007a : 93-94). Cette conception du rôle des apprenants est
mentionnée comme prérequis par Andersen and Lynch (1988, cités par Ellis, 2003):
« active model builders [rather than] tape recorders 10 ». La compréhension suppose
alors une interprétation des données qui, selon ces mêmes auteurs intervient aussi bien
dans les tâches d'écoute que dans les tâches de lecture. En cela, ils rejoignent les thèses
des psycho-cognitivistes sur la nécessité d'un recours à des processus de haut niveau (a
'top-down' model), se fondant sur des schémas de contenus c'est-à-dire sur des structures
qui organisent notre connaissance du monde et sur des schémas formels, des
informations sur l'organisation textuelle, qu’il s’agisse de structures micro rhétoriques
ou macros rhétoriques. L’hypothèse a été testée dans des mises en réseau de lecture
d’œuvres à structure itérative (cf. Deyrich, op. cit. : 162-171 et schéma de la page 164).
On s'oriente de plus en plus dans les recherches vers l'hypothèse d'une interaction entre
les processus de haut niveau et de bas niveau (Gaonac’h, 1991). En complément du haut
niveau (top-down processing), dans les processus de bas niveau (bottom-up processing),
l'écoute se fonde sur des informations pour décoder mots, marqueurs, etc. On peut donc
en déduire qu'un dispositif d'enseignement apprentissage sera utile à l'apprenant s’il
l'aide dans la mise en place de ces deux processus mentaux complémentaires (Deyrich,
1997). Or, on s'aperçoit que, dans la L2, contrairement à ce qui se passe dans la L1, il
est difficile à l'apprenant d'avoir recours aux processus de haut niveau. C'est donc sur ce
10
« des constructeurs de modèles actifs [plutôt que] des magnétophones ».
113

point que les tâches d’enseignement apprentissage peuvent jouer un rôle pour un
entraînement (Ott, cité par Deyrich, op. cit.). La didactisation de tâches peut alors se
concentrer sur la transformation et l'utilisation de supports dans des activités signifiantes
et valorisantes, ayant pour but de ‘dédramatiser’ l'activité dans la L2 (cf. comptes rendus
des travaux du groupe ACAELP in Deyrich, 1996 et Deyrich, 1997). Elle peut aussi
viser un transfert de savoir-faire acquis en L1 (cf. Deyrich & Olivé, 2004 ; Deyrich,
2007a : deuxième partie). Dans ces tâches, la compréhension est envisagée comme un
apprentissage à part entière (tâches méthodologiques) visant à rétablir l'équilibre entre
fluidité et précision (Deyrich, 1997). Les apprenants ont un rôle à y jouer en fonction
d'objectifs bien précis en relation avec l'activité de compréhension: le texte est un objet
et non pas un outil, la compréhension ne relève pas du déchiffrage (Deyrich, 2007a :
162-163) et prend appui sur des « facteurs de reconnaissance » (Gaonac’h, 1990).
Orienté par les besoins de la tâche, le travail sur des indices, rend non seulement
l’apprenant actif mais il lui donne le statut d’acteur de son apprentissage.
- Des tâches qui mettent en valeur
Dans le cours de L2 pour des spécialistes d’autres domaines, l’enseignant se trouve
parfois face à un mécanisme de défense sociale particulièrement aigu de la part de ces
apprenants qui ne manifestent plus aucun désir de réussir (Deyrich, 2004b). Un
phénomène d’ordre ‘socioculturel’, qui trouve une part de son explication dans la notion
d’ego langagier (cf. supra) mais qui s’explique aussi par la thèse des domaines de
compétence que nous expose Mucchielli (1981 : 40) :
« [H]ors du domaine élu, ne plus montrer d’amour propre et se vanter de son
incompétence et de ses fautes est une réaction défensive correspondant à un
besoin de préserver sa valeur aux yeux des autres ».
En d’autres termes, pour un étudiant ou un spécialiste d’un domaine scientifique, par
exemple, il est plus conformable d’estimer, une fois pour toutes, que l’anglais n’est pas
de son domaine et, en conséquence, qu’il n’y pas lieu d’y investir de sa personne. Se
déclarer ‘nul’ en anglais est ainsi perçu comme valorisant – ou censé être perçu comme
tel – par sa communauté scientifique. Face à ce type de manifestation mettant en jeu
l’estime de soi et la désirabilité sociale (ibidem), il revient à l’action didactique
d’instaurer un climat éducationnel favorable, qui donne à l’apprenant l’envie de prendre
des risques. Cette démarche n’est cependant possible que si le dispositif est bâti pour
l’aider à trouver des repères lui permettant une évaluation positive en tant que personne.
114

L’approche par tâches (Deyrich, 2004a, Walski & Narcy-Combes, soumis à l’éditeur)
semble sur ce point la plus à même pour que l’apprenant se sente maître du processus,
développant ainsi la confiance en soi et pour que ses progrès soient mis en valeur
(Deyrich, 2004b).
b) Une mise en scène didactique spécifique
- Un enseignant ‘didactiseur’
Dans un enseignement de type traditionnel, c'est à l’enseignant de gérer l'ensemble des
paramètres, de pointer ce qu'il y a à voir, à savoir, à découvrir. Dans un enseignement
par tâches, c'est le dispositif d'apprentissage qui va inciter l’apprenant à prendre
conscience de son propre processus d'apprentissage (cf. Walski & Narcy-Combes,
soumis à l’éditeur).
De la tâche à l’activité
Parler de ‘tâche’ renvoie à une conception de l’enseignement et à une conception de
l’apprentissage, où le ‘didactiseur’ joue un rôle essentiel : il ne s’agit pas d’enseigner la
langue étrangère mais d’envisager des modes de l’apprendre ; l’accent est mis sur le
travail didactique en amont (Deyrich, 2001). La conception de tâches suppose que l'on
prenne en compte les paramètres de l'environnement dynamique qui sont créés par la
situation d'enseignement apprentissage (Gardey in Walski et Narcy-Combes, op. cit.).
Or, bien que la tâche indique une prescription, parfois une obligation, l'activité ne lui
correspond pas terme à terme : « la tâche indique que ce qui est à faire, l'activité ce qui
se fait. » (Leplat et Hoc, 1983 cités par Gardey, op. cit.). L'auteure montre dans son
organigramme d'élaboration de tâche qu'il il y a une évolution du côté de l'enseignantconcepteur
: de la tâche ‘imaginée’ à la tâche ‘prescrite’ et, une série d'évolutions du
côté de l'apprenant, de la tâche ‘redéfinie’ à la tâche ‘actualisée’ à la tâche ‘évaluée’ en
passant par la tâche ‘réalisée’. En voici les grandes lignes. Dans la définition de la
tâche, telle qu'elle est imaginée, les critères de priorité s'inscrivent selon trois pôles qui
orientent la conception : les objectifs, le type de tâche (critères d'authenticité,
d'efficacité, de créativité) et les supports (critères structuraux et critères de cohérence).
Dans la tâche telle qu'elle est prescrite, le concepteur rend opérationnelle la tâche
imaginée et pour cela, il établit des repères de réalisation, s'agissant des consignes
(formulation de l'objectif de tâche), des repères de construction (réseau d'indicateurs
115

pour guider le réalisateur dans la construction de son parcours), des modalités de
fonctionnement (paramètres qui sous-tendent l'activité, tel le temps accordé).
Suivi et tutorat
Les tâches mettent l'accent sur l'autonomie des apprenants et elles se traduisent souvent
par une diversification des parcours dans des travaux de types collaboratifs (Catroux, in
Walski et Narcy-Combes, op. cit.). La question du suivi de ces travaux se pose alors,
d'une part parce que l'enseignant ne peut pas se démultiplier pour assurer un travail de
suivi dans tous les groupes et, d'autre part, parce que l'engagement affectif est différent
avec un tuteur externe (Deyrich &Dyson, 2006). Le rôle du tuteur doit alors être
clairement défini. Dans une perspective cognitiviste, le suivi qu'il assure pour chaque
phase est censé déclencher des processus d'apprentissage qui devraient l'amener à la
phase suivante. Ce rôle est complexe et, en conséquence, la formation des tuteurs est un
point crucial (Narcy-Combes, in Walski et Narcy-Combes, op. cit.). La question se pose
également pour la formation à distance. Ainsi, Ling (2006) a analysé des corpus de
séances de discussions synchrones en ligne (educational chat) inscrites dans la
formation d’étudiants et portant sur des ouvrages du curriculum. Elle a constaté ‘l'effet
tuteur’ sur l'engagement des apprenants dans le travail collaboratif. Le rôle de tuteur,
selon elle, suppose une ouverture bienveillante et néanmoins associée à un guidage
serré. L'enseignant-didacticien-concepteur de dispositifs d'enseignement apprentissage
se trouve ainsi avec un paramètre supplémentaire à définir dans l'élaboration des tâches
pour les rendre opérationnelles : celui du tutorat (cf. Deyrich & Dyson, 2006).
Des tâches à l’école primaire
Bien que la notion de tâche ait été introduite dans l'apprentissage des adultes, elle peut
contribuer à définir favorablement les stratégies d'enseignement-apprentissage pour un
public d'enfants (Deyrich, soumis à l’éditeur : 93-95). Elle focalise alors sur ce qui est
réellement fait par les enfants dans la L2 (ibidem). Il s’agira alors, par exemple, de
résoudre un problème ou une énigme, de jouer à un jeu ou encore de partager et de
comparer des expériences (Cameron : 2001). Tout comme pour les tâches données aux
adultes, elles sont orientées vers un but qui motive des actions nécessitant l’emploi de la
L2 (cf. Deyrich, 2004a). Dès lors, pour l'enfant une tâche vise un objectif clair et donne
un sens à l’emploi de la L2 (plutôt qu’à celui de la L1). Cette perspective rejoint les
116

principes de l’approche actionnelle/actancielle du Conseil de l’Europe (cf. Deyrich,
soumis à l’éditeur : 44-51). Dans l’activité, le sens est premier (la tâche fait sens pour
l’apprenant). De plus, cette activité débouche sur un résultat : l’élève est en situation de
devoir faire quelque chose pour y parvenir (ibidem : 51). Enfin, une tâche destinée aux
enfants gagne à tenir compte du principe de réalisme constructif mentionné par
Halliwell (1995, citée par Deyrich, op. cit.) pour gérer le temps, canaliser l’énergie et
l’action, tenir compte du vécu de la classe et viser ainsi une interaction suffisamment
riche et qui implique les enfants.
Critères de validation
Pour établir une validation des tâches, Chapelle (2003), propose un certain nombre de
facteurs identifiables. Un premier concerne le but. Il peut être ou non pertinent, susciter
un degré de motivation, potentiel d’acquisition langagière chez l’apprenant (Demaizière
& Narcy-Combes, 2005), Dans le cas d’une micro-tache, le potentiel d’acquisition est
ciblé et donc étroit (Deyrich, in Walski et Narcy-Combes, op. cit). Un second critère de
validation concerne l’input, dans son adaptation à l’apprenant, sa pertinence, cohérence,
authenticité, ses possibilités de traitement du sens, et la faisabilité des tâches
(Demaizière & Narcy-Combes, op. cit.). Les autres critères mentionnés par Chapelle
(op. cit.) sont les conditions, qui intéressent notamment l’adaptation à l’apprenant et au
contexte, et enfin les résultats, mesurables en termes de produit et de processus, les deux
aspects pouvant être complémentaires (cf. Deyrich, soumis à l’éditeur).
- Un apprenant acteur
Dimension active et actionnelle
Agir efficacement avec le langage nécessite un entraînement et donc une mise en action
de l’apprenant (cf. Deyrich, 2007a). Le développement des compétences visées
(linguistiques, sociolinguistiques, pragmatiques) n’est cependant possible que si cette
mise en action a un sens pour l’apprenant (ibidem). C’est là que la didactisation est
fondamentale : il s’agit de créer un environnement, une interface entre les apprenants et
la langue qui puisse donner sens à l’activité langagière. La notion de sens est donc
essentielle dans toute élaboration de tâche : c’est elle qui guide la démarche adoptée. La
didactisation est alors structurée par la façon dont la tâche facilitera l’accès au sens, tout
en veillant à ce qu’un travail sur la forme ait bien lieu (Deyrich, soumis à l’éditeur). Il
117

s’agit donc de prendre en compte l’apprenant et ses besoins et d’envisager quels
contenus impliquer, comment organiser les différents supports, planifier les activités,
prévoir des médiations, etc. En d’autres termes, mettre l’apprenant en situation c’est lui
donner les moyens d’agir aussi efficacement que possible avec la langue dans un
contexte où il peut négocier le sens au fil des activités qui jalonnent la tâche (ibidem).
Enfin, didactiser la mise en situation suppose que les activités facilitent aussi bien le
travail dans la langue que le recul métalinguistique (ibid.), l’activité langagière
constituant une sorte de fil conducteur de la pensée plus théorique, qui facilite une
migration vers le système de représentations de la L2.
Micro-tâches et ‘dénativisation’
De nombreux problèmes soulevés dans l'apprentissage proviennent des phénomènes de
‘nativisation’ c'est-à-dire une analyse de l’input selon des critères internes à l’apprenant
(et non selon ceux de L2). (cf. supra et Demaizière & Narcy-Combes, 2005). Dès lors,
pour les étudiants, prendre conscience des différences entre la L1 et la L2 est une étape
importante pour enclencher un phénomène de ‘dénativisation’, ou, en d’autres termes,
pour que l'étudiant accepte ainsi de manière intériorisée sa différence (cf. supra). Cela
implique d'une part un processus de repérage (noticing) et, d'autre part un traitement en
profondeur (deep-processing). Le traitement du sens est de ce fait explicite :
l’objectivisation de l’activité métalinguistique et métacognitive est censée aider
l’apprenant à relativiser son point de vue et à envisager – voire à accepter – un recours à
un autre système (Deyrich, 2003 ; Deyrich, soumis à l’éditeur). Ce travail de
restructuration suppose que l'apprenant soit préalablement déstabilisé dans ses certitudes
et dans son système de valeurs (ibidem). Dans le cas du système de l’article, par
exemple, les erreurs récurrentes (surgénéralisation de ‘the’) donnent une indication de la
difficulté de la ‘dénativisation’ pour des francophones (Deyrich, soumis à l’éditeur). La
détermination nominale est trop souvent considérée comme un ‘petit’ point de
grammaire supposé acquis et, pour lequel, apprenants et enseignant n’osent
généralement pas s’atteler à une remédiation, en particulier s’il s’agit d’apprenants
‘avancés’ (ibidem). Les exercices structuraux et l’apprentissage de règles et
d’exceptions ne semblent pas agir sur ce paramètre (ibid.). Dans le cadre d'une
expérimentation en anglais de spécialité, j'ai pu observer que cette déstabilisation
intervient plus facilement en contexte, c'est-à-dire lorsque les faits de langue ne sont pas
déconnectés des supports d'enseignement apprentissage (ibid.). Les micro-tâches
118

constituent alors des parenthèses réflexives à l'intérieur d'un ensemble thématique dont
la visée première n'est pas le travail sur la langue. Cependant, ces parenthèses sont
censées contribuer à une progression dans un dispositif plus global, une macro-tâche
(ibid).
3. POSITIONNEMENTS DANS LES DISPOSITIFS DE FORMATION
Cette partie aborde les points de vue sur la formation (Deyrich, 2005b), le rôle des
différents acteurs (Deyrich, 2005a), l’ingénierie de la formation (Deyrich & Dyson,
2006) et des propositions de modélisation (Deyrich, 2007b, Deyrich, 2007c). Les
travaux sur lesquels elle se fonde concernent la formation des maîtres en anglais L2 et
suivent un cheminement qui a permis l’élaboration de propositions (ibidem). Il s’agit
cependant d’un domaine en cours d’exploration (Accardi & Deyrich, à paraître,
Deyrich, 2007c) et qui est donc encore susceptible d’évoluer.
3.1. Retour sur les éléments de cadrage
En parcourant la littérature sur les recherches menées dans le cadre de la formation des
maîtres, on observe qu’elles se concentrent en général sur des thèmes (connaissance du
sujet, prise de décision, attitudes et croyances, etc.) et qu’elles n’adoptent pas un cadre
théorique spécifique (cf. Freeman, 2002, Vélez-Rendón, 2002, Borg, 2003 cités par
Reis, 2005). Certaines recherches se réfèrent toutefois aux théories de l’apprentissage et
adoptent ainsi des perspectives et des cadres différents (Reis, op. cit : 39-40). Le bilan
de ces recherches et de leurs recommandations donnent un aperçu des représentations
sur les motivations dans le choix d’une approche pour la formation des enseignants
(ibidem et Schwille & Dembélé, 2007).
Deux orientations se dégagent alors plus particulièrement (ibidem : 27-38) : une
approche expérientielle (dans l’observation, l’action ou l’expérimentation) et une
approche réflexive (sous son aspect métacognitif et/ou social). Ces deux orientations ne
sont toutefois pas opposées mais complémentaires (ibid.). Le parti pris est ici celui
d’une exploitation conjointe, alliant expérience et altérité dans la formation (Deyrich,
2007b). L’élaboration d’un dispositif suppose ainsi une redéfinition du rôle de la
formation dans la construction identitaire et un aménagement de l’approche
119

expérientielle pour tenir compte de la spécificité des paramètres en jeu dans
l’enseignement-apprentissage d’une L2 (cf. supra et Deyrich, op. cit.).
a) Formation et identité professionnelle
Dans une approche réflexive (cf. supra : première partie), les transformations
identitaires sont censées émaner de l'enseignant en formation : ‘critical reflective
practitioner 11 ’ (Wallace 1991). Dans une perspective ‘socioculturelle critique’, les
transformations identitaires chez l'enseignant sont envisagées comme construites
socialement (Johnson 2001, cité par Richards & Singh, 2006). En ce sens, les évolutions
attendues dépendraient des dispositifs qui faciliteraient cette construction (Deyrich, op.
cit.). Elles seraient aussi à mettre en relation avec les principes sous-jacents (ibidem).
Cette façon de voir les choses part du présupposé que l'élaboration curriculaire peut, en
quelque sorte, ‘transformer’ les participants. La visée transformative a des limites mais
elle permet d’envisager que la formation peut avoir un impact, fût-il limité (ibid.).
Ce point de vue est controversé, si l’on se réfère à Schwille & Dembélé (op. cit.) qui ont
trouvé peu d’exemples de travaux faisant état de progrès réels attribuables à la
formation. Ces auteurs fondent leur analyse sur des ‘modèles’ de formation préexistants.
Cette position semble trop rigide dans le contexte de la formation des maîtres, où des
modèles (qu’ils soient expérientiels ou réflexifs) ne sont pas directement applicables,
(Deyrich, op. cit.) – comme c’est d’ailleurs le cas pour toutes les questions dans le
champ de la didactique (cf. supra) :
« We need to take into account what kind of knowledge language teachers need
(as opposed using what knowledge we can offer as a starting point) and what
kinds of learning experiences will help them acquire such knowledge. 12 » (Bartels,
2005)
Le point de départ se trouve dans les besoins répertoriés sur le terrain (Deyrich, op. cit.).
Les questions qui se posent – parfois avec intensité – ne peuvent pas pour autant être
traitées de manière indifférenciée ou rapide. La réponse n’est d’ailleurs jamais
totalement satisfaisante, notamment parce que l’évolution identitaire découle d’un
ensemble complexe :
« We therefore see teacher identity as ‘woven’ through the ideologies, discourses,
11
Un praticien réflexif et critique.
12
« Il nous faut prendre en considération quel type de connaissances les enseignants en langue ont besoin
(ce qu’on peut leur transmettre n’est pas le point de départ) et quels types d’expériences d’enseignement
vont les aider à acquérir ces connaissances. » (Traduction personnelle).
120

contents and approaches of the course, and the individual teacher’s own desire to
find meaning in becoming a teacher 13 . » (Richards & Singh, op. cit.)
Les objectifs de la formation et ceux de l’enseignant-stagiaire sont parfois divergents et
plutôt que d’escompter l’adhésion totale du groupe, il a été décidé de diversifier les
parcours et de proposer un environnement de travail en autonomie (cf. Deyrich &
Dyson, 2006 : 107), associé à des phases de regroupement (ibidem).
La question de l’évolution identitaire se posait aussi à un autre niveau, s’agissant de la
formation en L2 des professeurs des écoles stagiaires. En premier lieu, il fallait admettre
l’impossibilité de transformer des non spécialistes en spécialistes (Deyrich, 2005b,
Deyrich & Dyson, 2006). Il était de plus difficile de résoudre de façon globale les
lacunes relevées tant en anglais que pour la culture des pays anglophones (ibidem). Par
ailleurs, pour ce public spécifique, l’examen des représentations avait fait apparaître une
réelle difficulté à intégrer cette matière nouvelle dans la construction de leur identité
professionnelle (cf. supra et Deyrich & Ulrich, 2002). Le point de vue adopté était que
faute de devenir ‘bons’ en anglais, ils auraient l’occasion de développer une appétence
pour cette langue en vivant une expérience linguistique et culturelle sur un point limité
et choisi par leurs propres soins (Deyrich, 2007b).
L’analyse de leurs travaux montre que l’exploration a souvent été gratifiante (Deyrich
& Dyson, op. cit.). Ce vécu de l’altérité devait ensuite leur donner envie de faire vivre
cette altérité aux élèves mais sous une forme qui corresponde au public et à l’attente
institutionnelle. L’analyse des travaux est plus nuancée à ce niveau (Deyrich & Dyson :
tableau de la page 109). Entre le vécu personnel et le vécu à faire vivre chez l’élève, il y
un travail qui demande de l’imagination dans les prises de décision. J’avais abordé la
question sous l’angle du ‘positionnement didactique’ (Deyrich, 2007b). Celui-ci est en
effet requis pour une mise en perspective mais il ne suffit pas pour qu’il y ait création.
Aux propositions bipolaires – émotion et raison – des chercheurs qui s’intéressent à la
prise de décision (cf. Damasio, 1997), Wierzbicki 1997 ajoute un troisième pôle :
l’intuition. Cette perspective permet de mieux rendre compte du processus créatif :
l’intuition serait à la fois source d’hypothèses méta-théoriques et d’idées innovantes
(ibidem). Par ailleurs, l’intuition créatrice ne serait pas aussi spontanée qu’on pourrait
l’imaginer. Elle comprendrait six phases pour cet auteur (Recognition ; Deliberation or
13
« Nous considérons par conséquent que l’identité de l’enseignant est un tissage d’idéologies, de
discours, de contenus et d’approches de la leçon, ainsi que du désir chez l’enseignant lui-même, en tant
qu’individu, de trouver un sens au fait de devenir enseignant. » (Traduction personnelle).
121

analysis ; Gestation ; Enlightenment; Rationalization ; Implementation 14 ). Ce qui relève
de la découverte intuitive (« Enlightenment; the expected eureka effect 15 », ibid.)
demanderait de la maturation. Un entraînement à la décision créatrice est en cela
possible mais il suppose qu’on accorde davantage de temps pour les projets. Dans un
dispositif ultérieur, cette variable pourrait faciliter les didactisations innovantes.
L’impact de la formation sur la construction identitaire était aussi envisagé sous l’angle
du vécu, de l’approche expérientielle (cf. Deyrich 2007b, pour une schématisation).
C’est l’expérience vécue grâce au dispositif de formation qui devait faciliter ce
processus (Deyrich, 2007c ; Accardi & Deyrich, à paraître). Cette approche se fonde
avant tout sur la nécessité d’un engagement des acteurs pour que la formation soit
reproductible (Deyrich, 2005a). La visée du dispositif n'est en effet pas directement
utilitaire – même si, d'entrée de jeu, les enseignants-stagiaires assurent des
responsabilités dans les classes, de plus en plus nombreuses et précoces. La fonction
essentielle de la formation est alors propédeutique (Deyrich, 2005b). Pour qu'elle ait des
chances de servir de point d’appui dans la suite de leur carrière, elle devrait ainsi aider
les futurs enseignants à assurer un positionnement responsable, qui leur donne un rôle à
jouer dans leur propre formation (Deyrich, 2007b ; Deyrich, 2007c). Plusieurs points de
vue sont alors possibles, le premier consistant à considérer que le professeur-stagiaire
est en même temps ‘apprenant en L2’ (Deyrich, 2007b). Cette position est contreproductive
parce que les professeurs-stagiaires en formation éprouvent de grandes
réticences à s’engager dans l’apprentissage de la L2 (ibidem) et préfèrent en général
attendre passivement que le cours se déroule, calquant en cela l’attitude qu’ils
réprouvent chez leurs élèves.
« Teacher-learners will not simply “convert” to a program’s student-centered
“progressive” pedagogy, as if this were a smooth, uncontested process. A good
example is the conflictual positions between the passive learning approach
favored by some learners and the trainer’s expectation they become active,
reflective learners on courses run according to progressive, liberal pedagogic
principles » (Singh & Richards, 2006)
Ce problème est particulièrement aigu quand la matière enseignée est une L2. En effet,
faute d’une implication réelle, cet apprentissage est fortement compromis : apprendre
une langue c’est tester des hypothèses dans la langue et à propos de la langue, avoir
donc prise directe sur le matériau langagier (cf. supra).
14
Reconnaissance, délibération ou analyse, gestation, inspiration, rationalisation, mise en œuvre.
15
Inspiration, l’effet eureka qui est attendu.
122

Dès lors, plus que la ‘formation’, c’est le ‘développement’ qui importe (development vs
training, Singh & Richards, op. cit.). Le point de vue adopté va un pas plus loin en
considérant que le professeur-stagiaire est un « praticien chercheur en devenir »
(Deyrich à paraître). La formation est ainsi censée être une pièce maîtresse dans le
principe de développement (ibidem). Elle devrait leur permettre d’expérimenter
suffisamment d’autonomie au niveau personnel et les encourager à se fixer des normes
eux-mêmes (Villegas-Reimers, 2003, cité par Schwille & Dembélé, 2007). La part de
responsabilité des futurs enseignants dans leur propre apprentissage est ainsi soulignée.
De plus, la responsabilité de tous les acteurs est engagée et cette responsabilité va audelà
des paramètres organisationnels et matériels, pour s’intéresser aux processus (J.P.
Narcy-Combes, 2005 :118 ; Deyrich, 2007b).
b) Positionnements dans la formation
Dès lors qu’un enseignant n’est pas un simple exécutant chargé de transmettre des
savoirs et d’améliorer des savoir-faire, savoir-être, etc. (cf. Deyrich, 2007a), sa
responsabilité personnelle est en jeu dans son enseignement (J.P. Narcy-Combes, 2005 ;
Deyrich, 2007b). Le rendre capable de prendre du recul, d’interroger aussi bien les
contenus que les modalités mises en œuvre, devient ainsi un enjeu fondamental de la
formation (Deyrich, 2007b). C’est cependant un enjeu qui demande un travail de
préparation curriculaire important. Il faut en effet parvenir à allier toutes les
composantes nécessaires dans la formation (Deyrich, 2005c) avec le développement
d’un recul épistémique, à la fois informé de la théorie (J.P. Narcy-Combes, 2005), des
stratégies d’enseignement-apprentissage et des attentes institutionnelles. Un projet aussi
ambitieux suppose une distanciation critique des différents sujets impliqués
(professeurs-stagiaires et formateurs mais aussi élèves).
La formation est ainsi censée prendre en compte les sujets (cf. supra : première partie).
Distanciation et altérité se trouvent alors interpellées dans le champ de la formation
(Deyrich, 2007b). Le positionnement du futur enseignant suppose, non seulement qu’il
apprenne à connaître son public, mais aussi qu’il apprenne à se connaître (cf. Deyrich,
opus. cit. : en particulier les schémas qui illustrent ces positionnements).
Plusieurs niveaux de construction identitaire entrent en jeu dans la formation (Deyrich,
2007b). Cependant, la construction de l’identité est avant tout personnelle et elle ne
concerne la formation que dans la mesure où elle peut aider les enseignants-stagiaires à
se bâtir des repères (ibidem). Cette démarche implique, en effet, de se situer comme
123

point de départ pour respecter l’autonomie des autres acteurs, mais aussi pour être
reconnu par autrui (Taylor, 1994, Ess, 2006). Cela relève de la quête identitaire et ne
peut être transmis. Le vécu de cette altérité peut cependant être constitutif d’un
dispositif de formation (Deyrich, op. cit.). Par ailleurs, une identité est à la fois stable –
la personne envisagée dans sa permanence (idem ou ‘mêmeté’, pour Ricoeur, 1996),
dans son statut social d’enseignant – et elle est aussi censée être capable de
changements adaptatifs (ipse ou ‘ipstéité’, pour cet auteur). Elle est capable – ou elle
devrait l’être – d’infléchissements dans la pluralité qui est constitutive de la personne
humaine : une identité non identique, en fonction de son engagement avec l’autre
(ibidem). La question qui se pose alors pour la formation est si elle peut opérer à ce
double niveau (Accardi & Deyrich, op. cit.). Elle devrait, pour le moins, contribuer à un
positionnement plus juste du sujet (Deyrich, 2007c ; Deyrich, 2007b), c’est-à-dire à un
positionnement qui le rendrait « capable de dire “ je ” pour faire l’épreuve de la
confrontation avec l’autre » (Ricœur, op. cit.).
Cette distanciation est constitutive des positionnements didactiques visés par le
dispositif de formation (cf. Deyrich, 2007b). Il instaure plusieurs niveaux de
distanciation, au fil d’un cheminement alternativement expérientiel et réflexif (ibidem :
cf. schéma). Le point de départ se situe dans un vécu personnel de l’altérité
(représentations linguistiques et culturelles) ; il sert ensuite de point d’appui pour une
mise en perspective progressive avec ce qui est attendu chez les apprenants (ibid.). En
effet, sans distanciation personnelle et délibérée sur ces positionnements, il ne peut y
avoir chez l’enseignant de prise de conscience sur ce que l’apprentissage peut
représenter pour les élèves (ibid.). Dans cet esprit, la conception du dispositif était axée
sur le développement d’une dimension expérientielle dans la formation, prenant appui
sur le modèle de Kolb (cité dans Deyrich, op. cit.) pour une association du vécu de
l’expérience et du recul réflexif dans la conceptualisation abstraite (ibidem).
c) Fluidité des schémas de positionnement
Devenir acteur de sa formation suppose l’adoption d’un système de repérage complexe
par rapport à des repères (personnels et sociaux) ainsi qu’à un schéma de
positionnement (cf. supra). Exprimé ainsi, ce principe pour la formation devrait être
nuancé pour tenir compte du caractère évolutif des situations et des personnes (cf.
Deyrich, 2007b ; Deyrich, 2007c). Il s’agit d’encourager une capacité à se rendre
compte de la fluidité des schémas de positionnement (Harré & Moghaddam, 2003) et à
124

s’y adapter. Dans la théorie interactionniste du positionnement discursif (ibidem et cf.
supra : début de la troisième partie), les schémas de positionnement sont fluides, parce
que, dans la construction d'une culture commune, la pensée et l'action changent avec le
temps. Il en est de même pour la distribution des droits et devoirs au sein du groupe
(ibid.). De la même façon, dans le groupe social des enseignants, ces droits et ces
devoirs dépendent non seulement du moment (on rejoint ici la notion de
« chronogenèse » développée en didactique générale, cf. Chevallard, 1991) mais aussi
du lieu : aspects « topogénétiques » (ibidem). De ce point de vue, le moi est multiple.
Harré (op. cit..) en distingue trois : un moi profond et invariant qui fait l'unité de la
personne (‘embodied self’), un moi auto-biographique, à travers lequel on se raconte et
qui évolue d'histoire en histoire (‘autobiographical self’), un ou des moi(s)
social/sociaux qui varie(nt) en fonction des rencontres avec les autres (‘social self or
selves’). Alors que dans la trajectoire de la vie personnelle et professionnelle, le moi
profond n'évolue pas, le répertoire des personnalités (auto-biographique et sociale)
change et parfois de façon radicale (ibidem). Ces évolutions de la personne vont de pair
avec des évolutions dans la distribution des droits, des devoirs, du pouvoir (ibid). Dans
cette perspective, l’expérience est ‘vecteur’ d’apprentissage par les transformations
qu’elle apporte (Deyrich, 2007b) mais il convient d’en relativiser l’impact (en
particulier sur le moi profond). De plus, la fluidité inhérente aux schémas de
positionnement et la pluralité identitaire du moi qui en découle incitent à réviser la
notion de statut et, partant, celle de crédibilité, des personnes engagées dans la situation
d’enseignement-apprentissage. Cette notion était sous-jacente, par exemple, dans le
guidage de l’enseignant (cf. Deyrich 2007a : 69-70 et supra, à propos des
positionnements symbolique et énonciatif).
Dans la théorie de l’« interactionnalisme » symbolique de Goffman (1959), la
reconnaissance du statut dépend d’un certain nombre de valeurs morales. En cela, la
question des valeurs et de leur partage sous-tend les analyses de la présentation de soi
(The Presentation of Self in Everyday Life, 1959). Un des principes de base est qu’il faut
qu’il y ait correspondance entre les caractéristiques sociales qu’une personne affiche et
celles qui lui sont propres :
« Society is organized on the principle that any individual who possesses certain
social characteristics has a moral right to expect that others will value and treat
him in an appropriate way. Connected with this principle is a second, namely that
125

an individual who implicitly or explicitly signifies that he has a certain social
characteristic ought in fact to be what he claims to be. 16 » (Goffman, op. cit. : 13)
La correspondance se joue à deux niveaux, en fonction des autres acteurs. De ce point
de vue, un rôle d’enseignant ne peut pas se jouer en solo : l’interaction sociale
dépendant d’un accord avec les autres acteurs. Cet accord est censé dépasser la surface,
s’il vise à atteindre le consensus nécessaire. L’évitement de conflits requiert ainsi un
consensus adapté à la circonstance et selon la répartition des rôles : un consensus « de
travail » pour une action responsable. En quelque sorte, c’est une forme de « moralité
interactionnelle » (ibidem).
La fluidité des schémas de positionnement suppose enfin une pleine connaissance du
rôle à jouer et des valeurs associées (Harré & Moghaddam, op. cit.). Une négociation
préalable sur des objectifs clairs est ainsi constitutive de la formation (cf. Deyrich,
2007c). Les acteurs, que nous sommes tous, sont a priori à la fois informés et sincères
dans le rôle qu’ils jouent : « the enactment of the rights and duties associated with a
status, a place, a position 17 » (Goffman, op. cit. : 138). De ce point de vue, dans une
situation d’enseignement-apprentissage, chaque acteur (enseignant ou apprenant)
présente une des facettes du soi ; il est nécessaire qu’elles correspondent à l’attente et en
conséquence, qu’elles confirment ce que les apprenants, ces autres acteurs attendent.
Enfin, dès lors que nous sommes tous acteurs, il est paradoxal de qualifier les
apprenants de « public », ce qui revient de façon implicite à les déposséder du rôle
d’acteur qu’ils ont à jouer dans leur apprentissage et dans la situation.
La formation visée développe la capacité à se forger une identité fluide, investissable
dans des rôles de l’apprendre, en d’autres mots, à s’adapter (Deyrich, 2007b). Dans une
culture de l’‘apprenance’, l’individu s’ajuste et se développe au contact de son
environnement (Carré, 2006). Le concept d’‘apprenance’ est souvent mis en relation
avec la prise en charge de l’apprendre pour y trouver du sens dans l’auto-formation. Il
couvre un domaine large dans des dispositifs formels ou informels (ibidem) qui placent
le sujet dans une dynamique de développement (Deyrich, 2007c) : un sujet prend le
risque de changer et de grandir dans le « seul métier durable de la vie » (Trocmé-Fabre,
16
« La société est organisée sur le principe que tout individu qui possède un certain nombre de
caractéristiques sociales a le droit moral d’escompter que les autres l’apprécieront et le traiteront de
manière appropriée. En accord avec ce principe, il y en a un second, à savoir que lorsqu’un individu
indique explicitement ou implicitement quelles sont ses caractéristiques sociales, il devrait alors être ce
qu’il prétend être. » (Traduction personnelle).
17
« L’accomplissement des droits et des devoirs, en relation avec un statut, un lieu, une situation »
(ibidem)
126

1999). L’intégration des nouvelles technologies peut contribuer à une définition de
tâches visant cette dynamique (Deyrich, 2005a). Elles complexifient cependant le
développement curriculaire et posent alors de nouvelles questions.
3.2. Élaboration curriculaire et intégration des TIC
Dans le contexte où je me situe, et eu égard au positionnement engagé adopté, la
recherche menée sur la formation est aussi une recherche dans la formation (ibidem).
Cette double dimension se traduit par une élaboration curriculaire, susceptible d’avoir
un impact favorable sur la formation (Deyrich, 2005b ; Deyrich & Dyson, 2006). Cette
élaboration est à la fois objet d’une investigation préalable (cf. Pélissier et Deyrich,
2005), d’une expérimentation (Deyrich & Dyson, op. cit.), d’une théorisation (Deyrich,
2007b) et d’une tentative de modélisation (Deyrich, 2007c). De plus, elle ouvre des
perspectives sur les dimensions culturelles dans la formation (Deyrich & Dyson, op.
cit.) et sur les évolutions récentes dans les pratiques culturelles liées à l’utilisation des
TIC.
a) Dispositif de formation dans une approche par tâches
Dans la cadre de la formation des professeurs des écoles en anglais, j’ai élaboré et
expérimenté un dispositif susceptible, d’une part, d’améliorer la formation dans le
domaine linguistique et culturel pour un public de non spécialistes en langue (Deyrich et
Dyson, 2006) et, d’autre part, d’inscrire cette formation dans une démarche
professionnalisante, réflexive et humaniste (Deyrich, 2007b). Un premier projet (celui
dont je parle ici) s’est déroulé en 2005-2006 à l’IUFM de Nîmes après une première
phase expérimentale en 2004-2005. Plusieurs niveaux de recherche y étaient engagés,
s’agissant de la prise en compte des représentations (ibidem) et des besoins du public
(ibid. ; Deyrich, 2007c), de l’ancrage de la création curriculaire sur des hypothèses
théoriques (ibid.), de l’intégration des TIC dans des tâches (Deyrich, 2005a) et enfin de
la définition provisoire d’une modélisation qui articule la formation des maîtres et des
élèves dans un processus dynamique et reproductible.
- Développement curriculaire
Pour que la formation initiale vise la construction de la « pensée didactique » (Mailhos,
1997, citée par Deyrich, 2007b), du ‘sujet pensant’, parvenant à dépasser le dictum pour
127

parvenir au modus (cf. supra)¸ deux séries d’hypothèses ont été émises. Tout d’abord, il
s’est agi d’hypothèses générales définies selon quatre axes : une responsabilité sociale
institutionnelle de la formation en L2, une approche intégrée de la langue, de la culture
et des TIC, une démarche expérientielle (associant vécu, recul et réinvestissement), une
approche par tâches qui démarre au niveau de l'enseignant pour une définition de tâches
au niveau des élèves (Deyrich, 2005a). Les hypothèses se sont affinées dans le travail
collaboratif mené avec Laurel Dyson. Un certain nombre de principes ont été ajoutés
(Deyrich & Dyson, 2006). Une approche mixte (blended approach) et un suivi
pédagogique devaient aider les stagiaires à tirer parti des technologies (ibidem). Une
définition des tâches individualisées et flexibles était nécessaire pour motiver et tenir
ainsi compte de la diversité des réticences et des besoins rencontrés.
- Une dimension expérientielle
Une expérience vécue dans la recherche documentaire (Deyrich, 2005a) et dans son
exploitation à titre personnel dans un travail de synthèse devenait un préalable pour un
développement de l'attitude réflexive, tant sur leur propre travail que sur les tâches
élaborées en direction des enfants (Deyrich & Dyson, op. cit. ).
De ce point de vue, il s’agissait de prendre appui sur un vécu, une ‘expérience’ (Dewey,
1938) qui permette d’articuler les ressources dans l’action, de développer la créativité et
la prise de décision didactique (cf. supra). La tâche ainsi définie débouchait sur une
réalisation concrète qui orientait le projet (Deyrich & Dyson, op. cit.). Elle amène
l’enseignant d’abord à ‘faire’ quelque chose dans la L2 avant de ‘faire faire’ quelque
chose dans la L2, en fonction de la réflexion menée au fur et à mesure du projet
(ibidem). Il convient enfin de noter que ce travail s’inscrivait dans une démarche
collaborative (travaux par petits groupes). De plus, un parallélisme était établi entre ce
que fait l’élève et l’enseignant pour qu’il y ait un vécu de l’apprentissage au niveau
personnel, un recul sur l’expérience suivi d’un réinvestissement dans une
‘expérimentation active’ (Kolb, 1984).
Pour donner un aperçu du développement curriculaire pour la formation en L2 dans une
démarche expérientielle, j’ai analysé l’élaboration et l’expérimentation pour modéliser
les différentes phases de ces cycles expérientiels (cf. Deyrich, 2007b). Cette
modélisation a ensuite servi de point d’appui pour affiner la réflexion sur les
positionnements dans la formation (cf. infra).
128

) Modélisations en cours
- Des cycles expérientiels
A partir de la notion de cycle de l’apprentissage « expérientiel », empruntée à Kolb
(expérience concrète, observation réflexive, conceptualisation abstraite, expérimentation
active), des phases de distanciation puis de production pédagogiques destinées aux
élèves ont été introduites (cf. Deyrich, op. cit.). Le cycle de l’enseignant a ainsi été mis
en perspective avec celui de l’apprenant dans une démarche prospective. (ibidem). Dans
le cycle de l’enseignant, des adaptations du modèle de Kolb ont dû avoir lieu pour une
prise en compte de l’orientation générale et des objectifs fixés (ibid.).
- La première étape : ‘expérience concrète’ correspondait à l’expérience du vécu dans la
L2 sur le sujet choisi.
- La seconde étape ‘observation réflexive’, qui implique un premier niveau de
distanciation, se subdivise ici en deux :
(1) une expérience affectivo-cognitive qui est verbalisée en termes de difficultés
et de points d’appui,
(2) un positionnement didactique : le sujet traité est alors envisagé par rapport au
public auquel il s'adresse.
- La troisième étape ‘conceptualisation abstraite’ débouche sur une problématisation
didactique.
- La dernière phase : ‘expérimentation active’, qui concerne les tâches qui seront
données aux élèves, se subdivise elle aussi en deux étapes :
(1) délimitation du cadre global
(2) élaboration d’une fiche de préparation d'une séquence d'enseignement
apprentissage. Les tâches ainsi préparées pour les élèves devaient leur permettre
d'expérimenter à leur tour un apprentissage expérientiel en quatre phases (ibid :
243, cf schéma).
- Une entrée par le culturel
Cette première définition du cycle expérientiel de formation a servi de point d'appui
pour l'élaboration d’un dispositif mis en place conjointement à l’IUFM d’Aix-Marseille
et de Montpellier-Nîmes (Accardi & Deyrich, à paraître). Il s’agissait d'examiner
comment ces cycles expérientiels pouvaient contribuer à la définition des modalités
129

d'une formation en L2, où l'entrée par le culturel concerne l’exploitation de l’œuvre
picturale en L2. Dans ce corpus expérimental, l’impact de la démarche n’a pas encore
été étudié finement mais il semblerait que le détour par le vécu personnel ait aidé les
enseignants à prendre de la distance par rapport aux tâches données aux élèves (ibidem).
Certaines tâches dénotent d’ailleurs un réel souci de créativité didactique (cf. supra).
- Problématiques liées à l’acquisition lexicale
La démarche a de nouveau servi de point d’appui pour un dispositif de formation des
maîtres visant à articuler les questions relatives aux acquisitions lexicales pour les
élèves et pour les enseignants (Deyrich, 2007c). Le dispositif intégrait également les
nouvelles technologies (pour les enseignants comme pour les élèves). La structure
globale de dynamique expérientielle a été respectée (cf. schéma ci-après) mais la phase
de ‘conceptualisation abstraite’ a été renforcée pour que les enseignants s’intéressent
d’abord aux théories sur l’acquisition lexicale, préalablement à la prise de décision
didactique et aux transformations pédagogiques (ibidem). Cette phase visait à donner
aux enseignants les moyens de dépasser le stade de l'intuition dans l'élaboration des
tâches données aux élèves (ibid.). Le corpus est encore en cours d’analyse.
CONCRETE
EXPERIENCE
words in
context
Pedagogical
transformations
Didactic
decisions
action
words in
context
rules
awareness
Distance 1
Personal
experience
Distance 2
Experience as a
teacher
ABSTRACT
CONCEPTUALIZATION
theory
130

c) Nouvelles technologies, nouvelles questions didactiques
Dans les expérimentations auxquelles je me réfère, l’apprenant en L2 et le praticien
chercheur en devenir sont une seule et même personne. Le dispositif de formation des
maîtres devait ainsi pouvoir conjuguer ces apprentissages complémentaires – mais de
deux ordres.
- Intégration des TIC et responsabilité sociale
L’intégration des TIC dans le dispositif s’expliquait par les nombreux paramètres à
prendre en compte dans une situation de formation paradoxalement limitée en temps et
en moyens. Cette intégration tentait de résoudre les problèmes liés à l’hétérogénéité des
besoins en L2 (langue-culture), le besoin de renforcement de l’input, d’autonomie dans
le travail, tant dans le choix de la démarche que dans les modalités de collaboration.
Elle posait aussi la question de l’intégration des TIC, sous l’angle de la responsabilité
sociale qui engageait l’institution ainsi que le formateur.
« The way a society uses technology reflects social priorities and values. In
teacher education, technology cannot be only an add-on but should be really a
seamless part of the curriculum. 18 » (Deyrich, 2005b)
En effet, bien qu’elles soient désormais constitutives de la formation des maîtres sur le
plan institutionnel, avec l’instauration d’un certificat qui valide cette formation (C2i2e),
on constate que les TIC existent dans la formation en vase clos, où elles deviennent
‘TICE’ – technologies de l’information et de la communication « pour l’éducation »,
sans pour autant que les disciplines– dont la L2 –en tirent parti, bien qu’elles soient
supposées participer à (voire, participer de) l’éducation. Il n'est donc pas étonnant que
les TIC ne soient que très rarement intégrées dans les pratiques réelles des enseignants
(Deyrich, op. cit.). Partant du principe que les enseignants éprouvent des difficultés à
transférer l'usage des TIC du domaine privé au domaine professionnel (Do and Alluin,
2000, PNER 2003), la part de responsabilité de la formation peut être interrogée. Elle
dépasse d'ailleurs ces considérations dans la mesure où le fossé numérique est bien réel
malgré le développement de l’accès à internet (Deyrich, op. cit). Par ailleurs, du point
de vue de l'intégration des TIC pour la L2, il semble important d'insister sur l'intérêt
18
« La façon dont la société fait usage de la technologie reflète ses priorités et ses valeurs sociales. Dans
la formation des enseignants, la technologie ne peut être un simple élément ajouté alors qu’elle devrait
être partie intégrante du curriculum. » (Traduction personnelle).
131

d’une intégration dans les pratiques ‘ordinaires’ plutôt que dans des expérimentations
montrées en vitrine (ibidem).
- Une nouvelle donne pour la réflexion didactique
Intégrer les TIC dans un dispositif de formation n’est pas une démarche anodine. Il est
d’ailleurs grand temps d’abandonner l’idée que les TIC sont facteurs de progrès par leur
simple présence. Malgré la multiplication des ressources, on observe que la révolution
informatique n’a pas eu lieu dans la salle de classe (ibid). Une intégration suppose un
dépassement du point de vue affectif, au profit d’une approche scientifique qui validera
ou invalidera les théories scientifiques sous-tendues (Linard, 2000), ainsi qu’une
clarification des soubassements épistémologiques de la notion de dispositif (Brodin,
2004) et des positionnements retenus (J. P. Narcy-Combes, 2005). Dès lors, dans le
contexte de la formation des enseignants, un décloisonnement de la recherche est
indispensable pour mener une réflexion didactique qui interroge l’intégration des TIC
langue(s) et culture(s). L’entrée en scène des TIC dans le domaine langagier et culturel
modifie les donnes de la réflexion didactique, qu’il nous faut donc réinterroger (Brodin
2004) pour mieux appréhender les stratégies cognitives à l’œuvre et tenter de situer les
liens, les points d’appui et les zones de résistance. Ainsi, le dispositif de formation des
maîtres mis en œuvre dans une formation ouverte à distance visait conjointement une
amélioration dans le domaine de l’anglais et des TIC, pour un développement personnel
et pédagogique (Deyrich, 2005b). Parmi les effets de la mise en relation des TIC,
langues et cultures, on relève des possibilités offertes pour une individualisation des
parcours, un travail en autonomie et un accès à des ressources diversifiées et
nombreuses (cf. 2005 a). L'intérêt au niveau de l'input est ainsi quantitatif et qualitatif
(ibidem). Il réside aussi dans la dimension sociale et collaborative, les tâches permettant
d’évoluer dans des contextes transdisciplinaires et de développer des méthodes de
travail efficaces dans le cadre d'un projet global (Deyrich & Dyson, 2006), permettant
ainsi d'établir un lien entre le travail linguistique et une application tangible (Catroux in
Walski & Narcy-Combes, soumis à l’éditeur).
- Une ouverture sur le monde
L'intégration d'Internet dans le dispositif multiplie les possibilités documentaires,
ajoutant une profusion de documents authentiques, des possibilités d’exploitations
132

dynamiques, une efficacité plus grande du travail dans la langue étrangère, tant pour
l’apprenant que pour l’enseignant. L’engagement dans ce processus de recherche,
« d’enquête », au sens où l’entend Dewey (1938) met à contribution des attitudes et des
habiletés cognitives complexes – notamment dans le domaine de la L2 – pour entraîner
les futurs enseignants à instaurer une continuité entre l’expérience et la pensée (Deyrich,
2007b). Elle offre aussi une ouverture sur le monde, un accès à d’autres perspectives
(Butler : 2003; Warschauer : 2000). La recherche documentaire sur Internet incite par
ailleurs à une approche dynamique de la recherche, à l’adoption d’un point de vue
moins normatif, à un traitement conjoint de la langue et de la culture (Deyrich, 2004b).
Elle permet aussi une entrée par le culturel, promouvant ainsi une articulation logique
entre langue et culture et visant le développement d’une compétence professionnelle et
réflexive pour dépasser stéréotypes et les lieux communs (Deyrich, 2005a). Enfin, elle
intervient dans un apprentissage situé (Brown, Collins & Duguid, 1989), où l’apprenant
ajuste ses méthodes de travail à l’environnement et au contexte.
- Diversité culturelle et créativité
L'évaluation du projet (Deyrich, Dyson : 108-111) s'est fondée sur des questionnaires
d'évaluation remis aux stagiaires, sur des tests et sur des entretiens, ainsi que sur les
projets qu’ils ont présentés en fin de parcours.
On observe que l’apport le plus significatif se situe au niveau du développement de la
compétence culturelle. Cette évolution se traduit notamment par une volonté de
diversification des thèmes et des activités proposées pour les enfants (l’art aborigène
australien, les tatouages chez les maoris, le festival de Notting Hill, la culture de la
canne à sucre, etc.). De plus, des progrès réels en anglais ont été constatés, plus
particulièrement en relation avec le champ lexical exploré (Deyrich, 2007b). Les
professeurs-stagiaires disent aussi avoir passé beaucoup de temps en travail autonome et
en travail collaboratif (Deyrich & Dyson, op.cit.).
Pour les TIC, le développement de la compétence a été évalué à deux niveaux : dans le
traitement de l'information où, dans l'ensemble, l'objectif a été atteint, dans la
préparation de tâches pour les élèves où on observe que l'intégration des TIC n’est
effective que pour moins de la moitié des groupes. Certaines recherches ont par ailleurs
tiré parti des possibilités offertes par les TIC, pour engager le développement d’une
forme d’‘intelligence culturelle’ (cf. M.F. Narcy-Combes, 2006). Ainsi, un des projets a
133

permis d’entrer en contact avec un club sportif par courriels ; les échanges se sont
progressivement enrichis grâce à une mise en perspective des attitudes et des
représentations culturelles. À l’inverse, on observe aussi des cas où les activités
proposées aux enfants auraient tout aussi bien pu être extraites de manuels, les TIC
n'ayant alors rien apporté de plus au projet. Parmi les questions qui restaient en suspens
à l'issue de cette phase expérimentale, celle de la créativité didactique figurait parmi les
priorités pour des développements ultérieurs. À travers les entretiens, il apparaissait
aussi que la plus grande difficulté rencontrée par les professeurs-stagiaires avait été
l’apprentissage de l’autonomie. Le projet redéfini l'année suivante a tenté de résoudre ce
problème en accordant une place plus importante au tutorat (Deyrich & Dyson, op. cit.).
CONCLUSION
Cette partie a fait le point sur les positionnements sociaux et langagiers en jeu dans le
cours de L2 et dans la formation des maîtres. Ces positionnements interpellent
l’ingénierie didactique, pour une définition de tâches et une mise en scène susceptibles
de favoriser l’apprentissage. Cette investigation concerne alors le développement
curriculaire dans la formation des enseignants. De ce point de vue, sont exposés les
derniers aspects d’une recherche engagée, certes depuis quelques temps, mais pour
laquelle la formalisation de ce qui relève des positionnements et médiations n’est pas
encore aboutie. Les articles qui s’y réfèrent témoignent de l’évolution de la réflexion
depuis la question de l’intégration des TIC (Deyrich, 2005b) jusqu’à une analyse plus
distanciée sur les positionnements des enseignants-stagiaires dans les dispositifs de
formation (Deyrich 2007b). Enfin, d’autres contributions plus récentes examinent la
question des dispositifs sous un autre angle : en prenant appui sur les premières
modélisations dans un autre contexte (Accardi & Deyrich, à paraître) et en reprenant
certains de ces aspects pour une nouvelle tentative de modélisation sur d’autres aspects
de la formation des maîtres.
134

CONCLUSION GÉNÉRALE
Pour cette synthèse, j’ai concentré l’investigation sur les articulations entre la recherche
en didactique de l’anglais L2 et la formation des enseignants. De ce point de vue, les
interrogations et les hypothèses concernent à la fois le champ très vaste de
l’enseignement-apprentissage mais aussi celui de la formation des maîtres, où ces
mêmes questions sont posées mais cette fois, dans un contexte différent. Ainsi, la
complexité première des mises en relation de la L2 ‘matière’ d’enseignementapprentissage
avec les représentations des sujets-apprenants se trouve encore renforcée.
Il s’agit, à ce stade, d’un double phénomène, dans lequel l’enseignant-stagiaire est à la
fois engagé dans un processus d’apprentissage et entraîné à prendre de la distance pour
amener des élèves à s’engager à leur tour dans ce processus. J’ai examiné ce qui, dans
les médiations enseignantes, pouvait rendre la L2 ‘enseignable’ et ‘apprenable’, en
relation avec la spécificité d’un objet hétérogène et paradoxal, qui demande une prise en
compte réelle des apprenants : de leur vécu affectif dans la L2, de la perméabilité de
leur ego langagier, de leurs difficultés et de leur recherche de sens dans l’apprentissage.
Un tel programme d’action suppose une maîtrise des domaines de référence et des
compétences de haut niveau, tant dans le domaine disciplinaire de l’anglais langue et
culture, que dans la maîtrise de son enseignement. J’ai avancé que la didactique de
l’anglais L2 permet de faire le lien entre ces deux domaines de compétence, en
particulier par l’adoption de démarches de type recherche-action. Le recours aux
avancées de la recherche en didactique donne aussi la possibilité d’expérimenter des
démarches préalablement testées et validées, comme par exemple l’approche par tâche.
J’ai aussi exploré les liens à établir entre linguistique et didactique dans la formation des
maîtres, sur deux aspects : la réflexion métalinguistique dans une démarche
conceptualisatrice et l’analyse des positionnements et cheminements énonciatifs dans le
cours de L2. J’ai aussi montré l’intérêt de l’intégration des TIC pour une révision du
paysage didactique. Cette ouverture interdisciplinaire aux problématiques des nouvelles
technologies offre des possibilités nouvelles pour un enseignement plus ouvert de
l’anglais. La question du traitement de la diversité culturelle à l’aide des TIC est à cet
égard emblématique. De nombreuses pistes pourraient encore être exploitées.
Cependant, dès lors que cette formation se veut ‘responsable’ et ‘responsabilisante’, la
135

éflexion didactique investit un troisième niveau, celui de l’ingénierie, pour une
élaboration de dispositifs partant des problèmes du terrain et se fondant sur des
hypothèses susceptibles d’apporter une solution. La question des positionnements
devient centrale à ce niveau d’intervention, que ce soit pour en situer les enjeux ou pour
la faire intervenir dans la formation. Je présente un dispositif, où les enseignantsstagiaires
sont amenés à agir avec la L2 et à se positionner par rapport à leur expérience
dans un premier temps, avant d’entrer dans le processus de didactisation. La démarche
intègre l’utilisation des TIC à tous les niveaux (formateurs, tuteurs, enseignantsstagiaires,
élèves). Elle est à la fois ‘expérientielle’ et réflexive. Bien que ces travaux
soient encore en cours, j’ai proposé une modélisation provisoire qui servira d’appui
pour d’autres expérimentations. De nombreuses questions de recherche se profilent
encore à l’horizon, parmi lesquelles l’influence du positionnement social et personnel
sur la formation et les effets des évolutions récentes de l’usage des TIC (FLOSS :
Free/Libre Open Source Software 19 , approches communautaires, participatives, etc.) sur
les pratiques personnelles et professionnelles des enseignants.
19
Logiciels libres de droits.
136

ABRÉVIATIONS, SIGLES ET ACRONYMES UTILISÉS
ACAELP
ACIS
Améliorer la Compréhension de l’Anglais Écrit au Lycée
Professionnel
Australasian Conference on Information Systems
ACEDLE
AES
ALDIDAC
C2i2e
CAPES
CAPLP
CRPE
DEA
DESCO
ENNA
ERT
INSERM
FLOSS :
IUFM
LIRDEF
PE (1/2)
PGCE
PLP2
PNER
RANACLES
REF
SAES
TIC
TOE
Association des Didacticiens en Langues Étrangères
Administration Économique et Sociale
Approche Linguistique et Didactique de la Différence
Culturelle, Centre de Recherche : Civilisations et Identités
Culturelles Comparées des Sociétés Européennes et
Occidentales, EA 2529
Certificat Informatique et Internet niveau 2 “enseignant”
Certificat d’Aptitude au Professorat de l’Enseignement
Secondaire
Certificat d’Aptitude au Professorat de Lycée Professionnel
Concours de Recrutement des Professeurs des Écoles
Directrice/Directeur d’École Annexe
Direction de l'Enseignement SCOlaire
École Normale Nationale d’Apprentissage
Équipe de Recherche Technologique
Institut National de la Santé et de la Recherche Médicale
Free/Libre Open Source Software
Institut Universitaire de Formation des Maîtres
Laboratoire Interdisciplinaire Didactique Enseignement et
Formation , IUFM de Montpellier – Montpellier2, EA 4749
Professeur des Écoles stagiaire de l’IUFM (1ère année/2 ème
année)
Postgraduate Certificate in Education
Professeur de Lycée Professionnel deuxième grade
Programme Numérisation pour l'Enseignement et la Recherche
Rassemblement National des Centres de Langues de
l’Enseignement Supérieur.
réseau international de Recherche en Éducation et Formation
Société des Anglicistes de l’Enseignement Supérieur
Technologie de l’Information et de la Communication
Théorie des Opérations Énonciatives
137

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
Acte de Colloque La place de la recherche dans la formation des enseignants. 25-27 octobre
1990 Paris : INRP, 1991.
Adamczewski, H. Le français déchiffré, clé du langage et des langues. Paris : Armand Colin,
1991.
Adamczewski, H. Caroline grammairienne en herbe. Paris : Presses de la Sorbonne nouvelle,
1995.
Aden, J. « Former aux dimensions cachées du métier de l’enseignement de langue ». Les
Langues Modernes n°3 (2006) 45-53.
Alain, Propos sur l’éducation. Paris : Presses universitaires de France, 1963 (11 e édition)
Altet, M. La formation professionnelle des enseignants. Paris : PUF, 1994.
Amossy, R., Herschberg-Pierrot, A. Stéréotypes et clichés. Paris : Nathan Université.
Anderson, J.R. The Architecture of Cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press,
1983.
Anderson, P. La didactique des langues à l’épreuve du sujet, Annales littéraires 672, Série
linguistique et sémiotique, Presses Universitaires Franc-Comtoises, vol.33, 1999, 2003
(2 ème édition).
Anderson, P. Savoirs de la langue, dialogues et malentendus, Communication prononcée dans
le cadre du séminaire du GRELIS
[http://laseldi.univ-fcomte.fr/utilisateur/panderso/fichiers_1.pdf] Consulté le 30 août
2007.
Audin, L. « Apprentissage d’une langue étrangère et français : pour une dialectique pertinente
dès le cycle 3 ». Repères n° 29 (2004) : 63-80.
Bachelard, La philosophie du non. Paris : PUF, 1966, quatrième édition, 1940.
Bailly, D. Eléments de didactique des langues. L’activité conceptuelle en classe d’anglais,
Paris, Les Langues modernes, 2 vol., 1984.
Bailly, D. Les mots de la linguistique des langues. Le cas de l’anglais. Lexique. Gap, Paris :
Ophrys, 1998.
Bange, P. «Le rôle de la communication dans les processus cognitifs de l’apprentissage de L2».
Actes de la journée d’Etude du GEPED : Cognition, langue et culture, éléments de
théorisation didactique. Dir. Bailly, D. (2000) :13-20.
Barbot, M.-J., Lancien, T. (dir.) Médiation, médiatisation et apprentissages Notions en
Questions n°7 Lyon : ENS Éditions, 2003. [http://alsic.ustrasbg.fr/v07/gettliffe/alsic_v07_02-liv1.htm]
Bartels, N. « Applied Linguistics and Language Teacher Education: What We Know » Bartels,
N. (ed.). Applied Linguistics and Language Teacher Education, Netherlands: Springer
2005, 405-424.
Bartlett,T. « Linguistics and Positioning Theory within Conflict Analysis and Resolution: Work
in Progress » Social Justice: Anthropology, Peace and Human Rights Volume 6,
Number 1 (2006) 113-132.
Bauman, Z. Le présent liquide. Peurs sociales et obsession sécuritaire Paris : Seuil, 2007.
Berthoud, A.-C. Activité métalinguistique et acquisition d'une langue seconde, Berne : Peter
Lang, 1982.
Bourdoncle R. « La professionnalisation des enseignants : 2- les limites d’un mythe. ». Revue
Française de pédagogie n°105 (1993) : 83-120.
Bourguignon, C. La démarche didactique en anglais. Du concours à la pratique. Paris : PUF,
2002.
138

Brown, H. D. Principles of Language Learning and Teaching . 3 rd ed., New Jersey: Prentice-
Hall, Inc, 1994.
Brown, S., J.A. Collins, & P. Duguid, 1989. « Situated cognition and the culture of learning ».
Educational Researcher, 18 : 32-42.
Bucheton, D. (dir.) L’agir enseignant : des gestes professionnels ajustés, à paraître.
Bucheton, D., Chabanne, J.-C. (dir.) Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire
Paris : PUF Éducation et formation 2002.
Cadet, L. « Des notions opératoires en didactique des langues et des cultures : modèles
Représentations Culture éducative Clarification terminologique » Les Cahiers de
l'Acedle, numéro 2, 2006, recherches en didactique des langues, colloque Acedle, juin
2005, 36-51.
Cain, A., Briane, C. Culture, civilisation. Proposition pour un enseignement en classe
d’anglais. Paris : Ophrys/INRP, 1996.
Cameron, L. Teaching Languages to Young Learners. Cambridge: CUP, 2001.
Carré, P. L'Apprenance. Vers un nouveau rapport au savoir. Paris : Dunod, 2005.
Castellotti, V. La langue maternelle en classe de langue étrangère. Paris : CLE International,
Collection DLE, 2005.
Castellotti, V. et allii « Le proche et le lointain dans les représentations des langues et de leur
apprentissage » in D. Moore, (dir.) Les représentations des langues et de leur
apprentissage. Références, modèles, données et méthodes. Paris : Didier (2001, 2005) :
102-131.
Catroux, M. « L’apprentissage collaboratif médiatisé par l’ordinateur en classe d’anglais » in J.
Walski & J.-P. Narcy-Combes (éd.) La tâche vecteur d'apprentissage d'une langue :
diversités et convergences. Soumis à l’éditeur.
Cazade, A. « L’évaluation dans l’apprentissage des langues sur la toile ». Les Langues
Modernes n°4 (2004) 53-68.
Changeux, J.-P. L’Homme neuronal. Paris : Fayard, 1983.
Channouf, A. Les influences inconscientes. Paris : Armand Colin, 2004.
Chapelle, C. A. English Language Learning and Technology. Amsterdam / Philadelphia : John
Benjamins, 2003.
Chevallard, Y. « La didactique dans la cité avec les autres sciences », Communication au
symposium de didactique comparée « Généricité et spécificité didactiques », REF,
Montpellier 3, 15-17 septembre 2005.
Chevallard, Y. « La théorie anthropologique des fait didactiques dans l'enseignement de
l'altérité culturelle et linguistique. Le point de vue d'un outsider ». Communication au
colloque construction identitaire et altérité : créations curriculaires en didactique des
langues, 24 et 25 mars 2006, université de Cergy-Pontoise.
Chevallard, Y. La transposition didactique - du savoir savant au savoir enseigné, La Pensée
Sauvage, 2ème édition, 1991.
Chini, D. « Formation académique et pratique professionnelle : quel entre-deux ». ELA n°129
(2003) : 9-20.
Cicurel, F. « La flexibilité communicative : un atout pour la construction de l'agir enseignant” »
(version PDF), Les interactions en classe de langue, Le Français dans le monde,
Recherches et Applications (coord. par V. Bigot et F. Cicurel), juillet 2005.
[http://www.cavi.univ-paris3.fr/ilpga/ed/dr/drfc/articles/f2.pdf] Consulté le 30 août
2007.
Clot, Y., (1999). La fonction psychologique du travail, Paris, PUF.
Cook, V.J., ed. Portraits of the L2 user. Clevedon: Multilingual Matters, 2002.
Craik, F. & Lockhart, R. « Levels of processing: A framework for memory research ». Journal
of Verbal Learning & Verbal Behavior n° 11 (1972) : 671-684.
139

Culioli, Antoine. « Why teach how to learn to teach what is best learnt untaught », Cahiers de
Charles V n°1, pp. 199-210, 1979.
Culioli, A. Pour une linguistique de l’énonciation. Opérations et représentations, T.1, Paris,
Ophrys, 1990.
Culioli, A. Variations sur la linguistique. Langres : Klincksiek, 2002.
Cummins, J. « Interdependence of first- and second-language proficiency in bilingual
children » Language processing in bilingual children. Ed. Bialystok, E. Cambridge:
CUP, 1991.
Dabène, L. « La langue étrangère : spécificités d’un objet pédagogique ». Quelles perspectives
pour la recherche en didactique des langues Documents et travaux de recherche en
éducation n°5 Éd. Briane, C. et Cain, A Paris : INRP, 1995.
Dabène, L. Repères sociolinguistiques pour l’enseignement des langues. Paris : Hachette, 1994.
Damasio, A. R. L'erreur de Descartes : la raison des émotions. Paris : Ed. Odile Jacob, 1997.
Damasio, A.R. Le sentiment même de soi. Paris : Odile Jacob, 1999.
Demaizière, F. & Narcy-Combes, J.P. « Du positionnement épistémologique aux données de
terrain », Les Cahiers de l'Acedle, numéro 4, 2007, Journées NeQ, Méthodologie de
recherche en didactique des langues, janvier 2007
Demaizière, F. & Narcy-Combes, J.P. « Méthodologie de la recherche didactique : nativisation,
tâches et TIC ». Alsic Volume 8 (2005) : 45-64.
[http://alsic.u-strasbg.fr/v08/demaiziere/alsic_v08_14-rec8.pdf] Consulté le 30 aôut
2007.
Desclés J.-P. & Zlatka Guentchéva, 2000, Enonciateur, locuteur, médiateur, in A. Monod
Becquelin et P. Erikson (dir.), Les rituels du dialogue, Société d'ethnologie, Nanterre, p.
79-112.
[http://www.lalic.paris4.sorbonne.fr/articles/2000-2001/Descles/DialogueLocuteur.pdf]
Dewey, J. Expérience et éducation. Paris: Armand Colin, 1938.
Díaz-Corralejo Conde, J. « De l’étrangeté à la complicité » Didáctica (Lengua y Literatura)
Vol. 16 2004 : 23-32. [http://cisne.sim.ucm.es/search*spi~S6/XSEARCH=diaz]
Consulté le 30 août 2007.
Dornyei, Zoltán. 2001. Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge : CUP.
Ducard, D. « De l’énonciation à la “grammaire subjective ». Entretien avec Antoine Culioli »
Entre grammaire et sens ». Paris : Ophrys, 2004.
Elias, N. Engagement et Distanciation. Paris : Fayard, 1993.
Ellis, R. « Activities and procedures in teacher education». Second Language Teacher
Education. J. Richards and D. Nunan. (Eds.) Cambridge: Cambridge University Press,
1990.
Ellis, R. SLA Research and Language Teaching. Oxford : OUP, 1997.
Ellis, R. Task-based Learning and Teaching, Oxford : OUP, 2003.
Engeström, Y. (1987). Learning by Expanding: An Activity Theoretical Approach to
Developmental Research. Helsinki: Orienta-Konsultit Oy, 1987.
[http://lchc.ucsd.edu/MCA/Paper/Engestrom/expanding/toc.htm] Consulté le 30 août
2007.
Ess, C. « An Impending Global ICE Age Cybernetic Pluralism in an Emerging Global
Information and Computing Ethics », North American Computers and Philosophy
Conference. Rensselaer Polytechnic Institute, Troy, New York. 10-12 August 2006.
[http://www.uwm.edu/Dept/SLIS/cipr/docs/ess.pdf] Consulté le 30 août 2007.
Ess, C. « Du colonialisme informatique à un usage culturellement informé des TIC » J.Aden
(dir.) De Babel à la mondialisation : apport des sciences sociales à la didactique des
langues, CNDP - CRDP de Bourgogne, coll. Documents, actes et rapports pour
l'éducation,
140

Fassin, D. « L’anthropologie entre engagement et distanciation : essai de sociologie des
recherches en sciences sociales sur le sida en Afrique ». In : C. Becker, J.P Dozon, Ch.
Obbo & M. Touré, Vivre et penser le sida en Afrique, Paris : Karthala, 1999.
Fenouillet, F. La motivation. Paris : Dunod, 2003.
Freeman, D. & Richards, J. (eds). Teacher Learning In Language Teaching. Cambridge:
Cambridge University Press, 1996.
Gaonac’h, D. Théories d’apprentissage et acquisition d’une langue étrangère. Paris :
Hatier/Didier-CREDIF, (coll. « LAL »), 1991.
Gaonac’h, D. L’apprentissage précoce d’une langue étrangère. Le point de vue de la
psycholinguistique. Paris : Hachette éducation, 2006.
Gardey, C. « De la tâche imaginée à la tâche validée. Les étapes de la conception d’une tâche
dans une perspective ergonomique » in J. Walski & J.-P. Narcy-Combes (éd.) La tâche
vecteur d'apprentissage d'une langue : diversités et convergences. Soumis à l’éditeur.
Giordan, A et G. De Vecchi, Les origines du savoir, Delachaux, Neuchâtel, 1987.
Goffman, E. The Presentation of Self in Everyday Life. New York: Doubleday, 1959.
Golestani et al. « Syntax production in bilinguals ». Neuropsychologia n°44 (2006) 1029–1040.
Gombert J. E. Le développement métalinguistique. Paris : Presses Universitaires de France,
2000.
Guiora A. Z., Acton W. R. , « Personality and language behavior : a restatement” ». Language
Learning , Vol.29 , No.1 (1979): 193 .
Hagège, C. L'homme de paroles: contribution linguistique aux sciences humaines. Paris:
Fayard Folio. Essais, 1987.
Hagège, C. L’enfant aux deux langues. Paris : Odile Jacob, 1996.
Harré, R., Moghaddam, F. (eds). 2003. The Self and Others: Positioning Individuals and
Groups in Personal, Political and Cultural Contexts. Westport, Conn. And London:
Praeger.
Harré, R., van Langenhove, L. (eds). Positioning Theory. Malden, Mass. and Oxford, U.K.:
Blackwell, 1999.
Hawkins, E. « La réflexion sur le langage comme “matière-pont” dans le programme scolaire ».
Repères N° 6 (1992) 41-56.
Hilton, H. « Théories d’apprentissage et didactique des langues ». Les Langues Modernes n°3
(2005) : 12-21.
Hinchey, E.D. « Language Ego Permeability and Egolessness. A Synthesis of Guioraian
Theory », article on personal website. [http://personalweb.smcvt.edu/dhinchey/Ego.htm]
Consulté le 30 août 2007.
Hoffman, E. Lost in Translation. New York: Penguin, 1989.
Janitza, J. « Les IUFM et la formation des enseignants de langues » Les Langues Modernes n°4
(1993) : 7-14.
Jobert, G. « La professionnalisation, entre compétence et reconnaissance sociale ». M. Altet, L.
Paquay & P. Perrenoud (éds), Formateurs d’enseignants, quelle professionnalisation
Bruxelles, De Boeck université, (2002) 247-260.
Jodelet, D. Représentation sociale : phénomènes, concept et théorie, Psychologie sociale, dir. S.
Moscovici, Paris : PUF, 1997.
Jordan, G. Theory Construction in Second Language Acquisition. Amsterdam : John
Benjamins, 2004.
Juan, S. Méthodes de recherche en sciences sociohumaines, Paris : PUF, 1999.
Kaufmann, J.C. Ego. Pour une sociologie de l’individu, Paris : Nathan, 2001.
Kolb, D.A. Experiential Learning : Experience as the Source of Learning and Development.
Englewood Cliffs (NJ): Prentice-Hall, 1984.
Kramsch, C. Context and Culture in Language Teaching. Oxford: OUP, 1993.
141

Krashen, S. D. Principles and Practice in Second Language Acquisition. English Language
Teaching series. London: Prentice-Hall International (UK) Ltd. 1981.
Krashen, S. D. The input Hypothesis : Issues and Implications. London: Longman, 1985.
Lahire B. L'homme pluriel. Les ressorts de l'action, Hachette littératures, 2001.
Larsen-Freeman, D., Long, M. An Introduction to Second Language Acquisition Research.
London and New York: Longman, 1991.
Lawes, S. The End of Theory A comparative study of the decline of educational theory and
professional knowledge in modern foreign languages teacher training in England and
France, Institute of Education , University of London (PhD thesis), 2004.
LeDoux, J. Neurobiologie de la personnalité. Paris : Odile Jacob, 2003.
Ledrapier, C. « Les différents registres d’une formation universitaire des enseignants »
Colloque « Qu’est-ce qu’une formation professionnelle universitaire des enseignants »
mai 2007 – Arras
Levelt, W. Speaking: From Intention to Articulation. Cambridge : CUP, 1989.
Lewin, K. Psychologie dynamique: les relations humaines, morceaux choisis. Paris : Presses
universitaires de France, 1947 (Traduction de C. Faucheux, 1959).
Lim, H. L. Constructing Learning Conversations : A Study of the Discourse and Learner
Experiences of Online Synchronous Discussions, thesis presented for the degree of
Doctor of Philosophy, Murdoch University, Perth, Australia, 2007.
Linard, M. « Les TIC à l’université : potentiel des outils et conditions d’accès à l’autonomie de
la connaissance », communication aux Journées@univ , 11-13 octobre 2000, Orme-
Marseille. [http://www.educnet.education.fr/chrgt/linard.rtf] accédé le 20 août 2007.
Lira M., Les représentations de la langue construites en langue maternelle et les transferts en
langue étrangère, éla n°121 (2001): 63-69.
Logan, G. « Towards an instance theory of automatisation ». Psychological Review, n° 95,
1988.
Luc, C. Approche d’une langue étrangère à l’école, volume 1, Perspectives sur
l’apprentissage. Paris : INRP, 1992.
Luc, C. Deux années d’initiation à une langue étrangère au cours élémentaire : réflexions,
constats, analyses didactiques, Rapport du groupe de suivi mis en place à l’INRP, Paris,
INRP Documents et travaux de recherche en éducation n°29, 1998.
Mailhos, M.F.Pratique réflexive et formation initiale des enseignants d’anglais. Thèse de
doctorat, Paris 7, publiée aux presses Universitaires du Septentrion, 1997.
Martinand, J. L. Connaître et transformer la matière, Berne, P. Lang, 1986.
Mallet B. « La langue mise en bouche », ELA, 131, p 291-303, 2003.
Mallet, B. « L’étrangeté de la langue étrangère : essai de définition » Feuillet, J. dir.
Apprentissage précoce d’une langue étrangère et bilinguisme. Nantes : CRINI, 2005.
Matter, J.F. « La prononciation authentique en langue étrangère : un problème négligé ». Revue
française de linguistique appliquée Vol. XI – (2006) : 21-32.
Moore, D. (dir.) Les représentations des langues et de leur apprentissage. Références, modèles,
données et méthodes. Paris : Didier, 2001, 2005.
Moscovici, S. La psychanalyse, son image et son public, Paris : PUF, 1961 (2è éd. 1976).
Mucchielli, Alex. 1981. Les motivations. Paris : PUF, Que sais-je
Narcy-Combes, J.P. Didactique des langues et TIC : vers une recherche-action responsable.
Paris : Ophrys, Collection Autoformation et Enseignement Multimédia, 2005a.
Narcy-Combes, J.-P. « La didactique de L2 à la croisée des chemins » Les Cahiers de l'Acedle,
numéro 2 (2006) : 301-318. [http://acedle.u-strasbg.fr/rubrique.php3id_rubrique=53]
Consulté le 30 août 2007.
Narcy-Combes, J.-P. « Une épistémologie de la didactique des langues ». Communication à la
journée d’étude du LIRDEF, IUFM de Montpellier, 26 février 2007.
142

Narcy-Combes, J.P. « Le rôle du tuteur dans un dispositif où la mise en place des macro-tâches
relèvent de l’apprenant » in J. Walski & J.-P. Narcy-Combes (éd.) La tâche vecteur
d'apprentissage d'une langue : diversités et convergences. Soumis à l’éditeur.
Narcy-Combes, M.-F. Précis de didactique. Devenir professeur de langue. Paris : Ellipses,
2005.
Narcy-Combes, M.-F. La communication interculturelle en anglais des affaires : précis à
l'usage des étudiants francophones. Presses Universitaires de Rennes, 2006.
Nunan D. and Lamb C. The Self-Directed Teacher. Cambridge: Cambridge University Press,
1996.
Nuttin, J. Théorie de la motivation humaine. Paris: PUF, 1980.
Osborne, J. Grammaire, métalangage et productions: données linguistiques et explicitation
dans l'apprentissage de l'anglais. Document de synthèse pour l'HDR (1999) : 22-29
[extrait en ligne].
(consulté le 30 août 2007)
Pastré, P. « La conception de situation didactique à la lumière de la théorie de la
conceptualisation dans l'action ». Modèle du sujet pour la conception. Dialectique,
activités, développement. Rabardel, P. dir. & Pastré, P. dir. Toulouse : Octarès, coll.
travail et activités humaines, 2005.
Pavlenko, A., & Lantolf, J. « Second language learning as participation: (re)constructing a
self ». In J. Lantolf (Ed.), Sociocultural theory and second language learning. Oxford:
Oxford University Press. (2000) 155-177
Piaget, J. Psychologie et épistémologie. Pour une théorie de la connaissance. Paris : Gonthier-
Denoël, 1970.
Piaget J. Psychologie et pédagogie, Paris, Denoël, Folio essais, 1969.
Puren, C. Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues, Paris, Nathan/CLE
International, 1988.
Quivy, M., Tardieu, C. Glossaire de didactique de l’anglais. Paris : Ellipses, 2002.
Raby, F. &, Accardi, J. « Parcours et détours dans la référence aux savoirs à enseigner, chez
des professeurs de collège et lycée en formation ». Contribution au colloque de la
SAES, 2004.
Reis, S. Learning to Teach Reading in English as a Foreign Language: An Interpretive Study
of Student Teachers' Cognitions and Actions, PhD, Radboud University Nijmegen,
Netherlands, [2005 http://webdoc.ubn.ru.nl/mono/r/reis_s/leartoter.pdf].
Richards J. C & D. Nunan (eds.) Second language Teacher Education. Cambridge: Cambridge
University Press, 1990..
Richards, J. C., Singh, G. « Teaching And Learning In The Language Teacher Education
Course Room: A Critical Sociocultural Perspective » RELC Journal, Vol 37, 2 (2006):
149-175.
[http://www.professorjackrichards.com/work.htmhttp://www.professorjackrichards.co
m/pages/work-content-teacher-ref.htm~content] accede le 30 août 2007.
Ricœur, P. Soi-même comme un autre, Paris : Editions du Seuil, 1990.
Riley, P. « Multilingual Identities : "Non, je ne regrette rien" », Mélanges CRAPEL n°27
(2004) 175-199. [http://revues.univ-nancy2.fr/melangesCrapel/IMG/pdf/8riley-3.pdf]
Roberts, J. Language Teacher Education. London: Arnold, 1998.
Robinson, P. Cognition and Second Language Instruction. Cambridge : CUP, 2001.
Robinson, P. Individual Differences and Instructed Language Learning, Amsterdam : John
Benjamins, 2002.
Rogers, C. Freedom to learn: A view of what education might become. Columbus (OH):
Merrill, 1969.
143

Russell, T. & F. Korthagen (eds.). Teachers Who Teach Teachers. London and Washington
DC: The Falmer Press, 1995.
Schön D. A., Le praticien réflexif. A la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel,
Montréal, Logiques, 1994. (Traduction de The Reflective Practitionner, 1983)
Schumann J., 1978, « The acculturation model for second language acquisition ». Second
language acquisition and foreign language teaching . R. Gringas , ed. , Center for
Applied Linguistics, 1978.
Schwille, J., Dembélé, M. (dir) Global Perspectives on Teacher Learning: Improving Policy
and Practice, UNESCO International Institute for Educational Planning, 05/2007
[http://www.unesco.org/iiep/PDF/pubs/Fund84.pdf] consulté le 30 août 2007.
Seidlhofer, B. Controversies in Applied Linguistics. Oxford : OUP, 2003.
Skehan, P. A Cognitive Approach to Second Language Learning. Cambridge : CUP, 1998.
Stern, H. Fundamental concepts of language teaching. Oxford: Oxford University Press, 1993.
Tardieu, C. « Développer une compétence interculturelle : le cas de Tandem », J.Aden (dir.) De
Babel à la mondialisation : apport des sciences sociales à la didactique des langues,
CNDP - CRDP de Bourgogne, coll. Documents, actes et rapports pour l'éducation, 425-
436.
Tardieu, C. dir. Se former pour enseigner les langues à l'école primaire : Le cas de l'anglais.
Paris : Ellipses 2006.
Tardif, J. Intégrer les nouvelles technologies de l'information. Quel cadre pédagogique Paris,
ESF, 1998.
Taylor, C. « La politique de reconnaissance », Charles Taylor, (ed.) Multiculturalisme.
Différence et démocratie. Aubier : Flammarion (1994): 41-99.
Terrisse, A (dir.) Didactique des disciplines. Les références au savoir, Bruxelles/Paris, De
Boeck, 2001.
Trappes-Lomax , H. « Introduction: Language in language teacher education: a discourse
perspective » H. Trappes-Lomax & G. Fergusson eds. Language in Teacher Education,
Amsterdam: John Benjamins, (2002): 1-21.
Trévise, A. « Spécificité de l'énonciation didactique dans l'apprentissage de l'anglais par des
étudiants francophones » Encrages. N° spécial de linguistique appliquée (1979) : 44-52.
Trévise, A. (éd.) Activités et représentations métalinguistiques dans les acquisitions des
langues, A.I.L.E. n° 8, 1996.
Tricot, A. La prise de conscience du besoin d’information : une compétence documentaire
fantôme Publié en 2004 sur le site Docs pour Docs, 2004 :
[http://docsdocs.free.fr/modules.phpname=Sections&op=viewarticle&artid=55]
VanPatten, B. and Williams, J. (eds) Theories in Second Language Acquisition: an
Introduction. Mahwah, NJ: Erlbaum, 2007.
Véronique, D. « Note sur les représentations sociales et sur les représentations
métalinguistiques dans l’appropriation d’une langue étrangère ». Moore, D. (dir.) Les
représentations des langues et de leur apprentissage. Références, modèles, données et
méthodes. Paris : Didier (2001, 2005) : 23-30.
Verret, M. Le temps des études, tome 1, Paris, diffusion librairie H. Champion, 1975.
Viselthier, B. « la médiation pédagogique comme révélateur du langage intérieur de l’apprenant
et comme moteur favorisant l’atteinte de la zone proximale de développement », Actes
des journées d’étude du GEPED (1998) : 27-34.
Voise, A.M. « De Disney à J.M. Barrie et aux mythologies ». J.Aden (dir.) De Babel à la
mondialisation : apport des sciences sociales à la didactique des langues, CNDP -
CRDP de Bourgogne, coll. Documents, actes et rapports pour l'éducation (2005) : 181-
196.
Vygotski L. Pensée et langage. Paris : Messidor, éd. sociales, coll. Terrains, 1985.
144

Wallace, M. Training Foreign Language Teachers: A Reflective Approach. Cambridge:
Cambridge University Press, 1991.
Walski, J. « La prise d’indices dans la compréhension orale: vers une analyse réflexive par les
apprenants » in J. Walski & J.-P. Narcy-Combes (éd.) La tâche vecteur d'apprentissage
d'une langue : diversités et convergences. Soumis à l’éditeur.
Walski, J., Narcy-Combes, J.P. (éd.) La tâche vecteur d'apprentissage d'une langue : diversités
et convergences. Soumis à l’éditeur
Whitmore, K. F. & Y. M. Goodman Whole Language Voices in Teacher Education. York, ME:
Stenhouse Publishers, 1996.
Wierzbicki AP « On the role of intuition in decision making and some ways of multicriteria aid
of intuition ». Multiple Criteria Decision Making (1997) :65-78.
Widdowson, H.G. « Language teaching: defining the subject » H. Trappes-Lomax & G.
Fergusson eds. Language in Teacher Education, Amsterdam: John Benjamins, (2002):
67-82.
Widdowson H. G. Defining Issues in English Language Teaching. Oxford : OUP, 2003.
Winnicott, D.W. Jeu et réalité, l’espace potentiel. Paris : Gallimard, 1971.
Woods, D. Teacher cognition in Language Teaching: Beliefs, decision-making and classroom
practice. Cambridge: Cambridge University Press, 1996.
Woodward. T. Models and Metaphors in Language Teacher Training. Cambridge: Cambridge
University Press, 1991.
145

TABLE DES MATIÈRES
RÉFÉRENCE À MES TRAVAUX....................................................................... 2
a) Travaux sélectionnés pour présenter l’Habilitation à Diriger des Recherches...........................2
b) Autres travaux mentionnés dans le document de synthèse :.....................................................3
INTRODUCTION...................................................................................................................................5
PREMIÈRE PARTIE PARCOURS DE RECHERCHE ET FORMATION........... 7
1. Retour sur un engagement personnel et professionnel..............................................................7
1.1. Des questions vives en début de parcours professionnel.................................................................. 7
a) Décalages dans le cours de langue : reproduire ou créer ............................................................. 8
b) Décalages dans la formation des maîtres ..................................................................................... 10
1.2. Une recherche entre engagement et distanciation .......................................................................... 12
a) Des recherches dans la formation aux recherches sur la formation.............................................. 12
b) Un positionnement épistémologique inconfortable...................................................................... 14
c) Position du chercheur dans le cadre interprétatif de la didactique des langues ............................ 16
2. Positionnements épistémologiques............................................................................................18
2.1. Des points de vue pour construire la connaissance ........................................................................ 18
a) Une dimension interdisciplinaire.................................................................................................. 20
b) Une dimension transpositive et intégrative .................................................................................. 25
2.2. Un parcours de recherche en quête de résonances : Différences et résonances interculturelles..... 31
a) Vers une éthique de la résonance ................................................................................................. 31
b) Dialogues interculturels dans la formation................................................................................... 33
3. Former à une profession..............................................................................................................35
3.1. Des savoirs en contexte universitaire ............................................................................................. 35
a) Une transversalité déconcertante.................................................................................................. 35
b) Une composante théorique parfois contestée ............................................................................... 37
c) Références et principes organisateurs .......................................................................................... 38
3.2. Formation des maîtres distanciations et articulations théoriques ................................................... 41
a) Du concours de recrutement à la salle de classe ......................................................................... 41
b) une formation « responsable » ..................................................................................................... 44
c) Des hypothèses didactiques à mettre en perspective .................................................................... 47
Conclusion .........................................................................................................................................51
DEUXIÈME PARTIE SUJET(S) ET LANGUE(S) AU CŒUR DES MEDIATIONS
......................................................................................................................... 52
1. Les sujets dans les médiations langagières.................................................................................54
1.1. Une « étrangeté » relative .............................................................................................................. 54
a) Dans la catégorisation des langues............................................................................................... 54
b) Dans les notions d’étrangeté et altérité ........................................................................................ 55
1.2. Des sujets dans les apprentissages langagiers ................................................................................ 58
a) Plusieurs conceptions pour chacun des sujets .............................................................................. 58
b) Investigations sur le sujet et ses représentations .......................................................................... 61
c) Des représentations dans l’enseignement et la formation ............................................................ 65
d) Le vécu, les affects, l’ego langagier............................................................................................. 68
2. Une L2 dans une perspective d’enseignement-apprentissage.................................................75
2.1. Le paysage disciplinaire de l’anglais ............................................................................................. 75
a) Un « objet-langue-culture » problématique.................................................................................. 75
b) Représentations et dimension métalinguistique dans l’apprentissage.......................................... 77
146

2.2. Regards pluriels sur un objet protéiforme ...................................................................................... 79
a) Culture et langue .......................................................................................................................... 80
b) Langue et savoirs langagiers ........................................................................................................ 83
2.3. Des médiations didactiques polyfonctionnelles ............................................................................. 86
a) Des stratégies didactiques dans une logique d’apprentissage....................................................... 86
b) Didactisations et tâches................................................................................................................ 88
c) Médiations pour une démarche conceptualisatrice....................................................................... 90
d) Pour une maîtrise des médiations................................................................................................. 92
Conclusion .........................................................................................................................................95
TROISIÈME PARTIE
DES POSITIONNEMENTS QUI INTERROGENT LA FORMATION ............... 97
1. Un positionnement d’ordre social et langagier..........................................................................98
1.1. Spécificité des positionnements et de l’attente sociale................................................................... 98
1.2. Un positionnement mis en texte................................................................................................... 101
a) Éléments de cadrage................................................................................................................... 101
b) Seuil(s) à franchir....................................................................................................................... 103
c) Un accord indispensable............................................................................................................. 104
2. Positionnements des acteurs in situ......................................................................................... 105
2.1. Des systèmes de repérage............................................................................................................. 105
a) Une dimension symbolique........................................................................................................ 105
b) Une dimension énonciative........................................................................................................ 108
2.2. Tâches et ingénierie didactique.................................................................................................... 111
a) Vers une prise en charge de l’apprentissage............................................................................... 112
b) Une mise en scène didactique spécifique................................................................................... 115
3. Positionnements dans les dispositifs de formation................................................................. 119
3.1. Retour sur les éléments de cadrage .............................................................................................. 119
a) Formation et identité professionnelle ......................................................................................... 120
b) Positionnements dans la formation ............................................................................................ 123
c) Fluidité des schémas de positionnement .................................................................................... 124
3.2. Élaboration curriculaire et intégration des TIC............................................................................ 127
a) Dispositif de formation dans une approche par tâches ............................................................... 127
b) Modélisations en cours : des cycles expérientiels...................................................................... 129
c) Nouvelles technologies, nouvelles questions didactiques .......................................................... 131
Conclusion ...................................................................................................................................... 134
CONCLUSION GÉNÉRALE........................................................................... 135
ABRÉVIATIONS, SIGLES ET ACRONYMES UTILISÉS ............................... 137
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES .......................................................... 138
147