La performance des jeunes de Tunisie en lecture ... - CNIPRE

République Tunisienne
Ministère de l’Education et de la Formation
*****
Centre National d’Innovation Pédagogique
et de Recherches en Education
Département d’Evaluation
La performance des jeunes de Tunisie
en lecture, mathématique, et sciences
Résultats obtenus par les élèves tunisiens de 15 ans
Enquête PISA 2003
OCDE – PISA Programme International pour le Suivi des Acquis des Elèves
Juin 2005

La performance des jeunes de Tunisie
en lecture, mathématique, sciences, et
résolution de problèmes
Résultats obtenus par les élèves tunisiens de 15 ans
Enquête PISA 2003
Juin 2005
2

Auteurs :
• Semira Helaoui : Directrice de Département d’Evaluation
• Souad Abdelwahed : Chercheur au Centre National d’Innovation
Pédagogique et de Recherches en Education (CNIPRE).
• Abdessattar Chabbouh : professeur d’arabe
• Hikma Smida : professeur de mathématiques à la faculté des
Sciences de Tunis.
• Salah Eddine Chaabane : professeur de sciences expérimentales
• Lasaid Lemouilhi : professeur de sciences expérimentales
3

Table des matières
Introduction
Le Programme International pour le Suivie des Acquis des
Elèves de l’OCDE :
1- Présentation générale du Programme International pour le
Suivie des Acquis des Elèves : PISA
2 – PISA 2003 :
A - Echantillonnage :
• Contexte international
• Contexte Tunisien
B - Les outils d’investigation :
C – Méthodes de mesure en PISA 2003
• Le contenu de l’évaluation PISA2003
La culture mathématique
Définition du domaine
Le rendement des élèves tunisiens en mathématiques dans un
contexte international
Le rendement des élèves tunisiens en mathématiques dans un
contexte national
Conclusion
Recommandations
La culture scientifique
Définition du domaine
Le rendement des élèves tunisiens en sciences dans un
contexte international
Le rendement des élèves tunisiens en sciences
dans un contexte national
Conclusion
Recommandations
La compréhension de l’écrit
A- Définition du domaine
B - Le rendement des élèves tunisiens en compréhension de
l’écrit dans un contexte international
C- - Le rendement des élèves tunisiens en compréhension de
l’écrit dans un contexte national
E – Conclusion
F- Recommandations
Pour en savoir plus
4

Introduction
Le Programme International pour le Suivi des
Acquis des Elèves de l'OCDE
5

Présentation générale du Programme International pour le Suivi des
Acquis des Elèves : PISA
Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) est un projet mené par
l'Organisation de Coopération et de Développement Économiques (OCDE) conçu pour"
suivre au sein d’un cadre international commun, l’évolution des résultats des systèmes
éducatifs en se fondant sur les connaissances acquises par les élèves " (OCDE,2003) âgés de
15 ans quelque soit leur parcours scolaire.
Evaluer particulièrement ce groupe d’âge en fin de scolarité obligatoire permet de fournir "
des indications très utiles sur la performance des systèmes éducatifs. La plupart des jeunes
des pays de l’OCDE poursuivent leurs études au-delà de l’âge de 15 ans, mais cet âge est
normalement proche de la fi n de la scolarité de base dans le cadre de laquelle tous les élèves
suivent un programme d’enseignement pratiquement commun. Il est important de déterminer
dans quelle mesure ils ont acquis, à ce stade, les savoirs et savoir-faire qui leur serviront
dans leur vie ultérieure, y compris pour les parcours éducatifs plus spécialisés qu’ils auront
souvent à suivre".(OCDE,2003)
Autrement dit, le PISA espère répondre aux questions suivantes :
• Les jeunes adultes sont-ils prêts à relever les défis de l'avenir?
• Sont-ils en mesure d'analyser, de raisonner et de communiquer leurs idées
efficacement?
• Possèdent-ils la capacité de continuer à apprendre tout au long de leur vie?
• Certains genres d'enseignement et d'organisation scolaire sont-ils plus efficaces que
d'autres?
Il s’agit d’une évaluation standardisée, à l’échelon international, de trois domaines :les
compétences en mathématiques, les compétences en lecture, et les compétences en sciences
.Ainsi, l’objectif primordial du ce programme consiste à évaluer des compétences mobilisant
des connaissances plutôt que les connaissances en elles-mêmes.
Cette évaluation internationale se réalise à long terme tous les trois ans. Elle" s’articule en
premier lieu autour de trois cycles mettant chacun l’accent sur un domaine. Le premier cycle
(PISA 2000) s’est concentré principalement sur la description des compétences en lecture,
tandis que l’analyse des compétences en mathématiques et en sciences était moins
approfondie. Le domaine prioritaire de l’enquête PISA de 2003 sera les mathématiques,
tandis que l’enquête de 2006 sera consacrée avant tout aux sciences"./3/ Ce cycle d’enquêtes
permettra d’entreprendre, tous les neuf ans, une analyse approfondie sur le niveau des acquis
dans chacune des matière, et d’établire un bilan plus restreint tous les trois ans.
Le Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves (PISA) fait partie du
programme des indicateurs des systèmes éducatifs INES (Indicators of Educational Systems)
de l’Organisation de Coopération et de Développement Economiques (OCDE). Cette enquête
a pour but de fournir aux pays membres de l’OCDE trois grands types d’indicateurs :
6

• des indicateurs de base qui cernent le profil général des connaissances et des compétences des
élèves ;
• des indicateurs contextuels qui montrent en quoi ces compétences sont liées à d’importantes
variables démographiques, sociales, économiques et éducatives ;
• des indicateurs de série temporelle qu’il sera possible de créer grâce à la nature cyclique des
recueils de données, destinés à montrer l’évolution des niveaux de compétence et de leur
distribution, ainsi que l’évolution des rapports entre ces résultats et les variables décrivant les
caractéristiques de l’environnement éducatif des élèves et des établissements qu’ils
fréquentent.(OCDE, 2003)
PISA 2003
Echantillonnage :
Contexte international :
• Quarante un pays ont participé à l'enquête du PISA en 2003. Trente pays sont
membres de l'OCDE.
• Plus de 250 000 élèves, représentatifs des 23 millions de jeunes de 15 ans scolarisés
dans les 41 pays participants, ont été soumis à l’évaluation après avoir été sélectionnés
scientifiquement par échantillonnage aléatoire.
• Dans chaque pays de l’OCDE l’échantillon varie entre 3.350 élèves en minimum( le
cas de Iceland) et 30 000 élèves (le cas de Mexico).
• Afin de disposer de données qui soient comparables au niveau international, seuls des
élèves ayant 15 ans durant l’année du test ont été concernés par l’étude PISA, sans
prendre en considération la variable niveau scolaire.
7

Figure1. La carte des pays participants au Programme International pour le Suivi
des Acquis des Elèves ( PISA ):2003*
* Source: OECD 2004, Apprendre aujourd’hui, réussir demain – Premiers résultats de PISA 2003
8

Contexte Tunisien:
• Le Centre National d’Innovation Pédagogique et de Recherches en Education (
CNIPRE ), responsable de l’étude, a procédé à la sélection des élèves qui ont été
testés.
• Etant donné que la scolarisation, en Tunisie, est obligatoire jusqu’à l’âge de 16 ans,
tous les élèves âgés de 15 ans se répartissent sur plusieurs niveaux d’études, en raison
surtout du redoublement. Ils se trouvent généralement soit dans les écoles
préparatoires (collèges), soit dans les écoles secondaires ( lycées).
• Le nombre total des élèves âgés de 15 ans dans les collèges se répartit comme ainsi :
( Année scolaire 2002-2003) 1
Niveau scolaire Garçons Filles Total
7 ème année 18860 10708 29568
8 ème année 18831 16702 35533
9 ème année 17987 20169 38156
Totaux 55678 47579 103257
• Alors que le nombre total des élèves âgés de 15 ans dans les lycées se répartit comme
ainsi : ( Année scolaire 2002-2003)
Niveau scolaire Garçons Filles Total
1ère année 24326 31065 55391
2ème année 2306 3148 5454
Totaux 26632 34213 60845
• L’échantillon des écoles PISA 2003 concerne l’enseignement public tunisien et ne
comprend pas les écoles privées dont le nombre d’élèves âgés de 15 ans constitue
moins que 2 % de cette tranche d’âge.
• Cet échantillon ne comprend pas également les 150 écoles déjà sélectionnées par
TIMSS 2003.
• Le nombre total des élèves âgés de 15ans dans les écoles cibles, en Tunisie, est donc
de 164102 élèves pour l’année scolaire 2002-2003.
• En Tunisie un échantillon de 4721 élèves était testé. 149 collèges et lycées,
appartenant aux 24 directions régionales de l’enseignement et de la formation, ont été
impliqués dans l’enquête PISA 2003. Dans chaque établissement, 35 élèves participent
à l’évaluation. Les établissements retenues l’ont été de façon aléatoire, parmi la liste
officielle de la Direction National du Planification et du Statistiques. A l’intérieur de
chaque établissement, 35 élèves ont été désignés au hasard sur la liste de tous les
élèves de 15 ans.
1 : Ministère de l’éducation et de la formation : Bureau d’Etude et de Planification
9

• La stratification adoptée par la Tunisie est la suivante :
a-Les aires géographiques
la liste des écoles est établie en fonction des gouvernerats tunisiens, c’est-à-dire en
fonction des 24 découpages administratifs ; ce choix est justifié par la différence significative
qui a été enregistrée entre les résultats obtenus par différentes régions concernées lors de la
dernière étude MLA II.
Tous les gouvernerats tunisiens seront concernés par PISA et le choix des écoles, dans chaque
région, sera proportionnel pour nous permettre de procéder à des comparaisons.
b- Taux de redoublement par école :
* Le taux de redoublement faible.
* Le taux de redoublement moyen.
* Le taux de redoublement fort.
Pour plus de détails, on présente la distribution de l’échantillon d’élèves concernés par
l’étude PISA 2003, selon les variables de base retenues:
1/ Grades :
Grade 7 Grade 8 Grade 9 Grade 10 Grade 11
Grade Fréquence 721 1033 1181 1645 141
% 15.3 21.9 25.0 34.8 3.0
Figure 2. Repartion de l'échantillon tunisiens selon le grade PISA 2003
35%
3% 15%
Grade7
Grade8
Grade9
22%
Grade10
25%
Grade11
On présente en second lieu la distribution internationale de l’échantillon PISA 2003 selon la
variable grade :
10

Tableau 1. Repartions internationale de l’échantillon selon le grade
Pays grade 7 grade 8 grade 9 grade10 grade 11 grade 12 grade 13
Australia 0,01 0,14 8,34 72,26 19,21 0,05 0
Austria 0,3 5,06 43,07 51,32 0 0,00 0
Belgium 0,33 3,67 29,52 65,21 0,85 0,00 0
Canada 0,57 2,47 13,74 82,03 1,17 0,00 0
Czech Republic 0,15 2,82 44,57 52,36 0 0,00 0
Denmark 0,07 9,09 86,94 3,83 0,05 0,00 0
Finland 0,26 12,43 87,31 0,00 0 0,00 0
France 0,2 5,37 34,86 57,29 2.23. 0,05 0
Germany 1,7 14,95 59,79 23,19 0,12 0,00 0
Greece 0,22 2,09 6,55 76,13 15,01 0,00 0
Hungary 1,08 5,00 65,13 28,76 0,02 0,00 0
Iceland 0 0,00 0 100,00 0 0,00 0
Ireland 0,02 2,78 60,87 16,68 19,65 0,00 0
Italy 0,18 1,38 14,2 79,95 4,28 0,00 0
Japan 0 0,00 0 100 0 0,00 0
Korea 0 0,00 1,57 98,33 0,1 0,00 0
Luxembourg 0 14,85 55,79 29,25 0,1 0,00 0
Mexico 3,62 10,95 40,76 43,69 0,93 0,04 0
Netherlands 0,14 4,44 45,6 49,31 0,47 0,02 0
New Zealand 0,00 0,06 6,78 89,24 3,73 0,02 0
Norway 0 0,00 0,62 98,68 0,69 0,00 0
Poland 0,72 3,07 95,7 0,51 0 0,00 0
Portugal 4,25 10,58 20,26 64,32 0,58 0,00 0
slovak Republic 0,58 0,92 37,1 60,93 0,46 0,00 0
Spain 0,03 3,18 27,03 69,73 0,02 0,00 0
Sweden 0,03 2,36 93 4,61 0 0,00 0
Turkey 0,84 4,39 3,2 52,12 39,19 0,25 0
United states 0,28 2,40 29,7 60,61 6,98 0,00 0
OECD total 0,68 4,09 29,27 57,58 8,17 0,17 0
OECD average 0,54 4,70 35,86 52,74 6,01 0,10 0
Hong Kong-China 5,12 10,75 25,7 58,36 0,08 0,00 0
Indonesia 2,4 12,68 48,78 34,51 1,57 0,07 0
Latvia 1,04 16,14 73,14 5,85 0,12 0,00 0
Liechtenstein 0,61 20,37 71,26 7,75 0 0,00 0
Macao- China 12,3 25,88 36,82 24,66 0,34 0,00 0
Rus.Federation 0,35 2,60 28,71 67,23 1,1 0,00 0
Thailand 0,18 1,09 44,06 53,26 1,41 0,00 0
Tunisia 15,39 21,99 25,15 34,52 2,94 0,00 0
Uruguay 5,67 9,67 18,22 59,36 7,09 0,00 0
11

Ce tableau reflète la diversité du paysage éducatif du pays. Les élèves de 15 ans se
répartissent sur plusieurs niveaux d’études, car les pays se distinguent les uns des autres par
la nature et la portée de l’accueil et de l’encadrement préscolaire, l’âge de la scolarité
obligatoire, le taux de redoublement, et la structure institutionnelle de l’éducation.
2/ Sexe :
Féminin Masculin
Sexe Fréquence 2396 2325
% 50.8 49.2
• L'enquête PISA 2003 a été menée dans les écoles les 9 et 10 mai 2003, hors des heures
normales de cours.
• Une session de rattrapage a eu lieu dans six établissements où le taux d’absentéisme a
dépassé le 5%.
Les outils d’investigations :
• A partir de deux langues d’origine, l’anglais et le français, le matériel de l’enquête a
été traduit et adapté en langue Arabe. La qualité et l’équivalence des traduction étaient
sévèrement et sérieusement consolés par cApStAn (LINGUISTIC QUALITY
CONTROL).
• La Tunisie est le premier pays qui a traduit le matériel en arabe.
• PISA 2003 est une évaluation de type papier – crayon.
• L’enquête du PISA 2003 comporte un carnet de test qui demande un temps
d’administration de deux heurs environ. Il s’agit d’une évaluation directe des savoirfaire
des élèves au moyen de tests de connaissances en lecture, en mathématiques et en
sciences.
• Une évaluation des compétences en matière de résolution de problèmes s’ajoute en 2003.
• Un questionnaire contextuel de 30 minutes à remplir par les élèves afin de recueillir
des renseignements complémentaires à leur sujet, lesquels permettront de comprendre
les facteurs contribuant à leur performance.
• Un questionnaire facultatif de cinq minutes à remplir par les élèves sur la technologie
de l’information et de la communication.
• Un questionnaire de 20 minutes à remplir par les directeurs d’école afin de recueillir des
renseignements sur les caractéristiques des écoles participantes.
• Ces questionnaires ne constituent pas un élément annexe de l’évaluation OCDE/PISA.
Il s’agit d’instruments fondamentaux, devant permettre l’analyse des résultas de ces
évaluations en fonction des informations sur le contexte éducatif, recueillies au
moyen de questionnaires sur les élèves, leur famille et leur établissement
d’enseignement.
12

Méthodes de mesure en PISA 2003
Les questions étaient sous formes variées. Certaines d’entre elles (les items au choix multiple
ou à réponse construite fermée) demandent aux élèves de construire leurs propres réponses en
choisissant une réponse courte parmi des choix multiples. La réponse à ces questions, qui
servent généralement à évaluer des compétences de niveau relativement bas, est soit correcte,
soit incorrecte. D’autres questions sont plus ouvertes et demandent aux élèves de construire
une réponse plus longue ( question ouverte ) donnant ainsi la possibilité d’avoir des réponses
individuelles et divergentes et des points de vue opposés. L’éventail de réponses acceptables
est plus large pour ces questions, qui nécessitent des grilles de correction plus complexes,
prévoyant dans certains cas l’attribution d’un crédit partiel pour des réponses en partie
correctes.
Les items étaient organisés en unités articulées autour d’écrits ou de graphiques tels que les
élèves sont susceptibles d’en rencontrer dans la vie courante.
Le contenu de l’évaluation PISA 2003
Quatre domaines ont été évalués lors du cycle PISA 2003. Chaque domaine est définit en
fonction de trois dimensions, à savoir:
• le contenu ou la structure des connaissances que les élèves doivent acquérir dans
chaque domaine ;
• un ensemble de processus qu’il faut savoir mettre en œuvre et qui exigent diverses
aptitudes cognitives ;
• la situation ou le contexte dans lesquelles les connaissances et les compétences
sont appliquées ou exploitées.
Les trois domaines sont : la culture mathématique, la compréhension de l’écrit et la
culture scientifique. De plus, le PISA 2003 a mesuré les compétences en résolution de
problèmes. Le nombre total des items est 167 items. La figure suivante présente la
proportion des items par domaine :
Figure 3. Répartition des items par domaine
28
19
Mathématiques
Sciences
85
Lecture
35
Résolution de
problème
Ainsi, les mathématiques constituent le domaine principal du PISA en 2003.
13

Les acquis des élèves de 15 ans
14

Performances des élèves
tunisiens en mathématiques
1. Définition de la culture mathématique (ci-après désignée par le terme
mathématiques) :
Nous vivons dans une époque où la puissance de la technologie est universellement
admise et où les mathématiques sont de plus en plus sollicitées pour résoudre des problèmes
du monde réel, c’est à dire des problèmes qui ont trait à la nature, à la société, à la vie
quotidienne et aux autres disciplines. Ce constat fait de la relation des mathématiques avec le
monde réel une question cruciale de l’enseignement des mathématiques, sur laquelle discutent
et débattent, depuis plus d’une décennie, les spécialistes, les éducateurs et les décideurs de
plusieurs pays. Leur préoccupation essentielle étant : Comment concevoir un enseignement
des mathématiques qui contribue à l’éducation de citoyen de demain ? Quelles sont les
stratégies en termes de programmes, d’outils d’enseignement et de formation faut-il mettre en
place à l’école pour que les mathématiques contribuent à préparer l’élève à devenir un citoyen
constructif, conscient et réfléchi ?
C’est dans ce cadre qu’il faut entendre l’évaluation de PISA dont l’objet principal est
d’évaluer l’aptitude d’un individu à identifier et à comprendre le rôle joué par les
mathématiques dans le monde, à porter des jugements fondés à leurs propos et à s’engager
dans des activités mathématiques, en fonction des exigences de sa vie en tant que citoyen
constructif, impliqué et réfléchi.
En d’autres termes l’objet de PISA est d’évaluer l’aptitude d’un jeune de quinze ans à
comprendre et à utiliser ses connaissances mathématiques dans des contextes public,
personnel, social ou scientifique.
Le processus ciblé par PISA est appelé par les spécialistes : processus de
modélisation – application en mathématiques (Cf. Blum W. & Niss M. 1991, Applied
Mathematical Problem Solving, Modelling, Applications and Links to Other Subjects).
Etant donnée une situation-problème réelle, un processus de modélisation-application
consiste à :
1. Etablir un modèle réel de la situation :
Simplifier, structurer et préciser la situation afin de dégager un modèle réel.
2. Etablir un modèle mathématique :
Traduire mathématiquement les objets, les données, les relations et les contraintes.
3. Traiter mathématiquement le modèle :
Mettre en œuvre les savoirs mathématiques et les habilités pour dégager les résultats
mathématiques.
4. Interpréter et valider les résultats mathématiques :
Retraduire les résultats mathématiques dans le contexte réel, les interpréter et les
valider conformément à la situation de départ.
15

Les situations
Le PISA a proposé 85 items portant sur diverses situations en rapport avec
l'environnement des élèves qu'il soit scolaire, personnel ou public. Les situations proposées
sont de trois types : les situations dans lesquelles l’information est explicite et provient d’une
source unique, les situations dans lesquelles l’information est explicite et provient de
plusieurs sources, les situations dans lesquelles l’information doit être extraite au moyen de
connexions et de raisonnements.
Le traitement mathématique des situations réfère à des idées majeures en mathématiques
ainsi qu'à des processus essentiels de l’activité mathématique, regroupés en quatre sous
domaines et trois groupes de compétences.
Les sous domaines
Les idées mathématiques majeures, définies par PISA comme étant nécessaires aux
besoins les élèves de quinze ans pour faire face aux exigences de la vie, sont celles qui
réfèrent aux nombres, systèmes de mesures, proportionnalité, variation et croissance,
incertitude, relations. Elles sont regroupées en quatre sous domaines :
‣ Quantité
Ce sous domaine comporte des situations faisant appel à des modèles quantitatifs dont le
traitement réfère à l'arithmétique.
‣ Espace et formes
Ce sous domaine comporte des situations faisant appel à des modèles géométriques dont
le traitement réfère à la géométrie.
‣ Variations et relations
Ce sous domaine comporte des situations faisant appel à des modèles algébriques ou
fonctionnels dont le traitement mathématique réfère à l'algèbre et aux fonctions.
‣ Incertitude
Ce sous domaine comporte des situations faisant appel à des modèles statistiques ou
aléatoires dont le traitement mathématique réfère aux statistiques et aux probabilités.
Les processus
Les processus majeurs de l’activité mathématique, définis par PISA comme étant les
processus essentiels à la compréhension des concepts et à l’utilisation des mathématiques sont
la capacité à calculer, à analyser et synthétiser des informations provenant de différentes
sources, à faire un raisonnement quantitatif, statistique ou spatial, à identifier des liens entre
différentes idées ou relations mathématiques, à reproduire, interpréter ou créer différents types
de représentations, à expliquer, justifier ou argumenter.
16

Ces processus peuvent être répartis en cinq classes :
‣ Les processus de calcul.
Ce sont des processus qui développent la capacité des élèves à reproduire ou appliquer
automatiquement des procédures de routine pour exécuter une tâche.
‣ Les processus de représentation.
Ces sont des processus qui développent la capacité des élèves à utiliser ou créer une
représentation graphique, tabulaire ou symbolique pour extraire une information, organiser ou
résumer des idées mathématiques, modéliser ou interpréter un phénomène.
‣ Les processus de connexion.
Ce sont des processus qui développent la capacité des élèves à mettre en relation
différents concepts ou idées mathématiques, différentes informations ainsi qu’à faire des liens
entre les mathématiques et leur vie quotidienne.
‣ Les processus de résolution de problèmes.
Ce sont des processus qui développent la capacité des élèves à choisir, appliquer ou
adapter des stratégies de résolution de problèmes, ainsi qu’à modéliser une situation réelle
‣ Les processus de raisonnement.
Ce sont des processus qui développent la capacité des élèves à analyser, raisonner,
modéliser, conjecturer et valider.
‣ Les processus de communication.
Ce sont des processus qui développent la capacité des élèves à exprimer, expliquer ou
justifier une idée, un calcul, une démarche, un raisonnement, une interprétation.
Les processus de l’activité mathématique ont été organisés par PISA suivant trois domaines
de compétences mathématiques :
• Reproduction : Exécuter une technique ou une procédure de routine.
• Connexion : Intégrer et relier des éléments concernant divers domaines de
mathématiques pour résoudre un problème familier ou quasi-familier.
• Réflexion : Analyser et identifier les éléments mathématiques d’une situation,
réfléchir sur un modèle et le généraliser, comprendre en profondeur les concepts mis
en jeu.
17

Niveaux de compétence en mathématiques
Le rendement en mathématiques est divisé en six niveaux de compétence correspondant
chacun à un groupe de tâches de difficulté croissante, le niveau 6 étant le plus élevé et le
niveau 1 le plus faible. Les élèves dont le rendement est inférieur au niveau 1 (note globale
inférieure à 359) sont habituellement incapables de présenter les connaissances et les
compétences les plus rudimentaires que le test PISA vise à mesurer. Ces élèves éprouvent de
sérieuses difficultés à utiliser leurs compétences en mathématiques. Le fait que ces élèves
soient classés à ce niveau ne signifie pas que ceux-ci ne possèdent aucune compétence en
mathématiques. La plupart de ces élèves sont capables de répondre correctement à certains
des items du PISA. D’après leurs réponses à l’évaluation, on pourrait s’attendre à ce qu’ils
puissent accomplir moins de la moitié des tâches figurant dans un test constitué uniquement
d’éléments de niveau 1.
Dans le cadre du PISA, on a attribué un niveau de compétence aux élèves selon la
probabilité qu’ils répondent correctement à la majorité des questions correspondant à ce
niveau. On peut supposer qu’un élève qui se situe à un niveau donné est capable de répondre
correctement aux questions correspondant à tous les niveaux inférieurs. Pour faciliter
l’interprétation, ces niveaux sont reliés à des fourchettes particulières de notes sur l’échelle
globale. Ci-dessous se trouve la description des aptitudes associées à chaque niveau de
compétence. [Source : Organisation de coopération et de développement économiques,
Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA 2003)].
Niveau 6 (Note supérieure à 668)
Au niveau 6, les élèves sont capables de conceptualiser, de généraliser et d’utiliser
l’information recueillie durant leurs travaux d’investigation et de modéliser des situations
correspondant à des problèmes complexes. Ils peuvent établir le lien entre diverses sources
d’information et modes de représentation, et passer facilement des uns aux autres. Les élèves
de ce niveau sont capables de faire appel à une pensée et un raisonnement mathématiques
poussés. Ils savent appliquer cette compréhension approfondie ainsi que leur maîtrise des
opérations et des relations mathématiques symboliques et formelles en vue d’élaborer de
nouvelles approches et stratégies pour s’attaquer aux situations nouvelles. Ils sont capables de
formuler et de communiquer de façon précise leurs actions, ainsi que leur pensée en ce qui
concerne leurs observations, leurs interprétations, leurs arguments et l’adéquation de ceux-ci
par rapport à la situation originale.
Niveau 5 (Note variant de 607 à 668)
Au niveau 5, les élèves sont capables d’élaborer et d’utiliser des modèles s’appliquant à
des situations complexes, d’énoncer les contraintes et de spécifier les hypothèses. Ils savent
choisir, comparer et évaluer des stratégies appropriées de résolution de problème applicables
aux problèmes complexes associés à l’utilisation de ces modèles. Les élèves de ce niveau sont
capables de travailler dans une perspective stratégique, en faisant appel à des capacités
générales, bien développées, de réflexion et de raisonnement, et en utilisant les modes de
représentation et les caractérisations symboliques et formelles connexes appropriées, ainsi que
leur connaissance approfondie de ces situations. Ils sont capables de réfléchir à leurs actions
et de communiquer leurs interprétations et leur raisonnement.
18

Niveau 4 (Note variant de 545 à 606)
Au niveau 4, les élèves sont capables d’utiliser efficacement des modèles explicites pour
représenter des situations concrètes complexes pouvant faire intervenir des contraintes ou
requérant la formulation d’hypothèses. Ils savent choisir et intégrer divers modes de
représentation, y compris la notation symbolique, et les relier directement aux divers aspects
des situations du monde réel. Les élèves de ce niveau sont capables d’utiliser des
compétences bien maîtrisées et font preuve de souplesse de raisonnement, ainsi que d’une
certaine intuition, dans ces contextes. Ils sont capables d’élaborer et de communiquer des
explications et des arguments fondés sur leurs interprétations, leurs arguments et leurs actions.
Niveau 3 (Note variant de 483 à 544)
Au niveau 3, les élèves sont capables d’exécuter des procédures décrites clairement, y
compris celles qui nécessitent la prise d’une série de décisions. Ils savent choisir et appliquer
des stratégies simples de résolution de problèmes. Les élèves de ce niveau sont capables
d’interpréter et d’utiliser des modes de représentation fondés sur diverses sources
d’information et d’élaborer un raisonnement directement d’après celles-ci. Ils sont capables
de produire de brefs exposés pour présenter leurs interprétations, leurs résultats et leurs
raisonnements.
Niveau 2 (Note variant de 421 à 482)
Au niveau 2, les élèves sont capables d’interpréter et de reconnaître des situations dans
des contextes qui ne demandent que des inférences directes. Ils savent extraire l’information
pertinente à partir d’une source unique et utiliser un mode de représentation unique. Les
élèves de ce niveau sont capables d’utiliser des algorithmes, des formules, des procédures ou
des conventions élémentaires. Ils sont capables de produire un raisonnement direct et
d’interpréter littéralement les résultats.
Niveau 1 (Note variant de 359 à 420)
Au niveau 1, les élèves sont capables de répondre à des questions ayant trait à des
contextes familiers, quand toute l’information pertinente est présentée et que les questions
sont définies clairement. Ils savent reconnaître l’information et exécuter des procédures de
routine en suivant des instructions directes dans des situations explicites. Ils sont capables
d’accomplir des tâches qui sont évidentes et qui découlent directement des stimuli donnés.
(Source : A la hauteur : Résultats canadiens de l’étude PISA de l’OCDE : Premiers résultats
de 2003 pour les Canadiens de 15 ans).
19

2. Le rendement des élèves tunisiens en mathématiques dans un contexte
international :
20

Tableau 2. La réussite globale des élèves en mathématiques à chaque niveau.
Inférieur au
1 er
Pays
1 er niveau niveau niveau niveau niveau niveau niveau
Australia 4,30 10,00 18,60 24,00 23,30 14,00 5,80
Austria 5,60 13,20 21,60 24,90 20,50 10,50 3,70
Belgium 7,20 9,30 15,90 20,10 21,00 17,50 9,00
Canada 2,40 7,70 18,30 26,20 25,10 14,80 5,50
Czech Republic 5,00 11,60 20,10 24,30 20,80 12,90 5,30
Denmark 4,70 10,70 10,60 26,20 21,90 11,80 4,10
Finland 1,50 5,30 16,00 27,70 26,10 16,70 6,70
France 5,60 11,00 20,20 25,90 22,10 11,60 3,50
Germany 9,20 12,40 19,00 22,60 20,60 12,20 4,10
Greece 17,80 21,20 26,30 20,20 10,60 3,40 0,60
Hungary 7,80 15,20 23,80 24,30 18,20 8,20 2,50
Iceland 4,50 10,50 20,20 26,10 23,20 11,70 3,70
Ireland 4,70 12,10 23,60 28,00 20,20 9,10 2,20
Italy 13,20 18,70 24,70 22,90 13,40 5,50 1,50
Japan 4,70 8,60 16,30 22,40 23,60 16,10 8,20
Korea 2,50 7,10 16,60 24,10 25,00 16,70 8,10
Luxembourg 7,40 14,30 22,90 25,90 18,70 8,50 2,40
Mexico 38,10 27,90 20,80 10,10 2,70 0,40 0,00
Netherlands 2,60 8,40 18,00 23,00 22,60 18,20 7,30
New Zealand 4,90 10,10 19,20 23,20 21,90 14,10 6,60
Norway 6,90 13,90 23,70 25,20 18,90 8,70 2,70
Poland 6,80 15,20 24,80 25,30 17,70 7,80 2,30
Portugal 11,30 18,80 27,10 24,00 13,40 4,60 0,80
slovak Republic 6,70 13,20 23,50 24,90 18,90 9,80 2,90
Spain 8,10 14,90 24,70 26,70 17,70 6,50 1,40
Sweden 5,60 11,70 21,70 25,50 19,80 11,60 4,10
Switzerland 4,90 9,60 17,50 24,30 22,50 14,20 7,00
Turkey 27,70 24,60 22,10 13,50 6,80 3,10 2,40
United states 10,20 15,50 23,90 23,80 16,60 8,00 2,00
OECD total 11,00 14,60 21,20 22,40 17,60 9,60 3,50
OECD average 8,20 13,20 21,10 23,70 19,10 10,60 4,00
Brazil 53,30 21,90 14,10 6,80 2,70 0,90 0,30
Hong Kong-China 3,90 6,50 13,90 20,00 25,00 20,20 10,50
Indonesia 50,50 27,60 14,80 5,50 1,40 0,20 0,00
Latvia 7,60 16,10 25,50 26,30 16,60 6,30 1,60
Liechtenstein 4,80 7,50 17,30 21,60 23,20 18,30 7,30
Macao- China 2,30 8,80 19,60 26,80 23,70 13,80 4,80
Russ. Federation 11,40 18,80 26,40 23,10 13,20 5,40 1,60
Serbia 17.6 24.5 28.6 18.9 8.1 2.1 0.2
Thailand 23,80 30,20 25,40 13,70 5,30 1,50 0,20
Tunisia 51,10 26,90 14,70 5,70 1,40 0,20 0,00
Uruguay 26,30 21,80 24,20 16,80 8,20 2,30 0,50
2 eme
21
3 eme
4 eme
5 eme
6 eme

On constate que plus de 50 % des élèves tunisien sont incapables de mener à bien des
tâches de niveau 2 et au-delà. Ces élèves n’arrivent pas à faire la preuve qu’ils possèdent des
savoir-faire élémentaires en mathématiques et qu’ils peuvent les exploiter systématiquement.
En d’autres termes, ils sont incapables d’utiliser des inférences directes pour identifier les
éléments mathématiques d’une situation, de se servir d’une seule représentation pour explorer
et comprendre une situation, d’appliquer des procédures, des formules et des algorithmes
élémentaires et de se livrer à des interprétations littérales et à des raisonnements directs. 1
1 OECD 2004, Apprendre aujourd’hui, réussir demain – Premiers résultats de PISA 2003
22

Tableau 3. La réussite en mathématiques à chaque niveau /Espaces et formes
Inférieur au
1 er
2 eme
Pays
1 er niveau niveau niveau niveau niveau niveau niveau
Australia 6,10 10,80 18,40 23,00 21,20 13,20 7,30
Austria 8,00 12,00 18,60 21,40 19,10 12,30 8,50
Belgium 6,60 10,40 16,70 20,30 20,00 15,70 10,20
Canada 4,70 10,70 20,40 25,00 21,40 12,10 5,60
Czech Republic 8,10 10,60 17,00 19,30 18,90 14,40 11,70
Denmark 7,10 11,20 19,50 23,80 20,00 12,50 5,90
Finland 2,50 7,30 17,00 25,50 24,60 15,20 7,90
France 7,70 12,00 19,60 23,40 20,00 12,00 5,10
Germany 11,10 13,30 18,60 21,20 18,40 11,40 6,00
Greece 21,30 21,70 24,40 18,70 9,60 3,60 0,80
Hungary 13,10 17,30 21,80 20,50 14,80 8,00 4,50
Iceland 6,50 12,10 21,60 26,00 20,50 10,00 3,30
Ireland 10,70 16,90 25,40 23,00 15,40 6,80 1,80
Italy 15,10 16,80 22,00 21,10 14,50 7,20 3,30
Japan 4,20 7,40 13,90 20,00 21,90 18,20 14,30
Korea 4,80 8,40 14,70 19,70 19,90 16,50 16,00
Luxembourg 9,50 15,60 23,00 22,60 17,10 8,50 3,60
Mexico 39,10 27,80 20,60 9,40 2,50 0,50 0,00
Netherlands 3,70 10,10 18,60 24,90 21,90 14,60 6,20
New Zealand 5,80 10,80 18,10 21,80 20,70 14,40 8,50
Norway 11,50 16,10 22,20 22,30 16,40 8,20 3,30
Poland 10,70 14,90 22,00 22,10 16,40 8,80 5,00
Portugal 16,40 21,50 26,00 20,20 10,90 4,10 0,90
slovak Republic 10,20 13,40 19,00 20,20 17,40 11,60 8,20
Spain 10,10 16,70 25,50 24,70 15,30 6,00 1,60
Sweden 7,90 13,40 22,10 24,20 18,20 10,00 4,20
Switzerland 5,40 8,60 15,70 21,40 21,40 15,90 11,70
Turkey 28,60 26,00 22,30 12,70 5,80 2,50 2,10
United states 12,10 18,20 24,70 22,00 14,20 6,50 2,30
OECD total 12,80 15,70 20,80 20,50 15,60 9,30 5,20
OECD average 10,60 14,20 20,40 21,50 17,20 10,40 5,80
Brazil 54,80 22,70 13,60 6,20 2,00 0,60 0,10
Hong Kong-China 4,10 7,00 13,20 18,70 21,50 19,90 15,60
Indonesia 49,70 25,90 15,50 6,60 1,80 0,40 0,10
Latvia 10,70 15,10 22,40 23,30 16,80 8,20 3,50
Liechtenstein 5,70 8,10 14,90 21,50 23,20 16,50 10,10
Macao- China 4,00 9,80 17,60 24,50 23,20 13,70 7,20
Russ. Federation 14,90 16,50 21,90 20,40 14,20 7,70 4,30
Serbia 21.8 24.4 24.5 16.9 8.6 2.8 0.9
Thailand 23,40 24,40 24,70 15,40 7,00 2,20 0,50
Tunisia 49,70 26,00 15,50 6,30 2,10 0,50 0,00
Uruguay 29,30 23,30 22,90 15,20 6,70 2,20 0,40
3 eme
4 eme
5 eme
6 eme
23

La grande majorité des élèves tunisiens, 75.70 pour cent, sont capables de mener à bien
les tâches les plus faciles qui sont associées au niveau 1 de l’échelle de culture mathématique
Espace et formes. Toutefois, cette proportion varie grandement selon les pays.
24

Tableau 4. La réussite en mathématiques à chaque niveau / Variations et
Relations
Inférieur au
1 er
2 eme
Pays
1 er niveau niveau niveau niveau niveau niveau niveau
Australia 4,80 9,50 18,50 23,80 22,90 14,00 6,50
Austria 8,60 14,10 20,50 22,50 18,80 10,90 4,60
Belgium 7,60 9,70 14,80 18,20 19,70 17,50 12,40
Canada 2,90 7,60 17,20 24,90 24,40 15,60 7,30
Czech Republic 5,70 11,80 20,80 23,50 19,40 12,50 6,40
Denmark 6,30 11,90 20,40 24,50 20,70 11,40 4,60
Finland 2,70 7,00 16,10 24,50 24,10 16,70 8,90
France 6,40 9,50 18,20 23,90 22,20 14,20 5,60
Germany 9,50 12,60 18,50 20,60 19,60 13,20 6,10
Greece 23,30 19,90 22,90 18,00 10,80 4,00 1,10
Hungary 8,40 14,50 22,00 23,50 18,40 9,60 3,60
Iceland 6,30 12,00 20,20 24,40 21,00 11,90 4,20
Ireland 5,10 11,20 22,60 27,00 21,60 10,20 2,30
Italy 18,20 19,20 23,70 20,40 11,80 5,20 1,50
Japan 6,40 8,50 15,70 20,60 21,10 16,40 11,30
Korea 3,00 7,00 15,70 22,30 23,60 17,50 10,90
Luxembourg 10,70 15,30 21,50 22,50 18,10 8,50 3,40
Mexico 47,20 24,10 17,00 8,60 2,60 0,40 0,10
Netherlands 1,40 7,20 16,40 22,70 21,80 19,20 11,30
New Zealand 5,60 10,20 17,50 22,50 22,20 14,00 7,90
Norway 9,50 15,10 22,80 23,90 17,40 8,30 2,90
Poland 10,10 16,10 23,60 23,00 16,10 7,90 3,30
Portugal 13,60 17,50 23,80 22,50 15,10 5,80 1,70
slovak Republic 9,70 14,30 21,00 22,40 18,10 10,10 4,40
Spain 11,30 14,90 22,90 24,00 17,10 7,70 2,00
Sweden 9,40 12,60 19,60 21,70 18,30 11,60 6,70
Switzerland 7.6 10.1 17.3 21.3 20.9 13.9 8.8
Turkey 30,00 21,10 17,30 13,90 7,90 3,80 3,20
United states 10,40 14,40 20,10 24,30 17,70 8,40 2,20
OECD total 12,90 13,80 22,60 21,30 17,30 10,20 4,70
OECD average 10,20 13,00 19,80 22,00 18,50 11,10 5,30
Brazil 59.7 16.9 11.4 6.6 3.3 1.2 0.7
Hong Kong-China 59,70 16,90 14,50 20,60 23,00 18,60 9,80
Indonesia 5,60 8,00 12,30 5,40 1,90 0,60 0,10
Latvia 59,60 20,20 22,20 23,50 17,60 8,20 3,20
Liechtenstein 10,60 14,70 15,10 20,70 20,50 18,60 10,50
Macao- China 4,60 10,00 18,20 23,40 21,60 13,80 5,70
Russ. Federation 11,80 12,20 23,70 23,50 15,30 6,90 2,60
Serbia 26.5 24.1 23.5 15.7 7.2 2.5 0.5
Thailand 31,90 26,40 22,00 12,10 5,30 1,80 0,40
Tunisia 58,80 20,40 12,90 5,80 1,80 0,40 0,00
Uruguay 29,80 19,10 21,60 16,50 8,80 3,40 0,90
25
3 eme
4 eme
5 eme
6 eme

Tableau 5. La réussite en mathématiques à chaque niveau / Quantité
Inférieur au
1 er
Pays
1 er niveau niveau niveau niveau niveau niveau niveau
Australia 5,50 11,00 19,00 24,30 22,10 12,50 5,20
Austria 3,70 11,20 20,90 27,20 23,10 11,20 2,80
Belgium 7,20 8,90 15,10 20,60 22,30 17,50 8,50
Canada 3,80 8,80 18,10 25,20 23,70 14,40 6,00
Czech Republic 4,70 9,70 17,20 23,50 23,10 15,00 6,70
Denmark 4,70 10,40 19,90 26,30 22,70 12,00 4,00
Finland 1,40 5,00 14,60 26,90 27,30 17,90 7,00
France 6,70 11,10 20,40 25,40 21,90 11,00 3,50
Germany 8,50 10,40 17,50 22,00 22,00 14,10 5,50
Greece 19,00 19,80 25,10 20,00 11,00 4,10 1,00
Hungary 7,80 13,50 21,60 25,20 19,70 9,70 2,50
Iceland 6,20 10,90 19,10 24,30 22,00 12,70 4,20
Ireland 5,60 12,30 23,00 26,90 20,60 9,50 2,20
Italy 13,70 16,10 22,00 22,40 15,20 7,70 2,80
Japan 5,70 9,20 16,60 23,10 23,60 15,10 6,70
Korea 2,60 7,20 17,00 5,20 26,00 15,60 6,40
Luxembourg 6,50 12,40 21,80 26,20 21,00 9,40 2,70
Mexico 35,50 25,00 21,40 12,40 4,60 1,00 0,10
Netherlands 4,10 10,10 18,30 23,00 21,90 15,90 6,70
New Zealand 6,40 11,90 20,10 23,60 21,20 11,90 5,00
Norway 7,70 13,80 22,80 25,40 18,80 8,90 2,60
Poland 7,10 13,50 24,20 27,10 18,70 7,60 1,80
Portugal 12,90 18,30 25,20 23,40 13,80 5,20 1,20
slovak Republic 5,60 10,60 20,00 26,10 21,90 12,30 3,60
Spain 8,90 13,20 22,50 25,00 18,80 8,80 2,60
Sweden 4,40 10,30 21,40 27,30 21,60 11,10 3,90
Switzerland 4.2 8.6 16.0 24.2 24.6 15.7 6.7
Turkey 32,10 23,10 20,20 12,60 6,50 3,20 2,30
United states 13,70 15,60 22,00 21,90 16,00 8,10 2,80
OECD total 12,30 14,10 20,30 22,00 17,80 9,70 3,70
OECD average 8,80 12,50 20,10 23,70 19,90 11,00 4,00
Brazil 51.1 20.7 15.0 8.3 3.4 1.2 0.4
Hong Kong-
China 4,10 7,00 13,70 21,50 25,80 18,70 9,20
Indonesia 51,50 24,70 14,90 6,10 2,10 0,60 0,10
Latvia 7,40 15,50 26,40 27,70 16,30 5,50 1,20
Liechtenstein 4,00 7,60 16,50 24,10 24,80 17,10 6,00
Macao- China 2,40 8,10 17,80 25,80 25,30 15,60 5,10
Russ. Federation 11,10 16,80 25,80 24,60 14,80 5,60 1,40
Serbia 13.6 20.6 27.1 22.1 12.3 3.7 0.7
Thailand 27,70 26,40 23,30 13,70 6,30 2,00 0,60
Tunisia 49,00 25,20 16,10 7,00 2,20 0,40 0,10
Uruguay 25,60 19,50 22,10 18,10 10,00 3,70 0,90
2 eme
26
3 eme
4 eme
5 eme
6 eme

Tableau 6. La réussite en mathématiques à chaque niveau / Incertitude
Inférieur au
1 er
Pays
1 er niveau niveau niveau niveau niveau niveau niveau
Australia 4,10 9,00 17,50 23,80 23,00 15,10 7,40
Austria 7,40 15,20 22,90 24,30 17,90 9,30 3,00
Belgium 6,20 11,10 17,30 20,40 20,80 15,80 8,40
Canada 2,00 6,40 16,50 25,60 26,30 16,40 6,80
Czech Republic 5,20 14,40 24,40 24,20 19,20 9,30 3,30
Denmark 4,40 10,40 20,80 25,80 22,00 12,60 4,00
Finland 1,60 5,50 15,40 27,20 27,00 16,40 6,80
France 6,00 12,30 20,90 25,30 21,70 11,00 2,80
Germany 8,70 15,20 21,80 22,60 19,00 9,70 2,90
Greece 12,80 20,40 27,30 23,10 11,80 4,00 0,70
Hungary 6,00 15,20 26,20 26,50 17,30 7,10 1,60
Iceland 4,00 8,90 18,80 24,40 22,90 14,80 6,10
Ireland 3,60 10,20 21,20 26,50 22,00 12,40 4,00
Italy 13,70 18,90 25,60 22,20 13,00 5,10 1,40
Japan 4,90 9,10 17,50 23,70 23,50 14,80 6,60
Korea 2,20 7,20 17,30 25,00 25,70 15,70 6,70
Luxembourg 8,20 14,60 22,80 24,50 18,20 8,70 2,90
Mexico 35,30 30,60 21,30 9,50 2,70 0,50 0,00
Netherlands 1,00 6,70 17,00 23,40 23,20 19,10 9,50
New Zealand 3,90 9,40 18,00 23,30 22,10 14,60 8,60
Norway 5,70 11,80 20,60 24,40 20,30 11,60 5,60
Poland 5,20 13,90 25,70 27,40 18,70 7,50 1,60
Portugal 9,00 18,40 27,70 25,60 14,50 4,20 0,60
slovak Republic 8,60 17,90 26,80 24,10 15,70 5,60 1,20
Spain 7,10 13,70 25,50 26,90 18,40 6,90 1,50
Sweden 6,40 11,80 21,50 22,90 19,70 12,10 5,60
Switzerland 6,30 10,70 19,10 24,00 21,20 12,90 5,80
Turkey 18,60 25,60 25,30 16,60 8,00 3,40 26,00
United states 9,00 14,90 22,30 23,60 17,40 9,50 3,20
OECD total 9,80 14,90 21,50 22,60 17,90 9,70 3,60
OECD average 7,40 13,30 21,50 23,80 19,20 10,60 4,20
Brazil 43,50 29,10 17,00 7,00 2,60 0,70 0,20
Hong Kong-China 3,30 6,30 12,50 19,30 24,80 21,10 12,70
Indonesia 35,30 36,70 20,40 6,20 1,30 0,10 0,00
Latvia 8,30 17,80 28,10 25,70 14,60 4,50 1,00
Liechtenstein 5,20 9,50 18,40 23,00 23,80 14,90 5,10
Macao- China 2,50 7,20 18,90 27,40 23,50 14,90 5,40
Rus. Federation 19,00 24,80 26,30 18,10 8,60 2,70 0,50
Serbia 20.1 27.3 26.8 17.4 6.7 1.5 0.2
Thailand 18,10 32,80 29,60 14,10 4,30 1,10 0,10
Tunisia 47,90 32,30 14,80 4,20 0,80 0,00 .
Uruguay 27,10 23,50 23,50 16,00 7,10 2,40 0,40
2 eme
3 eme
4 eme
5 eme
6 eme
27

Pour mieux apprécier la position de la Tunisie dans les quatre grands contenus
mathématiques, on présente ce tableau récapitulatif montrant la position de notre pays par
apport à la moyenne de l’OCDE sur les quatre échelles de culture mathématique
Tableau 7. le rendement des élèves en mathématiques en fonction de quatre
sous domaines des mathématiques
Inférieur au
1 er niveau
1 er
niveau
2 eme
niveau
3 eme
niveau
4 eme
niveau
5 eme
niveau
6 eme
niveau
Echelle globale
Espace et formes
Variations et
relations
Quantité
Incertitude
Tunisie 49.7 26.0 15.5 6.3 2.1 0.5 0.0
Moyenne de l’OCDE 10.6 14.2 20.4 21.5 17.2 10.4 5.8
Tunisie 49.7 26.0 15.5 6.3 2.1 0.5 0.0
Moyenne de l’OCDE 10.6 14.2 20.4 21.5 17.2 10.4 5.8
Tunisie 58.8 20.4 12.9 5.8 1.8 0.4 0.0
Moyenne de l’OCDE 10.2 13.0 19.8 22.0 18.5 11.1 5.3
Tunisie 49.0 25.2 16.1 7.0 2.2 0.4 0.1
Moyenne de l’OCDE 8.8 12.5 20.1 23.7 19.9 11.0 4.0
Tunisie 47.9 32.3 14.8 4.2 0.8 0.0
Moyenne de l’OCDE 7.4 13.3 21.5 23.8 19.2 10.6 4.2
On remarque que les scores des élèves tunisiens ne varient guère entre les quatre contenus
mathématiques.
28

Tableau 8. Pourcentage d’élèves dont le niveau de compétence en
mathématique est élevé et d’élèves dont le niveau est faible, selon le pays.
Pourcentage d’élèves dont le niveau de
compétence est faible( niveau 1 ou inférieur)
29
Pourcentage d’élèves dont le niveau de
compétence est élevé( niveau 5 ou supérieur)
Pays % Pays %
Finlande 7 Hong Kong-Chine 31
Corée 10 Belgique 26
Canada 10 Liechtenstein 26
Hong Kong-Chine 10 Corée 25
Macao-Chine 11 Japon 24
Liechtenstein 12 Finlande 23
Japon 13 Suisse 21
Australie 14 Nouvelle- Zélande 21
Suisse 15 Canada 20
Iselande 15 Australie 20
Nouvelle- Zélande 15 Macao-Chine 19
Denmark 15 République tchèque 18
Belgique 16 Allemagne 16
République tchèque 17 Denmark 16
France 17 Suède 16
Irelande 17 Moyenne de l’OECD 15
Suède 17 Iselande 15
Autriche 19 France 15
République slovaque 20 Autriche 14
Moyenne de l’OECD 21 République slovaque 13
Norvège 21 Norvège 11
Allemagne 22 Irelande 11
Luxembourg 22 Luxembourg 11
Pologne 22 Hongrie 11
Espagne 23 Etats-Unis 10
1Hongrie 23 Pologne 10
Lettonie 24 Lettonie 8
Etats-Unis 26 Espagne 8
Portugal 30 Fédération de Russie 7
Fédération de Russie 30 Italie 7
Italie 32 Turkey 5
Grèce 39 Portugal 5
Serbie 42 Grèce 4
Uruguay 48 Uruguay 3
Turkey 52 Serbie 2
Thailande 54 Thailande 2
Mexique 66 Brazil 1
Brazil 75 Mexique 0
Tunisie 78 Indonesie 0
Indonesie 78 Tunisie 0

3. Le rendement des élèves tunisiens en mathématiques dans un contexte
national :
1/Résultats globaux des réponses aux items en mathématiques:
Mathématiques %
Pourcentage des réponses correctes 23.33
Pourcentage des réponses incorrectes 56.44
Pourcentage des réponses manquantes 20.11
Total 99.88
Résultats globaux de réponses aux
items en mathématiques
56,44 20,11
23,33
Pourcentage des réponses correctes
Pourcentage des réponses incorrectes
Pourcentage des réponses manquntes
2/la moyenne de rendement en mathématiques selon le domaine :
Inférieur au
1 er
Pays
1 er niveau niveau niveau niveau niveau niveau
Espaces et formes 49.7 26.0 15.5 6.3 2.1 0.5 0.0
Variations et
Relations 58.8 20.4 12.9 5.8 1.8 0.4 0.0
Quantité
49.0 25.2 16.1 7.0 2.2 0.4 0.1
Incertitude 47.9 32.3 14.8 4.2 0.8 0.0 .
2 eme
3 eme
3/Le rendement en mathématiques selon la variable grade :
4 eme
5 eme
6 eme
niveau
Grade 7 Grade 8 Grade 9 Grade 10 Grade 11
Moyenne de rendement 282 317 348 420 443
4/Le rendement en mathématiques selon la variable sexe :
Féminin Masculin
Moyenne de rendement 353 365
30

Tableau.9. Différences entre les garçons et les filles pour la Tunisie par niveau
et en fonction de quatre sous domaines des mathématiques
Inférieur au
1 er niveau
1 er
niveau
2 eme
niveau
3 eme
niveau
4 eme
niveau
5 eme
niveau
6 eme
niveau
Echelle globale
Espace et formes
Garçon 46.0 27.0 16.6 7.2 2.6 0.7 0.0
Féminin 53.2 25.0 14.4 5.5 1.6 0.3 0.0
Garçon 46.0 27.0 16.6 7.2 2.6 0.7 0.0
Féminin 53.2 25.0 14.4 5.5 1.6 0.3 0.0
Garçon 57.0 20.5 13.1 6.6 2.3 0.5 0.0
Variations et relations
Féminin 60.5 20.3 12.6 4.9 1.3 0.3 0.0
Quantité
Incertitude
Garçon 45.4 26.5 17.0 7.5 2.9 0.5 0.1
Féminin 52.5 23.9 15.2 6.5 1.6 0.3 0.0
Garçon 46.0 32.8 15.1 4.8 1.1 0.1
Féminin 49.8 31.7 14.4 3.6 0.6 0.0
Tableau.10. Moyenne de score et différences entre sexe pour la Tunisie en
fonction de quatre sous domaines des mathématiques
Moyenne de
score
pour tous les
élèves
Moyenne de score
pour les garçons
Moyenne de score
pour les filles
Différences
(M-F)
Signification
statistique
Echelle globale 359 367 351 16
Diff. significative
Espace et
formes
Variations et
relations
359 367 351 16
337 342 331 11
Diff. significative
Diff. significative
Quantité 364 372 357 16
Diff. significative
Incertitude 363 367 360 7
Diff. significative
L’enquête PISA confirme qu’à l’âge de 15 ans, des écarts entre les sexes sont visibles et
que les garçons obtiennent des scores plus élevés,
I. Les situations proposées dans le sous domaine Quantité
Le traitement mathématique des situations proposées dans ce sous domaine fait appel aux
concepts de nombres et opérations, phénomènes numériques réguliers, proportionnalité,
systèmes de mesures standard et non standard, dénombrement, codage. Tous les processus de
l'activité mathématique ont été sollicités.
31

A) Calcul
Calcul
50
40
30
20
10
10,44
26,7
42,85
12,42
35,45
39,15
Reproduction
Connexion
Réflexion
0
Régularité de phénomènes
numériques
60
Reproduction
40
20
25,14
41,34
Connexion
Réflexion
0
En moyenne 60% des élèves ne maîtrisent pas les règles opératoires sur les nombres entiers
positifs et les décimaux.
75% des élèves n'ont pas été capables de faire une inférence directe pour reconnaître la
régularité de certains phénomènes numériques.
Plus de 80% des élèves n’ont pas été capables d'exécuter une procédure clairement décrite,
d'élaborer une stratégie simple pour comparer une somme de nombres, de reconnaître et
estimer la relation quantitative entre deux grandeurs.
B) Proportionnalité
Proportionnalité
60
50
40
30
20
25,73
40,38
55,72
25,12
18,51
Reproduction
Connexion
Réflexion
10
0
32

50% des élèves n'ont pas été capables de mettre en œuvre une technique de routine pour
calculer une quatrième proportionnelle.
75% des élèves n'ont pas été capables de mettre en œuvre une procédure pour convertir une
unité de mesure non standard à une autre.
80% des élèves n'ont pas été capables d'élaborer une stratégie simple pour déterminer une
mesure non standard.
C) Dénombrement et codage
Les situations réfèrent aux concepts de diviseurs et multiples d'entiers ainsi que du cardinal
d'un ensemble fini. Le traitement de ce type de situations requière des procédures standard
telles que : concevoir un arbre de choix ou un algorithme de calcul.
Dénombrement
Codage
40
30
20
10
14,58
9,29
21,52 23,11
26,69
35,06
30
25
20
15
10
5
14,25
23,86
6,85
0
0
Reproduction
Connexion
Réflexion
65% des élèves n'ont pas été capables d'exécuter une technique de routine pour optimiser une
somme.
Plus de 75% des élèves n'ont pas été capables de reproduire un algorithme décrit.
Plus de 90% des élèves n'ont pas été capables de mettre en œuvre une procédure
expérimentale de comptage, d'utiliser un arbre de choix pour dénombrer un ensemble,
d'analyser un modèle et de le généraliser.
Signalons que cette partie de l’arithmétique ne fait pas l’objet d’un apprentissage spécifique
dans les programmes tunisiens de l’école de base. Par conséquent, le rendement des élèves ne
peut être entendu au sens de la typologie définie par PISA. Les réponses des élèves relèvent
de leur perspicacité et de leur intuition.
II. Les situations proposées dans le sous-domaine
Espace et formes
Le traitement mathématique des situations proposées dans ce sous domaine fait appel aux
concepts de longueur, périmètre, aire, volume, formes géométriques usuelles du plan ou de
33

l’espace, représentations planes de solides, pavage du cube, transformations planes usuelles.
Tous les processus de l'activité mathématique ont été sollicités.
A) Longueur, périmètre et volume
Les élèves ont été spécialement évalués sur leur compréhension du concept de longueur dans
une figure usuelle, de périmètre d’une figure géométrique plane simple ou composée ainsi que
de volume de solides usuels simples et composés.
8
6
5,17
4 2,89
2
0
Périmètre
10 Volume
7,56
8,42 8,6
40 32,05
30
20
10
0
Longueur et échelle
80
60
40
59,05
34,53
39,05
46,63
Reproduction
Connexion
20
Réflexion
0
40% des élèves n'ont pas été capables d'exécuter une technique de routine partager un
segment en parties égales.
Plus de 60% des élèves n'ont pas été capables d'exécuter une procédure de routine pour
comparer des longueurs dans une figure usuelle telle que le rectangle et le triangle, ou pour
estimer une longueur représentée à l’échelle.
Environ 70% des élèves n’ont pas été en mesure de faire un raisonnement spatial pour établir
des liens entre les caractéristiques des solides dans l’espace et leurs volumes.
Plus de 90% des élèves n'ont pas été capables de faire des inférences directes ou d'élaborer
une stratégie pour calculer le périmètre d'une figure composée, identifier les relations
métriques entre des figures planes, comparer des périmètres, déduire le périmètre d’une figure
non usuelle en utilisant les périmètres de figures usuelles.
B) Pavage et empilement
34

Les élèves ont été évalués sur leur capacité à identifier les relations spatiales ou géométriques,
ainsi qu'à identifier les caractéristiques des formes géométriques dans le plan et l’espace.
Pavage et empilement
60
50
40
30
20
10
0
21,82
32,25
9,41
52,2
14,83
50 % des élèves n’ont pas été capables de faire un raisonnement direct pour identifier
certaines propriétés des cubes pavant un cube plus grand.
Environ 80% des élèves n’ont pas été en mesure de faire une expérimentation pour identifier
les relations spatiales de figures géométriques du plan.
Plus de 85% des élèves n’ont pas été en mesure de faire un raisonnement spatial développé
pour établir des liens ou identifier des éléments caractéristiques du pavage d'un cube.
C) Positionnement
Les élèves ont été évalués sur leurs capacités à reconnaître et se représenter des formes
géométriques de l’espace ainsi que d'identifier leur position relative.
60
40
20
0
Solides de l'espace,
positionnement et angles de vue
33,93
39,45
9,41 10,44
32,41
52,33
Reproduction
Connexion
Réflexion
Environ 50% des élèves n’ont pas été capables de faire des inférences directes pour identifier
les relations spatiales de figures géométriques du plan.
Plus de 60% des élèves n’ont pas été capables de faire un raisonnement direct pour établir des
liens entre des solides dans l’espace et leurs représentations.
35

Environ 90% des élèves n’ont pas été capables de faire appel à un raisonnement spatial
développé pour établir des liens entre des solides complexes et leurs représentations dans le
plan.
Les activités de pavage, de positionnement de solides dans l’espace et d'identification des
solides suivant plusieurs angles de vue n’ont pas fait l’objet d’un apprentissage spécifique
dans les programmes tunisiens de l’école de base. Les élèves se sont fiés à leur bon sens et
leur intuition.
III. Les situations proposées dans le sous-domaine Variations et
relations
Le traitement mathématique fait appel aux concepts d'expressions littérales, expressions
algébriques, relations fonctionnelles, représentations graphiques, tabulaires ou symboliques.
Tous les processus de l'activité mathématiques sont sollicités.
A) Représentations graphiques
Dans les onze situations proposées, les élèves ont été évalués sur leur capacité à utiliser une
représentation graphique pour dégager une information ou déterminer une donnée, à établir
des connexions entre plusieurs représentations graphiques pour déterminer la relation entre
deux ou plusieurs variables, à choisir ou créer une représentation pour modéliser une
situation.
Représentation graphique
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
17,79 19,71
54,5
79,84
8,22
15,6 15,99 16,15
23,34
2,86
16,31
Reproduction
Connexion
Réflexion
20% des élèves n'ont pas été capables de lire une donnée sur un graphique simple.
20% des élèves n'ont pas été capables de lire une donnée sur un graphique simple.
Plus de 80% des élèves n’ont pas été capables de mettre en œuvre une technique ou une
procédure pour déduire une valeur à partir de la représentation graphique.
36

Plus de 80% des élèves n’ont pas été capables de reproduire une représentation graphique en
tenant compte de l’échelle, ni de comparer les pentes de deux courbes.
Plus de 85% des élèves n’ont pas été capables d'analyser ou d’exploiter des données sur une
ou plusieurs représentations graphiques pour faire des interprétations.
90% des élèves n'ont pas été capables de faire des connexions appropriées entre différentes
informations.
Les activités relatives aux représentations graphiques ne font pas l’objet d’un apprentissage
spécifique dans les programmes tunisiens de l’école de base.
Les élèves se sont fiés à leur bon sens et leur intuition.
B) Expressions algébriques
Les situations qui se réfèrent aux expressions algébriques sont celles dont le traitement fait
appel à un formalisme algébrique ou fonctionnel dont l’apprentissage est largement fait dans
nos classes.
Expressions algébriques
25
20
15
20,21 20,88
16,69
19,13
Reproduction
Connexion
10
5
1,29
5,93
Réflexion
0
Environ 80% des élèves n’ont pas été capables d'exécuter une procédure de routine pour
trouver la valeur d’une grandeur en utilisant sa relation fonctionnelle avec une autre.
Environ 80% des élèves n’ont pas été en mesure d’élaborer une stratégie pour identifier les
variations d’une fonction.
Environ 95% des élèves n’ont pas été en mesure de modéliser une situation faisant appel à la
proportionnalité.
37

C) Expressions littérales et équations
Les élèves sont évalués sur leur capacité à faire des calculs dans des expressions littérales,
ainsi qu'à modéliser une situation réelle simple mais non conventionnelle.
Expressions littérales et équations
70
60
50
40
30
20
10
58,96
32,49
5,67
8,14
Reproduction
Connexion
Réflexion
0
Environ 40% des élèves n’ont pas été capables de mettre en œuvre une technique de routine
pour calculer une expression littérale.
Environ 70% des élèves n’ont pas été capables de mettre en œuvre une procédure de routine
pour calculer une différence.
Environ 90% des élèves n’ont pas pu mettre en œuvre le processus de modélisation d’une
situation réelle (Modèle réel → Modèle mathématique → Traitement du modèle
mathématique → Interprétation des résultats dans le réel).
IV. Les situations proposées dans le sous domaine Incertitude
Les situations proposées dans ce sous domaine font appels aux concepts de moyenne,
médiane, fréquence, pourcentage, proportion, représentations graphiques de données, séries
chronologiques, expérience aléatoire, événement certain, probable, évènements indépendants,
dépendants.
Tous les processus mathématiques ont été sollicités.
A) Moyenne et médiane
Les élèves ont été évalués sur leur capacité à calculer une moyenne, à reconnaître une
médiane, à distinguer entre une moyenne et une médiane, à raisonner statistiquement pour
faire une interprétation.
30
25
20
15
Moyenne et médiane
23,94
Reproduction
18,66
18,54
Connexion
13,67
10
Réflexion
75% des élèves n'ont pas
5,6 6,42
6,54
été capables de mettre en œuvre une procédure de routine pour
5
calculer une moyenne.
0
38

Plus de 80% des élèves ne savent pas déterminer et expliquer comment trouver la formule de
la moyenne
Plus de 90% des élèves ne savent pas faire un raisonnement statistique pour interpréter la
signification d'une moyenne ou d'une médiane, pour déceler une erreur d'interprétation ou
pour interpréter une information relative à une série statistique.
B) Fréquences, pourcentages et proportions
Les situations proposées évaluent les élèves sur leur capacité à analyser un histogramme, à
interpréter une proportion ou un pourcentage comme une fréquence, à raisonner
statistiquement.
Fréquences, pourcentages et proportions
40
30
30,01
27,28
Reproduction
20
10
13
4,83
6,83
19,01
Connexion
Réflexion
0
Environ 70% des élèves ne savent pas lire une fréquence sur un histogramme.
Plus de 80% des élèves ne savent pas appliquer un raisonnement statistique pour interpréter
un pourcentage ou une proportion comme fréquence.
Plus de 90% des élèves ne savent pas mettre en œuvre une procédure pour exprimer la
fréquence d’un événement en pourcentage.
Environ 95% des élèves ne savent pas appliquer un raisonnement statistique pour décrire les
caractéristiques d’un échantillon , comparer des échantillons ou identifier l’échantillon
pertinent à la situation.
C) Histogrammes, tableaux et séries chronologiques.
Histogrammes, tableaux
et séries chronologiques
100
80
60
40
20
72,89
87,43
13,58
21,78
16,78
Reproduction
Connexion
Réflexion
0
39

Plus de 75% n'ont pas été capables de faire un raisonnement statistique pour extraire une
information à partir d'un diagramme ou d'un tableau.
Plus de 80% des élèves ne savent pas décider du type de représentation graphique adéquat
d’un tableau statistique.
Plus de 85% des élèves n'ont pas été capables d'élaborer une stratégie simple pour déduire un
résultat à partir de deux représentations graphiques.
D) Probabilités
Probabilités
50
40
30
20
23,22
39,78
Reproduction
Connexion
Réflexion
10
6,17
0
Signalons que cette partie des probabilités ne fait pas l’objet d’un apprentissage spécifique
dans les programmes tunisiens de l’école de base. Par conséquent le rendement des élèves ne
peut être entendu au sens de PISA. Les réponses relèvent de leur bon sens et de leur intuition.
40

Conclusion
Près de la moitié des élèves tunisiens ont des difficultés à mettre en œuvre des procédures
de calcul de routine dans les domaines numériques, géométriques, statistiques et algébriques.
Plus de 75% des élèves tunisiens ont des difficultés à se représenter des objets usuels de
l'espace, à identifier les attributs et les caractéristiques de ces objets, ainsi qu'à relier entre ces
objets et leurs représentations planes.
Plus de 75% des élèves présentent une incompréhension des concepts de nombre et du sens
des opérations sur ces nombres, du concept de proportionnalité, des concepts métriques tels
que longueur et périmètre, des concepts statistiques tels que médiane, moyenne, fréquence.
Plus de 80% des élèves ont des difficultés à s'engager dans des activités graphiques.
Plus de 90% des élèves présentent des difficultés à travailler mathématiquement, c'est-à-dire à
expérimenter, analyser, établir des connexions entre plusieurs informations, conjecturer,
valider et contrôler.
Plus de 90% des tunisiens présentent des difficultés à faire des raisonnements quantitatifs,
spatiaux ou statistiques, qu’ils soient simples ou développés.
Plus de 90% des élèves présentent des difficultés à exprimer une idée mathématique; à
expliquer leur réponse, leur raisonnement ou leur démarche ou à justifier les étapes de leurs
calculs.
Ces résultats indiquent clairement plusieurs dysfonctionnements dans notre enseignement
de mathématiques actuel, tant au niveau des programmes et des outils d’enseignement,
qu’au niveau des processus d’enseignement et d’apprentissage.
Les programmes actuels du second cycle de l'école de base ciblent uniquement l'apprentissage
de contenus mathématiques spécifiques, de processus calculatoires et de raisonnement
automatique. Or les mathématiques forment un tout et sont constituées de domaines en
interaction les uns avec les autres. La compréhension des concepts et le développement des
processus essentiels de l’activité mathématique ne peuvent se faire que lorsque les élèves sont
amenés à travailler dans différents contextes mathématiques ou réels. En conséquence,
les programmes devraient être conçus par domaines et non par notions, inclure
explicitement les processus de l'activité mathématique en tant qu’objets d’apprentissage et
préciser les catégories de situations pertinentes de modélisation-application dont doit être fait
l’apprentissage.
C'est à travers les situations d'apprentissage que se construit le savoir mathématique et que se
développe la démarche scientifique, l'initiative et la créativité. Une analyse des manuels
scolaires permet d'affirmer que les situations proposées concernent des domaines très réduits
et parfois sans aucun intérêt pour l'élève. Certaines des situations sont même obsolètes. Le
choix de situations d'apprentissage pertinentes doit être une priorité si l'on veut que
l'enseignement des mathématiques forme l'esprit des élèves et leur offre des
opportunités pour transférer leurs savoirs mathématiques à la vie réelle. Il est
inconcevable de nos jours que les élèves ne soient pas confrontés dans leur scolarité
obligatoire à des situations sur des thèmes tels que le codage, le pavage, les systèmes de
mesures non standard, l'échantillonnage, les phénomènes d'évolution, les phénomènes
41

aléatoires. Les élèves tunisiens évalués n'ont jamais fait de mathématiques sur ce type de
situations.
Les pratiques actuelles dans les classes sollicitent la mémoire au détriment de la réflexion et
favorisent le formalisme au détriment du sens, décourageant ainsi l’initiative personnelle et la
démarche intuitive. Il en découle que les élèves n'ont aucune opportunité de réfléchir sur ce
qu'ils font, ni de prendre conscience des processus qu'ils engagent. Or les exigences actuelles
de l'enseignement des mathématiques diffèrent de celles du siècle dernier. Les interactions des
mathématiques avec les domaines de la vie sociale et les autres disciplines sont de plus en
plus nombreuses et les élèves seront amenés à travailler mathématiquement dans leur vie
quotidienne et professionnelle. L'enseignement des mathématiques se doit de les préparer
à utiliser leurs savoirs dans une grande variété de situations liées à des domaines non
mathématiques. Les enseignants doivent prendre conscience du fait que dans la société du
21 ème siècle, ceux qui comprennent et utilisent les mathématiques auront certainement plus de
chance et d’opportunités pour leur avenir. Répondre à de tels défis nécessitent des pratiques
différentes de celles en vigueur actuellement et faisant appel à un nouveau profil de
l’enseignant de mathématiques. Une réflexion devrait s’engager afin d’identifier et de
penser une stratégie efficace de formation des inspecteurs et des enseignants de
mathématiques.
C’est à travers l'apprentissage de la communication que les élèves développent des capacités
à organiser leur pensée et à la communiquer de façon claire et cohérente. Nos élèves
communiquent leur travail en mathématiques uniquement lors de l'évaluation. Il devient
urgent d'offrir plus d'opportunités aux élèves de communiquer : exposés, devoirs à la
maison, tests, évaluations nationales.
Pour conclure, il convient de signaler que, contrairement à ce qui se passe dans les pays de
l’OCDE, trente quatre items sur les quatre vingt cinq proposés réfèrent à des situations et à
des processus qui ne font pas l'objet d'apprentissage dans les programmes actuels de l'école de
base tunisienne. Cependant, force est de constater que les performances des élèves ont été
quasiment similaires selon que l’apprentissage est fait ou non fait. En d’autres termes, les
savoirs mathématiques acquis au cours de leur cursus scolaire n’ont pas permis aux
élèves de résoudre les problèmes proposés. Ceci prouve notamment que ces élèves ont
bénéficié d’un enseignement de mathématiques inefficace, eu égard aux exigences
internationales actuelles.
42

Performances des élèves
tunisiens en sciences
I- Introduction :
1.Définition de la culture scientifique (ci-après désignée par le terme
scientifique) :
Les épreuves de culture scientifique font appel à l’utilisation de concepts scientifiques
clés afin d’obtenir une meilleure compréhension des sciences de la nature et afin de faciliter la
prise de décisions en ce qui les concerne. Cela signifie être capable, entre autres, d’identifier
les questions qui sont de nature scientifique, d’utiliser les éléments probants, de tirer des
conclusions scientifiques et d’être capable de les communiquer. Les concepts scientifiques qui
sont utilisés se rapportent à l’environnement actuel et à venir des élèves.
Le programme PISA de l’OCDE définit la culture scientifique comme suit :
« La culture scientifique est la capacité d’utiliser des connaissances scientifiques pour
identifier les questions auxquelles la science peut apporter une réponse et pour tirer des
conclusions fondées sur des faits, en vue de comprendre le monde naturel ainsi que les
changements qui y sont apportés par l’activité humaine et de contribuer à prendre des
décisions à leur propos. »
2. Organisation du domaine
PISA évalue la culture scientifique en fonction de trois aspects :
• En premier lieu, les concepts scientifiques qui sont nécessaires à l’obtention d’une
meilleure compréhension de certains phénomènes des sciences de la nature et des
changements provoqués par l’homme. Bien que dans le cadre du PISA les concepts
mis en œuvre soient familiers aux élèves et soient reliés à des domaines tels que la
physique, la chimie, les sciences de la biologie, de la nature et de l’espace, les élèves
doivent cependant les appliquer à des problèmes scientifiques bien réels, et non
simplement les rappeler. Pour l’essentiel, le contenu du test est emprunté à trois
champs d’application : les questions scientifiques relatives à la vie et à la santé,
celles relatives à la terre et à l’environnement, et celles relatives à la technologie.
• En second lieu, les savoir-faire concernant les démarches scientifiques. L’accent
est mis sur la capacité de recueillir des éléments probants, de les interpréter et d’agir
en fonction des conclusions tirées. A cette égard, l’enquête PISA porte sur les cinq
démarches sont représentées dans PISA :
o
o
o
o
o
l’identification de questions qui revêtent un intérêt pour la science;
la recherche de preuves scientifique;
tirer des conclusions;
la communication de ces conclusions;
la manifestation de la compréhension des concepts scientifiques.
Aucun de ces processus - excepté le dernier - ne requiert un corpus préétabli de
connaissances scientifiques. Cependant, dans la mesure où aucune démarche scientifique ne
43

peut être « vide de contenu », les questions du PISA portant sur les sciences feront toujours
appel à la maîtrise de notions scientifiques fondamentales.
• En troisième et dernier lieu, les situations scientifiques. Il s’agit d’activités tirées de
la vie quotidienne et non de la science telle qu’elle est généralement pratiquée dans
une salle de classe ou un laboratoire ou encore de celle dont font état les scientifiques
bien établis. Comme c’est le cas pour les mathématiques, la science est omniprésente
dans la vie des individus, qu’il s’agisse de situations qui ont cours dans la vie privée
ou encore de questions d’intérêt public, et parfois même à l’échelle planétaire.
Ces différents aspects de la culture scientifique sont systématiquement combinés lors de
l’évaluation proprement dite de la culture scientifique. Les deux premiers aspects sont utilisés aussi
bien pour construire les items que pour caractériser les résultats des élèves. Le troisième aspect sert à
garantir, lors du développement des épreuves, que l’on fait intervenir un éventail suffisamment large de
situations pertinentes en termes de culture scientifique.
A- Les connaissances ou concepts scientifiques
L’objectif du programme PISA de l’OCDE n’est pas d’inventorier toutes les
connaissances des élèves, mais de déterminer dans quelle mesure ceux-ci sont capables
d’appliquer leurs acquis dans des contextes pertinents pour leur vie actuelle et future. Les
connaissances qui seront évaluées ont donc été choisies dans les grands domaines de la
physique, de la chimie, de la biologie et des sciences naturelles et spatiales, selon les trois
critères suivants :
• Le premier critère : la pertinence par rapport à des situations quotidiennes.
• Le deuxième critère : les connaissances et les champs d’application choisis doivent
demeurer pertinents au cours de la prochaine décennie et au-delà.
• Le troisième critère est que les connaissances mises en jeu puissent être utilisées en
combinaison avec les processus scientifiques retenus, ce qui ne serait pas le cas dans
des épreuves impliquant la simple restitution d’un terme ou d’une définition.
Le tableau suivant présente les thèmes qui ont été retenus en appliquant ces critères au
contenu des domaines principaux de la science, accompagnés de quelques exemples de
concepts scientifiques relatifs à chacun des thèmes.
44

Tableau .11. Thèmes scientifiques majeurs de l’évaluation
de la culture scientifique
• Structure et propriétés de la matière (conductivité électrique et
thermique)
• Changements atmosphériques (radiation, transmission et pression)
• Changements physiques et chimiques (états de la matière, taux de
réaction, décomposition)
• Transformations de l’énergie (conservation de l’énergie, dégradation
de l’énergie, photosynthèse)
• Forces et mouvements (forces d’équilibre et de déséquilibre, vitesse,
accélération, inertie)
• Forme et fonction (cellule, squelette, adaptation)
• Biologie humaine (santé, hygiène, alimentation)
• Changements physiologiques (hormones, électrolyse, neurones)
• Biodiversité (espèces, patrimoine génétique, évolution)
• Contrôle génétique (dominance, hérédité)
• Ecosystèmes (chaînes alimentaires et préservation)
• La Terre et sa place dans l’univers (système solaire, changements
diurnes et saisonniers)
• Changements géologiques (dérive des continents, climatologie)
B- Les processus scientifiques :
Les processus sont des opérations mentales (et quelquefois physiques) mises en œuvre
pour concevoir, obtenir, interpréter ou utiliser des faits ou des données dans le but de mieux
connaître ou comprendre des phénomènes.
La culture scientifique donne la priorité à la capacité de « tirer des conclusions fondées sur des faits »,
plutôt qu’à la capacité de recueillir des faits pour eux-mêmes. La capacité d’établir un lien entre des faits
ou des données et des affirmations ou des conclusions est considérée comme l’élément capital, dont tous
les citoyens ont besoin pour porter un jugement sur les aspects de leur vie qui sont influencés par la
science. On cite dans le tableau suivant les processus concernés par PISA 2003 :
Tableau .6. Les processus scientifiques de PISA 2003
• Processus 1 : Décrire, expliquer et prédire des phénomènes scientifiques
• Processus 2 : Comprendre les investigations scientifiques
• Processus 3 : Interpréter des faits et des conclusions scientifiques
II – Performances des élèves tunisiens dans un contexte
international :
45

Tableau.12. Moyenne des élèves en sciences
Pays Moyenne globale Masculin Féminin Différence( M-F)
Tunisia 385 380 390 -10
Brazil 390 393 387 6
Indonesia 395 396 394 1
Mexico 405 410 400 9
Thailand 429 425 433 -8
Turkey 434 434 434 0
Serbia 436 434 439 -5
Uruguay 438 441 436 4
Portugal 468 471 465 6
Denmark 475 484 467 17
Greece 481 487 475 12
Luxembourg 483 489 477 13
Norway 484 485 483 2
Italy 486 490 484 6
Spain 487 489 485 4
Latvia 489 487 491 -4
Russian Federation 489 494 485 9
Austria 491 490 492 -3
United states 491 494 489 5
Iceland 495 490 500 -10
slovak Republic 495 502 487 15
OECD total 496 499 493 6
Poland 498 501 494 7
OECD average 500 503 497 6
Germany 502 506 500 6
Hungary 503 503 504 -1
Ireland 505 506 504 2
Sweden 506 509 504 5
Belgium 509 509 509 0
France 511 511 511 0
Switzerland 513 518 508 10
Canada 519 527 516 11
New Zealand 521 529 513 16
Czech Republic 523 526 520 6
Netherlands 524 527 522 5
Australia 525 525 525 0
Liechtenstein 525 538 512 26
Macao- China 525 529 521 8
Korea 538 546 527 18
Hong Kong-China 539 538 541 -3
Finland 548 545 551 -6
Japan 548 550 546 4
46

On remarque d’après ce tableau que la performance moyenne des élèves tunisiens de
15 ans- en culture scientifique- est significativement inférieure à la moyenne des pays de
l’OCDE : 385 points comme moyenne globale nationale contre 500 points de l’OCDE. La
Tunisie est classée la dernière mais cette performance n’est pas statistiquement très différente
de celles du Brazil et l’Indonésie. Or, Le Japan et la Finland sont en tête du classement avec
un score de 548 points. L’écart entre les performances extrêmes représente 163 points.
Autrement dit la Tunisie se trouve au bas de l’échelle de sciences : les élèves sont
capables de se remémorer des connaissances factuelles scientifiques simples (par
exemple, des noms, des faits, de la terminologie et des règles simples) et d’utiliser des
connaissances scientifiques courantes pour tirer ou évaluer des conclusions.
* Comparaison de la performance en sciences des garçons et des filles
Des différences significatives favorables au sexe féminin s’observent en Tunisie avec
un écart de 10 points. Cette interprétation s’applique aussi pour Finlande et Islande. Des
différences significatives en faveur du sexe masculin sont constatées au test de sciences au
Canada, en Corée, au Danemark, en Grèce, au Luxembourg, au Mexique, en Nouvelle-
Zélande, en Pologne, au Portugal, en République slovaque et en Suisse, en Fédération de
Russie et au Liechtenstein.
II – Performances des élèves tunisiens dans un contexte
national :
* Analyse des résultats par items :
* Distribution globale des réponses aux items en sciences:
Sciences %
Pourcentage des réponses correctes 27.74
Pourcentage des réponses incorrectes 54.50
Pourcentage des réponses manquantes 17.67
Total 100
47

Résultats globaux de réponses aux items en
sciences
54,5
17,67
27,74
Pourcentage des réponses correctes
Pourcentage des réponses incorrectes
Pourcentage des réponses manquntes
Le pourcentage de 27.74% des réponses correctes montre clairement que les performances de
nos élèves sont faibles sur tous les champs d’application de la culture scientifique. Pour
apprécier et comprendre le « pourquoi » de ce modeste résultat, on va inférer certaines
hypothèses majeures explicatives dans le tableau suivant :
Tableau.13. Hypothèses explicatives de résultats
Hypothèses
1- Les élèves trouvent des difficultés pour
faire une représentation graphique.
2- Difficulté au niveau du concept
scientifique
3- Multitude des taches demandées
simultanément dans un même items.
4- Concepts abordés ultérieurement ; non
mobilisés ou non acquis par les élèves
tunisiens. La culture scientifique évaluée
ne fait pas partie des programmes officielles
5- Difficulté d’analyser et d’interpréter
l’allure générale d’un graphique.
6- Difficulté d’analyser et d’interpréter
une portion spécifique d’un graphique
pour tirer une information.
7- Manque de familiarisation des élèves avec
l’exploitation de documents divers :
textes, tableau, graphique…
8- Concepts non abordés par la plupart des
élèves.(Ils ne figurent pas dans les
programmes des disciplines scientifiques).
9- Non familiarisation avec certains termes
scientifiques ( Exple : analyse scientifique
au laboratoire.)
48
S 129Q02T.
Items
S 129Q02T; S 114Q05T; S 269q04t.
S 129Q02T; S 326Q04T;
S 129Q02T; S 268Q02T; S 128Q02; S
129Q01; S 268Q06; S 269Q03T; S 213Q02;
S 128Q001; S 326Q01; S 268Q01;
S 326Q02;
S 114Q04T; S 114Q03T;
S 114Q04T;
10- Manque de culture scientifique générale. S 304Q03b.
11- Consigne de l’items male comprise S 269Q01.
12- Manque de familiarisation avec certaines
formes des questions ( questions
ouvertes)
S 114Q04T; S 131Q04T; S 268Q02T;
S 213Q01T; S 304Q03a S 252Q01;
S 114Q03T; S 252Q03T; S 304Q02;
S 252Q02.
S 131Q04T; S 327Q02; S 114Q05T;
S 269Q04T; S 304Q03a; S 269Q01;
S 128Q02; S 131Q02T; S 133Q01;
S 133Q04T; S 133Q03; S 128Q03T;
S 304Q01; S 326Q03; S 128Q01;
S 327Q01T; S 252Q02.
S 213Q01T; S 133Q01; S 133Q04T;
S 133Q03.

Suite à ce tableau, on peut conclure que les élèves tunisiens âgés de 15 ans trouvent des
difficultés à investire leurs acquis scientifiques dans des situations de la vie réelle.
En effet l’enquête
• L’absence de l’enseignement de certaines matières au niveau de cycle préparatoire
comme la physique et la chimie ( année scolaire 2002-2003). Signalant que 62.2 %
des élèves tunisiens concernés par l’évaluation PISA 2003 sont au niveau de cycle
préparatoire.
• Les élèves tunisiens de 15 ans trouvent des difficultés pour mobiliser leurs
connaissances scientifiques dans des situations problèmes de la vie réelle. Ce facteur
vaut beaucoup parce que le programme PISA évalue la culture scientifique générale
en s’intéressant aux compétences mobilisant des connaissances qu’aux connaissances
elles-mêmes. Or, l’objectif de PISA n’est pas d’inventorier toutes les connaissances
des élèves, mais permet de déterminer dans quelle mesure ceux-ci sont capables
d’appliquer leurs acquis dans des contextes pertinents pour leur vie ultérieure.
• La non familiarité de nos élèves à ce type d’évaluation.
• La démotivations des élèves envers les épreuves de connaissances posées dans le
cadre de PISA 2003.
- Un seul Item en sciences est au-dessus de la moyenne ( plus de 50% des réponses
correctes).
- Le meilleur résultat est enregistré au niveau de l’item S256Q01 : 69.47 % des réponses
correctes ; 26.82 % des réponses incorrectes et 3.71 des non-réponses. Pour que ce
constat soit plus opérationnel, on va présenter le texte de cet item :
CUILLÈRES
Une cuillère en métal, une cuillère en bois et une cuillère en
plastique sont placées dans l'eau chaude. Après 15 secondes,
quelle cuillère paraîtra la plus chaude au toucher ?
A La cuillère en métal.
B La cuillère en bois.
C La cuillère en plastique.
D Les trois cuillères paraîtront aussi chaudes.
Il s’agit d’un item à choix multiple portant sur la science technologique.
- Au niveau de tous les autres items, on a enregistré des taux de réussite au –dessous de
50 % des réponses correctes.
Les résultats sont généralement faibles pour les items liés aux domaines d’application
suivants :
• Les sciences de la terre et de l’environnement.
49

• Les sciences spatiales.
Par contre, les résultats sont relativement meilleurs au niveau des domaines suivants :
• les sciences appliquées à la vie et à la santé.
* Analyse des résultats selon le grade
Le tableau qui suit montre la répartition de la moyenne générale des élèves tunisiens selon la
variable grade :
Grade 7 Grade 8 Grade 9 Grade 10 Grade 11
Moyenne 308 343 378 444 462
L’évolution des résultats est en ordre croissant selon le grade. La performance des élèves est
relativement élevée au niveau de grade 10 et 11 par rapport au grade 7, 8 et 9 ( 62.2% de
l’échantillon tunisien).
Conclusion :
Les résultats enregistrés par les jeunes élèves tunisiens de 15 ans en culture Scientifique
doivent être étudiés et analysés en tenant compte de certains facteurs :
• La Tunisie a participé au PISA 2003 pour la 1 er fois.
• L’échantillon d’élèves qui ont subi les tests est très hétérogène.
• La culture Scientifique représentait un domaine d’évaluation mineur du PISA
2003- et l’évaluation portait sur un petit nombre d’items.
Le rendement global relatif des jeunes élèves tunisiens de 15 ans en science est faible.
Pourtant, ce rendement mérite d’être étudié de manière plus approfondie puisque la culture
scientifique sera le domaine majeur du PISA 2006. La prochaine évaluation va fournir un
profil plus précis du rendement des élèves tunisiens dans le domaine de la culture scientifique
et donnera une idée plus réaliste de leur niveau surtout après certaines reformes appliquées
au système d’éducation tunisien depuis l’année 2002-2003 concernant en particulier
l’enseignement de la physique dans les écoles préparatoires.
Recommandations :
Dans un monde où le rôle de la technologie est de plus en plus prépondérant, la culture
scientifique est incontournable pour comprendre les questions liées à l’environnement, à la médecine, à
l’économie et à d’autres.
Cependant, l’analyse présentée dans ce chapitre met en lumière de fortes disparités entre
les résultats en sciences. Concernant notre pays, il reste manifestement beaucoup à faire :
• Notre pays doit donner une formation adéquate tant aux élites qu’aux autres élèves
dont les besoins sont plus importants- Les lacunes en culture scientifique peuvent
avoir des conséquences néfaste sur les perspectives d’emploi et les revenus des
individus et affecter leur capacité de participer pleinement à la vie de la Société.
• La Tunisie doit continuer l’application de l’approche par les compétences qu’a
commencé dans l’enseignement primaire depuis des années et elle est arrivée au grade
50

5, cette orientation est en accord direct avec les objectifs du PISA.
• Pour améliorer le rendement des élèves tunisiens on doit les motiver lors de la
passation des tests ( par exemple les encourager par des prix, au lien de leur
mentionner que l’épreuve ne compte pas à l’examen…, les inciter à honorer leur
pays .
• Le cycle d’évaluation PISA 2006 mettra l’accent sur les savoirs et savoir-faire
scientifiques et sur les attitudes des élèves de 15 ans à l’égard de la science.
Cela permettra de dresser un état des lieux de la mesure dans laquelle notre
pays continue de progresser sur la voie de l’amélioration des performances
en sciences, de l’égalité des chances en matière d’enseignement et, peut-être
le plus important, de la promotion des attitudes et dispositions positives des
jeunes à l’égard des matières et carrières à caractère scientifique.
51

نتائج التلاميذ في القراءة
52

-1
تقدیم عام:‏
في عالم تقل ّصت فيه نسب الأمّيّين،‏ ووجد الإنسان فيه نفسه أمام زخم من الن ّصوص والوثائق
المكتوبة،‏ تنامت مكانة القراءة.‏
الن ّصوص المكتوبة أيّا كان جنسها ونوعها.‏
وأصبح الفرد يحتاج للات ّصال بالآخرين وفهمهم والت ّعامل معهم إلى فهم
والمقصود بالقراءة لا يقتصر على الن ّشاط المدرسيّ،‏
المتمث ّل في الت ّعرّف على نوعيّة الخط ّ وفكّ‏ الرّموز،‏ وإن ّما يتجاوز ذلك إلى اكتساب الفرد قدرات
وكفايات تتمث ّل في القدرة على تمييز جنس الن ّصّ‏
1
.
المكتوب،‏
وفهمه،‏ والقدرة على البحث عن معلومة
محدّدة واردة فيه،‏ وفهمه فهما إجماليّا،‏ وتأويل ما خفي من مقاصد كاتبه،‏ والت ّفكير في ما يطرحه من
مضامين
والمفروض أن تقوم المدرسة بوظيفة تعليم الذين يؤمّونها القراءة،‏ وتكسبهم هذه القدرات
والكفايات التي ستمك ّن كلّ‏ فرد من تحقيق أهدافه،‏ وتطوير معارفه،‏ وإمكاناته،‏ ومن أن يحتلّ‏ مكانة في
المجتمع.‏
فيها.‏
والواقع يظهر أنّ‏ قدرات الأفراد تتفاوت في هذا المجال تبعا للوضعيّات التي يجدون أنفسهم
وهي وضعيّات يمرّون بها خلال حياتهم الخاصّة أو العامة،‏ وأثناء الدّراسة أو الش ّغل،‏ وفي
علاقاتهم بالمجتمع أو الإدارة أو المؤسّسات...‏
ويهدف هذا البحث إلى تقييم كفاية القراءة لدى الت ّلاميذ الت ّونسيّين الذين بلغوا سنّ‏ 15 سنة بقطع
الن ّظر عن مستواهم الت ّعليميّ.‏
-
-
وتنقسم الن ّصوص المقدّمة إلى الت ّلاميذ في هذا البحث حسب معيار الن ّوعيّة إلى:‏
1- نصوص نثريّة غير مسترسلة مثل:‏
-
-
نصّ‏
طلب شغل وهو عبارة عن وثيقة تقدّم لطالب الش ّغل حت ّى يدوّن عليها ما يطلب
منه من المعلومات.‏
إرشادات هاتفيّة وهو عبارة عن قائمة من أسماء بلدان مصحوبة بقائمة في أرقامها
الهاتفيّة.‏
2- نصوص مسترسلة خالصة منها نصّان نثريّان لا يصحبهما شيء وهما:‏
الابن والأسد المرسوم وهو عبارة عن حكاية مثليّة
أ أشارك أنا في برنامج لتبادل الط ّلبة ؟
-
3- نصوص نثريّة مصحوبة بوثائق أخرى مثل:‏
القطب الجنوبيّ:‏ وهو نصّ‏ مصحوب بخارطة وبرسم يوضّح ساعات الإضاءة
وساعات الظ ّلمة خلال
24 ساعة.‏
1 - . Le programme OCDE/ PISA propose la définition suivante de la compréhension de l’écrit:« Comprendre
l’écrit, c’est non seulement comprendre et utiliser des textes écrits, mais aussi réfléchir à leur propos. Cette
capacité devrait permettre à chacun de réaliser ses objectifs, de développer ses connaissances et son potentiel et
de prendre une part active dans la société. »
53

بائع الن ّظ ّارات:‏ وهو نصّ‏ يحوي مجموعة من الصّور المجسّمة لبعض معانيه،‏
والتي من المفروض أن تسهّل على الت ّلميذ فهم ما ورد كتابة،‏ يلي ذلك رسم بيانيّ‏
لملامح المهارات المطلوبة من بائع الن ّظ ّارات.‏
نصّ‏ لا تختر قميصك بناء على توقيع مصمّمه وهو نصّ‏ نثريّ‏ تليه وثيقة خلفيّتها
صورة لقميص وربطة عنق كتب فوقهما قائمتان واحدة لمكوّنات مختلف الأقمصة
وأخرى لأثمانها.‏
-
-
-
-
-
وحسب معيار آخر هو أسلوب الكتابة الغالب على الن ّصّ‏ تنقسيم هذه الن ّصوص إلى:‏
نصوص ذات طابع سرديّ،‏ مثل:‏ نصّ‏ الابن والأسد المرسوم
نصوص ذات طابع إعلاميّ،‏ مثل:‏ نصّ‏ بائع الن ّظ ّارات
نصوص ذات طابع حجاجيّ،‏ مثل:‏ نصّ‏ لا تختر قميصك بناء على توقيع مصمّمه.‏
-
-
-
-
وقد يكون لهذه الفوارق في معايير الت ّقسيم أثر في فهم ما يمكن أن يواجهه الت ّلميذ في مستقبل
حياته من الن ّصوص المكتوبة المتباينة،‏ وعندها يت ّضح أنّ‏ القدرات التي اكتسبها الت ّلاميذ في المدارس قد
لا تكون كافية لتأهيلهم للت ّعامل مع كلّ‏ ضروب المكتوب.‏
وبالإضافة إلى ذلك فإنّ‏ المطلوب في عمليّة القراءة يختلف من نصّ‏ إلى آخر.‏ ويتطل ّب قدرات
معرفيّة تتناسب وسياق الن ّصّ‏ والوضعيّة التي يمرّ‏ بها القارئ حت ّى يصبح قارئا فعّالا قادرا على
استغلال الن ّصّ‏ في ما صِيغ َ من أجله.‏
فالرّواية،‏ والرّسالة الش ّخصيّة،‏ أو السّيرة الذ ّاتيّة،‏ هي أمثلة من القراءات ذات الط ّابع
الخاصّ.‏
والوثائق الرّسميّة،‏ أو الإعلانات،‏ هي قراءات ذات طابع عامّ.‏
والن ّصوص التي تحدّد طرق الاستعمال،‏ أو الت ّقارير،‏ يمكن اعتبارها قراءات ذات
طابع مهنيّ.‏
والكتب المدرسيّة،‏ أو بعض الجداول،‏ يمكن اعتبارها قراءات مدرسيّة.‏
والسّبب الرّئيسيّ‏ الذي يبرّر هذا الت ّمييز هو حصول الت ّلاميذ على نتائج تختلف من وضعيّة إلى
أخرى.‏ لذلك لا يقوّم الت ّلاميذ بناء على كفاياتهم الأساسيّة في القراءة،‏ إذ يمكن أن نعتبر أنّ‏ أغلبيّة
الت ّلاميذ في هذا السنّ‏ قد اكتسبوا هذا الن ّوع من الكفايات،‏ وإن ّما يقوّمون بناء على ما يظهرون من
قدرات في العثور على المعلومة السّليمة،‏ وعلى الفهم الإجماليّ‏ للن ّصّ‏ المكتوب،‏ وعلى تأويل محتواه
والت ّفكير فيه شكلا ومضمونا وربط ذلك بعلاقاتهم بالعالم المحيط بهم،‏ وبالقدرة على تبرير مواقفهم.‏
54

وبرنامج
PISA
المسترسل أو من غير المسترسل.‏
الخمسة الت ّالية:‏
•
•
•
•
•
يقيس الت ّمش ّيات الخمس الت ّالية،‏ المرتبطة بالفهم الت ّامّ‏ للن ّصّ‏ سواء كان من الن ّوع
العثور على المعلومة داخل نصّ.‏
فهم الن ّصّ‏ فهما إجماليّا.‏
الت ّوسّع في تأويل الن ّصّ.‏
الت ّفكير في مضمون الن ّصّ‏ والقدرة على تقويمه.‏
الت ّفكير في شكل الن ّصّ‏ أوجنسه والقدرة على تقويمه.‏
-1
-2
-3
فالمطلوب من الت ّلاميذ أن يظهروا قدراتهم في كلّ‏ من الت ّمش ّيات
والكفايات التي يقع تقييمها ضمن هذا الاختبار في مجال فهم الن ّصّ‏ المكتوب هي ثلاث كفايات:‏
كفاية
2
‏"استعلاميّة"‏ والمطلوب في هذه الكفاية أن يكون الت ّلميذ قادرا على أن يتعرّف
على المعلومة المدرجة ضمن الوثائق المقدّمة له،‏ وأن يكون قادرا على البحث عن
العناصر المطلوبة ونظيمها وفق هدف محدّد سلفا.‏ والمفروض أن يكون الت ّلميذ الحائز
على هذه الكفاية قادرا على إكمال المعلومة الن ّاقصة إن احتاج إلى ذلك.‏
3
كفاية الت ّأويل : وتهدف هذه الكفاية إلى أن يكون الت ّلميذ قادرا على التأليف،‏ وعلى
تحديد مقاصد الن ّصّ،‏ وعلى استخراج معناه العامّ،‏ أو معاني فقراته وجمله بصفة
منفصلة أو في سياقها.‏
4
ردّ‏ الفعل : تتطل ّب هذه الكفاية من الت ّلميذ أن يتعامل مع الن ّصّ‏ بشيء من الموضوعيّة
في تحليله لشكل الن ّصّ‏ ومضمونه،‏ وأن يتبن ّى ما ورد فيه أو يرفضه ويدحضه.‏ ومعنى
ذلك أنّ‏ الت ّلميذ يكون مدعوّا إلى إعطاء رأيه،‏ وتحديد مواقفه من مضمون الن ّصّ‏ وشكله،‏
وموازنتها بتجاربه الش ّخصيّة.‏
ولقياس هذه الكفايات قدّم برنامج
PISA إلى الت ّلاميذ ثمانية نصوص:‏
2 - Compétence de : s’informer.
3 - Compétence d’interpréter.
4 - Compétence de réagir.
55

عنوان الن ّصّ‏ نوعه عدد الأسئلة المصاحبة له
بائع الن ّظ ّارات
نصّ‏ إعلاميّ‏ أو مقالة صحفيّة 4
‏(نثريّ‏ مسترسل)‏
أ أشارك في برنامج لتبادل الط ّلبة؟ نصّ‏ إعلاميّ‏ ‏(مسترسل ( 4
لا تختر قميصك بناء على توقيع
مصمّمه
نصائح لحسن الاستهلاك 3
‏(نثريّ‏ مسترسل)‏
الابن والأسد المرسوم حكاية مثليّة ‏(نثريّ‏ مسترسل ( 3
القطب الجنوبيّ‏
نصّ‏ إعلاميّ‏ عن تاريخ 5
المكتشفين
‏(نثريّ‏ مسترسل)‏
وثيقة 3
إرشادات ‏(غير مسترسل (
إرشادات هاتفيّة
وثيقة ‏(غير مسترسل ( 2
طلب شغل
العناكب المخدّرة
نصّ‏ إعلاميّ‏ حول البحث العلميّ‏ 4
‏(نثريّ‏ مسترسل)‏
العدد الإجماليّ‏ للأسئلة المصاحبة للن ّصوص الث ّمانية هو
سؤالا.‏
28 بعضها مفتوح يتطل ّب
تحريرا وتوسّعا،‏ والبعض الآخر مغلق لا يحتمل غير إجابة واحدة ودقيقة،‏ والبعض الآخر من قبيل
الأسئلة ذات الاختيارات المتعدّدة
وهي أسئلة ذات صعوبات متفاوتة.‏
يمكن تبويبها إلى
...
5
،
خمس فئات:‏
5 - Les QCM.
56

الفئة
فئة أولى
فئة ثانية
فئة ثالثة
فئة رابعة
فئة خامسة
نوعيّة الكفاية
المطلوب من الت ّلميذ الن ّصّ‏ المجسّم لها
حسن الت ّثبّت في الأرقام والأسماء للاهتداء
إلى الرّقم المناسب لإجراء مكالمة مع صديق
مقيم بالخارج.‏
وثيقة استعمال
الهاتف
فهم الن ّصّ‏ للت ّوصّل إلى اختيار قميص انطلاقا
لا تختر قميصك من معلومات واردة في الن ّصّ،‏ وفي الجدولين
بناء على توقيع المصاحبين له،‏ وفهم الن ّصّ‏ الث ّاني والت ّفكير
مصمّمه والابن في مضمونه لات ّخاذ موقف منه.‏
والأسد المرسوم الاجتهاد انطلاقا من رسم للوصول إلى
العناكب معلومة تفسّر الرّسم وتبرّره،‏
المخدّرة،‏ التثبّت من صحّة معلومة موجودة في الن ّصّ‏
بائع الن ّظ ّارات،‏ ووقع الت ّصريح بها في نصّ‏ السّؤال انطلاقا
والقطب من مثال مصوّر أو رسم بيانيّ‏ أو خارطة.‏
الجنوبيّ،‏ تحديد جزء واحد من معلومة وقع الت ّصريح
أ أشارك في بها واستغلاله لمزيد الت ّعرّف على معلومات
برنامج لتبادل الط ّلبة ؟ ولا إضافيّة.‏ المعلومة المطلوبة واردة في الن ّصّ‏
تختر قميصك بنفس المصطلحات التي وردت بها في نصّ‏
السّؤال.‏
بناء على توقيع
مصمّمه
قدرة تأليفيّة عالية
تتطل ّب الرّبط بين
أجزاء من معلومات
وردت مفك ّكة.‏
قدرة على البحث
والت ّرتيب وات ّخاذ
القرار،‏ وتقديم موقف
واضح
قدرة على الفهم
والت ّأويل
القدرة على البحث
عن معلومة انطلاقا
مصدرين
القدرة على البحث
عن معنى مصرّح
به في الن ّصّ،‏ ووارد
في صيغة السّؤال.‏
57

2- النتائج العامّة للتلاميذ في السّياق العالمي :
معدّل النتائج
البلد الترتيب 543
فنلندا 1 534
آوريا 2 528
آندا 3 525
استراليا 4 525
ليشنسطاين 5 522
ازلندا الجديدة 6
515
ارلندا 7 514
السويد 8 513
هولندا 9 - الصّين
10
507
بلجيكيا 11 500
نورويج 12 499
سويسرا 13 498
اليابان 14 498
ماآاو-‏ الصّين 15
497
بلونيا 16 496
فرنسا 17 495
امريكا 18 494
492
الدنمارك 19 492
ازلندا 20
491
النمسا 21 491
المانيا 22 491
لتفيال 23 489
تشيكيا 24 488
مجموع OECD
482
المجرّ‏ 25 481
اسبانيا 26 479
ليكسونبورغ 27 478
برتغال 28 476
ايطاليا 29 472
اليونان 30 469
سلوفاآيا 31 442
روسيا 32 441
ترآيا 33 434
ايراقوي 34 420
تيلندا 35 412
سربيا 36 403
البرازيل 37 400
مكسيك 38 382
اندونيسيا 39 375
تونس 40 معدّلOECD
هونك آونغ 510
58

يتبين من خلال النتائج المقدمة بالجدول أعلاه أن معدل النتائج الإجمالية في القراءة تراوحت بين
543 و‎375‎ نقطة.في حين بلغ معدل بلدان 494 ‏.وتحصلت تونس على المرتبة الأخيرة
بفارق سلبي يساوي 119 نقطة في مستوى معدل بلدان . OECD
ا‎3‎‏-‏ لنتائج العامّة للتلاميذ في السّياق الوطني
OECD
:
• القدرات المطلوبة لتحليل الأسئلة المصاحبة للن ّصوص
-1
-2
-3
وفيما يلي قائمة الن ّصوص مصحوبة بنسب الإجابات عن الأسئلة التي صاحبتها وقد وقع تقسيمها
إلى ثلاثة أصناف:‏
إجابات سليمة
إجابات خاطئة
لا إجابة
نصّ‏ العناآب المخدّرة
700
600
500
400
300
200
100
لا
إجابة
إجابات
خاطئة
إجابات
سليمة
615 514 160
250 618 403
336 633 276
553 403 280
0
R055Q01 R055Q02 R055Q03 R055Q05
:
47.71 :
إجابات سليمة إجابات خاطئة 38.88 لا جواب:‏ 12.41
السّؤال من نوع الأسئلة متعدّدة الإجابات،‏
QCM
يتطل ّب من الت ّلميذ أن
يفهم الن ّصّ‏ وأن يختار إجابة من أربعة أجوبة.‏ ولا يعسر على من فهم
الن ّصّ‏ أن يعثر على الجواب،‏ إذ لا يوجد إلا ّ جواب واحد يتماشى وصيغة
السّؤال.‏ ولذلك كانت نسبة توف ّق الت ّلاميذ إلى الإجابة السّليمة مرتفعة.‏
إجابات سليمة إجابات خاطئة 48.62 لا جواب:‏ 31.71
:
19.67 :
السّؤال يتطل ّب فهما للن ّصّ‏ وقدرة على الحجاج والت ّحرير وإبداء الرّأي،‏
ولهذا كانت الأجوبة السّليمة محدودة في حين ارتفعت نسبة الإجابات
الخاطئة ونسبة الامتناع عن الجواب.‏
26.99 :
إجابات سليمة إجابات خاطئة:‏ 50.84 لا جواب:‏‎22.17‎
R055Q01
R055Q02
59

يتطل ّب هذا السّؤال فهما للن ّصّ‏ وقدرة على الت ّأليف لتكوين معنى إجماليّ‏
من جزئيّات وردت متناثرة في الن ّصّ،‏ كما يتطل ّب قدرة على الت ّحرير
والحجاج،‏ ولذلك تدن ّت نسبة الإجابات السّليمة وارتفعت نسبة الأخطاء
والامتناع عن الجواب.‏
:
44.74 :
إجابات سليمة إجابات خاطئة 32.61 لا جواب:‏‎22.65‎
يتطل ّب هذا السّؤال فهما للن ّصّ‏ وقدرة على اختيار المناسب من معلومات
الن ّصّ‏ للصّورة الواردة في السّؤال،‏ فالصّورة هنا تسهّل الاهتداء إلى
المعنى المطلوب،‏ وهو وارد بصريح العبارة في الن ّصّ،‏ لذلك كانت نسبة
الإجابات السّليمة مرتفعة نسبيّا.‏
R055Q03
R055Q05
نصّ‏ بائع النّظّارات
1400
1200
1000
800
600
400
200
لا
إجابة
إجابات
خاطئة
إجابات
سليمة
346 961 89
157 1186 37
809 359 206
393 874 93
0
R227Q01 R227Q02 R227Q03 R227Q06
:
إجابات سليمة إجابات خاطئة 68.84 لا جواب:‏ 6.38
60
24.79 :
السّؤال من نوع الأسئلة متعدّدة الإجابات،‏
QCM
وهو يتعل ّق بمعلومة
واحدة واردة في الن ّصّ،‏ والمطلوب من الت ّلميذالبحث عنها فحسب،‏ ولكنّ‏
الإجابات المتقاربة جعلت نسبة الفشل مرتفعة.‏
:
11.38 :
إجابات سليمة إجابات خاطئة 85.95 لا جواب:‏ 2.68
سؤال يتطل ّب الاختيار بين نعم ولا من مجموع اختيارات عديدة وقد كانت
نسبة الفشل في هذا السّؤال مرتفعة جدّا،‏ ويعود ذلك إلى تعدّد الإمكانات
وتشابهها وإلى أنّ‏ الألفاظ الواردة في صيلغة السّؤال غير واردة في الن ّصّ‏
:
58.88 :
إجابات سليمة إجابات خاطئة 26.13 لا جواب:‏ 14.99
هذا السّؤال يتطل ّب الرّبط بين معلومة واردة في جدول ملامح المهارات
المطلوبة في بائع الن ّظ ّارات وأخرى واردة في الن ّصّ،‏ وهذا ما يبرّر
ارتفاع نسبة الأجوبة السّليمة.‏
:
28.90 :
إجابات سليمة إجابات خاطئة 64.26 لا جواب:‏ 6.84
R227Q01
R227Q02
R227Q03

يتطل ّب هذا السّؤال قدرة تتمث ّل في قراءة جدول ‏"ملامح المهارات المطلوبة
من بائع الن ّظ ّارات"‏ الذي يجسّمه رسم بيانيّ‏ لمهارات تسع واختيار الأربع
R227Q06
نصّ‏ أ أشارك أنا في برنامج لتبادل الط ّلا ّب ؟
1000
800
600
إجابات لا
إجابات
400
200
0
R111Q01
R111Q02B
سليمة خاطئة إجابة
577 627 147
66 806 442
:
42.71:
R111Q01
إجابات سليمة إجابات خاطئة 46.41 لا جواب:‏‎10.88‎
السّؤال من نوع الأسئلة المتعدّدة الأجوبة
، QCM ولعلّ‏ تقارب مضامين
الأسئلة يكون مبرّرا لارتفاع نسبة الخطأ،‏ أمّا ارتفاع نسبة الصّواب فقد
يعود إلى استعمال نفس مصطلحات الن ّصّ‏ في صياغة السّؤال ‏"شروط".‏
5.02:
R111Q02B
R111Q06A
إجابات سليمة إجابات خاطئة:‏‎61.34‎ لا جواب:‏‎33.64‎
السّؤال يتطل ّب ردّ‏ فعل وات ّخاذ موقف من مضمون المقال وأسلوبه،‏ ولذلك
كانت الإجابات السّليمة محدودة جدّا،‏ ونسبة الخطأ مرتفعة،‏ أمّا نسبة
الامتناع عن الجواب فقد تكون في هذا السّياق ضربا من الهروب من
الن ّقاش وإبداء الرّأي.‏
إجابات سليمة : إجابات خاطئة : لا جواب :
لا وجود لجواب لهذا السّؤال.‏
:
16.40:
R111Q06B
إجابات سليمة إجابات خاطئة 53.14 لا جواب:‏‎30.47‎
السّؤال مفتوح،‏ وهو يتطل ّب تحريرا وإبدا رأي،‏ ولذلك ارتفعت نسبة
الخطأ والامتناع عن الإجابة.‏
61

نصّ‏ طلب
شغل
1000
800
600
400
200
إجابات
لا إجابة خاطئة
إجابات
سليمة
61 467 797
114 608 683
0
R219Q01E R219Q01T
:
43.66:
إجابات سليمة إجابات خاطئة 33.65 لا جواب:‏ 22.69
السّؤال مفتوح وهو يتطل ّب تحريرا انطلاقا من رأي شخصيّ،‏ ولكن ّه رأي
يبدو بديهيّا إذ يرتبط بعلاقة وسيلة الن ّقل بالمسافة التي تفصل مسكن العامل
عن مكان شغله،‏ وهي أشياء يعيشها الت ّلاميذ يوميّا أثناء تنق ّلهم من البيت
إلى المدرسة،‏ ولكن تبقى نسبة الحطأ واللا ّجواب مرتفعة جدّا،‏ ولعلّ‏ مردّ‏
ذلك يعود إلى الت ّعبير الوارد في صيغة السّؤال
»:
حسب رأيك ».
R219Q02
1000
800
600
400
200
0
نصّ‏ القطب الجنوبيّ‏
1 2 3
إجابات
خاطئة
إجابات
لا إجابة سليمة
149 456 706
315 792 162
622 499 140
780 325 149
671 433 142
62

:
11.37 :
إجابات سليمة إجابات خاطئة 34.78 لا جواب:‏ 53.85
يتطل ّب هذا السّؤال أن يستخرج الت ّلميذ من الن ّصّ‏
6 معلومات ثمّ‏ يبحث
عن مثيلاتها في الوثيقة رقم‎2‎ وهي خارطة،‏ ليرسم مسارا مكتشف القطب
الجنوبيّ،‏ وبما أنّ‏ الخارطة لا تحتوي إلا ّ على
3
معلومات فإن ّه من
R220Q01
6
الواجب على الت ّلميذ أن يكمّل المعلومات الن ّاقصة
بعد المقارنة بين الن ّصّ‏
والخارطة،‏ وهذا ما يفسّر الن ّسبة المحدودة للإجابات السّليمة وارتفاع
نسبتي الخطأ وغلامتناع عن الجواب.‏
:
24.82 :
إجابات سليمة إجابات خاطئة 62.41 لا جواب:‏ 12.77
يتطل ّب هذا السّؤال الرّبط بين الن ّصّ‏ والوثيقة رقم
3، وهي وثيقة تربط
بين درجات خط ّ العرض وأشهر السّنة لتحديد ساعات الظ ّلمة وساعات
الن ّور خلال اليوم في القطب الجنوبيّ.‏ والمطلوب أن ينتبه الت ّلميذ إلى
R220Q02B
تاريخ وصول أموندسان إلى سلسلة جبال القطب الجنوبيّ،‏ وأن ينتبه ثانيا
إلى أنّ‏ الفصول في الن ّصف الجنوبيّ‏ من الكرة الأرضيّة هي نقيض
الفصول في القسم الش ّماليّ‏ =/=
‏(صيف
شتاء)‏
وأن يميّز بين الوصول
إلى الخليج والوصول إلى
‏"القطب الجنوبيّ"،‏ ومعنى هذا أنّ‏ الصّعوبة
كبيرة لأن ّها تتطل ّب البحث والرّبط بين ثلاث وثائق:‏
نصّ‏ وخارطة ورسم
بيانيّ،‏ وتكميل المعلومات الن ّاقصة،‏ وربّما إصلاح خطأ مطبعيّ‏ إن انتبه
R220Q02B
إليه.‏
وإن اختار الت ّلميذ أبسط الط ّرق وأقصرها فإن ّه يمكن أن يكتفي بربط
شهر نوفمبر على الرّسم البيانيّ‏ بفترة الإضاءة،‏ ولعلّ‏ ذلك ما يفسّر
الارتفاع الن ّسبيّ‏ للإجابات السّليمة.‏
:
49.33 :
إجابات سليمة إجابات خاطئة 39.57 لا جواب:‏ 11.10
معلومة موجودة بالن ّصّ‏
معلومة موجودة ما يجب فعله
بالخارطة
خليج خليج الحيتان تكميل المعلومة
فرامهايم / فرامهليم
فرامهايم
الاهتداء وتصويب
الخطأ المطبعيّ‏
جبال أكسال
جبال أكسال
الانتباه إلى وجود
المعلومة في الوثيقتين
درجة جنوبا 85° تكميل المعلومة
***
6 -
حاجز روس الانتباه إلى وجود
المعلومة في الوثيقتين
قمّة الجبل آباد تكميل المعلومة
أوندمسان
63
حاجز روس
***

السّؤال من نوع الأسئلة المتعدّدة الأجوبة QCM وأوّل ما يلفت الانتباه فيه
هو الخطأ في ترقيم الأسطر،‏ والذي قد يكون ناتجا عن الط ّباعة أو عن
الت ّرجمة،‏ فإن تجاوز الت ّلميذ هذه الصّعوبة الضّئيلة،‏ فالمطلوب منه أن
يختار الت ّأويل المناسب من أربعة تآويل اقترحت عليه،‏ وهي عبارة عن
جمل وردت في الن ّصّ،‏ ولا يختلف معناها في السّياق عن معناها خارج
السّياق.‏ وهذا ما يبرّر ارتفاع نسبة الإجابات السّليمة.‏
:
62.20 :
إجابات سليمة إجابات خاطئة 25.91 لا جواب:‏ 11.88
المطلوب من الت ّلميذ في هذا السّؤال أن يختار مقصد ‏"سكوت"‏ من قوله:‏
‏"لقد حصل الأسوا"‏ باختياره من أربعة اقتراحات يجد ما يدعمها في
الن ّصّ.‏ وهذا ما يبرّر ارتفاع نسبة الإجابات السّليمة.‏
:
53.85 :
إجابات سليمة إجابات خاطئة 34.75 لا جواب:‏ 11.40
يتطل ّب هذا السّؤال فهما للن ّصّ‏ وقدرة على تمث ّل الغرض من كتابته،‏
باختياره من بين أربعة مقترحات،‏ وما يعينه على الوصول إلى الصّواب
هو وجود كلمات مثل فريقان من دولتين مختلفتين يتنافسان
...، وهي
تعابير تحيل مباشرة على مضمون الن ّصّ‏ وهذا ما يبرّر الن ّسبة المرتفعة
للإجابات السّليمة.‏
R220Q04
R220Q05
R220Q06
800
700
600
500
400
300
200
100
0
نصّ‏ إرشادات هاتفيّة
R104Q01 R104Q02 R104Q05
إجابات
لا إجابة خاطئة
إجابات
سليمة
452 531 231
275 707 193
7 651 158
64

:
37.23 :
إجابات سليمة إجابات خاطئة 43.74 لا جواب:‏ 19.03
الجواب وارد بصريح العبارة في الن ّصّ‏ تحت عنوان كيفيّة استعمال
الهاتف،‏ وليس على الت ّلميذ إلا ّ أن يجد المعلومة،‏ وهذا ما يفسّر نسبة
الإجابات السّليمة.‏ أمّا غلإجابات الخاطئة فقد يكون مردّها أنّ‏ الت ّلاميذ لم
يتعوّدوا في المدرسة الت ّعامل مع هذا الصّنف من الوثائق.‏
:
23.40 :
إجابات سليمة إجابات خاطئة 60.17 لا جواب:‏ 16.43
مبدئيّا هذا السّؤال لا يختلف عن السّؤال السّابق،‏ ولا يمكن إرجاع اختلاف
نسبة والصّواب والخطأ إلا ّ إلى الخلط بين القطارات والمدن،‏ يعني إلى
عدم الت ّركيز أثناء قراءة نصّ‏ السّؤال.‏
:
0.86 :
إجابات سليمة إجابات خاطئة 79.78 لا جواب:‏ 19.36
جواب هذا السّؤال موجود في الوثيقة ولكن ّه يتطل ّب انتباها وتركيزا للانتباه
إلى أن ّها لن تكون في نفس الدّولة وفي نفس المدينة وأن ّه من الواجب
إضافة رقم جهويّ‏ ورقم دوليّ.‏ ولا شكّ‏ في أنّ‏ عدم اهتداء جلّ‏ الت ّلاميذ
إلى الإجابة السّليمة يعود إلى عدم تعوّدهم بهذا الصّنف من الوثائق.‏
R104Q01
R104Q02
R104Q05
نصّ‏ الابن والأسد المرسوم
1000
800
600
400
200
إجابات
لا إجابة خاطئة
إجابات
سليمة
886 383 113
311 866 192
405 707 248
0
R067Q01 R067Q04 R067Q05
:
64.11 :
إجابات سليمة إجابات خاطئة 27.72 لا جواب:‏ 8.18
السّؤال من نوع الأسئلة متعدّدة الإجابات،‏ ، QCM والن ّصّ‏ شبيه بنصوص
ابن المقف ّع في الحكاية المثليّة وبنصوص
Les fables de la Fontaine
وهذا ما يفسّر اهتداء الت ّلاميذ إلى الجواب السّليم،‏ خاصّة وأنّ‏ الجواب لا
يتطل ّب تحريرا أو إبداء رأي.‏
:
22.72 :
إجابات سليمة إجابات خاطئة 63.26 لا جواب:‏ 14.02
R067Q01
65

R067Q04 السّؤال يتطل ّب تأويلا للن ّصّ‏ وات ّخاذ موقف منه وتحريرا لذلك الموقف
وهذا ما يفسّر الن ّسبة المرتفعة للإجابات الخاطئة وللامتناع عن الإجابة.‏
:
29.78 :
إجابات سليمة إجابات خاطئة 51.98 لا جواب:‏ 18.24
يتطل ّب هذا السّؤال ات ّخاذ موقف وإبداء رأي انطلاقا من مقارنة ما ورد في
الن ّصّ‏ مع الواقع المعيش.‏
وما يسهّل على الت ّلميذ ات ّخاذ مثل هذا الموقف
أنّ‏ هذا الصّنف من الن ّشاط أصبح مألوفا في المدرسة انطلاقا من نصوص
R067Q05
كليلة ودمنة وما يشبهه من نصوص
،la Fontaine ولكنّ‏ ما يحدّ‏ من
نسبة الن ّجاح يتمث ّل في أنّ‏ الت ّلميذ مطالب بإنتاج نصّ‏ وبالت ّحرير.‏
نصّ‏
لا تختر قميصك بناء على توقيع مصمّمه
1000
800
600
400
200
0
R102Q04A R102Q05 R102Q07
لا
إجابة
إجابات
خاطئة
إجابات
سليمة
47 746 550
37 900 378
724 485 105
:
3.50 :
إجابات سليمة إجابات خاطئة 55.55 لا جواب:‏ 40.95
هذا السّؤال يتطل ّب العثور على معلومتين والرّبط بينهما.‏ وهذا يتطل ّب
عمليّة تأليفيّة،‏ إضافة إلى أن ّه يتطل ّب تحريرا.‏ لذلك كانت الإجابات السّليمة
R102Q04A
محدودة جدّا.‏
:
2.81 :
إجابات سليمة إجابات خاطئة 68.44 لا جواب:‏ 28.75
انطلاقا من الن ّصّ‏ ومن جدول مصاحب له،‏ يطالب الت ّلميذ بأن يبحث عن
معلومتين واردتين في الن ّصّ‏ وفي الوثيقتين الت ّابعتين له،‏ وهذا يتطل ّب
R102Q05
عملا تأليفيّا ولذلك كانت الإجابات السّليمة محدودة جدّا.‏
:
55.10 :
إجابات سليمة إجابات خاطئة 36.91 لا جواب:‏ 7.99
السّؤال من نوع الأسئلة متعدّدة الإجابات،‏
QCM
، وجوابه واحد،‏ وهو
موجود ضمنيّا في الن ّصّ‏ ولذلك ارتفعت نسبة الإجابات السّليمة.‏
R102Q07
66

-
-
-
الن ّسبة الإجماليّة لأصناف الإجابات الث ّلاثة وتبريرها
الإجابات السّليمة
الإجابات الخاطئة
لا جواب.‏
•
20000
15000
10000
5000
0
1
29.66% 10776
إجابات سليمة 48.88% 17755
إجابات خاطئة 21.44% 7789
لا جواب 36320
مجموع الإجابات الملاحظ في هذه الن ّتائج أنّ‏ عدد الإجابات الخاطئة قد بلغ 17755 من مجموع
بنسبة بلغت % 48.88 وهي نسبة مرتفعة جدّا مقارنة بعدد الإجابات السّليمة الذي بلغ
36320 جواب
10776 بنسبة
% 29.66
وهي أرقام تدلّ‏ على أنّ‏ الجوانب الغامضة في الن ّصوص المعروضة،‏ أو صعوبة المطلوب
في الأسئلة،‏ من وجهة نظر الت ّلاميذ،‏ أمر يطرح سؤالا عن قدرات الت ّلميذ الت ّونسيّ‏ المتعل ّقة بفهم الن ّصّ‏
المكتوب والت ّعامل معه واستغلاله وعمّا ينتج عن ذلك من آثار سلبيّة في حياة هذا الت ّلميذ الاجتماعيّة
والعمليّة نظرا لتدن ّي قدراته في هذا المجال.‏
وإذا نظرنا في نسبة الممتنعين عن الإجابة والتي بلغت
%21.44
فإنّ‏ ذلك يزيد الط ّين بل ّة،‏ إذ
يضيف إلى الحالات التي يكون فيها الت ّلميذ جاهلا بالمعلومة حالات أخرى يكون فيها عاجزا عن
الاهتداء إليها،‏ وغير قادر على تأويل الن ّصّ‏ المكتوب،‏ وات ّخاذ القرار المناسب في الوضع المناسب،‏
وصعوبة أخرى تتمث ّل في الت ّردّد أو محاولة إخفاء العجز بقناع الحذر والحيطة أو باللا ّمبالاة.‏
• تحليل الإجابات بالت ّدرّج من الن ّسب العليا إلى الن ّسب الدّنيا
*
الأسئلة التي توف ّق فيها الت ّلاميذ إلى نسبة من الصّواب تتجاوز
الأجوبة 3870، ونسبة هذه الأجوبة من مجموع الأجوبة السّليمة
. % 50 وقد بلغ عدد هذه
.% 35.91
65
60
55
50
45
R067Q01 64,11
R220Q05 62,2
R227Q03 58,88
R102Q07 55,1
R220Q06 53,85
عدد الأجوبة نسبته ا
1 35.91% 3870
67

السّؤال من نوع الأسئلة المتعدّدة الاختيارات QCM وهو يتعل ّق
بنصّ‏ تعوّد الت ّلميذ بنصوص مشابهة له ‏(كليلة ودمنة أو
Les
Fables de la Fontaine.
السّؤال من نوع الأسئلة المتعدّدة الاختيارات QCM وهو يتعل ّق
باختيار معنى جملة،‏ دال ّة بذاتها حت ّى لو فصلت عن سياقها.‏
المطلوب في هذا السّؤال هو الرّبط بين معلومتين مذكورتين
بصريح العبارة واحدة في الن ّصّ‏ وأخرى في الجدول المصاحب
له.‏
السّؤال من نوع الأسئلة المتعدّدة الاختيارات QCM وجةابه واحد
وموجود ضمنيّا في الن ّصّ.‏
السّؤال من نوع الأسئلة المتعدّدة الاختيارات QCM وفيه كلمات
تحيل مباشرة على الن ّصّ‏ باستعمال نفس الألفاظ.‏
R067Q01
64,11%
R220Q05
62,22%
R227Q03
58,88%
R102Q07
55,1%
R220Q06
53,85%
*
الأسئلة التي توف ّق فيها الت ّلاميذ إلى نسبة من الصّواب تتراوح بين
وقد بلغ عدد هذه الأجوبة 3425، ونسبة هذه الأجوبة من مجموع الأجوبة السّليمة
% 49 و ، % 30
.% 31.78
60
50
40
30
20
10
0
1
R220Q04 49,33
R055Q01 47,71
R055Q05 44,74
R219Q02 43,06
R111Q01 42,71
R104Q01 37,23
عدد الأجوبة
نسبتها
31.78 % 3425
السّؤال من نوع الأسئلة المتعدّدة الاختيارات
QCM والمطلوب
هو اختيار تأويل مناسب لجملة واردة في الن ّصّ،‏ معناها في
سياقها مخارج سياقها واحد.‏
السّؤال من نوع الأسئلة المتعدّدة الاختيارات
QCM والمطلوب
هو اختيار إجابةمن أربعة ليس لها إلا ّ جواب واحد يتماشى
والمطلوب.‏
R220Q04
49,33%
R055Q01
47,71%
68

المطلوب في هذا السّؤال هو اختيار معنى مناسب لصورة مجسّمة
للمعنى وارد بصريح العبارة في الن ّصّ.‏
السّؤال ولو كان يتطل ّب تحريرا وإبداء رأي شخصيّ‏ فإن ّه يتعل ّق
بشيء مألوف لدى الت ّلميذ
)
المسافة الفاصلة بين مكان العمل وحلّ‏
R055Q05
44,74%
R219Q02
43,06%
السّكنى).‏
السّؤال من نوع الأسئلة المتعدّدة الاختيارات
عنه وارد في نصّ‏ السّؤال وفي الن ّصّ:‏ ‏"شروط".‏
QCM والمسؤول
R111Q01
42,71%
R104Q01 نفس المصطلحات الواردة في نصّ‏ هذا السّؤال واردة في الن ّصّ‏ .
37,23%
% 29 و % 10 ‏،وقد
*
الأسئلة التي توف ّق فيها الت ّلاميذ إلى نسبة من الصّواب تتراوح بين
: % 29.22
بلغ عدد هذه الأجوبة
3149، ونسبة هذه الأجوبة من مجموع الأجوبة السّليمة
35
30
25
20
15
10
5
0
1
R067Q05 29,78
R227Q06 28,9
R055Q03 26,99
R220Q02B 24,82
R227Q01 24,79
R104Q02 23,4
R067Q04 22,72
R055Q02 19,57
R111Q06B 16,4
R227Q02T 11,38
R220Q01 11,37
سؤال يتطل ّب ات ّخاذ موقف وإبداء رأي انطلاقا من مقارنة لما ورد في
الن ّصّ‏ بالواقع المعيش.‏
إلا ّ أنّ‏ الن ّصّ‏ من الن ّوع المألوف في المعاهد
R067Q05
29,78
الت ّونسيّة.‏
R227Q06 سؤال يتطل ّب قدرة على قراءة جدول يجسّمه رسم بيانيّ‏ .
28,9
سؤال يتطل ّب قدرة على الت ّأليف بين جزئيّات وردت متناثرة في الن ّصّ‏
وقدرة على الت ّحرير والحجاج.‏
سؤال يتطل ّب قدرة على الرّبط بين عدد من المضامين في نصّ‏ نثريّ‏
R055Q03
26,99
R220Q02B
24,82
69

R227Q01
24,79
R104Q02
23,4
وعدد من الن ّقاط المحدّدة في رسم بيانيّ‏ في الآن نفسه.‏
سؤال من نوع الأسئلة متعدّدة الإجابات
QCM يتعل ّق بمعلومة واحدة في
الن ّصّ‏ إلا ّ أنّ‏ المقترحات المتقاربة تفرض على الت ّلميذ فهما دقيقا لمضمون
الن ّصّ‏ لا فهما إجماليّا.‏
سؤال يتطل ّب قدرة علىالفهم الدّقيق لنصّ‏ غير مسترسل والرّبط بين عدد
من المعلومات يسهل تداخلها نظرا لقائمة المدن والقطارات.‏
R067Q04 سؤال يتطل ّب تأويلا للن ّصّ‏ وات ّخاذ موقف منه وتحريرا .
22,72
R055Q02 سؤال يتطل ّب قدرة على الحجاج والت ّحرير وإبداء الرّأي .
19,57
R111Q06B سؤال مفتوح يتطل ّب تحريرا وإبداء رأي .
16,4
R227Q02T
11,38
سؤال يدعى فيه الت ّلميذ إلى الإجابة بنعم أو لا ضمن جدول
فيه اختيارات
عديدة ، والاقتراحات فيه متقاربة وذلك ما يفرض على الت ّلميذ فهما دقيقا
لا فهما إجماليّا للن ّصّ،‏ ويتطل ّب قدرة على الت ّمييز بين المعاني الجزئيّة
والمقاربة نظرا لتشلبه المقترحات.‏
سؤال يتطل ّب الرّبط بين
6
R220Q01
11,37
معلومات من الن ّصّ‏ ومثيلاتها في خارطة
وقدرة على استغلال الخارطة ورسم مسار عليها،‏ مع تكميل المعلومة في
حالة نقصها.‏
،% 00 وقد
*
الأسئلة التي توف ّق فيها الت ّلاميذ إلى نسبة من الصّواب تتراوح بين
بلغ عدد هذه الأجوبة 332، ونسبة هذه الأجوبة من مجموع الأجوبة السّليمة
% 9 و
.% 3.08
10
8
6
4
2
0
1
R102Q04A
R102Q05
R104Q0,5
R111Q02B
R219Q01T
R219Q01E
R102Q04A 3,5
R102Q05 2,81
R104Q05 0,86
R111Q02B 5,02
R219Q01T 8,11
R219Q01E 4,39
عدد الأجوبة
نسبتها
3.08% 332
R102Q04A سؤال يتطل ّب قدرة على الت ّأليف والت ّحرير .
70
3,5
R102Q05
2,81
سؤال يتطل ّب قدرة على الت ّأليف،‏ وعلى قراءة نصوص غير
مسترسلة مثل الجداول،‏ واستغلالها.‏

R104Q05
0,86
سؤال يتطل ّب قدرة على قراءة نصّ‏ غير مسترسل يتمث ّل وثيقة
إرشادات هاتفيّة،‏ ويتطل ّب انتباها وتركيزا وربطا بين عدد هامّ‏ من
المعلومات في نفس الوقت.‏
R111Q02B سؤال يتطل ّب ردّ‏ فعل وات ّخاذ موقف من مضمون مقال ومن أسلوبه .
5,02
:% 0.86
رسم بيانيّ‏ إجماليّ‏ تنازليّ‏ لكفايات القراءة لدى الت ّلاميذ الت ّونسيّين من % 64.11
إلى
4- استنتاجات عامّة
بعد هذه الن ّظرة الت ّفصيليّة لما تتطل ّبه الإجابة عن الأسئلة المطروحة على الت ّلاميذ من القدرات
والكفايات يت ّضح ما يلي:‏
أنّ‏ الت ّلاميذ قد وف ّقوا نسبيّا في الإجابة عن الأسئلة المتعدّدة الإجابات ،QCM إذا
كانت المقترحات بسيطة،‏ وغير متقاربة تقاربا يؤدّي إلى الل ّبس المول ّد للت ّردّد والخطأ
لدى الت ّلميذ.‏
أنّ‏ الت ّلاميذ قد وف ّقوا نسبيّا في الإجابة عن الأسئلة التي تتضمّن كلمات أو جملا من
الن ّصّ‏ تهديهم إلى المواطن التي يجب أن يستخرجوا منها الجواب السّليم.‏
أنّ‏ الت ّلاميذ قد وف ّقوا نسبيّا في الإجابة عن الأسئلة التي تتعل ّق بمعنى واحد،‏ وبارز
في الن ّصّ.‏
أنّ‏ الت ّلاميذ قد وف ّقوا نسبيّا في نوع الن ّصوص التي تعوّدوا الت ّعامل معها،‏ من جنس
الحكاية المثليّة،‏ وأن ّهم في المقابل يجدون صعوبة كبرى في الت ّعامل مع الن ّصوص
غير المسترسلة،‏ والتي ترد في شكل جداول أو خرائط أو وثائق إرشادات الخ...‏
-
-
-
-
71

أنّ‏ الت ّلاميذ وجدوا صعوبات في الإجابة عن الأسئلة التي تستدعي الرّبط بين عدد
من المعلومات ورد متناثرا في الن ّصّ،‏ وهذا ما يدلّ‏ على ضعف في القدرة
التأليفيّة.‏
أنّ‏ الت ّلاميذ يغلب عليهم الت ّردّد،‏ وتتكاثر عندهم الإجابات الخاطئة إذا كان السّؤال
يتطل ّب قدرة على تكميل معلومة وردت منقوصة في الن ّصّ.‏
أنّ‏ الت ّلاميذ يجدون صعوبة في الإجابة عن الأسئلة المفتوحة التي تتطل ّب تحريرا أو
قدرة على الحجاج والإقناع.‏
أنّ‏ الأسئلة التي تتطل ّب إبداء رأي كثيرا ما يكثر فيها الت ّردّد،‏ وترتفع نسبة الامتناع
عن الإجابة.‏ ولعلّ‏ ذلك يرجع إلى أن ّهم تعوّدوا على الت ّقبّل والت ّلقين أكثر ممّا تعوّدوا
على بداء الآراء الش ّخصيّة المبرّرة.‏
أنّ‏ الأسئلة التي تتطل ّب قدرة على الت ّأليف بين عدد من المعلومات الواردة في الن ّصّ‏
كانت نسبة الت ّوفيق فيها محدودة،‏ وهذا يدلّ‏ على أنّ‏ القدرة على الت ّأليف لدى الت ّلميذ
الت ّونسيّ‏ محدودة،‏ وأنّ‏ المدرسة الت ّونسيّة لم تنمّ‏ هذه الكفاية بالقدر الكافي.‏
أنّ‏ قدرة الت ّلاميذ على قراءة الخارطة واستغلال ما فيها من المعلومات محدودة.‏
أنّ‏ قدرة الت ّلاميذ على استغلال الرّسوم البيانيّة وما فيها من المعلومات محدودة.‏
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
5- المقترحات
يبدو من الأكيد والضّروريّ‏ العمل على تنمية عدد من الكفايات في المعاهد الت ّونسيّة لترتقي إلى
مستوى مثيلاتها في العالم المصن ّع،‏ وليصبح الت ّلميذ الت ّونسيّ‏ قادرا على مزاحمة نظيره في البلدان
المتقدّمة ولِمَ‏ لا الت ّفوّق عليه.‏ وهذا يتطل ّب الاعتناء بعدد من الكفايات تتطل ّب:‏
تنمية القدرة الت ّأليفيّة،‏
والقدرة على الحجاج والإقناع،‏
والقدرة على الت ّحرير،‏
وتتطل ّب تنويع الن ّصوص بتجاوز الن ّصوص الأدبيّة،‏ إلى أصناف أخرى أصبحت أكثر تداولا
في عالم اليوم،‏ من أمثال:‏
-
-
-
-
-
الن ّصوص الإعلاميّة
والإشهاريّة
والوثائق الإداريّة ‏(مطالب شغل،‏ إعلانات عن فتح مناظرات،‏ قوانين داخليّة
والمطويّات
الخ
(...
...
72

Pour en savoir plus :
• OCDE, Programme international pour le suivi des acquis des élèves, Cadre
d’évaluation de PISA 2003 – Connaissances et compétences en mathématiques,
lecture, science et résolution de problèmes.
• OCDE, Programme for International Student Assessment, Learning forTomorrow’s
World, First Results from PISA 2003.
• OECD, ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND
DEVELOPMENT, DEVELOPMENT OF THEMATIC REPORTS BASED ON
PISA 2003, September 2003.
• OECD, ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND
DEVELOPMENT, PISA 2000 Technical Report
• OECD, Programme international pour le suivi des acquis des élèves, Apprendre
aujourd’hui,réussir demain, Premiers résultats de PISA 2003.
• OECD, ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND
DEVELOPMENT, Pisa 2003 Main Study, description of Initial analysis results.
• François Jarraud, Le Café Pédagogique - N° 56.htm, « Pédagogie : PISA :
Mention convenable », 12-2004.
• Statistics Canada, A la hauteur : Résultats canadiens de l’étude PISA de
l’OCDE : La performance des jeunes du Canada en mathématiques, en lecture, en
sciences et en résolution de problèmes, Premiers résultats de 2003 pour les
Canadiens de 15 ans.
• Qu'est-ce que le Programme international pour le suivi des acquis des élèves? Quels
sont ses objectifs? En ligne : http://www.pisa.gc.ca./quoi_pisa.shtml
• La compréhension de l'écrit dans le PISA. En ligne :
http://www.pisa.gc.ca./comp_ecr.shtml
• La culture mathématique dans le PISA. En ligne : http://www.pisa.gc.ca./math_f.shtml
• La culture scientifique dans le PISA. En ligne : http://www.pisa.gc.ca./science_f.shtml
• http://pisaweb.acer.edu.au
73

الجمهوريّة الت ّونسيّة
وزارة الت ّربية والت ّكوين
***
المركز الوطني للت ّجديد البيداغوجيّ‏ والبحوث الت ّربويّة
قسم الت ّقييم
تقويم قدرات التّلاميذ التّونسيّين في القراءة
نتائج التّلاميذ التّونسيّين الذين سنّهم 15 سنة
2003
بحث PISA
2005 جوان
74