ISSN: 2086-4779 - perpustakaan universitas riau

Volume 1, Nomor 2, Oktober 2010 ISSN: 2086-4779 

Pembelajaran Berdasarkan Masalah pada Mata Kuliah Kimia Dasar I 

Mahasiswa Prodi Pendidikan Kimia FKIP UNRI 

Rasmiwetti Miharty .................................................... 1-12 

Potensi Pembelajaran Kontekstual Ranka pada Pengembangan 

Keterampilan Proses, Sikap Ilmiah dan Hasil Belajar Biologi 

Evi Suryawati ............................................................ 13-22 

Upaya Peningkatan Kualitas Pembelajaran melalui Pemberian Tugas 

Membuat Peta Pikiran (Mind Map) pada Mata Kuliah Kimia Organik I 

Herdini ...................................................................... 23-31 

Peningkatan Hasil Belajar Mata Kuliah Speaking Melalui Penerapan 

Strategi Drama pada Mahasiswa Bahasa Inggris FKIP UNRI 

Jismulatif ................................................................... 32-39 

Peningkatan Proses Belajar-Mengajar Kimia Melalui Pemanfaatan 

VCD di SMA Muhammadiyah Pekanbaru 

Asmadi Muhammad Noer ........................................ 40-47 

Penggunaan Bahan Ajar Berbasis Contextual Teaching and Learning 

(CTL) untuk Meningkatkan Sikap Kerja Ilmiah Siswa Kelas VII SMP 

Negeri 21 Pekanbaru 

Mariani Natalina ........................................................ 48-56 

J. PENDIDIKAN VOL. 1 NO. 2 PEKANBARU, 

OKTOBER 2010 

ISSN: 

2086-4779 0

JURNAL PENDIDIKAN 

JOURNAL OF EDUCATION 

Penanggung Jawab 

Prof. Dr. Usman M. Tang, MS 

(Ketua Lembaga Penelitian Universitas Riau) 

Ketua Dewan Editor 

Dr. Caska, M.Si 

Anggota Dewan Editor 

Prof. Dr. Almasdi Syahza, SE. MP. 

Dr. Zulfaan Saam, MS 

Dr. Gimin, M.Pd 

Dr. Hasnah Fauziah, M.Hum 

Dr. Dudung Burhanuddin, M.Pd 

Mitra Bestari 

Prof. Dr. Irwan Effendi, M.Sc (Kepala Dinas Pendidikan Provinsi Riau) 

Prof. Dr. Isjoni, M.Si (Ketua PGRI Provinsi Riau) 

Prof. Dr. Suryana, M.Si (UPI Bandung) 

Prof. Dr. Wahjoedi, ME (UNM Malang) 

Prof. Dr. Rusdarti, M.Si (UNES Semarang) 

Prof. Dr. Yunia Wardi, M.Si ( UNP Padang) 

Prof. Dr. Dede Ruslan, M.Si (UNIMED Medan) 

Editor Teknik 

Drs.Jismulatif,M.Hum 

Alamat Penerbit/Redaksi: 

Lembaga Penelitian Universitas Riau 

Kampus Binawidya Simpang Panam Pekanbaru 

Telp. (0761) 567093 

Fax (0761) 63279 

Email: ur_jurnal_pendidikan@yahoo.com 

Email: riodirgantoro@yahoo.com 

Terbit 2 kali dalam satu tahun: April, Oktober 

1

Miharty 

Jurnal Pendidikan 

Penerapan Pembelajaran Berdasarkan Masalah 

PEMBELAJARAN BERDASARKAN MASALAH PADA MATA KULIAH 

KIMIA DASAR I MAHASISWA SI PRODI PENDIDIKAN KIMIA 

FKIP UNRI 

Miharty, Rasmiwetti 

Program Studi Pendidikan Kimia MIPA FKIP UNRI 

ABSTRAK Penelitian ini adalah penelitian tindakan kelas, yang bertujuan untuk 

menuntaskan kemampuan hasil belajar mahasiswa dalam mata kuliah Kimia Dasar I melalui 

penerapan model pembelajaran berdasarkan masalah. Subjek penelitian, mahasiswa Program 

Studi Pendidikan Kimia PMIPA FKIP UR semester satu yang mengambil mata kuliah Kimia 

Dasar I Tahun ajaran 2009/2010. Data penelitian ini dari evaluasi belajar dan lembaran 

aktivitas pembelajaran setiap siklus. Kriteria ketuntasan secara klasikal ditetapkan 75%. 

Penelitian ini dilaksanakan 3 siklus, pada Siklus I ketuntasan klasikal 52 %, Siklus II 62 %, 

dan Siklus III 86 %. Jadi ketuntasan tercapai pada Siklus III. Ketuntasan belajar dilaksakan 

dengan proses; 1) pengajaran secara kelompok yang terdiri dari 5 atau 6 orang, 2) 

menggunakan media pembelajaran berupa buku bacaan Kimia Dasar dan Lembaran Kerja 

Mahasiswa (LKM), 3) semua anggota kelompok harus diaktifkan, 4) dosen memberikan 

arahan materi dan pembahasan LKM, dan 5) menjelaskan materi yang didiskusikan baik 

secara kelompok maupun secara klasikal. 

Kata Kunci: Penelitian tidakan kelas, Kimia Dasar I, Pembelajaran berdasarkan masalah, 

ABSTRACT This research is classroom action research, which the aim is to completing the 

result study of student’s ability in Chemistry I in use learning by problem method. The 

sample respondents were first year students of chemistry study program, PMIPA FKIP UR 

that engaged in this subject in academic year 2009/2010. Data of this research from evaluate 

and activity sheet in each cycle of learning from student with criteria of students’ mastery 

learning is 75%. This research doing in 3 cycles, in cycle 1 students’ mastery learning is 52%, 

cycle II is 62%, and cycle III is 86%. So, the students’ mastery learning is taken in cycle III. 

The process of students’ mastery learning is; 1) teaching by group of work that consists of 5 

or 6 person, 2) using reading book of basic chemistry and students’ worksheet, 3) all member 

of group must be active, 4) lecture explained the material and students’ worksheet, and 5) 

explaining the material that discuss whether in group of work or classical. 

Keywords: Action research, Chemestry I, Problem Method 

1

Miharty 



PENDAHULUAN 

Kimia Dasar merupakan suatu 

mata kuliah wajib bagi mahasiswa S1 

Program Studi Pendidikan Kimia 

PMIPA FKIP Universitas Riau. Mata 

kuliah ini terdiri dari Kimia Dasar I 

dan Kimia Dasar II dan Praktikum 

Kimia Dasar I, serta Praktikum Kimia 

Dasar II. Mata kuliah Kimia Dasar ini 

merupakan pemantapan materi 

pelajaran kimia yang telah dipelajari 

sewaktu di sekolah menengah dan 

merupakan mata kuliah bersama di 

Jurusan PMIPA FKIP UR. Oleh sebab 

itu mata kuliah Kimia Dasar ini 

seharusnya mahasiswa Program Studi 

Kimia mendapat nilai yang tinggi. 

Dari pengalaman peneliti, 

mahasiswa kesulitan dalam 

pemecahkan masalah dan tidak aktif 

dalam pembelajaran. Gejala-gejala ini 

mungkin disebabkan oleh salah satu 

proses pembelajaran yang tidak sesuai 

dengan sifat materi pelajaran. Menurut 

Dimyati dan Mudjiono (2002), salah 

satu faktor penting untuk mencapai 

tujuan pembelajaran adalah 

pembelajaran yang lebih menekankan 

pada keterlibatan siswa secara optimal. 

Salah satu model pembelajaran 

yang dapat meningkatkan keaktifan 

mahasiswa adalah model berdasarkan 

masalah. Pembelajaran berdasarkan 

masalah ini yaitu jenis pembelajaran 

yang menghubungkan informasi 

dengan konsep yang telah dimiliki 

siswa. Seperti yang dikemukakan 

Arends (1997), model pembelajaran 

berdasarkan masalah merupakan 

pendekatan pembelajaran siswa pada 

masalah autentik untuk mencari 

penyelesaian nyata terhadap masalah 

nyata. 

Belajar yang efektif dapat 

membantu siswa untuk meningkatkan 

kemampuan yang diharapkan sesuai 

dengan tujuan instruksional yang ingin 

dicapai dan yang harus diperhatikan 

diantaranya adalah strategi belajar. 

Belajar yang efektif dapat tercapai 

apabila dapat mengunakan strategi 

belajar yang tepat. Strategi belajar 

diperlukan untuk dapat mencapai hasil 

yang semaksimal mungkin (Slameto, 

2003). 

Keberhasilan belajar dapat 

dilihat dari prestasi yang dicapai 

siswa/mahasiswa. Carrol dalam 

Angkowo dan Kosasi (2007), 

berpendapat bahwa prestasi belajar 

mahasiswa dipengaruhi oleh lima 

faktor yaitu; bakat belajar, waktu yang 

tersedia untuk belajar, kemampuan 

individu, kualitas pengajaran dan 

lingkungan. 

Kegiatan belajar dikatakan 

berhasil apabila dalam pelaksanaanya 

dapat mencapai tingkat ketuntasan 

belajar (Suryosubroto, 2002). Slameto 

(2003), mengatakan ketuntasan belajar 

adalah pencapaian taraf penguasaan 

minimal yang ditetapkan untuk setiap 

unit bahan pelajaran baik secara 

perorangan maupun secara kelompok. 

Faktor-faktor yang mempengaruhi 

penguasaan penuh antara lain bakat 

untuk menguasai, mutu pelajaran, 

kemampuan untuk menerima 

pelajaran, ketekunan dan kesempatan 

untuk belajar. 

Pembelajaran adalah suatu 

kombinasi yang tersusun meliputi 

unsur-unsur manusiawi, material, 

fasilitas, perlengkapan, dan prosedur 

yang saling mempengaruhi mencapai 

tujuan pembelajaran (Hamalik, 2007). 

Prinsip-prinsip dalam 

pembelajaran yang perlu diperhatikan 

adalah; 1) siswa harus berperanaktif 

dalam belajar, 2) siswa akan belajar 

sesuai dengan kemampuannya, 3) 

siswa akan belajar dengan lebih baik 

apabila mendapat penguatan langsung 

2

Miharty 

pada setiap kegiatan proses belajar, 4) 

proses belajarnya akan lebih berarti 

bila penguasaannya sempurna, dan 5) 

motivasi belajarnya akan lebih baik 

meningkat bila dia diberi tanggung 

jawab serta kepercayaan penuh untuk 

belajar. (Neviyarni, 2005). 

Menurut Sanjaya (2008) 

strategi pembelajaran berdasarkan 

masalah (SPBM) dapat diartikan 

sebagai rangkaian aktivitas 

pembelajaran yang menekankan 

kepada proses penyelesaikan masalah 

yang dihadapi secara ilmiah. 

Kelebihan model pembelajaran 

berdasarkan masalah mempunyai 

kelebihan, (1) Siswa dilibatkan pada 

kegiatan belajar sehingga pengetahuan 

benar-benar diserapnya dengan baik, 

(2) dilatih untuk dapat bekerja sama 

dengan siswa lain, dan (3) dapat 

memperoleh dari berbagai sumber 

(Kiranawati, 2007) 

PENGARUH MODEL 

PEMBELAJARAN 

BERDASARKAN MASALAH 

TERHADAP KETUNTASAN 

BELAJAR 

Pembelajaran berdasarkan masalah 

terdiri dari 5 (lima) tahap; (1) Orientasi 

siswa kepada masalah, (2) 

Mengorganisasikan siswa, (3) 

Membimbing penyelidikan individual 

dan kelompok, (4) Mengembangkan 

hasil karya, dan (5) Menganalisa dan 

mengevaluasi proses pemecahan 

masalah. Kegiatan siswa; (1) 

Memperhatikan penjelasan guru, (2) 

Membaca pelajaran, berdiskusi dan 

berbagi tugas dalam kelompok, (3) 

Mengumpulkan informasi, melakukan 

penyelidikan, berdiskusi dalam 

kelompok, (4) Membuat hasil 

penyelidikan/diskusi dari kesimpulan 

masalah yang diberikan, dan 

menyajikannya, dan (5) Berdiskusi, 

mendengarkan penjelasan guru, teman, 

merangkum materi pembelajaran. 



Sedangkan kegiatan guru adalah; (1) 

menjelaskan tujuan pembelajaran, 

mengajukan masalah dan memotivasi, 

(2) Membantu siswa mendefinisikan 

dan mengorganisasikan tugas yang 

berkaitan dengan masalah, (3) 

Mendorong siswa dalam 

mengumpulkan 

informasi, 

melaksanakan eksperimen, dan 

penyelidikan untuk menyelesaikan 

masalah, (4) Membantu siswa 

merencanakan, menyiapkan karya 

seperti laporan dan membantu mereka 

menyiapkan penyajian, dan (5) 

Membantu siswa merefleksi dan 

mengevaluasi tahap penyelidikan 

(Ibrahim, 2002). 

Model pembelajaran 

berdasarkan masalah bertumpu pada 

pengembangan kemampuan berpikir 

lewat latihan penyelesaian masalah dan 

mengembangkan keterampilan berpikir 

lewat fakta empiris maupun 

kemampuan berpikir rasional, sehingga 

latihan yang berulang-ulang dapat 

membina keterampilan intelektual dan 

sekaligus mendewasakan siswa 

(Anonim, 2008). 

Belajar yang efisien dapat 

tercapai apabila dapat menggunakan 

strategi belajar yang tepat. Strategi 

belajar diperlukan untuk dapat 

mencapai hasil yang semaksimal 

mungkin (Slameto, 2003). Strategi 

mengajar agar tiap siswa dapat 

berkembang sepenuhmya serta 

mengusai bahan pelajaran secara 

tuntas, pembelajaran yang diharapkan 

adalah; (1) berpusat pada siswa, (2) 

bersifat top-down, dimulai dari 

masalah yang autentik, (3) dilakukan 

secara terintegrasi, multidisipliner, (4) 

relefan dengan kebutuhan masyarakat, 

dan (5) merupakan alternativ 

pengalaman belajar yang dapat dipilih 

oleh siswa yang belajar, dirancang 

secara sistematik dan berkelanjutan 

(Nasution, 2000). 

Berdasarkan uraian di atas 

dapat disimpulkan bahwa dengan 

3

Miharty 

model pembelajaran berdasarkan 

masalah dapat menuntaskan hasil 

belajar siswa. 

METODE PENELITIAN 

Penelitian ini penelitian 

tindakan kelas. Yang menjadi subjek 

adalah mahasiswa Program Studi 

Pendidikan Kimia PMIPA FKIP UR 

Semester I yang mengambil mata 

kuliah Kimia Dasar I Tahun ajaran 

2009/2010. 

Penelitian ini direncanakan tiga 

siklus. Materi siklus I adalah Struktur 

Atom dan Sistem Periodik (2 kali 

pertemuan ). Materi siklus II Ikatan 

Kimia (2 kali pertemuan) dan materi 

siklus III Stoikiometri (2 kali 

pertemuan) Data pada penelitian ini 

diambil dari hasil evaluasi belajar dan 

lembaran aktivitas pembelajaran untuk 

setiap pertemuan. 

Pengolahan data dilakukan 

dengan analisis deskriptif yaitu untuk 

mendapatkan gambaran ketuntasan 

belajar mahasiswa, dan aktivitas 

mahasiswa dan dosen dalam 

pembelajaran. Ketuntasan belajar 

individu ditetapkan 65 % dan 

ketuntasan klasikal 85 %. 

Untuk mengetahui tuntas atau 

tidaknya belajar digunakan rumus 

sebagai berikut: 

SS 

KI = ------ X 100 % 

SM 

Dimana: KI = persentase 

ketuntasan belajar secara individual 

SS = skor yang 

diperoleh mahasiswa 

SM = Skor maksimal 

Ketuntasan belajar secara 

kalsikal dapat diketahui dengan 

mengunakan rumus; 

JL 

KK = ------ X 100 % 

JS 



Dimana KK = persentase 

ketuntasan belajar secara klasikal 

JI = jumlah mahasiswa 

yng tuntas secara individu 

JS = jumlah mahasiswa 

HASIL DAN PEMBAHASAN 

Hasil Tindakan Siklus I 

Hasil belajar mahasiswa pada 

Siklus I diperoleh nilai tertinggi 83 dan 

nilai terendah 30. Penyebaran dan 

frekwensi data hasil belajar dari materi 

Struktur Atom dan Sistem Periodik 

dapat dilihat pada Table1. Dari hasil 

analisis data, individu yang tuntas 52 

%, hal ini berarti ketuntasan belajar 

mahasiswa pada Siklus I ini belum 

tuntas seperti dicantum pada Tabel 4.2. 

Berdasarkan observasi pada 

pembelajaran Siklus I dengan materi 

Struktur Atom dan Sistem Periodik 

adalah; Pertama; strategi pembelajaran 

yang dilaksanakan secara klasikal 

dengan model pembelajaran 

berdasarkan masalah. Kedua, 

mahasiswa tidak semuanya 

mempunyai bahan bacaan kimia dan 

tidak ada lembaran kerja. Ketiga, 

pembagian waktu pembelajaran , yaitu 

persiapan pembelajaran 5 menit, 

penjelasan materi secara umum oleh 

dosen 15 menit, diskusi belajar secara 

klasikal selama 70 menit dan 

penjelasan dosen merangkum materi 

10 menit. 

Ketuntasan belajar Siklus I 

belum tercapai. Untuk pembelajaran 

berikutnya perlu diperbaiki yaitu pada 

Siklus II dengan materi Ikatan Kimia. 

Kegiatan pembelajaran Siklus 

II dilaksanakan dengan diskusi 

kelompok, mahasiswa mengerjakan 

LKM, dosen membimbing secara 

kelompok ataupun klasikal, dan 

perobahan waktu pembelajaran. 

Hasil Tindakan Siklus II 

4

Miharty 


Siklus II nilai tertinggi 89 dan nilai 

terendah 40. Hasil analisis data hasil 

belajar mahasiswa pada pokok bahasan 

Ikatan Kimia ini dapat dilihat dalam 

Tabel 3. Dari hasil analisis data, 

individu yang tuntas 62 %, hal ini 

berarti ketuntasan belajar mahasiswa 

pada Siklus II belum tuntas seperti 

dicantum pada Tabel 4. 


pembelajaran Siklus II dengan materi 

Ikatan Kimia adalah; Pertama; strategi 

pembelajaran yang dilaksanakan secara 

kelompok dengan model pembelajaran 

berdasarkan masalah. Kedua, tidak 

semua mahasiswa mempunyai bahan 

bacaan kimia. Ketiga, pembagian 

waktu pembelajaran , yaitu persiapan 

5 menit, penjelasan materi secara 

umum 25 menit, diskusi belajar secara 

klasikal selama 60 menit dan 

penjelasan dosen merangkum materi 

10 menit. 

Ketuntasan belajar Siklus II 

belum tercapai. Untuk pembelajaran 

berikutnya diperbaiki di Siklus III 

dengan materi Stoikiometri. Kegiatan 

pembelajaran Siklus III dilaksanakan 

dengan diskusi kelompok, 

mengerjakan LKM, dosen 

membimbing secara kelompok 

ataupun klasikal, dan waktu diskusi 

kelompok selama 40 menit. 

Hasil Tindakan Siklus III 


Siklus II nilai tertinggi 95 dan nilai 

terendah 40. Hasil analisis data hasil 

belajar mahasiswa pada pokok bahasan 

Ikatan Kimia ini dapat dilihat dalam 

Tabel 5. Dari hasil analisis data 

individu yang tuntas 86 %, hal ini 

berarti ketuntasan belajar mahasiswa 

pada Siklus II belum tuntas seperti 

dicantum pada Tabel 6. 


pembelajaran Siklus III dengan materi 

Stoikiometri adalah; Pertama; strategi 



pembelajaran yang dilaksanakan secara 

kelompok dengan model pembelajaran 

berdasarkan masalah. Kedua, sebagian 

besar mahasiswa mempunyai bahan 

bacaan kimia. Ketiga, pembagian 

waktu pembelajaran , yaitu persiapan 

pembelajaran 5 menit, penjelasan 

materi secara umum oleh dosen 25 

menit, diskusi belajar secara klasikal 

selama 40 menit dan penjelasan dosen 

merangkum materi 30 menit. 

Ketuntasan belajar Siklus III 

sudah tercapai. Untuk pembelajaran 

berikutnya pembelajaran materi Kimia 

Dasar I dengan materi Unsur-unsur 

transisi dan senyawa komplek, 

Larutan, Kesetimbangan dalam larutan, 

dan Termokimia dan termodinamika 

untuk mencapai ketuntasan belajar 

dapat dilaksanakan dengan cara 

pelaksanaan Siklus III 

Pembahasan 


Siklus I dengan pokok bahasan 

Struktur Atom dan Sistem Periodik, 

dari hasil penelitian tindakan kelas ini 

ternyata rendah, hanya 26 orang yang 

memperoleh nilai ketuntasan secara 

individu dan ketuntasan secara klasikal 

hanya 62 %. Hal ini berarti bahwa 

tujuan pembelajan tidak tercapai atau 

pengajaran belum tuntas baik 

mahasiswa secara individu maupun 

ketuntasan secara klasikal. 

Ketidak tuntasan belajar 

mahasiswa ini dapat dijelaskan dari 

hasil observasi sewaktu proses 

pembelajaran sebagai berikut: 

Pertama, proses pembelajaran 

dilaksanakan secara klasikal. Waktu 

proses pembelajaran pada Siklus I 

mahasiswa banyak yang pasif, hanya 

beberapa orang saja yang terlibat aktif 

dalam pembelajaran. Dengan pasifnya 

mahasiswa ini dosen memberikan 

jawaban dari permasalahan yang 

diajukan artinya disini dosen 

mendominasi proses pembelajaran. 

5

Miharty 

Disamping dominasi dari dosen 

pembahansan materi kurang 

terorganisir dengan baik. Satu hal lagi 

yang menyebabkan tidak tercapainya 

ketuntasan belajar ini adalah tidak 

adanya media dan sarana 

pembelajaran. Hal ini terlihat bahwa 

pada proses pembelajaran Siklus I 

dengan materi Struktur Atom dan 

Sistem Periodik mahasiswa sebagian 

besar tidak memiliki buku atau bahan 

bacaan sebagai alat bantu dalam 

membahas masalah yang diajukan 

dosen. Mahasiswa pasif dan tidak ada 

alat bantu pengajaran, hal ini 

merupakan penyebab rendahnya 

penyerapan materi dari mahasiswa, 

karena aktifan mahasiswa dalam 

proses pembelajaran berpengaruh 

terhadap pemahaman mahasiswa 

terhadap materi yang dibahas. Alat 

bantu pengajaran adalah merupakan 

sarana pembelajaran yang 

mempermudah komunikasi antara 

dosen mahasiswa dalam proses 

pembelajaran. 

Kedua, penggunaan waktu 

untuk diskusi kelompok belajar secara 

klasikal relatif lama dan pembelajaran 

lebih didominasi oleh dosen dan 

mahasiswa tidak aktif. Penggunaan 

waktu yang relatif lama 

mengakibatkan mahasiswa motivasi 

belajar mahasiswa berkurang. Dari 

pengamatan sewaktu proses 

pembelajaran kurang termotivasi 

karena kurang merasa terlibat dalam 

proses pembelajaran dan tidak semua 

siswa terlihat aktif pada akhir 

pertemuan. Dalam hal ini kelihatan 

tidak efisiennya pengunaan waku 

untuk diskusi belajar secara klasikal. 

Ketiga, dalam kegiatan 

pembelajaran tidak adanya media 

pembelajaran dan mahasiswa juga 

tidak semua memiliki bahan bacaan. 

Pada Siklus I pembelajaran dilakukan 

dengan kegiatan tanya jawab dan 

diskusi secara klasikal. Karena tidak 

adanya alat bantu sehingga proses 



pembelajaran belum mencapai 

ketuntasan, sebab alat bantu dalam 

proses pembelajaran merupakan alat 

yang dapat meningkatkan pemahaman 

mahasiswa dalam proses pembelajaran. 

Hal ini juga penyebab kurangnya 

pemahaman materi pembelajaran, 

sehingga hasil evaluasi pada Siklus I 

ini belum tuntas. 

Keempat, waktu yang 

digunakan oleh dosen dalam 

merangkum materi tentang Struktur 

Atom dan Sistem Periodik relatif 

sedikit yaitu selama 10 menit. Jadi ada 

kemungkinan ada materi yang tidak 

terangkum sehingga mahasiswa kurang 

memahami materi pembelajaran. Hal 

juga penyebab belum tuntasnya hasil 

belajar mahasiswa. 

Kelimat, disamping dari aspekaspek 

yang diamati, juga ada faktor 

lain, yaitu waktu pelaksaaan evaluasi 

sesudah proses pembelajaran. Hal ini 

berpengaruh terhadap hasil belajar 

mahasiswa, sebab mahasiswa 

membutuhkan waktu untuk membahas 

materi pelajaran secara individu lagi 

diluar waktu proses pembelajaran 

secara kelompok belajar maupun 

secara belajar klasikal. 

Pada Siklus I ternyata 

ketuntasan belajar mahasiswa secara 

individu dan katuntasan belajar 

mahasiswa secara klasikal belum 

mencapai tercapai, untuk ini perlu 

diperbaiki proses pembelajaran pada 

Siklus II. Pembelajaran pada Siklus II 

ini diperbaiki berdasarkan kelemahan 

yang ditemui pada Siklus I. Kelemahan 

pada Siklus I adalah pembelajaran 

secara klasikal, pengarahan dosen, 

media pembelajaran dan pembagian 

waktu pada waktu proses pembeljaran. 

Sedangkan model pembelajaran 

berdasarkan masalah tetap 

dilaksanakan pada Siklus II. Materi 

pelajaran pada Siklus II adalah Ikatan 

Kimia dengan dua kali pertemuan 


Siklus II dengan pokok bahasan Ikatan 

6

Miharty 

Kimia, adalah 32 orang yang 

memperoleh nilai ketuntasan secara 

individu dan ketuntasan secara klasikal 

64%. Hal ini berarti tujuan 

pembelajaran belum mencapai 

ketuntasan baik secara individu 

maupun ketuntasan belajar secara 

klasikal, tetapi lebih baik dari Siklus I. 

Ketidak tuntasan belajar 

mahasiswa pada Siklus II ini dapat 

dijelaskan dari hasil observasi sewaktu 

proses pembelajaran sebagai berikut: 

Pertama, proses pembelajaran 

pada kegiatan ini dilakukan dengan 

diskusi kelompok kecil yaitu setiap 

kelompok ada 5 orang. Sebelum 

kegiatan diskusi dosen memberikan 

pengarahan tentang langkah-langkah 

kegiatan pembealajaran dan 

menjelaskan tentang tujuan 

pembelajaran dari Ikatan kimia. Dalam 

kegiatan diskusi kelompook kecil ini 

banyak mahasiwa yang aktif, tetapi ada 

sebagian yang tidak ikut aktif dalam 

kegiatan diskusi. Kemungkinan yang 

tidak aktif mahasiswa inilah salah satu 

penyebab belum tuntasnya hasil belajar 

secara individu. 

Kedua, pembelajaran materi 

pada Siklus II, menggunakan alat 

bantu berupa LKM dan buku bacaan 

yang berhubungan materi Ikatan 

Kimia. LKM ini menutut setiap 

kelompok belajar untuk; 1) 

merumuskan hipotesis berdasarkan 

masalah yang telah dirumuskan, 2) 

membahas masalah berdasarkan 

hipotesis yang dirumuskan oleh 

kelompok mahasiswa, 3) menjawab 

pertanyaan yang dajukan, dan 4) 

membuat kesimpulan. Dengan adanya 

LKM ini mahasiswa lebih terarah 

dalam memhami materi pelajaran dan 

dosen mengamati aktifitas mahasiswa 

dalam kelompok. 

Ketiga, Pada Siklus I dosen 

memberikan pengarahan dari diskusi 

secara klasikal, pada Siklus II dosen 

memberi pengarahan secara umum 

pada awal kegiatan pembelajaran, dan 



mengamati mahasiswa pada kegiatan 

diskusi kelompok kecil. Tetapi pada 

kegiatan pengamatan dari dosen belum 

maksimal artinya dosen belum banyak 

berinteraksi dengan kelompok kecil 

mahasiswa. Dari hasil LKM setiap 

kelompok belum maksimum, artinya 

tujuan LKM khusus pada Ikatan Kimia 

belum tercapai. Hal ini juga diduga 

belum tercapainya ketuntasan belajar 

mahasiswa. 

Keempat, waktu yang 

digunakan oleh dosen dalam 

merangkum materi tentang Ikatan 

Kimia untuk tiap pertemuan masih 

relatif sedikit yaitu selama 20 menit. 

Jadi ada kemungkinan ada materi yang 

tidak terangkum sehingga mahasiswa 

kurang memahami materi 

pembelajaran. Hal juga penyebab 

belum tuntasnya hasil belajar 

mahasiswa. 

Pada Siklus II ternyata 


individu dan katuntasan belajar 

mahasiswa secara klasikal juga belum 

mencapai tercapai, untuk ini perlu 

diperbaiki proses pembelajaran pada 

Siklus III. Pembelajaran pada Siklus 

III ini diperbaiki berdasarkan 

kelemahan yang ditemui pada Siklus 

II. Kelemahan pada Siklus II adalah 

belum semua mahasiswa aktif dalam 

diskusi kelompok, pengarahan dosen 

secara kelompok belum maksimal, dan 

pembagian waktu pada waktu proses 

pembeljaran. Sedangkan model 

pembelajaran berdasarkan masalah 

tetap dilaksanakan pada Siklus III. 

Materi pelajaran pada Siklus III adalah 

Stoikiometri dengan dua kali 

pertemuan 


Siklus III dengan pokok bahasan 

Stokiometri, dari hasil penelitian 

tindakan kelas ini mahasiswa yang 

telah tuntas hasil belajarnya sebanyak 

43 dan ketuntasan secara klasikal 86 

%. Hal ini berarti bahwa pengajaran 

sudah tuntas baik mahasiswa secara 

7

Miharty 

individu maupun ketuntasan secara 

klasikal. 

Ketuntasan belajar mahasiswa 

ini dapat dijelaskan dari hasil observasi 

sewaktu proses pembelajaran sebagai 

berikut: 

Pertama, pembelajaran dilaksanakan 

secara kelompok kecil, sehingga 

keterlibatan mahasiswa dalam proses 

belajar tinggi, artinya sebagian besar 

mahasiswa aktif dalam proses 

pembelajaran. 

Kedua, pembelajaran menggunakan 

alat bantu mengajara berupa LKM dan 

bahan bacaan yang disesuaikan dengan 

materi pembelajaran 

Ketiga, dosen lebih banyak waktunya 

dalam mengarahkan mahasiswa secara 

kelompok kecil. 

Keempat, waktu yang digunakan untuk 

menjelaskan pada awal dan akhir 

pembelajaran relatif lebih lama dari 

pada Siklus I dan Siklus II. 

Faktor pembelajaran secara 

kelompok kecil, pengunaan alat bantu 

dalam proses pembelajaran dan 

keterlibatan dosen adalah faktor-faktor 

yang ikut menentukan ketuntasan hasil 

belajar mahasiswa khususnya 

mahasiswa Program Studi Kimia 

PMIPA FKIP Universitas Riau. 

HASIL PENELITIAN 

Hasil penelitian tindakan kelas 

dengan pelaksanaan pembelajaran 

berdasarkan masalah pada mata 

pelajaran Kimia Dasar I pada Program 

Studi Pendidikan Kimia FKIP 

Universitas Riau ini adalah sebagai 

berikut: 

Pertama, pembagian waktu 

yang digunakan proses pembelajaran, 

dalam hal kegiatan awal, kegiatan inti 

dan kegiatan penutup, dirangkum pada 

Grafik 1. Dari Grafik 1 dapat 

dijelaskan bahwa waktu yang 

digunakan pada waktu proses 

pembelajaran Siklus I, Siklus II dan 

Siklus III ada perobahan. Waktu untuk 



mengarahkan pada kegiatan awal 

diperpanjang, waktu untuk diskusi 

pembelajaran dikurangi dan diskusi 

untuk menjelas dan merangkum materi 

juga diperpanjang 

Kedua, ketuntasan hasil belajar 

mahasiswa dari Siklus I, Siklus II dan 

Siklus III dirangkum dalam Grafik 2. 

Hal ini dapat dijelaskan bahwa 


klasikal dari Siklus III lebih tingi dari 

Siklus II, dan ketuntasan belajar 

mahasiswa secara klasikal dari Siklus 

II lebih tinggi dari Siklus I. Hal ini 

berarti bahwa perobahan yang 

dilaksanakan pada proses belajar dari 

setiap siklus pembelajaran terdapat 

peningkatan dan dapat mencapai 

ketuntasan 

Dari temuan penelitian ini 

dirangkum bahwa dalam proses 

pembelajaran keterlibatan dosen dalam 

pembelajaran sangat berperanan untuk 

menuntaskan hasil belajar. Faktor lain 

yang juga berpengaruh terhadap hasil 

belajar dalam penelitian ini adalah alat 

bantu pembelajaran yang berupa 

bacaan dan lembaran kerja mahasiswa. 

Lembaran kerja mahasiswa ini 

menuntut pola pikir tingkat tinggi 

artinya permasalahan yang diajukan 

adalah menjawab bagaimana suatu 

fenomena yang diamati terjadi. 

KESIMPULAN DAN 

REKOMENDASI 

Kesimpulan 

Berdasarkan hasil penelitian 

dan pembahasan yang telah 

dikemukakan dapat diambil 

kesimpulan bahwa hasil belajar 

mahasiswa dari penelitian tindakan 

kelas mata kuliah Kimia Dasar I ini 

pada Siklus I individu yang tuntas 

sebanyak 26 orang dengan ketuntasan 

belajar secara klasikal 52 %. Pada 

Siklus II individu yang tuntas sebayak 

31 orang dengan ketuntasan beajar 

8

Miharty 

secara klasikal 62 %. Pada Siklus III 

individu yang tuntas sebayak 43 orang 

dengan ketuntasan beajar secara 

klasikal 86,00 %. 

Pengajaran Kimia Dasar I pada 

Program Studi Pendidikan Kimia FKIP 

UR Tahun ajaran 2009/2010 yang 

dilaksanakan dengan model 


akan memberikan hasil belajar yang 

dapat menuntaskan hasil belajar 

individu maupun menuntaskan 

pembelajaran secara klasikal adalah 

dengan cara-cara sebagai berikut: 

1. Pengajaran dilaksanakan 

secara kelompok kecil yang 

terdiri dari 5 atau 6 orang. 

2. Menggunakan media 

pembelajaran yang berupa 

buku bacaan Kimia Dasar dan 

Lembaran Kerja Mahasiswa 

(LKM) 

3. Aktivitas kegiatan kelompok 

belajar harus tinggi, artinya 

semua anggota kelompok 

harus diaktifkan. 

4. Dosen memberikan arahan, 

serta menjelaskan dari materi 

yang didiskusikan baik secara 

kelompok maupun secara 

klasikal sewaktu proses 

pembelajaran. 

Rekomendasi 

Berdasarkan hasil penelitian 

tidakan kelas pada mata kuliah Kimia 

Dasar I ini disarankan: dalam proses 


dosen perlu memberikan dorongan dan 

arahan kepada mahasiswa dalam 

membahas materi pelajaran, dan untuk 

meningkatkan keaktifkan mahasiswa 

dalam pembelajaran berdasarkan 

masalah serta meningkatkan kualitas 

pembelajaran. 

DAFTAR PUSTAKA 



Media Pembelajaran, 

Grasindo, Jakarta. 

Anonim, 2008, Inovasi Pembelajaran 

MIPA di Sekolah dan Alternatif 

Implimentasinya-Problem 

Based 

Instruktions 

(Pembelajaran berdasar 

Masalah), Direct Intruktions 

(Pembelajaran 

Langsung)http://pembelajaranguru.wordpress.com. 

(6 Januari 

2009). 

Arends, R, 1997, Classroom 

Instruction and Management, 

New York Mc Grow Hill 

Compagnies 

Arikonto, S, dkk., 2006, Penelitian 

Tindakan Kelas, Bumi Aksara, Jakarta. 

Depdiknas, 2004, Rambu-rambu 

Penetapan Standar Ketuntasan 

Belajar Minimum dan Analisis 

Hasil Pencapaian Standar 

Ketuntasan Belajar. Direktorat 

Jendral Pendidikan Dasar dan 

Menengah, Jakarta. 

Djamarah, B.S dan Zein, Aswan. 2002, 

Strategi Belajar Mengajar, 

Rineka Cipta, Jakarta. 

Hamalik. Oemar, 2007, Kurikulum dan 

Pembelajaran, Bumi Aksara, Jakarta. 

Ibrahim, Muslimin dan Muhammad 

Nur, 2002, Pembelajaran 

Berdasarkan Masalah, 

Universiti Press. Surabaya. 

Isjoni ,2002, Mengajar Efektif 

Pedoman Praktis Bagi Guru 

dan Calon Guru, Unri Press, 

Pekanbaru 

Dimyati dan Mudjiono , 2002, Belajar 

dan Pembelajaran, Rineka Cipta, 

Jakarta. 

Angkowo, R.A, 2007, Optimalisasikan 

9

Miharty 

Kiranawati, 2007, Pembelajaran 

Berdasarkan Masalah 

http://gurupkn..wordpress.com. 

(6 Januari, 2009). 

Mudzakir, Ahmad. Sutrisno. 1997. 

Psikologi Pendidikan. Pustaka Setia, 

Bandung. 

Nasution, 2000, Berbagai Pendekatan 

Dalam Proses Belajar 

Mengajar, Bumi Aksara 

Jakarta. 

Neviyarni, 2005, Strategi 

Pembelajaran, Pustekom, 

Diknas, Pekanbaru. 

Pusat Kurikulum, 2002, Penilaian 

Berbasis Kelas, Balitbang Depdiknas, 

Jakarta. 



Sanjaya. Wina, 2008, Strategi 

Pembelajaran, Kencana, Jakarta 

Slameto, 2003, Belajar dan Faktorfaktor 

Yang Mempengaruhinya, 

Rineka Cipta, Jakarta 

Sudjana, N., 2005, Dasar-dasar Proses 

Belajar Mengajar, Sinar 

Baru Muda Algensindo, 

Bandung. 

Sudjana, N., 2008, Penilaian Hasil 

Proses Mengajar, Remaja 

Rosdakarya, Bandung. 

Usman, U., 1993, Upaya Optimalisasi 

Kegiatan Belajar Mengajar , 

PT Remaja Rosda Karya, 

Bandung. 

10

Miharty 



LAMPIRAN 

Tabel 1 Nilai Hasil Belajar dan Frekwensi Mahasiswa Pada Siklus I 

No. Nilai Frekwensi % Frek. Kumulatif % Kumulatif 

1. 75 - 84 5 10 5 10 

2 65 - 74 21 42 26 52 

3 55 - 64 10 20 36 72 

4. 45 - 54 10 20 46 82 

5. 35 - 44 1 2 47 94 

6. 25 - 34 3 6 50 100 

Jumlah 50 100 

Tabel 4.2 Ketuntasan Belajar Mahasiswa Pada Siklus I 

No. Kategori Jumlah % 

1 Individu yang tuntas 26 0rang 52 

2 Individu yang tidak tuntas 24 orang 48 

Jumlah 50 orang 100 

Tabel 3 Nilai Hasil Belajar dan Frekwesi Mahasiswa Pada Siklus II 

No Nilai Frekwensi % Frek. Kum. % Kum. 

1 85 - 94 8 16 8 16 

2 75 - 84 7 14 15 30 

3 65 - 74 16 32 31 62 

4 55 - 64 14 28 45 90 

5 45 - 54 2 4 47 94 

6 35 - 44 3 6 50 100 

Jumlah 50 100 

Tabel 4 Ketuntasan Belajar Mahasiswa Pada Siklus II 





Tabel 5 Nilai Hasil Belajar dan Frekwesi Mahasiswa Pada Siklus III 

No Nilai Frekwensi % Frek. Kum. % Kum. 

1 85 - 94 8 16 8 16 

2 75 - 84 10 20 18 32 

3 65 - 74 25 50 43 86 

4 55 - 64 3 6 46 92 

5 45 - 54 2 4 48 96 

6 35 - 44 2 4 50 100 

Jumlah 50 100 

11

Miharty 



Tabel 4.6 Ketuntasan Belajar Mahasiswa Pada Siklus III 





70 

60 

50 

% 

40 

30 

20 

10 

0 

persiapan 

pembelajaran 

Penjelasan materi oleh 

dosen 

Diskusi 

Penjelasan dosen 

siklus I siklus siklus 

merangkum materi 

Grafik II 1. Pembagian III Waktu Pembelajaran 

90 

80 

70 

60 

50 

% Tuntas 

40 

Tidak tuntas 

30 

20 

10 

0 

Awal Siklus I Siklus II Siklus III 

Grafik 2. Persentase Ketuntasan 

12

Evi Suryawati 


Potensi Pembelajaran Kontekstual Rangka 

POTENSI PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL RANGKA PADA 

PENGEMBANGAN KETERAMPILAN PROSES , SIKAP ILMIAH DAN 

HASIL BELAJAR BIOLOGI 

Evi Suryawati 

evien_riau@yahoo.com 

Pendidikan Biologi FKIP Universitas Riau 

ABSTRAK Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui potensi pembelajaran kontekstual 

RANGKA terhadap keterampilan proses, sikap ilmiah dan hasil belajar Biologi. 

Penelitian kuasi eksperimen sebagai penelitian awal telah dilaksanakan di SMPN 7 

Pekanbaru, sampel terdiri dari 35 siswa kelompok eksperimen dan 36 orang siswa 

kelompok kontrol. Data keterampilan proses, sikap ilmiah, dan hasil belajar diperoleh 

melalui observasi, kuesioner, dan tes kinerja. Analisis data secara deskriptif dan 

inferensial dengan t-test. Rata- rata peningkatan melalui uji ternormalisasi (N-gain) 

diperoleh 0,31 untuk kelompok eksperimen dan 0,24 untuk kelompok kontrol. Secara 

keseluruhan rata-rata hasil belajar kelompok eksperimen 73,55 dan kelompok kontrol 

62,4. Analisis uji-t menunjukkan perbedaan yang signifikan antara kelompok eksperimen 

dan kontrol. Hasil ini menunjukkan pembelajaran kontekstual RANGKA berpotensi 

untuk pengembangan keterampilan proses , sikap ilmiah, dan hasil belajar. 

Kata Kunci : Pembelajaran Kontekstual, Keterampilan Proses, Sikap Ilmiah. 

THE POTENTIAL OF CONTEXTUAL TEACHING AND LEARNING 

STRATEGY ON BIOLOGY STUDENT’S SCIENCE PROCESS SKILL, 

SCIENTIFIC ATTITUDE AND ACHIEVEMENT 

ABSTRACT The objective this research to know the potential of Contextual Teaching 

and Learning Strategy on Biology student’s process science skill, scientific attitude and 

achievement. Sample in this research is students of class VII.1 (experiment) as much 35 

people and class VII.3 (control) as much 35 people. Parameter in this research are process 

science skill, scientific attitude, and Achievement. The data science process skill, 

scientific attitude, and achievement was collect with observation sheets, questionaire and 

performance test. From result of this research is indicate that applying Contextual 

Teaching and Learning strategy can be increase of science process skill, scientific 

attitude, and achievement. 

Keywords : Contextual Teaching and Learning Strategy, 

13

Evi Suryawati 



PENDAHULUAN 

Penerapan Kurikulum 

Tingkat Satuan Pendidikan di 

Indonesia tahun 2006 memberikan 

otonomi pada guru untuk dapat 

merencanakan sendiri materi 

pelajaran untuk mencapai 

kompetensi yang telah ditetapkan. 

Mempelajari Sains berkaitan dengan 

cara mencari tahu tentang alam 

secara sistematis, sehingga sains 

bukan hanya penguasaan kumpulan 

pengetahuan yang berupa faktafakta, 

konsep-konsep, atau prinsipprinsip 

saja tetapi juga merupakan 

suatu proses penemuan 

(Susilo,2003). Pendidikan sains 

diharapkan dapat menjadi wahana 

bagi peserta didik untuk mengenal 

diri sendiri dan alam sekitar. Proses 

pembelajarannya menekankan pada 

pemberian pengalaman langsung 

untuk mengembangkan kompetensi 

agar dapat menjelajahi dan 

memahami alam sekitar secara 

ilmiah. 

Sains diperlukan dalam 

kehidupan sehari-hari untuk 

memenuhi keperluan manusia 

melalui penyelesaian masalahmasalahyang 

dapat diidentifikasikan. 

Penerapan sains perlu dilakukan 

secara bijaksana untuk menjaga dan 

memelihara kelestarian alam sekitar. 

Pada peringkat Sekolah Menengah 

Rendah, diharapkan ada penekanan 

kepada pembelajaran Salingtemas 

(Sains, lingkungan, teknologi, dan 

masyarakat) secara terpadu yang 

diarahkan pada pengalaman belajar 

untuk merancang dan membuat suatu 

karya melalui penerapan konsep 

sains dan kompetensi bekerja ilmiah 

secara bijaksana (Depdiknas, 2003). 

Faktor utama dalam 

pembelajaran sains, bahwa siswa 

belajar melalui proses inkuiri, 

sehingga mereka dapat belajar 

dengan semangat dan pada suasana 

yang menyenangkan (Zemelman, 

1998 ). Siswa akan belajar dari apa 

yang mereka kerjakan dan dari 

pengalaman mereka (Schelecty, 

1997). Pada pembelajaran 

kontekstual, tugas utama guru 

sebagai fasilitator untuk meluaskan 

persepsi siswa dan memberi 

pengalaman nyata dalam 

pembelajaran agar dapat segera 

difahami (Parnell,1995). Parnell 

menjelaskan tujuh prinsip untuk 

diaplikasikan ke dalam 

pengembangan pembelajaran di 

dalam kelas yaitu prinsip tujuan, 

membina, aplikasi, pemecahan 

masalah, kerja kelompok, penemuan, 

dan menghubungkan. Pembelajaran 

kontekstual di Indonesia meliputi 

pada tujuh prinsip (Depdiknas, 

2002), yaitu: konstruktivisme, 

inkuiri, bertanya, masyarakat belajar, 

pemodelan, refleksi, dan penilaian 

autentik. Menurut Crawford (2001), 

pembelajaran kontekstual dapat 

dilaksanakan dengan 5 strategi , 

yaitu (1) menghubungkan (relating) , 

(2) mengalami (experiencing), (3) 

menggunakan (applying), (4) 

bekerjasama (collaborating), dan (5) 

memindahkan (transferring). 

Mata pelajaran Biologi 

merupakan salah satu mata pelajaran 

yang dipelajari di Sekolah 

Menengah Pertama dan berada satu 

rumpun dengan mata pelajaran 

Fisika yaitu Ilmu Pengetahuan 

Alam/Sains. Secara umum tujuan 

pendidikan biologi adalah agar siswa 

menguasai 

materi, 

mengorganisasikan metode ilmiah 

14

Evi Suryawati 



yang dilandasi sikap ilmiah untuk 

menyelesaikan masalah yang 

dihadapinya sehingga menyadari 

kekuasaan dan kebesaran pencipta 

Nya (Depdiknas, 2003). Pada 

pembelajaran biologi diperlukan 

keterlibatan pelajar secara optimal 

sehingga pembelajaran menjadi lebih 

bermakna. Untuk memperoleh hasil 

belajar yang diharapkan, guru harus 

dapat mengamati dan mengetahui 

keadaan serta situasi belajar siswa 

dalam kegiatan belajar mengajar. 

Pembelajaran Biologi (life science) 

sewajarnya dikembangkan melalui 

hands-on activity dan minds-on 

activity (Ibrahim, 2004). 

Menurut Depdiknas (2003) 

pelaksanaan pembelajaran 

menekankan pemberian pengalaman 

belajar kepada siswa secara langsung 

melalui pengembangan keterampilan 

proses dan sikap dengan tujuan agar 

siswa memahami konsep-konsep dan 

mampu memecahkan masalah 

diarahkan dengan pendekatan 

kontekstual (Contextual Teaching 

and Learning/CTL). Kenyataannya 

pelaksanaan Pembelajaran Biologi 

secara kontekstual masih berhadapan 

dengan banyak hambatan, antara lain 

ialah ketersediaan bahan 

pembelajaran, kondisi sekolah, 

kemampuan siswa, dan kemampuan 

guru membina pembelajaran masih 

rendah (Evi Suryawati, 2007). Hasil 

pengamatan peneliti pada beberapa 

Sekolah Menengah Pertama di kota 

Pekanbaru yang telah melaksanakan 

pendekatan 

kontekstual 

pembelajaran biologi didapati dalam 

pembelajaran masih seperti 

pembelajaran konvensional. Dalam 

menjalankan pembelajaran, guru 

belum sepenuhnya melaksanakan 

skenario pembelajaran yang telah 

dibuat, akibatnya siswa hanya 

menganggap pembelajaran biologi 

hanya sekedar hafalan. Dapatan lain 

di sekolah, walaupun telah ada buku 

pelajaran biologi yang berasaskan 

kompetensi, namun keterampilan 

proses dan pemecahan masalah 

secara kontekstual kurang diberi 

penekanan. Aktivitas siswa dalam 

kegiatan belajar mengajar belum 

optimal, oleh karena itu 

keterampilan proses dan pemecahan 

masalah, dan sikap ilmiah perlu 

diberi penekanan kerana 

dapatmelatih kemahiran berfikir 

kritis. Penelitian ini dilaksanakan 

untuk mengkaji potensi 

pembelajaran kontekstual RANGKA 

pada pengembangan keterampilan 

proses, sikap ilmiah dan hasil belajar 

siswa khususnya SMPN 07 

Pekanbaru. 

METODE 

Penelitian kuasi eksperimen ini 

dilaksanakan pada kelas VII SMPN 

07 Pekanbaru dari bulan Pebruari – 

April 2008 sebanyak 8 kali 

pertemuan dengan 3 Kompetensi 

Dasar pada Standar Kompetensi 

Keanekaragaman Makhluk Hidup. 

Jumlah siswa kelompok eksperimen 

35 orang, kelompok kontrol 36 orang 

dengan rata- rata kemampuan rendah 

(56.9). Guru yang mengajar pada 

kelompok eksperimen dan kontrol 

adalah Sutayanti, S.Pd dengan 

pengalaman mengajar 18 tahun. 

Pelaksanaan pembelajaran 

dilaksanakan melalui pembelajaran 

kontekstual yang dimodifikasi dari 

Strategi REACT (Relating, 

Experiencing, 

Applying, 

Cooperating, Transferring) 

(Crawford, 2001), dengan 

15

Evi Suryawati 



mengintergrasikan keterampilan 

proses dan pemecahan masalah yang 

dinamai dengan strategi RANGKA 

yaitu akronim dari Rumuskan, 

Amati, 

Nyatakan, 

Gabungkan/kerjasama, Komunikasi 

dan Amalkan. Strategi ini 

dikembangkan berdasarkan filosofi 

bahwa RANGKA pada pembelajaran 

sains merupakan akronim yang 

mudah diingat. Selain itu pada 

makhluk hidup, RANGKA berfungsi 

untuk memperkuat, memperkokoh 

dan memberi bentuk pada tubuh. 

Demikian pula strategi RANGKA 

yang dikembangkan ini diharapkan 

dapat menyokong dan memberi 

manfaat pada pembelajaran sains 

khususnya biologi agar pembelajaran 

menjadi bermakna. Bagan alir 

pelaksanaan pembelajaran dengan 

strategi RANGKA seperti pada 

Gambar 1. 

16

Evi Suryawati 



Relating 

Pelajar menanggapi pertanyaan guru 

Pelajar menganalisa soalan (fase 1 Rumuskan) 

Guru memotivasi, 

menyampaikan 

objektif dan 

memberi soalan 

situasi sebenar 

Memerhatikan objek dan melaksanakan aktiviti 

(fasa 2 Amati dan Alami) 

Experiencing, Applying 

Menuliskan hasil pemerhatian dan aktiviti pada 

buku log (fasa 3 Nyatakan) 

Guru memberi 

contoh, dan 

memberi panduan 

dalam diskusi 

Cooperating 

Berbagi informasi dengan ahli dalam 

kumpulan (fasa 4 Gabungkan) 

Wakil kumpulan melapor penyelesaian masalah 

(fasa 5 Komunikasi) 

Transferring 

Pelajar merangkum, mengerjakan soalan dan 

tugasan lanjut (fasa 6 Amalkan) 

Guru membimbing 

membuat rangkuman, 

memberi evaluasi dan 

tugasan lanjut 

Gambar 1. Bagan Alir Pembelajaran Kontekstual Dengan Strategi RANGKA 

17

Evi Suryawati 



Data keterampilan proses 

dasar yaitu : observasi, klasifikasi, 

prediksi, pengukuran dan 

komunikasi, selanjutnya sikap ilmiah 

meliputi tanggung jawab, 

keingintahuan, kerjasama, 

kecermatan, disiplin, toleransi, dan 

percaya diri. Data keterampilan 

proses dan sikap ilmiah diperoleh 

melalui observasi dan tes kinerja saat 

proses pembelajaran berlangsung, 

dan data hasil belajar diperoleh dari 

tes tertulis pada akhir pembelajaran. 

Selanjutnya data yang diperoleh 

dianalisis secara deskriptif dan 

inferensial denga uji-t. 


Hasil 

penelitian 

memperlihatkan keterampilan proses 

yang berkembang adalah mengamati, 

mengelompokkan, mengukur, 

inferensi, dan komunikasi. Data 

keterampilan proses seperti pada 

Tabel 1 

Tabel 1. Rata-Rata Keterampilan Proses melalui Strategi RANGKA 

Keterampilan 

Proses 

Kumpulan KD 1 KD 2 KD 3 

1 2 3 4 5 6 7 8 Rerata K 

Observasi Eksperimen 96,08 84,85 100 95,59 95,59 93,23 92,93 85,19 88,66 BS 

Kontrol 44,76 33,33 100 100 90,17 100 61,26 33,33 67,32 C 

Klasifikasi Rawatan 98,04 95,96 67,65 66,67 96,08 97,92 87,88 78,70 92,34 BS 

Kawalan 62,86 59,46 71,17 82,88 88,03 65,77 58,56 33,33 69,69 C 

Komunikasi Rawatan 76,47 88,89 92,16 91,43 97,06 77,08 72,73 94,44 86,74 BS 

Kawalan 71,43 55,86 60,36 84,68 74,36 78,38 63,96 72,38 71,76 B 

Prediksi Rawatan 81,37 90,91 82,35 93,33 81,37 58,33 88,89 89,87 75,28 B 

Kawalan 56,19 69,37 70,27 82,88 74,36 55,86 67,57 73,33 63,79 C 

Inferensi Rawatan 77,45 82,83 68,63 76,19 61,76 50,13 67,64 77,78 68,04 C 

Kawalan 45,71 67,57 64,86 70,27 62,35 52,25 60,36 59,05 56,97 K 

R Rawatan 87,58 88,05 82,16 85,52 87,91 91,37 81,21 85,37 86,12 

BS 

(BS) 

Kawalan 54,29 

(K) 

Ket: KD: Kompetensi Dasar 

BS : Baik Sekali 

B : Baik 

C : Cukup 

K : Kurang 

(BS) 

53,15 

(K) 

(B) 

73,33 

(B) 

(BS) 

84,14 

(B) 

(BS) 

79,91 

(B) 

(BS) 

75,38 

(B) 

(B) 

62,34 

(C) 

(BS) 

54,28 

(K) 

(BS) 

67,10 

(C) 

C 

Dari Tabel 1 di atas rata-rata 

keterampilan proses pada kelompok 

eksperimen 86,12 (baik sekali), dan 

pada kelompok kontrol 67,10 

(Cukup). Ini memperlihatkan bahwa 

strategi pembelajaran kontekstual 

yang dilaksanakan pada materi 

Keanekaragaman makhluk hidup 

telah memberi dampak pada siswa 

untuk mengembangkan keterampilan 

proses, terutama klasifikasi dan 

observasi. Keterampilan membuat 

inferensi belum berkembang baik 

baik pada kelompok eksperimen dan 

kontrol. Dari penilaian buku kerja 

siswa didapati siswa mengalami 

kesulitan untuk membuat hubungan 

18

Evi Suryawati 



topik yang dipelajari dengan 

kehidupan nyata. 

Data sikap ilmiah siswa pada 

pembelajaran kontekstual meliputi 

tanggung jawab, keingintahuan, 

kerjasama, kecermatan, disiplin, 

toleransi, dan percaya diri 

Dari Tabel 2 di atas rata-rata sikap 

ilmiah pada kelompok eksperimen 

89,87 (baik sekali), dan pada 

kelompok kontrol 60,36 (Cukup). Ini 

memperlihatkan bahwa strategi 

pembelajaran kontekstual yang 

dillaksanakan pada materi 

Keanekaragaman makhluk hidup 

telah memberi kesan pada siswa 

untuk mengembangkan sikap ilmiah, 

terutama disiplin, kerjasama, dan 

tanggung jawab. Pada kelompok 

Tabel 2. Rata-rata Sikap Ilmiah melalui Strategi 

kontrol yang tidak melaksanakan 

pembelajaran kontekstual, sikap 

ilmiah ini cukup baik. Hasil ini 

menunjukkan bahwa siswa dapat 

membangun pengetahuan dan sikap 

mereka, dalam hal ini tentu saja 

peranan guru sangat menentukan. 

Semestinya guru dapat melaksanakan 

pembelajaran yang melibatkan 

aktivitas pelajar, sehingga sikap 

ilmiah mereka dapat berkembang. 

Menurut Bricheno et al. (2000), 

sikap ilmiah dan sikap terhadap sains 

yang positif adalah diwujudkan dari 

pengalaman langsung siswa dengan 

aktivitas pembelajaran sains 

khususnya dalam aktivitas-aktivitas 

yang memberi kesempatan untuk 

penglibatan aktif siswa. 

RANGKA 

Sikap Ilmiah 

Tanggung 

jawab 

Keingintahuan 

Kerja sama 

Kecermatan 

Disiplin 

Toleransi 

Percaya diri. 

Rata-Rata 

Kelompok 

Pertemuan 

Rata- Kategori 

KD 6.1 KD 6.2 KD 6.3 

Rata 

1 2 3 4 5 6 7 8 

Eksperimen 87,62 79,41 94,29 91,18 91,18 97,67 93,94 97,22 91,56 BS 

Kontrol 33,33 33,33 49,57 60,53 48,72 64,86 63,06 41,44 49,36 K 

Eksperimen 77,14 86,27 77,14 84,31 86,27 87,50 90,91 90,74 85,04 BS 

Kontrol 66,67 41,23 54,70 58,77 58,12 59,86 54,95 58,56 56,61 K 

Eksperimen 92,38 89,22 94,29 93,14 97,06 96,88 94,95 96,30 94,28 BS 

Kontrol 73,87 59,65 56,41 64,91 69,23 71,17 50,45 58,56 63,03 C 

Eksperimen 85,71 87,25 93,33 94,12 92,16 90,63 96,97 96,30 92,06 BS 

Kontrol 70,27 63,16 61,54 64,04 64,10 63,06 66,67 61,26 64,26 C 

Eksperimen 93,33 91,18 95,24 91,18 94,12 92,71 92,93 98,15 93,61 BS 

Kontrol 72,97 57,89 64,10 62,28 66,67 59,46 63,96 69,37 64,59 C 

Eksperimen 77,14 80,39 78,10 83,33 88,24 87,50 86,87 91,67 84,16 BS 

Kontrol 55,86 66,67 64,10 65,79 67,52 67,57 72,07 58,56 64,77 C 

Eksperimen 85,71 89,22 84,76 84,31 92,16 92,71 88,89 95,37 89,07 BS 

Kontrol 67,57 70,18 67,52 73,68 76,92 68,47 69,37 65,77 69,94 C 

Eksperimen 

85,58 86,13 88,16 88,80 91,60 91,37 92,21 95,11 

(BS) (BS) (BS) (BS) (BS) (BS) (BS) (BS) 

89,87 BS 

Kontrol 

62,93 56,02 59,71 64,29 64,47 64,35 62,93 60,36 

(C) (K) (K) (C) (C) (C) (C) (C) 

61,88 C 

Keterangan : 

KD 6.1 = Ciri-Ciri Makhluk Hidup 

KD 6.2 = Klasifikasi Makhluk Hidup 

KD 6.3 = Keragaman pada sistem organisasi kehidupan 

Selanjutnya dapatan penguasaan konsep dilakukan analisis secara statistik inferensial 

terhadap dengan uji ternormalisasi, seperti pada Gambar 1 di bawah ini : 

19

Evi Suryawati 



60 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

37.26 36.07 

31 

Eks 

56.57 

51.36 

Kontrol 

Gambar 1. Penguasaan Konsep melalui Strategi 

RANGKA 

24 

Pre-test 

Post-test 

N-gain 

Dari uji ternormalisasi (Ngain), 

diperoleh peningkatan pada 

kelompok eksperimen lebih tinggi 

dari kelompok kontrol. Selanjutnya 

hasil belajar secara keseluruhan 

meliputi keterampilan proses, sikap 

ilmiah, dan penguasaan konsep 

dilakukan analisis uji –t seperti pada 

Tabel 3 berikut 

: 

Tabel 3. Perbedaan Rata-rata Hasil Belajar dengan Uji-t melalui Strategi RANGKA 

Kelompok Penguasaan Konsep Kategori 

Eksperimen 73,55 Cukup 

Kontrol 56,24 Kurang 

t hitung 9,57* 

t tabel 2,00 

Data di atas memperlihatkan 

bahwa dengan strategi kontekstual 

RANGKA dapat meningkatan 

keterampilan proses, sikap ilmiah, 

dan penguasaan konsep. Dengan 

pembelajaran kontekstual, siswa 

akan mengkonstruksi pengetahuan 

mereka sendiri dari penemuan 

(inkuiri) yang mereka lakukan 

terhadap dunia nyata, sehingga 

mereka tidak semata-mata hanya 

menghafal saja melainkan 

mengalami dan mengkonstruksi 

sendiri suatu konsep atau 

pengetahuan yang merupakan proses 

belajar bagi siswa sehingga belajar 

menjadi bermakna. Hal ini sesuai 

dengan pendapat Ausubel bahwa 

belajar bermakna merupakan proses 

mengaitkan informasi baru pada 

konsep-konsep relevan yang terdapat 

dalam struktur kognitif seseorang. 

Dari hasil penelitian terdapat 

perbedaan keterampilan proses dan 

sikap ilmiah antara kelompok 

eksperimen dengan kelompok 

kontrol. Keterampilan proses dan 

sikap ilmiah pada kelompok 

eksperimen lebih tinggi 

dibandingkan dengan sikap ilmiah 

pada kelas kontrol. Hal ini dapat 

terjadi karena pada kelompok 

eksperimen dalam pembelajaran 

siswa dilatih untuk mengamati, 

mengklasifikasi, mengukur, 

mengiferensi 

dan 

mengkomunikasikannya. Saat 

melaksanakan keterampilan proses, 

tanggung jawab, keingintahuan, 

kerjasama, kecermatan, disiplin, 

20

Evi Suryawati 



toleransi dan percaya diri sebagai 

aspek pengamatan dari sikap ilmiah 

juga berkembang baik. Manakala 

pada setiap pembelajaran misalnya 

pada materi tentang Organ dan 

Sistem Organ pada Tumbuhan dan 

Hewan. Pada topik ini siswa dilatih 

untuk dapat mengamati organ-organ 

yang dimiliki oleh tumbuhan dan 

hewan termasuk manusia 

menggunakan contoh yang 

ditemukan dalam kehidupan seharihari. 

Oleh karena itu, siswa dapat 

mengaitkan konsep yang mereka 

peroleh dengan dunia nyata, 

sehingga proses belajar mengajar 

akan lebih bermakna, yang 

selanjutnya akan meningkatkan hasil 

belajar. Seperti pendapat Hari 

(2004), dengan pendekatan 

kontekstual proses belajar mengajar 

akan lebih nyata, realistis, aktual, 

nyata, menyenangkan, dan 

bermakna. Proses belajar dan 

mengajar yang ditunjukkan oleh 

perilaku guru dan perilaku siswa 

yang bernuansa kontekstual 

merupakan inti dari pembelajaran. 

Perilaku siswa, seperti misalnya 

semangat belajar, keseriusan, 

perhatian, aktivitas, dan 

keingintahuan perlu didorong dari 

waktu ke waktu. Jika dilihat dari 

masing-masing aspek sikap ilmiah 

tertinggi yaitu aspek kerjasama dan 

keterampilan proses pada aspek 

observasi dan klasifikasi. 

Penguasaan konsep pada 

kelompok eksperimen 56,5, dan 

kelompok kontrol 51,4. Jika 

dibandingkan dengan pre test, 

pennguasaan konsep antara keduadua 

kelompok mengalami 

peningkatan. Tetapi jika dilihat dari 

ketuntasan belajar, rata-rata hasil 

belajar berada pada kategori rendah. 

Hal ini dapat difahami karena siswa 

rata- rata memang berada pada 

kemampuan rendah. Untuk itu peran 

guru sebagai fasilitator dengan 

mencobakan berbagai alternatif 

strategi pembelajaran sangat 

diharapkan sehingga potensi siswa 

dapat dioptimalkan. 

PENUTUP 

Berdasarkan hasil penelitian dapat 

disimpulkan bahwa rerata 

keterampilan proses, sikap ilmiah 

dan hasil belajar pada kelompok 

eksperimen mengalami peningkatan. 

Berdasarkan hasil ini disarankan 

pada guru untuk selalu mencoba 

berbagai strategi pembelajaran yang 

sesuai dengan karakteristik siswa, 

untuk melatih siswa berfikir kritis 

dan kreatif. 


Bricheno, P., Johnson, J. Sears, J. 

2000. Children’s attitudes to 

science: beyond the men in 

white coats. In Issues in 

science teaching. J. Sears and 

P. Sorensen (eds). Routledge: 

London. 

Crawford,M.L. (2001). Teaching 

contextually: Research, 

rationale, and techniques for 

improving student motivation 

and achievement in 

Mathematics and Science. 

Texas: CORD 

Depdiknas. 2002. Pengelolaan 

Kurikulum Berbasis Sekolah. 

Jakarta: Pusat Kurikulum 

Balitbang Depdiknas. 

Depdiknas.(2003). Standar 

Kompetensi Mata Pelajaran 

Sains SMP. Jakarta:Pusat 

Kurikulum, Balitbang 

Depdiknas. 

Dick,W.,Carey,L., & Carey,J.O., 

(2005). The Systematic 

21

Evi Suryawati 



Design of Instruction. Sixth 

Edition.Boston: Pearson. 

Evi Suryawati. 2007. The Challenge 

and Problems of Biology 

Teachers in Conducting 

Innovation on Learning. 

Seminar Proceeding of The 

First International Seminar 

of Science Education. 

Science Education facing 

Against The Challenge of The 

21 st Century Saturday 27 

October 2007. Science 

Education Program 

Graduate School. Indonesia 

University of Education 

Bandung. 

Hari, S. 2004. Implementasi 

Kurikulum Berbasis 

Kompetensi. Jakarta: Cipta 

Cekas Grafika. 

Ibrahim, M. 2003. Pengajaran 

Berdasarkan Masalah. Jakarta : 

Direktorat Pendidikan Lanjutan 

Pertama Dirjen Dikdasmen 

Departemen Pendidikan 

Nasional. 

Occupational Research Group 

College of Education The 

University Georgia,(2003). 

Contextual Teaching and 

Learning: Lessons Learned 

from Teacher Preparation 

Through Novice Teacher. 

Retrieved Jul 8,2007, from 

http://www.Coe Uga.edu/ctl. 

Parnell,D. (1995 a). Why do I have to 

learn this. Waco Texas: 

Center for Occupational 

Research and Development 

(CORD). 

Parnell,D. (1995 b). Contextual 

Teaching Work Increasing 

Student Achievement. Waco 

Texas: Center for 

Occupational Research and 

Development (CORD). 

Susilo, H., 2003. Kapita Selekta 

Pembelajaran Biologi. 

Jakarta: Pusat Penerbitan 

Universitas Terbuka. 

Zemelman, S., Daniel, H.,Hyde, A. 

(1998). Best Practice: New 

Standards for teaching and 

learning in America’s School. 

2nd ed. New Hampshire: 

Heinemann. 

22

Herdini 


Pemberian Tugas Membuat Peta Pikiran (Mind Map) 

Upaya Peningkatan Kualitas Pembelajaran melalui Pemberian Tugas Membuat Peta 

Pikiran (Mind Map) pada Mata Kuliah Kimia Organik I 

Herdini* ) , Asmadi, Nurmayati 

Program Studi Pendidikan Kimia FKIP UNRI 

ABSTRAK Penelitian ini merupakan Penelitian Tindakan Kelas, yang bertujuan 

meningkatkan aktifitas dan hasil belaja mahasiswa, dan dilaksanakan dalam 3 siklus. Subjek 

penelitian adalah mahasiswa program studi pendidikan kimia semester tiga tahun akademis 

2007/2008, yang berjumlah 23 orang. Data yang dikumpulkan dari hasil penelitian ini adalah 

data aktifitas belajar mahasiswa, aktifitas mengajar dosen, lembar tugas mahasiswa (LTM), 

dan ketuntasan belajar mahasiswa. Teknik analisis data yang digunakan adalah analisa 

deskriptif. Berdasarkan hasil analisis data diperoleh hasil berturut-turut untuk siklus I, II, dan 

III sebagai berikut : Aktifitas belajar mahasiswa 43, 48%, 43, 78%, dan 44,94%, aktifitas 

dosen 67,05%, 67,43%, dan 69,70%, rata-rata nilai LTM 46,55%, 71,65%, dan 78,84%, 

sedangkan ketuntasan belajar mahasiswa yang didapat adalah 52,17 %, 73,91 %, dan 78, 26 

%. Dari gambaran hasil yang diperoleh terlihat bahwa peningkatan yang cukup berarti adalah 

pada hasil LTM dan Ketuntasan belajar. Peningkatan hasil LTM diiringi dengan peningkatan 

ketuntasan belajar, sedangkan aktifitas belajar mahasiswa terjadi peningkatan, tetapi sangat 

kecil. 

Kata Kunci: Peta Pikiran, Mind Map,.LTM 

ABSTRACT This research was a clasroom action research, with aim to increase activity and 

result of student learning, and applied in three cycle. The subject of the reasearch were 

students on Department of Chemistry Education in third semester on 2007/2008 amount 23 

students. Data which colected from this research were students learning activities, activity of 

lecturer in teacheng. Students duty sheet, and mastery learning of students. Technique of data 

analysis was applied descrtptive analysing. Based on results of data analysis obtained 

succesvely for I, II, III cycles as followed : students learning activities are 43, 48%, 43, 78%, 

dan 44,94%, activity of lecturer in teacheng are 67,05%, 67,43%, dan 69,70%, Averege of 

duty sheet were 46,55%, 71,65%, dan 78,84%, and mastery learning of students are 52,17 

%, 73,91 %, dan 78, 26 %. The Averege of duty sheets was accompanied with increasing 

learnt, while students learning activities happened increasing, but small. 

Key Words : Mind Map,. Mastery learnung, 

23

Herdini 



PENDAHULUAN 

Kimia organik yang didefinisikan 

sebagai kimia senyawa karbon (Fessenden, 

1990) merupakan mata kuliah wajib bagi 

mahasiswa S-1 program studi pendidikan 

kimia, FKIP UNRI, yaitu terdiri dari 

Kimia Organik I, II, dan Kimia Organik 

III. Secara umum mata kuliah ini 

mempelajari tentang struktur, sifat, 

komposisi, reaksi, dan sintesis senyawa 

organik.. 

Konsep-konsep yang terdapat 

dalam kimia organik cukup sulit dipahami 

mahasiswa. Dalam mempelajari Kimia 

Organik, di samping harus mengingat 

jenis-jenis senyawa, juga harus bisa 

mengenal struktur dan gugus fungsi, serta 

dituntut memahami berbagai reaksi yang 

terjadi. Khusus mata kuliah Kimia 

Organik I mempelajari tentang atom 

karbon dan Ikatan kovalen, alkana dan 

sikloalkana, alkena dan alkuna, senyawa 

aromatis dan tata nama benzena, alkohol 

dan eter, senyawa alkil halida, aldehid dan 

keton, serta amina. 

Pengalaman selama ini dalam 

mengajar mata kuliah kimia organik, 

hampir setiap tahun rata-rata hasil belajar 

mahasiswa rendah. Sebagai gambaran, 

rata-rata nilai kimia organik I mahasiswa 

mulai semester ganjil 2004/2005 sampai 

semester ganjil 2006/2007 berturut-turut 

adalah 51,5, 61,6, dan 47,5. Hal ini 

mencerminkan masih sedikit sekali 

mahasiswa yang sudah mencapai 

ketuntasan belajar. Menurut aturan 

penilaian yang dikeluarkan UNRI (2003), 

ketuntasan belajar tercapai, apabila 

mahasiswa telah mencapai taraf 

penguasaan ≥ 56 % (nilai C). Di samping 

itu keaktifan mahasiswa dalam proses 

pembelajaran juga kurang, terlihat dari 

kurangnya keinginan mahasiswa untuk 

bertanya dan menjawab pertanyaan. 

Permasalahan ini juga terjadi pada 

mahasiswa yang sedang mengikuti mata 

kuliah kimia organik I semester ganjil 

2007/2008. Aktiffitas mahasiswa di awal 

perkuliahan sangat kurang 

Berbagai usaha telah dilakukan 

untuk memperbaiki hasil belajar tersebut, 

antara lain menggunakan media 

pembelajaran yang memberikan gambaran 

struktur molekul tiga dimensi, pemberian 

tugas menyelesaikan soal=soal latihan, 

tetapi hasil yang dicapai belum 

memuaskan. 

Hasil wawancara dengan 

mahasiswa yang pernah dan sedang 

mengikuti pembelajaran mata kuliah kimia 

organik I ini, ditemukan bahwa sebahagian 

besar mahasiswa cenderung belajar 

dengan hafalan. Kenyataan ini sesuai 

dengan pernyataan yang dikemukakan 

oleh Slameto (1995) bahwa kebanyakan 

mahasiswa hanya mencoba menghafal 

pelajaran, sehingga mereka tidak 

membangun konsep-konsep yang 

fundamrntal pada awal mereka belajar. 

Hasil wawancara juga ditemukan bahwa 

umumnya mahasiswa belajar untuk 

mengulang materi atau bahan ajar ketika 

hari menjelang ujian tiba, dan tidak punya 

catatan yang sistematis. Hasil wawancara 

tersebut terungkap juga dosen kurang 

memberikan arahan dalam membuat 

catatan penting selama pembelajaran.. 

Untuk memecahkan masalah 

tersebut, perlu dicari suatu metode atau 

strategi pembelajaran yang dapat 

meningkatkan keaktifan belajar 

mahasiswa. Salah satu metoda yang dapat 

digunakan adalah metode pemberian tugas 

membuat peta fikiran (mind Map). 

Peta fikiran merupakan suatu 

diagram warna-warni yang terdiri dari 

24

Herdini 



sebuah gagasan sentral yamg diletakkan 

pada bagian tengah secarik kertas, 

kemudian dibubuhi cabang-cabang yang 

menyerupai bentuk cabang pohon (Buzan, 

2001).. Peta fikiran ini merupakan alat 

yang ampuh dalam membantu otak 

berfikir secara teratur, dapat membantu 

dengan mudah memasukkan informasi ke 

dalam otak dan mengambil kembali 

informasi tersebut dari otak. Dengan 

membuat peta fikiran akan meningkatkan 

kreatifitas dan efektifitas mahasiswa 

dalam mencatat materi perkuliahan. 

Informasi yang panjang dan menjemukan 

dapat diubah menjadi diagram yang 

menarik. Untuk membuat peta fikiran, 

seorang siswa/mahasiswa harus membaca 

dan sekaligus menulis, dengan kata lain, 

mereka akan mengaktifkan panca indra 

dan fikirannya dalam menghasilkan suatu 

peta fikiran yang baik, sehingga 

pemahamannya sendiri terhadap suatu 

materi pelajaran. 

Byers (2001), mengatakan bahwa 

segala sesuatu yang menghasilkan 

keterlibatan aktif siswa/mahasiswa dapat 

meningkatkan kuantitas dan kualitas 

belajar, seperti halnya membaca akan 

menunjukkan pengalaman yang lebih kaya 

dibandingkan hanya mendengarkan 

pembelajaran di kelas. Menurut teori 

konstruktivisme, pengalaman tidak 

dipindah secara utuh dari guru kepada 

siswa, melainkan dibangun secara aktif 

dalam fikiran siswa. Selanjutnya Clow 

(1998), menyatakan bahwa belajar yang 

sesungguhnya hanya terjadi jika siswa 

menciptakan pemahamannya sendiri, 

namun guru diperlukan untuk menciptakan 

situasi yang memungkinkan hal itu terjadi. 

Menulis juga mempunyai peranan 

yang tidak kalah pentingnya dari 

membaca. Hal ini sesuai dengan pendapat 

Kovac dan Sherwood (1998) yang 

mengatakan bahwa menulis mempunyai 

fungsi komplementerdalam pendidikan 

dan profesi. Pertama menulis merupakan 

alat belajar yang ampuh, kedua menulis 

adalah suatu kemampuan profesi yang 

penting. 

Jadi dari uraian di atas jelaslah 

bahwa membuat peta fikiran mempunyai 

peranan yang sangat penting dalam proses 

pembelajaran, karena peta fikiran 

memadukan berbagai aspek yang 

mengaktifkan siswa dan lebih kompleks 

dari sekedar membaca dan menulis. 

Hasil penelitian Farrand (2002), 

menyimpulkan bahwa teknik belajar 

membuat peta fikiran lebih efektif dan 

manjur dalam meningkatkan pemahaman 

mahasiswa terhadap informasi yang 

mereka peroleh, dan hasil penelitian 

D’Antoni dan Pinto (2006) memberikan 

data yaitu 10 dari 14 orang mahasiswa 

setuju bahwa teknik belajar peta fikiran 

mampu memperbaiki cara belajar mereka, 

dimana memudahkan mereka 

mengorganisasikan materi yang 

dipresentasikan dalam rangkaian 

pembelajaran, sedangkan hasil penelitian 

Sadi (2006) menunjukkan bahwa 

pemberian tugas membuat peta fikiran 

mampu meningkatkan hasil belajar sampai 

25,39%. 

Berdasarkan uraian yang telah 

dikemukakan di atas, maka rumusan 

masalah dalam penilitian ini adalah: 

Apakah pemberian tugas membuat peta 

pikiran (mind map) dapat keaktifan dan 

belajar mahasiswa pada mata kuliah kimia 

organik I tahun akademis 2007/2008 

Selanjutnya berdasarkan rumusan 

masalah tersebut, dapat diajukan hipoitesis 

tindalan sebagai berikut : Jika pada proses 

pembelajaran kimia organik I diterapkan 

pemberian tugas membuat peta fikiran, 

maka keaktifan dan ketuntasan belajar 

mahasiswa akan meningkat 


Penelitian ini merupakan 

Penelitian Tindakan Kelas (Classroom 

Action Research), karena dilaksanakan 

berdasarkan refleksi diri dan bertujuan 

memperbaiki proses pembelajaran. 

Menurut Wardani (2007), penelitian 

tindakan kelas adalah penelitian yang 

dilakukan oleh guru/dosen di kelasnya 

25

Herdini 



sendiri melalui refleksi diri, dengan tujuan 

untuk memperbaiki kinerjanya sehingga 

hasil belajar siswa meningkat. 

Subjek Penelitian 

Penelitian ini dilaksanakan di 

Program Studi Pendidikan Kimia FKIP 

UNRI semester ganjil 2007/2008. Subjek 

penelitian adalah mahasiswa semester III 

Program Studi Pendidikan Kimia T.A 

2007/2008 yang berjumlah 34 orang. 

Indikator Kinerja 

1. Aktivitas mahasiswa dalam proses 

perkuliahan menggunakan lembar 

observasi, yang meliputi 

2. Aktivitas dosen dalam proses 

perkuliahan menggunakan lembar 

observasi 

3. Hasil belajar mahasiswa yang berupa 

ketuntasan belajar pada setiap siklus. 

Ketuntasan belajar terdiri dari 

ketuntasan belajar secara individual 

dan ketuntasan belajar secara 

klasikal. 

Instrumen Penelitian 

Ada dua Instrumen penelitian 

yang digunakan, yaitu perangkat 

pembelajaran dan instrumen pengumpulan 

data. 

1. Perangkat pembelajaran yang terdiri 

atas : Garis-garis besar program 

pengajaran (GBPP), silabus mata 

kuliah kimia organik I, satuan acara 

Perkuliahan (SAP), dan lembar 

tugas mahasiswa (LTM) 

2. Instrumen Pengumpulan Data 

antara lain adalah lembar observasi 

dosen, dan mahasiswa, yang 

berguna untuk menjaring aktivitas 

dosen dan mahasiswa, tes hasil 

belajar yang dilakukan setiap akhir 

siklus. 

Prosedur Penelitian 

Penelitian ini dilakukan dalam 3 

siklus, setiap siklus melalui 4 tahap 

pelaksanaan sesuai langkah penelitian 

tindakan kelas, yaitu perencanaan, 

pelaksanaan tindakan, pengamatan dan 

refleksi. Siklus I dilakukan untuk pokok 

bahasan alkohol dan eter, siklus II aldehid 

dan keton, dan siklus III, asam karboksilat 

dan turunannya. 

Untuk masing-masing siklus pada 

tahap perencanaan dipersiapkan antara lain 

SAP, peta pikiran (mind map) acuan, 

lembar tugas dan lembar observasi. Untuk 

siklus II persiapan yang dilakukan telah 

disesuaikan dengan hasil refleksi siklus I, 

dan hal yang sama dilakukan untuk siklus 

III. 

Tahap Pelaksanaan dilakukan sesuai 

dengan skenario pembelajaran yang telah 

disusun, dengan menerapkan pemberian 

tugas membuat peta fikiran di akhir 

pembelajaran. Secara umum model 

pembelajaran yang digunakan untuk setiap 

siklus sama, hanya saja pada siklus II 

ditambahkan perbaikan dari hasil siklus I 

dan untuk siklus III ditambahkan 

perbaikan dari hasil siklus II 

Tahap Observasi dilaksanakan 

bersamaan dengan pelaksanaan tindakan 

untuk mengetahui aktivitas mahasiswa dan 

dosen dalam pembelajaran. Aktivitas 

mahasiswa yang diamati berupa 

keseriusan belajar, mengajuka pertanyaan, 

menanggapi dan menjawab pertanyaan. 

Sedangkan aktivitas dosen yang diamati 

meliputi kegiatan selama proses 

pembelajaran, mulai dari membuka sampai 

menutup pembelajaran, Untuk proses 

pengamatan ini dibantu oleh pengamat 

yang juga anggota peneliti. 

Tahap Refleksi dilaksanakan setelah 

pelaksanaan tindakan dan pengamatan 

pada masing-masing siklus selesai 

dilakukan, guna untuk evaluasi dan tindak 

lanjut pelaksanaan berikutnya. 

Teknik Analisis Data 

Pengolahan data dilakukan dengan 

analisis deskriptif yaitu untuk 

26

Herdini 



mendapatkan gambaran ketuntasan belajar 

mahasiswa, aktivitas mahasiswa dan dosen 

dalam pembelajaran. 

1. Ketuntasan Belajar Mahasiswa 

Mengukur penguasaan terhadap 

materi kuliah atau konsep mengacu kepada 

ketuntasan belajar secara individual dan 

ketuntasan belajar secara klasikal. Untuk 

mengetahui tuntas atau tidaknya 

mahasiswa belajar digunakan rumus 

sebagai berikut: 

SS 

KI = x100% 

SM 

Dimana: KI = persentase ketuntasan 

belajar secara individual 

SS = skor yang diperoleh 

mahasiswa 

SM = skor maksimal 

Dalam penelitian ini ketuntasan 

belajar mahasiswa secara individual 

ditetapkan nilai 56, mahasiswa dikatakan 

tuntas jika telah menguasai materi minimal 

56% (nilai C). Nilai ini berdasarkan 

ketentuan patokan penilaian UNRI 

(2003).. 

Ketuntasan belajar klasikal dapat 

diketahui dengan persamaan sebagai 

berikut: 

JI 

KK = x100% 

JS 

Dimana: KK = persentase ketuntasan 

belajar secara klasikal, JI = jumlah 

mahasiswa yang tuntas secara individual, 

JS = jumlah mahasiswa, Dengan kategori 

ketuntasan adalah sebagai berikut: 

Interval(%) 

Kategori 

81%-100% Baik 

Sekali 

66%-80% Baik 

56%-65% 

Cukup (PAP UNRI, 

2003) 

2. Aktivitas Mahasiswa Dalam 

Pembelajaran 

Untuk mengetahui aktivitas 

mahasiswa dapat diketahui dengaan 

menggunakan rumus sebagai berikut: 

F 

P = x100% 

N 

Dimana: P = angka persentase aktivitas, 

F = frekuensi aktivitas, serta 

N = banyaknya individu 

(Modifikasi sudijono, 

2004) 

3. Aktivitas Dosen Dalam 

Pembelajaran 

Aktivitas dosen dalam pembelajaran 

dilihat pada setiap tahap pelaksanaan 

belajar-mengajar yaitu pendahuluan, 

kegiatan inti dan penutup. Setiap aktivitas 

dosen diberikan nilai dengan bobot dan 

ketentuan sebagai berikut: Nilai 0 tidak 

melakukan, 1 kurang, 2 cukup, 3 baik, 4 

baik sekali. kategori untuk aktivitas adalah 

: 75%-100% baik sekali, 65%-74% baik, 

55%-64% cukup, ≤ 54%, kurang 

(Modifikasi Anonimus, 1991) 

HASIL PENELITIAN DAN 

PEMBAHASAN 

Hasil pengukuran yang diperoleh 

dalam penelitian ini sesuai dengan 

indikator kinerja yang telah ditetapkan , 

yaitu :aktivitas mahasiswa dan dosen pada 

setiapsiklus, hasil belajar mahasiswa 

dalam bentuk ketuntasan belajar untuk 

setiap siklus, yaitu meliputi ketuntasan 

individual dan ketuntasan klasikal, serta 

nilai peta pikiran mahasiswa dalam bentuk 

nilai LTM (lembar tugas mahasiswa) 

untuk setiap siklus 

1. Hasil Tindakan Siklus I 

Hasil analisis data nilai LTM, 

aktifitas mahasiswa dan dosen, serta 

27

Herdini 



ketuntasan belajar mahasiswa dapat dilihat pada garafik 1. 

80 

60 

40 

20 

0 

P1 P2 Siklus I 

Ketuntasan 

Nilai LTM 

Aktivitas 

Mahasiswa 

Grafik 1 : Hasil Tindakan Siklus I 

Berdasarkan grafik tersebut 

terlihat bahwa aktivitas mahasiswa dan 

nilai peta pikiran yang dibuat oleh 

mahasiswa (nilai LTM) masih memiliki 

nilai rata-rata ≤ 50 %. Hal ini menjadi 

fokus perbaikan pada siklus II. Sebelum 

proses pembelajaran siklus II dilakukan, 

dijelaskan kembali tentang pembuatan 

peta pikiran, diantaranya mengenai 

pentingnya keindahan, kata kunci, dan 

bahwa isi peta pikiran harus mencakup 

indikator yang akan dicapai dalam 

pembelajaran, Untuk meningkatkan 

aktifitas mahasiswa, diberikan tambahan 

tugas baca materi yang akan dipelajari dan 

mengkaitkan dengan tugas yang telah 

dikerjakan. 

2. Hasil Tindakan Siklus II 

Hasil analisis data nilai LTM, 

aktifitas mahasiswa dan dosen, serta 

ketuntasan belajar mahasiswa dapat dilihat 

pada garafik 2. 

80 

70 

60 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

P1 P2 P3 Siklus II 

Ketuntasan 

Nilai LTM 

Aktivitas 

Mahasiswa 

Grafik 2 : Hasil Tindakan Siklus II 

Berdasarkan grafik tersebut 

terlihat bahwa aktivitas dosen, nilai LTM, 

dan Ketuntasan belajar sudah cukup baik, 

yaitu sekitar 67,43, 71, 65, dan 33,91 %, 

namun aktifitas mahasiswa masih < 50 %, 

sehingga diusahakan lagi perbaikan 

aktifitas mahasiswa pada siklus 3, di 

samping meningkatkan indikator lain.. 

Sebagaimana siklus II, pada siklus III 

diberikan tugas rumah kepada mahasiswa 

untuk membaca materi pertemuan 

berikutnya. 

3. Hasil Tindakan Siklus III 

Pada siklus III, dari 4 indikator 

yang diamati, 3 indikator sudah 

menunjukkan nilai baik, yaitu aktivitas 

dosen, nilai LTM, dan Ketuntasan belajar, 

dan menunjukkan peningkatan dari siklus 

sebelumnya. Yang masih kurang adalah 

aktifitas mahasiswa, walaupun mengalami 

peningkatan juga dari siklus sebelumnya, 

hal ini dapat dilihat pada grafik 3. 

28

Herdini 



80 

70 

60 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

Grafik 3 : Gabungan Hasil 

Tindakan Siklus I-III 

Secara keseluruhan, mulai dari 

sikluis I sampai siklus III, Dari grafik 3 

dapat dijelaskan bahwa nilai LTM dan 

hasil belajar mahasiswa mengalami 

peningkatan dari siklus I sampai III. 

Sedangkan aktivitas mahasiswa dan dosen 

memiliki nilai yang bervariasi, yaitu 

mengalami penurunan pada siklus II, 

kemudian meningkat pada siklus III. 

Secara keseluruhan aktivitas mahasiswa 

dan dosen tersebut mengalami 

peningkatan dari siklus I sampai III, 

namun peningkatan yang terjadi pada 

aktifitas mahasiswa masih sangat kecil, 

dan masih memerlukan perbaikan. Dari 

hasil refleksi secara keseluruhan 

kemungkinan penyebanya adalah karena 

tugas diberikan di akhir pembelajaran, jadi 

siswa terfokus mengerjakan tugas dan 

kekurangan waktu untuk membaca materi 

yang akan dipelajari. 

KESIMPULAN DAN SARAN 

Kesimpulan 

Siklus I Siklus II Siklus III 

Berdasarkan hasil penelitian yang 

telah dkemukakan dapat diambil 

kesimpulan sebagai berikut :: 

1. Pemberian tugas membuat peta 

pikiran (mind map) dapat 

meningkatkan aktivitas dan hasil 

belajar mahasiswa pada mata 

kuliah kimia organik I tahun 

akademis 2007/2008. 

Saran 

2. Peningkatan aktivitas mahasiswa 

dalam proses pembelajaran adalah 

1,45 %, sedangkan hasil belajar 

mahasiswa 

mengalami 

peningkatan hingga 26,09 %. 

Bagi peneliti lain yang berminat, 

dengan metode pemberian tugas membuat 

peta fikiran ini, agar dapat menerapkan di 

awal pembelajaran, supaya dapat lebih 

meningkatkan aktifitas mahasiswa. 


Anonimus, 1991 Petunjuk Operasional 

Peningkatan Mutu Pendidikan, 

Departemen Pendidikan dan 

Kebudayaan Kantor Wilayah 

Provinsi Riau, Pekanbaru. 

Buzan. T., 2001, How To Mind Map-Mind 

Map Untuk Meningkatkan 

Kreativitas, Terjemahan Eric 

Suryaputra, PT Gramedia Pustaka 

Utama, Jakarta. 

Byerrs, W., 2001, Using questions to 

promote active learning in lectures, 

University Chemistry Educations, 5 

(1) ; 35-39. 

Clow, D., 1998, Teaching, larning, and 

computing, University Chemistry 

Educations, 2 (1) ; 21-28 

D’Antoni and Pinto Zipp, (2006) 

Application of the Mind Mip 

Learning Technique in Chiropractic 

Education: A Pilot Study and 

Literature 

Review. 

http:www_13/JChiropHumanit200 

6- 13-2-11.pdf (11 agustus 2007) 

Farrand. P., Hussain F.& Hennessy. E., 

(2002), The Efficacy of the “Mind 

Map” Study Technique. 

http://www.blackwellsynergy.com/doi/abs/10.1046/j.136 

5- 

2923.2002.01205.xjournalCode= 

med 

(11 agustus 2007) 

30

Herdini 



Fessenden. J, fessenden, 1982, Kimia 

Organik, edisi ketiga- jilid I, 

Erlangga, Jakarta 

Sadi. S., 2006 Pemberian Tugas Membuat 

Mind Map (Peta Pikiran) Untuk 

Meningkatkan Prestasi Belajar 

Siswa Pada Pokok Bahasan Koloid 

di SMAN 1 Sungai Apit, 

Universitas Riau, Pekanbaru. 

Slameto, (1987), Belajar Dan Faktor- 

Faktor Yang Mempengaruhinya, 

Rineke Cipta, Jakarta 

Sudijono, A., 2004, Peniulaian Hasil 

Proses Belajar Mengajar, Raja 

Grafindo Persada, Jakarta 

UNRI, 2003, Peraturan Akademik 

Universitas Riau, Universitas 

Riau 

Wardani, I. G. A. K dkk, 2004, Penelitan 

Tindakan Kelas, Universitas 

Terbuka, Jakarta. 

31

Jismulatif 


Tekhnik Drama dalam Peningkatan Belajar Speaking 

PENINGKATAN HASIL BELAJAR MATA KULIAH SPEAKING 

MELALUI PENERAPAN STRATEGI DRAMA PADA 

MAHASISWA BAHASA INGGRIS FKIP UNRI 

Jismulatif 

Jurusan Pendidikan Bahasa dan Seni 

Fakultas Keguruan Ilmu dan Pendidikan –Universitas Riau 

Kampus Bina Widya Simpang Baru-Pekanbaru 

e-mail.faizjis@yahoo.co.id 

ABSTRAK Tujuan penelitian tindakan kelas ini adalah untuk melihat keefektifan 

drama dalam meningkatkan kemampuan speaking mahasiswa bahasa Inggris FKIP 

UNRI. Hasil observasi pada siklus I rata-rata kemampuan speaking mahasiswa 

(49,40%) dan skor hasil test siswa rata-rata (65,50). Hasil ini belum memenuhi 

kriteria yang ditetapkan untuk ketuntasan siswa yaitu 70. Sehingga diadakan tindakan 

ke dua (II) dengan melanjutkan pengajaran dengan menggunakan teknik bermain 

drama. Mahasiswa juga diberi kesempatan latihan untuk adegan drama diluar kelas. 

Setelah diadalan tindakan pada siklus ke II berdasarkan observasi dan tes yang 

dilakukan ternyata kemampuan siswa meningkat menjadi (78,32%) dan skor hasil 

post test mahasiswa rata-rata menjadi 75,00. Hasil penelitian ini memperlihatkan 

bahwa hasil yang telah dicapai siswa melebihi kriteria yang ditentukan. Dengan 

demikian teknik Drama dapat meningkatkan prestasi siswa dalam mata kuliah 

speaking. 

Kata kunci : keefektifan, drama, berbicara (speaking) 

INCREASING THE STUDENT’S ABILITY IN SPEAKING SUBJECT 

THROUGH DRAMA TECHNIC AT ENGLISH DEPARTMENT FKIP UNRI 

ABSTRACT The aim of this classroom action research is to see the effectiveness of 

Drama to increase student’s ability in speaking. Before the treatment was conducted, 

the sample was given pre-test and after the treatment, post-test was also held. The 

result of observation (49,40%) and mean score of test of cycle I (65,50) cannot full fill 

the minimum criteria applied,70. The action is continued at cycle II by continuing to 

apply drama activities at cycle I and give more motivation and support to be more 

active in doing drama activities. Beside that, special guidance for those who need is 

also provided outside class. In fact, there is a high increase of observation and test 

result at cycle II compare to the increase in cycle I. The student’s ability in doing 

drama activities becomes (78,32 %) and the mean score of the post test is 75,00. The 

result this research shows that the criteria applied has been achieved and this means 

that drama technique is very active to increase student’s ability in comprehending 

content subject Speaking. 

Key words : Effectiveness, Drama, Speaking, 

32

Jismulatif 

Pendahuluan 

Ada empat skill atau keahlian yang 

harus dimiliki siswa dalam belajar 

bahasa inggris, keempat skill itu 

adalah, Speaking (menulis), Reading 

(membaca), Speaking (berbicara) dan 

Listening (mendengar). Dari keempat 

keahlian tersebut speaking merupakan 

keahlian yang terlihat jelas 

perlakuanya dan merupakan ukuran 

terhadap seorang siswa apakah bisa 

atau tidak berbahasa Inggris. 

Pada program studi pendidikan 

Bahasa Inggris, mata kuliah speaking 

sering dianggap sebagai pelajaran 

yang menakutkan dan sulit untuk 

dipelajari oleh mahasiswa, karena 

dalam bahasa Inggris antara 

pengucapan (pronunciation) dan 

tulisan (speaking) berbeda. Disamping 

itu siswa sering mengalami kesulitan 

untuk berbicara (speaking) yang 

disebabkan pertama, kesulitan 

mengungkapkan ide; sehingga siswa 

bingung apa yang akan mereka 

sampaikan. Kedua, terbatasnya 

kosakata (vocabulary) dan grammar 

(tata bahasa); sehingga peserta didik 

sulit berbicara dengan lancar. Ketiga 

keterbatasan melafalkan/mengucapkan 

kata-kata (pronunciation); sehingga 

sulit mengucapkan kata dengan benar 

dan yang keempat tidak adanya 

keberanian berbicara karena takut 

salah. Dari permasalahan ini berakibat 

pada hasil pembelajaran speaking 

siswa yang kurang memuaskan. 

Berdasarkan pra-refleksi atas 

pengalaman belajar secara langsung 

melalui tatap muka (observasi interaksi 

belajar mengajar) maupun 

pemerolehan nilai mahasiswa selama 

ini (ujian mid dan semester serta ujian 

dan kemampuan berbicara dalam 

bahasa Inggris), terungkap bahwa 

speaking merupakan pokok bahasan 

sangat sukar dilaksanakan mahasiswa 

dalam belajar bahasa asing. Kesulitan 



yang banyak dilakukan oleh 

mahasiswa lebih tertuju kepada kurang 

berani dan takut salah dalam berbicara. 

Umumnya mata kuliah 

speaking yang disampaikan di prodi 

bahasa Inggris, dari sisi teknik 

pengajaranya kurang inovatif dan 

bervariasi, sehingga daya serap 

mahasiswa rendah. Penyampaian 

materi kuliah lebih bersifat monoton, 

mahasiswa kurang diberi motivasi dan 

kepercayaan diri untuk berbicara di 

dalam kelas. Dalam metode 

penyampain materi, dosen sering 

bersifat pasif, sehingga hal ini 

berdampak pada rendahnya 

keterampilan siswa untuk berbicara 

dalam bahasa Inggris. 

Banyak strategi pembelajaran 

speaking yang telah ditawarkan dalam 

upaya memperbaiki kemampuan siswa 

berbicara dalam bahasa Inggris. 

Bermain drama merupakan salah satu 

strategi yang belakangan dipandang 

sangat bermanfaat dan berdaya guna 

dalam pembelajaran speaking karena 

drama dapat membangkitkan semangat 

dan memotivasi siswa serta 

memberikan suntikan untuk berbicara 

dalam bahasa Inggris. Penerapan 

drama dalam pembelajaran bukan hal 

yang baru tetapi sudah lama diterapkan 

sebagaimana dikatakan oleh Nellie 

(2006) The use of drama as a tool for 

teaching is not new: historically, both 

drama and theatre have long been 

recognized as potent means of 

education. 

Menurut Fajar (2005), drama adalah 

media yang menarik dan komunikatif 

untuk merangsang pembelajaran dan 

perolehan bahasa dengan membuat 

pelajar bahasa Inggris terlibat secara 

intelektual, emosional, dan fisikal 

dalam bahasa target. Vygotsky (1987) 

menambahkan bahwa pemain drama 

terlibat secara personal dalam kegiatan 

sehingga keraguan dan rasa malunya 

berkurang serta mereka diberdayakan 

33

Jismulatif 

untuk mengeskpresikan diri melalui 

berbagai karakter. Potensi drama yang 

amat besar membuat Bolton (1984) 

menganjurkan agar drama ditempatkan 

dalam posisi sentral dalam kurikulum 

belajar bahasa Inggris. 


1. Teknik Penelitian 

Penelitian Tindakan Kelas ini 

dirancang dan dilaksanakan di 

Program Studi Pendidikan Bahasa 

Inggris, Jurusan Pendidikan bahasa dan 

seni FKIP Universitas Riau pada 

Semester Ganjil Tahun Ajaran 

2009/2010 oleh dua orang dosen 

bahasa Inggris secara kolaboratif. 

Subjek penelitian adalah mahasiswa 

Program S1 Pendidikan Bahasa Inggris 

yang mengambil mata kuliah speaking 

berjumlah 30 orang. Secara 

keseluruhan, penelitian tindakan yang 

dirancang terdiri dari dua siklus 

Penelitian ini dikembangkan dengan 

prosedur spiral penelitian tindakan 

kelas yang meliputi phase-phase : 

perencanaaan, melakukan tindakan, 

pengamatan, dan refleksi. Secara lebih 

rinci penelitian tindakan ini dapat 

dijabarkan sebagai berikut : 

(a) Perencanaan 

Kegiatan yang dilakukan pada 

tahap perencanaaan ini adalah 

sebagai berikut : menyiapkan 

skenario pembelajaran sesuai 

dengan prosedur pelaksanaan 

penelitian, menyiapkan rencana 

pembelajaran, 

materi 

pembelajaran, menyiapkan 

instrument untuk pretest dan posttest, 

dan menyiapkan lembaran 

observasi. 

(b) Pelaksanaaan Tindakan 

Rencana yang telah disusun 

dicobakan sesuai dengan langkah 

yang telah dibuat yaitu proses 

peningkatan prestasi dan gairah 

belajar mahasiswa dalam mata 



kuliah speaking. Kegiatan yang 

dilaksanakan dalam tahap ini 

adalah melakukan pre-test, 

melaksanakan 

skenario 

pembelajaran 

dengan 

menggunakan strategi Drama, 

yang telah direncanakan, dan 

diakhir tindakan diberikan posttest. 

(c) Observasi. 

Pada tahap ini dilaksanakan 

observasi 

terhadap 

pelaksanaaan tindakan untuk 

mengamati pelaksanaan 

pembelajaran dengan strategi 

Drama. Observasi ini 

dilakukan untuk melihat 

pelaksanaan apakah semua 

rencana yang telah dibuat 

dengan baik tidak ada 

penyimpangan – penyimpangan 

yang dapat memberikan hasil 

yang kurang maksimal dalam 

peningkatan prestasi dan gairah 

belajar mahasiswa pada mata 

kuliah speaking. 

(d) Refleksi 

Pada tahap refleksi dilakukan 

pembahasan hasil kegiatan dari 

tindakan siklus I, dan II. Kemudian 

dianalisis untuk mengetahui tentang 

kondisi pembelajaran dengan 

menggunakan teknik Drama, dan juga 

refleksinya terhadap mahasiswa. Hasil 

analisa tersebut dibandingkan dengan 

kriteria keberhasilan yang ditetapkan 

yaitu ≥ 70 %. Ini berarti, penelitian 

tindakan kelas ini dianggap sudah 

berhasil apabila paling kurang 70% 

dari mahasiswa sudah mencapai nilai ≥ 

70 (nilai B). Kalau hasil analisa belum 

mencapai kriteria keberhasilan yang 

ditetapkan, maka selanjutnya akan 

dianalisa strategi penggunaan Drama 

dalam pembelajaranama speaking. 

Analisa pada tahap ini akan 

dipergunakan untuk melaksanakan 

siklus selanjutnya. 

2. Variabel yang diselidiki 

34

Jismulatif 

Variabel yang diselidiki untuk 

menjawab permasalahan penelitian ini 

adalah meliputi komponen-komponen 

yang ada dalam speaking, yaitu : 

Kemampuan mahasiswa dalam 

Grammar, Vocabulary, Pronunciation 

dan Fluency atau kelancaran 

mahasiswa dalam berbicara. 

3. Teknik Pengumpulan Data 

Data dalam penelitian ini dikumpulkan 

menggunakan lembar pengamatan dan 

tes hasil belajar speaking. Pengamatan 

dilakukan terhadap aktivitas yang 

dilakukan dosen dan mahasiswa 

selama proses pembelajaran. Teknik 

pengumpulan data menggunakan 

intsrument sebagai berikut : 

a. Lembaran Observasi, untuk 

mengumpulkan data tentang situasi 

pembelajaran siswa. 

b. Hasil test berbicara, untuk 

mengumpulkan data tentang 

kemampuan mahasiswa berbicara 

dalam Bahasa Inggris. 

4. Kriteria Keberhasilan 

Kriteria keberhasilan dalam penelitian 

ini dilihat dari hasil observasi, jika 

telah mencapai rata-rata kualitas cukup 

atau mampu lebih besar dari 70%, dan 

hasil test yang juga mencapai 

kompetensi minimal 70 %. 

Kompetensi minimal yang dimaksud 

adalah nilai rata-rata yang diperoleh 

mahasiswa dimana kalau nilai rata-rata 

mereka sudah mencapai 70 maka nilai 

tersebut dianggap sudah memenuhi 

kriteria keberhasilan. 


1. Hasil Pre-test 

Pre-test dilaksanakan pada pertemuan 

pertama. Pretes ini dilaksanakan untuk 

mengetahui kemampuan speaking 



mahasiswa sebelum teknik drama 

diterapkan. Dari hasil pre-test 

diperoleh skor rata-rata mahasiswa 

adalah 50,55. Ini berarti tingkat 

penguasaan mahasiswa pada pre test 

mencapai 50,55 %. 

2. Hasil Penelitian Siklus 1 

Dari hasil observasi yang dilakukan 

pada siklus 1 selama proses 

perkuliahan pada pertemuan 2, 3, 4, 

dan 5, diperoleh rata-rata kemampuan 

speaking mahasiswa dengan 

mengikuti aktifitas bermain drama 

adalah sebesar 49,40 %. Dari post – 

test pada siklus I didapat rata rata skor 

mahasiswa adalah 65,50%. Ini berarti 

rata-rata tingkat penguasaan 

mahasiswa pada siklus I baru 

mencapai 65,50 

Dari hasil observasi terlihat 

kemampuan siswa dalam berbicara 

dalam bahasa Inggris (speaking) 

dengan menggunakan teknik drama 

dapat dianalisa bahwa siswa masih 

agak ragu-ragu dalam berbicara 

berbahasa Inggris dan siswa belum 

100% berani mengatakan atau 

mengeluarkan pendapat dan idenya 

ketika berdialog dengan temantemanya. 

Pada siklus satu rata-rata 

mahasiswa mampu menggunakan 

grammar dengan baik berjumlah 13%, 

sedangkan mahasiswa yang mampu 

menggunakan kosa kata (Vocabulary) 

yang baik berjumlah 13,20 %, dan 

mahasiswa yang mampu mengucapkan 

kata-kata dengan pronunciation yang 

benar 12,20%. Dilihat dari kecepatan 

dan kelancaran siswa dalam berbicara 

students’ability in fluency berjumlah 

11%. 

Dari hasil analisa di atas, dapat 

dikemukakan bahwa hasil penelitian 

pada siklus 1 dengan menggunakan 

penerapan teknik drama untuk 

meningkatkan kemampuan mahasiswa 

dalam berbicara dalam bahasa Inggris. 

35

Jismulatif 

belum memuaskan. Hal ini dapat 

dilihat dari: 

1. Kemampuan mahasiswa dalam 

mengikuti kegiatan-kegiatan 

perkuliahan 

dengan 

menerapkan teknik Drama 

belum memuaskan, baru 

mencapai rata-rata 49,40 %. 

2. Nilai rata-rata posttest pada 

siklus 1 adalah 65,50%. Ini 

berarti rata-rata tingkat 

penguasaan mahasiswa baru 

mencapai 65,50%, 

Dari hasil analisa tersebut, pertanyaan 

yang direfleksi adalah: Mengapa 

dengan menggunakan teknik Drama 

dalam pengajaran speaking hasil 

belajar mahasiswa belum mencapai 

nilai 70 

Hasil refleksi berupa tindakan yang 

akan di implementasikan pada siklus II 

adalah sebagai berikut : 

1. Tetap mempertahankan cara 

kerja tindakan pada siklus I. 

2. Memberi bimbingan kepada 

mahasiswa yang terlihat kurang 

percaya diri ketika berbicara 

menggunakan bahasa Inggris 

dengan ucapan yang benar. 

3. Memotivasi mahasiswa untuk 

lebih giat dalam mengikuti 

permainan drama dan 

menjauhkan sifat-sifat malu 

dan kurang percaya diri. 

4. Membantu mahasiswa yang 

mengalami kesulitan dalam 

pengucapan, pemilihan kosa 

kata, dan struktur kalimat yang 

benar ketika hendak 

mengucapkanya. 

4. Hasil Penelitian Siklus II 

Pada siklus II, observasi dilaksanakan 

selama pertemuan 6, 7, 8 dan 9 

Variabel yang diobservasi pada siklus 

II sama dengan variable yang 

diobservasi pada siklus I. Dari hasil 

observasi diperoleh rata-rata 



kemampuan speaking mahasiswa 


adalah 78,32%. Dan hasil Post Test 

pada siklus 2, diperoleh rata-rata 

kemampuan mahasiswa sebesar 75,00 

Dengan mengaplikasikan hasil 

refleksi siklus 1, hasil observasi pada 

siklus 2 menunjukan bahwa siswa telah 

mampu meningkatkan kemampuan 

speaking mereka dengan mengikuti 

teknik bermain drama. Pada siklus 1, 

mahasiswa yang mampu mengikuti 

perkuliahan dengan penerapan teknik 

drama hanya 49,40% adapun pada 

siklus II meningkat menjadi 78,32%. 

Dari hasil observasi siklus II, 

ditemukan bahwa mahasiswa yang 

mampu berbicara dalam bahasa Inggris 


apabila dilihat dari komponen yang 

terdapat dalam Speaking adalah. 

Kemampuan siswa menggunakan 

grammar dengan baik berjumlah 

17.10%, sedangkan mahasiswa yang 

mampu menggunakan pemilihan kosa 

kata (Vocabulary) yang baik berjumlah 

20,22 %, dan mahasiswa yang mampu 

mengucapkan kata-kata dengan 

pronunciation yang baik berjumlah 

22.%. Dilihat dari kecepatan dan 

kelancaran siswa dalam berbicara 

(students’ability in fluency) berjumlah 

19%. 

Hasil Post-test siklus 2 menunjukan 

bahwa rerata skor mahasiswa adalah 

75,00 (rerata skor mahasiswa pada 

siklus 1 adalah 65,50). Jika 

dihubungkan dengan kriteria 

keberhasilan, jelaslah bahwa hasil 

observasi dan hasil Post-test pada 

siklus 2 sudah memenuhi kriteria 

tersebut. Dengan demikian dapat 

disimpulkan bahwa penerapan teknik 

Drama dalam mata kuliah speaking 

dapat meningkatkan kemampuan 

mahasiswa berbicara dalam bahasa 

Inggris disamping itu juga dapat 

menumbuhkan kepercayaan diri 

mahasiswa. 

36

Jismulatif 

5. Pembahasan 

Hasil Penelitian tindakan kelas dengan 

menerapkan teknik drama dalam 

pembelajaran speaking yang terdiri 2 

siklus ternyata dapat menjawab tujuan 

penelitian yang dikemukan 

sebelumnya. Dengan kata lain, 

kemampuan mahasiswa dalam 

berbicara dalam bahasa Inggris telah 

miningkat secara signifikan setelah 



teknik drama diterapkan dalam 

perkuliahan. Hal ini dapat dibuktikan 

dengan hasil observasi dan hasil posttest 

pada siklus 2. Untuk lebih jelasnya 

berikut disajikan hasil observasi pada 

siklus 1 dan 2 dan hasil post test siklus 

1 & 2. 

Tabel .1. Rekaman data hasil 

observasi siklus 1 dan 2 

Hasil Observasi (%) 

No Variabel yang diamati Siklus I Siklus II 

1 Kemampuan siswa berbicara dengan 13% 17.10% 

menggunakan grammar yang benar 

2 Kemampuan siswa berbicara dengan 13,20% 20,22% 

pemilihan kosa kata yang baik. 

3. Kemampuan siswa berbicara dengan 12.20% 22,00% 

pengucapan kata-kata yang benar. 

4. Kecepatan dan kejelasan siswa berbicara 11% 19.00% 

Dari tabel diatas dapat dilihat 

peningkatan skor mahasiswa dari 

siklus 1 dan siklus 2, yang rata-rata 

sudah memenuhi kriteria yang 

ditetapkan. Ini menunjukan bahwa 

teknik drama sangat tepat digunakan 

untuk meningkatkan kemampuan 

speaking siswa dalam berbahasa 

Inggris. 

Tabel.2. Rata-rata Skor pre- Tes, Post- Test 1 (siklus 1), Post-test 2 (Siklus 2) 

Pre-test Post –test 1 Post –test 2 

∑ 1547 ∑ 1682 ∑ 1944 

Rata-rata : 50,55 Rata-rata 65,50 Rata-rata : 75,00 

Jumlah siswa 30 Jumlah siswa 30 Jumlah siswa 30 

Pembelajaran speaking dengan 

menerapkan teknik drama selain dapat 

meningkatkan kemampuan mahasiswa 

dalam berbicara juga dapat 

meningkatkan aktifitas dan hasil 

belajar. Disamping itu penerapan 

drama dalam pembelajaran dapat 

meningkatkan daya imaginasi sebagai 

mana yang dikatakan oleh Nellie 

(2006) in drama we are trying to 

release students into finding their own 

questions…… a capacity for 

courageous, imaginative, and 

authentic engagement with students in 

the co-creation of an imagined world. 


37

Jismulatif 

1. Kesimpulan 

Penerapan teknik drama dalam mata 

kuliah speaking tidak hanya meningkatkan 

skor pembelajaran tetapi juga dapat 

meningkatkan semangat, percaya diri dan 

motivasi belajar siswa. Hal ini terlihat dari 

hasil test akhir siswa, kalau siswa 

semangat belajar dan menyenangkan akan 

berakibat baik terhadap prestasi belajar 

mereka. 

Kemampuan mahasiswa mengikuti 

kegiatan perkuliahan sesuai dengan 

variable yang diobservasi baru mencapai 

49.40 % dan rata-rata hasil post–test 

adalah 65,50 yang berarti penguaasaan 

mahasiswa baru 65,50 % 

Penerapan Srategi Drama pada siklus 2 

sudah dapat meningkatkan kemampuan 

siswa sesuai dengan kriteria yang 

ditetapkan. Kemampuan mahasiswa 

mengikuti kegiatan sesuai dengan variable 

yang diobservasi sudah mencapai 78,32%, 

dan rata – rata hasil post test pada siklus 2 

adalah 75,00. hasil penelitian ini sudah 

melebihi kriteria yang ditetapkan yaitu 

70.00. Dengan demikian, tujuan penelitian 

tindakan ini sudah tercapai dimana 

penerapan teknik drama dapat 

meningkatkan kemampuan berbicara siswa 

dalam Bahasa Inggris terutama dalam mata 

kuliah speaking. 

2. Saran 

Dengan hasil penemuan ini dimana 

penerapan teknik drama dapat 

meningkatkan kemampuan berbicara siswa 

dalam mata kuliah Speaking, kemudian 

kegairahan siswa dan percaya diri siswa 

dalam berbicara Bahasa Inggris juga 

sangat meningkat. Dari hasil temuan 

tersebut dapat disarankan bahwa teknik 

drama, dapat diaplikasikan dalam 

pengajaran Speaking. 


Arikunto, Suharsimi,& Supardi. (2006). 

Penelitian Tindakan Kelas. 

Jakarta:Sinar Grafika Offset. 



Bello, T. (1997). Speaking topics for adult 

ESL students. Paper presented at 

the 31th Annual Teachers of 

English to Speakers of Other 

Languages Convention,Orlanco, 

FL. 

Brumfit, Christopher (1984): 

Communicative Methodology in 

Language Teaching. 

Cambridge:Cambridge University 

Press 

Bolton, G. 1984. Drama as Education: An 

Argument for placing Drama at the 

Centre of the Curriculum. London: 

Longman. 

Chauhan, Vani (2004): Drama Techniques 

for Teaching English. In: The 

Internet TESOL Journal 1/10. 

March 10, 2005. 

Dougill, John (1987). Drama Activities for 

Language Learning. London: 

Macmillan 

Dodge, David (1998): Creative Drama in 

the Second Language Classroom. 

Queen’s University Faculty of 

Education: Action Research. June 

7, 2004. 

 

Fajar, Yusri. 2005. From Text to Stage: 

Improving Students’ English 

through Drama Education. Paper, 

presented at 53 rd TEFLIN 

International Seminar, Ahmad 

Dahlan University, Yogyakarta, 

December 2005 

Fleming, Michael (1994). Starting Drama 

Teaching. London: David Fulton 

Healy, Celine (2004): Drama in Education 

for Language Learning. In: 

Humanising Language Teaching 

38

Jismulatif 



6/3. March 10, 2005 (page numbers 

not supplied) 

 

Maley, A. & Duff A (1982). Drama 

Teaching in Language Learning. 

London: CUP 

Nellie, McCaslin.2006.Creative drama in 

the Classroom And Beyond,8/E. 

Newyork University. 

Vygotsky, L.S. 1987. Mind in society: The 

development of higher ychological 

processes. Cambridge: Harvard 

University Press. 

Ur, Penny. 1996. A Course in Language 

Teaching. Practice and Theory. 

Cambridge: 

Cambridge University Press. 

Wessels, Charlyn. 1995. Drama. Oxford 

University Press. 

39

Asmadi Muhammad Noer 


Pemanfaatan Program Media Audio Visual 

PENINGKATAN PROSES BELAJAR-MENGAJAR KIMIA MELALUI 

PEMANFAATAN VCD DI SMA MUHAMMADIYAH PEKANBARU 


Program Studi Pendidikan Kimia 

Jurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam, Fakultas 

Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Riau, Pekanbaru 28292 

ABSTRAK. Penelitian tindakan kelas dilaksanakan di sekolah menegah atas (SMA) 

Muhammadiyah, Pekanabaru dengan tujuan untuk meningkatakan proses belajar-mengajar (sekaligus 

untuk meningkatkan hasil belajar). Penelitian tindakan kelas ini memfaatkan VCD dalam proses 

pembelajaran (kimia, sain). Hasil penelitian menunjukan peningkatan minat (motivasi) siswa dalam 

pembelajaran kimia dan hal ini ditunjukan pula dengan hasil evaluasi belajar yang meningkat. Nilai 

rata-rata siswa dengan pemanfaatan program VCD sebesar 74,23 dengan Ketuntasan Belajar siswa 

71,16 (%). Sedangkan Nilai rata-rata siswa tanpa VCD sebesar 62, 20 and Ketuntasan Belajar siswa 

45, 30 (%). Peningkatan hasil belajar sebesar 22, 9 (%). . Program VCD ini sangat menarik bagi 

siswa dan ini ditunjukkan dari hasil penilaian angket siswa. Dimana penilaian sebesar 3,95 (skala 5). 

Dengan pemanfaatan program VCD kimia membuat minat/motivasi siswa meningkat begitu pula hasil 

belajar meningkat. 

Kata Kunci : Pendidikan Kimia SMA, VCD, Motivasi 

INCREASING TEACHING AND LEARNING CHEMISTRY THROUGH VCD AT SMA 

MUHAMMADIYAH PEKANBARU 

ABSTRACT. The classroom action research conducted in private senior high school, SMA 

Muhamadiyah Pekanbaru is purposed to improve the teaching-learning process (students’ evaluation 

result). In the action result also mention that the audio visual media (Video-CD) has predominant role 

in teaching and learning process. The fact shows not only most students having motivation by 

watching in learning a new one but also increase their evaluation results. The topic lesson applied to 

the research is Perubahan Materi (The changing matters). The students’s average score by 

empowering VCD in teaching- learning process is around 74,23 and the students’ mastery learning 

71,16 (%) Meanwhile, student’s average score by without VCD is 62, 20 and the students’ mastery 

learning 45, 30 (%). The increasing evaluation result is 22, 9 (%). The interesting VCD program is 

indicated by 3.95 (scale 5) reflects that most students be exited. By empowering the audio visual 

(Chemistry VCD) program, the enthusiasm becomes higher and the students evaluation results 

becomes higher also. 

Key words: Chemistry lesson in SMA, VCD, Motivation. 

40




PENDAHULUAN 

Prinsip pembelajaran kimia 

(sains) tidak hanya mendengar atau 

melihat, tetapi lebih ditekankan pada 

pemahaman konsep dan sekaligus 

menumbuh kembangkan kemahiran 

generik peserta didik/ siswa 

(Santoso, 2000). Sejalan dengan 

kurikulum 1994 bahwa pendekatan 

pengajaran IPA (kimia) di SMA 

diarahkan pada pendekatan proses, 

artinya penanaman konsep dilakukan 

melalui ketrampilan proses. 

Maksudnya, siswa dibekali 

ketrampilan proses seperti 

kemampuan untuk pengamatan, 

klasifikasi, identifikasi variable, 

prediksi, dan inferensi (Nur, 2003). 

Untuk itu siswa dibiasakan dan 

terbiasa terlibat, ikut aktif dalam 

proses pembelajaran. Idealnya 

rancangan pembelajaran (RP) yang 

dibuat hendaklah melibatkan siwa 

dalam proses berfikir, 

mengerjakan/merakit alat dan aktif 

terlibat diskusi dan aktivitas lain 

yang sejalan sesua dengan tujuan 

pembelajaran yang ingin dicapai. 

Namun masalah yang sering 

terjadi di lapangan dan dijumpai 

dibanyak sekolah, proses 

pembelajaran kurang/tidak kondusif, 

karena guru lebih mendominasi. Hal 

ini terjadi dikarenakan seperti: 

kondisi sekolah (sarana dan 

prasarana pendukung yang 

kurang atau tidak ada samasekali, 

seperti lab.), 

keterbatasan jumlah guru bidang 

studi atau guru yang tidak 

berkompetensi dibidangnya. 

Seperti kimia yang diempu oleh 

bukan bidang studi. 

tuntutan materi yang mesti 

diajarkan (materi padat dan sarat) 

sesuai kurikulum dan jumlah 

siswa yang relatif besar dalam 

satu kelas ( rata-rata 40 orang ). 

Jadi masalah proses pembelajaran 

kimia tidak bejalan sebagaimana 

diharapkan karena bahan/materi 

pelajaran yang padat disertai tuntutan 

kurikulum yang mesti dipenuhi serta 

jumlah siswa yang besar (rata-rata 40 

orang /kelas) sehingga proses 

pembelajaran yang melibatkan siwa 

tidak 

tercapai/terpenuhi. 

Kondisi/keadaan serupa ditemui juga 

pada SMA Muhammadiyah, Jl. K.H. 

Ahmad Dahlan, Pekanbaru , tempat 

penelitian tindakan diadakan. 

Dari sekian banyak masalah 

yang berhasil diidentifikasi maka tim 

mencoba mengatasi (intervernsi) 

untuk beberapa masalah yaitu 

dengan dengan memanfaatkan 

(menggunakan) 

media.....Penggunaan/pemanfaatan 

atau penyiapan media merupakan 

satu dari kompetensi yang mesti 

dimiliki guru agar sukses dalam 

proses pembelajaran (T.Raka Joni, 

1983). Sehingga dalam hal ini 

pemilihan media yang tepat untuk 

membantu proses pembelajaran paa 

pokok bahasan tertentu ( yang 

abstrak, menunjukan suatu 

perubahan) maka pemilihan media 

yang sesuai ( seperti media VCD= 

media jenis audio visual) mestilah 

dilakukan. Media Pendidikan berasal 

dari bahasa latin dan merupakan 

bentuk jamak dari kata medium yang 

berarti perantara atau pengantar. 

Berkaitan dengan media, Schramm 

(dalam Joni (1983) mengemukakan 

bahwa; “ Information carrying 

41




technologies that can be used for 

instruction… the media instruction, 

consequently are extension of the 

teacher.” Lebih jauh Yusuf Hadi 

(1984) dlam pemanfaatan media 

pendidikan yang efektif dalam 

pembelajaran mengemukaan 

beberapa prinsip yang perlu 

diperhatikan sebagai berikut: 

(1) Tidak ada suatu metode dan 

media yang harsu dipakai 

denagn meniadakan yang lain 

(2) Media tertentu cenderung 

untuk lebih tepat dipakai 

dalam menyajikan sesuatu 

unit pelajaran dari pada 

media lain. 

(3) Tidak adasautu mediapun 

yang dapat sesuai untk segala 

macam kegiatan belajar. 

(4) Penggunaan media yang 

telalu banyak secara 

sekaligus 

akan 

membinggunkan dan tidak 

memperjelas pelajaran. 

(5) Harus senantiasa dilakukan 

persiapan yang cukup untuk 

menggunakan 

mediapendiidkan 

(6) Media harus merupakan 

bagian integral dari 

pembelajaran 

(7) Anak didik/siswa harus 

dipersiapkan 

dan 

diperlakukan sebagai peserta 

yang aktif. 

(8) Murid /siswa harus ikut seta 

bertanggung jawab untuk apa 

yang terjadi selama 

pembelajaran berlangsung. 

(9) Secara umum perlu 

diusahakan penampilan secaa 

positip dari pada yang 

negative. 

(10) Hendaknya tidak 

menggunakan media 

pembelajaran sekedar 

selingan atau hiburan, pengisi 

waktu, kecuali tujuan 

pengajaran memang 

demikian. 

(11) Pergunakan kesempatan 

menggunakan media yang 

dapat ditanggapi untuk 

melatih perkembangan 

bahasa baik lisan maupun 

tertulis. 

Dalam proses komunikasi , media 

merupakan salah satu dari empt 

komponen yang harus ada yaitu: (1) 

sumber informasi, (2) informasi, (3) 

penerima informasi, dan (4)media. 

Dalam proses instruksional sebagai 

sumber informasi adalah guru, 

siswa/peserta diidk, bahan bacaan 

dan sebagainya. Schramm (1977) 

lebih lanjut mendefinisikan media 

secara khusus yaitu: “teknologi 

pembawa pesan (informasi) yang 

dapat dimanfaatkan untuk keperluan 

dosenan”/. Pendapat senada 

dikemukan oleh Briggs (1977) yang 

mendefinisikan media sebagai 

´sarana fisik untuk menyampaian 

isi/materi pelajaran. Berkaitan 

dengan media, Molenda (1982) 

mengemukaan beberapa keuntungan 

penggunaan media dalam kegiatan 

proses belajar mengajar sebagai 

berikut: (1) media pembelajaran 

dapat pengkongkritkan ide-ide ata 

gagaan yang bersifat konseptual , 

sehingga 

mengurangi 

kesalahpahaman siswa dalam 

mempelajarai materi yang disajikan, 

(2). Media pembelajaran dapat 

meningkat minat/motivasi siswa 

dalam mempelajari materi pelajaran, 

(3). Media pembelajaran 

memberikan pengalaman nyata untuk 

belajar; (4) media pembelajaran 

42




dapat mengembangkan jalan pikiran 

yang berkelanjutan; (5) media 

pembelajaran menyediakan 

pengalaman-pengalaman yang tidak 

mudah didapat melalui materi-materi 

lain dan menjadikan prose belajar 

mendasar dan beragam. 

Media pembelajaran yang 

digunakan/terpilh adalah Media 

audio-visual, Video Compact Disk 

(VCD), dimana VCD ini dikemas 

dalam format interaktif. 

. Penyampai konsep ilmu kimia tidak 

hanya hanya dilakukan melalui guru 

atau buku teks tetapi juga dapat 

melalui pengamatan/demonstrasi 

atau praktikum (yang termuat pada 

Program VCD dimamfaatkan sebagai 

pengganti praktikum). Sehingga 

pembelajaran atau penyampaian 

materi lebih bermakna. Termasuk 

memudahkan siswa untuk 

memahami materi abstrak seperti 

teori atom, teori tumbukan 

Lebih jauh Susanto (2000) 

menyatakan hakikat pembelajaran 

kimia adalah penggunaan 

demonstrasi atau peraga untuk 

menunjukkan berbagai sifat kimia 

(seperti reaksi nyala/ perubahan 

materi, tes warna, bentuk molekul) 

sehingga rasa ingin tahu dan 

motivasi siswa akan meningkat. 

Idealnya sub-pokok bahasan 

perubahan materi disamping teorinya 

diberikan di kelas, untuk pemahaman 

konsep yang lebih baik, dilakukan 

juga praktikum di lab. Kimia 

sekolah.(Sukamto.(1997) & Irawan 

(1977). Namun, tidak semua sekolah 

memiliki kelengkapan sarana seperti 

yang telah disampaikan di atas. 

Banyak sekolah yang tak punya lab. 

Atau kalaupun punya, kadangkala 

alat-alatnya terbatas, tidak 

mencukupi untuk siswa 

berpraktikum dengan satu alat satu 

siswa. Untuk masalah semacam ini, 

dengan pemanfaatan program media 

audio-visual (VCD), masalah proses 

pembelajaran dicoba diatasi atau 

sekurangnya masalah dipersempit. 

Pendapat ini sejalan dengan 

Pannen (2002) yang menjelaskan 

bahwa proses pembelajaran MIPA 

(kimia) dan menerapkan MIPA 

(IPA) secara konstektual, siswa harus 

diperkenalkan beragam sumber 

informasi-cetak, non cetak, media, 

alat-alat, foto dan juga internet. 

“Faktor-faktor perancangan 

Pembelajaran MIPA berbasis 

Budaya” dimana sumber-sumber 

tersebut diharapkan dapat membantu 

mereka membuat analisis, mencari 

informasi dan penjelasan pendukung 

atas penjelasan alternatif serta 

mengenal konteks komunitas budaya 

mereka. 

Dalam rangka memberi 

pengayaan sumber belajar dan 

pembelajaran yang “meanigful” 

maka seharusnya pembelajaran 

MIPA (kimia) disamping teori dan 

adanya praktikum di lab, namun 

praktikum belum dan tidak bisa 

dilakukan di sekolah 

Muhammadiyah karena ketidak 

tersedianya lab (masalah) serta 

jumlah siswa yang besar dalam satu 

kelas dan banyak kelas yang parallel 

( kelas satu ada enam kelas), maka 

alternatif penyediaan program VCD 

sebagai ganti materi praktikum 

merupakan intervensi/ terobosan bagi 

sekolah . 

43





Penelitian ini merupakan penelitian 

tindakan kelas (classroom actionresearch) 

yang dilakukan pada kelas 

I- 3 ( kelas 10- 3 ) SMA 

Muhammadiyah. Jl K.H. Ahmad 

Dahlan no. 70 Pekanbaru. Penelitian 

Tindakan Kelas ini dilakukan pada 

pelajaran Kimia pada pokok bahasan 

Perubahan Materi. 

Aspek-Aspek penelitian yang yang 

akan diselidiki, yaitu: 

a. Ketuntasan belajar siswa untuk 

ranah kognitif dinilai melalui 

hasil tes pada setiap siklus yang 

diberikan.sedangkan untuk ranah 

afektif dinilai sewaktu proses 

pembelajaran berlangsung 

b. Pendapat dan penilaian siswa 

mengenai program pembelajaran 

program melalui VCD 

(lembaran penilaian-data 

obervasi) 

Rencana Tindakan : dari hasil 

observasi awal yang dilakukan di 

SMA Muhammaditah, Pekanbaru, 

maka dalam refleksi ditetapkan 

bahwa tindakan yang akan 

dilaksanakan untuk meningkatkan 

kualitas pembelajaran Kimia adalah 

pemanfaatan program media audiovisual 

(Video Compact Disk), maka 

berdasarkan hasil refleksi awal 

tersebut, dilaksanakan penelitian 

tindakan kelas dengan prosedur 

sebagai berikut: (1) perencanaan, (2) 

pelaksanaan, (3) observasi dan 

evaluasi, (4) refleksi. Dengan tahap 

sebagai berikut 

1. Perencanaan 

Perencanaan tindakan yang 

dilakukan dalam penelitian ini 

adalah: 

a. Membuat perangkat 

pembelajaran dengan 

penerapan pembelajaran 

biasa, berupa: Rencana 

Pembelajaran (RP), Lembar 

Kerja Siswa (LKS), Buku 

siswa berupa kompilasi dari 

berbagai sumber bacaan 

sesuai dengan topik yang 

dibahas, dan Lembar 

Penilaian untuk ranah 

kognitif, dan lembaran 

observasi untuk penilaian 

sikap (afektif) 

b. Instrumen (perangkat) 

penilaian siswa berupa soal 

test (penilaian kognitif) dan 

lembaran observasi (penilaian 

afektif) di isi oleh pengamat 

dan lembaran isian mengenai 

penilaian program VCD oleh 

siswa.. 

. 

2. Pelaksanaan Tindakan 

Kegiatan yang dilaksanakan pada 

tahap ini adalah melaksanakan 

kegiatan pembelajaran oleh guru 

(Guru kimia SMA- 

Muhammadiyah yang biasa 

mengempu bidang studi ) sesuai 

dengan skenario pembelajaran 

yang telah disusun, yaitu 

pembelajaran biasa/klasikal 

3. Observasi dan Evaluasi 

Kegiatan observasi dilaksanakan 

bersamaan dengan pelaksanaan 

tindakan yaitu sewaktu kegiatan 

pembelajaran berlangsung. 

Observasi dilakukan untuk 

mengamati proses belajar 

berlangsung 

dengan 

44




menggunakan/memanfaatkan 

VCD. 

.4. Refleksi 

Data dari hasil observasi, 

nilai hasil evaluasi belajar siswa 

selama proses pembelajaran, 

dianalisis pada tahap ini untuk 

menentukan ketercapaian tujuan 

pembelajaran dan selanjutnya untuk 

menentukan tindakan/ perbaikan 

pada siklus berikutnya 


Penelitian tindakan kelas yang 

dilaksanakan di SMA- 

Muhamadiyah-Pekanbaru, Kelas I- 3 

(kelas 10- 3 ) dengan 42 siswa. 

Pemanfaatan program media Video 

Compact Disk dengan judul pokok 

bahasa: Perubahan Kimia. 

Secara umum peningkatan hasil 

belajar siswa dengan pemnafaatan 

VCD: terdapat 26 siswa (61,9%) 

yang hasil evaluasi belajarnya 

meningkat. Sedangkan yang tidak 

meningkat sebanyak 16 orang 

(38,1%). Hasil analisis sementara, 

siswa yang tidak ada peningkatan 

nilai evaluasi belajarnya karena: 

kurang berkonsentrasi pada materi 

pelajaran pada saat menonton VCD. 

Hal lain dikarenakan tabiat malas 

mencatat dan tidak pernah/jarang 

mau mengulang kembali pelajaran 

sehingga tidak bisa mengerjakan soal 

tes (evalausi belajar) yang diberikan. 

Nilai rata-rata siswa dengan 

pemanfaatan program VCD sebesar 

74,23 dengan Ketuntasan Belajar 

siswa 71,16 (%). Sedangkan Nilai 

rata-rata siswa tanpa VCD sebesar 

62, 20 and Ketuntasan Belajar siswa 

45, 30 (%). Peningkatan hasil 

belajar sebesar 22, 9 (%) 

. 

Pembelajaran dengan pemamfaatan 

VCD mampu meningkatkan antusias 

siswa (exited) dengan minta replay 

program VCD, disamping 

pengamatan menunjukan hal yang 

sama, karena menonton VCD apalagi 

dilakukan 

bersama-sama 

menimbulkan rasa gembira dan 

menyenangkan. Hal ini juga ditunjuk 

dari hasil angket lembaran penilaian 

siswa yang dikumpulkan bahwa 

minat menonton program VCD 

sebesar 3,95 (skala 5) pada topik 

Perubahan Kimia, 

Pembelajaran melalui VCD hanya 

salah satu mode/preference yang 

sering dilakukan pada institusi, 

sekolah, atau individu. Namun 

hingga saat ini masih ada anggapan 

bahwa untuk belajar, Gurulah yang 

mendatangi rumah, sekolah atau 

kantor. Guru masuk ke bilik-kamar 

menyajikan materi pembelajaran, 

membagi pengalaman atau 

menginformasikan sesuatu. 

Anggapan ini tidak sepenuhnya 

benar karena belajar dapat melalui 

media audio-visual seperti: Televisi, 

Video Cassette, Video Compact Disc 

(VCD) atau melalui Computer, CBT 

(Computer Based Training), CAI 

(Computer Asssited Instruction) dan 

IMI (Interactive Multimedia 

Instruction). Di samping itu 

informasi dapat pula diperoleh 

melalui kegiatan membaca yang 

bersumber dari buku, jurnal, majalah, 

surat kabar, taboloid, bulletin, 

selebaran. Dst, Jadi untuk 

memperkaya pengetahuan atau 

45




wawasan banyak cara dan sumber 

media pembelajaran yang dapat 

diakses. Lebih jauh Azis Ahmad 

(2003) mengemukaan bahwa trend 

belajar (Sains dan Iptek) saat ini 

melalui sumber beraneka ragam 

dimana setiap individu dapat 

memilih cara belajar dan 

menyesuaikan diri dengan tipe 

(Learning Types) masing, apakah 

tipe audio, visual atau keduanya. 


KESIMPULAN 

1. Pengaruh terhadap hasil evaluasi 

belajar dengan adanya variasi 

method pembelajaran/ 

penyampaian materi Pengenalan 

Ilmu Kimia pada siswa kelas 1-3 

SMU-Muhammadiyah sebagai 

berikut: terdapat 26 siswa 

(61,9%) yang hasil evaluasi 

belajarnya meningkat. Sedangkan 

yang tidak meningkat sebanyak 

16 orang (38,1%). Nilai ratarata 

siswa dengan pemanfaatan 

program VCD sebesar 74,23 

dengan Ketuntasan Belajar siswa 

71,16 (%). Sedangkan Nilai ratarata 

siswa tanpa VCD sebesar 

62, 20 and Ketuntasan Belajar 

siswa 45, 30 (%). Peningkatan 

hasil belajar sebesar 22, 9 (%) 

2. Hasil evaluasi belajar Perubahan 

Materi dari soal yang diambil 

melalui media audio visual (V- 

CD) menunjukkan hasil belajar 

yang lebih baik dibandingkan 

bila materi disampaikan secara 

klasikal/guru di kelas. Indikasi 

ini merupakan sesuatu yang 

positif bagi proses pembelajaran 

kimia khususnya untuk dimasamasa 

datang. 

Hal lain yang patut diketahui 

oleh para guru/pendidik bidang 

studi khususnya kimia, 

pengamatan dilapangan 

menunjukkan bahwa dengan 

pemanfaatan media pembelajaran 

V-CD, minat dan antusias siswa 

meningkat, hal ini terefleksi dari 

permintaan diputar ulang 

(replay). Karena siswa merasa 

belum puas menonton, 

menangkap isi/materi dan 

kandungan pesan yang 

disampaikan. 

SARAN 

Penelitian dengan pemanfaatan 

media audio-visual (V-CD) ini perlu 

ditindak lanjuti dengan kelas atau 

sekolah yang berbeda, agar 

signifikansi dan hasil yang diperoleh 

lebih terjamin dan akhirnya lebih 

bermanfaat. 

1. program V-CD memiliki 

keterbatasan seperti bergerak 

terus tanpa berhenti dan tidak 

interaktif. Sebaiknya program 

pembelajaran media audio-visual 

menggunakan CD-interaktif 

(CD-Rom), sehingga siswa dapat 

mengatur “pace”aktu sesuka hati. 

Kebetulan materi Perubahan 

Materi baru tersedia dalam 

format VCD, belum ada program 

CD-interaktif. 

2. penelitian ini dapat dilanjutkan 

untuk poko-pokok bahasan lain 

yang memiliki tingkat kesukaran 

tinggi, yang biasanya siswa 

mengalami kesulitan memahami 

atau sulit mengerti, seperti 

46




konsep abstrak: teori atom, reaksi 

senyawa kompleks, dsb. 

Ucapan 

Terimakasih 

(Acknowledgment): 

Proyek PGSM-Dikti, atas 

bantuan dana penelitian. 

Pusat Teknologi Komunikasi- 

Pendidikan Nasional, Diknas- 

Jakarta yang telah membantu 

mengirimkan program VCD yang 

berjudul Perubahan Materi. 

Kimia kelas 1 SMU. 


Santoso,I.R. (2000). Dalam Hakekat 

Pembelajaran MIPA dan Kiat 

Pembelajaran Kimia di 

Perguruan Tinggi. Pekerti 

MIPA. 

Proyek 

Pengembangan Universitas 

Terbuka, Dirjen Dkiti. 


Nasional. 

Nur, M., 2003, Ide-Ide Inovatif 

dalam KBK.dan Ide-Ide 

Inovatif dalam Mengajar, 

Belajar, dan Asesmen Mata 

Pelajaran Matematika dan 

Sains. Makalah disajikan 

pada seminar nasional bidang 

MIPA dalam Menyongsong 

Pelaksanaan KBK 2004 yang 

diselenggarakan oleh jurusan 

MIPA FKIP UNRI pada 

tanggal 23 Oktober 2003 

Sukamto,T. (1997). Teori Belajar 

dan 

Model-model 

Pembelajaran. Pusat Antar 

Universitas 

untuk 

Peningkatan 

dan 

Pengembangan Aktivitas 

Instruksional, Dirjen Dikti. 


Nasional. 

Irawan, P. (1997). Teori Belajar, 

Motivasi dan Keterampilan 

Mengajar. Pusat Antar 

Universitas 

untuk 

Peningkatan 

dan 




Nasional. 

Raka, Joni T. (1980). Pengelolaan 

Kelas. Jakarta, Depdikbud 

T.Raka Joni, 1983 

Suparman, AM. (2001). Desain 

Instruksional. Pusat Antar 

Universitas 

untuk 

Peningkatan 

dan 




Nasional. 

Pannen P. (2003). Faktor-faktor 

Perencanaan Pembelajaran 

MIPA Berbasis Budaya. 

Dalam prosiding Teknologi 

Pembelajaran: upaya 

Peningkatan Kualitas dan 

Produktivitas 

SDM, Jakarta: Pusat penerbit UT. 

7. Aziz Ahmad (2003). Belajar 

Berbasis Aneka Sumber. 

Dalam prosiding Teknologi 

Pembelajaran: upaya Peningkatan 

Kualitas dan Produktivitas 

SDM, Jakarta: Pusat 

penerbit UT. 

47

Mariani 


CTL untuk meningkatkan Sikap Ilmiah Siswa Kelas VII SMP 

PENGGUNAAN BAHAN AJAR BERBASIS CONTEXTUAL TEACHING 

AND LEARNING (CTL)UNTUK MENINGKATKAN SIKAP ILMIAH 

SISWA KELAS VII SMP NEGERI 21 PEKANBARU 

Mariani Natalina, Yustini Yusuf dan Maifitri 

Laboratorium Pendidikan Biologi Jurusan Pendidikan MIPA 

FKIP Universitas Riau Pekanbaru 

ABSTRAK Telah dilakukan penelitian yang bertujuanuntuk meningkatkan sikap ilmiah 

sains biologi siswa kelas VII 4 SMP Negeri 21 Pekanbaru melalui Penggunaan Bahan Ajar 

Berbasis CTL.Jenis penelitian adalah penelitian tindakan kelas (PTK). Penelitian 

dilaksanakan pada bulan Mei sampai Juni 2010. Subjek penelitian yaitu siswa kelas VII 4, 

dengan jumlah siswa 41 orang (22 orang laki-laki dan 19 orang perempuan). Dengan 

parameter sikap ilmiah. Instrumen pengumpulan datanyadengan menggunakan lembar 

observasi dan angket. Hasil penelitian dengan menggunakam lembar observasi 

menunjukkan bahwa sikap ilmiah siswa mengalami peningkatan, rata-rata sikap ilmiah 

pada siklus I yaitu sebesar 65 % (kategori cukup) dan pada siklus II menjadi 80% 

(kategori baik). Rata-rata sikap ilmiah siswa dengan mengunakan angket mengalami 

peningkatan, sikap ilmiah siswa sebelum penggunaan yaitu sebesar 69.67% (kategori 

cukup) sedangkan sesudah penggunaan yaitu sebesar 82.76 % (kategori baik). Uji 

ternormalisasi (N-gain)menunjukkan peningkatan skor sikap ilmiah siswa sesudah 

penggunaan bahan ajar berbasis CTL dengan rata-rata sebesar 0.44 (kategori sedang).Dari 

hasil penelitian dapat disimpulkan bahwa penggunaan bahan ajar berbasis CTL dapat 

meningkatkan sikap ilmiah sains biologi siswa kelas VII 4 SMP Negeri 21 Pekanbaru 

Tahun Ajaran 2009/2010. 

Kata kunci : Bahan ajar, CTL dan Sikap Ilmiah 

INCREASING STUDENTS CIENTIFIC ATTITUDE THROUGH CTL ON THE 

FOURTH GRADE OF SMP N 12 PEKANBARU 

ABSTRACT The purpose of this research is for increasing scientific attitude students in 

VII 4 class at SMP N 21 Pekanbaru, through using substance teach base on CTL. The kind 

of this research is research of class action (PTK). Research was held on may until june 

2010. Subject of this research is the students of VII 4 class with 41 students (22 men and 

19 women), with parameter scientific attitude.Instruments is sheet observation and 

questionnaire. Research outcome showed that scientific attitude of students has increased, 

average on first cycle is equal to 65% (enough category) and on second cycle become 

80% (good category). Average students’scientific attitude by using questionnaire was 

increased, students’ scientific attitude before is equal to 69,67% (enough category) while 

after using questionnaire is equal to 82,67% (good category). Ternomalisation test (Ngain) 

showed increasing score of students’ scientific attitude after using substance teach 

base on CTL with average is equal to 0,44 (mid category)/ learning outcome of students’ 

based on absorption on first cycle is equal to 70, 43% (enough category) increase on 

second cycle is equal to 81,03% (goog category). Based on this research, we can conclude 

about using substance teach base on CTL can increase scientific attitude sains biology 

students in VII 4 class at SMP N 21 Pekanbaru school year 2009/2010. 

Keyword : Substance teach biology. CTL and Scientific attitude 

48

Mariani 



PENDAHULUAN 

Biologi merupakan salah satu 

cabang IPA yang turut memberikan 

peranan dalam usaha menciptakan 

manusia yang berkualitas. Dengan 

menyadari pentingnya peranan 

biologi dalam dunia pendidikan 

dibutuhkan peranan guru dalam 

memilih inovasi dalam 

pembelajaran, baik dari model 

pembelajaran maupun bahan ajar 

yang digunakan, sehingga siswa 

dapat belajar secara efektif dan 

efisien sehingga mampu menemukan 

konsep-konsep yang terdapat dalam 

pelajaran biologi tersebut. 

Menurut Syah (2007), 

berdasarkan tujuan Kurikulum 

Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) 

dalam proses pembelajaran dituntut 

siswa dan guru lebih aktif. Siswa 

harus aktif dalam kegiatan belajar 

dan mengajar, sedangkan guru juga 

aktif dalam memancing kreatifitas 

anak didiknya sehingga dialog dua 

arah terjadi sangat dinamis. 

Tujuan-tujuan pembelajaran 

yang dimaksud tidak dapat dicapai 

sepenuhnya bila guru hanya 

mengunakan model pembelajaran 

yang monoton dan hanya 

menggunakan buku pelajaranyang 

umumnya cenderung berisikan 

informasi bidang studi saja dan tidak 

terorganisasi dengan baik. Kualitas 

buku pelajaran yang rendah dengan 

pembelajaran konvensional akan 

berakibat rendahnya sikap ilmiah. 

Berdasarkan pada hasil 

observasi dan wawancara penulis di 

SMP N 21 Pekanbaru bahwa masih 

kurangnya sikap ilmiah siswa seperti 

sikap ingin tahu, sikap ingin 

menemukan sesuatu yang baru, 

berpikir kritis dan percaya diri 

sewaktu belajar. Hal ini disebabkan 

oleh Pola pembelajaran yang 

menempatkan guru sebagai satusatunya 

sumber informasi yang 

menjadikan guru memilih metode 

ceramah untuk menginformasikan 

fakta dan konsep-konsep biologi 

akibatnya para siswa memiliki 

sedikit pengetahuan, tidak bisa 

menemukan konsep-konsep 

pembuktiannya dan menggaitkan 

materi pelajaran yang sedang 

dipelajarinya dengan materi 

pelajaran yang lalu. Kurang 

lengkapnya buku pelajaran yang 

digunakan 

menyebabkan 

siswa kurang aktif dan kreatif dalam 

belajar untuk menemukan dan 

mengembangkan konsep sains 

biologi. 

Dengan memperhatikan kondisi 

yang ada, guru dituntut melakukan 

inovasi-inovasi terbaru dalam proses 

belajar mengajar. Inovasi yang 

dipilih hendaknya dapat melibatkan 

siswa secara aktif sehingga dapat 

diterapkan untuk meningkatkan sikap 

ilmiah dan hasil belajar siswa. Salah 

satu inovasi yang dapat diterapkan 

adalah Bahan ajar 

berbasisContextual Teaching and 

Learning (CTL). Keunggulan Bahan 

ajar berbasisCTLini adalah dapat 

mengembangkan sikap ilmiah siswa 

yaitu sikap ingin tahu, ingin 

menemukan suatu yang baru dan 

sikap berpikir kritis, membantu siswa 

memahami konsep-konsep sains dan 

menggaitkannya dengan kehidupan 

sehari-hari sehingga bisa 

memecahkan suatu masalah. 

Hakikat sains sebagai sikap 

ilmiah adalah pelajaran sains dapat 

mempengaruhi pola fikir dan 

pemahaman siswa kearah lebih baik 

sehingga dapat membangkitkan daya 

49

Mariani 



kreatifitas siswa. Dalam melakukan 

kegiatan sains, sikap ilmiah akan 

terbentuk dengan sendirinya dalam 

diri siswa itu sendiri (Yuliana, 2008). 

Adapun permasalahan yang 

dirumuskan dalam penelitian ini 

adalah Apakah Penggunaan Bahan 

Ajar Berbasis CTLdapat 

Meningkatkan Sikap ilmiah sains 

biologi siswa Kelas VII 4 SMP Negeri 

21 Pekanbaru Tahun Ajaran 

2009/2010 

Tujuan penelitian ini adalah 

untuk Meningkatkan Sikap ilmiah 

sains biologi siswa Kelas VII 4 SMP 

Negeri 21 PekanbaruTahun Ajaran 

2009/2010melalui Penggunaan 

Bahan Ajar Berbasis CTL. 


Penataan Penelitian 

Penelitian dilakukan di SMP 

Negeri 21 Pekanbaru pada bulan Mei 

sampai Juni 2010. Subjek dalam 

penelitian ini adalah siswa kelas VII 4 

Tahun ajaran 2009/2010 Dengan 

jumlah siswa 41 orang yang terdiri 

dari 22 orang laki-laki dan 19 orang 

perempuan. 

Parameter Penelitian 

Parameter yang digunakan 

dalam penelitian ini adalah Sikap 

ilmiah siswa dalam proses belajar 

mengajar yaitu keingintahuan, sikap 

ingin menemukan sesuatu yang baru, 

berpikir kritis, bertanggung jawab, 

kerjasama, kecermatan dalam 

bekerja dan percaya diri. 

Instrumen Penelitian 

Instrumen yang digunakan 

dalam penelitian ini yaitu perangkat 

pembelajaran dan instrument 

pengumpul data adalah lembaran 

observasi sikap ilmiah siswa dan 

angketsikap ilmiah siswa 

Prosedur Penelitian 

Secara sistematis prosedur 

penelitian meliputi 4 tahap yaitu 

:perencanaan, pelaksanaan, observasi 

dan refleksi. 

Teknik Pengumpul Data 

Data penelitian sikap ilmiah 

dikumpulkan dengan cara mengamati 

sikap ilmiah siswa selama proses 

belajar berlangsung yaitu dengan 

mengunakan lembar observasi sikap 

ilmiah siswa dan angket sikap ilmiah 

sebelum dan sesudah penggunaan 

bahan ajar berbasis CTL. 

Analisis Data 

Pengolahan data dilakukan 

dengan teknik analisis deskriptif, 

yang bertujuan untuk menganalisis 

data tentang sikap ilmiah siswa 

sebelum dan sesudah menggunakan 

bahan ajarberbasis CTL. 

Sikap Ilmiah 

Untuk data sikap ilmiah siswa 

berdasarkan lembar observasi 

dianalisis berdasarkan skala 

bertingkat yaitu skor 3 (BS), 2 (S) 

dan 1 (K). Hasil analisis dihitung 

dengan menggunakan rumus sebagai 

berikut : 

Selanjutnya data hasil 

observasi sikap ilmiah siswa 

dikelompokan berdasarkan kategori 

sebagai berikut : 

BS = Baik sekali : 85-100% 

B = Baik : 75-84% 

50

Mariani 



C = Cukup : 65-74% 

Jumlah skor yang diperoleh X 100% 

K = Kurang : < 65% 

Jumlah skor maksimal 

Data sikap ilmiah siswa 

berdasarkan angket dianalisis 

berdasarkan keterangan berikut : 

Skala likert dengan 

pernyataan positif diberi 

penilaian : 

Sangat setuju (SS) = 5 

Setuju (S) = 4 

Kurang Setuju = 3 

Tidak setuju (TS) = 2 

Sangat Tidak Setuju = 1 

Sedangkan skala likert 

dengan pernyataan negatif, 

nilai dibalikkan : 

Sangat setuju (SS) = 1 

Setuju (S) = 2 

Kurang Setuju = 3 

Tidak setuju (TS) = 4 

Sangat Tidak Setuju = 5 

Dengan Rumus : 

Penilaian angket sikap ilmiah 

siswa diperoleh dengan rumus : 

Keterangan : 

P = Angka persentase 

F = Frekuensi setiap jawaban 

N = Jumlah skor maksimal 

Data hasil angket sikap ilmiah 

siswa juga dikelompokan 

berdasarkan kategori seperti pada 

data hasil observasi. 

Selanjutnya rata-rata sikap 

ilmiah siswa yang diperoleh dari 

angket sebelum dan sesudah bahan 

ajar berbasisCTL dianalisis secara 

statistik untuk mengetahui 

peningkatan yang diperoleh dengan 

mengunakan rumus N-gain : 

g = S.Sesudah - .Sebelum 

S. maksimal – S. Sebelum 

Dari perhitungan yang 

dilakukan, 

selanjutnya 

dikelompokkan berdasarkan tingkat 

peroleh skor berikut : 

Tinggi : g > 0,7 

Sedang : 0,3 < g < 0,7 

Rendah : g < 0,3 


Dari hasil penelitian 

penggunaan bahan ajar berbasis CTL 

terhadap sikap ilmiah sains biologi 

siswa kelas VII 4 SMP Negeri 21 

Pekanbaru, berdasarkan hasil 


persentase sikap ilmiah siswa selama 

2 siklus untuk setiap indikator dapat 

dilihat pada tabel 1. 

Tabel 1 : Rata-Rata Persentase Sikap Ilmiah sains biologi Siswa Melalui 

Penggunaan Bahan Ajar Berbasis CTL Setiap Indikator 

Aspek 

Siklus I 

Siklus II 

Ratarata 

Pertemuan 

Pertemuan 

Kat 

1 2 1 2 3 4 

Ratarata 

I 70.08 71.05 70,6 C 78.04 85.00 89.17 90.24 85,6 BS 

II 44.44 62.28 53,4 K 72.35 73.33 76.67 78.86 75,3 B 

III 45.29 61.40 53,4 K 71.54 71.67 78.33 80.48 75,5 B 

IV 66.67 69.29 68 C 76.42 79.17 80.83 82.92 79,8 B 

V 67.52 72.80 70,2 C 79.67 80.00 85.83 90.24 83,9 B 

VI 65.81 70.17 68,3 C 77.23 76.67 79.17 82.92 79 B 

Kat 

51

Mariani 



VII 70.08 71.05 70,6 C 77.23 78.33 82.50 85.36 80,9 B 

Ratarata 

61.41 68.29 65 C 76.07 77.73 81.78 84.43 80 B 

Kategori K C B B B B 

Keterangan : 

I = Keinggintahuan Kat = Kategori 

II = Ingin menemukan sesuatu yang baru BS = Baik sekali 

III = Berpikir Kritis B = Baik 

IV = Tanggung jawab C = Cukup 

V = Bekerjasama K = Kurang 

VI = Kecermatan dalam bekerja 

VII= Percaya diri 

Dari tabel diatas dapat di lihat 

bahwa, rata-rata persentase sikap 

ilmiah sains biologi berdasarkan 

indikator mengalami peningkatan 

dari siklus I ke siklus II. Rata-rata 

Indikator sikap ilmiah yang pertama 

yaitu keingintahuan, dimana rata-rata 

pada siklus 1 adalah 70.6 % (kategori 

cukup) meningkat menjadi 85.6 % 

(kategori baik sekali) pada siklus II. 

Anonimus (2008) 

menyatakan bahwa keingintahuan 

merupakan keinginan untuk 

mengetahui secara alami, bila pada 

diri siswa telah ada keinginan maka 

siswa akan memiliki motivasi dalam 

belajar dan sikap ilmiah. Oleh karena 

itu dengan bahan ajar berbasis CTL 

siswa akan memiliki keinggintahuan 

yang tinggi, dimana bahan ajar ini 

dibuat dengan penampilan menarik 

dan materi yang merangsang rasa 

ingin tahu siswa. 

Rata-rata persentase sikap 

ingin menemukan sesuatu yang baru 

pada siklus I adalah 53.4 % (kategori 

kurang) meningkat menjadi 75.3 % 

(kategori Baik) pada siklus II. 

Kurangnya sikap ingin menemukan 

sesuatu yang baru siswa pada siklus I 

ini disebabkan karena siswa sudah 

terbiasa menerima semua pelajaran 

dari guru, guru tidak membiasakan 

siswa untuk menemukannya sendiri 

atau mengunakan alat atau media 

yang merangsang siswa untuk 

berpikir dan menemukan sesuatu hal 

yang baru mengenai pembelajaran 

tersebut. Dengan demikian dengan 

adanya bahan ajar berbasis CTL kita 

sebagai guru dapat meningkatkan 

sikap ingin menemukan sesuatu yang 

baru pada siswa. CTL adalah suatu 

strategi pembelajaran yang 

menekankan pada proses keterlibatan 

siswa secara penuh untuk dapat 

menemukan materi yang dipelajari 

dan menghubungkannya dengan 

situasi kehidupan nyata sehingga 

mendorong siswa untuk dapat 

menerapkannya dalam kehidupan 

mereka (Sanjaya, 2008). 


berpikir kritis pada siklus I yaitu 53,4 

% (kategori kurang) kemudian pada 

siklus II meningkat menjadi 75.5 % 

(kategori baik). Pada siklus 1 sikap 

berpikir kritis siswa masih kurang. 

Pada siklus II terjadi peningkatan 

sikap berpikir kritis siswa. 


bertanggung jawab pada siklus I 

yaitu 68 % (kategori cukup) 

meningkat pada siklus II menjadi 

79.8 (kategori baik ). Hal ini dapat 

dilihat dari ketika siswa mengerjakan 

LKS, Masing-masing siswa 

memberikan kontribusi terhadap 

kelompoknya sehingga pekerjaan 

mereka menyelesaikan LKS cepat. 

52

Mariani 




ilmiah siswa pada indikator sikap 

bekerja sama pada siklus I adalah 

70.2 % (kategori cukup), kemudian 

meningkat menjadi 83.9 % (kategori 

baik) pada siklus II. Indikator kerja 

sama pada siklus II memiliki ratarata 

tertinggi dibandingkan dengan 

rata-rata indikator yang lain. Hal ini 

menunjukkan bahwa siswa memiliki 

rasa kerjasama yang baik sekali. 


ilmiah siswa pada indikator 

kecermatan dalam bekerja pada 

siklus I yaitu 68,3 % (kategori 

kurang), kemudian meningkat pada 

siklus II menjadi 79 % (kategori 

baik). Hal ini menunjukkan bahwa 

kecermatan dalam bekerja siswa 

mengalami peningkatan ke arah yang 

lebih baik. 


ilmiah siswa pada indikator sikap 

percaya diri pada siklus I yaitu 70.6 

% (kategori cukup), kemudian 

meningkat pada siklus II menjadi 

80.9 % (kategori baik). Hal ini 

menunjukkan bahwa sikap percaya 

diri siswa mengalami peningkatan ke 

arah yang lebih baik lagi. 

Penggunaan Bahan Ajar Berbasis 

CTL Terhadap Sikap Ilmiah sains 

biologi Siswa Untuk Setiap 

Pertemuan 

Dari hasil penelitian 

penggunaan bahan ajar berbasis CTL 

terhadap sikap ilmiah sains biologi 

siswa kelas VII 4 SMP Negeri 21 

Pekanbaru. Berdasarkanlembar 


persentase sikap ilmiah untuk tiaptiap 

pertemuan pada siklus I dan 

siklus II dapat dilihat pada tabel 2. 

Tabel 2 : Sikap ilmiah sains biologi siswa pada siklus I dan siklus II setelah 

Penggunaan Bahan Ajar CTL di SMP Negeri 21 Pekanbaru 

Rata-rata 61.41 68.29 65 76.07 77.73 81.78 84.43 80 

Kategori K C C B B B B B 

Keterangan : 

BS: Baik Sekali : (85-100 %) 

B : Baik : (75-84 %) 

C : Cukup : (65-74 %) 

K : Kurang : > 65 % 

Siklus I 

Sikus II 

N 

Kategori 

o 

Pertemuan Ratarata 

1 2 3 4 

Pertemuan 

1 2 

1 BS 0 (0) 0 (0) 5 (12.2) 6 (15) 10 (25) 21 

(51.2) 

2 B 6 (15.4) 8 (21.1 21 25 30 (75) 20 

(51.2) (62.5) 

(48.8) 

3 C 7 (17, 9) 22 

15 9 (22.5) 0 (0) 0 (0) 

(57.8) 

(36.6) 

4 K 26 (66.7) 8 ( 21.1) 0 (0) 0 (0) 0 (0) 0 (0) 

Ratarata 

Dari tabel diatas, dapat dilihat 

bahwa rata-rata rata-rata sikap ilmiah 

sains biologi siswa dari siklus I ke 

siklus II mengalami peningkatan, 

dimana rata-rata persentase sikap 

ilmiah siswa pada siklus I adalah 

65% (kategori cukup) kemudian 

pada siklus II meningkat menjadi 

53

Mariani 



80% (kategori baik). Peningkatan ini 

disebabkan karena siswa semakin 

terbiasa dengan penggunaan bahan 

ajar ini, sehingga berpengaruh pada 

sikap imiah siswa. Meningkatnya 

sikap ilmiah siswa setelah 

penggunaan bahan ajar ini, 

dipengaruhi oleh unsur-unsur yang 

ada dalam bahan ajar yaitu CTL. 

Johnson (2002) menyatakan bahwa 

CTL membantu siswa membuat 

keterkaitan-keterkaitan yang 

bermakna, melakukan pekerjaan 

yang berarti, melakukan 

pembelajaran yang diatur sendiri, 

bekerjasama dan berpikir kritis dan 

kreatif. 

Penggunaan bahan ajar 

berbasis CTL dalam proses 

pembelajaran menjadikan 

pembelajaran lebih kreatif karena 

pembelajaran berorientasi pada 

aktivitas siswa. Proses pembelajaran 

menekankan agar siswa menghayati 

proses belajar dengan melakukan 

sesuatu bermakna. Siswa harus 

mampu mengkontruksi pengetahuan 

dengan menghubungkan pengalaman 

sehari-hari yang berkaitan dengan 

materi yang diajarkan. Proses 

pembelajaran dikelas menuntut siswa 

tidak hanya berpikir (berupa 

hapalan) tetapi pembelajaran dikelas 

memungkinkan siswa mengerti 

makna belajar sehingga proses 

belajar lebih penting (Nina, 2010) 

Selanjutnya dari hasil 

penelitian penggunaan Bahan Ajar 

Berbasis CTL, terhadap Sikap Ilmiah 

sains biologi siswa Kelas VII 4 SMP 

Negeri 21 Pekanbaru dengan 

mengunakan angket diperoleh skor 

sikap ilmiah sebelum dan sesudah 

penggunaan bahan ajar berbasis 

CTL. Untuk sikap ilmiah siswa 

sebelum dan sesudah penggunaan 

bahan ajar berbasis CTL berdasarkan 

indikator sikap ilmiah sains biologi 

siswa. Secara ringkas skor sikap 

ilmiah siswa berdasarkan indikator 

sikap ilmiah siswa disajikan pada 

tabel 3 dibawah ini 

Tabel 3. Skor Rata-rata Indikator Sikap Ilmiah Sains Biologi Siswa Kelas 

VII 4 SMP Negeri 21 Pekanbaru melalui Penggunaan Bahan Ajar Berbasis 

CTL 

N 

o 

Indikator sikap ilmiah siswa 

Sebelum 

penerapan 

Kat 

Sesudah 

penerapan 

Kat 

N- 

gain 

1 Keinggintahuan 69.59 C 83.09 B 0.44 

Ingin menemukan sesuatu yang 

2 baru 67.32 C 80.49 B 0.40 

3 Berpikir kritis 69.43 C 82.60 B 0.47 

4 Tanggung jawab 70.89 C 83.58 B 0.44 

5 Kerjasama 71.54 C 85.69 BS 0.49 

6 Kecermatan dalam bekerja 69.33 C 81.79 B 0.41 

7 Percaya diri 69.59 C 82.11 B 0.41 

Rata-rata 69.67 C 82.76 B 0.44 

54

Dari tabel 3 data yang diperoleh dari 

angket sikap ilmiah siswa, dapat dilihat 

adanya perbedaan persepsi sikap ilmiah 

siswa antara sebelum dan sesudah 

penggunaan bahan ajar berbasis CTL. 

Sikap ilmiah siswa sebelum penggunaan 

pada setiap indikator masih dalam kategori 

cukup yaitu rata-rata sikap ilmiah siswa 

sebesar 69.77%. Indikator keingintahuan 

(69.59 %), ingin menemukan sesuatu yang 

baru (67.32%), berpikir kritis (69,43%). 

Tanggung jawab (70.89%), kerjasama 

(71.54%), kecermatan dalam bekerja 

(69.33%) dan percaya diri (69.59%). 

Sikap ilmiah siswa sesudah 

penggunaan bahan ajar berbasis CTL, 

mengalami peningkatan dengan kategori 

baik yaitu dengan rata-rata sikap ilmiah 

sebesar 82.76%. Indikator keingintahuan 

(83.09 %), ingin menemukan sesuatu yang 

baru (80.49%), berpikir kritis (82.60 %). 

Tanggung jawab (83.58%), kerjasama 

(85.69%), kecermatan dalam bekerja 

(81.79%) dan percaya diri (82.11%). Hal 

ini disebabkan karena siswa sudah terbiasa 

menggunakan dan memahami bahan ajar 

ini. 

Bahan ajar berbasis CTL atau 

didalam suatu bahan ajar yang terdapat 

komponen CTL memberikan peluang 

kepada siswa untuk mengembangkan sikap 

ilmiah. Hal ini disebabkan karena langkahlangkah 

kegiatan pemebelajaran yang 

dirancang dalam RPP mengutamakan 

untuk menimbulkan sikap ilmiah siswa. 

Kegiatannya mengacu pada komponenkomponen 

CTL yaitu konstruktivisme, 

inquiri, bertanya, masyarakat belajar, 

pemodelan, refleksi dan penilaian autentik. 

Jika komponen tersebut dilaksanakan 

dengan baik maka sikap ilmiah dan hasil 

belajar juga dapat meningkat karena ada 

keterkaitan diantara keduannya. Misalnya 

komponen inquiry, untuk dapat 

menemukan suatu konsep maka siswa 

harus melakukan pengamatan (observasi) 

atau membaca bahan ajar berbasis CTL. 

(Wati, 2009) 

Selanjutnya dilakukan analisis 

secara statistik terhadap sikap ilmiah 

sebelum dan sesudah penggunaan bahan 

ajar berbasis CTL dengan uji 

ternormalisasi (N-gain) diperoleh rata-rata 

peningkatan sebesar 0.44 (kategori 

sedang). Jika dilihat dari masing-masing 

indikator, N-gain tertinggi terdapat pada 

indikator kerjasama yaitu sebesar 0.49 

(kategori sedang). Hal ini disebabkan 

karena pada penggunan bahan ajar 

berbasis CTL ini siswa dibagi menjadi 

beberapa kelompok belajar untuk 

berdiskusi sehingga terjalin kerjasama 

untuk saling berbagi pendapat. 

Skor N-gain terendah terdapat pada 

indikator ingin menemukan sesuatu yang 

baru yaitu sebesar 0.40 (kategori sedang). 

Hal ini disebabkan karena sebagian siswa 

masih belum bisa mengkontruksi 

pengetahuannya sehingga mereka sulit 

mengaitkan pelajaran yang lama dengan 

yang baru dipelajarinya dan jarang 

mengajukan pertanyaan dalam proses 

belajar mengajar berlangsung. 


Dari hasil pembahasan diatas dapat 

diambil kesimpulan sebagai berikut : 

1. Sikap ilmiah sains biologi siswa 

mengalami peningkatan yaitu ratarata 

sikap ilmiah pada siklus I 

sebesar 65% (kategori cukup) 

meningkat pada siklus II dengan 

rata-rata sikap ilmiah sebasar 80% 

(kategori baik). 

2. Rata-rata sikap ilmiah sains biologi 

siswa dengan mengunakan angket 

mengalami peningkatan, sikap 

ilmiah siswa sebelum penggunaan 

yaitu sebesar 69.67% (kategori 

cukup) sedangkan sesudah 

penggunaan yaitu sebesar 82.76% 

(kategori baik) 

Diharapkan guru-guru biologi dapat 

menggunakan bahan ajar berbasis CTL ini 

atau membuat bahan ajar yang sesuai 

dengan kurikulum dan kebutuhan siswa, 

55

sehingga bisa dijadikan alternatif media 

pembelajaran untuk membantu proses 

belajar mengajar sains dengan tujuan 

meningkatkan hasil belajar sains siswa. 


Bandono. 2009. Pengembangan Bahan 

Ajar. http:// bandono.web. id/2010/4/1 

Ibrahim, M. 2002. Belajar Secara Efektif. 

Puspa swara. Jakarta 

Johson, Elaine.B. 2002. Contextual 

Teaching & Learning. MLC. Bandung 

Nina, K. 2010.Pengembangan Bahan Ajar 

IPA Terpadu dengan Tema 

Pencemaran Air Sungai untuk Siswa 

SMP/MTs Kelas VII. Universitas 

Malang. Malang 

Purwanto, N. 2008. Prinsip-prinsip dan 

Teknik Evaluasi Pengajaran. PT 

Remaja offiset. Bandung. 

Sudijono. 2007. Pengantar Evaluasi 

Pendidikan. Depdikbud. Jakarta. 

Bandung. 

Syah,M. 2007. Profesionalisasi Guru dan 

Implementasi KTSP. GP Press. Jakarta. 

Yuhera. Y.S. Pengembangan Modul 

pembelajaran biologi bagi siswa SMP 

kelas VII Materi Pokok organisasi 

kehidupan. Jurnal pendidikan IPA. 

Wati, I. 2009.Pengembangan Bahan Ajar 

Materi Struktur dan Fungsi Jaringan 

Tumbuhan dengan Pendekatan Jelajah 

Alam Sekitar (JAS). Jurnal Pendidikan 

IPA 1. 

56

PANDUAN UNTUK PENULIS 

Tujuan dan Ruang Lingkup 

Jurnal Pendidikan adalah suatu jurnal monodisipliner berskala nasional yang 

mencakup berbagai pokok persoalan dalam kajian ilmu pendidikan. Secara khusus jurnal 

pendidikan menaruh perhatian pada pokok-pokok persoalan tentang perkembangan ilmu 

pendidikan dan keguruan serta pembangunan bidang pendidikan dan keguruan. Tujuan dari 

jurnal pendidikan ini adalah menyebarluaskan pemikiran-pemikiran konseptual maupun 

hasil-hasil penelitian yang telah dicapai dalam bidang Pendidikan. 

Penyerahan Naskah 

Penulisan menyerahkan 3 (tiga) ekslemplar naskah disertai dengan file elektronik 

dalam disket atau compact dist kepada: Redaksi Jurnal Pendidikan, Lembaga Penelitian 

Universitas Riau Kampus Binawidya Simpang Panam Pekanbaru Telp. (0761)567093 Fax 

(0761) 63279 Email: ur_jurnal_pendidikan@yahoo.com atau riodirgantoro@yahoo.com, 

disertai dengan surat pernyataan bahwa naskah belum pernah diterbitkan dan tidak sedang 

dalam proses penerbitan pada jurnal lain. Setelah melewati proses review yang dilakukan 

oleh 2 penelaah, penulis diharuskan menyerahkan 1 (satu) eksemplar naskah yang telah 

direvisi oleh penulis (naskah akhir), disertai file elektronik dalam disket atau campact disc. 

Format Naskah 

Artikel yang dimuat dalam jurnal ini dapat berupa kajian konseptual dan atau hasilhasil 

penelitian pada disiplin ilmu pendidikan. Secara umum, sistematika artikel terdiri atas 

pendahuluan /introduksi yang menguraikan latar belakang dan permasalahan yang dikaji 

yang ditunjang oleh referensi yang relevan, metode, hasil, dan pembahasan, dan 

simpulan/rekomendasi. Pada kajian yang bersifat konseptual, bagian metodologi dapat 

ditiadakan bila dianggap tidak perlu. 

Naskah ditulis pada kertas berukuran A4 , dengan panjang tulisan maksimal 20 

halaman berspasi ganda, termasuk daftar pustaka, tabel, dan lampiran. Setiap halaman 

memiliki batas kiri-kanan dan atas-bawah 3 cm. Naskah ditulis dengan menggunakan bahasa 

Indonesia yang baik dan benar. Naskah juga dapat ditulis dalam bahasa Inggris. 

Naskah dimulai dengan halaman pertama yang memuat: 

- Judul singkat ( running head). Penulis diminta untuk membuat judul singkat. 

- Judul lengkap (dalam bahasa Indonesia dan Inggris) 

- Nama penulis, afiliasi dan alamat korespondensi (mis.E-mail) 

Abstrak 

- Abstrak dalam bahasa Indonesia, tidak lebih dari 250 kata. Absrak mencakup 

permasalahan , metode , dan temuan serta kesimpulan 

- Abstrak dalam bahasa Iinggris, tidak lebih dari 200 kata. 

Kata Kunci 

- Tuliskan maksimal 5 kata-kata kunci (key words) 

57

Gambar dan Tabel 

- Untuk kepentingan penyuntingan, gambar dan tabel disertakan secara terpisah dari 

badan karangan (tidak dimasukan ke dalam teks). Dalam hal ini, penulis menunjukkan 

di mana gambar dan atau tabel harus diletakkan pada badan karangan. 

- Gambar yang akan ditampilkan dalam jurnal adalah gambar hitam-putih. Bila 

menginginkan, penulis dapat menyertakan gamabar berwarna, namun penulis akan 

dikenai biaya percetakan gambar berwarna tersebut. 

- Gambar dalam bentuk file elektronik, diharapkan ditulis di dalam MS Power Point 

atau dengan format.JPG 

- Gambar dan tabel diberi nomor sebagai berikut : Gambar 1, Gambar 2 dan seterusnya. 

Tabel 1, Tabel 2, dan seterusnya. 

- Gambar dan Tabel yang substansinya sama, ditampilkan salah satu. 

- Tabel berbentuk pivot table. 

Penulisan sub judul (heading) pada setiap bagian 

- Subjudul tingkat pertama semuanya dicetak tebal ditulis dengan huruf kapital, 

misalnya: PENINGKATAN PRESTASI BELAJAR MELALUI METODE 

SIMULASI. 

- Subjudul tingkat kedua, semuanya dicetak tebal dan ditulis dengan huruf kecil, 

kecuali huruf pertama dari setiap kata, misalnya: Faktor-faktor yang 

Mempengaruhi Hasil Belajar 

- Subjudul tingkat ketiga, semuanya ditulis dengan huruf miring dan huruf kecil kecuali 

huruf pertama dari setiap kata, misalnya: Faktor Tingkat Kecerdasan Siswa 

Ucapan Terimakasih 

- Penulis dapat menuliskan ucapan terimakasih kepada individu, lembaga pemberi dana 

penelitian dan sebagainya. Ucapan terimakasih ditulis sebelum Daftar Pustaka. 

Daftar Pustaka 

Kepustakaan yang dicantumkan dalam daftar pustaka hanya kepustakaan yang dikutip 

atau yang dijadikan rujukan dan ditulis dalam teks. Penulisan rujukan dalam badan karangan 

dilakukan sebagai berikut: 

- Apabila terdiri dari satu orang penulis, ditulis sebagai berikut: McNeely (2010) atau 

(McNeely, 2010). 

- Apabial terdiri dari 2 orang penulis, ditulis sebagai berikut: McNeely & McCurdy 

(2010) atau ( McNeely & McCurdy, 2010). 

- Apabila terdiri dari tiga orang penulis atau lebih, ditulis sebagai berikut: McNeely et 

all. (2010) atau (McNeely et all, 2010). Kata/ istilah et al., hanya digunakan untuk 

referensi berbahasa asing. Untuk referensi berbahasa Indonesia digunakan istilah dkk., 

misalnya Suparman, dkk. (2010). 

Penusisan daftar pustaka dilakukan sebagai berikut: 

Sumber Buku: 

- Strahler, A.N. (1957). Physical geography. New York: Wiley. 

- Farrington, J., Turton, C., & James, A.J. (Eds.). (1999). Participatory wareshed 

development: Challenges for the twenty–first century. New Delhi: Oxford University 

Press. 

58

- Shaxson, T. F. (2000). People’s invovement in watershed management: Lessons from 

working among resource-poor farmers. In R.Lal (Ed.), Intergated watershed 

management in the global ecosystem (pp.345 – 363). Boca Raton, FL :CRC Press. 

- Van Noordwijk, M., van Roode, M., McCallie, E.L., & Lusiana, B.(1998). Erosion 

and sedimentation as multiscale, fractal processes: Implications for models, 

eksperiments and the real world. In F.W.T. Penning de Vries, F. Agus , & J. Kerr 

(Eds.), Soil erosion at multiple scales (pp. 223–253). New York: CAB International. 

Sumber Jurnal: 

- Tomich, T.P., Fagi, A. M., de Foresta, H. Michon, G., Michon, G., Murdiyarso, D., 

Stolle, F., & Van Nooordwijk, M. (1988). Indonesia’s fires:smoke as a problem, 

smoke as a symptom. Agroforestry Today, 10(1), 4-7. 

Sumber Prosiding Seminar: 

- Fay, C., de Foresta, H, & Sirait, M. (1998). Progress towards recognizing the rights 

and management potensials of local communities in Indonesian state-defined forest 

area. Peper presented at the workshop of participatory natural resource management 

in developing countries, Mansfield College, Oxford, April 6-7. 

Sumber Internet 

- Knox McCulloch, A., Meinzen-Dick, R., & Hazell, P. (1998). Property rights, 

collective action and technologies for natural resource management: A conceptual 

framework. CAPRi Working Paper No. 1. Washington DC, USA: International Food 

Policy Research Institute. http://www. Capri.cgiar.org/pdf/capriwp01.pdf. 

Sumber Disertasi/Thesis: 

- Zandbergen, P. (1998). Urban watershed assesment: Linking watershed healt indicator 

to mangement. Ph.D. Thesis. Resource Management and Environmetal Studies, 

University of British Columbia, Vancaouver. 

Satuan, singkatan, nomenklatur, dan lambing: 

- Satuan dan singkatan menggunakan sistem SI ( System International) 

- Nomenklatur nama ilmiah tumbuhan dan hewan ditulis lengkap dengan nama authornya. 

Nama ilmiah sesuai dengan aturan nomenklatur harus digunakan nama 

penulisnya yang pertama kali, selanjutnya dapat disingkat sesuai dengan aturan yang 

berlaku dan atau menggunakan nama daerah. 

- Penggunaan lambang ditulis sebagai berikut: contoh, lambang alpha ditulis dengan 

bukan dengan huruf a. 

59

ISSN: 2086-4779 - perpustakaan universitas riau

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?