1 L'influence de la méthode pédagogique entrepreneuriale sur les ...

Vincent Beauséjour, M.B.A.
Doctorant en administration des affaires
ESG - UQAM
Jocelyn J.-Y. Desroches, Ph.D., M.B.A.
Professeur titulaire
ESG - UQAM
L’influence de la méthode pédagogique entrepreneuriale sur les apprentissages des
étudiants : le cas d’un cours – stage en commerce international
Résumé
Cette étude s’intéresse à l’influence de la méthode et du processus d’enseignement sur les acquis cognitifs,
affectifs et comportementaux des étudiants en gestion. Cette recherche porte spécifiquement sur l’analyse
d’un cours – stage en commerce international offert à des étudiants de premier cycle en administration à
l’UQAM depuis l’hiver 1999.
Introduction
Dans un premier temps, les objectifs et la structure du cours seront exposés. Puis, il sera question,
brièvement de la genèse de l’entrepreneurship pour ensuite aborder la formule et de la méthode
pédagogique entrepreneuriale employées dans ce cours, lesquelles constituent le cadre de référence
théorique qui permet d’expliquer le processus d’apprentissage et les performances obtenues par les
participants. Les différentes analyses statistiques employées dans cette recherche et les résultats montrent
que cette méthode favorise les apprentissages et que les facteurs d’influençant ces apprentissages sont le
stage, plus spécifiquement les nombreuses rencontres avec des intervenants du milieu des affaires et
l’encadrement des enseignants de type coaching.
1. L’esprit d’entreprendre dans le contexte universitaire
Dans un contexte mondial caractérisé de plus en plus par la complexité, l’incertitude et la compétitivité, les
entreprises ont davantage besoin d’innover pour survivre. En effet, les changements qui surviennent dans
l’environnement de la firme font pression sur celle-ci et incitent les gestionnaires à développer une attitude
et des comportements entrepreneuriaux et des solutions créatives aux différents problèmes qu’ils
engendrent (Gibb, 2001).
Dans un tel contexte, une nouvelle approche est adoptée par un nombre croissant d’experts pour qui
l’entrepreneurship ne se limite plus au cadre traditionnel de la création d’entreprises, mais porte également
sur la création d’une culture entrepreneuriale et le développement d’habiletés entrepreneuriales chez les
individus au sein des organisations ou à l’extérieur de celles-ci (Gibb, 2001; Jack & Anderson, 1999). Une
distinction nette peut donc être faite entre l’esprit d’entreprise et l’esprit d’entreprendre.
[…] l’esprit d’entreprise semble renvoyer à un ensemble d’attitudes générales positives vis-à-vis de la notion
d’entreprise et de celle d’entrepreneur alors que l’esprit d’entreprendre est davantage relié à la prise
d’initiative et à l’action (Léger-Jarniou, 2001 : 5).
L’esprit d’entreprendre se traduit chez les individus par une ouverture au changement non pas dans le but
de démarrer une entreprise mais plutôt dans celui d’expérimenter des idées nouvelles et de développer la
flexibilité nécessaire pour créer le changement (Block et Stumpf, 1992; Brockhaus, 1992).
En éducation, le rôle classique des universités comme agent de production et de transfert de la connaissance
doit tendre davantage vers un rôle d’entrepreneur selon lequel la formation dispensée aux étudiants ne doit
pas demeurer strictement liée à la connaissance, mais doit également conduire à l’expérience.
Dans cette optique, le développement d’attitudes et de comportements entrepreneuriaux et l’application de
ceux-ci par les étudiants universitaires deviennent cruciaux puisqu’ils répondent directement aux besoins
suscités non seulement par les entreprises, mais de manière beaucoup plus large, par la mondialisation
(Gibb, 2001).
La mise en œuvre, dans les universités, de programmes qui répondent à l’impératif entrepreneurial soulevé
par le contexte de globalisation en est encore au stade de croissance. En effet, on ne dénombre actuellement
que peu d’établissements universitaires, particulièrement au sein des facultés de gestion, dans lesquels une
1

approche dite entrepreneuriale de l’enseignement soit présentement appliquée. 1 Au Québec, l’École des
Sciences de la Gestion (ESG) de l’Université du Québec à Montréal (UQAM) offre depuis 1999 le cours
« Stage pratique en commerce international à New York » 2 dans lequel une telle approche pédagogique est
présentement employée et c’est précisément sur celui-ci que la présente recherche s’est penchée afin de
déterminer l’influence relative de la méthode pédagogique entrepreneuriale sur les apprentissages des
étudiants.
2. Objectifs du cours
Depuis trois ans c’est un total d’environ 240 étudiants qui ont participé au cours. 3 À chaque année de
nombreux changements ont été apportés à son déroulement. Bien que le cours ait passablement évolué dans
sa forme, les objectifs visés sont toutefois demeurés sensiblement les mêmes. En effet, l’objet du cours est
toujours de
[…] préparer les étudiants à s’insérer dans le monde du travail tant québécois qu’étranger en leur
permettant d’exécuter, grâce à un encadrement pédagogique adapté à leurs besoins, des travaux pratiques
demandant l’application de techniques de gestion acquises en cours de formation universitaire. 4
Les étudiants sont donc amenés à consolider leurs habiletés et leurs connaissances en ce qui a trait, entre
autres, à l’entrepreneurship, au travail d’équipe, à l’innovation et à la gestion des connaissances de même
qu’à la commercialisation au niveau international. À la base, il est reconnu comme un fait que les étudiants
inscrits au cours – stage ont suivi de nombreux autres cours qui leur ont permis d’acquérir des
connaissances dans nombre de domaines relatifs à l’administration. Cependant, seulement quelques uns de
ces cours leur ont permis d’appliquer concrètement et en situation réelle les connaissances apprises et
ainsi assurer leur intégration.
3. La structure du cours
Les étudiants, regroupés aléatoirement en équipes de cinq à sept individus, sont appelés à solliciter un
mandat auprès d’une entreprise et à le réaliser sur le marché new-yorkais. Le mandat et la nature du travail
à accomplir à Manhattan sont différents pour chaque équipe puisqu’ils varient en fonction des intérêts des
entreprises mandantes. Il est essentiel de mentionner que les étudiants sont rémunérés par les entreprises
pour réaliser leur mandat. Ainsi, il est demandé que chaque équipe se fasse payer un minimum de 2500$ de
manière à assurer les frais de transport et d’hébergement de chacun des étudiants. Il est toutefois permis et
même souhaité que les équipes demandent une rémunération supérieure à la limite minimale exigée et
conserver pour eux les sommes excédentaires. La valeur moyenne des contrats obtenus par les équipes s’est
toutefois élevée à 3000$.
Pour mener à bien ce projet, le cours a été structuré en trois grandes parties complémentaires étalées sur
deux sessions consécutives : une première à l’automne et une seconde à l’hiver. Lors de la première partie,
les étudiants doivent se pencher sur les défis des futurs gestionnaires et sur les outils et techniques de
gestion essentiels à leur succès professionnel. Ceci dit, l’élément le plus important de cette période consiste
à trouver une entreprise mandante. Cette tâche, souvent ardue, nécessite l’application de nombreux acquis.
Cette période de formation incite les étudiants à mettre en pratique nombre de leurs acquis universitaires.
Considérée comme cruciale dans le processus d’apprentissage des étudiants, cette formation constitue une
condition préalable sine qua non à la réalisation du stage sur le marché new-yorkais. Ce stage, qui a lieu
durant la semaine de lecture de la session académique d’hiver, constitue la deuxième partie du cours. La
troisième porte finalement sur une formation basée sur l’approche conseil dans le cadre de la rédaction et
de la présentation des rapports finaux auprès des entreprises mandantes.
1
Parmi les universités offrant actuellement un programme, ou plus spécifiquement des cours, employant la méthode pédagogique
entrepreneuriale, mentionnons notamment l’École de Management de Lyon (Fayolle, 1998) et le Sloan School of Management du
MIT (Schein, 1994).
2
ESG 600F/G.
3
Notez que le cours – stage est toujours offert aux étudiants. Il en est présentement à sa sixième année et le nombre d’étudiants y
ayant participé est davantage de 450.
4
Raison d’être et orientation. Plan de cours du « Stage pratique en commerce international I et II ».
2

En plus de réaliser certains travaux obligatoires, individuels ou d’équipe, des travaux optionnels leurs sont
proposés et leur permettant ainsi d’augmenter leur note globale. De plus, rien n’empêche les étudiants de
soumettre des idées de travaux individuels ou d’équipe pour lesquels ils désirent être rétribués.
L’ensemble des points obtenus pour des travaux individuels est inscrit au dossier de l’étudiant. Cependant,
les notes attribuées pour les travaux d’équipe sont réparties entre les membres selon le cadre légal de
l’équipe. En effet, chaque équipe est considérée comme un bureau de consultants et trois types
d’enregistrement comportant des implications différentes leur sont proposés. Les équipes ont donc le choix
entre la coopérative, la corporation et l’association limitée. L’influence de ce choix est majeure puisqu’il
détermine, partiellement, le fonctionnement interne de l’équipe.
4. Genèse de l’entrepreneurship
La méthode pédagogique entrepreneuriale mise en application dans le cadre du cours – stage à l’étude se
rapporte directement au développement de l’esprit d’entreprendre. En d’autres termes, cette méthode
s’appuie sur l’enseignement de l’attitude et des comportements propres à un entrepreneur mais aussi à des
individus qui ne cherchent pas nécessairement à devenir eux aussi des entrepreneurs.
Pour bien saisir la portée de l’éducation entrepreneuriale, il importe tout d’abord de définir
l’entrepreneurship en tant que tel. En effet, la connaissance du champ de l’entrepreneurship permettra de
mieux comprendre l’incidence d’un enseignement de type entrepreneurial chez les étudiants.
De prime abord, il peut être difficile de caractériser l’entrepreneurship dans la mesure où il s’agit à la fois
d’un art et d’une science (Jack & Anderson, 1999). De plus, cette discipline, plus que toute autre en
gestion, tire ses fondements théoriques de plusieurs autres disciplines telles que la psychologie, la
sociologie, l’économie et les mathématiques
Le premier usage du mot « entrepreneur » se rapporte à l’histoire militaire française du XVII e siècle et
référait à une personne qui dirigeait une expédition militaire. Il faut attendre le siècle suivant avant que le
terme « entrepreneur » soit employé dans un contexte d’affaires. L’économiste français Richard Cantillon
avait alors défini l’entrepreneur comme une personne qui achetait des biens à un prix connu pour les
revendre ultérieurement à un prix inconnu, supportant ainsi un risque économique. Peu de temps plus tard,
un économiste anglais du nom de J.B. Say ajoutait à la définition de Cantillon l’idée que l’entrepreneur
devait également être un leader. Pour Say, l’entrepreneur devait être une force motrice et, conséquemment,
avoir la capacité de s’allier d’autres personnes afin de construire une organisation productive.
Le développement de la définition d’entrepreneur et de l’entrepreneurship en soi progressera peu pendant
une bonne partie du XVIII e et du XIX e siècle. L’importance accordée à la révolution industrielle laisse
effectivement peu de place au rôle de l’entrepreneur, particulièrement en Angleterre. Malgré tout, les Adam
Smith, David Ricardo et John Stuart Mill s’intéressent brièvement à la notion d’entrepreneurship en
référant toutefois au concept plus vaste du business management.
En 1890, Alfred Marshall, dans son traité « Principles of Economics », soutient l’existence de quatre
facteurs de production : la terre, le travail, le capital et l’organisation. Selon lui, l’organisation est le facteur
qui réunit les autres et les coordonne et derrière l’organisation se trouve toujours un entrepreneur pour
mener l’organisation à ses fins (Burnett, 2000).
5. Une vision moderne de l’entrepreneurship
Il faudra attendre le début du XX e siècle pour que Schumpeter, dans son écrit « The Theory of Economic
Development » rompe avec l’économie traditionnelle et considère plutôt l’entrepreneur comme un acteur
central au changement et responsable des innovations (Drucker, 1985).
Schumpeter (1934) viewed the entrepreneur as an individual who creates disequilibrium. […] The
entrepreneur is the creator of a dynamic that creates market « creative destruction » and resulting
« entrepreneurial profits » exist because the entrepreneur can recognize and capitalize on market
opportunities before others. (Fiore et Lussier, 2002 :2)
3

Avec le temps et le développement socioéconomique, la définition de l’entrepreneurship a largement
évolué. Nous pouvons aujourd’hui définir l’entrepreneurship ainsi :
[…] entrepreneurship is the process of creating or seizing an opportunity and pursuing it regardless of the
resources currently controlled. Entrepreneurship involves the definition, creation, and distribution of value
[…] Entrepreneurship is a human creative act. (Timmons, 1994 :7)
L’entrepreneurship peut se définir de manière plus succincte encore.
Entrepreneurship is the process by which individuals pursue opportunities without regard to resources they
currently control. (Stevenson et Jarillo, 1990 cités dans Hart, Stevenson et Dial, 1995 :1)
Toutefois, il n’y a toujours pas de consensus sur une théorie de l’entrepreneurship et il existe encore
moins une définition univoque, soutenue par tous (Verstraete, 2001).
6. L’éducation entrepreneuriale
Puisque l’entrepreneurship et l’enseignement de l’entrepreneurship constituent encore de récents sujets de
recherches (Brown, 2000; Mahlberg, 1995) et qu’il n’existe toujours pas « […] de théories ou de
paradigmes mobilisables […] » (Léger-Jarniou, 2001 : 2), il convient, avant tout, de définir ce champ et de
s’interroger sur la possibilité et la faisabilité d’enseigner l’entrepreneurship (Gibb, 2001; 1998; 1992;
Duchéneaut, 1997; Mahlberg, 1995; Klandt, 1993; Brockhaus, 1993).
Le champ de l’éducation entrepreneuriale comporte des spécificités qui lui sont distinctes.
Entrepreneurial education is a collection of formalized teachings that informs, trains, and educates anyone
interested in participating in socioeconomic development through a project to promote entrepreneurship
awareness, business creation, or small business development (Béchard et Toulouse, 1998: 320).
L’évolution de l’éducation entrepreneuriale s’est réalisée en trois étapes définies par trois approches
distinctes. Elle a d’abord été caractérisée comme partie intégrante de l’éducation managériale (Filion,
1991). Puis, au fur et à mesure que s’est développé ce champ particulier qu’est l’éducation
entrepreneuriale, de nombreux auteurs ont affirmé leur désaccord avec la première approche en soutenant
que l’éducation managériale, laquelle se rapporte surtout aux grandes entreprises, diffère largement de
l’éducation entrepreneuriale qui focalise bien davantage sur les PME (Filion, 1991). La troisième approche
tend à réconcilier les deux premières avec l’intérêt renouvelé que constitue le rôle du leadership dans le
changement organisationnel et le changement des structures organisationnelles (Leitch et Harrison, 1999 ;
Filion, 1991).
Parallèlement au débat entourant l’éducation managériale et entrepreneuriale, la question des processus
d’apprentissage des individus et des organisations a largement influencé la littérature portant sur
l’entrepreneurship (Gibb, 1997). C’est précisément en liant avec cet élément qu’une nouvelle approche de
l’éducation entrepreneuriale, visant le développement d’attitudes, d’habiletés et de comportements
entrepreneuriaux chez les individus à l’intérieur et à l’extérieur des organisations, a été adoptée (Gibb,
2001; Jack & Anderson, 1999).
Entrepreneurship education, then, should be viewed broadly in terms of the skills that can be taught and
characteristics that can be engendered in students that can help them develop innovation and creativity
(Brown, 2000: 1).
Jack et Anderson (1999) traitent spécifiquement du rôle des universités dans l’apprentissage de
l’entrepreneurship et des objectifs qui devraient être poursuivis par l’éducation entrepreneuriale autres que
ceux qui visent le développement de PME.
Our strengths, as universities, lie in developing higher level skills and nurturing analytic ability. In short, the
production of reflective practitioners. We consider reflective practitioners to be individuals who, through
their knowledge and critical ability, are capable not only of starting new businesses but also of ensuring the
4

continuing viability of businesses by enhancing the capacity for them to develop through a richer
understanding of the entrepreneurial process. In addition to small business development, these abilities will
be transferable to new project creation and intrapreneurship within larger existing businesses (Jack et
Anderson, (1999: 111).
Leitch et Harrison (1999) poursuivent la réflexion de Gibb en soulignant l’importance de différents
apprentissages relatifs aux besoins des entrepreneurs, au travail en équipe, à l’échec et à l’expérimentation.
[…] Guth et al. (1991) address specifically the relevance of models of experiential learning, and of the
learning from failure in particular (Brehmer, 1980; Janoff-Bulman and Brickman, 1982; Levitt and March,
1988; Sterman, 1989), to entrepreneurial cognition and enactment (Leitch & Harrison, 1999:84).
À la question: « Peut-on enseigner l’entrepreneurship? », Léger-Jarniou (2001) rappelle les notions
fondamentales de l’inné et de l’acquis en ces propos:
Cette question renvoie à celle qui sépare l’inné de l’acquis. Les partisans de l’inné pensent que l’on possède –
le plus souvent par héritage culturel au sens de Bourdieu – la fibre entrepreneuriale et qu’il ne sert à rien
d’apprendre des techniques particulières. Les tenants de l’acquis défendent au contraire l’idée que
l’acquisition est possible, du moment qu’elle est adaptée et cohérente. […]La juste réalité doit se situer entre
ces deux extrêmes. Un peu « d’inné » ne nuit pas, mais l’acquisition de connaissances n’est par ailleurs
jamais superflue (Léger-Jarniou, 2001: 3).
Une réponse positive peut être donnée, mais à certaines conditions propres au développement de l’esprit
entrepreneurial. En effet, l’apprentissage d’une attitude et de comportements entrepreneuriaux, de
l’ouverture au changement et de la création de nouvelles idées nécessite un contexte pédagogique
particulier, favorable à l’expérimentation par les étudiants (Neunreuther, 1979 cité dans Léger-Jarniou,
2001; Gibb, 1992). « L’un des principaux défis de l’enseignement entrepreneurial consiste à intégrer les
besoins de l’étudiant à des stratégies d’enseignement efficaces afin d’accroître chez celui-ci sa capacité de
s’adapter aux réalités de l’entrepreneurship » (Atlantic Canada Opportunities Agency – Agence de
Promotion Économique du Canada Atlantique, (ACOA), 2000 : 4).
Tableau 1
Objectifs de l’éducation entrepreneuriale
Auteurs Objectifs de l’éducation entrepreneuriale
Block &
Stumpf
(1992)
Hills (1998)
Fayolle (1999)
Éléments favorables de l’entrepreneurship chez les étudiants :
- la découverte et la structuration de la conduite entrepreneuriale;
- l’identification et la réduction des barrières à l’initiative entrepreneuriale (aversion au risque);
- le développement de l’empathie entrepreneuriale et l’évolution des perceptions et attitudes
relatives au changement.
Éléments fondamentaux dans le processus éducationnel en entrepreneurship :
- la compréhension des liens entre les différentes disciplines de la gestion;
- la connaissance des qualités entrepreneuriales.
Trois familles d’objectifs reliés à trois situations distinctes susceptibles de concerner des
étudiants :
- éveiller les étudiants à l’entrepreneurship et développer leur esprit entrepreneurial;
- favoriser l’acquisition d’outils, techniques et habiletés spécifiques à l’entrepreneurship;
- proposer un appui et une formation appropriée aux étudiants.
(Léger-Jarniou, 2001 : 5)
Les objectifs de l’éducation entrepreneuriale sont multiples, mais peuvent se résumer par les énoncés
présentés au tableau suivant.
5

Maintenant qu’il est établi que l’entrepreneurship, plus particulièrement l’esprit d’entreprendre, peut être
enseigné nous devons traiter de la méthode suivie par les enseignants du cours – stage afin d’atteindre les
objectifs fixés par l’éducation entrepreneuriale.
7. Méthode pédagogique entrepreneuriale
La question de l’enseignement de l’entrepreneurship constitue un élément primordial au développement de
la culture et des comportements entrepreneuriaux chez les étudiants. Sur ce point, plusieurs auteurs
s'accordent pour reconnaître qu'il n'y a pas de contenu idéal et que les connaissances, habiletés et attitudes
varient en fonction des besoins d'apprentissage de l'étudiant. Pour certains, ces besoins ne peuvent
s'incarner que dans un contexte d'entreprise et non dans un contexte d'école (Schied-Bienfait, 1999).
Certains autres défendent cependant une autre conception selon laquelle l’apprentissage de
l’entrepreneurship est possible et même profitable lorsque réalisé à l’intérieur du cadre universitaire selon
une méthode dite entrepreneuriale par opposition à une méthode plus traditionnelle dite didactique
(Duchéneaut, 1997) tel que le présente le tableau 2.
Ces méthodes représentent les deux extrémités du continuum. Il convient donc de souligner que :
[…] le partenariat d’apprentissage entre l’enseignant et l’élève [établi dans le cadre de programmes
d’enseignement où l’enseignant tend davantage à jouer un rôle de moniteur de formation et de facilitateur
auprès des étudiants] est souvent dynamique et harmonieux et suppose l’établissement d’un juste équilibre
entre les méthodes d’enseignement conventionnelles et les méthodes de l’enseignement entrepreneurial
(ACOA, 2000 : 5).
Tableau 2
Méthodes d’enseignement : caractéristiques des modèles didactique et entrepreneurial
Méthodes d’enseignement
Modèle didactique Modèle entrepreneurial
Apprendre de l’enseignant Apprendre les uns des autres
Rôle passif : écouter Apprendre en faisant
Apprendre de textes écrits Apprendre des échanges interpersonnels et des débats
Apprendre de l’expertise de l’enseignant Apprendre en découvrant, l’enseignant étant un guide
Apprendre de la rétroaction donnée par l’enseignant Apprendre des réactions des autres
Apprendre dans un environnement organisé et cédulé Apprendre dans un environnement flexible et informel
Apprendre sans la pression des objectifs immédiats Apprendre sous la pression des objectifs immédiats
Interdiction de copier sur les autres Apprendre en empruntant aux autres
Ne pas faire d’erreurs Apprendre de ses erreurs
Apprendre par les notes Apprendre en résolvant des problèmes
(Gibb, 1992 cité dans Duchéneaut, 1997 : 6)
L’importance de la méthode dans le processus d’apprentissage constitue ainsi un élément crucial. Sur ce
point, Carrier (2001) rappelle les propos de Vesalain et Strömmer (1998) en soulignant que l’enseignement
de l’entrepreneurship dans les universités est davantage une affaire de méthode plutôt que de contenu, ce
qui soulève la négligence de la personne au profit de l’emphase sur la matière.
Si l’entrepreneurship, en tant que champ d’études en gestion, a commencé à être étudié vers le milieu des
années 1960 (Fayolle, 1998; Vesper 1982), la méthode pédagogique entrepreneuriale constitue sans aucun
doute une façon relativement nouvelle d’enseigner cette discipline (Gibb, 1992). Actuellement, un certain
nombre d’universités, américaines mais surtout européennes, ont adopté une vision plus entrepreneuriale de
l’enseignement de l’entrepreneurship. Cette méthode suggère le passage du « teaching for » au « teaching
6

about » dans le cadre de l’apprentissage par expérience lequel touche aux dimensions affective, conative et
cognitive de l’éducation (Gibb, 1998).
En d’autres termes, l’adoption d’un paradigme pédagogique innovateur doit porter non seulement sur
l’acquisition de connaissances intellectuelles ou cognitives mais, de manière plus importante encore, en la
reliant à des habiletés et comportements spécifiques rattachés au développement personnel de chaque
étudiant (Carrier, 2001).
In fine, il apparaît clair que l’approche d’enseignement didactique traditionnelle essentiellement basée sur
l’aspect cognitif n’a qu’un impact mineur sur le développement des habiletés entrepreneuriales. De ce fait,
le développement personnel et la pratique doivent être considérés comme fondamentaux dans le processus
d’apprentissage (Carrier, 2001; Filion, 1996). Le tableau 3 5 démontre bien le taux de rétention moyen en
fonction des différents modes d’apprentissages. Il est clairement établi que l’enseignement de type
magistral, favorisé par la méthode didactique, permet un taux de rétention plus faible que l’essai pratique,
par exemple, qui est surtout employé dans la méthode entrepreneuriale.
Tableau 3
Taux de rétention moyen selon les modes d’apprentissage
Modes d’apprentissages Taux moyen de rétention
Enseignement magistral 5%
Lecture 10%
Utilisation de l’audiovisuel 20%
Démonstration 30%
Discussion en groupe 50%
Essai pratique 75%
Enseignement aux autres /
Utilisation et application immédiate de l’apprentissage
90%
(U.S. National Learning Laboratory, 1994 cité dans ACOA, 2000: 3)
8. Aspects méthodologiques
La finalité de cette recherche correspond aux intentions d’une démarche exploratoire.
La recherche de type exploratoire est rarement terminale. Elle oriente généralement le chercheur pour une
recherche plus poussée. […] Quoiqu’elle introduise souvent une certaine subjectivité, elle permet à tout le
moins de poser des jalons pour une étude subséquente, plus importante (Perrin et. al., 1983 : 37).
Dans cette optique, le modèle conceptuel, présenté dans la figure suivante, expose les interrelations entre
les diverses variables pouvant expliquer les apprentissages des étudiants. Cependant, seul la relation entre
l’enseignement et les apprentissages a fait l’objet de cette recherche.
5 Voir tableau 3, p. 7.
Type de mandat
Enseignement (méthode pédagogique)
Figure 2
Modèle conceptuel
Secteur commercial de l’entreprise mandante
Apprentissages des étudiants
7

8.1. Définition de la variable dépendante
Il importe ici de s’intéresser de manière plus globale à l’application des techniques et outils de gestion
enseignés dans le cadre du cours – stage. En effet, il est primordial de comprendre la dynamique soutenue
par le cours qui veut que la réussite des étudiants passe d’abord par l’acquisition et l’application
d’apprentissages.
On entend par apprentissage « […] un processus d'acquisition, par un animal ou un être humain, de
connaissances ou de comportements nouveaux, sous l'effet des interactions avec l'environnement. » 6 Dans
un contexte scolaire, l’apprentissage se rapporte aux activités « […] qui permettent à une personne
d'acquérir ou d'approfondir des connaissances, ou de développer des aptitudes. » 7 C’est donc par le biais
d’un ensemble d’activités incluses dans le cours, qu’elles soient d’ordre cognitif, conatif ou affectif, que les
étudiants peuvent réaliser des apprentissages et ainsi acquérir des connaissances et des comportements et
développer du même coup une attitude entrepreneuriale.
8.2. Définition de la variable indépendante
Le terme enseignement se réfère à :
[…] l’ensemble des actions et des influences dont le but est de développer et de cultiver chez l'individu des
aptitudes intellectuelles, des connaissances, des compétences, des attitudes et un comportement visant le plus
complet épanouissement possible de sa personnalité, de manière à ce que cela soit d'une valeur certaine
pour la société dans laquelle il vit. 8
L’enseignement traduit en apprentissages concrets, par le biais des thèmes abordés et des activités réalisées,
les impératifs établis par la raison d’être et les objectifs du cours. Il détermine ainsi le déroulement global
du cours – stage, à savoir le rythme et la chronologie des étapes à suivre. La méthode pédagogique adoptée
par les enseignants constitue cependant le cœur de l’enseignement puisqu’elle définit la dynamique du
cours et, conséquemment, la façon dont l’enseignement est prodigué.
Il importe également de mentionner que l’encadrement des étudiants par les enseignants constitue aussi une
forme d’enseignement dans la mesure où cet encadrement incite l’étudiant à développer son savoir, et/ou
son savoir-faire et/ou son savoir-être. En ce sens, tout le coaching qui a été réalisé par les enseignants, que
ce soit lors des rencontres individuelles avec les étudiants 9 ou des travaux d’équipe en classe, constitue
également des enseignements. Ce qui rejoint la pensée de Handy (1998) pour qui le travail d’un professeur
est d’amener l’étudiant à savoir quoi faire avec ses connaissances et comment les utiliser.
9. Instrument de recherche
La plupart des tests que l’on retrouve dans la littérature qui portent sur l’entrepreneurship s’intéressent
davantage au potentiel entrepreneurial des individus, c’est-à-dire à leur capacité de devenir un bon
entrepreneur, plutôt qu’à leurs habiletés et leurs comportements entrepreneuriaux lesquels ne sont pas
nécessairement liés la création d’entreprise en tant que telle (Gasse, 1995; Robinson, Hunt & Huefner,
1991; Olson et Bosserman, 1984).
Seul le modèle de l’attitude en entrepreneurship traite des aspects cognitif, conatif et affectif. Cependant, le
test issu de ce modèle, l’Entrepreneurial Attitude Observation (EAO) (Robinson, Hunt & Huefner, 1991),
s’intéresse exclusivement à l’étude du potentiel des individus à devenir entrepreneurs. La littérature offre
donc très peu de ressources méthodologiques ne liant pas l’entrepreneurship à l’entrepreneur alors que dans
les faits, il conviendrait d’étendre cette liaison à tous les gestionnaires.
6 Apprentissage, Bibliorom Larousse, 1999. CD-ROM.
7 Apprentissage, Grand dictionnaire terminologique, Office de la langue française du Québec.
http://www.granddictionnaire.com
8 Enseignement, Grand dictionnaire terminologique, Office de la langue française du Québec.
http://www.granddictionnaire.com
9 Tous les étudiants ont été rencontrés, par l’un ou l’autre des enseignants, à deux reprises (deux fois une demi heure) durant l’année.
Chaque étudiant s’est fixé un objectif personnel et ces rencontres faisaient office de suivi.
8

La cueillette de données a donc été réalisée par le biais d’un questionnaire qui a été développé pour les
besoins de cette recherche. 10 Le questionnaire a été passé aux étudiants lors du 28 e cours lequel a été, en
pratique, l’avant-dernier cours de la session d’hiver 2002 et, du même coup, de l’année académique 2001 –
2002. Les énoncés du questionnaire portaient sur plusieurs aspects. Les items devaient plutôt représenter
l’ensemble des acquis et activités réalisés dans le cours – stage. Le questionnaire a ainsi été composé de 47
questions divisées en 5 grandes parties :
- Partie 1 : questions sociodémographiques
- Partie 2 : questions ouvertes portant sur l’appréciation globale du cours et les motivations des
étudiants.
- Partie 3 : questions semi-ouvertes portant les apprentissages réalisés, les intérêts généraux, les
perceptions des étudiants ainsi que sur les activités du cours.
- Partie 4 : questions fermées s’intéressant de manière précise à la méthode pédagogique, au
déroulement du stage, aux recommandations et à l’appréciation du cours.
- Partie 5 : possibilité pour le répondant de mentionner tout autre commentaire pertinent.
Les questions des parties 3 et 4 étaient basées sur une échelle de Likert à 7 points. Les questions semiouvertes
donnaient aux répondants la possibilité de répondre par « autre » et de définir cet élément autre à
chaque question posée. Le taux de réponse des étudiants au questionnaire final a été très élevé. En effet, 54
des 57 étudiants y ont répondu ce qui représente un pourcentage de 95% et permet, conséquemment, de
pouvoir inférer les résultats à l’ensemble de la population, c’est-à-dire à tous les étudiants du cours ESG
600 F/G durant l’année académique 2001 – 2002.
Nous devons mentionner que le questionnaire a fait suite à un pré-test. En effet, afin d’accroître la validité
du questionnaire près d’une vingtaine de personnes 11 ont répondu à une première version de ce
questionnaire en plus d’être interviewées. Des modifications ont été apportées au questionnaire suite à ce
pré-test ce qui, selon T.P. Cook, L.F. Cook et Mark (1982), constitue le meilleur moyen d’augmenter le lien
entre un construit et son opérationnalisation.
10. Analyse descriptive
L’analyse descriptive consiste à réaliser un certain nombre d’analyses, entre autres statistiques, et à
présenter les résultats qui seront subséquemment débattus dans le cadre de la discussion des résultats.
Corrélations et régressions
10.1. Analyses factorielles
Figure 3
Techniques de mesure utilisées
Enseignement Apprentissages réalisés par les étudiants
Analyse factorielle
Variables influençant les apprentissages réalisés
Les analyses factorielles exploratoires ont fait l’objet des premières analyses statistiques auxquelles nous
avons procédées. Cette méthode statistique permet de déterminer quelles sont les variables qui peuvent se
joindre en groupes homogènes et relativement indépendants et exprimer des facteurs. L’analyse factorielle
a donc l’avantage de permettre de réduire un nombre élevé de variables à seulement quelques facteurs qui
10
Bien que d’autres instruments de recherche aient été utilisées dans le cadre de cette recherche, seule le questionnaire a été retenu
comme objet de la présente communication.
11
Les personnes interviewées sont toutes des anciens étudiants qui ont suivi le cours – stage ESG 600 F/G lors de l’une ou l’autre des
années précédentes, i.e. entre 1999 et 2001.
9

eprésentent du coup des construits distincts captant chacun une partie importante de la variance expliquée
de la variable dépendante. En d’autres termes, nous avons cherché à identifier et à regrouper les principaux
apprentissages réalisés par les étudiants dans ce cours suite à l’enseignement qui leur a été donné et au
stage à New York. Pour toutes les analyses factorielles exécutées dans le cadre de cette recherche, nous
avons utilisé la méthode d’extraction par composante principale avec rotation orthogonale afin d’évaluer
les énoncés qui correspondent aux apprentissages réalisés. La méthode de Kaiser a également été utilisée
afin de déterminer le nombre de facteurs présents. Au total, nous en avons retenu trois avec une valeur
propre égale ou supérieure à 1. Seuls les énoncés présentant un coefficient de concentration (factor
loadings) supérieur ou égal à 0,45 ont été retenus tel que le recommande Comrey (1973).
L’objectif poursuivi par cette analyse est d’identifier certains facteurs ayant une influence sur la cohésion
interne des équipes et de déterminer la force de cette relation. Nous avons donc réduit le nombre de
variables à quelques facteurs par le biais d’une analyse factorielle dont les résultats sont présentés au
tableau 4 12 .
Le premier facteur (savoir-faire New York) est composé d’énoncés d’ordre conatif. Autrement dit, il
englobe surtout des énoncés liés au savoir-faire. Ce qui différencie les énoncés de ce facteur des énoncés du
facteur suivant (savoir-faire pré/post New York), c’est le contexte d’application de ces savoir-faire. En
effet, l’élargissement du réseau de contacts de l’étudiant, le travail d’équipe, la réalisation du mandat à
proprement dit, l’application de savoir-faire au sens large, la prise d’initiatives et la proactivité ont tous été
surtout et particulièrement appliqués lors du stage, en l’occurrence à New York. Ce facteur compte pour
25,8% de la variance expliquée des apprentissages réalisés dans le cours – stage et les énoncés qui le
composent présentent un coefficient de consistance interne 13 de 0,88.
Tableau 4
Analyse factorielle des apprentissages réalisés suite dans le cours – stage ESG 600 F/G
Énoncés
Savoir-faire
New York
Ce cours m’a permis de développer mon réseau de contacts. ,511
Ce cours m’a permis d’apprendre à travailler en complémentarité dans une
équipe.
,776
J’ai eu de l’intérêt surtout pour la réalisation du mandat à New York. ,722
Ce cours favorise l’apprentissage de savoir-faire. ,695
Facteurs
Savoir-faire
pré/post New
York
Ce cours favorise la prise d’initiatives. ,794
Ce cours permet de développer l’autonomie et/ou la responsabilisation
et/ou la proactivité
,840
Ce cours m’a permis de développer des outils de gestion portant sur le
développement de grilles d’analyse.
,717
Ce cours m’a permis de développer des outils de gestion portant sur la
recherche et/ou l’innovation et/ou la gestion des connaissances.
,592
Les activités réalisées dans le cadre du cours étaient pertinentes. ,820
J’ai acquis et mis en pratique une méthode de travail. ,893
J’ai acquis et mis en pratique des outils et des techniques de gestion. ,848
10
Savoir-être
Ce cours m’a permis de développer mon sens des responsabilités ,598
Ce cours m’a permis de développer mon initiative. ,920
Ce cours m’a permis de développer mon leadership. ,875
Ce cours m’a permis de développer mon assurance. ,618
12 Voir tableau 4,p. 10.
13 Le coefficient de consistance interne utilisé est l’alpha de Cronbach.

% de la variance expliquée 25,8% 25,7% 18,4%
Consistance interne (alpha de Cronbach) 0,88 0,89 0,83
Le deuxième facteur (savoir-faire pré/post New York) est également composé d’énoncés d’ordre conatif.
Toutefois, l’application de ceux-ci s’est davantage faite avant et après la semaine de stage à New York. Les
énoncés suivants sont compris dans ce facteur: le développement de grilles d’analyse, d’outils de gestion
portant sur l’innovation et la gestion des connaissances, la réalisation de l’ensemble des activités pratiques
du cours, l’acquisition et l’application d’une méthode de travail et de techniques de gestion. Ce facteur
compte pour 25,7% de la variance expliquée des apprentissages réalisés dans le cours – stage et les énoncés
qui le composent présentent un coefficient de consistance interne de 0,89.
Le dernier facteur (savoir-être) est composé d’énoncés d’ordre affectif. En effet, le développement du sens
des responsabilités, de l’initiative, du leadership et de l’assurance personnelle sont tous des éléments reliés
à l’attitude de l’assignées. Ce facteur compte pour 18,4% de la variance expliquée des apprentissages
réalisés dans le cours – stage et les énoncés qui le composent présentent un coefficient de consistance
interne de 0,83.
À partir des trois facteurs obtenus par le biais de l’analyse factorielle, nous avons créé trois variables
composites représentant chacun d’eux, comme dans le cas des questionnaires bilan. Chaque variable
composite regroupe donc l’ensemble des énoncés qui ont construit le facteur qui lui correspond et à partir
desquelles nous avons pu réaliser d’autres analyses statistiques.
10.2. Analyses de corrélation et de régression
Une fois les facteurs savoir-faire New York, savoir-faire pré/post New York et savoir-être identifiés, nous
avons voulu connaître, dans cette deuxième démarche statistique, quelles étaient les différentes variables
(variables indépendantes) pouvant avoir une influence sur ces trois groupes d’apprentissages que
représentent les facteurs susmentionnés (variables dépendantes).
Avant de procéder à l’analyse de régression, nous avons cru bon, compte tenu du nombre élevés d’énoncés
dans ce questionnaire, d’effectuer une analyse de corrélation afin que tous les éléments inclus dans la
régression soient mutuellement exclusifs. Comme il s’agit d’une démarche exploratoire, nous avons
d’abord inséré dans la matrice de corrélations l’ensemble des énoncés de notre questionnaire 14 qui ne
composaient pas les facteurs obtenus par l’analyse factorielle et nos variables contrôles (âge, sexe et
nationalité) puisque nous ne pouvions présumer du niveau d’influence de l’un ou l’autre des énoncés et
ainsi risquer d’en éliminer certains qui auraient eu une valeur prédictive importante. Évidemment, les
énoncés composant les facteurs savoir-faire New York, savoir-faire pré/post New York et savoir-être n’ont
pas été insérés dans l’analyse de corrélations. Le tableau 5 15 présente la matrice de corrélations finale
réalisée à partir de l’ensemble des énoncés du questionnaire final qui ont été retenus. Au total, 15 énoncés
ont été conservés. Nous les avons ensuite regroupés en cinq blocs distincts de variables tel que le présente
le tableau 6.
Tableau 6
Blocs de variables issus de l’analyse de corrélations
Blocs de variables Variables
Variables de contrôle
• Âge
• Sexe
• Nationalité
14
Seuls les énoncés de la troisième partie ont été retenus pour l’analyse de corrélations compte tenu de leur type (échelle de Likert à 7
points).
15
Voir tableau 5, p. 12.
11

Variables de motivation
Variables de perception
Variables d’activités
Variables d’attitude
• J’ai suivi le cours – stage … pour être avec des amis.
• … pour aller à New York.
• … parce que n’avait pas d’autres choix.
• Le cours – stage est … un cours facile.
• … un cours comme les autres.
• L’encadrement professoral était adéquat.
• Être sur le terrain et rencontrer des intervenants.
• Trouver une entreprise et signer un contrat avec elle.
• Réaliser l’audit de l’entreprise mandante.
• Faire des apprentissages d’ordre affectif (personnel).
• Apprendre à faire face à l’incertitude.
• Être flexible.
À partir de ces cinq blocs de variables il a été possible de réaliser des analyses de régression et ainsi
déterminer quels sont les blocs de variables qui ont une influence sur les trois facteurs obtenus par l’analyse
factorielle. Les tableaux suivants présentent les résultats des analyses de régression qui ont été effectuées.
Le tableau 7 16 cherche à déterminer quels sont les blocs de variables ayant un impact sur les apprentissages
des étudiants quant à l’application de savoir-faire en situation réelle, en l’occurrence à New York. Les
résultats permettent d’affirmer que l’ensemble des blocs de variables expliquent 54,6% de la variance du
facteur savoir-faire New York. Toutefois, seuls les blocs de variables d’activités (F=10,128, p

Tableau 7
Résultats des analyses de régression en fonction du facteur « Savoir-faire New York »
Blocs de
variables
Variables β t R 2 R 2
ajusté
R 2
change
F
Variables de
contrôle
Âge
Sexe
Nationalité
-,098
,084
,260*
-,934
,697
2,119
,021 -,037 bêta ,365
J’ai suivi le cours – stage pour être
avec des amis.
-,133 -1,090
Variables de
motivation
J’ai suivi le cours – stage pour aller
à New York.
,104 ,970 ,105 ,-009 ,084 1,468
J’ai suivi le cours – stage parce que
n’avait pas d’autres choix.
,058 ,482
Être sur le terrain et rencontrer des
intervenants.
,462*** 4,359
Variables
d’activités
Trouver une entreprise et signer un
contrat avec elle.
,071 ,595 ,471 ,362 ,365 10,128***
Réaliser l’audit de l’entreprise
mandante.
-,007 -,067
Variables
d’attitude
Faire des apprentissages d’ordre
affectif (personnel).
Apprendre à faire face à
l’incertitude.
,194
,219
1,716
1,859
,613 ,500 ,143 5,037**
Être flexible. ,119 1,131
Le cours – stage est un cours facile. ,081 ,755
Variables de
perception
Le cours – stage est un cours
comme les autres.
L’encadrement professoral était
adéquat.
-,030
,318*
-,277
2,534
,674 ,546 ,061 2,372
* = p < ,05 ** = p < ,01 *** = p < ,001
Les résultats démontrent également que seulement trois variables ont un impact significatif sur le facteur
analysé :
- Nationalité (β =,260, p

Tableau 8
Résultats des analyses de régression en fonction du facteur « Savoir-faire pré/post New York »
Blocs de
variables
Variables β t R 2 R 2
ajusté
R 2
change
F
Variables de
contrôle
Âge
Sexe
Nationalité
-,042
,065
,131
-,489
,651
1,310
,191 ,142 ,191 3,934*
J’ai suivi le cours – stage pour être
avec des amis.
,070 ,703
Variables de
motivation
J’ai suivi le cours – stage pour aller
à New York.
-,119 -1,354 ,204 ,102 ,013 ,248
J’ai suivi le cours – stage parce que
n’avait pas d’autres choix.
-,016 -,163
Être sur le terrain et rencontrer des
intervenants.
,457*** 5,275
Variables
d’activités
Trouver une entreprise et signer un
contrat avec elle.
,255* 2,606 ,515 ,416 ,312 9,437***
Réaliser l’audit de l’entreprise
mandante.
,055 ,615
Le cours – stage est un cours facile. ,023 ,263
Variables de
perception
Le cours – stage est un cours
comme les autres.
L’encadrement professoral était
adéquat.
,130
,556***
1,472
5,423
,724 ,643 ,209 10,326***
Variables
d’attitude
Faire des apprentissages d’ordre
affectif (personnel).
Apprendre à faire face à
l’incertitude.
-,033
,220*
-,352
2,280
,782 ,696 ,058 3,399*
Être flexible. -,196* -2,287
* = p < ,05 ** = p < ,01 *** = p < ,001
Le tableau 9 18 cherche à déterminer quels sont les blocs de variables ayant un impact sur les apprentissages
des étudiants quant au développement de leur savoir-être. Les résultats permettent d’affirmer que
l’ensemble des blocs de variables expliquent 23% de la variance du facteur savoir-être. Seulement le bloc
de variables de perception (F=7,344, p

Nous avons également voulu vérifier dans quelle proportion est-ce que les travaux individuels influaient sur
les apprentissages. Nous avons aussi voulu connaître l’impact des rencontres individuelles sur les
apprentissages. Pour ce faire, nous avons procédé à une analyse de régression hiérarchique. Comme dans le
cas des régressions effectuées précédemment, nous présentons ici les résultats les plus concluants suite aux
tests d’utilité.
Tableau 9
Résultats des analyses de régression en fonction du facteur « Savoir-être »
Blocs de
variables
Variables β t R 2 R 2
ajusté
R 2
change
F
Variables de
contrôle
Âge
Sexe
Nationalité
-,161
-,041
,451**
-1,182
-,262
2,826
,030 -,028 ,030 ,520
J’ai suivi le cours – stage pour être
avec des amis.
-,007 -,044
Variables de
motivation
J’ai suivi le cours – stage pour aller
à New York.
J’ai suivi le cours – stage
-,124 -,886
,047 -,074 ,017 ,279
parcéquipesn’avait pas d’autres
choix.
-,012 -,076
Le cours – stage est un cours facile. ,233 1,672
Variables de
perception
Le cours – stage est un cours comme
les autres.
L’encadrement professoral était
adéquat.
-,153
,508**
-1,082
3,107
,365 ,235 ,318 7,344***
Être sur le terrain et rencontrer des
intervenants.
,259 1,876
Variables
d’activités
Trouver une entreprise et signer un
contrat avec elle.
-,026 -,170 ,440 ,277 ,075 1,840
Réaliser l’audit de l’entreprise
mandante.
,083 ,583
Variables
d’attitude
Faire des apprentissages d’ordre
affectif (personnel).
Apprendre à faire face à
l’incertitude.
,089
,039
,605
,257
,448 ,230 ,007 ,165
Être flexible. ,018 ,134
* = p < ,05 ** = p < ,01 *** = p < ,001
Tableau 10
Matrice des corrélations des aspects cognitif, conatif et affectif en fonction des facteurs « savoir-faire
New York », « savoir-faire pré/post – New York » et « savoir-être »
Variables σ 1 2 3 4 5 6
1. Ce cours favorise l’acquisition
de connaissances. (cognitif)
2. Ce cours favorise l’acquisition
de savoir-faire. (conatif)
3. Ce cours favorise
l’apprentissage d’ordre affectif et
personnel. (affectif)
4,65 1,544 1
5,46 1,463 ,625** 1
4,93 1,600 ,234 ,353** 1
4. Savoir-faire New York 5,645 1,105 ,679** ,808** ,492** 1
5. Savoir-faire pré/post NY 4,193 1,369 ,599** ,603** ,268** ,626** 1
16

6. Savoir-être 5,111 1,264 ,557** ,438** ,265 ,539** ,476** 1
* = p < ,05 ** = p < ,01 *** = p < ,001
Note : N=54 Le coefficient de corrélation de Pearson a été utilisé dans cette matrice.
11. Discussion des résultats
En tenant compte des résultats obtenus par ces analyses, il est important de souligner l’apport fondamental
de l’encadrement professoral (coaching) dans le processus d’apprentissage des étudiants. Caractéristique de
la méthode pédagogique entrepreneuriale, le coaching a permis de donner aux étudiants la latitude
nécessaire à l’acquisition et au développement de nombreuses qualités entrepreneuriales tout en assurant le
contrôle nécessaire au bon fonctionnement du cours – stage.
Les activités réalisées, particulièrement les activités d’équipe, ont fourni aux étudiants un cadre favorable
aux apprentissages et au travail. À ce niveau, le stage constitue la pierre angulaire de l’ensemble des
activités du cours. Effectivement, plus du tiers des apprentissages significatifs réalisés dans le cours par les
étudiants ont été faits et/ou mis en application à New York. Cependant, il importe de ne pas négliger les
autres apprentissages réalisés avant et après le stage lesquels ont permis aux équipes, et aux étudiants,
d’accomplir toutes les autres tâches préalables au stage.
La nationalité a également eu une influence significative sur les apprentissages réalisés à New York et sur
les savoir-être acquis. La dynamique particulière du cours, le rapport avec les enseignants et l’intérêt porté
au développement individuel des étudiants sont des éléments qui ont pu contribuer à différencier ce cours
des autres cours dispensés dans l’université, mais qui plus est, des cours de gestion dispensés dans d’autres
universités, particulièrement étrangères. Ceci expliquerait l’influence spécifique de ce cours – stage sur les
étudiants étrangers.
Nous avons également mesuré l’influence des travaux individuels sur les construits de l’analyse factorielle.
Contrairement à l’encadrement professoral, aux activités et, dans une moindre proportion à la nationalité,
les travaux individuels n’ont eu aucune influence sur les apprentissages réalisés par les étudiants peu
importe qu’ils aient été d’ordre cognitif, conatif ou affectif. Nous avons donc préconisé un changement
complet de l’éventail des travaux individuels actuellement proposés aux étudiants.
L’analyse de corrélation a finalement démontré que l’apprentissage du savoir-être n’était pas associé
significativement avec l’énoncé stipulant que le cours favorise l’apprentissage de savoir-être. Nous avons
avancé sur ce point que la perception du coaching par les étudiants pouvait expliquer cette absence de
relation.
12. Les dernières années
Le cours –stage ayant fait l’objet de cette recherche est toujours offert par l’École des Sciences de la
Gestion de l’UQAM. Certains changements ont toutefois été apportés suite aux résultats de cette recherche.
Par exemple, les équipes sont maintenant formées de quatre individus maximum, le nombre de travaux
individuels a été réduit, certaines activités d’équipe comporte une note pour l’équipe et une note
individuelle.
Au cours des deux dernières années c’est donc 26 nouvelles entreprises qui ont participé au cours en
mandatant des équipes et près de 120 étudiants de plus qui ont suivi le cours. Alors que la valeur moyenne
des contrats obtenus par les équipes lors de la recherche était d’environ 3000$, elle est maintenant d’un peu
plus de 5000$.
La même étude est actuellement en cours de manière à pouvoir établir un comparatif entre les deux
cohortes et s’assurer que les divers changements qui ont été adoptés favorisent davantage les apprentissages
des étudiants.
17

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