MÉDIATIONS ET POSITIONNEMENTS : DEUX CONCEPTS ... - Acedle

Chini (2003) signale que la préparation au concours de recrutement est insuffisante pour
une réelle préparation didactique. Elle constate que l’épreuve professionnelle au CAPES
externe n’offre pas les conditions d’un pont entre théorie et pratique, notamment en
raison de l’absence d’une expérience directe assortie d’une réflexion pendant cette
année de formation. En conséquence, les apports sont avant tout théoriques et
conformes à l’attente du concours. J'ai fait partie du jury du concours pendant six
années consécutives pour le PLP2 anglais-lettres et pendant une année pour le CAPES
externe d'anglais et j'ai pu constater au fil des années à quel point les candidats s'étaient
investis dans l'apprentissage de données parfois complexes dans le champ de la
didactique mais j'ai aussi pu regretter que l'épreuve professionnelle les limite à la
superficie des problèmes. On pourrait imaginer qu'une fois le concours réussi, la
formation leur donne enfin les moyens d'une réflexion personnelle en profondeur qui
parte de l'observation du terrain, de leur vécu et du vécu des élèves. Or, la deuxième
année est davantage consacrée à la gestion de l'urgence dans les stages en responsabilité
et aux diverses composantes qui entraînent la validation. Ce décalage entre les
possibilités offertes par la formation et les besoins des enseignants-stagiaires semble
d'autant plus préoccupant que les attentes sont grandes pour ces enseignants, qu'elles
soient sociales ou institutionnelles (Deyrich & Ulrich, 2002).
Un nouveau cahier des charges fixe des compétences détaillées pour les formations
futures. Les nouvelles définitions de contenu et de validation auxquelles les IUFM
viennent de procéder se sont avérées délicates voire frustrantes. Plutôt que de m'y
attarder, il semble préférable d'exposer brièvement les caractéristiques de la mission des
enseignants en langue. Dans les textes officiels, les missions de l'enseignant relèvent de
la responsabilité qu’il exerce : au sein du système éducatif, dans sa classe, et enfin, dans
l'établissement. Bourguignon (2005) montre à travers l'analyse des textes officiels que
cette responsabilité suppose une connaissance de sa discipline et qu’elle implique un
recul épistémologique. Pour Quivy et Tardieu (2002), les qualités attendues relèvent de
la ‘croyance’ et de la ‘technique’. Pour les auteures, il n'y a pas lieu d'opposer la figure
d'un enseignant ‘ charismatique’, qui croit dans le potentiel de l'élève, à celle du parfait
technicien, les deux étant nécessaires. Dans leur perspective, l'enseignant de langue est
donc un technicien pour la « création de situations d'apprentissage et l'application de
théories cognitivistes ». L’enseignant-technicien intervient, en fonction d’hypothèses
théoriques, dans la mise en forme des données (Deyrich, 2001), dans une ‘mise en texte’
des données langagières (Deyrich, 2003), qui donne l’occasion aux apprenants d’avoir
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