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La motivation pour la LVE en débatFrançoise RABYLaboratoire de linguistique et didactique des langues étrangères et maternelles (LIDILEM)Université Stendhal Grenoble3IUFM de Grenoble-Université Joseph FourrierI have no spurTo prick the sides of my intent, but onlyVaulting ambition, which o’erleaps itself,And falls on th’other. . . .[Macbeth Act 1, Scene 7, pp. 25–28]IntroductionLorsque j’ai annoncé à certains collègues de mon ancien laboratoire, en 2002, que j’allaism’attaquer à la question de la motivation en classe de langue, j’ai suscité une réaction qui n’arien, à mes yeux, d’anecdotique, c’est pourquoi je me permets de les rapporter ici. La premièrefut de s’étonner que je change tout à coup d’objet d’étude : « Ah, bon, mais tu ne t’intéresseplus à l’apprentissage, alors ? ». Comme je demandais à mon interlocuteur pourquoi il tirait unetelle conclusion de mon intention, il me répondit : « Mais parce que ça n’a rien à voir ! ». Jecompris que, pour ce chercheur, le domaine de l’activité cognitive se limitait à celui desconnaissances et que les autres dimensions de l’activité ne sauraient participer à l’analyse. Or,j’ai toujours eu une vision large de la psychologie cognitive comme d’une science qui chercheà modéliser le fonctionnement de notre cerveau pour nous aider à comprendre comment lesidées nous viennent, comment nous comprenons le monde, quel rôle jouent nos croyances et1

nos affects dans nos relations au savoir et aux autres et surtout, comment tout cela interagit. Àpartir de là, après avoir cherché à savoir comment les professeurs et les élèves travaillaient enclasse d’anglais ou de langue, il me semblait tout à fait normal d’intégrer à mes analyses del’activité le pourquoi travaillaient-ils (ou non !). 1 J’ai beaucoup réfléchi à ces critiques de lamotivation comme sujet de recherche, critiques auxquelles je suis d’ailleurs encorequotidiennement confrontée. Paradoxalement, elles ont eu un effet positif sur mon travail carelles m’ont obligée à clarifier et à affirmer mon positionnement. Tout d’abord, en tant quedidacticienne, j’ai besoin de penser que mes efforts scientifiques ne sont pas dénués d’unecertaine utilité sociale. Or, mon travail de formatrice à l’IUFM m’a convaincue qu’aujourd’hui,plus que jamais, cette question ne peut être laissée de côté. Je remarque d’ailleurs que lepremier numéro des Langues Modernes était consacré à ce sujet, de même que le tout premiernuméro des Études de Langues Étrangères Appliquées 2 …. Preuve que la motivation a toujourspréoccupé les enseignants sur le terrain et aujourd’hui, plus que jamais. En ce qui concerne mesinvestigations, j’ai mené deux recherches longitudinales dans lesquelles je cherchais à cernerl’impact des TICE sur la motivation. Ces recherches ont impliqué des populations variées : desétudiants spécialistes des Langues pour d’autres Disciplines (LSP) qui étudient différentesLVE, des élèves de lycée qui étudient l’anglais LVE, des professeurs des écoles stagiaires etdes membres du personnel de l’IUFM de Grenoble qui étudient aux-aussi l’anglais LVE. Enfin,au cours des deux recherches, j’ai étudié le point de vue des « enseignants » sur les dispositifsinstrumentés, en tentant de savoir en quoi les TICE modifiaient leur manière de travailler puisen quoi les TICE modifiaient leur motivation pour l’enseignement de la LVE.La première partie de ma conférence sera consacrée à une présentation/discussion decertaines questions vives qui préoccupent les chercheurs en motivation aujourd’hui. Ladeuxième partie de mon exposé sera centrée sur la motivation en situation académique ouinstitutionnelle qui fait l’objet de mes propres recherches. Je présenterai un exemple de1 La deuxième remarque, plus fréquente, fut du type : « Oui, bien sûr, c’est important, mais on ne sait pas faire,c’est trop compliqué, c’est un concept mou, tu vas te casser la F….. ». (Je laisse le lecteur compléter ces propos).2 Je remercie Heather Hilton pour avoir attiré mon attention sur ce fait.2

echerche mené sur l’effet motivant des TICE et je montrerai comment cette démarche derecherche a nourri et modifié ma vision du débat. Je conclurai par quelques réflexions liées authème général du colloque.L’épineuse question de la motivationUn parcours de la littérature scientifique laisse toujours un sentiment d’imperfection etd’insatisfaction tant les modèles et théories sont nombreuses ! Songeons, par exemple, que rienque sur le thème de la motivation intrinsèque, plus de mille articles ont été écrits :Depuis les premières recherches contemporaines sur lamotivation intrinsèque [pour une recension, voir Vallerand etHalliwell, 1983], plus d’un millier d’études ont été réalisées.Reflétant, entre autres, l’influence de la psychologie sociale et dela personnalité, ces recherches ont respectivement cherché àmieux cerner les diverses influences sociales et personnellespouvant influer sur le comportement motivé [Voir Deci etRyan, 1985, 2000 ; Vallerand, 1997, pour des recensions.Or, les théories de la motivation ne se limitent pas au seul modèle de la motivationintrinsèque/extrinsèque, comme nous allons le voir. Dès lors, comment choisir ? C’est enpartant de mon objet de recherche (Comment comprendre les fluctuations de la motivationchez les apprenants et les enseignants en classe de langues) que j’ai sélectionné les théories etles modèles qui ont servi à ma propre théorisation.La motivation dans l’apprentissage des langues secondesDans les pays anglo-saxons, la motivation pour la LVE en SLA constitue depuis desdécennies un champ de recherche important, en réalité depuis les travaux du canadien RobertGardner [pour une revue de la question, voir Dörnyei, 2001, 2003, 2009 ; Oxford, 1999]. Dansla littérature francophone, en revanche, son développement est beaucoup plus récent. Il a étéencouragé en psychologie par les travaux fondateurs de Nuttin [op.cit., 1980] et parallèlement,il s’est développé en sciences de l’éducation [Viau, 1999 ; Fenouillet, 2003 ; Cury & Sarrazin,2001 ; Leroy, 2009 ; Vallerand & Miquelon, 2008] grâce, notamment, à l’apport de lapsychologie sociale et au renouvellement des approches sociologiques dans ce domaine. Ilsemblait inévitable que la didactique des langues ne reste pas étrangère à ces évolutions, car la3

question de la motivation se posait, de manière quotidienne et cruciale, en classe de langue. Or,si dans la littérature francophone, la motivation pour la LVE à l’école est un domainescientifique encore relativement jeune, il semble en pleine expansion : en 2004, l’Associationdes Professeurs de Langues des IUT (APLIUT) lui a consacré son congrès de 2004 3 et LesLangues Modernes, un numéro spécial en 2008 4 . Les travaux sur la motivation en LVE àl’école primaire ont vu le jour [White, 2009]. Enfin, un numéro sous presse de LIDIL 5 réunirades points de vue théoriques et pratiques qui illustrent la diversité, pour ne pas dire lefoisonnement, de ce champ théorique dans les recherches francophones en LVE. Pourtant, untel déploiement de recherches et de théories ne semble pas pour le moment avoir pacifié lesdébats. Il reste des théories assez différentes et des points de désaccord que nous allonsexaminer plus loin et il est encore bien difficile de s’y retrouver.Les racines du débat !La motivation, c’est la chose du monde la mieux partagée mais là s’arrête le consensus !C’est le paradoxe de la motivation. Nous savons tous que cela existe mais nous ne savons pasexactement ce que ce concept recouvre.C’est qu’il en va de la motivation en classe de LVE comme de tous les processus cognitifs :elle n’est pas perceptible, elle n’est pas visible, elle n’est même pas extrayable descomportements (comme un génie, caché derrière le rideau rouge du théâtre de nos pensées, prêtà entrer sur scène si le chercheur savait s’y prendre !). Selon moi, la motivation est un construitdu chercheur qui s’en sert, comme de tout modèle, pour tenter de décrire et de comprendre lecomportement humain. La motivation ne réside pas dans la tête du sujet que nous étudions, elle3 Les Cahiers de l’APLIUT, Volume XXIV, n°2, juin 2005, Éditorial4 Les Langues Modernes, n°3, 2008, coordonné par F. Raby5 Entre dispositif et concept, la motivation pour l’apprentissage d’une LVE. LIDIL, n°40. Coordonné par J. - P.Narcy-Combes et F. Raby4

éside dans la tête de celui ou de celle qui observe le comportement d’un sujet et tente de lecomprendre. Il est rare, en effet, qu’un élève qui refuse d’écouter le cours parce qu’il converseavec son voisin se dise en même temps « tiens, je ne suis pas motivé aujourd’hui ». Pour qu’ilprenne conscience de cet état, il faut que la situation l’exige, soit en amont (« vais-je ou non memettre à écouter ? Pourquoi ? Qu’est ce que cela va me coûter ? Qu’est ce que cela vam’apporter ? »), soit en aval (« Oh là là, non, là, je n’ai vraiment pas bien écouté mais ça me‘gonflait’ ce film »). Certes, l’apprenant peut prendre conscience de ce problème et y réfléchir.Mais il ne pensera pas en termes de motivation intrinsèque ou extrinsèque ! La réflexion sur lesthéories de la motivation reste le domaine du chercheur.Je pense donc que la motivation, tout comme le schème piagétien, pour prendre un autreexemple, n’a pas de réalité phénoménologique dans le cerveau de l’agent, qu’il s’agit d’uneconstruction dont le chercheur se sert pour décrire et interpréter des comportements. Une foisposée cette assertion qui peut choquer certains par son côté radicalement relativiste (mais jepense, à la manière de Putnam [1983], que les mondes sont plus faits que trouvés), on nes’étonnera plus que les scientifiques aient tant de mal à définir un état motivationnel et que cetétat puisse être décrit en des formalismes très différents. Dans son livre Théorie de lamotivation humaine [1980], Nuttin va dans ce sens quand il relate ce que furent les péripétiesde la motivation [pp. 25-33] avant que le cognitivisme ne s’empare du sujet. La motivation futdéfinie comme stimulus et charge d’énergie par les psychanalystes [Freud, 1900] mais aussi parles éthologistes [Lorenz, 1937], comme une association apprise chez les behavioristes [Skinner,1967], et chacune de ces définitions portait la marque de la discipline ou du champ scientifiquedans lequel le chercheur évoluait. À la manière de l’esprit chez Sternberg [1994], la motivationressemblait finalement plus à une métaphore qu’à un concept. Mais aujourd’hui encore :L’accord est loin d’être réalisé entre psychologues au sujet de laplace qu’il convient de réserver à la motivation dans l’étude etl’explication du comportement. Considérée par certains commeune notion floue destinée à disparaître du vocabulaire de lapsychologie expérimentale, la motivation se présente à d’autrescomme le thème principal de la psychologie et la clé même de lacompréhension de la conduite. On constate à la base de cedésaccord une diversité de points de vue qui font de la motivationune notion très confuse. [Nuttin, 1980, p. 25]Au vu des difficultés que nous rencontrons à définir la motivation, ses indicateurs et sesfacteurs [Raby, 2008a], il n’est guère étonnant que la motivation ait suscité et suscite encore5

quelque méfiance. Qu’en est-il de la motivation en SLA ? C’est vers Zoltan Dörnyei, auteur deplusieurs ouvrages sur la question [2001, 2003, 2005, 2009], que je me suis tournée pourasseoir mes propres réflexions.1. Quelles sont les propriétés que recouvre ce concept ? le quoi2. Comment sait-on que quelqu’un est motivé ? les indicateurs3. Quels sont les facteurs qui agissent sur la motivation et comment ? le pourquoiC’est sur cette question que le débat est le plus vif.Il ne s’agit pas ici, pour moi, de procéder à un état de l’art mais plutôt de retracer unparcours de lecture et d’exposer à quoi il a abouti : j’ai constaté, en effet, que la diversité desauteurs, des écoles et des signifiants révélait à la fois des différences scientifiques réelles maisdes concordances/analogies. J’ai donc cherché, dans un premier temps, pour moi-même et pourmes étudiants, à clarifier ce qui unissait et ce qui différenciait les théories en me concentrantsur celles qui avaient un pouvoir explicatif assez exhaustif et qui avaient été appliquées auxsituations scolaires ou académiques, à savoir :‣ La théorie socio-educative [Gardner, 1985].‣ La théorie de l’autodétermination [Deci, 1975 ; Deci & Ryan, 1982] et le modèlehiérarchique de Vallerand [1997].‣ La théorie des buts d’accomplissement [Dweck, 1989, 1996 ; Maehr & Braskamp,1986 ; Nicholson, 1984].‣ La théorie de l’autorégulation [Bandura, 1980, 1993, 2003].‣ La théorie de la motivation au travail [Francès, 1995].‣ La théorie de la motivation scolaire [Viau, 1999].6

Les points d’accord entre ces diverses théoriesLa motivation est un métaconcept qui fait appel à d’autres concepts relevant de diversesdisciplines scientifiques.‣ De la psychologie clinique, comme Eros, le besoin d’affirmation, l’importance duregard des autres, la confiance en soi, le sentiment de soi, l’estime de soi, bref, toutce qui se rapporte au concept de soi ;‣ Mais les concepts du soi se retrouvent aussi dans la psychologie cognitive, comme lacompétence, la question du contrôle de l’action ou la question de outils cognitifs :concentration, attention et mémoire sont considérées, en partie, comme desconséquences cognitives de la motivation (aujourd’hui, on fait même entrer, à justetitre, l’affordance comme facteur motivationnel !).‣ La psychologie sociale apporte les concepts d’internalité et d’externalité,l’apprentissage vicariant, l’attribution causale, le lieu de contrôle, etc.Toutes les théories tournent, d’une manière ou d’une autre, autour de deux notionsclefs : l’interne et l’externe.(Je choisis de nominaliser ces deux adjectifs afin d’éviter l’emploi de signifiants déjà utilisésdans telle ou telle théorie, comme la théorie de l’internalité en psychologie sociale).‣ La motivation est un état psychologique, donc interne au sujet, mais qui se développedans l’interaction entre le sujet et son environnement ou son milieu.‣ La motivation est influencée par deux types de facteurs : les facteurs internes, liésaux caractéristiques cognitives, affectives et sociales du sujet, et les facteurs externesau sujet, qui sont, dans le cas qui nous occupe, l’établissement, le professeur, lesoutils, les tâches, les copains, etc.‣ Plus la motivation s’ancre de manière interne, plus l’individu est maître de sesactions, plus le plaisir de l’action est important, plus l’attente est grande, plus le butest stimulant, plus l’autorégulation est forte et plus la motivation sera importante.7

Ces points s’accordent également aux observations que j’ai pu réaliser au cours de mes vingtannées de visite en classe d’anglais et dans mes recherches sur les stratégies cognitives, j’en aidonc fait le socle de mon modèle de la Motivation pour l’Apprentissage de la LVE en SituationAcadémique. Mais si les théories de la motivation s’accordent sur ces points, elles divergent surd’autres questions. La plupart du temps, il ne s’agit pas d’une franche opposition : ainsi, lesthéories du concept de soi [Marcus & Nurius, 1986 ; Schunk, 1987, 1989] ne s’opposent pas àla théorie des buts d’accomplissement ; la théorie de l’attribution ne s’oppose pas à celle del’autodétermination, etc. En réalité, comme le souligne Dörnyei à plusieurs reprises, lesdifférences viennent la plupart du temps du fait que les chercheurs ont développé leurs modèlesun peu partout dans le monde entre les années 1930 et 1970, sans connaître, au départ, le travaild’autres chercheurs. C’est d’ailleurs pour cette raison qu’on a bien souvent l’impression que lesdiscours se recoupent mais utilisent une terminologie différente. Malgré tout, des différencessubsistent dans les angles d’approche de la motivation, dans l’ampleur des modèles et dans lamanière dont on prétend mesurer l’état motivationnel.Les points de différence ou de désaccordMotivation ou motivations ?Un premier point qui génère à mes yeux une certaine confusion théorique est la question dusingulier ou du pluriel. Comme pour le concept de compétence, on trouve des emploissinguliers et pluriels du terme Ellul, [1982], Francès [1995], Leplat [1997, 2000], Montmollin[1997]. Prenons la définition de Francès :La motivation au travail est l’ensemble des aspirations qu’untravailleur attache à son emploi, chacune d’elles étant affectéed’un coefficient de probabilité qu’il conçoit de voir sesaspirations se réaliser dans l’emploi, en fonction du travailaccompli, de la reconnaissance de ce travail par l’organisation,etc. La théorie repose sur les travaux de Hull qui cherche àdéfinir le processus motivationnel comme le produit de plusieursfacteurs. [Francès, 1995, p. 11].L’auteur livre bien ici une définition générique de la motivation. Au fil du texte se produitun glissement sémantique qui fait que, comme les autres auteurs, il parle tantôt de motivationau singulier, mais le plus souvent au pluriel ; dans ce cas, les motivations au travail sontsynonymes d’attentes ou aspirations. On retrouve le même problème dans le vocabulaire de8

l’ergonomie de Montmollin [1997, pp. 207-208] qui emploie deux fois motivation au pluriel etune fois au singulier. On trouve un autre exemple encore plus gênant dans la présentation dumodèle hiérarchique de Vallerand. Les auteurs indiquent qu’il existe trois motivations(intrinsèque, extrinsèque et l’a-motivation). En fait, ils ne décrivent pas l’état psychologique dela motivation mais les conséquences de cet état : l’engagement dans l’activité expliqué par lathéorie des buts.La motivation intrinsèque renvoie à la pratique volontaire d’uneactivité pour le plaisir et la satisfaction qu’on en retire. Parcontre, la motivation extrinsèque réfère à l’engagement dans uneactivité dans un but non inhérent à l’activité, soit en vue deretirer quelque chose de plaisant, soit afin d’éviter quelque chosede déplaisant une fois celle-ci terminée. [Vallerand et Grouzet,2001, p61].Je comprends bien la distinction qu’ils établissent mais il me semble qu’on ne sait plus trèsbien, en revanche, ce qui relève des facteurs et ce qui relève de la motivation. Mais les auteurspoursuivent, un peu plus loin :Aussi on ne peut pas dire qu’une personne est « motivée » ou non.Il est plus approprié de faire référence à une collection demotivations différentes par nature et par niveau de généralité.[Vallerand & Grouzet, 1985, p. 62]Qu’est ce qu’une collection de motivations ? En lisant cet extrait, on a l’impression que lamotivation est ramenée aux orientations, attitudes et désirs, et non au processus. Il me semblealors que pour ces chercheurs, le problème réside moins dans la définition de la motivation quedans les facteurs qui la déclenchent, d’où le glissement sémantique qui fait qu’on emploiemotivation pour désigner un état ou un processus assez peu défini et motivations pour désignerles orientations et les buts des sujets face à une action ou une tâche. Il faut nous tourner versGardner et Lambert [1972] pour clarifier les choses. Ils ont défini la motivation comme lerésultat de deux facteurs : l’attitude et l’orientation. L’attitude regroupe l’ensemble descroyances qui fondent nos représentations à l’égard de la LVE, notamment la communauté quila parle ; l’orientation correspond aux résultats que nous attendons de l’acquisition de la L2 etrecouvre la question des buts ; et la motivation est ce qui garantit le succès dans la LVE[Masgoret & Gardner, 2003, p.170]. Pour ma part, j’ai décidé, en suivant Dörnyei [2001] ouViau [2004], de définir le concept de motivation comme un processus d’ensemble et non9

comme un facteur, et je conserve les termes d’orientation ou d’attitude pour évoquer les buts etles représentations des sujets qui les poussent à agir.Y a-t-il des profils motivationnels ?La théorie psychosociale de Gardner et Lambert a fourni le point de départ de ma réflexionsur cette question. Cette théorie a vu le jour au Canada, pays fortement marqué par unesituation de bilinguisme, dans lequel chaque partie de la communauté parle une languedominante dans le monde : l’anglais et le français.L’un des éléments les plus connus et les plus cités de la théorie de la motivation chezGardner est l’intégrativité. On la retrouve sous diverses formes comme l’orientation intégrative,l’intégrativité, le motif intégratif, les intégratifs (par opposition aux individus normatifs).Pourtant, cette notion a toujours suscité des interrogations. D’abord parce qu’elle n’appartientpas aux théories générales de la motivation en psychologie ; ensuite, parce que s’il est possibled’y associer un certain type de comportements chez les apprenants, il est difficile d’en donnerune définition exacte, comme l’a lui-même expliqué Gardner à plusieurs reprises.On peut toutefois attribuer à la communauté qui parle la L2 une disposition intégrative etune orientation affective et interpersonnelle positive. Un individu intégratif aura envie dedécouvrir la culture, les mœurs des locuteurs de la L2, il lui plaira de s’identifier à eux quand ilparlera leur langue et il ira même, dans certains cas, jusqu’à abandonner sa communautéd’origine pour s’intégrer totalement à la communauté de la L2.Viau, de son côté, met en relation (de manière un peu étrange selon moi) la notion de profilmotivationnel avec celle de dynamique motivationnelle. Après avoir précisé que la motivationd’un élève est en perpétuelle évolution « Sans se transformer complètement, à chaque instant ladynamique motivationnelle d’un élève évolue constamment » [Viau, op. cit., p. 38], il stipuleque l’enseignant doit, en quelque sorte, être capable de fixer cette dynamique, un peu commeon photographierait un sportif en pleine course :Lorsqu’un enseignant cherche à améliorer la motivation d’unélève, il doit baser son intervention sur la dynamiquemotivationnelle de cet élève dans l’état où elle se trouve aumoment précis où il décide de l’améliorer. L’image fixe qu’il10

obtient ainsi de la dynamique motivationnelle d’un élèves’appelle le profil motivationnel de l’élève. [Viau, 1999, p. 38]Si je comprends la nécessité, pour l’enseignant, de dresser un état de la motivation de l’élèveà un temps T donné, qu’il s’agisse de sa motivation générale pour la LVE ou de la motivationpour une tâche donnée, je comprends moins qu’il désigne cette image nécessairementtemporaire sous le terme de profil. Ce type d’approche appliquée aux situations de classe nem’a jamais scientifiquement convaincue, et ce pour plusieurs raisons. Tout d’abord, je suisintellectuellement très méfiante, d’une manière générale, à l’égard de la notion même de profilqui renvoie à une approche fixiste de l’individu, tout comme les fameux profils pédagogiquesde La Garanderie [1980]. Je ne récuse pas l’intérêt qu’il y a à chercher des stylesmotivationnels ou cognitifs, à condition de conserver la distinction entre traits stables et traitspermanents, comme le font Julkunen [2001] ou encore Boekaerts [1986]. Julkunen proposed’expliquer les comportements des élèves liés à la tâche, en combinant des facteurs généraux etdes facteurs spécifiques de la motivation. Cette distinction rejoint celle établie par Tremblay,Goldberg et Gardner [1995] entre les états motivationnels et les traits motivationnels, lespremiers correspondant à des dispositions stables et durables et les seconds à des dispositionspassagères.Pour conclure ce débat, il faut aussi s’interroger sur la manière dont le chercheur établit lefameux profil. Les questionnaires, fussent-ils tout à fait complets, ne fournissent qu’unerationalisation, à postériori, par le sujet, de cet état affectif autant que cognitif dans un exerciced’introspection [Dörnyei, 2003]. On connait les limites de l’exercice. Les réponses sontaffectées par l’état du sujet au moment où il les fournit, elles rationnalisent un état qui peut êtreassez confus et, de là, s’éloigner de la vérité du ressenti [Wermersch, 1990]. Le contexte del’interview ou de la passation du questionnaire n’est pas non plus indifférent, et lorsque ce sontles enseignants qui transmettent des questionnaires à leurs apprenants, dans un domaine aussi11

chargé d’affect, on ne peut que suspecter quelques biais d’expérience 6 . De plus, dans lesrecherches empiriques en LVE, on ne procède souvent qu’à une seule passation et, à partir deces résultats, on prétend construire des profils motivationnels des élèves, c’est-à-dire produirela vérité de leurs caractéristiques émotionnelles. Des prises d’informations répétées montrentcombien ces résultats sont instables et l’idée de rechercher des « profils » motivationnels chezdes sujets apprenants me gêne, tant d’un point de vue épistémologique que déontologique.C’est en partie pour cette raison que j’ai décidé de m’inscrire dans le paradigme du processus etle courant de la task motivation [Julkunen, 2001]. Je ne cherche pas des profils mais des traitsou états plus ou moins stables, en perpétuelle évolution et toujours liés à une macrotâche ou unprojet bien défini.La motivation, un phénomène conscient ou inconscient ?La motivation est-elle un phénomène conscient qui relève d’une réflexion par les individussur ce qu’ils ont fait ou vécu, et les conduit à anticiper et vouloir, de manière consciente, tel outel comportement ? Ou bien s’agit-il, comme le postulaient à la fois les béhavioristes et lapsychanalyse, de mécanismes inconscients échappant à notre contrôle ? La littératurespécialisée part généralement, du principe que la motivation peut s’expliquer par des facteursconscients. Mais ce n’est pas toujours le cas, et si la motivation se résume à la conséquenced’un désir ou d’une pulsion inconsciente, si elle demeure sous l’effet de facteurs inconscients, ilne serait pas très pertinent d’en faire un objet de recherche scientifique, car cela signifieraitqu’on ne pourrait jamais aider un élève à prendre conscience de ce qui le pousse à écouter (ounon) le cours de langue ou bien à s’investir (ou non) dans son travail. L’expérience sur leterrain m’a conduite à donner raison dans ce débat à Deci et Ryan [2002], Bandura [2003] etDörnyei [2001, 2003], lorsqu’ils revendiquent que les comportements d’apprentissage, étudiéssur une période assez longue, sont activés et régulés, au moins en partie, par des mécanismes6 Je reviendrai sur cette question à la fin de mon exposé, lorsque je présenterai la méthode que j’ai élaboréepour compenser ce biais.12

cognitifs d’anticipation et de régulation conscients et donc, qu’il est possible d’agir sur lamotivation, à condition d’aider élèves et enseignants à mettre à jour ces mécanismes.La motivation, un phénomène cognitif, affectif, conatif ?À l’heure actuelle, le courant dominant les recherches sur la motivation est caractérisé parl’approche cognitive qui met l’accent sur les connaissances, les pensées, les réflexions desindividus, leur manière d’interpréter l’expérience.Humans are social animals, but they are also noteworthy forbeing self-aware. Indeed, the capacity for self-reflection, andespecially for self-concepts formation, distinguishes humans fromvirtually every other species. Research on this unique feature ofhuman psychology has demonstrated that the self is more than anepiphenomenon, but rather functions as an important platform forthe regulation of thought, emotion, and interpersonal relations.[Nowak, Vallacher, Zochowski, 2005, p. 368]C’est une rupture avec l’approche béhavioriste qui voyait les choses en termes de stimuli etde renforcements ou avec les approches psychanalytiques qui parlaient d’instincts, de pulsions(drive), d’états émotionnels. Cependant, aucun chercheur, actuellement, ne pourrait nier le rôledes émotions dans le déclenchement ou le maintien de la motivation : colère, anxiété, attente,fierté, etc. C’est pourquoi, alors que les deux aspects étaient traités séparément, on tenteaujourd’hui de trouver leur articulation. C’est le cas notamment de la théorie des attributions deWeiner [1986] sur laquelle nous reviendrons. En ce qui concerne l’apprentissage des languesétrangères, Schumann, dans son livre The Neurobiology of Affect in Language, [1998] affirmequ’il s’agit d’un processus fondamentalement piloté par l’émotion, et Arnold [1999] et Young[1999] lui font écho.Approche holistique ou réductionniste ?Pour expliquer la motivation, on fait appel à des variables ou facteurs généraux mais aussi àd’autres facteurs précisément liés à tel ou tel domaine d’application ; par exemple, lamotivation pour les mathématiques et la motivation pour les langues ne relèvent pas desmêmes processus. En outre, on sait que la motivation met en jeu plusieurs facteurs dans unprocessus complexe qui préside à leur interaction. Pour les chercheurs en psychologie, lamotivation se traduit donc par un agrégat de comportements qui découlent de l’interaction d’un13

agrégat de facteurs. Dans l’approche de type « réductionniste », il convient, à partir d’un travailde modélisation piloté par une ou deux théories, d’identifier un nombre relativement limité defacteurs susceptibles d’expliquer un maximum de comportements motivationnels. La méthoderéductionniste présente un double avantage : d’une part, elle permet de mettre à jour avecprécision les interrelations qui s’établissent entre les facteurs sélectionnés et, d’autre part, lemodèle étant limité, il devient opérationnalisable dans le cadre d’une démarche empirique[Raby, 2004a, 2006, 2008a, 2007b].Cependant, l’approche réductionniste (le terme le dit clairement) a pour inconvénient deréduire le champ d’investigation du chercheur. Seuls des comportements homogènes etrelativement rationnels sont pris en compte, au détriment de la complexité phénoménologiquedu monde « réel ».Entre Charybde et Scylla, je pense, comme la plupart des chercheurs dans ce domaine,qu’une approche réductionniste est inévitable si on ne veut pas se contenter de discourir àpropos de la motivation, ou bien simplement de décrire l’évidence, parce que les approches« compréhensives », holistiques ou systémiques, ne sont pas opérationnalisables. En revanche,il me semble que les discours généraux issus d’une démarche philosophique, psychologique oudidactique ont pour rôle de critiquer les modèles, de stimuler la réflexion et de proposer despistes d’interprétation ou de recherches.Comment aborder l’interaction entre les facteurs ?Une autre difficulté liée à l’approche réductionniste réside dans le fait que, même lorsque lechercheur a bien identifié un ensemble de facteurs susceptibles de prédire les comportementsdes élèves, il les appréhende comme si ces comportements se produisaient indépendammentdes autres comportements ou actions dans lesquels les élèves sont engagés. Certes, dans laclasse de langue, un élève ne peut pas être engagé dans toutes sortes d’activités ou actions ;cependant, plusieurs épisodes ou processus peuvent être activés simultanément. Aussi, l’un desenjeux de la recherche consiste à expliquer les interactions entre diverses orientations del’action, divers buts et divers mécanismes de contrôle, d’où mon intérêt pour la démarche de latriangulation. C’est ce que Dörnyei [2001] appelle la multiplicité parallèle (des facteurs).L’une des rares chercheuses étrangères à avoir tenté d’approcher la multiplicité parallèle demanière empirique est Boekaerts [1998].14

Des situations de travail interdépendantes […] exigent que lesétudiants mettent en balance plusieurs buts et tâches simultanément.[…] Nous savons encore peu de choses sur la manière dont ilshiérarchisent leurs buts, dont ils les changent en fonction des conflitsqui peuvent survenir entre tel ou tel but. Nous ne savons, aussi,pratiquement rien de la manière dont ils changent leurs stratégies enfonction du sentiment de réussite qui les anime et des compensationsque cela entraîne entre différentes ressources cognitives. Lesrecherches à venir devraient s’attaquer à ces questions. [Boekaerts,1998, p. 21]Mes recherches empiriques m’ont fourni des exemples de la multiplicité des facteursparallèles. Dans mon article introductif au numéro spécial des langues modernes [Raby,2008b], je cite une étude longitudinale menée auprès d’étudiants travaillant l’anglais enautonomie dans un centre de langues à l’université. Nous avions demandé aux étudiants detenir un journal de leur apprentissage en autonomie en y confiant leurs attentes, leurs succès etleurs échecs. Beaucoup d’entre eux, à l’image de Marie, étudiante en droit en deuxième année,mentionnent l’effet négatif que joue le modèle de travail de la faculté de droit sur sa motivationà se prendre en charge dans le cadre de son apprentissage de l’anglais au centre de langues.En droit, c’est pas pareil, on sait ce qu’on doit faire, on apprend et onrécite, c’est peut-être moins intéressant mais c’est plus facile. En fait,en droit, c’est comme au lycée, c’est pas nous qui décidons tandis qu’auCLV, on doit nous-mêmes construire notre programme et on n’a pasl’habitude. Quelquefois, c’est décourageant, on a l’impression qu’onsait pas où on va. [Marie, journal de bord, mars 2004]Je pourrais aussi fournir un exemple très différent concernant des adultes au travail enautonomie avec un logiciel d’apprentissage de l’anglais.Le programme TMM reste, pour moi, un temps fort d’apprentissage à la recherche liée surl’activité, la motivation, et plus encore, la démotivation car c’est un projet qui s’est conclus parl’abandon d’un grand nombre d’apprenants. Ce projet associait l’entreprise AURALOG,distributrice du logiciel TMM, le laboratoire des sciences de l’éducation pour l’étude du travailen autonomie, le LIDILEM pour l’analyse de l’activité langagière et l’IUFM qui nousfournissait les apprenants en langues. Le projet reposait sur l’étude des usages du CD ROM pardes personnels administratifs en situation d’autonomie guidée. AURALOG a mis à notredisposition le logiciel TMM dans les quatre langues et pour tous les niveaux, dans une versionréseau béta du produit qui offrait notamment un tuteur à distance Avec le recul, je suisconvaincue que la raison principale de l’abandon par différents acteurs du projet est venu du15

fait qu’ils ne poursuivaient pas les mêmes buts (ce qui, somme toute, est assez normal) maissurtout, qu’ils n’avaient pas la même représentation des buts que les autres étaient censéspoursuivre. C’est pourquoi je présente cette singulière expérience sous l’intitulé des « buts ».Une fois que les différents partenaires (la société AURALOG, le directeur de l’IUFM deGrenoble, le responsable du master Métiers de la langue et moi-même) s’étaient mis d’accordsur le projet TMM, j’ai réuni les étudiants engagés dans le projet pour définir un programme deformation de six mois en autonomie guidée pour les membres du personnel des services de lascolarité et de la comptabilité et les professeurs des écoles stagiaires [Raby, 2004a & b] Nousavons donc commencé les séances de formation, à raison d’une fois par semaine. Lesparticipants devaient monter en salle informatique, où ils étaient accueillis par un tuteur qui lesaidait dans leur travail. Par ailleurs, nous avions mis à leur disposition le logiciel afin qu’ilspuissent l’utiliser chez eux. Au bout de quelques temps, j’ai croisé le responsable informatiquede l’IUFM qui m’a proposé d’installer en réseau le logiciel TMM dans les bureaux pourpermettre aux employés de faire du travail personnel pendant leur temps de pause. Il en avaitparlé autour de lui et tout le monde semblait enthousiaste à cette idée. J’y fus moi-même tout àfait favorable. Trois semaines plus tard, l’assiduité aux séances informatiques commençait àdiminuer et les tuteurs n’arrivaient pas à en connaître la raison. Ils pensèrent que les employéspréféraient travailler seuls dans leur bureau ou chez eux. Un mois après le démarrage du projet,je fus convoquée par le directeur de l’IUFM qui me pria gentiment de m’asseoir et me mitdevant les yeux une lettre signée du responsable syndical CGT de l’IUFM. Voici, en résumé, lecontenu de cette missive qui s’organisait en deux points.1. Il demandait à ce qu’il soit mis un terme à l’expérience TMM.2. Parce qu’elle provoquait une inégalité de traitement des membres du personnel del’IUFMEn effet, pour des raisons techniques, ceux qui possédaient des Macs (service de lacomptabilité), n’avaient pas eu la chance de voir le réseau TMM installé sur leur intranet,tandis que ceux dotés de PC (service du personnel), avaient bien eu la version réseau sur leurposte de travail. Il y avait bien là « inégalité de traitement ».16

devenir facteur de premier rang, non pour sa valeur instrumentale mais à cause desvaleurs symboliques qui y sont attachées 7 .En conclusion, nous avions mis en place un projet linguistique qui n’était pas contesté et ceprojet avait échoué, non en raison du logiciel ou des tuteurs, mais pour des raisonsorganisationnelles qui échappaient totalement à mon contrôle et qui avaient conduit à unecomplète démotivation. C’est à partir de cette expérience que j’ai résolument décidé d’étendremon objet de recherche « analyse de l’activité » à la question de la motivation.Suite à ces observations, j’ai décidé d’adopter une démarche qui ne cherche pas àcaractériser les traits stables et généraux de la motivation en langue, mais, conformément à uneapproche ergonomique, à caractériser la motivation des élèves d’une manière locale etcontextualisée. Plus précisément, je ne me suis pas penchée sur la motivation générale pour laLVE mais plutôt sur la question de savoir comment les divers facteurs entrant dans lamotivation pour la tâche pouvaient affecter l’activité des agents [Julkunen, 1989, 2001].Approche par les contenus ou par les processusLes recherches sur la motivation en SLA ont été, au départ, dominées par la perspectivemacrosociale initiée par Gardner et ses associés. Ils examinaient les dispositionsmotivationnelles générales de larges communautés, sans que n’apparaisse la nature changeantede la motivation au niveau sociologique ou sociopsychologique. À partir du moment où l’on acommencé à s’intéresser à la motivation en contexte scolaire, la dynamique de la motivations’est imposée comme une évidence [Ushioda, 1996 ; Oxford, 1999 ; Williams & Burden, 1997 ;Viau, 1999]. Les modèles élaborés par les spécialistes du contexte scolaire ont tous commeobjectif de rendre compte de la motivation comme un processus.7 Je renvoie à cet égard à l’article pas terminé ?18

L’approche par les contenusLes théories de contenus tentent d’expliquer par quoi on est motivé, les contenus pouvantvarier d’un agent à l’autre, d’une tâche à l’autre ; les théories de processus décrivent leprocessus motivationnel, comment on est motivé ou non. Il n’y a pas de divergence sur cepoint, les deux théories ne s’affrontent pas, elles sont simplement centrées sur des objetsdifférents, parfois complémentaires. Les théories de contenus sont plus anciennes que lesthéories de processus [Francès, 1995 ; Dörnyei, 2005]. Elles cherchent à inventorier lesdiverses attentes qui peuvent mobiliser les agents. Dans le langage courant, le terme motivationregroupe en fait un ensemble de contenus. La question « êtes-vous motivé par votre travail enLVE ? » sous-entend « y-a-t-il un aspect de votre travail en LVE auquel vous tenez, qui a del’importance pour vous ? ». Les thèmes de réponses à cette question (les contenus) ont étésinventoriés, classés par ordre d’importance selon différentes théories que l’on cherche à validerpar des mesures de performances ou des questionnaires, comme chez Gardner et de sescollaborateurs [Gardner, 1972, 1985], notamment dans leur modèle AMBT (Attitude andMotivation Battery Test). L’idée consiste à rechercher l’influence de facteurs motivationnelssur l’acquisition de la LVE. On considère chaque facteur comme un élément stable, susceptibled’être extrait à partir de batteries de questionnaires. Dans ce cas, les auteurs partent du modèlesocio-éducationnel de Gardner [1985] qui identifie 5 variables : l’intégrativité, les attitudes visà-visde l’apprentissage, la motivation, l’orientation intégrative ou l’orientation instrumentale.On cherche ensuite à savoir comment ces variables se corrèlent avec les performances desapprenants en LVE ou langue seconde. Par exemple, dans une récente méta-analyse, les auteursont trouvé que la motivation était le meilleur « prédicteur » de succès alors que les orientationsou les attitudes envers la situation d’apprentissage n’agissaient qu’indirectement sur lesperformances, c’est-à-dire via la motivation [Masgoret & Gardner, 2003].De manière générale, les individus sont motivés par des besoins qu’ils cherchent à satisfaire,comme l’indique la théorie fondatrice des besoins fondamentaux de Maslow [1954] qui portesur les relations entre personnalité et motivation, ou celle de Nuttin [1980] qui porte sur lesrelations entre personnalité, motivation et environnement.19

Accomplissement Personnel (Estime de soi)Estime des AutresAmour, appartenanceSécuritéPhysiologiqueFigure 1 La pyramide des besoins, d’après [Maslow, 1970]Cette métaphore hiérarchique exprime le fait que lorsque les besoins d’un niveau inférieursont satisfaits, même de manière incomplète ou temporaire, les individus sont sensibilisés à desbesoins de niveau supérieur. Ces derniers deviennent importants et acquièrent un pouvoirmobilisateur plus ou moins grand selon leur degré de satisfaction. Cela ne signifie pas que lesbesoins des niveaux inférieurs disparaissent dès qu’un besoin de niveau supérieur émerge.Lorsqu’un besoin est satisfait (de manière constante), il entraîne l’émergence d’un besoinsupérieur dans la hiérarchie et perd de l’importance aux yeux du travailleur, au profit dunouveau besoin. Par exemple, un élève qui s’estime bien noté recherchera davantage lareconnaissance qu’une meilleure note. S’il n’en obtient pas assez dans son travail, il pourrapourtant continuer à réclamer des notes plus élevées en guise de compensation mais leurpouvoir mobilisateur sera moindre. Dans certaines circonstances, les besoins satisfaitsconservent néanmoins un tel pouvoir. Ces mécanismes des besoins ont été tout à fait éclairantspour la recherche menée sur le logiciel Tell Me More citée plus haut. Il ne faut donc pas avoirune vision linéaire du passage d’un besoin à un autre, or, c’est le risque auquel on s’exposeavec la métaphore de la pyramide.Les approches par les contenus ont largement contribué à nous permettre de comprendre dequoi était faite la motivation pour la LVE : l’image de la langue, le plaisir de la parler, le désirde s’intégrer ou non, le désir de trouver un travail et plus tard, le sentiment de compétence, laperception de son autonomie, la volonté de se dépasser, d’être reconnu par ses pairs, sesparents, ses professeurs, etc. Cependant, de telles approches reviennent à découper lamotivation en une série de facteurs discrets alors que nous savons aujourd’hui qu’elle naît del’interaction entre toutes sortes de facteurs, dont les facteurs cognitifs longtemps ignorés[Dörnyei, 2009, a & b]. Par ailleurs, sous-jacente à ces enquêtes se trouve l’idée que lamotivation est un état stable qu’on peut identifier et décrire à l’aide de questionnaires passésune fois, or, c’est au contraire un état extrêmement labile. Enfin, c’est ignorer l’importance du20

contexte ou de l’environnement, tant du point de vue de l’activité concernée (l’apprentissage dela LVE) que du point de vue du recueil des données (les conditions de passation desquestionnaires).Au cours des deux dernières décennies, les théories de contenus se sont vues largementconcurrencées par les théories du processus, qui intègrent les contenus envisagés autrefois demanière séparée, mais dans une perspective dynamique et systémique [voir, pour une revue,Dörnyei, 2009, pp. 209-219].L’approche par les processusLes théories de processus cherchent à préciser comment des variables interagissent pourmobiliser le comportement des agents. On trouve tout d’abord des théories assez anciennesmais plutôt négligées aujourd’hui, comme celle de Hull [1952] ou celle de Lewin, avec leconcept d’espace de vie [1959]. Chacune de ces théories postule l’existence de forcesmotivationnelles contradictoires qui ne sont pas seulement cognitives ou affectives maiségalement sociales. Ce sont les théories dominantes en SLA depuis le fameux « educationalshift » des années 1990 [Oxford, 1999], c’est-à-dire depuis que les théoriciens de la motivationse sont intéressées à la motivation à l’école. En effet, l’étude des situations de formation a exigéque soit envisagée la motivation sur le plan temporel, dans son évolution, et donc que l’onpasse d’une approche structuraliste, de type « état », à une approche plus dialectique, de type« processus ». la définition de la motivation que je propose est inspirée de ce courant.La motivation pour apprendre une langue étrangère ensituation académique peut être définie comme un mécanismepsychologique qui génère le désir d'apprendre la langueseconde, qui déclenche des comportements d'apprentissage,notamment la prise de parole en classe de langue, qui permet àl'élève de maintenir son engagement à réaliser les tâchesproposées quel que soit le degré de réussite immédiate dansson interaction avec les autres élèves ou le professeur, qui leconduit à faire usage des instruments d'apprentissage mis à sadisposition (manuel, dictionnaire, tableau, CD ROMS) et qui,une fois la tâche terminée, le pousse à renouveler sonengagement dans le travail linguistique et culturel [Raby,2008, p.2].La motivation dans le cadre de l’apprentissage académique des langues21

Ce modèle n’est pas loin de celui développé par Vroom [1964] 8 . Cette théorie cognitiviste,appelée aussi « la théorie du résultat escompté », repose sur trois concepts :La « valence » (V) : c’est la valeur, positive ou négative, que l’on attribue au résultat de sesactions ou de sa performance. C’est répondre à la question : ce que j’obtiens en retour pour maperformance accomplie, est-ce important ou non pour moi ? Dans le cadre du travail, parexemple, l’important pour certains peut être le niveau du salaire, pour d’autres, avoir du tempslibre. Ces préférences sont mesurables sur une échelle de -10 à +10.L’« instrumentalité » (I) : est-ce que la performance est corrélée avec le résultat ? C’est laprobabilité perçue du lien entre la performance à atteindre et ce que j’escompte en retour. C’estrépondre à la question : si je fais ceci, alors est-ce que j’obtiendrai cela en retour ? Mesurablesur une échelle de 0 à 1.L’« attente » (E) : est-ce que l’effort aboutit à une performance ? C’est répondre à laquestion : si je me mobilise pour faire cela, est-ce que j’arriverai à cette performance ?Mesurable sur une échelle de 0 à 1. Vroom propose une formule calculant la force de lamotivation (F) :L’intérêt de ce modèle réside dans les recherches quantitatives qui ont pu montrer un lienentre la motivation, ainsi mesurée, et les efforts déployés dans un travail ou un apprentissage.8 On trouvera une description de ce modèle de motivation en français dans : Levy-Leboyer, C. et Spérandio J.-C. (1987). Traité de psychologie du travail. PUF ou plus récemment dans Legrain H. (2003). Motivation àapprendre : mythe ou réalité ? (pp. 42-51). L’Harmattan.23

Le modèle de Dörnyei : priorité au processusPour mes premières recherches [Raby, 2004, 2006, Raby, 2007] je me suis appuyée sur lemodèle d’Otto et Dörnyei [1998, 2001, 2003] pour trois raisons essentielles. Tout d’abord, ilfait partie des modèles de la motivation académique 9 . À ce titre, il examine la motivation dansdes situations de travail, un travail d’enseignement ou d’apprentissage, ce qui correspondparfaitement à l’objet de mes recherches. Par ailleurs, bien qu’il ne mette pas en avant lefacteur linguistique, il a été conçu par des spécialistes de SLA et la dimension LVE s’intègredonc parfaitement dans ce modèle. Enfin et surtout, c’est un modèle dynamique dont l’objectifest de suivre l’évolution des agents dans des situations de travail données, il est donc conformeà ma démarche ergonomique [Dörnyei, 2003, pp. 18-21].To summarize the essence of the approach in one (long)sentence, a process model of L2 motivation breaks down theoverall motivational process into several discrete temporalsegments organized along the progression that describes howinitial wishes and desires are first transformed into goals andthen into operationalized intentions, and how these intentionsare enacted, leading (hopefully) to the accomplishment of thegoal and concluded by the final evaluation of the process.[Dörnyei, 2003, p. 18]9 (je préfère académique à éducatif pour traduire educational)24

Françoise RABY-HDR Volume 1 – Synthèse-Cinquième partie : recherches sur la motivationCHOIX MOTIVATIONNEL MOTIVATION OPERATOIRE RETROSPECTION MOTIVATIONELLEFonctions motivationnellesFonctions motivationnellesFonctions motivationnellesFormation de buts et d’intentionsLa et la création réalisation de sous tâchesLa formation d’explicationsDémarrage de l’actionPrincipalesinfluencesmotivationnellesLes propriétés du butValeurs associées au processusd’apprentissage et à ses conséquencesL’évaluation en continu de son travailLe contrôle de l’action et l’auto-régulationPrincipales influences motivationnellesLa qualité de l’expérience d’apprentissageLe sens de l’autonomieL’élaboration de critères et de stratégies etde règlesLe changement de buts et de stratégiesMain motivational influencesLes facteurs attributionnels (internal versusexternal le lieu de control)Attitudes vis à vis de la LV et deses locuteursEspérance de succèsL’influence des professeurs ou des parentsLa récompense scolaireL’image de soi et tout ce qui s’y rapporteLes feedbacks (notes, louanges, reproches)25

Croyances et stratégies desapprenantsL’environnement comme supportou comme obstacleFrançoise RABY-HDR Volume 1 – Synthèse-Cinquième partie : recherches sur la motivationL’influence des pairs et du groupeL’environnement comme support oucomme obstacleLa connaissance et l’utilisation destrategies régulatoiresLe retour du groupeLes réactions des parentsFigure 2 Le modèle dynamique adapté de Dörnyei [2003, p. 19]26

Françoise RABYUn exemple de recherche sur un dispositif motivantLes hypothèsesHypothèse 1 : les élèves de types intégratifs ou autodéterminés seront plusmotivés par le scénario d’ESCALE, qui fait appel à l’autonomie et à la créativité, queles élèves de types instrumentaux ou déterminés extrinsèquement.Hypothèse 2 : Les élèves ayant un fort sentiment de compétence en anglais et/ouen informatiqueSous hypothèse 2-1 seront plus enclins à s’engager dans le scénarioSous hypothèse 2-2 dresseront un bilan plus positif du scénarioHypothèse 3 : Les élèves qui accordent plus d’importance à la créativité serontplus motivés que ceux motivés par la note.Hypothèse 4 : L’autonomie est un facteur important de la motivationHypothèse 5 : Les élèves en situation de partenariat auront une motivation plusgrande que ceux placés en situation de travail individuel d’un relatif handicaptechniqueHypothèse 6 : Les filles seront moins motivées par ce type de projet que lesgarçons du faitHypothèse 7 : En répondant au besoin d’accomplissement des élèves faibles onpeut restaurer l’image qu’ils ont d’eux-mêmes et les conduire sur le chemin d’une remotivation.Hypothèse 8 : les élèves utilisant l’ordinateur seront plus motivés que les élèvesutilisant le support papier.27

Françoise RABYUne démarche de recherche : la triangulationDans mes premières recherches, j’ai pu tester tel ou tel facteur ou bien analysertelle ou telle phase du processus. Ainsi, dans la recherche au centre de langues, nousavons testé l’influence du facteur instrumental et de l’autonomie sur l’évolution de lamotivation des apprenants [Raby, 2007] et des enseignants [Borghès, 2001], dans larecherche « Tell Me More », nous avons étudié l’impact d’un dispositifd’enseignement tutoré à distance sur l’évolution de la motivation des apprenants etl’impact motivationnel de l’ergonomie du logiciel [Raby, 2004a]. Mais c’est avec leprogramme ESCALE [Raby, 2008b] que nous avons été en mesure de mettrepleinement en œuvre un modèle dynamique de la motivation, puisque nous avonspris en compte le projet du point de vue des apprenants, des enseignants et de leursinteractions. Ce fut un travail d’équipe qui a regroupé des spécialistes de la LSA, dela didactique des langues, de la psychologie sociale et cognitive, tous ces points devue étaient nécessaires pour approcher le phénomène dans sa complexité et sacontinuité. Le travail de doctorat de madame Pénilla illustre parfaitement l’esprit etla méthode de notre démarche. Elle a pris en charge l’étude de l’évolution desproductions des élèves et je la convie à donner son point de vue dans la discussion.Dans l’ensemble de mes recherches sur la motivation à l’école, j’ai tentéd’opérationnaliser le processus, c'est-à-dire de suivre la motivation des élèves ou deprofesseurs avant la tâche ou après la tâche, en faisant appel à la méthode de latriangulation qui consiste à confronter les points de vue ou les résultats afin decomprendre ce qui se passe et de suivre l’évolution des processus.28

Françoise RABYTemporelleOn cherche à prendre en compte les facteurs duchangement et à analyser les processus à l’œuvredans l’activité en adoptant une démarchelongitudinale, ou au moins, une démarchedynamiqueSpatialeElle consiste à mené des recherches au sein decultures différentes pour tester, par exemple, lavalidité d’un modèle. Par exemple, l’image de lalangue est-elle la même dans divers pays ?[Fagnant et al, 2008]Parcombinaison deniveauxOn utilise différents niveaux d’analyse. Parexemple dans le modèle de la motivationhiérarchique de Vallerand [1997] on combine leniveau global (l’école), contextuel (le domaine detâche en langues) et situationnel (celui de lasituation de travail à un temps T donné].ThéoriqueOn confronte le point de vue de diverses théoriessur la questionLes acteursOn confronte le point ce vue des observateurs, celacorrespond à la notion de fidélité interjuges, maisaussi, dans le cas d’une démarche ergonomique,les points de vue de tous les agents au travail sontaussi confrontés entre eux et à ceux desobservateurs.MéthodologiqueLe chercheur a recours à des méthodes différentesde production ou de traitement de données.Figure 2 Les différents types de triangulationLa macro-triangulation29

Françoise RABYLa micro triangulation des données : le point de vue de l’élève30

Françoise RABYLes principaux résultatsUn projet ambitieux (la création de la une d’un journal en langue étrangère menésur une longue durée), peut stimuler la motivation et même la réussite des élèvesréparant confortant l’estime de soi et le plaisir du travail chez les plus performants etréparant un peu de l’estime de soi des élèves en difficultés. Grâce à la manipulationde domaines de tâches complémentaires et au partenariat, grâce aux outils derégulation, l’élève est arrivé au bout de l’effort et de réels progrès se font sentir.Certes, ce n’est pas que la compétence dans la LVE qui progresse énormément maisnous ne pensons pas que de réels progrès langagiers puissent être le fruit de deuxmois de travail. En revanche, comme le souligne Clément, Dörnyei & Noel (1994) leprocessus motivationnel implique un cheminement qui va de l’amélioration dusentiment d’efficacité linguistique (la confiance que nous avons en nos possibilitésde mener à bien une tâche particulière) vers l’amélioration du sentiment de confiancelinguistique (la confiance que l’on a dans ses compétences linguistiques en général).En d’autres termes, c’est en mettant l’élève en situation de réussir une tâcheexigeante que nous pouvons espérer graduellement « réparer » son manque d’estimede soi et restaurer sa motivation pour la L2.Un modèle dynamique, polytomique et pondéré [Raby, 2009]Le projet ESCALE ainsi que les résultats de l’ensemble de mes recherches, m’ontamenée à revenir sur mon modèle de la motivation. Le va-et-vient entre le modèle etl’activité continue encore à caractériser ma démarche scientifique et mon travaild’encadrement de la recherche. Il manquait, en effet, au modèle de processus deDornyei [voir, p.28] qui a inspiré mes premières recherches, le plus connu, deprendre en compte de la dimension dialectique du phénomène. Or, j’ai appris sur leterrain qu’un même facteur peut jouer dans les deux sens : dans le sens de l’activitéou dans un sens contraire à l’activité ; dans le sens d’un renforcement de lamotivation ou dans le sens de son affaiblissement… ou encore dans un sens nul. Lesfacteurs de la motivation sont comme la langue d’Esope !31

Françoise RABYUne approche polytomiqueIl me fallait donc établir un modèle qui puisse rendre compte du fait que lesfacteurs pouvaient se réaliser selon trois modalités : positive, négative ou neutre.J’utilise le terme polytomique, que j’emprunte à l’analyse statistique, pour désignercette caractéristique. J’avais découvert les modèles dichotomiques lorsque j’ai vouludécrire une salle d’apprentissage multimédia comme un univers à n dimensions,défini par toutes les variables qui caractérisaient ce dispositif [voir chapitre 14].Pascal Bressoux, le statisticien de l’équipe, recommanda de choisir le modèle del’analyse des correspondances multiples [Benzecri, 1980]. Ce modèle est ditdichotomique, c’est-à-dire qu’il prend en compte à la fois l’occurrence et la nonoccurrenced’une variable [Raby et al, 2003]. On considère ici que l’activité desagents doit être décrite en termes de ce qu’ils font et de ce qu’ils ne font pas.Intellectuellement, la démarche s’apparente à celle de l’analyse du discours, c’est-àdireà rechercher ce qui n’est pas dit au même titre que ce qui est dit dans un texte.Dans le cas de la motivation, je ne pouvais pas appliquer ce schéma, puisque mesfacteurs prenaient en compte trois modalités : motivation, démotivation et effet nul.J’ai donc recherché les modèles scientifiques qui prenaient en compte plusieursmodalités : ce sont les modèles polytomiques. Voici un exemple d’une telle analysechez les apprenants : considérant que l’autonomie est considérée comme source demotivation pour les apprenants, j’ai cherché, dans leurs discours, des énoncés danslesquels le terme est affecté de la valeur + (par exemple, le choix), des énoncés quiexpriment une valeur - (par exemple, une perte de temps) ou encore l’expressiond’une indifférence (ça ne change rien, valeur =). J’aurai donc, pour un même facteur,trois modalités d’occurrence. Autre exemple, dans le projet Escale, les apprenantsdevaient juger si la possibilité de collaborer sur les divers buts qui leur étaientproposés se révélait motivante pour certaines raisons, démotivante pour d’autres, ouencore sans effet.La pondération des facteursJ’ai éprouvé une autre insatisfaction devant mon premier modèle : il ne rendaitpas compte du poids des facteurs. C’est la recherche que j’ai menée sur le facteur32

Françoise RABY« instrument » comme facteur motivationnel qui m’a mise sur cette voie. L’analysedes journaux tenus par les élèves montrait, en effet, que le facteur motivationnelpouvait jouer de manière nécessaire ou contingente. J’ai donc distingué deux typesd’énoncés : ceux dans lesquels les apprenants exprimaient le fait que sansl’instrument, ils n’auraient pas pu réaliser la tâche (j’ai appelé cette modalité primaryrank factor) et ceux dans lesquels ils exprimaient le fait que l’instrument les avaitaidés, stimulés, ou qu’il leur tout simplement plu (j’ai appelé cette modalitésecondary rank factor) [Raby, 2007]. Il ne suffit pas de dégager des facteurs internesou externes de la motivation, il faut aussi prendre conscience du rang (contingent ounécessaire) qu’ils occupent, afin de cibler en priorité ceux qui sont essentiels dans ledispositif pédagogique.Ces recherches m’ont aussi conduite à réévaluer le poids de certains facteurs, enaccordant une place importante aux facteurs dits externes, alors que le courantdominant des recherches met l’accent sur les composants internes de la motivation.De ce point de vue, l’évolution de la théorisation de Dörnyei est très intéressante. En1998, il a produit un modèle dynamique de la motivation qu’il présentait clairementcomme un modèle situé et bien adapté à la classe, parce qu’il mettait en relation lamotivation et les diverses phases de l’action. En 2005, il a élaboré un nouveaumodèle dont les fonctions étaient de synthétiser les diverses théories et de s’appliquerà toutes sortes d’environnements d’apprentissage :The new construct – the “ L2 Motivational Self-System” attempts to synthesize a number of influentialapproaches in the field (e.g. Gardner 1985; Noël 2003;Ushioda 2001) and at the same time broadens thescope of L2 motivation theory to make it applicable indiverse language learning environments in the current,increasingly globalized world. (For a detaileddescription, see Dörnyei 2009). [Dörnyei, 2009,p. 212]On pouvait alors penser que, du fait de son élargissement et de l’accent mis sur lesthéories du moi (ideal self+ought self), le modèle allait perdre de son efficacité pourrendre compte des situations académiques d’apprentissage. En effet, les diversenvironnements d’apprentissage de la L2 incluent des environnements noninstitutionnels. Dès lors, la notion de situation de travail qui est au cœur de33

Françoise RABYl’approche ergonomique disparaissait et l’importance des facteurs contextuels ouenvironnementaux diminuait au profit des facteurs relevant du moi. Dans cesdernières formulations, Dörnyei semble conscient du problème lorsqu’il écrit :However, I also felt that we needed to add a thirdmajor constituent, which was associated with the directimpact of the students’ learning environment. After all,one of the main achievements of the “educational shift”of motivation research in the 1990s was the recognitionof the motivational impact of the main components ofthe classroom learning situation, such as the teacher,the curriculum, and the learner group. [Dörnyei,op.cit., p. 217]Et son dernier modèle est composé des mois idéaux et prescrits, auxquels il ajoutel’expérience d’apprentissage.ConclusionPersonnellement, je suis convaincue, dans le cas de l’apprentissage en situation detravail, de l’importance des facteurs externes. Certes, les didacticiens des langues nesauraient les ignorer, surtout ceux qui travaillent sur les TICE, mais trop souvent,leur importance reste sous-évaluée parce qu’ils sont associés à la motivationextrinsèque, considérée comme la « mauvaise » motivation par rapport à lamotivation intrinsèque, qui serait la « bonne » motivation. Il y a là, à mon avis,confusion entre la « nature » de la motivation et le « facteur » de la motivation et jevais tenter de m’expliquer sur ce point. La motivation est un état psychologique. Iln’existe donc pas, en toute logique, de motivation interne ou externe, comme on le litsouvent, puisqu’elle ne peut être qu’interne. La question est alors de savoir ce quipousse l’individu à agir, quelles représentations ? Quelles attentes ? Quellesattributions ? Toutes les théories actuelles affirment que le facteur le plus efficace estcelui qui émane du sujet et non de l’environnement. Cette vision dichotomique meparait erronée car elle repose sur un modèle homéostatique. Or, de ce point de vue,l’épistémologie génétique de Piaget [1967], la théorie de l’étayage de Bruner [1983]ou la théorie génétique historique et culturelle de Vytgotsky [1978] se rejoignent :nous sommes des organismes en perpétuel mouvement et déséquilibre, un seulcomposant du système peut affecter un composant en apparence éloigné, et c’est34

Françoise RABYdans l’interaction avec notre environnement que se développe l’individu. Enconséquence de ces idées très générales, c’est dans l’interaction avec les autrescomposants humains et matériels de la classe que la motivation pour la tâche va sedévelopper chez l’élève. Ce sont bien les facteurs externes, in fine, qui provoquentl’évolution, mais ces facteurs externes sont, en quelque sorte, « traités » par lecerveau de l’élève, et c’est là que les mécanismes internes interviennent. Nierl’importance des facteurs externes, c’est en fait rejeter toute théorie dudéveloppement, en particulier celui de la motivation ou de la démotivation.L’enseignant, les outils, les pairs méritent tous leur place dans les recherches.Cependant, ils ne doivent pas être vus comme des objets externes à l’élève maiscomme des instruments au sens anthropologique que Simondon [1989]ou Vytgotsky[1978] accordent à ce terme. La perception que les élèves ont du projet, des outils, del’enseignant, de l’évaluation rencontre les « Ideal L2 self » et les « Ought L2 Self ».C’est dans cette rencontre que se génère, se maintient et se renouvelle la motivation,mais comment rendre compte de cette rencontre ? Le développement del’apprentissage des langues via le web2, les secondes vies, et même le web3 rend cesquestions encore plus complexes mais passionnantes à traiter. Une vision technicistede la motivation, fait des miracles technologiques les sources mêmes de lamotivation (abolition du temps et des frontières, extension de nos capacitéscognitives, création de réseau de rencontre et de partage à l’infini et l’apprenantvéritable acteur du monde virtuel) alors qu’une vision anthropologique, mettre enavant le projet de l’individu ou de l’enseignant. Le web2 ou 3, oui mais pourquoifaire ensemble ? On découvrira alors, que la technologie reste la langue d’Esope :qu’elle peut susciter l’apprentissage ou au contraire en distraire l’apprenant.A partir de toutes ces réflexions, demeure la question générale du colloque Quelleréponse la recherche peut-elle apporter à cette question ? Il me semble que deuxfacteurs très importants sont à prendre en compte, le facteur culturel organisé autourde la rencontre et de la construction des mois : expression du moi coréen face àl’altérité française (mais Madame Zarate parlera mieux que moi de cet aspect) et lefacteur du contrôle par l’apprenant de son activité, tout au long de l’apprentissage.Cela suppose un savant mélange de contrainte et de liberté. Les expériences menéespar mon équipe autour du Français en ligne, fournissent des exemples tout à fait35

Françoise RABYstimulants de projets ou dispositifs tout à fait motivants via l’approche pragmatiquemais en même temps les recherches dévoilent combien la motivation est fragile dèslors que le moi des l’apprenant s’expose dans l’échange [Mangenot, 2009] Je viensde coordonner deux numéros spéciaux consacrés à la motivation à pour la LE. L’unpour les langues modernes 10 , l’autre est sous presse 11 , nous avons eu chaque fois denombreuses propositions de papiers témoignant de la vitalité et de la créativité de noscollègues japonais et coréens sur ces questions. Leur imagination pédagogique et leurquestionnement de chercheur sont impressionnants comme nous pouvons nous enapercevoir en consultant le programme du colloque.BibliographieAlmaberti, R., Montmollin, M. & Theureau, J. (1991). Modèles en analyse dutravail. Liège: Mardaga.Amalberti, R., Hoc, J-M. (1998). Analyse des activités cognitives en situationdynamique : quels buts ? comment ? Le travail humain, 61(3), 209-234.Amalberti, R. H., J-M. (1999). Analyse des activités cognitives en situationdynamique : d'un cadre théorique à une méthode. Le travail humain, 62(2), 97-129.Arnold, J. (Ed.). (1999). Affective Language Learning. NewYork: CambrigeUniversity Press.Bandura, A. (1980). L'apprentissage social. Bruxelles: Mardaga.Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development andfunctionning. Educational Pscyhologist(28), 117-148.10 Les langues modernes [2008] F.Raby [Éd.], 3.11 LIDIL [ 2009] F. Raby & JP Narcy [Éds]. Entre dispositif et concept, la motivation pour la LVEà l’école.36

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