maggio 2009 - Società Filosofica Italiana

tica che ricompone le discordanze nel racconto, rifigurazione, in quanto torna al
mondo dell’agire e del patire riordinando l’esperienza pratica nel quale trova effettivo
compimento l’intero processo rappresentativo.» 82
La proposta di cercare forme di sinergia tra arte e filosofia a scuola, quindi,
non si inserisce in una dimensione retorica, sul piano della ricerca di forza persuasiva
esterna alla filosofia stessa. La retorica strumentalizza aspetti del sentire al fine
di ottenere consenso su qualcosa. L’arte in qualche modo trasforma lo stesso mondo
delle passioni per esprimere o ridescrivere un mondo possibile di senso, un modo
di porre o di rispondere ad un interrogativo, un modo di vivere, per elaborare
posizioni personali. È sicuramente forza di approfondimento e di trasformazione, un
veicolo di radicalità dello sguardo e di implicazione di senso, di critica e di trasformazione.
L’esperienza d’arte promuove una dimensione costruttiva di conoscenza
all’altezza dei bisogni formativi indotti dalle trasformazioni provocate da una parte
dagli sviluppi della tecnica e dei media, delle relazioni e dei modi di vita dei giovani,
dall’altra dalle trasformazioni indotte dall’evoluzione delle forme di produzione e di
fruizione dell’arte nell’età della riproducibilità tecnica dell’opera d’arte. Sulla strada
di Husserl si tratta di valorizzare nell’insegnamento della filosofia il mondo della vita
dei giovani; promuovere un processo che faccia emergere la molteplicità dei modi
di rappresentazioni e di strutture intenzionali che sono alla base del senso comune,
che “in prima istanza è una concordanza della percezione complessiva del mondo,
radicato nei processi stessi della costituzione intenzionale” 83 , che costituisce poi
una intersoggettività, in cui vi è una implicazione dei flussi di vita e di esperienza
intuitiva dei singoli soggetti, un terreno comune di formazione della natura umana
storicamente caratterizzata. In un mondo dominato dalle rappresentazioni e dai
flussi di informazioni, dalle immagini e dalle provocazioni emozionali, non deve meravigliare
se una parte di questo processo di formazione di un comune sentire spontaneo
e naturale tra i giovani avvenga prevalentemente su un terreno sentimentale,
estetico, empatico. L’insegnamento filosofico a scuola è una delle occasioni, attraverso
l’attivazione di esperienze di filosofia aperte alla ricerca vivente sul presente,
per “mettere tra parentesi” l’atteggiamento naturale, di tematizzare i suoi contenuti
e le sue forme, di implicarle di senso, di problematizzarle, di trasformarle attraverso
esperienze di ricerca che si avvalgono della mimesis provocata sia dal confilosofare
sia dell’esperienza estetica.
14. Il bellissimo gioco della filosofia e i bei giochi che si occupano delle cose
importanti della vita
82 P. Montani, Arte e verità dall’antichità alla filosofia contemporanea, cit., p..377
84 «La certezza d’essere, che include anche la certezza preliminare di poter portare, nel corso della
percezione e in un libero orientamento delle cinestesi, le inerenti molteplicità a un decorso concorde,
spesso scade, e tuttavia si mantiene sempre, attraverso una rettifica che funge implicitamente e costantemente,
una concordanza della percezione complessiva del mondo… In questo accomunamento,
attraverso rettifiche vicendevoli, ha luogo anche una costante evoluzione delle validità. Nella reciproca
comprensione, le mie esperienze e i risultati delle mie esperienze si connettono con quelle
degli altri, entrano in una connessione analoga a quella che si produce tra le varie serie di esperienze
nell’ambito della mia, oppure dell’altrui vita d’esperienza. Quindi anche qui, di fronte alla singolarità
normale, si produce la concordanza intersoggettiva della validità, e perciò un’unità intersoggettiva
nella molteplicità delle validità e di ciò che in esse è valido».E.Husserl, La crisi delle scienze europee
e la fenomenologia trascendentale, Il saggiatore-NET, Milano 200, p.190-191. a proposito vedi
le pagine di E. Franzini, Filosofia dei sentimenti, cit., pp.270 ssgg.