UniCa Pedagogia Sperimentale, A.A.2008-2009 Dispense II ...

CORSO DI LAURE IN SCIENZE DELL’EDUCAZIONE E DELLA FORMAZIONE - CORSO DI 

LAUREA IN SCIENZE DELLA FORMAZIONE PRIMARIA 

PEDAGOGIA SPERIMENTALE 

(M-PED/04) A.A. 2008 – 2009 

Orario lezioni 

Lunedì ore 14,00 – 16,00 aula n. 6 

Venerdì ore 18 18,00 00 – 20 20,00 00 aula n n. 5 

Orario accoglienza (con appuntamento per posta 

elettronica): 

Venerdì ore 17,00 – 18,00 

(Studio dei proff. G.P. Storari – M. Camerota, piano primo) 

Dott. Roberto Orrù, 

contatti e appuntamenti: pp 

abroberto@tiscali.it

Dispensa II 

Conoscenza e azione: 

pedagogia ed epistemologia 

costruttivista nei processi 

fformativi. ti i 

Trinchero R., Manuale di ricerca educativa, 

Milano,Franco Angeli, 2002 

2

La ricerca in educazione 

CCosa significa i ifi fare f ricerca i in i educazione? 

d i ? 

Possedere strumenti per acquisire e sistematizzare la 

conoscenza empirica p 

Ricerca educativa è orientata alla decisione, 

inseparabile dall’azione educativa: legame stretto tra 

ricerca e azione, azione a differenza che in altri settori di 

ricerca 

Ricerca = riflessione sul fatto educativo condotta 

con metodo d scientifico. i ifi 

Conoscenza sistematica = raccogliere sistematica evidenza 

empirica. p Raccolta controllata, , dei dati osservati in 

alternativa al senso comune, alle teorie ingenue, 

all’orientamento emotivo-psicologico, etc. aspetti che se non 

controllati, ,p possono essere dominanti nella decisione da 

prendere. 

3

LLa ricerca i in i educazione d i 

scienza, condivisione, costruzione dell’ “oggettività” 

Avere un metodo scientifico significa condividere le 

osservazioni i i e le l interpretazioni, i t t i i significa i ifi prendere d 

decisioni attraverso un metodo controllato e 

intersoggettivamente intersoggettivamente, condiviso condiviso, consensuale e 

coordinato 

Significa mettere le basi di un reale lavorare 

“insieme”, il lavoro di squadra (d’èquipe) 

Cfr. p. Gattico, Orrù, Costruire per conoscere, par. 1.4.1 

“Èquipe cooperativa”, pagg. 109-111. 

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EEs. ttre ordini di i di ffattori tt i nel l prendere d ddecisioni i i i nella ll scuola: l 

1. Fattori socio-economico-culturali 

1. Macrosistema (mercato ( lavoro, , reddito nazionale, , etc. 

2. Struttura (organizzazione scolastica, programmi di 

22. studio,modalità di valutazione, etc) 

Fattori scolastici 

1. Microsistema (organizz. sociale del territ., servizi, economia 

locale, scolarità genitori, caratteristiche dei pari, etc.) 

22. Didattici (metodi insegnam insegnam., caratter caratter. insegnanti insegnanti, obiettivi e 

stratege formative, etc.) 

3. Fattori degli allievi (personali) 

1. CCognitivi iti i (conoscienze, ( i abilità, bilità etc.) t ) 

2. Emotivi (interessi, ateggiamenti, stati emotivi, etc.) 

3. Sociali (capacità relazionali, capacità di adattamento, 

assertività, etc.,) 

5


interdisciplinarità 

Acquisire dati e interpretarli in forma corretta su 

questi tre livelli di fattori (socio-economico-culturali / 

scolastici / relativi agli allievi), allievi) significa agire 

contestualmente su molteplici ambiti disciplinari: 

pedagogia, p g g , filosofia, , epistemologia, p g , ppsicologia, g , 

didattica, informatica, statistica, etc. 

Gli strumenti di queste discipline costituiscono la 

metodologia della ricerca educativa. 

6

La ricerca in educazione, 

diverse prospettive 

I ffatti tti educativi d ti i possono essere studiati t di ti dda diff differenti ti piani: i i 

1. Teoretico – statuto epistemologico della conoscenza 

pedagogica, problemi assiologici e normativi. 

Piano della Pedagogia generale e della Filosofia dell’educazione 

2. Storico – comparativo confronto tra concezioni educative 

differenti: diacronico e sincronica 

Piano antropologico, della Storia e della Sociologia 

dell’educazione della Pedagogia comparata, etc. 

33. Descrittivo e sperimentale sperimentale, che utilizza i metodi di 

controllo positivo-sperimentali delle conoscenze – azioni 

prodotte. 

Piano della proprio della PEDAGOGIA SPERIMENTALE 

SPERIMENTALE, 

della Pedagogia scientifica, della Metodologia della ricerca 

pedagogica, etc. 

Vedi tabella esempi pag pag. 23 

7


Due classi di ricerca, due scopi differenti 

Ricerca IDIOGRAFICA ( (studio t di– ricerca i di casi i particolari, ti l i singoli i li o 

specifici) 

ha lo scopo di conoscere e comprendere una specifica situazione 

educativa situata in un tempo, in uno spazio in una cultura 

definiti. 

I metodi più usati sono quelli detti qualitatativi, es. 

intervista libera, , osservazione non strutturata, , analisi dei 

documenti (cartacei, registrazioni audio-video, etc.) etc. 

Ricerca NOMOTETICA (studio – ricerca di leggi generali, formulazione 

di teorie comprensive di intere classi di casi) 

ha lo scopo di astrarre da una specifica situazione educativa, 

leggi e regole di carattere generale applicabili a contesti 

differenti da quello studiato. 

I metodi t di più iù usati ti di raccolta lt dati d ti sono quelli lli detti d tti 

quantitativi, es. questionario, sistemi strutturato di raccolta 

di dati, linee di base di osservazione di prestazioni, sistemi di 

misurazione, etc. 

8

La ricerca educativa 

Conoscenza dal senso comune 

e conoscenza scientifica 

Il metodo scientifico produce un sapere 

controllabile e replicabile da altri 

ricercatori attraverso procedure note ed 

esplicite che consentano il processo critico e la 

falsificazione delle ipotesi e teorie. 

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cinque questioni 

Ogni ricercatore o gruppo di ricerca è portatore di una 

prospettiva teorico-pratica che ha alla sua base una 

concezione della realtà. Per questa ragione la 

posizione ontologica posseduta dal ricercatore 

condiziona tutte le altre questioni, dunque: 

Questione ontologica 

Questione epistemologica 

Questione metodologica 

Questione tecnico-operativa 

Questione assiologica 

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QUESTIONE ONTOLOGICA 

La realtà esaminata esiste realmente ho è il frutto della nostra 

costruzione? (Ontologia: ( g studio sulla natura dell’essere) ) 

Due Posizioni estreme: 

Realismo, realtà oggettiva separata dall’osservatore 

RRealismo li iingenuo conoscenza assoluta, l t oggettiva tti ( (positivista iti i t – 

determinismo: predittività e spiegabilità di un fenomeno) 

Realismo critico conoscenza parziale, probabilistica 

( (postpositivista) i i i ) 

Costruttivismo, conoscenza determinata dall’interazione 

tra il soggetto gg ed il mondo. 

Costruttivismo classico (la realtà è conoscibile in relazione alle 

nostre interazioni col mondo) 

Costruttivismo radicale (la realtà è inventata) 

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QESTIONE EPISTEMOLOGICA. 

La realtà sotto esame in che termini è conoscibile? 

Che diritto abbiamo di affermare “Io Io conosco”? conosco ? 

Il ricercatore è parte della realtà che studia o ne è 

separato? 

Domanda cruciale: Quale posizione ontologica 

assume il ricercatore? Realista, Costruttivista, o …? 

NNelle ll sue posizioni i i i si i veicolano i l concetti, tti preconcetti, tti 

idee e posizioni che condizionano la sua ricerca e la 

scoperta/costruzione dei dati e le interpretazioni e in 

infine le decisioni operative. 

(Epistemologia: studio della conoscenza della sua 

validità validità, cfr. cfr gnoseologia) 

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QESTIONE METODOLOGICA 

Gli obiettivi di conoscenza sono soddisfatti dai metodi- 

tecniche usati? Come posso conoscere la realtà? 

Metodologia (critica e riflessioni sul metodo - tecniche) 

Metodo e o o (processi (p ocess mentali e a sulle s e tecniche) ec c e) 

Tecniche (strumenti operativi) 

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QUESTIONE TECNICO-OPERATIVA 

Quali tecniche sono adeguate alla realtà-contesto e 

agli obiettivi di conoscenza? Quale applicazione 

perché la conoscenza prodotta sia attendibile? 

La tecnica di ricerca è il metodo-procedimento, 

determinato e predefinito da utilizzare per 

raccogliere e analizzare dati, in unzione di obiettivi e 

della concezione Ontologica ed Epistemologica del 

ricercatore. 

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QUESTIONE ASSIOLOGICA 

Quali valori deve veicolare l’educazione? Come si 

ritiene giusto intervenire in una specifica realtà 

educativa? 

(Assiologia: studio dei valori da attribuire ai concetti, 

alle azioni agli aspetti ella realtà) 

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Ricerca quantitativa q e ricerca qqualitativa 

le parole chiave della ricerca: 

TTema ddella ll ricerca, i è l’ l’argomento t generale l nel l panorama 

scientifico di cui si occupa la specifica ricerca 

Obiettivo della ricerca, è lo scopo, ciò che si vuole conoscere, 

sapere 

Problema della ricerca, è il bisogno conoscitivo, spesso 

pragmatico, orientato alla presa di decisioni, es. Binet-Simon, 

test d’i d’intelligenza, lli “le “l buone b domande” d d ” (d (da cui i si i parte) ) 

Concetto prodotto dell’interazione col mondo. Etichette – 

categorie per gestire la complessità del reale: semplificazione- 

riduzione id i 

Oggetto (soggetto se sono persone) della rilevazione 

I Referenti f dell’indagine g sono gli g specifici p oggetti gg ( (o soggetti) gg ) 

su cui sono raccolti i dati (che hanno specifiche proprietà, tutti i 

maschi di età compresa tra 13 e 16 anni) 

L’Ambito della ricerca sono i limiti (spazio, tempo e 

caratteristiche) entro i quali sono raccolte le informazioni. 

informazioni 

16



PProprietà i à di un oggetto, è uno specifico carattere o 

insieme di caratteri che interessano la rilevazione effettuata 

sull’oggetto, gg es. autostima, frequenza f specifici f comportamenti, 

etc. 

Stato sulla proprietà di un oggetto, è il valore 

assunto t ddalla ll specifica ifi proprietà i tà esaminata i t nell’oggetto. ll’ tt Si 

tratta di attribuire un valore qualitativo o quantitativo con 

apposite scale e test, eventualmente standardizzati. Es. velocità, 

correttezza e comprensione di lettura attribuito con la batteria 

MT Cornoldi - Colpo 

Fattore Fattore, è una proprietà rilevabile empiricamente 

direttamente o attraverso indicatori, (corrisponde ad una 

variabile), es. scolarizzazione dei genitori, tempo di attenzione, 

17 

età, tà presenza-assenza ddei i genitori it i ddurante t lla rilevazione, il i etc. t I 

fattori (le variabili) possono essere o meno correlati tra loro.



Variabile, è un fattore a cui si dà una definizione 

operativa, ovvero si stabiliscono le regole che permettono di 

assegnare g lo stato sulla proprietà. p p In altri termini la 

variabile è un fattore o proprietà di un oggetto, reso 

misurabile - osservabile 

Variabile indipendente indipendente, è alla base del concetto di 

esperimento, infatti è controllata dallo sperimentatore e sono 

le situazioni stimolo (perturbazioni) in conseguenza delle quali 

il soggetto dà delle risposte (variabili dipendenti - conseguenze) 

Variabile dipendente, è la risposta fornita dal soggetto allo 

stimolo proposto (variabile indipendente - perturbazione) 

18



Indicatore, è una proprietà empiricamente rilevabile di un 

oggetto che permette di avere una rilevazione di un concetto 

astratto impossibile p da rilevare direttamente. 

Es. il disagio giovanile in una scuola (concetto astratto), 

rilevato attraverso gli indicatori: frequenza alle lezioni; 

valutazione dell dell’apprendimento apprendimento nelle singole materie; 

comportamenti aggressivi verso attrezzature e persone; 

contenuti delle comunicazioni nei colloqui tra allievi e i 

ddocenti; i questionari i i di rilevamento il specifici; ifi i registrazione i i 

sistematica di specifici comportamenti di allievi; genitori e 

docenti – personale scolastico; rilevamento di stili 

comunicativi di tutta la popolazione scolastica e soggetti 

portatori d’interesse (stakeholder), etc. 

19



IIpotesi, i è un asserto (affermazione) che il ricercatore formula 

sull’oggetto esaminato – scelto (realtà osservata), riguardante lo 

stato assunto da uno o più fattori, eventualmente correlati tra di 

loro loro, ovvero tra loro dipendenti dipendenti. Es Es. “Gli Gli studenti che hanno 

frequenza irregolare sono a rischio di abbandono scolastico” 

Questi legami (correlazioni tra fattori) devono essere: definiti 

ad uno specifico e delimitato contesto (spazio (spazio, tempo tempo, 

caratteristiche) 

L’ipotesi dev’essere empiricamente controllabile, ovvero la 

corretta rilevazione e interpretazione p dei dati empirici p mi 

dicono se l’ipotesi è vera o falsa) 

N.B. nella ricerca empirica, il ricercatore può avere tanto lo scopo 

di verificare se un’ipotesi sia vera quanto se sia falsa. Sulla 

bbase ddelle ll evidenze id empiriche i i h così ì raccolte l il ricercatore i 

conduce lo studio sull’oggetto della sua ricerca. Questo 

atteggiamento “neutrale” che fa parlare i dati, è essenziale 

nella correttezza della ricerca ricerca. 

20



Costrutto, è un concetto astratto riferito ad un 

individuo, (a una classe di individui, a fenomeni o oggetti) 

ad es. personalità, p , intelligenza, g , autostima, , potenziale p di 

sviluppo, assimilazione, accomodamento, empatia, etc. 

Asserto, è un’affermazione dotata di valore di verità, può 

essere vera o falsa rispetto alla realtà oggetto della ricerca. 

Es. “Le variazioni all’interno di una routine di un gioco 

sono più frequenti in presenza della madre del bambino” bambino . 

Un asserto può collocarsi all’interno di qualsiasi fase della 

ricerca, ad es. può essere tanto un’ipotesi quanto una 

conclusione della ricerca. 

21



TTeoria i scientifica, i tifi è un iinsieme i di asserti i 

logicamente e organicamente connessi ad un alto 

livello di astrazione rispetto alla realtà empirica. 

Gli asserti si fondano su argomentazioni teoriche 

e sulle regolarità empiriche studiate. 

La teoria scientifica ha un alto grado di 

generalizzazione e di predittività dei fenomeni 

che sono compresi nel proprio dominio di 

riferimento 

riferimento. 

Una ricerca può partire sia da un’ipotesi che da 

una teoria scientifica e può condurre 

all’elaborazione ll’ l b i di una tteoria i scientifica i tifi oppure 

alla modificazione, conferma o falsificazione di 

una precedente teoria scientifica 

22



MModello, d ll è una rappresentazione t i astratta t tt o 

formalizzata di una teoria o di un insieme di 

asserti, il modello può essere espresso in 

differenti modi comunicativi e può essere: 

Logico (rappresentato con gli strumenti della logica 

formale) 

Statistico (rappresentato con gli strumenti della 

statistica) 

Computazionale p (rappresentato ( pp con ggli 

strumenti 

informatici che simulano il comportamento del 

sistema osservato e compreso dalla teoria) 

23



QQuadro d tteorico i di una ricerca, i è l’i l’insieme i dei d i 

riferimenti teorici, modelli, studi precedenti, etc. 

espliciti, relativi ai paradigmi posseduti dal 

ricercatore. i t 

Questi elementi sono utilizzati dal ricercatore per 

formulare le ipotesi p e per p condurre la sua azione 

di ricerca sullo specifico tema e oggetto. 

24



Validità di un metodo di uno strumento, di 

una tecnica, etc., è la capacità – efficacia – dello 

specifico ifi strumento t t nel l ffornire i lle informazioni, 

i f i i 

valutazioni, misurazioni, etc. per i quali è stato 

realizzato e adottato dal ricercatore. 

ricercatore 

25



Validità interna, è l’efficacia ff dello strumento adottato 

nell’ambito ristretto alla ricerca svolta, condotta senza 

errori da parte del ricercatore 

Validità esterna, è l’efficacia dello strumento 

generalizzata ad altri soggetti (contesti) di ricerca 

La validità esterna è fondamentale: 

nelle ricerche nomotetiche in quanto finalizzate a 

trovare – costruire leggi generali, generali ovvero a 

generalizzare i risultati della ricerca 

nelle ricerche idiografiche in quanto permette la 

trasferibilità dei risultati orientati alla comprensione 

approfondita di una specifica situazione educativa 

26



LLa generalizzazione li i (i (ricerca con intento i t t 

nomotetico) di un risultato della ricerca si ottiene 

attraverso lo studio su un campione 

rappresentativo i ddella ll popolazione l i interessata, i t t un 

insieme di soggetti che riproducono in dimensioni 

ridotte le caratteristiche della totalità della 

popolazione l i di riferimento if i 

La trasferibilità (ricerca con intento idiografico) di 

un risultato della ricerca si ottiene attraverso 

l’analisi accurata delle differenze tra il contesto di 

ricerca nel quale il risultato è stato ottenuto e il 

contesto nel quale q dovrà essere trasferito e dalla 

indipendenza dei risultati della ricerca da queste 

differenze (costanza dei risultati nella variabilità di 

alcune caratteristiche dei contesti) ) 

27



Attendibilità, è la stabilità della rilevazione di uno 

strumento utilizzato, di un procedimento, di un indicatore o 

dell’intera dell intera ricerca ricerca, quando i risultati rilevati sono costanti 

nel tempo sugli stessi soggetti nelle medesime condizioni 

soggettive. 

28

Ricerca quantitativa q e ricerca qqualitativa: 

Differenze e approccio multimetodo 

Vedi tabella riassuntiva pp pp. 41 – 42 

Qualitativo – quantitativo /Nomotetico – idiografico / 

Generabilizzabilità – trasferibilità / etc. 

Nella pratica operativa della ricerca è necessario 

mettere a punto una strategia della ricerca: le 

dicotomie radicali si sfumano nella questione 

tecnico operativa. 

Ovvero quando q si tratta di definire ggli 

strumenti e 

il metodo della ricerca in relazione agli obiettivi, al 

quadro teorico, al contesto – oggetto, alle scelte 

educative alle risorse economiche e umane 

disponibili, etc. 

Le ricerche quantitative q e qqualitative si integrano g 

29 

nella pragmatica della ricerca educativa, sono 

interdipendenti, l’una è funzionale all’altra.

I concetti della ricerca 

(le operazioni concettuali della ricerca) 

LLa ddescrizione i i (p. 44) Ogni descrizione è frutto di una scelta (strumenti, 

linguaggio - salienza-pertinenza degli asserti della descrizione, obiettivi, quadro 

teorico, etc.) 

L’i L’interpretazione t t i (p. 45) Assegnare senso al dato raccolto (cfr. contabilità 

logica), dipende dal bagaglio e dalle esperienze del ricercatore, dal quadro teorico 

che possiede, etc. 

LLa spiegazione i i (p. 46) Ontologia realista: non oggetto studiato nella sua 

globalità ma studiato nelle relazioni tra fattori (aspetti parziali del soggetto). Nelle 

scienze umane spiegazioni probabilistiche di comportamenti osservati. 

LLa comprensione i (p. 47) mettersi nei panni – empatizzare con la razionalità 

del soggetto (non in termini psicologici), comprenderne le scelte, le azioni sulla base 

delle intenzioni del soggetto - analisi approfondita sul singolo caso. 

La previsione e i io e ( (p.48) ) capacità i à di stimare i la l possibilità ibili à che h si i presentino i 

comportamenti e fenomeni, in relazione ai punti sopra esposti. 

La comparazione (p. 48) logica della comparazione di fattori di J. Stuart 

Mill, individuazione di regolarità empiriche tra due o più realtà differenti. 

30

Vedere 

31

Vedere la “realtà” 

Dopo aver seguito le istruzioni per percepire il 

fenomeno e sentito la spiegazione fisiologica 

PPensa a questa t esperienza i percettiva tti 

Formula 3 domande o asserti sul rapporto tra ciò che 

hai visto, , la fenomenologia, g , e la “realtà” osservata 

32

Strategie di ricerca educativa 

La ricerca basata sulla matrice di dati 

La ricerca interpretativa 

La ricerca per esperimento 

La ricerca azione 

La ricerca basata sugli studi di caso 

33


LLa matrice t i di ddati ti è un 

tipico strumento 

quantitativo alla basa 

degli studi psicometrici 

(Galton, Binet, etc.) 

Ogni riga corrisponde ad 

un caso, , ad es. persone p 

Ogni colonna 

corrisponde ad una 

variabile, equivalente 

matematico del fattore 

considerato. 

All’incrocio di colonne e 

righe i h c’è ’è il ddato, t ovvero il 

valore assunto da 

ciascuna variabile per 

ogni caso considerato 

caso 

Variabile Rapidità p Correttezza Comprensione p 

Carlo 10 8 10 

Lia 6 8 10 

Sara 5 10 2 

Tonio 9 7 10 

Marco 3 6 9 

Frida 5 9 10 

Cleo 6 9 4 

Ugo 8 8 10 

Mauro 10 10 10 

34


I dati vengono raccolti con un’inchiesta (survey) 

attraverso, questionari, test, batterie di 

valutazione valutazione, griglie di osservazione, osservazione interviste, interviste 

prove oggettive, liste di controllo (check list),etc. 

Ogni riga caricata sul calcolatore (foglio di calcolo 

o data base) è detta record 

Ogni dato rilevato dagli strumenti adottati, ad 

esempio le domande di un questionario (item) 

origina e completa una riga (record) della matrice 

35

La ricerca basata sulla matrice di dati, 

la ricerca standard 

L’analisi, successiva, dei dati viene effettuata con 

tecniche statistiche, quantitative. Gli scopi di 

questo tipo di ricerche sono prevalentemente 

nomotetici, dunque le procedure sono altamente 

formalizzate; ;p per questa q ragione g la ricerca basata 

sulla matrice di dati è anche detta “ricerca 

standard”. 

36


Ricerca che tende a comprendere più che a 

spiegare i fatti umani, in quanto il ricercatore e il 

soggetto studiato condividono la stessa natura, natura 

non sono separati. Questa è la principale 

differenza tra le scienze fisico-naturali e le 

scienze umane (W. Dilthey) 

Prevalenza di componenti relazionali ed empatia, 

studio dei fenomeni dall’interno 

La ricerca interpretativa non fornisce 

procedure predefinite a priori, si adatta al 

contesto studiato (sistema): ricercatore – soggetto 

– ambiente 

37


St Strumenti: ti 

Intervista a bassa strutturazione, anche di più persone 

contemporaneamente 

Colloquio (aspetti relazionali, narrativi) 

Osservazione può essere strutturata o non strutturata; 

diretta (sul campo) o indiretta (es. videoregistrata); è 

sistematica, ovvero si seleziona ciò ò che è saliente 

includendo l’ambiente; il contesto dell’osservazione può 

essere, naturale o artificiale) 

IIn sintesi: i i a) ) selezione l i ddell’informazione ll’i f i osservata; b) 

organizzazione dell’informazione osservata 

Analisi - studio documenti può essere come l’intervista, 

strutturata t tt t ( (si i utilizzano tili moduli d li e griglie i li predefiniti d fi iti per 

classificare le informazioni presenti non strutturata (si 

rilevano tutte le informazioni utili al controllo delle ipotesi 

di partenza) 

38


A diff differenza ad d es. di un questionario, i i o di una matrice i di 

dati, la ricerca per esperimento ha l’obbiettivo di spiegare 

le variazioni di un solo fattore che si ipotizza dipendente da 

un insieme di altri fattori. 

Es. l’asserto: “La popolazione di adolescenti maschi tra i 15 e i 18 

anni ha maggiori capacità di adattamento a contesti sociali nuovi nuovi, 

se è presente un giovane adulto dello stesso sesso esperto nelle 

relazioni interpersonali” perché questo asserto possa essere 

verificato è necessario costruire un esperimento 

esperimento. 

Si costruisce un ambiente sperimentale nel quale le 

variabili sono controllate. 

L’ambiente sperimentale può essere naturale o artificiale, 

ma in educazione si utilizzano principalmente ambienti 

naturali, , es. classe scolastica, , gruppo g pp scout, , famiglia, g , 

etc. 39


DDa un insieme i i di fattori f tt i si i iisola l un solo l ffattore tt che h diviene di i 

il fattore indipendente o stimolo sperimentale in grado di 

modificare il fattore dipendente, ovvero la porzione di realtà 

che si è scelto di osservare. osser are Per questa ragione il fattore 

indipendente è anche detto fattore sperimentale. 

Dunque, a differenza delle precedenti strategie di ricerca, 

lla ricerca i per esperimento i t modifica difi iintenzionalmente t i l t lla 

realtà che si osserva. 

Es. il fattore sperimentale: 

“Presenza di un giovane adulto dello stesso sesso esperto nelle 

relazioni interpersonali”; 

porterà p ad una ricerca sperimentale p 

che rileverà le: 

“Variazioni di adattamento nel nuovo contesto sociale in presenza 

e in assenza di un giovane adulto dello stesso sesso, esperto nelle 

relazioni interpersonali.” 

40

La ricerca per p esperimento p 

Fasi della ricerca ad un gruppo 

Come si realizza un esperimento? 

Si applica il fattore sperimentale ad un gruppo 

sperimentale i t l 

SSchema h di ricerca i sperimentale i l non affidabile! ffid bil ! (vedi p.68) 

Gs Pi Fs Pf 

Gruppo sperimentale Prove iniziali Fattore sperimentale Prove finali 

41


NNegli li ambienti bi i educativi d i i è improbabile i b bil poter avere il 

controllo su tutte le variabili e costruire una ricerca in 

laboratorio. 

Dunque per avere la “certezza”- approssimazione che i 

risultati non siano condizionabili da altre variabili non 

controllate si utilizzano due gruppi e si controllano i 

processi e risultati in uno specifico ambiente e tempo: 

Gruppo sperimentale (Gs) nel quale si introduce la 

variabile i bil iindipendente di d t ( (es. did didattica tti ddella ll matematica t ti 

analogica) 

Gruppo di controllo (Gc) (didattica della matematica 

tradizionale) 

Ad entrambi i gruppi si applicano gli stessi strumenti di 

valutazione, ad es. dell dell’apprendimento apprendimento della matematica 

42 

(es. batteria di valutazione AC-MT)


Fasi della ricerca a due gruppi 

SPERIMENTALE 

Gruppi Prove iniziali 

Fattore 

Prove finali 

Gs Pis Fs Pfs 

CONTROLLO Gc Pic Fo Pfc 

Le prove iniziali (Pis/Pic) e le prove finali (Pfs/Pfc) devono 

rilevare le stesse competenze, dunque possono invalidare i 

risultati in quanto gli allievi vengono “informati” all’inizio 

sull’oggetto sull oggetto della ricerca (sono consapevoli di cosa andremo a 

43 

verificare delle loro prestazioni).


Fasi della ricerca a quattro gruppi 

Affiancando al gruppo sperimentale ed al gruppo di 

controllo un altro gruppo, valutiamo gli effetti delle prove 

iniziali. 

G1 Pi1 Fs Pf1 

Ovvero per 

controllare gli effetti 

di una variabile (la 

prova iniziale), 

abbiamo bbi bi bisogno di 

altri due gruppi. 

G2 Pi2 Fo Pf2 

È un modello 

pienamente 

sperimentale ma 

G3 Fs Pf3 

molto costoso! 44 

G4 Fo Pf4


Fasi della ricerca a un gruppo 

IIn questo caso nello ll stesso gruppo vengono iintrodotti d i il 

fattore ordinario (Fo) e il fattore sperimentale, (Fs) tra 

loro la prova intermedia (Pit) 

Gs Pi Fo Pit Fs Pf 

t1 

t2 

Ad esempio se si vuole valutare l’efficacia di una innovazione 

Didattica, si verifica in tempi differenti le prestazioni. Ma c’è 

L’effetto maturazione …, l’apprendimento precedente può favorire 

quello successivo 

45


Sperimentale / quasi-sperimentale 

La ricerca per esperimento può dirsi con: 

disegno di ricerca sperimentale, vero e proprio 

quando d è possibile ibil controllare t ll ttutti tti i ffattori tt i 

(sperimentali – di disturbo) 

disegno seg o di ricerca ce ca quasi-sperimentale 

q as spe e ta e 

quando i fattori (sperimentale e di disturbo) non sono 

controllabili nelle conseguenze che hanno nel fattore 

di dipendente, d t ed d allora ll si i ddevono effettuare ff tt ddelle ll 

comparazioni (es. lo studio a posteriori di due classi 

scolastiche, vedi p. 49, logica della comparazione) 

46


(“ricerca intervento”, Kurt Lewin) 

MModello d ll di ricerca i molto l di diverso dai d i precedenti, d i l’ l’obiettivo, bi i lla 

metodologia e gli strumenti non sono finalizzati 

esclusivamente alla raccolta di dati e di osservazioni ma 

all’attivazione di cambiamenti – informati, consapevoli 

Modifica la realtà mentre la conosce e viceversa 

NNon separazione i osservatore t / osservato t 

Ricerca con intenti ideografici, non nomotetici 

quindi esiti della ricerca non generalizzabili ma trasferibili 

ad altri ambiti, approccio qualitativo o integrato 

qualitativo-quantitativo 

Pieno coinvolgimento coin olgimento dell’osservatore dell’osser atore nella realtà che 

studia (operatori, insegnanti, educatori, stackeholder, etc.) 

47


La ricerca azione utilizza metodi e tecniche della 

ricerca standard, della ricerca interpretativa e 

della ricerca per esperimento finalizzati alla 

soluzione di problemi specifici in un contesto 

situato, , e alla conoscenza approfondita pp ed 

empatica dei fattori di interesse emergente, sulla 

base delle esperienze e delle competenze degli 

operatori i coinvolti. i l i 

I dati se sono raccolti con metodi strutturati, sono 

analizzati li ti con strumenti t ti statistici, t ti ti i se sono 

raccolti con metodi poco strutturati sono 

analizzati con i metodi di analisi testuale. 

testuale 48


Definizioni-caratteristiche della ricerca azione 

1. Produrre conoscenza contestualizzata con lo scopo di 

migliorare una pratica educativa: 

2. CCosa vuol l di dire migliorare i li una pratica ti educativa? d ti ? 

Criteri: 

1. di efficacia, ffi i congruenza ttra obiettivi bi tti i e mezzi i 

educativi; 

22. di efficienza efficienza, conseguimento obiettivi col minimo 

dispendio di risorse, soddisfazione operatori-clienti, 

portatori po a o d’interesse e esse (stackholders) 

(stac olde s) 

49



2. Sul campo, gli operatori 

1. Delineano il problema 

2. LLo analizzano li 

3. Progettano strategie di soluzione 

44. Valutano i risultati - procedure 

Nella ricerca azione sono considerati gli aspetti 

caratteristici del sistema (ambiente) nel quale la ricerca 

si svolge, non aspetti generalizzati o statisticamente 

rilevanti: fattori personali, ruoli, modalità relazionali, 

clima del gruppo, etc. ed è centrale la partecipazione 

condivisa e coordinata dei soggetti, (lavoro di squadra, 

équipe, apprendimento cooperativo, etc.) 

50



CCapacità i à e di disponibilità ibili à all’autovalutazione ll’ l i e alla ll 

supervisione Interdipendenza tra crescita del singolo e 

della società-gruppo 

3. Obiettivi intrinseci-metaprofessionali della ricerca: 

1. Acquisizione consapevolezza degli operatori: 

1. non neutralità della ricerca e del lavoro educativoformativo-istruttivo 

22. Consapevolezza delle potenzialità, potenzialità dei vincoli vincoli, delle 

risorse, delle competenze, dei limiti posseduti attraverso: 

1. Competenza metodologica, capacità di studio, analisi, di 

soluzione di problemi, gestione di situazioni operative 

concrete 

2. Competenza personale, consapevolezza dei propri 

meccanismi emotivi-relazionali 

51



4. Ruolo non accademico del ricercatore impostato 

sullo scambio di conoscenze competenze, azioni, 

saperi pratici, pratici etc etc. i ruoli possono essere: 

Consulente esterno, fornisce indicazioni 

metodologiche e consulenze per competenze che gli 

operatori non possiedono 

Osservatore, ruolo critico di supervisione 

Paritario, partecipa pienamente alla ricerca 

dall’interno e può costituirsi un gruppo di ricercatori 

interdisciplinare 

52



TTuttavia tt i si i sottolinea tt li che h spesso per attivare tti un 

cambiamento è necessario un intervento 

“esterno” che modifichi equilibri q ( (omeostasi) ) 

cristallizzati in relazioni e interazioni routinarie 

o stereotipate, disfunzionali alle necessità – 

obiettivi obiettivi. Un intervento esterno è una risorsa 

verso nuovi equilibri più funzionali (a volte con 

crisi personali e di grupo – vedi supervisioni e 

autovalutazione) 

Inoltre il ricercatore, attraverso gli scambi che si 

creano nella ricerca azione azione, con il sapere pratico 

che introduce rende contestuale e usabile il 

sapere teorico 

53



5. Disponilità personale – professionale al 

cambiamento al lavoro sia sui propri punti di 

forza che punti deboli sia al livello delle 

competenze personali che professionali 

66. Continua ridefinizione ridefinizione, (complessità) lavoro 

circolare ricorsivo e non lineare-deterministico 

di causa in causa: 

Obiettivi, metodi e strumenti sono costantemente 

discussi e eventualmente modificati dal gruppo nel 

lavoro di ricerca azione, azione 

54



7. LLa ricerca i azione i tende d a occuparsi i di soggetti i che h 

possono sfuggire, essere invisibili, alla ricerca 

accademica: soggetti deboli, emarginati, non significativi 

numericamente-statisticamente, etc.; la “realtà” non è 

vista da punto di vista neutrale, ma dal punto di vista dei 

soggetti. gg 

8. Il carattere scientifico è dato dall’autenticicità dei 

risultati, dal loro radicamento e coerenza al contesto, in 

relazione l i alle ll consapevolezze l prodotte d tt negli li operatori t i e al l 

miglioramento della qualità del servizio. I dati analizzati 

servono a realizzare procedure operative immediate 

piuttosto i che h a definire d fi i sistemi i i di conoscenza generali li e 

universali (idiografico vs. nomotetico) 

55

La ricerca basata sugli g studi di caso 

Caratteristiche 

Analisi ristrette su singoli soggetti o piccoli 

gruppi, i casi: unità autonome con precisi confini 

(spesso oggetto di studi longitudinali: dati 

raccolti e osservazioni sugli stessi casi protratti 

per p lungo g tempo p anche anni, , ppiuttosto 

che studi 

trasversali, su più soggetti in un breve periodo e 

contemporaneamente) 

Attraverso l’evidenza empirica sullo studio di un 

solo caso, condotta su un caso singolo o su un 

numero li limitato it t di casi, i può ò avviare i un processo 

di revisione di una teoria o di un’ipotesi 

56



St Studi di di caso: 

Singoli, es. un soggetto con difficoltà di 

apprendimento 

pp 

Multipli, un insieme di soggetti con difficoltà di 

apprendimento 

Ri Ricerca condotta: d tt 

Partendo da ipotesi teoriche da verificare con i dati 

empirici p ottenuti dallo studio di caso 

Partendo senza ipotesi teoriche, costruendo un teoria 

sulla base dei dati empirici ottenuti dallo studio di 

caso. Si perviene ad una teoria circostanziata, 

(grounded theory). Per realizzare questa modalità è 

necessario essere in grado di mettere tra parentesi le 

proprie convinzioni e conoscenze pregresse (tabula 

57 

rasa)



LLo studio t di ddel l caso singolo, i l ddella ll sua ffenomenologia, l i 

delle relazioni con altri fattori, precede la ricerca di 

generalizzazioni ge e a a o dei e risultati s a e la a cos costruzione o e di una a 

teoria organica, su un determinato fenomeno 

osservato (es. abbandono scolastico, disturbi specifici 

di apprendimento apprendimento, etc.). etc ) 

I dati raccolti non prevedono una generalizzazione 

statistica (approccio nomotetico) matrasferibilità 

ma trasferibilità 

dei risultati (approccio idiografico), dunque le 

conclusioni ottenute possono essere utilizzate per 

analogia come modelli per studiare ed interpretare 

casi analoghi con premesse analoghe (modelli, casi 

emblematici, casi paradigmatici, etc.) 

58



Lo studio è olistico rispetto alla complessità del 

caso studiato, non riduzionistico perché non ha lo 

scopo di trovare cause univoche e prime del 

fenomeno; ad esempio, quando il numero di 

fattori è tanto elevato da non poter p essere 

controllati, si focalizza lo studio sui fattori che di 

volta in volta si ritiene possano avere correlazioni 

significative i ifi i col l caso studiato. di 

59



Tre tipi di studi di caso: 

1. Studio di caso intensivo, per costruire tipi, es. 

profilo di un soggetto che è oppositivo in ambiente 

scolastico; profili di un soggetto motivato allo studio 

2. Studio di caso comparativo: per individuare 

similitudini e differenze tra casi omogenei, es. tra 

soggetti oppositivi in ambiente scolastico; tra 

soggetti motivati allo studio 

3. Studi di caso di ricerca azione: per individuare 

strategie specifiche per attivare cambiamenti o 

modificare un fenomeno, es. un soggetto oppositivo 

in ambiente scolastico; estendere la motivazione allo 

studio ad una più p ampia p pparte di ppopolazione p 

60 

scolastica



Gli studi di caso sono particolarmente efficaci 

nella descrizione storica degli eventi (fenomeno), 

nella conoscenza dei contesti ecologici ecologici, specifici 

esaminati 

Sono privilegiate generalmente strategie di 

ricerca ecologico – qualitative e analisi 

longitudinali (protratte nel tempo, nel lungo 

periodo di sviluppo ed evoluzione dei soggetti e 

dei contesti studiati) 

Processi di validazione degli asserti (p.84) 

61

Fasi della ricerca in educazione 

Sintesi con esempi, pp. 88-96 

62

Quando attivare cambiamenti appare impossibile, 

Avolte A volte … 

“ … le abbiamo provate tutte …! !” 

“ “… non possiamo farci f nulla …!” 

63

Un esempio di 

RICERCA AZIONE 

applicato al lavoro di un’èquipe 

pedagogica d i 

64

Tecniche per le relazioni d’aiuto ’ 

• LLa competenza t tecnica t i è ffondamentale d t l nelle ll relazioni l i i d’ d’aiuto: i t 

consente risposte efficaci ed efficienti in tempi adeguati. La 

conoscenza teorico - tecnico - pratica, p , consente “Improvvisazione 

p 

controllata”. 

• Il tecnicismo pone innanzi la tecnica sui bisogni della persona nel 

suo ambiente, come tale è dannoso e disfunzionale, produce la 

perdita p della relazione d’aiuto e della reciprocità p educativa. 

• Spesso le tecniche hanno un’origine sperimentale in condizioni di 

variabili controllate (semplicità) le condizioni quotidiane non 

consentono il controllo delle variabili (complessità). 

65

APPROCCIO STRATEGICO - COSTRUTTIVISTA ALLA SOLUZIONE DEI PROBLEMI 

MODELLO D’INTERVENTO 

(ADATTAMENTO DA FIORENZA, NARDONE1995) 

• LA STRATEGIA SI ADATTA AL PROBLEMA (SISTEMA – 

PERSONE), NON È IL PROBLEMA A 

DOVERSI ADATTARE ALLE SOLUZIONI O ALLA STRATEGIA 

• LE PERTURBAZIONI INTRODOTTE DALLA STRATEGIA 

DEVONO ESSERE PERTINENTI ALLE 

POTENZIALITÀ DISCRIMINATORIE DEL SISTEMA (PERSONE) 

• È CRUCIALE VIVERE E CONOSCERE LA CULTURA, LA 

PSICOLOGIA, L’APPRENDIMENTO DEL 

SISTEMA (DELLE PERSONE) NEL QUALE SI OPERA 

66

APPROCCIO STRATEGICO - COSTRUTTIVISTA ALLA 

SOLUZIONE DEI PROBLEMI MODELLO D’INTERVENTO 

Fasi operative 

1. DEFINIZIONE DEL PROBLEMA 

2. DEFINIZIONE DEGLI OBIETTIVI DI 

CAMBIAMENTO 

3. INDIVIDUAZIONE DELLE TENTATE 

SOLUZIONI 

4. IDENTIFICAZIONE DELLE STRATEGIE 

5. RIDEFINIZIONE DEL PROBLEMA 

67



1. DEFINIZIONE DEL PROBLEMA 

(definizione del comportamento – problema, del comportamento disfunzionale e del 

comportamento p funzionale: dinamica ppositivo-negativo) g ) 

ANALISI COOPERATIVA DEI DATI E DELLE OSSERVAZIONI RILEVATE 

SISTEMATICAMENTE. 

Non generalizzare - giudicare, (es. “è violento”). Non interpretare o fare diagnosi, ogni 

caso è specifico. In questa fase si possono anche utilizzare le informazioni diagnostiche, 

per approfondire investigare, specificare il problema ed eventualmente scegliere il 

problema su cui intervenire tra i tanti. È il fattore su cui si scegli di agire ed al quale si deve 

dare una definizione operativa (vedi diapositiva nn. 18) 

È la fase più lunga ma agevola l’individuazione di strategie funzionali al cambiamento. 

• Cosa viene identificato come problema? (Per chi è un problema? Criteri 

discriminatori: danno danno, ostacolo, ostacolo stigmatizzazione) 

• Con quali modalità osservabili il problema si manifesta? (sequenze di 

comportamenti, pattern, come funziona il problema, non perchè) 

• Quando Q si manifesta di solito, , con chi si manifesta e con chi non si manifesta? 

• Dove ed in quali situazioni appare? Dove e in quali situazioni non appare? 

• Con quale frequenza ed intensità si manifesta? (difficoltà momentanea o difficoltà 

stabilizzata?) ) 

68



2. DEFINIZIONE DEGLI OBIETTIVI 

LIMITAZIONE CONFINI D’ AZIONE E CONTENIMENTO DELLA 

ONNIPOTENZA DELL’INTERVENTO 

Graduare dieci obiettivi – comportamenti osservabili dal più 

semplice al più complesso (microbiettivi articolati 

eventualmente t l t i in un’analisi ’ li i ddel l compito), it ) economicità i ità 

dell’intervento 

Formulazione degli g obiettivi in forma ppositiva - “non negativa” g 

Modulare gli obiettivi in modo funzionale a non allarmare il 

sistema della perdita dell’equilibrio (omeostasi, ruoli assestati, 

etc etc.) ) verso il cambiamento (“non ( non voglio cambiare”) cambiare ). 

Inserire solo obiettivi realisticamente raggiungibili, disponibili 

al potenziale d’azione dell’intervento (cfr. ZSP, zona di sviluppo 

prossimale) 

69



3. INDIVIDUAZIONE DELLE TENTATE SOLUZIONI 

ANALISI DELLE INTERAZIONI PRECEDENTI, osservazione – 

copione (script) 

• Investigare l’azione (si interviene quando non si dovrebbe, non 

si interviene quando si dovrebbe, si interviene in modo errato, 

stigmatizzazione, creazione del caso, individuazione di rinforzi 

“invisibili” etc.). 

• Indicare gli interventi disfunzionali che alimentano il problema (da 

interrompere) 

• Cosa si è fatto? 

• Da chi è stato fatto? 

• Con quale modalità e intensità? 

70




È la parte più creativa, se i passi precedenti sono stati eseguiti 

correttamente, l’individuazione delle strategie e le modalità di 

intervento sono facilitate. facilitate 

Sono fondamentali: 

- il lavoro di squadra (èquipe), la condivisione di analisi, decisioni e 

operatività; 

- il controllo e l’analisi costante condotta con osservazioni sistematiche 

(linea di base – intervento – stabilizzazione cambiamenti) 

La strategia che si autocorregge aumenta la sua precisione, l’efficacia 

e l’efficienza. 

Questa modalità consente un adattamento (fit) all’evoluzione ed allo 

sviluppo del fenomeni umani, i cui dati sono altamente mobili, non alla 

loro rappresentazione statica (match). 

71




Criteri generali. Le strategie devono essere strategiche: 

• Devono proteggere p gg tutti i fattori che consentono l’uso delle strategie: g le 

persone, la professionalità, il contesto, le relazioni, le aspettative … 

• Non devono alimentare o nascondere il problema e le sue implicazioni. Le 

strategie s a eg e de devono o o esse essere e pe perturbazioni u ba o cche e aattivano a o trasformazioni as o a o aanche c e 

minime (cambiamenti comportamentali, relazionali, apprendimenti, 

attribuzioni, etc.) che sblocchino la situazione nella interazione in cui il 

problema p si manifesta. 

• Le strategie e la comunicazione scelte devono essere imprevedibili e 

creative, avere carattere persuasivo – empatico non esortativo, adeguate 

nei tempi p e nelle modalità alle ppersone ed agli g obiettivi. Adeguate g alle 

persone (sistema). 

• La strategia deve essere abbandonata se in tempi “ragionevoli” non 

produce modificazioni (o ristrutturata nei tempi-modalità tempi modalità o reiterata in 

tempi e contesti differenti). 

• La strategia scelta deve produrre piccoli cambiamenti o attenuazioni del 

problema problema. Trasformazioni minime costituiscono rilevanti esiti 

72 

dell’intervento, possono innescare grandi cambiamenti imprevisti 

(l’aspettativa di estinzione del problema può essere disfunzionale).



Le strategie devono essere strategiche: 

IL REPERTORIO DELLE STRATEGIE È ILLIMITATO NELLA VARIETÀ DELLE 

APPLICAZIONI 

E COMBINAZIONI MA È LIMITATO NELLA VARIETÀ TIPOLOGICA 

“STRATEGIA STRATEGIA SENZA ERRORI ERRORI” ERRORI 

- SI DEVONO VALUTARE CON CURA LE POSSIBILITÀ DI SUCCESSO DELLA 

STRATEGIA STESSA AL FINE DI NON “BRUCIARLA” 

BRUCIARLA . 

- LA STRATEGIA DEVE ESSERE PROTETTA DALLE “PRESSIONI ESTERNE” DALLE 

ASPETTATIVE E DA OBIETTIVI ECCESSIVAMENTE ALTI. 

-CIÒ Ò PERMETTE DI PRESERVARNE IL SUO IMPIEGO IN UN MOMENTO O IN UN 

CONTESTO DIFFERENTE. 

QUESTO È UN FATTORE PROTETTIVO DELLA RELAZIONE D’AIUTO EDUCATIVA E 

DELLA PROFESSIONALITÀ DELL’INTERVENTO DELL INTERVENTO 

73



4.1 STRATEGIE - STRUMENTI 

• interrompere le tentate soluzioni disfunzionali precedentemente 

individuate (che stabilizzano – generalizzano – alimentano il problema o 

non essendo efficaci pregiudicano successivi interventi) 

• Prescrizione paradossale (del sintomo) 

– Doppio pp vincolo 

– Illusione della scelta 

– Interrompe la spontaneità 

– Ristabilizza la complementarietà della relazione 

• Ristrutturazione (con connotazione positiva) 

• Persuasione comunicativa (dal “tu” all’”io”, metafora, suggestioni, 

evocazioni, etc.) 

• Spiazzamento 

• Disattenzione 74 

• Provocazione – lapsus – frustrazione del sintomo



4.1 STRATEGIE - STRUMENTI 

• 

Ri Rinforzi f i / estinzione. ti i 

Modellaggio. 

• Sostegno g - Scaffoldingg - Aiuti e attenuazioni. 

• Dialogo guidato – metacognizione. 

• Autoistruzione. 

• Costruzione della cultura del gruppo – classe (nicchia ecologica) 

• “Come se”. Comportarsi, comunicare e relazionarsi, come se il 

cambiamento auspicato fosse in atto, si sfrutta il fenomeno della profezia 

che si autodetermina autodetermina, si supera la stigmatizzazione con un’altra un altra 

stigmatizzazione opposta, utilizzando il contesto disponibile. 

• Piccoli sabotaggi. 

• Azione indiretta (su famiglia, amici, insegnanti). 

• Attenzione nascosta (“ruffiano”). 

• Negoziatore g irragionevole. g 

75 

• Etc.



5. RIDEFINIZIONE DEL PROBLEMA 

LA STRATEGIA È CIRCOLARE, PROCRDDO RICORSIVO, SFRUTTA LE 

RETROAZIONI (cfr. ecologia, complessità, Cibernetica, Pragmatica della comunicazione 

umana, costruttivismo, etc; G. Bateson, P. Watzlawick, E. Morin, F.J.Varela, et alii) 

L’osservazione di ciò che è mutato e di ciò che non è mutato innesca una analisi su 

quali aspetti intervenire e su quali non intervenire. 

RIDEFINIZIONE 

PROBLEMA 

DEFINIZIONE 

PROBLEMA 

IDENTIFICAZIONE 

STRATEGIE 

DEFINIZIONE 

OBIETTIVI 

INDIVIDUAZIONE 

TENTATE 

SOLUZIONI 

76

UniCa Pedagogia Sperimentale, A.A.2008-2009 Dispense II ...

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