MÉDIATIONS ET POSITIONNEMENTS : DEUX CONCEPTS ... - Acedle

des repères dans des activités valorisantes (Deyrich 2004b). Dans la pratique
quotidienne de la classe, il a alors fallu inventer des stratégies pour motiver ces élèves,
de telle sorte qu’ils se mettent volontiers en activité dans la L2.
C’est donc très tôt que des questions didactiques se sont fait jour, en particulier celles de
situation d’enseignement-apprentissage, d’activité, de motivation, de stratégie. Face à la
réalité de la classe, les stratégies d'enseignement auxquelles je pouvais avoir recours
correspondaient davantage à des tâtonnements, à du ‘bricolage’ pour inventer des
situations dans lesquelles les élèves auraient envie de participer dans la langue
étrangère. Pour Engeström (1987), dans un système d’activité où les réponses classiques
au problème posé ne peuvent apporter de résultat, le niveau de solution doit alors être
créatif pour transformer l’objet. Cependant, dans les expérimentations qui s’ensuivent, il
y a un deuxième niveau de contradictions (entre les actions traditionnelles et les
nouvelles actions), qu’il faut alors dépasser, en forgeant un nouvel objectif s’inscrivant
dans de nouveaux modèles de pensée qui rendent possible la transformation de l’objet.
La phase suivante concerne l’application et la généralisation de la transformation. La
créativité supposerait ainsi, d’une part, une forme de décentration pour une formulation
différente des données du problème et l’introduction d’actions nouvelles et, d’autre part,
la nécessité pour ce nouvel objet d’être intégré dans les pratiques et donc de faire partie
du système.
Dans le contexte de ce lycée, il s'agissait d’innover tout en situant ces actions nouvelles
dans une conformité institutionnelle. Rendre cet apprentissage légitime en dépit de
l’absence d’utilité immédiate (à l’inverse de ce qui se passait dans les matières
professionnelles) supposait en premier lieu une définition de tâches d’enseignementapprentissage
(Ellis, 2003) dans lesquelles les élèves pouvaient se sentir valorisés en
tant qu’individus (Deyrich 2004b), parce qu’ils avaient quelque chose à dire à titre
personnel, non seulement dans la langue étrangère mais aussi à propos de cette langue
(Deyrich 2001). L’expérience était enrichissante car, malgré les résistances à surmonter,
certains d’entre eux progressaient. Les interrogations didactiques commençaient certes à
émerger, eu égard aux besoins de la situation, mais elles n'étaient pas encore sur le
devant de la scène. À ce stade de ma vie professionnelle, ma pratique se fondait
essentiellement sur l'intuition qui se manifestait dans des tâtonnements parfois heureux
dans la mise en œuvre pédagogique et sur l’empathie avec un public qui m’accordait
ainsi sa confiance.
9