Chapitre 2 La classe de langue 1 INTRODUCTION Dans toute la ...

Chapitre 2 La classe de langue 1INTRODUCTIONDans toute la littérature économique, nous avons eu l’occasion de le voir auchapitre 1, l’analyse du travail précède toute intervention de type ergonomique. C’est cetteanalyse : recueil de données sur la situation de travail qui conduira ensuite au diagnostic et,éventuellement, à une décision d’intervention. Si l’enseignant, le formateur de langue neprocède pas, lui aussi à cette analyse, s’il se contente de tenter d’appliquer coûte que coûtedes directives pédagogiques (qu’il s’agisse des IO, des cours de didactique dispensés dansles IUFM, ou des consignes accompagnant l’utilisation des nouvelles technologies) il ne serapas en mesure d’aider les élèves en situation d’échec ou bien ses interventions s’avérerontinefficaces, voir nocives.Mais l’analyse du travail est aussi, selon Montmollin (1974), un préalable à lamise en place d’actions de formation. En effet, la modélisation de la tâche a pour but depouvoir décrire et interpréter l’activité des sujets. Elle conduit, notamment, à séquentialiserles comportements et à extraire les procédures 1 mentales qui pilotent ce comportement.Ex : la conjugaison d’un verbe au temps voulu nécessite uncertain nombre d’opérations mentales successives : repéragede l’indicateur de temps, interprétation de la phrase, repéragede la forme (+,- ?), repérage de la personne, application de larègle grammaticale.L’enseignant planifie les tâches et les sous-tâches qu’il propose à ces élèves :tâches d’élaboration ou tâches d’exécution, en précisant à chaque niveau de la réalisationles connaissances antérieures nécessaires (notion de pré-requis), les procédures requises, lebut de la sous-tâche.Avant de procéder plus avant dans cette analyse, il convient de répondre à uneobjection :Puisqu’il est admis que l’apprentissage d’une langue n’a riend’incrémentiel, puisqu’il ne s’agit pas d’un parcours linéaire,puisqu’il ne s’agit pas uniquement d’une activité de type« résolution de problème », est-il pertinent de séquentialiserainsi les processus d’apprentissage ?Certes, l’apprentissage d’une langue n’est pas un processus linéaire etincrémentiel. Une langue étrangère ne peut se découper en partie de programme, comme sepourrait être le cas pour la biologie ou l’histoire, cependant nous nous plaçons, dans le cadre1 Procédures: suite d’opérations nécessaires pour parvenir à un but donné. Ex : laconjugaison d’un verbe au temps voulu nécessite un certain nombre d’opérations mentalessuccessives (voir le chapitre 3 la construction de la langue.)Françoise Raby-Ergonomie Cognitive de la Formation Langagière -07/09/08

Chapitre 2 La classe de langue 2de l’EFCL, dans un contexte institutionnel dans le cadre d’un apprentissage qui se réalise ensituation didactique, sous la conduite d’un formateur et non dans un « bain de langue. »D’autre part, il est nécessaire de distinguer le processus d’acquisition de lalangue, du processus d’apprentissage.Le processus d’acquisitionL’acquisition d’une langue étrangère relève du long terme: on pourra affirmerqu’il y a acquisition lorsqu’on s’intéresse non à des savoirs déclaratifs mais à des savoirsprocéduraux.L’acquisition c’est le phénomène par lequel les quatrecompétences s’enrichissent: compréhension orale et écrite,expression orale et écrite. L’acquisition appartient au longterme, elle ne peut se mesurer qu’au travers d’épreuvesrépétées. Elle ne suit pas un ordre linéaire, incrémentiel. Ellene relève pas forcément de la conscience et de la volonté dusujet 2Les compétences ne peuvent s’appréhender directement puisque aucune tâchene peut demander que soit mises en oeuvre toutes les connaissances et les savoir faireacquis par le sujet. Aucun article de journal, aucune conversation, aucun roman ne met enoeuvre toute la langue anglaise acquise par le sujet. Ainsi la compétence, l’acquisition de lalangue ne s’appréhende-t-elle qu’indirectement et partiellement. D’autre part, le phénomèned’acquisition dépend aussi des lois du développement: les étapes biologiques par lesquellesle système cognitif de l’individu doit passer et qui rendent possible l’acquisition de nouvellesconnaissances. 3A l’inverse, le processus d’apprentissage est celui qui est mis en place dans unesituation didactique, une situation de travail. L’apprentissage vise un objectif limité et bienidentifié. Si le processus d’acquisition n’est pas linéaire, le processus d’apprentissage, lui,suit une progression déterminée par le travail d’apprentissage. Ainsi, la découverte desstructures, des notions et des fonctions se fait du plus simple au plus élaboré. Ce sont lestâches qui détermine la progression dans le travail d’apprentissage. Ces tâches, bienidentifiées et séquentialisées ont pour objectif de permettre à l’élève de réguler son activitémentale tout au long du travail. Il développe ainsi des stratégies d’apprentissage: stratégiesattentionnelles, linguistiques, communciationnelles, pratique raisonnée de la langue.Le travail d’apprentissage a donc pour fonction, parce qu’ilconduit à structurer l’information linguistique, à classer desprocédures en fonction de leurs effets, de faciliter la mise enmémoire à long terme, de structurer les connaissances et depermettre ainsi à l’élève de construire des savoirs langagierset non simplement de développer sa langue « eue » endistinction de la langue « sue » chez Chomsky.2 Cf. Le cours sur les théories de l’apprentissage disponible sur le web. (Krashen ouBialystock.)3 Les modèles du développement différent (cf. Chomsky, Piaget, Bruner), mais nul nesaurait contester le rôle du développement dans les processus d’acquisition.Françoise Raby-Ergonomie Cognitive de la Formation Langagière -07/09/08

Chapitre 2 La classe de langue 3Le formateur, ou l’enseignant de langue n’a pas de prise directe sur l’acquisitionmais il peut et doit organiser le travail langagier de manière à aider les élèves à construire lesavoir langagier afin de l’utiliser pour des actions physiques, verbales ou mentales. Le butde la planification du travail de l’élève sous forme de tâche est double:* en amont: chaque tâche ou sous-tâche correspond à une module de formation.(Tâche lexicale, de discrimination auditive, tâche de compréhension, tâche de rédactionetc...)*en aval, la séquentialisation de la tâche a pour but de pouvoir confronterl’activité des élèves (comportements + activité mentale) à un modèle. Ce modèle qui sert demiroir à l’activité permet au formateur et à l’élève de repérer les éventuelsdysfonctionnements: à quel moment de la réalisation de la tâche il se trouve en difficulté.Une fois la difficulté décelée: mauvaise compréhension de la consigne, lacune dans lesconnaissances antérieures, activation d’une règle erronée, le formateur pourra proposer denouvelles tâches de diagnostic afin de déceler l’origine des dysfonctionnements. Ainsi, unedifficulté en compréhension orale peut être due à un handicap sensoriel: mauvaise auditiondes registres de l’anglais, ou bien à des lacunes lexicales et syntaxiques ou encore à deslacunes phonologiques. Enfin, on pourra mette sur pied des tâches de remédiation pourtenter de résoudre la difficulté.Mais les tâches qui peuvent être modélisées de manière abstraite se concrétisentdès l’instant où elles sont données à des sujets donnés dans un milieu donné. C’est cetterelation en forme de triptyque entre la tâche/le milieu/et le sujet qui caractérise la situationde travail et qui en font un modèle distinct de la situation didactique. On trouve plusieursmodèles de la situation de travail. Le plus connu, et qui reste une référence obligée est lemodèle développé par Leplat 4 . Il repose sur le couple classique tâche/activité. Dans cemodèle, tous les éléments se la situation de travail propres au milieu (notamment lesinstruments d’apprentissage) sont inclus dans la notion de Tâche. Ce sont elle qui fixent lesconditions de l’apprentissage. Nous présenterons d’abord ce modèle qui nous permettra demettre en place la méthode ergonomique, mais nous présenterons ensuite le modèle deRabarde (1995) qui accorde une place importante à la notion d’instruments dans l’analysede l’activité.I-Le domaine de la tâche dans l’apprentissage institutionnel d’une langueétrangère.L’analyse de la tâche peut se décomposer en deux grandes étapes.D’une part une analyse générale de la situation de travail, c’est à dire de tous lesparamètres qui vont conditionnent la relation entre l’opérateur et la machine, ici entrel’élève, l’enseignant et le milieu. IL s’agit de décrire les conditions dans lesquelles l’activitéde l’élève va se déployer.Ensuite, on passera à une analyse dynamique de la tâche, c’est-à-dire qu’ondécrira par quel processus, par quels états successifs (Hoc, 1984) la tâche est censée seréaliser.I-1- La description de la Tâche dans la classe de langueComme le souligne Montmollin (1986), aujourd’hui l’ergonomie s’intéresse deplus en plus à des situations de travail complexes qui mettent en jeu plusieurs opérateurs,4 (Hoc, 1983 #77)Françoise Raby-Ergonomie Cognitive de la Formation Langagière -07/09/08

Chapitre 2 La classe de langue 4plusieurs machines, et l’opérateur produit de moins en moins directement comme l’ouvrier àla chaîne autrefois, il fait exécuter les tâches par des machines. On a donc plus affaire à unposte de travail mais à des systèmes homme-machine.Dans la classe, le système concerne ici la structuration du milieu en tant quemilieu d’apprentissage. Il s’agit d’un double système technique et didactique. En ergonomieclassique on parle de système homme-machine puisque la préoccupation première del’ergonomie, qui présida à sa naissance, était l’amélioration des relations entre l’homme et lamachine. Mais la machine est ici une abstraction cartésienne qui comprend l’ensemble desobjets qui interviennent dans la situation d’apprentissage: il peut s’agir d’objets matérielsmais il peut aussi s’agir d’objets humains comme un moniteur, un tuteur, un autre élève.Nous aurons l’occasion de détailler cet aspect du système lorsque nous aborderons lesinstruments d’apprentissage. Ce système technico-didactique nous proposons de ledésigner sous le terme de classe de langue. Le terme générique de Classe en Ergonomiede la Formation langagière un concept qui comprend toutes les situations d’apprentissage dela langue en milieu institutionnel. Ainsi, sous le concept de classe de langue on rangeraaussi bien la classe de langue traditionnelle de l’enseignement précoce des langues, la classeprimaire lorsque s’y déroule des activités de sensibilisation à la langue étrangère, la salle detravail autonome d’un centre de langue.Notons que certains auteurs parlent de dispositif plutôt que de système. Ledispositif est constitué d’un ensemble d’objets matériels fabriqués, d’outils, d’instruments,qui ont une phase externe matérielle et une face interne, symbolique. Ils fonctionnentautant matériellement que symboliquement et son degré d’organisation, de formalisation estbien moindre que dans le système. Dans le dispositif, il y a des choses qui relèvent del’intuition du concepteur, dont il ne peut vraiment rendre compte de manière structuré. Deplus, le dispositif, une fois entre les mains de l’élève peut fonctionner tout à faitdifféremment d’un système technique ou didactique dont fonctionnement aura étéentièrement prévu par les professeurs concepteurs. Pour toutes ces raisons nous préférons,effectivement, la notion de dispositif à celle plus rigide de système.Françoise Raby-Ergonomie Cognitive de la Formation Langagière -07/09/08

Chapitre 2 La classe de langue5LA TACHEle butde la tâcheL’environnementle milieula classe=*le systèmetechniquele systèmedidactiqueLesobjectifsle systèmedidactique-=*le systèmetechniqueles conditionssocialesdu travailla classe4les comportementsprescritsles performancesles résultatsles traces3Les comportementsdéployésLes performancesexigéeslesprocéduresprescritesles connaissancesprérequises*Améliorationdes mécanismes-déchiffrage-graphiques- phonologiques*Elaboration etmodification de s savoirs-linguistique-langagier-communicationlesmanifes-tationsvisiblesdel’activitéLes instrumentsmatériels et humainsd’apprentissageL’ACTIVITE2les procédures utiliséesles conduites oul’activité mentalelafaceinvisibledel’activitéLe modèle de Maurice de Montmla ollin compétence a été ici adapté, pour rendre compte d’une situation detravail particulière que nous nommerons ? : Situation d’Apprentissage Institutionnel d’uneLangue. Les éléments figurant en bleu vif, décrivent les conditions générales qui sontsusceptibles d’influer sur lune situation de travail particulière. Conditions techniques,conditions sociales, conditions didactiques. Les conditions sociales déterminent unFrançoise Raby-Ergonomie Cognitive de la Formation Langagière -07/09/08

Chapitre 2 La classe de langue 6certain nombre d’objectifs qui peuvent être plus ou moins « éloignées » de l’activitéproprement dite des élèves. Les Instructions Officielles, les programmes, les objectifsgénéraux d’une équipe pédagogique d’une classe, le milieu social des élèves etc. Les éléments en bleu clair caractérisent l’espace propre de la tâche. Les cadres pleinssont en relation avec les performances : ils sont la face visible de la performance, lescadres en pointillés indiquent une activité mentale supposée ou exigée pour que latâche soit réalisée. Les éléments en rouge caractérisent l’espace de l’activité telle qu’elle se devine àtravers la tâche réalisée. La tâche réalisée est ensuite confrontée à la tâche réaliséeet il faut ensuite analyser la nature des décalages.Notons : que le même schéma général s’applique dans le cas de tâches collectives mais il fautdes modèles plus sophistiqués pour élaborer la Tâche , que la compétence est accompagnée d’un ? parce qu’elle ne peut jamais s’extraireentièrement, elle relève de la compétence chez Chomsky, que le passage de la tâche prescrite à la tâche réalisée suppose de passer parplusieurs étapes. L’ensemble du processus a pour nom : transposition technique etnon didactique.Pour décrire la classe de langue dans sa réalisation concrète il faut recueillir desdonnées les élèments qui la caractérisent:les personnes qui interviennent dans la classe:*les élèves: nombre d’élèves, qualification de chaque élève au regard dudomaine de la tâche, la manière dont les élèves ont été, les âges, la répartition par sexe, lesethnies, les langues d’origines. Le rôle qui sera dévolu à chaque élève dans la réalisation dela tâche: recueil de données, correction de l’énoncé d’un autre élève, résolution de problèmeetc.Les formateursIdentifier leur fonction dans le système didactique: professeur-magistral;professeur-tuteur; professeur-animateur. Les lecteurs de langue étrangère. Les étudiantstuteursà l’université. Toutes ces personnes se décrivent aussi en fonction de leur statutsocial: niveau de qualification reconnu par des diplômes; leur statut linguistique: enseignantautochtone ou d’origine française. Le niveau d’expertise au regard du fonctionnement dusystème: connaissance des Instructions officielles, des outils techniques, des techniquespédagogiques, on peut ainsi classer les enseignants depuis le novice (stagiaire IUFM ouvacataire native speaker recruté sur la qualité de sa connaissance de la langue maistotalement dépourvu de formation pédagogique) jusqu’à l’expert en passant par le confirmé.On peut ainsi distinguer trois niveaux : Le novice : qui n’a pas encore un répertoire d’actions, de règles à sadisposition et qui doit élaborer des stratégies face à chaque situationnouvelle. Le confirmé : qui par connaissance et par expérience est capable detransférer des procédures apprises pour telle situation à d’autressituations, qui interprète plus vite et efficacement la situation et quitrouve plus rapidement des solutions.Françoise Raby-Ergonomie Cognitive de la Formation Langagière -07/09/08

Chapitre 2 La classe de langue 7 L’expert, qui en plus est capable de thématiser son savoir faire, c’est-àdired’expliquer à d’autres comment ils s’y prend et pourquoi.On peut être un excellent confirmé et un piètre expert !Les instruments d’apprentissageNous reviendrons sur cette question dans la deuxième partie de cette étude carils constituent un élément fondamental de la classe de langue. Instruments permanents outemporaires, aux fonctions didactiques très variées, ils convient de ne pas oublier decommencer par la question de leur implantation dans la salle de travail, et de ne pas oublierque les instruments d’apprentissage de langue étrangère ne sont pas seulement le magnétocassette, le cd rom ou la vidéo mais également le manuel, le cahier, la craie, en d’autrestermes tout ce qui médiatent le rapport de l’élève à la langue cible.L’implantation des postes de travail.C’est un aspect important de l’analyse dans l’atelier ou l’usine, pourquoi cettequestion semble-t-elle si souvent délaissée dès qu’il s’agit de situations d’apprentissage ? Ladisposition des tables, souvent figée dans une salle de classe est un facteur déterminant dumode de communication qui peut s’établir dans la classe de langue. Comment attendred’élèves qui se tournent le dos et rangés en rang d’oignons qu’ils aient envie de se parler ?Comment un élève en situation d’auto-apprentissage peut-il se concentrer sur la bande qu’ilentend si son voisin fait un exercice de prononciation et qu’il l’entend tout ce qu’il dit ?Comment le professeur peut-il prendre de la distance vis à vis de ce qui est écrit au tableauou ce qui est projeté grâce au rétroprojecteur s’il est contraint d’évoluer dans un rectanglede 2m sur 1m autour de son bureau ? Comment peut-on se servir d’un rétroprojecteurquand les prises ont été installées au fond de la salle ? Ces données so facilementrepérables, mais nombre d'enseignants refusent de leur donner toute l'importance qu'ellesméritent. C'est-à-dire qu'ils essaient de les contourner, de passer outre telle ou telledifficulté parce qu'ils ont prévu telle ou telle activité et qu'ils jugent utile de la réaliser à toutprix, même si les contraintes matérielles font que, d’avance, on peut être certain qu’ellesentraveront l’activité des idées élèves. Le cas le plus classique étant, bien sûr le nombre defois ou des élèves ne peuvent voir ou entendre le document proposé qu'il soit audio ouvidéo..Les informationsL’enseignant évolue dans un dispositif matériel de base qu’ildoit bien connaître préalablement à la mise en oeuvre decertaines tâches. Il peut, en effet, être amené à changer soit ledispositif s’il est flexible, soit la tâche si elle ne peut seréaliser dans un dispositif rigide, mais de toute manière il doitse préoccuper de ces questions avant le jour du cours, faute dequoi, il risque, et ce n’est pas un cas rare d’avoir planifié unetâche irréalisableIl s’agit de savoir comment l’information circule dans telle ou telle situationd’apprentissage, entre les diverses situations d’apprentissage. De la même manière nousverrons aussi que chaque système rend possible, ou probable un certain nombre d’action.Mais l’ergonome doit toujours mener son analyse/descriptiondu système en positif et en négatif, en dégageant l’explicite etl’implicite. En effet, il doit chercher à savoir par quels moyenson pourra faire circuler l’information au moment de la tâche etFrançoise Raby-Ergonomie Cognitive de la Formation Langagière -07/09/08

Chapitre 2 La classe de langue 8quels sont les moyens qui sont absents , qui ne figurent pas,ou qui figurent mais seront illicites, cela fait partie dudiagnostic, car c’est peut-être en introduisant des élémentsqui font défaut au système qu’on pourra l’améliorer.En situation de travail langagier, il convient d’identifier le type de banques dedonnées langagière dans la langue étrangère. Orales ou écrites, ces informations sont cellesqui sont proposées à l’élève dans le cadre de l’exposition à la langue cible qui est la premièreétape de tout processus d’apprentissage. (La télévision, les revues, les cassettes, les romansetc) constituent autant de banque de données. L’enseignant doit bien connaître lespotentialités du système de base pour ne pas proposer des tâches inappropriées aux sourcesd’information disponible. Il ne faut pas oublier les banque de données personnelles dontl’élève peut se servir en dehors de la situation de classe: dictionnaire, encyclopédies etc. Carles élèves ne sont pas à égalité devant la tâche s’ils ne disposent pas de banques donnéesnécessaires à la réalisation de la tâche.Le deuxième type d’information est celui qui concerne le langage opératoire: lelangage dans lequel sont données le consignes, les aides didactiques: techniques oulinguistiques. Ce langage opératoire 5 fait appel à des registres sémiotiques très variéspuisqu’il s’agit souvent de trouver un code qui permet-de guider la réalisation de la tâche-de provoquer la production orale ou écritesans passer par la langue maternelle ou la langue étrangère.Ces divers codes: couleurs, graphes, dessins, sont censés aider la compréhensionde la langue cible mais à condition que celui qui les manie, qui les met en place ait bienconscience des règles de traitement de l’information qui commandent l’usage de cessignaux, de ces symboles de ces signes. Il se peut que la compréhension des consignes et lefait d’avoir à manier deux, voire trois langages-la langue étrangère-la langue maternelle mentalement (et indépendamment de la volonté conscientede l’élève)-le code visuelcrée une charge de travail mental trop importante en raison des capacitéslimitées de la mémoire de travail.Lorsque la langue cible est-elle même langue-opératoire, elle peut tout à faits’apparenter à une langue de spécialité (langage de la classe) qui n’est pas forcémentidentifiable au programme linguistique qui est l’objectif de la formation (langue decommunication) 6 . Voilà pourquoi il est tellement important de conserver une utilisationimportante de documents authentiques, extraits de presse ou de littérature ou documentsdialogués, afin de continuer à soumettre les élèves à une langue proche que possible desbesoins de la vie quotidienne et du niveau de langue propre à la littérature ou à lacivilisation.5 Cf. L’ergonomie cognitive du dialogue. Pierre Falzon6 On a pu ainsi constater dans l’évolution de l’élève d’anglais au collège et au lycéeune sur-utilisation du présent progressif/continu/ be+ing selon les écoles, due à l’activitéfréquent de descriptions; une sous-utilisation des formes interrogatives lorsque le professeurpose toujours les questions, une sous-utilisation des marqueurs d’hésitations comme « well,err » peut-être du au fait que la production d’une réponse en langue étrangère doit toujoursêtre une bonne réponse donc une réponse bien formée et achevée.Françoise Raby-Ergonomie Cognitive de la Formation Langagière -07/09/08

Chapitre 2 La classe de langue 9L’information circule enfin souvent, dans le cadre de tâche complexes, enréseaux. Il faut identifier ces réseaux de communication entre les instruments eux-mêmes:le livre+le cahier du professeur+le cahier de l’élève+ la cassette audio constituent le réseaude base, classique du cours de langue. On peut y ajouter, le CDROM, le satellite, Internet, lamessagerie, la vidéo etc. L’important, pour bien analyser la situation de travail est de savoircomment ces instruments, avec leur langage propre, communiquent ou coopèrent.Les actionsLe système rend également possible et impossible un certain nombre d’actions.Ces actions dépendent de systèmes de commandes particuliers manipulés par l’élève et lesformateurs. Rappelons que nous considérons que le cahier, au même titre que le cahierd’exercice, le stylo et que tout outil dit « technique » supposent, dans leur maniement, uncertain nombre d’action. Certaines action seront valides mais non licites et certaines actionsseront carrément illicites c’est à dire considérées comme erronées dans un systèmetechnico-didactique donné. Bien souvent, les formateurs n’accordent pas assez d’importanceà ces questions, c’est-à-dire qu’ils ne contrôlent pas suffisamment nettement que les règlesdu jeu du système soient respectées. Copier sur un camarade est une action valide danscertaines circonstances et non dans d’autres. Prendre des notes suppose une organisationde l’information, certes propre à chaque opérateur à mesure que ce dernier devientexpérimenté, mais qui, dans les petites classes demande un formation. Si on demande à desétudiants d’université de remettre le brouillon de leur résumé en même temps que le produitfinal, on peut extraire de ces traces, à travers l’analyse de leur disposition et de leurcontenu, une idée des actions qui ont été réalisées. On s’aperçoit que souvent ils ont écritleur résumé d’un seul jet un français avant de le traduire. Or, on sait que le travail derésumé suppose une ré-organisation du matériau proposé par le document et également untravail minimum de recherche lexical.A l’inverse, examinons maintenant le comportement d’un adulte entrain detravailler en autonomie sur un ordinateur dans un centre de langue. Pour réaliser desactions langagières il doit réaliser conjointement toute une panoplie d’actions techniquescorrespondant à l’instrumentation des outils. Son succès ou son échec dans la réalisation detelle ou telle tâche dépendra de son aptitude à conduire ces doubles actions et nonuniquement de ses habilités langagières. 7Dans une situation de classe magistrale, l’ensemble des actions techniques est engénéral assuré par le professeur. Il n’est donc pas nécessaire aux élèves d’apprendre lemaniement des commandes et leur attention peut être entièrement dirigée vers des actionsmentales et physiques de type linguistique.L’environnement socio-organisationnel.C’est un niveau d’analyse qui s’est beaucoup développé au cours de ces dernièresannées.D’une part, dès les années trente, aux Etats Unis comme en Grande Bretagne, lemouvement des Relations Humaines, initié par Mayo (1933), a montré le rôle des variablespsycho-sociologiques dans la réalisation du travail. Fiori (1995) explique comment cemouvement a tenté de créer des techniques et des méthodes susceptibles de corrigercertains dysfonctionnement de l’OST. 87 Nous développerons plus complètement cette problématique dans le chapitre surl’instrument.8 Par exemple, « le découragement des opérateurs, le freinage de la production quien résulte, la résistance au changement, sans toutefois proposer de modèles d’organisationFrançoise Raby-Ergonomie Cognitive de la Formation Langagière -07/09/08

Chapitre 2 La classe de langue 10Dans une période plus récente, la macro-ergonomique a fait son apparition.Montmollin (1992) s’interroge sur la pertinence de ce nouveau champ de rechercheergonomique dont il analyse l’émergence à travers le congrès de l’IEA de 1991. 9 Le courantle plus important est celui de l’ODAM; Organizational Design And Management, il metl’accent sur l’étude de l’environnement, du système technique, des aspects idéologiques etculturels et d’une manière général, se réfère à une théorie générale de l’organisation.Montmollin voit dans ce développement des aspects positifs et des aspectsnégatifs, et nous avons montré que le débat s’appliquait parfaitement à des situations deformation.Nous allons maintenant rappeler les conclusions de Montmollin et tenter demontrer leur pertinence dans l’analyse des situations de travail d’apprentissage d’unelangue. 10-Montmollin rapelle que la macro-ergonomique vise à donner à des variablesextrinsèques à la tâche toute leur importance. Tout ce qui passe dans l’atelier -et nousdirons dans la classe de langue- ne se décide pas et ne se voit pas forcément dans la classede langue. L’organisation de l’établissement, le mode de prise de décision dans cetétablissement, le mode d’exercice de l’autorité par les divers intervenants, les programmes,les instructions officielles, pèsent de manière parfois indirecte et parfois aussi tout à faitdirecte sur les tâches de l’enseignant. Il convient donc de ne pas les oublier dans ladescription des situations de travail.-Comment donc, prendre en compte toutes ces variables sans pour autant diluerl’approche ergonomique dans une analyse sociologique, économique ou organisationnelle ?La réponse de Montmollin guidera l’analyse de l’ergonome de la formation:Tout d’abord reconnaître l’importance de ces variables et deleur analyse de type bottom-up. Appliquer ensuite la méthodequi concilie les deux méthodes et les intègrent dans unedémarche qui reste ergonomique, c’est-à-dire qui part d’unproblème à étudier dans la réalité de l’activité 11 .avec le développement des tâches complexes et du travail coopératif 12 .Les exigences de la tâche (Sperandio, 1991) ou les conditions de la tâche (Hoc,1983 )susceptibles de substituer à l’OST. » (Fiori, op. Cité, p.16)9 Il s’agit du congrès de l’Association Internationale d’Ergonomie, qui s’est tenu àParis en juillet 1991.10 Voir présentation générale du débat en première partie du cours. Les notions clefsde l’ergonomie.11 Rappelons la démarche proposée par Montmollin: 1) bottom = le niveau del’activité, quel problème est étudié; 2) Top= analyse des variables extrinsèques qui viennentdu sommet.12 Cf.(Montmollin, 1992)Françoise Raby-Ergonomie Cognitive de la Formation Langagière -07/09/08

Chapitre 2 La classe de langue 11Ce sont les comportements physiques et les conduites mentales qui serontinduits chez l’élève lors de la réalisation de la tâche. Lever la main (comportements),identifier des segments d’énoncés (activité mentale).Sperandio (1991) affirme qu’il est pratiquement impossible d’établir une liste exhaustive desexigences potentielles dans toute la diversité des situations de travail. Leplat et Cuny (1977,ch. IV) en fournissent un inventaire détaillé structuré selon diverses grandes catégories:« -les exigences physiques (efforts dynamiques, efforts statiques, postures,mouvements, dépense énergétique, réactions cardio-vasculaires, réactions respiratoires etthermiques) »-exigences d'ambiance (relatives à l'éclairement, la température, l'ambiance sonore, etc.)-exigences sensorielles (canaux sensoriels à utiliser discriminabilité entre signaux, masqueset interférences, dispersion spatiale et temporelle des sources, seuils d'intensité, seuilsd'acuité nécessaires pour la vision et l'audition, éventuellement pour d'autres sens, etc.)-exigences sensori-motrices (types de gestes, précision des gestes, précision descommandes...)-exigences mentales (toutes les «fonctions» mentales impliquées dans la tâche étudiée,en précisant les modalités).Ce sont les données auxquelles est associé le mot « ergonomie » pour les non-initiés. Denombreux travaux, menés en ergonomie cognitive tendent à montrer que ces donnéesphysiques ont une influence directe et parfois capitales sur le fonctionnement cognitif del’individu. (Baillé, Testut)Il est évident que ces exigences sont importantes à clarifier dans le cas de l’apprentissaged’une langue étrangère puisqu’il s’agit d’une activité dans la quelle les paramètressensorielles sont fondamentaux.Ombredane et Faverge (op. cit., pp. 184-195) suggèrent huit rubriques fondamentalesd'exigences donnant lieu à des difficultés du travail.- exigence d'organisation,- exigence de recours à des procédés de codage,- exigence de rapidité,- exigence de précision,- exigence de simultanéité,-exigence d'opportunité, exigence de changement, exigence de durée et de monotonie.Ajoutons également les exigences cognitives suivantes, choisies dans une liste plus détailléede Leplat et Cuny (op. cit, pp 92-93)- nécessité de faire un diagnostic de l'état du système,- nécessité d'interpréter une situation,- nécessité de mémoriser (à plus ou moins long terme),- nécessiter de travailler sur des données mémorisées,- nécessité de choisir l'information pertinente,- nécessité d'opérer des synthèses entre sources,- nécessité d'anticiper l'arrivée des stimulus,- nécessité d'utiliser cette représentation de façon plus ou moinscomplexe, etc. »On voit bien, que toutes ces exigences d’ordre cognitif, s’appliquent également àla situation d’apprentissage d’une langue étrangère, nous aurons l’occasion d’y revenir auchapitre suivant à propos des conduites et des procédures prescrites dans le cadre du travailde la langue.Françoise Raby-Ergonomie Cognitive de la Formation Langagière -07/09/08

Chapitre 2 La classe de langue 12ConclusionCette analyse préalable, a pour objet de clarifier l’observation. Le SystèmeInstitutionnel d’Apprentissage d’une Langue prend des formes, à l’heure actuelle trèsvariées. Cette variété émane soit de contraintes qui s’imposent à l’élève et au formateur etsur lesquelles il n’a que peu d’influence mais qui devraient l’amener à corriger sa pédagogie,soit des objectifs et des buts que poursuit la formation.Faire ici la taxonimie des situations d’apprentissage en classant;du point de vue économiquedu point de vue langagier (question des compétences et des niveaux)du point de vue didactiquedu point de vue des élèvesdu point de vue du contrôle et de ses conséquencesdu point de vue de la temporalitéII-Etude dynamique du Système d’Apprentissage Institutionnel d’unelangue : la confrontation entre la tâche et l’activité.Le tableau suivant vise à illustrer les grands traits de la démarche ergonomique,quelle que soit la langue étudiée et quelle que soit la situation de travail. (Voir chapitre 1)Dans les situations de formation scolaire, la tâche est, ou devrait être trèsprécisément fixée par le formateur, jusque dans l’aspect autonome ou différencié du travail.En effet, quel que soit le désir d’un professeur de seconde ou de sixième de « favoriserl’autonomie de l’élève », cette volonté butera, à un moment ou à un autre sur le niveaud’expertise de l’élève: c’est à dire sur l’ensemble des connaissances qu’il aura acquises dansle domaine de la tâche (ici en anglais). L’autonomie suppose que les élève aient déjà acquisun certain nombre de règles et de routines, qu’ils aient procéduralisé un certain nombre desavoir faire pour pouvoir être à l’initiative du travail, c’est-à-dire élaborer, planifier etcontrôler les tâches d’apprentissage.Les expériences qui ont été menées en matière d’apprentissage autonome deslangues vivantes concourent toutes au même résultat: pas d’apprentissage sans un guidageefficace, c’est-à-dire sans une élaboration de la tâche prescrite par le biais d’un systèmedidactique: manuel de l’élève, courseware pour les applications informatiques, instructionsde l’enseignant tuteur dans les Centres de Langues.Au regard de l’approche classique en ergonomie, l’ergonomie de la formationconduit opérer deux classifications complémentaires:-les situations prises en amont: où on étudie les situations de travail tellesqu’elles apparaissent dans les tâches visant à une activité de formation langagière et avantque cette dernière n’ait démarré (projet pédagogique)-les situations prise en aval : où l’analyste étudie les situations de travail tellesqu’elles apparaissent dans le déroulement de l’activité.Dans les deux cas, qu’elle soit virtuelle ou réelle, l’analyste doit avoir unereprésentation de l’activité, que ce soit pour analyser ce qui se passe pendant le processusd’apprentissage ou que ce soit pour analyser les modules de formation proposés aux élèves.Françoise Raby-Ergonomie Cognitive de la Formation Langagière -07/09/08

Chapitre 2 La classe de langue 13II- Etude de cas: étude ergonomique d'une instruction didactique accompagnant leprogramme de 6 èmeLa tâche indique ce qui est à faire par l’élève pour réaliser un ensembled’opérations langagières qui visent à accroître ses connaissances dans le domaine de latâche : l’anglais.C’est un but donné, dans des conditions déterminées.L’exemple que nous avons choisi est celui de la présentation de la copule be+ingen classe de sixième, par les concepteurs des instructions officielles données auxprofesseurs d’anglais et qui sont censées les guider dans l’élaboration de leur programmed’enseignement et de leur pédagogie. L’autonomie dans la pratique des principales fonctionscommunicatives (p.25) est l’objectif général assigné à l’enseignement de la grammaire aucollège. D’emblée, nous nous trouvons au cœur de ce qu’on appelle les tâches intelligentes,qui caractérisent l’ergonomie cognitive. Rappelons qu’il ne s’agit pas d’opposer des tâchesmanuelles (qui ne le seraient pas) à des tâches intellectuelles qui seules feraient appel auxprocessus mentaux, mais de souligner la complexité des situations de travail ainsi créées.Montmollin propose une typologie de la complexité des tâches qui permet deretenir les caractéristiques générales des tâches langagières. Ils s’agit de tâche qui fontappel à un très grand nombre de variables dont nous avons fait la liste lorsque nous avonsévoqué les conditions du travail en classe de langue. D’autre part, les variables évoluent aufur et à mesure de la réalisation de la tâche. (Ainsi on va passer par divers images, diverssous-tâches de production orales). Les variables agissent en interaction (élèves-professeurinstruments)de sorte qu’il n’est pas toujours facile de fractionner la tâche en sous-tâchesséparées. Le professeur demande parfois aux élèves de réaliser simultanément plusieurstâches pour arriver à un but commun, or, la psychologie cognitive nous apprend qu’on nepeut jamais réaliser deux tâches simultanément, mais toujours successivement. La tâche necesse de se modifier en fonction des interventions des uns et des autres. C’estparticulièrement vrai dans le cas qui nous occupe puisque le professeur de langue laissera leplus d’initiative possible aux élèves. Ces derniers vont donc entraîner l’activité vers despistes qui n’avaient pas forcément été prévues par l’enseignant. 13 Dans les cadre destâches complexes, les évènements prennent un caractère fortement aléatoire (c’estd’ailleurs ce caractère aléatoire qui motive de nombreuses études ergonomiques car il s’agitde voir comment les opérateurs vont pouvoir réagir devant un évènement imprévu: parexemple un cas de panne.) Nous retrouvons l’aléatoire dans l’ergonomie de la formation,que ce soit sur le plan des élèves qui se trouvent en face d’évènements qu’ils n’ont pasprévus: oubli d’un cahier, production d’un élève non entendu ou non comprise, instructiond’un professeur qu’il ne peuvent réaliser par manque de connaissance dans le domaine etc.Mais nous les retrouvons aussi au niveau des professeur qui se trouvent confrontés auxmêmes évènements non prévus. Les langages symboliques caractérisent également lestâches complexes qui font appel à divers registres sémiotiques. Dans le cas qui nous occupeon trouve déjà une première difficulté qui réside dans le caractère « étranger » doncpartiellement inconnu de l’information à traiter en langue étrangère. Pour découvrire le sensde cette information la tâche prévoir parfois (mais rarement le recours au français) mais13 On note d’ailleurs, que les enseignants débutants ont des difficultés à modifier latâche en continu, c’est-à-dire à l’adapter aux actions des élèves, sans dévier du projetpédagogique, tandis que l’enseignant expert sera capable d’intégrer ces réactions diversesdans le déroulement du cours, sans pour autant dévier du but poursuivi.Françoise Raby-Ergonomie Cognitive de la Formation Langagière -07/09/08

Chapitre 2 La classe de langue 16normal correspond à la performance attendue des élèves.Pour arriver à ce but final, lisible à travers la performance orale que nous venonsde retranscrire, les élèves vont passer par des étapes transitoires qui sont désignées sous lenom de sous-tâches. Ici, à chaque nouvelle image correspond une sous-tâche, avec pourchaque étape un sous-but qui comprend soit un rebrassage de connaissances existantes etl’introduction d’un savoir nouveau. A l’intérieur de chaque étape, l’information est traitée enétats provisoires dont il reste ou non une trace écrite au tableau. L’ensemble correspond àce qu’on appelle communément la progression pédagogique de la leçon. La démarcheergonomique exige que soient fixés non seulement les sous-buts à travers les performancesmais que l’enseignant soit en mesure d’expliciter les exigences de chaque tâche, c’est à direl’activité mentale qu’elle impose. 14 La bande dessinée page 21 comprend tout le document.La démarche générale proposée par les auteurs est la suivante : revoir et élargirla notion du présent-simple introduite précédemment, pour présenter en contraste la copulebe+ing.14 Rappelons que les exigences de la tâche sont les comportements physiques et les conduitesmentales induits chez l'élève au cours de la réalisation de la tâche.Françoise Raby-Ergonomie Cognitive de la Formation Langagière -07/09/08

Chapitre 2 La classe de langue17Françoise Raby-Ergonomie Cognitive de la Formation Langagière -07/09/08

Chapitre 2 La classe de langue 22Les instructions prévoient que les élève devraient pouvoir décrire cette image à l’aide desconnaissances antérieures des élèves.“There are a man and two children and a dog…Maybe the man is J. Brown ?Maybe his name is James or John ?The dog is Bozo.They are at home.There’s a table; a door.”L'état initial : des productionsdes élèves réagissant audocument.Françoise Raby-Ergonomie Cognitive de la Formation Langagière -07/09/08

Chapitre 2 La classe de langue 23Examinons maintenant le but poursuivi dans cette sous-tâche. Il s’agit de mettre en placeun contexte dans lequel les connaissances vont s’actualiser. Le comportement des élèves vase concrétiser dans une performance particulière, qu’on appellera aussi un comportementverbal qui laissera peut-être des traces écrites ou sonores de l’activité. Le but que nousvenons d’expliciter peut ainsi être décrit selon des critères et des modalités différentes.On peut l’évaluer sous la forme d’une production écrite, d’une production orale.On peut faire faire une liste de mot. On peut faire poser les questions aux élèves en peerwork. On peut faire imaginer une situation semblable où un élève dira où il court toute lajournée. On peut le décrire aussi du point de vue du professeur: révision du présent simple,réactivation du vocabulaire de base (description de la pièce. Si il s’agit d’un exercice decontrôle, le but pourra être décrite à l’aide d’une notation.What’s the matter ? Are they happy ?The children are happy, but the man is not happy, he isangry.Why is he angry ?Because his wife is not at home... or because he is tired.Why is he tired ?Because he’s busy... He’s a very busy man.TOP-DOWNL’élève s’appuie sur sesconnaissances acquisesETATTRANSITOIRE N°1Why ? Read.He says : I run to the school, I run to the station, I run to myoffice, I run to the cafeteria, I run to the shops, I run to theschool again ! I run back home.3BOTTOM-UPL’élève part des signes desurfaces que lui livre le texte, ilinfère le sens grâce auxconnaissances acquisesFrançoise Raby-Ergonomie Cognitive de la Formation Langagière -07/09/08

Chapitre 2 24Les situations de travail dans l’apprentissage institutionnel d’une langue étrangèreLe rôle du professeur, le but qu’il poursuit est de faire conceptualiser le présent simple. Pource faire, les instructions donnent la consigne suivante:« Introduction de présents sim ples avecgestuelles et dessins au tableau qui pourrontdonner lieu à support pour uneconeptualisation du présent simple :dessiner tout le trajet de Mr Brown »TROIS LANGAGESOPERATOIRES :L’anglaisLes image sLes signes gestuels05/06/2009--Françoise Raby-- Cours d’Ergonomie Cognitive de la Formation Langagière

Chapitre 2 25Les situations de travail dans l’apprentissage institutionnel d’une langue étrangèreLe but peut également prendre la forme d’un schéma que les enfants vont copier sur leurscahierETAT TRANSITOIRE 2Le schéma a pour objet demontrer que les élémentssont vus dans leur globalité,comme un enchaînement. Ils’agit de donner l’aspectdynamique du présentsimple, l’idée que lemouvement se répète.05/06/2009--Françoise Raby-- Cours d’Ergonomie Cognitive de la Formation Langagière

Chapitre 2 26Les situations de travail dans l’apprentissage institutionnel d’une langue étrangèreNow, when does the dog run ?He runs in the morning.He runs in the afternoon.He runs in the evening.All right, and what time does he run ?He runs at 9 o’clock.He runs at 10, and also at half past...He runs at 2 p. m...Does he run every day ?Yes, he runs on Mondays,He runs on Tuesdays.He runs in spring, in winter.ETAT TRANSITOIREN°3Pratique du présent simple :exercice de type répétitif quiressemble bien à un drill.Les élèves peuvent imiter sansvraiment comprendre.On en est encore à ce niveau essentiellement au niveau des procédures de type BOTTOM UPpuisque l’élève peut toujours s’appuyer sur les données fournies par l’image. On va alorssimplement introduire un questionnement dont le but est d’élargir la notion du présentsimple en montrant les circonstances non imagées dans lesquelles elle s’applique.05/06/2009--Françoise Raby-- Cours d’Ergonomie Cognitive de la Formation Langagière

Chapitre 2 27Les situations de travail dans l’apprentissage institutionnel d’une langue étrangèreOn passe alors à des processus de haut niveau, de type TOP DOWN , pour mette en place lanotion-même.La notion de présent simple estmise en place :Simple PresentAll right, he runs all the time.He " works like a dog" all the time...What about bozo ?Bozo sleeps Mr and Brown eats runs all the time! all the timeBozo sleepsall the timeBozo eatsall the time(Run )(Sleep)(Eat) Le signifiant : simplepresent Les règles defonctionnement :HE+BV+s Les circonstances danslesquelles la notion est mise enœuvre : des actions qui serépètent dans leur globalité.On en arrive enfin à l’état final :il s’agit d’avoir revu et reconstruit la notion de présentsimple.05/06/2009--Françoise Raby-- Cours d’Ergonomie Cognitive de la Formation Langagière