Laboratorio di didattica delle interazioni educative Rita Minello V ...
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<strong>Laboratorio</strong> <strong>di</strong> <strong>di</strong>dattica <strong>delle</strong> <strong>interazioni</strong> <strong>educative</strong><br />
<strong>Rita</strong> <strong>Minello</strong><br />
V ciclo<br />
Unità integrata con<br />
Pedagogia sperimentale e Psicologia dell’educazione<br />
Terza lezione on-line<br />
IL GROUP INVESTIGATION APPROACH NELLA TEORIA<br />
DI SHARAN, HERTZ E LAZAROWITZ<br />
Sommario<br />
1. Per un’educazione che voglia fondare le sue strategie sulla superiorità<br />
dell’appren<strong>di</strong>mento sull’insegnamento ___________________________________2<br />
2. Il metodo Cooperative Learning rivolto agli adolescenti: punto <strong>di</strong> forza <strong>di</strong> una<br />
<strong>di</strong>dattica coinvolgente ________________________________________________4<br />
3. Proposta <strong>di</strong> un modello <strong>di</strong> itinerario cooperativo _________________________6<br />
4. Caratteristiche del modello dell'indagine <strong>di</strong> gruppo/"insegnare a piccoli gruppi",<br />
analizzato da Sharan-Hertz-Lazarowitz___________________________________6<br />
5. Costruiamo insieme un itinerario <strong>di</strong>dattico cooperativo seguendo il<br />
modello Group Investigation Approach ___________________________ 7<br />
5.1. Scheda <strong>di</strong> progettazione intervento in classe <strong>di</strong> Cooperative Learning _____7<br />
5.2. Guida alla pianificazione e all’intevento: uno schema _________________11<br />
5.3. Monitoraggio e revisione _______________________________________12<br />
5.4. Schede <strong>di</strong> osservazione/rilevazione proposte per il Group Investigation___13<br />
5.5. Scelta <strong>delle</strong> modalità <strong>di</strong> valutazione_______________________________15<br />
5.6. La valutazione dell’appren<strong>di</strong>mento in<strong>di</strong>viduale e/o <strong>di</strong> gruppo: osservazioni 16<br />
6. Schede-guida per il docente ________________________________________17<br />
Bibliografia e Link ____________________ Errore. Il segnalibro non è definito.<br />
L'insegnamento tra<strong>di</strong>zionale, con lezioni frontali rivolte a tutta la classe e con la sola<br />
“me<strong>di</strong>azione” dell'insegnante, ha mostrato tutti i suoi limiti; e il ricorso sempre più<br />
ampio al metodo cooperativo anche in Italia, non solo rende maggiormente efficace<br />
l'appren<strong>di</strong>mento, ma colloca il nostro sistema formativo in un vasto movimento <strong>di</strong><br />
ricerca internazionale.<br />
Secondo M. Tortello il Cooperative Learning aiuta a raggiungere obiettivi<br />
importanti: innalzare il livello <strong>di</strong> tutti gli allievi; costruire relazioni positive tra gli<br />
alunni, essenziali per creare una comunità <strong>di</strong> appren<strong>di</strong>mento in cui la <strong>di</strong>versità<br />
venga rispettata e apprezzata; fornire agli studenti le esperienze <strong>di</strong> cui hanno<br />
bisogno per un sano sviluppo. Per la scuola italiana è un evento <strong>di</strong> rilievo.<br />
Attualmente, i principali gruppi <strong>di</strong> lavoro sul Cooperative Learning sono quelli <strong>di</strong><br />
David e Roger Johnson all'Università <strong>di</strong> Minnesota; quello <strong>di</strong> Slavin alla Johns<br />
Hopkins University <strong>di</strong> Baltimora e quello <strong>di</strong> Shlomo e Yeal Sharan all'Università <strong>di</strong><br />
Tel Aviv. In Italia, operano da anni su questo fronte Giorgio Chiari (Trento), Mario<br />
Comoglio (Roma) e Patrizio Tressol<strong>di</strong> (Padova). La bibliografia più significativa in<br />
1
lingua italiana è pubblicata dalle e<strong>di</strong>zioni Erickson, dalla Las <strong>di</strong> Roma e, più<br />
recentemente, dalle e<strong>di</strong>zioni Gruppo Abele.<br />
Shlomo e Yeal Sharan hanno approfon<strong>di</strong>to un metodo particolare <strong>di</strong> appren<strong>di</strong>mento<br />
cooperativo: il Group Investigation, ovvero la ricerca <strong>di</strong> gruppo in classe.<br />
Essi ritengono che il loro metodo sconvolga positivamente lo stesso ruolo degli<br />
insegnanti, spesso “ancora orientati - come sottolinea Giorgio Chiari - a riempire i<br />
'vasi vuoti’ <strong>delle</strong> menti dei loro allievi, piuttosto che ad aiutarli e riflettere e a<br />
prendere coscienza dei propri processi <strong>di</strong> pensiero”.<br />
In queste pagine inten<strong>di</strong>amo offrire un percorso <strong>di</strong>dattico basato appunto sul Group<br />
Investigation Approach.<br />
Il contenuto è stato liberamente sintetizzato dai testi:<br />
Banzato M., <strong>Minello</strong> R., Imparare insieme. <strong>Laboratorio</strong> <strong>di</strong> <strong>di</strong>dattica<br />
dell’appren<strong>di</strong>mento cooperativo, Armando, Roma 2002<br />
Banzato M., <strong>Minello</strong> R., Imparare insieme. Itinerari <strong>di</strong> laboratorio, Armando, Roma<br />
(in bozza <strong>di</strong> stampa)<br />
1. Per un’educazione che voglia fondare le sue strategie sulla superiorità<br />
dell’appren<strong>di</strong>mento sull’insegnamento<br />
La centralità della scuola secondaria nelle innovazioni legislative prefigurate richiede<br />
un’azione incisiva e sistematica della scuola stessa, che deve progettare interventi<br />
globali, integrati, in stretto collegamento con le molteplici <strong>di</strong>namiche del contesto<br />
socio-culturale ed istituzionale. E’ la singola istituzione scolastica che deve<br />
<strong>di</strong>mostrarsi in grado <strong>di</strong> recuperare la propria iniziativa, in termini <strong>di</strong> offerta<br />
formativa.<br />
La programmazione dell’offerta formativa si concretizza prioritariamente in<br />
interventi <strong>di</strong> educazione volti a creare<br />
• Con<strong>di</strong>zioni <strong>di</strong> vita psicologicamente sane nella scuola.<br />
• Capacità <strong>di</strong> ascolto dei bisogni reali degli adolescenti in continuo <strong>di</strong>venire.<br />
• Con<strong>di</strong>zioni che favoriscano l’appren<strong>di</strong>mento tramite innovazioni metodologiche<br />
che rendano gli alunni soggetti attivi del processo <strong>di</strong> appren<strong>di</strong>mento.<br />
Si tratta dunque <strong>di</strong> considerare la con<strong>di</strong>zione giovanile come uno dei presupposti <strong>di</strong><br />
tutto il nostro impegno nella scuola. Eppure, secondo Corra<strong>di</strong>ni, si verifica una<br />
preoccupante <strong>di</strong>storsione percettiva degli educatori e <strong>delle</strong> strutture scolastiche<br />
riguardo all’adolescenza. Infatti la scuola non tematizza l’adolescenza, non la<br />
considera nemmeno come utenza, preferendo parlare <strong>di</strong> studenti e non <strong>di</strong><br />
adolescenti. C’è una chiara “rimozione della soggettività adolescenziale e della<br />
conflittualità che essa comporta tanto come oggetto da comprendere attraverso<br />
specifici modelli epistemici, quanto come soggetto da trattare attraverso <strong>di</strong>spositivi<br />
metodologici che vogliano essere adeguati e congruenti nei confronti <strong>di</strong> una simile<br />
comprensione.” A ciò si accompagna, nella scuola, l’onnipotenza dell’adulto.<br />
Occorre dunque un impegno particolare per giungere ad un’elaborazione corretta<br />
della realtà degli adolescenti e su questa base porre le premesse per la<br />
pianificazione del lavoro scolastico. Solo così la scuola dell’autonomia potrà<br />
continuare “a dare senso e prospettiva <strong>di</strong> speranza ad una relazione che rischia ad<br />
ogni passo d’incepparsi o <strong>di</strong> appiattirsi.” 1<br />
Certo, non si chiede alla scuola <strong>di</strong> prendersi carico <strong>di</strong> tutti gli aspetti della<br />
personalità giovanile, ma si ritiene che non possa fare a meno <strong>di</strong> guardare, più che<br />
allo studente, a tutta l’intera personalità, per attivarne i talenti e le potenzialità. 2<br />
L’alternativa - poco auspicabile - sarebbe creare nell’adolescente un atteggiamento<br />
2
<strong>di</strong> vera e propria <strong>di</strong>pendenza: <strong>di</strong>pendenza <strong>di</strong> attesa e <strong>di</strong> aspettativa passiva che<br />
qualcuno faccia qualcosa. Di questa passività noi insegnanti ritroviamo<br />
quoti<strong>di</strong>anamente i segnali nel comportamento degli adolescenti e la riconosciamo<br />
come terreno su cui trovano presa ben altre e più auto<strong>di</strong>struttive <strong>di</strong>pendenze.<br />
Secondo Rogers si delineano tre tappe lungo il processo <strong>di</strong> cambiamento <strong>di</strong><br />
un’educazione che voglia fondare le sue strategie sull’affermazione della superiorità<br />
dell’appren<strong>di</strong>mento sull’insegnamento: 3<br />
A. Ridefinire la progressione educativa in funzione della psicologia che vi soggiace,<br />
per cui si propone <strong>di</strong> adottare il concetto <strong>di</strong> facilitazione per caratterizzarla nella<br />
specificità del suo gesto sociale. Facilitare non è rendere facile nel senso <strong>di</strong><br />
rendere attraente, ma si tratta <strong>di</strong> facilitare la possibilità <strong>di</strong> appren<strong>di</strong>mento,<br />
assicurando un tipo <strong>di</strong> presenza che si colloca ad ugual <strong>di</strong>stanza tra il lasciar<br />
fare e l’autocratismo <strong>di</strong>dattico.<br />
B. Analizzare la situazione educativa sotto l’aspetto <strong>di</strong> relazione umana nel<br />
contesto <strong>delle</strong> <strong>interazioni</strong> <strong>di</strong> classe, cioè accettare il primato <strong>delle</strong> relazioni<br />
rispetto alle tecniche ed alle formulazioni istituzionali.<br />
C. Accettare la priorità del concreto attuale dove si effettua l’atto dell’apprendere.<br />
In altri termini: considerare come seria e significativa la classe in questo<br />
avvenimento umano, passando dalla pedagogia del contenuto e del programma<br />
alla realtà degli allievi, considerati nella loro <strong>di</strong>mensione psicologica e sociale.<br />
Si profila dunque la necessità <strong>di</strong> costruire un percorso formativo rispettoso dei<br />
processi della conoscenza e dei processi comunicativi caratteristici dell’adolescenza.<br />
Essi si configurano nel passaggio da un sapere in<strong>di</strong>viduale e formale tipico del<br />
bambino, ad un sistema <strong>di</strong> sapere organizzato e co<strong>di</strong>ficato, detto anche area sociocollaborativa,<br />
caratterizzato dalla seconda socializzazione o <strong>di</strong>ffusione dell’io<br />
(Erikson), che integra le conquiste in<strong>di</strong>viduali precedenti aggregando l’in<strong>di</strong>viduo al<br />
gruppo. E’ su questo aspetto che la scuola dell’autonomia deve puntare<br />
maggiormente.<br />
Nella tavola seguente sono visualizzati i possibili accostamenti tra alcune teorie<br />
dello sviluppo e le aree comunicative. Anche se la corrispondenza con le fasce d’età<br />
non va intesa rigidamente, è interessante notare come nella fase <strong>di</strong> sviluppo <strong>delle</strong><br />
operazioni formali e della contemporanea maturità sessuale, l’esigenza <strong>di</strong> rinforzo<br />
del sé (identità personale) secondo Erikson entri in conflitto con la necessità <strong>di</strong><br />
socializzazione più ampia (<strong>di</strong>ffusione del sé). Deprivare l’adolescente del<br />
collegamento fra piano cognitivo-intellettivo (operazioni formali) e piano <strong>delle</strong><br />
<strong>interazioni</strong> <strong>di</strong> gruppo può significare uno sviluppo <strong>di</strong>somogeneo della personalità. 4<br />
Per tali motivi riteniamo che, nell’adolescente, vada stimolata l’attività <strong>di</strong> ricerca <strong>di</strong><br />
gruppo, <strong>di</strong> creatività e quella curiosità intellettuale che è il presupposto <strong>di</strong> ogni<br />
armoniosa conquista umana e cognitiva.<br />
Fasce<br />
d’et<br />
à<br />
Aree della comunicazione – sviluppo e conflitti 5<br />
Aree della Piaget Freud<br />
comunicaziongnitivo<br />
sviluppo co-<br />
sviluppo affettivo<br />
Erikson<br />
i conflitti <strong>di</strong><br />
base<br />
0<br />
2<br />
fisicosenso-motoria<br />
intelligenza<br />
senso-motoria<br />
fase orale<br />
fase anale<br />
Fiducia /<br />
sfiducia<br />
autonomia<br />
/ senso <strong>di</strong><br />
pudore<br />
3
3<br />
5<br />
emotivoaffettiva<br />
intelligenza<br />
preoperatori<br />
a<br />
intuizione<br />
fase fallica<br />
latenza<br />
iniziativa /<br />
colpa<br />
operosità /<br />
inferiorità<br />
6<br />
11<br />
cognitiva<br />
intelligenza<br />
operatoria<br />
operazioni<br />
concrete<br />
latenza operosità /<br />
inferiorità<br />
12<br />
14<br />
socio-collaborativa<br />
Oltre<br />
operazioni<br />
formali<br />
pubertà<br />
identità /<br />
<strong>di</strong>ffusione<br />
dell’io<br />
intimità /<br />
isolamento<br />
capacità <strong>di</strong><br />
creare /<br />
inattività<br />
integrità /<br />
rifiuto-<strong>di</strong>sperazione<br />
2. Il metodo Cooperative Learning rivolto agli adolescenti: punto <strong>di</strong> forza <strong>di</strong><br />
una <strong>di</strong>dattica coinvolgente<br />
La <strong>di</strong>dattica contemporanea ha sviluppato una straor<strong>di</strong>naria competenza nel trattare<br />
l’infanzia. L’adolescenza resta, invece, ancora un territorio poco conosciuto, dove è<br />
facile perdere l’orientamento. E’ stata definita “l’età ingrata” e anche “l’età<br />
incerta”. 6 Età incomprensibile per chi la guarda vivere: insegnanti e genitori<br />
<strong>di</strong>sorientati e spesso in <strong>di</strong>fficoltà. Un’età che cambia <strong>di</strong> generazione in generazione.<br />
E quella attuale è una generazione <strong>di</strong>fficile da mettere a fuoco, perché in continuo<br />
movimento, ma non una generazione vuota: dal punto <strong>di</strong> vista pedagogico,<br />
l’incertezza è da intendersi come un valore ed una garanzia <strong>di</strong> evoluzione poiché,<br />
quando si smette <strong>di</strong> essere incerti, si smette contemporaneamente <strong>di</strong> cercare e <strong>di</strong><br />
crescere.<br />
Che c’è <strong>di</strong> nuovo negli adolescenti <strong>di</strong> oggi Sono il risultato esatto <strong>di</strong> una strategia<br />
educativa, più o meno consapevole, <strong>di</strong> padri e madri che hanno rinunciato a ruoli e<br />
comportamenti tra<strong>di</strong>zionali per realizzare famiglie poco conflittuali: perché non<br />
avevano tempo ed energie sufficienti per gestire lo scontro. Hanno voluto che i figli<br />
socializzassero perché era importante che avessero relazioni suppletive alla<br />
latitanza della famiglia. Hanno cresciuto ragazzi tolleranti perché venivano da una<br />
generazione che ha partorito la logica dello scontro. Hanno educato i figli a puntare<br />
sulla realizzazione personale, perché non avevano più niente in cui credere<br />
davvero. 7<br />
Insomma, genitori che hanno fatto davvero tutto quello che hanno potuto.<br />
4
Il risultato è sotto gli occhi <strong>di</strong> tutti gli educatori: ragazzi che soffrono <strong>di</strong> due gran<strong>di</strong><br />
malattie, la tristezza e la noia. Si tratta certamente <strong>di</strong> due sentimenti tipici<br />
dell’adolescenza <strong>di</strong> tutti i tempi, ma questa è una generazione che proviene da<br />
un’infanzia iperstimolata, vissuta al riparo da ogni frustrazione e possibile<br />
sofferenza e che, dunque, si rivela incapace <strong>di</strong> affrontare il nulla e il dolore. Ragazzi<br />
che a volte non sono stati attrezzati ad affrontare nemmeno il più ovvio dei<br />
sentimenti: la tristezza. Ragazzi che per comunicare si accontentano <strong>di</strong> messaggi<br />
Sms sul cellulare e che usano il loro corpo come una tavolozza su cui “<strong>di</strong>pingere”<br />
messaggi: novità assoluta nella nostra cultura. Tatuaggi, piercing ed altro segnano<br />
una rottura drastica con le consuetu<strong>di</strong>ni, ma sono anche il segnale <strong>di</strong> uno<br />
scollamento tra Io e Sé. Come se il corpo fosse qualcosa <strong>di</strong> “altro” su cui esprimere<br />
un bisogno che non trova parole: uscire da un mondo dove non accade niente, dove<br />
tutto è già dato, già avuto, già visto. Pren<strong>di</strong>amo i ragazzi che <strong>di</strong>pingono geroglifici<br />
sui muri. Usano un co<strong>di</strong>ce che non vuol essere capito, scrivono messaggi<br />
comprensibili solo a loro stessi. Non chiedono nulla <strong>di</strong>rettamente, vogliono solo<br />
essere “visti” attraverso la trasgressione. 8<br />
Spetta a noi educatori capire il significato più profondo <strong>di</strong> questi atteggiamenti,<br />
tentare <strong>di</strong> deco<strong>di</strong>ficare il messaggio che sottendono e trovare risposte idonee.<br />
Anche perché la nostra operatività quoti<strong>di</strong>ana ci insegna che, a ben guardare, i<br />
ragazzi <strong>di</strong> oggi non sono così devianti, <strong>di</strong>sorientati e minacciosi come i me<strong>di</strong>a a<br />
volte li <strong>di</strong>pingono, creando troppo spesso inutile allarmismo.<br />
Sappiamo, come Françoise Dolto, che l’adolescenza è “un’età vulnerabile e<br />
meravigliosa”, una <strong>di</strong>mensione dell’esistenza umana da proteggere e preservare:<br />
“E’ un’età vulnerabile, ma anche meravigliosa perché il ragazzo reagisce anche a<br />
tutto ciò che vien fatto <strong>di</strong> positivo per lui. Ma gli adolescenti non lo manifestano<br />
imme<strong>di</strong>atamente. E’ un po’ deludente per l’educatore, che non vede effetti<br />
imme<strong>di</strong>ati. Ma non insisterò mai abbastanza nell’incoraggiare gli adulti a<br />
perseverare. Lo <strong>di</strong>co e lo ripeto a tutti coloro che si de<strong>di</strong>cano all’attività <strong>di</strong>dattica e<br />
che si scoraggiano: provate a valorizzarli”. 9<br />
E Neil Howe ci comunica che i millennials, cioè quelli del nuovo millennio –<br />
sarebbero i nati dal 1982 in avanti – sono portati al lavoro <strong>di</strong> squadra, <strong>di</strong>sposti ad<br />
accettare l’autorità, convinti che essere “smart” sia positivo e ottimisti riguardo alle<br />
loro future possibilità. 10<br />
Riconosciamo tuttavia che anche per il docente più motivato è <strong>di</strong>fficile oggi proporre<br />
agli allievi stimoli <strong>di</strong>fferenziati, per una “lettura” e un’indagine conoscitiva e<br />
articolata della realtà, al fine <strong>di</strong> ricomporla in una sintesi unitaria, dopo averla<br />
esaminata, esplorata e interrogata insieme.<br />
Eppure la lotta contro l’insuccesso scolastico passa <strong>di</strong> qui. Le indagini confermano<br />
che la maggior parte degli adolescenti che abbandonano hanno almeno due anni <strong>di</strong><br />
ritardo sui loro compagni e hanno già ripetuto <strong>di</strong>verse classi. Non è questa la sede<br />
per cercare <strong>di</strong> identificare tutte le forme dell’insuccesso scolastico, né per scoprirne<br />
le vere cause, sbrogliare la matassa costituita da fattori socio-politici, ambiente<br />
culturale, problemi familiari, <strong>di</strong>fficoltà psicologiche degli allievi, organizzazione<br />
scolastica carente.<br />
Ci interessa invece costatare che i ragazzi in <strong>di</strong>fficoltà hanno lottato per qualche<br />
anno, ma non hanno trovato corrispettivi sufficienti nel curriculum scolastico, nelle<br />
pratiche <strong>educative</strong> quoti<strong>di</strong>ane e, soprattutto, nei meto<strong>di</strong> tra<strong>di</strong>zionali<br />
d’insegnamento. 11<br />
In un’atmosfera prevalentemente competitiva si sentono degli sconfitti, ma se si<br />
sposta l’enfasi verso un’atmosfera più cooperativa, utilizzando una strategia <strong>di</strong><br />
gruppo in cui tutti insieme sono responsabili del risultato finale e ciascuno deve<br />
offrire un contributo personale per raggiungere un obiettivo comune, nessuno può<br />
5
fare male: non solo il gruppo si trasforma tramite l’empatia e il sostegno, ma i<br />
“meno bravi” raggiungono risultati migliori rispetto ai meto<strong>di</strong> <strong>di</strong> appren<strong>di</strong>mento<br />
tra<strong>di</strong>zionali, mentre i risultati dei “bravi” rimangono quanto meno invariati.<br />
3. Proposta <strong>di</strong> un modello <strong>di</strong> itinerario cooperativo<br />
Gli esperti definiscono l’appren<strong>di</strong>mento cooperativo un processo <strong>di</strong> istruzione e<br />
formazione che coinvolge gli studenti nel lavoro <strong>di</strong> gruppo per raggiungere un fine<br />
comune. 12 Può essere un processo <strong>di</strong> tipo informale – quando l’intervento <strong>di</strong>dattico<br />
è breve e non utilizza il gruppo fisso - o <strong>di</strong> tipo formale – quando gli esercizi<br />
proposti sono più lunghi e il Cooperative Learning viene applicato con significativa<br />
ampiezza.<br />
Cardellini e Felder ricordano che, comunque, “un esercizio <strong>di</strong> appren<strong>di</strong>mento <strong>di</strong><br />
gruppo si qualifica come Cooperative Learning quando sono presenti i seguenti<br />
elementi: positiva inter<strong>di</strong>pendenza, responsabilità in<strong>di</strong>viduale, interazione faccia a<br />
faccia, uso appropriato <strong>delle</strong> attività <strong>di</strong> collaborazione, valutazione del lavoro”. 13<br />
Facciamo nostri questi principi e poniamoli alla base <strong>di</strong> una proposta volta ad<br />
aiutare il docente che volesse concretizzare la vastità <strong>delle</strong> informazioni teoriche<br />
presentate dalla letteratura <strong>di</strong> settore, rapportandole a qualche punto fermo. Del<br />
tutto estranei alla pretesa <strong>di</strong> “co<strong>di</strong>ficare” uno stile d’appren<strong>di</strong>mento articolato e ricco<br />
<strong>di</strong> sfaccettature come il Cooperative Learning, inten<strong>di</strong>amo almeno suggerire un<br />
modello <strong>di</strong> percorso cooperativo cui ispirarsi nella pratica quoti<strong>di</strong>ana. La<br />
schematizzazione <strong>di</strong> seguito riprodotta è in<strong>di</strong>cata per un intervento <strong>di</strong> Cooperative<br />
Learning formale e procede con una logica che, senza abbandonare i tra<strong>di</strong>zionali<br />
punti <strong>di</strong> riferimento della programmazione, li integra ed arricchisce con in<strong>di</strong>cazioni<br />
in or<strong>di</strong>ne alla pianificazione degli aspetti cooperativi <strong>di</strong> un’attività. Vi si troveranno<br />
elementi utili per l’inserimento dell’attività nel piano <strong>di</strong> lavoro, il quale, se si<br />
procede in un’ottica cooperativa, non può essere completamente programmato ad<br />
inizio d’anno, deve anzi rimanere “aperto” ed arricchirsi in itinere, poiché ogni fase<br />
del lavoro, spesso ad iniziare dalla scelta degli argomenti, presuppone un<br />
coinvolgimento del gruppo.<br />
4. Caratteristiche del modello dell'indagine <strong>di</strong> gruppo/"insegnare a piccoli<br />
gruppi", analizzato da Sharan-Hertz-Lazarowitz<br />
GROUP INVESTIGATION / SMALL GROUP TEACHING (Sharan – Hertz - Lazarowitz,<br />
1980)<br />
Il modello presenta un tipo <strong>di</strong> organizzazione che promuove la motivazione<br />
intrinseca e si rivela adatto alla fascia d’età 17-19 anni, infatti richiede agli studenti<br />
l’uso dei più importanti processi cognitivi, come pure un’abile gestione tanto<br />
dell’autonomia, quanto dell’inter<strong>di</strong>pendenza.<br />
Esso pone l'accento sulla <strong>di</strong>namica emotivo-relazionale che tende a prodursi<br />
all'interno dei gruppi. Inoltre, enfatizza l’inter<strong>di</strong>pendenza fra i gruppi. L’insegnante<br />
assegna un’area <strong>di</strong> stu<strong>di</strong>o e gli studenti, in gruppi <strong>di</strong> 2-6 elementi, scelgono un<br />
argomento relativo all’area <strong>di</strong> loro interesse. Tale argomento sarà poi oggetto <strong>di</strong><br />
verifica e valutazione. Attraverso una programmazione fatta in cooperazione<br />
(cooperative planning), l’insegnante e gli studenti decidono come indagare<br />
l’argomento, successivamente vengono assegnati i compiti <strong>di</strong> gruppo.<br />
L’insegnante organizza dei ‘laboratori’ (workstations) nell’aula dove viene condotta<br />
la ricerca. Ogni membro del gruppo svolge una ricerca in<strong>di</strong>viduale, poi il gruppo<br />
riassume i risultati e prepara una presentazione da fare alla classe intera.<br />
6
Nell’ascoltare tutte le relazioni, gli studenti acquistano un’ampia prospettiva<br />
dell’argomento. Ci si aspetta che tutti imparino tutto il materiale.<br />
In questo modo le <strong>di</strong>verse abilità <strong>di</strong> ricerca, proprie <strong>di</strong> ogni in<strong>di</strong>viduo, sono<br />
coinvogliate attraverso ogni singola esposizione, così da strutturare un'ampia<br />
panoramica che nel complesso, supera qualitativamente quella <strong>di</strong> ognuno. In questo<br />
processo <strong>di</strong> "incontro e scambio reciproco", sono coinvolte alcune capacità cognitive<br />
quali l'applicazione e la sintesi.<br />
La valutazione riguarda sia gli sforzi in<strong>di</strong>viduali sia quelli <strong>di</strong> gruppo e si basa sulla<br />
capacità degli studenti <strong>di</strong> usare le abilità <strong>di</strong> ricerca.<br />
Con questo tipo <strong>di</strong> gruppi <strong>di</strong> ricerca, sono molto enfatizzate le capacità cognitive<br />
d’or<strong>di</strong>ne superiore come l’applicazione e la sintesi.<br />
5. Costruiamo insieme un itinerario <strong>di</strong>dattico cooperativo seguendo il<br />
modello Group Investigation Approach<br />
5.1. Scheda <strong>di</strong> progettazione intervento in classe <strong>di</strong> Cooperative Learning<br />
L’insegnante compila una scheda documentativa del lavoro destinata a chiarirne gli<br />
aspetti fondamentali ed a rimanere agli atti dell’istituto a scopo documentativo.<br />
Un insegnante che scelga <strong>di</strong> operare prevalentemente con meto<strong>di</strong> cooperativi può<br />
sostituire il Piano <strong>di</strong> Lavoro annuale con una serie <strong>di</strong> queste schede.<br />
Poiché tale metodo richiede un forte coinvolgimento degli studenti anche in fase <strong>di</strong><br />
pianificazione, il Piano <strong>di</strong> Lavoro dovrebbe subire una trasformazione e <strong>di</strong>ventare<br />
“aperto”, cioè partire con poche linee programmatiche iniziali e arricchirsi in itinere<br />
<strong>di</strong> schede, man mano che si svolgono le attività <strong>di</strong>dattiche.<br />
Scheda <strong>di</strong> progettazione intervento in classe<br />
<strong>di</strong> Cooperative Learning<br />
Classe:<br />
Disciplina/e interessate:<br />
Data:<br />
Argomento:<br />
Tempi considerati in unità orarie <strong>di</strong>dattiche (50’):<br />
Numero incontri:<br />
Tipo <strong>di</strong> attività:<br />
<br />
<br />
lavoro in classe<br />
lavoro in laboratorio<br />
Obiettivi<br />
1. Didattici:<br />
2. Sociali:<br />
3. Trasversali:<br />
Decisioni preliminari<br />
1. Numero dei gruppi:<br />
7
2. Dimensioni del gruppo:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
2 persone<br />
3 persone<br />
4 persone<br />
5 persone<br />
3. Modalità <strong>di</strong> formazione dei gruppi:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
eterogeneo per abilità e capacità<br />
eterogeneo per <strong>di</strong>fferenze geografiche<br />
eterogeneo per <strong>di</strong>fferenze culturali<br />
eterogeneo per <strong>di</strong>fferenza sessuale<br />
eterogeneo per relazioni sociali<br />
gruppo casuale<br />
4. Metodo per la formazione dei gruppi: Es: i gruppi verranno formati<br />
casualmente utilizzando <strong>delle</strong> carte a tema pre<strong>di</strong>sposte dall'insegnante (i<br />
personaggi <strong>di</strong> un fumetto, ...)<br />
5. Ruoli rivestiti dagli alunni nei vari incontri: Es. nell'incontro 1° e 2° un<br />
ragazzo controlla le operazioni <strong>di</strong> raggruppamento e <strong>di</strong> cambio registrando poi il<br />
risultato in tabella (fornita dall'insegnante); un altro ragazzo effettuerà<br />
concretamente il lavoro con il materiale verbalizzando tutte le operazioni; negli<br />
incontri 3° e 4° ciascuno lavorerà in<strong>di</strong>vidualmente utilizzando il compagno come<br />
correttore.<br />
6. Modalità <strong>di</strong> assegnazione dei ruoli:<br />
<br />
<br />
<br />
attribuzione dell’insegnante<br />
con foglietti posti sul tavolo<br />
in<strong>di</strong>cando quali ruoli dovranno essere svolti e lasciando che il gruppo decida<br />
come <strong>di</strong>stribuirseli<br />
7. Sistemazione dell’aula:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
tavoli in quadrato<br />
tavolo a T<br />
tavolo scomponibile<br />
altro:<br />
8. Materiali:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
una copia del materiale per tutto il gruppo<br />
copie <strong>di</strong> parti del materiale per ciascun membro del gruppo<br />
materiale per un lavoro in<strong>di</strong>viduale e successivamente un materiale unico per il<br />
gruppo<br />
più copie del materiale per lavorare in gruppo<br />
altro:<br />
Descrizione del compito e dell’approccio cooperativo:<br />
1. Compito (sequenza <strong>di</strong> operazioni che gli studenti svolgeranno): Es. <strong>di</strong><br />
descrizione 1° e 2° incontro - in coppia - uno studente svolge l'attività<br />
concretamente e spiega ciò che sta facendo mentre l'altro controlla<br />
8
l'accuratezza e registra nella tabella il risultato finale. Poi si scambiano i ruoli.<br />
Dopo aver eseguito un esercizio si incontrano con un'altra coppia che ha lo<br />
stesso simbolo sulla cartella <strong>di</strong> lavoro e confrontano i risultati ottenuti; se sono<br />
uguali si ringraziano e ciascuna coppia torna a fare altri esercizi; se invece i<br />
risultati sono <strong>di</strong>versi le due coppie devono rifare l'esercizio che successivamente<br />
ricontrolleranno; questo si ripete fino alla fine degli esercizi. Nel 3° e 4° incontro<br />
la medesima coppia lavorerà solo con schede senza il materiale strutturato,<br />
ciascuno esegue due esercizi per volta e controlla con il compagno <strong>di</strong> gruppo<br />
seguendo la stessa procedura dei precedenti incontri.<br />
2. Livelli <strong>di</strong> inter<strong>di</strong>pendenza positiva:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
inter<strong>di</strong>pendenza <strong>di</strong> scopo o degli obiettivi<br />
inter<strong>di</strong>pendenza <strong>di</strong> materiali<br />
inter<strong>di</strong>pendenza <strong>delle</strong> fonti, <strong>delle</strong> informazioni, <strong>delle</strong> risorse<br />
inter<strong>di</strong>pendenza sociale e <strong>di</strong> ruoli<br />
inter<strong>di</strong>pendenza del compito<br />
inter<strong>di</strong>pendenza <strong>di</strong> valutazione<br />
inter<strong>di</strong>pendenza rispetto all’avversario<br />
inter<strong>di</strong>pendenza dei premi<br />
3. Responsabilità in<strong>di</strong>viduale:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
far firmare a tutti il lavoro finale<br />
procedere a una valutazione in<strong>di</strong>viduale attraverso una prova oggettiva<br />
fare interrogazioni a caso al termine del lavoro<br />
far svolgere a ognuno una prova in modo in<strong>di</strong>viduale<br />
scegliere a caso uno dei lavori elaborati dal gruppo<br />
effettuare un controllo vicendevole tra compagni<br />
contrassegnare nell’elaborato <strong>di</strong> gruppo le parti che ciascuno avrà seguito<br />
valutare secondo le modalità del TGT ( o del Group Investigation o …)<br />
altro:<br />
4. Abilità sociali richieste:<br />
5. Modalità <strong>di</strong> insegnamento <strong>delle</strong> abilità sociali non possedute:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
costruendo e utilizzando una carta a T<br />
attraverso la simulazione o il role playing <strong>di</strong> una abilità<br />
attraverso un esercizio previo su un contenuto molto semplice che permetta <strong>di</strong><br />
focalizzare l’attenzione sull’abilità da praticare<br />
altro ………………………………………………..<br />
1. Procedura <strong>di</strong> osservazione:<br />
Monitoraggio e intervento (Monitoring)<br />
<br />
<br />
Formale<br />
Informale<br />
2. Osservatori:<br />
<br />
<br />
Insegnante<br />
Alunno<br />
9
Altri:<br />
3. Interventi <strong>di</strong> aiuto nel lavoro sul compito: Es. l'insegnante ricorda, se<br />
espressamente chiamato dal gruppo o se lo evidenzia durante i giri tra i gruppi, le<br />
regole dell'attività; fornisce un aiuto concreto all'esecuzione dell'attività se la coppia<br />
si trova in <strong>di</strong>fficoltà.<br />
4. Interventi <strong>di</strong> aiuto nel lavoro <strong>di</strong> gruppo: Es. l'insegnante ricorda gli<br />
atteggiamenti dei membri del gruppo con i rouli definiti, lo scopo del lavoro<br />
5. Altro:<br />
Valutazione e <strong>di</strong>scussione (Processing)<br />
1. Criteri <strong>di</strong> valutazione in<strong>di</strong>viduale: Consigliato allegare anche una scheda <strong>di</strong><br />
verifica pre<strong>di</strong>sposta.<br />
2. Tempo a <strong>di</strong>sposizione per il lavoro <strong>di</strong> verifica:<br />
3. Tipologia dell’elaborato:<br />
4. Il risultato in<strong>di</strong>viduale: Es. dovrà raggiungere il 80% del punteggio finale.<br />
5. La valutazione in<strong>di</strong>viduale: Es. sarà data da una me<strong>di</strong>a tra riuscita<br />
in<strong>di</strong>viduale e me<strong>di</strong>a del gruppo: il risultato in<strong>di</strong>viduale … % la me<strong>di</strong>a <strong>di</strong> gruppo … %<br />
6. Criteri <strong>di</strong> valutazione della produttività del gruppo: Es. tutti i membri<br />
del gruppo devono superare la prova oggettiva.<br />
7. Revisione del gruppo:<br />
Momento della revisione:<br />
Modalità <strong>di</strong> effettuazione:<br />
<br />
<br />
in gruppo<br />
con l’insegnante<br />
Comportamenti positivi da rilevare:<br />
"Cosa" si dovrà migliorare nell’attività successiva:<br />
Come ricordarlo:<br />
<br />
<br />
<br />
riportarlo su un cartellone<br />
ricordarlo all’inizio dell’attività successiva<br />
assegnando il compito a uno che ha il ruolo <strong>di</strong> "memoria" del gruppo<br />
8. Feedback positivo in<strong>di</strong>viduale: Es. superamento della prova oggettiva.<br />
9. Premi: Es. una coccarda da incollare sul quaderno per i componenti hanno<br />
raggiunto i criteri prestabiliti per la valutazione in<strong>di</strong>viduale.<br />
10. Revisione dell’insegnante:<br />
10
Il compito è stato troppo <strong>di</strong>fficile rispetto alle possibilità degli studenti<br />
Le istruzioni sul modo in cui gli studenti dovevano lavorare sono state chiare<br />
Erano chiari gli obiettivi<br />
È stato efficace l’insegnamento <strong>delle</strong> competenze sociali<br />
In quale competenza sociale gli alunni si <strong>di</strong>mostrano ancora carenti<br />
La scheda <strong>di</strong> osservazione <strong>delle</strong> competenze sociali deve essere migliorata<br />
Come sono le me<strong>di</strong>e <strong>di</strong> gruppo e i risultati in<strong>di</strong>viduali rispetto ai precedenti<br />
Quali possono essere le ragioni dei risultati negativi dello studente<br />
Come si sono trovati nel gruppo persone con problemi particolari: rifiutati, portatori<br />
<strong>di</strong> han<strong>di</strong>cap, <strong>di</strong>versi per con<strong>di</strong>zione etnica o socioculturale, superdotati<br />
11. Altro:<br />
5.2. Guida alla pianificazione e all’intervento: uno schema<br />
La nostra proposta, per partire con le prime attività cooperative: nella<br />
progettazione e realizzazione dell’intervento vero e proprio, proce<strong>di</strong>amo seguendo<br />
questo schema<br />
A. Identificazione<br />
dell’argomento o attività<br />
(insegnante o insieme)<br />
B. Stesura degli obiettivi<br />
cognitivi e cooperativi<br />
(insegnante e allievi)<br />
C. Decisioni preliminari <strong>di</strong><br />
pianificazione degli<br />
aspetti cooperativi<br />
dell’attività (insegnante)<br />
D. Descrizione del<br />
compito e dell’approccio<br />
cooperativo (insegnante o<br />
insieme)<br />
E. Scelta <strong>delle</strong> modalità <strong>di</strong><br />
monitoraggio e <strong>di</strong><br />
intervento (insegnante)<br />
F. Scelta <strong>delle</strong> modalità <strong>di</strong><br />
valutazione e <strong>di</strong>scussione<br />
(insegnante e/o allievi)<br />
• Decisione e illustrazione dell’attività programmata<br />
• Scelta dei contenuti<br />
• Dei tempi<br />
• Attenzione alle con<strong>di</strong>zioni preliminari<br />
• Analisi dei livelli <strong>di</strong> partenza<br />
• Trasversali<br />
• Disciplinari<br />
• Minimi irrinunciabili<br />
• Cooperativi<br />
• Scelta del tipo <strong>di</strong> CL previsto e motivazione della<br />
scelta<br />
• Decisioni sulla grandezza del gruppo, formazione e<br />
assegnazione degli studenti<br />
• Definizione <strong>delle</strong> consegne e dei ruoli<br />
• Organizzazione della classe<br />
• Di materiali, sussi<strong>di</strong>, strumenti<br />
• Sud<strong>di</strong>visione dei contenuti cognitivi in sequenze o<br />
segmenti<br />
• Assegnazione degli stessi ai vari gruppi<br />
• Osservazione e descrizione degli stili <strong>di</strong> lavoro dei<br />
singoli e dei gruppi (Monitoring)<br />
• Modalità <strong>di</strong> presentazione finale della ricerca<br />
• Piano <strong>di</strong> verifica:<br />
Scheda <strong>di</strong> rilevazione utilizzata dall’insegnante in<br />
itinere<br />
Autovalutazione dei processi formativi dello studente<br />
Autovalutazione dell’efficienza del gruppo<br />
Valutazione dell’appren<strong>di</strong>mento (possibile verifica<br />
sommativa, eventuale verifica per allievi<br />
svantaggiati)<br />
Attività <strong>di</strong> recupero prevista<br />
• Feedback finale e festa<br />
11
Nel Group Investigation, l’aspetto più complesso e delicato <strong>delle</strong> scelte del docente<br />
riguarda i punti E (monitoraggio e revisione) ed F (elaborazione del Piano <strong>di</strong><br />
Verifica).<br />
Nei prossimi paragrafi affronteremo perciò nel dettaglio questi due aspetti.<br />
5.3. Monitoraggio e revisione<br />
Proposta procedurale: Il lavoro <strong>di</strong> osservazione (monitoring) <strong>delle</strong> attività <strong>di</strong><br />
gruppo viene svolto dall’insegnante, il quale funge da osservatore durante i lavori.<br />
Questa fase è seguita dalla revisione finale (processing) che viene offerta alla classe<br />
attraverso la <strong>di</strong>scussione in piccoli gruppi sul lavoro svolto. Il processo <strong>di</strong><br />
osservazione e quello <strong>di</strong> revisione finale sono due momenti fondamentali: il primo<br />
(monitoring), serve alla raccolta <strong>delle</strong> informazioni; il secondo (processing), serve<br />
da feedback per la classe<br />
Il lavoro <strong>di</strong> osservazione richiede all’insegnante <strong>di</strong> procedere nel seguente modo<br />
(fermo restando che l’osservazione del docente può essere sostituita<br />
dall’autovalutazione dell’efficienza del gruppo).<br />
a) Scegliere le competenze che devono essere osservate.<br />
Prima <strong>di</strong> procedere all’osservazione, l’insegnante dovrà decidere quali competenze<br />
osservare. L’obiettivo è <strong>di</strong> raccogliere informazioni sulle competenze che ha<br />
insegnato attraverso i compiti che egli ha assegnato agli allievi. Non sempre il<br />
compito può essere semplice, in quanto la stessa prova può essere utilizzata per<br />
osservare competenze <strong>di</strong>versificate (cognitive e sociali).<br />
b) Decidere se svolgere l’osservazione da solo o con uno studente.<br />
L’insegnante potrebbe condurre l’osservazione da solo oppure potrebbe scegliere <strong>di</strong><br />
affidare i compiti <strong>di</strong> osservazione agli stessi allievi (ad esempio con schede<br />
preventivamente preparate adatte al loro tipo <strong>di</strong> osservazione). Ciò porterebbe a<br />
responsabilizzare gli allievi tra <strong>di</strong> loro e nei confronti dell’insegnante.<br />
c) Decidere come svolgere l’osservazione, se e quando intervenire, e la valutazione<br />
da attribuire alla sua applicazione.<br />
L’osservazione può essere svolta nei seguenti due mo<strong>di</strong>:<br />
• modo strutturato: l’osservazione è guidata da una scheda che mira a rilevare<br />
comportamenti per i singoli allievi.<br />
• modo libero: l’osservazione coglie solo elementi significativi dei gruppi.<br />
Nell’osservazione devono essere stabiliti i tempi e i momenti nei quali intervenire.<br />
In generale durante l’osservazione è consigliabile non intervenire, tuttavia esistono<br />
dei casi <strong>di</strong> “emergenza” in cui è consigliabile l’intervento: quando i gruppi non<br />
hanno compreso il compito; quando il gruppo non applica le competenze assegnate;<br />
quando è necessario dare un feedback agli studenti.<br />
Infine, quando inizia l’osservazione, è importante che l’insegnante comunichi come<br />
saranno “valutati” gli allievi, e in base a quali competenze.<br />
12
5.4. Schede <strong>di</strong> osservazione/rilevazione proposte per il Group<br />
Investigation<br />
a) Scheda <strong>di</strong> rilevazione utilizzata <strong>di</strong>rettamente dall’insegnante in itinere<br />
Rilevazione dei comportamenti<br />
Comportamenti<br />
Nome Nome Nome Totale<br />
Suggerisce idee<br />
Incoraggia la partecipazione<br />
Controlla la comprensione<br />
Fornisce guida<br />
Altro<br />
Totale<br />
b) Autovalutazione dei processi formativi dello studente 14<br />
Checklist <strong>di</strong> automonitoraggio per lo studente<br />
1.Ho contribuito con le mie idee e le<br />
mie conoscenze<br />
2.Ho chiesto agli altri le loro idee e le<br />
loro conoscenze<br />
3.Ho ricapitolato tutte le nostre idee<br />
e conoscenze<br />
4.Quando ne avevo bisogno ho<br />
chiesto aiuto<br />
5.Ho aiutato i miei compagni <strong>di</strong><br />
gruppo a stu<strong>di</strong>are<br />
6.Mi sono assicurato che tutti i miei<br />
compagni <strong>di</strong> gruppo capissero come<br />
fare i compiti che ci venivano<br />
assegnati<br />
7.Ho contribuito a mantenere attivo<br />
il gruppo<br />
8.Ho coinvolto tutti i miei compagni<br />
<strong>di</strong> gruppo nel lavoro<br />
Sempre A<br />
volte<br />
Mai<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
c) Autovalutazione dell’efficienza del gruppo 15<br />
Scheda <strong>di</strong> autovalutazione dell’efficienza del<br />
gruppo<br />
Da verificare<br />
Presente Assente<br />
1.Gli studenti si sono seduti vicini<br />
2.Il gruppo aveva i materiali necessari<br />
3.Gli studenti hanno svolto i loro ruoli<br />
4.Hanno applicato le abilità<br />
cooperative<br />
5.Hanno lavorato con efficienza<br />
13
5.Si sono assunti la responsabilità<br />
in<strong>di</strong>viduale<br />
6.Hanno collaborato anche quelli<br />
riluttanti<br />
7.I membri del gruppo si sono<br />
scambiati spiegazioni sui contenuti e<br />
sulle procedure<br />
8.Non ci sono stati studenti dominanti<br />
9.Il gruppo ha completato il lavoro<br />
d) Pre<strong>di</strong>sporre una scheda <strong>di</strong> osservazione<br />
I testi ne presentano svariate. A puro titolo esemplificativo, proponiamo A) la più<br />
semplice fra le schede strutturate e B) un modello <strong>di</strong> scheda semistrutturata:<br />
Modello A: scheda strutturata<br />
Classe______________________________<br />
Gruppo_____________________________<br />
Data:_______________________________<br />
Lezione_____________________________<br />
Competenze<br />
sociali<br />
Incoraggiare<br />
Ascoltare<br />
Riassumere<br />
Aiutare gli altri<br />
Marco Nerino Jole Maria<br />
Modello B: scheda semi-strutturata<br />
Classe______________________________<br />
Gruppo_____________________________<br />
Data:_______________________________<br />
Lezione_____________________________<br />
Gruppo<br />
:<br />
Competenze<br />
sociali<br />
Commenti<br />
Gruppo<br />
:<br />
14
5.5. Scelta <strong>delle</strong> modalità <strong>di</strong> valutazione<br />
Il processing consiste nella revisione finale <strong>delle</strong> attività <strong>di</strong> gruppo da parte del<br />
gruppo stesso. Questo controllo può avvalersi dei dati raccolti durante il<br />
monitoraggio. Per avviare una revisione efficace con gli studenti, l’insegnante deve<br />
tener conto dei seguenti suggerimenti:<br />
• Gli interventi devono essere concreti, cioè riguardare il comportamento e il<br />
modo <strong>di</strong> lavorare e non le persone. Perciò essi devono evidenziare e descrivere<br />
ciò che è stato e ciò che non è stato fatto bene, evitando giu<strong>di</strong>zi ed<br />
interpretazioni.<br />
• La revisione deve raggiungere l’obiettivo <strong>di</strong> migliorare il lavoro dei membri del<br />
gruppo e rinforzare il loro impegno.<br />
• L’intervento deve pervenire a conclusioni concrete e con<strong>di</strong>vise da tutto il<br />
gruppo.<br />
• La sua durata deve essere contenuta in tempi molto brevi.<br />
• Ogni intervento deve prevedere degli strumenti <strong>di</strong> registrazione del progresso<br />
compiuto rispetto agli incontri precedenti.<br />
Se il processo <strong>di</strong> revisione con gli studenti dà dei buoni risultati, il docente può<br />
insegnare agli studenti a costruire <strong>delle</strong> schede <strong>di</strong> miglioramento progressivo<br />
(personali e <strong>di</strong> gruppo) su alcune competenze: In tal modo gli studenti potranno<br />
autovalutarsi e riflettere su come migliorare sia nei confronti <strong>di</strong> se stessi, sia in<br />
relazione con gli altri.<br />
Ecco un esempio <strong>di</strong> scheda <strong>di</strong> autovalutazione dei processi formativi dello studente.<br />
AUTOVALUTAZIONE PERSONALE SUL LAVORO DI GRUPPO (scheda semistrutturata)<br />
Classe:_____________________ Gruppo_____________________<br />
Data:______________________ Lezione_____________________<br />
Sono stato attento<br />
Sempre qualche volta mai<br />
Mi sono prestato ad aiutare chi era in <strong>di</strong>fficoltà<br />
Sempre qualche volta mai<br />
Se non comprendevo chiedevo aiuto<br />
Sempre qualche volta mai<br />
……<br />
Ciò che ho trovato più positivo<br />
1. __________________________________________________<br />
2. __________________________________________________<br />
3. __________________________________________________<br />
Il nostro gruppo dovrebbe migliorare<br />
1. __________________________________________________<br />
2. __________________________________________________<br />
3. __________________________________________________<br />
15
5.6. La valutazione dell’appren<strong>di</strong>mento in<strong>di</strong>viduale e/o <strong>di</strong> gruppo:<br />
osservazioni<br />
Tale valutazione riguarda sostanzialmente la verifica sommativa ed un’eventuale<br />
verifica per allievi svantaggiati.<br />
Gran parte dei teorici dell’appren<strong>di</strong>mento cooperativo privilegiano la valutazione<br />
in<strong>di</strong>viduale. Nella prospettiva del metodo, il gruppo è visto come mezzo o<br />
strumento che me<strong>di</strong>a l’appren<strong>di</strong>mento dei singoli. La valutazione è parte integrante<br />
<strong>di</strong> un lungo processo all’interno del quale non deve essere intesa come il momento<br />
più importante, ma come accertamento della situazione e del ren<strong>di</strong>mento <strong>delle</strong><br />
attività effettuate. Per tali motivi, <strong>di</strong> solito, si procede ad una verifica sommativa<br />
in<strong>di</strong>viduale.<br />
Per valutare in modo corretto, l’insegnante non deve <strong>di</strong>menticare <strong>di</strong>:<br />
a) Stabilire con chiarezza gli obiettivi che intende raggiungere e i criteri con i quali<br />
si propone <strong>di</strong> valutare il loro conseguimento. L’insegnante deve accertarsi che<br />
obiettivi e criteri siano ben chiari a tutti (ad esempio potrà scriverli alla lavagna<br />
o su fogli da <strong>di</strong>stribuire agli allievi). Egli deve prestare attenzione alla qualità e<br />
alla quantità dell’appren<strong>di</strong>mento, cioè ai processi cognitivi e metacognitivi che lo<br />
studente mette in atto per eseguire un compito e gli arricchimenti che lo<br />
studente è in grado <strong>di</strong> fornire.<br />
b) Pre<strong>di</strong>sporre <strong>delle</strong> prove che riflettano la prestazione che si propone <strong>di</strong> misurare.<br />
La filosofia del metodo privilegia prove <strong>di</strong> valutazione che sondano soprattutto<br />
l’aspetto qualitativo dell’appren<strong>di</strong>mento più che il quantitativo.<br />
c) Situare in un contesto preciso e determinato la prestazione richiesta.<br />
L’insegnante deve provvedere a fornire agli studenti <strong>delle</strong> prove contestualizzate<br />
espressamente, legate alle attività insegnate e svolte.<br />
d) Distinguere l’operazione <strong>di</strong> raccolta <strong>delle</strong> informazioni da quella della valutazione<br />
vera e propria. Tale aspetto riguarda la <strong>di</strong>stinzione tra la valutazione sommativa<br />
e quella formativa. Poniamo il seguente esempio: uno studente ha svolto due<br />
prove in tempi <strong>di</strong>fferenti (che riguardano lo stesso aspetto cognitivo) e ha<br />
ottenuto due <strong>di</strong>fferenti valutazioni, <strong>di</strong> cui la prima è scarsa, mentre la seconda è<br />
ottima. Quando l’insegnante procede ad una valutazione derivata dalla me<strong>di</strong>a<br />
<strong>delle</strong> due prove (ossia la sufficienza), pur essendo matematicamente corretto,<br />
ciò si rivela errato rispetto al reale appren<strong>di</strong>mento attualmente conseguito dallo<br />
studente (ossia il voto, hic et nunc è ottimo, non sufficiente). Nel Cooperative<br />
Learning viene esclusa la valutazione tra<strong>di</strong>zionale, in quanto ritenuta troppo<br />
rigida, e viene preferita una valutazione più adatta alla filosofia del metodo.<br />
e) Il processo <strong>di</strong> valutazione dovrebbe includere, oltre la verifica del livello<br />
quantitativo e qualitativo dell’appren<strong>di</strong>mento, anche il controllo del<br />
miglioramento <strong>delle</strong> competenze sociali che me<strong>di</strong>ano l’appren<strong>di</strong>mento.<br />
Di norma, va prevista anche un’eventuale attività <strong>di</strong> recupero. In presenza <strong>di</strong> allievi<br />
svantaggiati, si procede all’elaborazione <strong>di</strong> una verifica in<strong>di</strong>vidualizzata, rapportata<br />
ai livelli d’appren<strong>di</strong>mento sostenibili.<br />
16
6. Schede-guida per il docente<br />
Come cambia il ruolo dell’insegnante nella <strong>di</strong>dattica cooperativa<br />
Negli orientamenti educativi proposti da Gardner emerge la tendenza a privilegiare<br />
un approccio in cui l’insegnante funge da allenatore o da facilitatore che cerca <strong>di</strong><br />
evocare negli studenti certe qualità e visioni. “Presentando certi problemi, creando<br />
certe sfide, ponendo lo studente in certe situazioni, l’insegnante spera <strong>di</strong><br />
incoraggiarlo a elaborare le proprie idee, a saggiare in vari mo<strong>di</strong> la loro vali<strong>di</strong>tà e a<br />
promuovere la propria comprensione” (Gardner)<br />
L’approccio della psicologia culturale porta alle estreme conseguenze la rivoluzione<br />
del concetto <strong>di</strong> classe, considerandola appunto una sottocomunità <strong>di</strong> persone che<br />
apprendono le une dalle altre, dove il docente ha il compito <strong>di</strong> orchestrazione.<br />
Come Bruner desidera sottolineare, l’insegnante non perde il suo ruolo o la sua<br />
“autorità”. “Anzi l’insegnante si assume il ruolo <strong>di</strong> stimolare gli altri a con<strong>di</strong>videre il<br />
suo ruolo. Come il narratore onnisciente è scomparso dalla fiction moderna, anche<br />
l’insegnante onnisciente è destinato a scomparire dalle aule scolastiche”. (Bruner)<br />
Agli insegnanti viene chiesto il passaggio da una <strong>di</strong>dattica della <strong>di</strong>pendenza<br />
(autoritaria, in<strong>di</strong>vidualistica e competitiva) ad una <strong>di</strong>dattica<br />
dell’inter<strong>di</strong>pendenza (cooperativa, comunicativa e sociale).<br />
Caratteristiche dell’appren<strong>di</strong>mento cooperativo<br />
I maggiori esponenti dell’appren<strong>di</strong>mento cooperativo insistono che l’appren<strong>di</strong>mento<br />
viene favorito soprattutto attraverso la pratica dell’esperienza sociale,<br />
descrivendo questa come un tipo <strong>di</strong> appren<strong>di</strong>mento che non si realizza con la<br />
semplice conoscenza concettuale <strong>di</strong> una certa azione.<br />
"L'appren<strong>di</strong>mento attraverso l'esperienza può essere descritto come: <strong>di</strong>namico,<br />
circolare e in evoluzione.<br />
• <strong>di</strong>namico nel senso che non si realizza dopo una sola replica o ripetizione<br />
meccanica;<br />
• circolare in quanto rispetta sempre la sequenza teoria dell'azione - riflessione –<br />
esercizio - riflessione - mo<strong>di</strong>fica della teoria;<br />
• in evoluzione perché il processo circolare conduce ad un progressivo<br />
perfezionamento dell'azione".<br />
Le finalità della cooperazione:<br />
• vincere le limitazioni dello sforzo in<strong>di</strong>viduale;<br />
• estendere e amplificare il potere <strong>di</strong> azione <strong>di</strong> ciascuno;<br />
• sommare le potenzialità degli in<strong>di</strong>vidui presi singolarmente;<br />
• permettere il completamento <strong>di</strong> un’attività in tempo minore, soprattutto in caso<br />
<strong>di</strong> azioni complesse;<br />
• mobilitare risorse simili - teste, mani, occhi, orecchie ecc. - che occorrono<br />
all'azione;<br />
• garantire la continuità dell'azione qualora un singolo in<strong>di</strong>viduo cedesse nella sua<br />
attività.<br />
Perché scegliere il cooperative learning<br />
Le attuali politiche scolastiche europee, e in particolar modo quella italiana,<br />
assumono a tema centrale la produttività della scuola: l’obiettivo comune è portare<br />
tendenzialmente tutti i giovani al conseguimento <strong>di</strong> standard formativi idonei a<br />
valorizzarne le caratteristiche in<strong>di</strong>viduali. La strategia con<strong>di</strong>visa a livello europeo<br />
consiste nel mettere al centro <strong>delle</strong> politiche formative il soggetto che apprende,<br />
ossia nel dare rilievo a:<br />
• motivazione ad apprendere;<br />
17
• auto-orientamento, ossia alla capacità <strong>di</strong> costruire piani <strong>di</strong> autoformazione come<br />
strumenti del proprio progetto <strong>di</strong> vita;<br />
• necessità <strong>di</strong> in<strong>di</strong>viduare nuovi criteri e meto<strong>di</strong> <strong>di</strong> valutazione capaci <strong>di</strong> favorire la<br />
crescita <strong>di</strong> processi autovalutativi.<br />
• ruolo attivo del soggetto, insistendo sulla necessità <strong>di</strong> responsabilizzarlo nella<br />
costruzione <strong>delle</strong> conoscenze;<br />
• valorizzazione <strong>delle</strong> <strong>di</strong>fferenze in<strong>di</strong>viduali, nell’ambito sia <strong>delle</strong> con<strong>di</strong>zioni socioeconomiche<br />
e culturali, sia degli stili <strong>di</strong> appren<strong>di</strong>mento.<br />
Il modello Cooperative Learning può offrire alla scuola una nuova occasione, un<br />
para<strong>di</strong>gma alternativo, un modello <strong>di</strong>dattico efficace, un <strong>di</strong>verso equilibrio tra<br />
insegnamento e appren<strong>di</strong>mento.<br />
Gli obiettivi che il Cooperative Learning si prefigge<br />
Secondo Joyce (1992) il Cooperative Learning mira al potenziamento della<br />
motivazione ad apprendere, alla rottura dell’isolamento cognitivo, al miglioramento<br />
della qualità dell’appren<strong>di</strong>mento, della cooperazione e dell’autostima, secondo i<br />
seguenti principi:<br />
• la sinergia generata in contesti cooperativi produce più motivazioni <strong>di</strong> quella<br />
generata nei contesti in<strong>di</strong>vidualistici, competitivi. I sentimenti <strong>di</strong> coesione<br />
producono energia positiva;<br />
• i membri dei gruppi cooperativi imparano gli uni dagli altri: in un contesto<br />
cooperativo ciascuno può essere <strong>di</strong> aiuto più che in una struttura che genera<br />
isolamento;<br />
• interagire con altri in modo reciproco produce complessità cognitiva e sociale e<br />
crea una maggiore attività intellettiva che a sua volta migliora l’appren<strong>di</strong>mento.<br />
• la cooperazione produce migliori sentimenti nei confronti degli altri, riducendo<br />
l’alienazione e la solitu<strong>di</strong>ne, costruendo le relazioni e fornendo una visione<br />
positiva degli altri.<br />
• la cooperazione migliora l’autostima non solo attraverso il migliore<br />
appren<strong>di</strong>mento ma anche attraverso la sensazione <strong>di</strong> essere rispettati e <strong>di</strong><br />
importare agli altri.<br />
• gli studenti rispondono all’esperienza del lavoro <strong>di</strong> gruppo cooperativo<br />
aumentando il loro livello <strong>di</strong> competenza sociale<br />
• gli studenti, possono imparare a migliorare la loro abilità <strong>di</strong> lavorare assieme.<br />
Effetti dell’inter<strong>di</strong>pendenza positiva<br />
D. W. Johnson e F. R Johnson (1991) hanno sintetizzato nei seguenti tre punti, i<br />
comportamenti e gli effetti derivanti da un’inter<strong>di</strong>pendenza positiva.<br />
• L'impegno con<strong>di</strong>viso per un obiettivo comune promuove relazioni positive e un<br />
maggiore equilibrio psicologico.<br />
• Le relazioni positive promuovono un impegno per un obiettivo, e un maggiore<br />
equilibrio psicologico.<br />
• L'equilibrio psicologico promuove un maggiore impegno per un obiettivo e una<br />
migliore qualità dei rapporti interpersonali.<br />
18
Testi consigliati per l’approfon<strong>di</strong>mento<br />
Banzato-<strong>Minello</strong>, Imparare insieme. <strong>Laboratorio</strong> <strong>di</strong> <strong>di</strong>dattica dell’appren<strong>di</strong>mento<br />
cooperativo, Armando, Roma 2002<br />
Comoglio M e Cardoso M. A., Insegnare e apprendere in gruppo. Il Cooperative<br />
Learning, LAS, Roma, 1996<br />
Comoglio M e Cardoso M. A., Educare insegnando. Apprendere ad applicare il<br />
Cooperative Learning, LAS, Roma, 1998<br />
Comoglio M e Cardoso M. A. (a cura <strong>di</strong>), Cooperative Learning, in “Animazione<br />
sociale” Luglio/Agosto 1992, pp. 25-51<br />
Johnson D.W. e Johnson R.T. e Holubec E., Appren<strong>di</strong>mento cooperativo in classe,<br />
Erickson, Trento, 1996<br />
Sharan Y. e Sharan S., Gli alunni fanno ricerca. L’appren<strong>di</strong>mento in gruppi<br />
cooperativi, Erickson, Trento 1998<br />
Triani P., Socializzazione e lavori <strong>di</strong> gruppo, De Agostini, Novara, 1998<br />
McGinnis E., Goldstein R. P., Sprafkin R. P., Gershaw N. J., Manuale <strong>di</strong><br />
insegnamento <strong>delle</strong> abilità sociali, Erickson, Trento, 1986<br />
Tavola <strong>di</strong> Link <strong>di</strong> approfon<strong>di</strong>mento<br />
su Group Investigation Approach e CL<br />
I centri che si occupano <strong>di</strong> appren<strong>di</strong>mento cooperativo (cooperative<br />
learning) sono i seguenti:<br />
In Italia<br />
http://www.soc.unitn.it/circle/introduzione.htm<br />
[Il CIRCLE (Centro Inter<strong>di</strong>partimentale Ricerca Cooperative Learning Educativo),<br />
attivo presso l'Università degli Stu<strong>di</strong> <strong>di</strong> Trento. Sottolinea la <strong>di</strong>fferenza tra<br />
appren<strong>di</strong>mento competitivo e appren<strong>di</strong>mento cooperativo.]<br />
http://www.scintille.it/<br />
[Sito <strong>di</strong> documentazione su esperienze e progettazione <strong>di</strong> Cooperative Learning<br />
nell’ambito scolastico italiano. Coor<strong>di</strong>nato da Comoglio.]<br />
www.cittadellascienza.it/copernico/pensare.htm<br />
[Appren<strong>di</strong>mento collaborativo e formazione, <strong>di</strong> Umberto Margiotta. Tratta il<br />
rapporto tra Cooperative Learning e formazione in rete.]<br />
http://www.coopscuola.it<br />
[Sito del <strong>Laboratorio</strong> Scuola S.c.r.l. <strong>di</strong> Pordenone; realizzato anche da studenti;<br />
contiene esperienze locali; documentazione e scambi tra docenti.]<br />
Negli Stati Uniti [lanciando l’URL da un motore <strong>di</strong> ricerca è possibile utilizzare un<br />
traduttore automatico, per es. Babelfish <strong>di</strong> Altavista]<br />
http://www.csos.jhu.edu/crespar/CreSPaR.html<br />
[Il CRESPAR (gruppo <strong>di</strong> ricerca e formazione della John Hopkins University <strong>di</strong><br />
Baltimora), una collaborazione tra la Johns Hopkins University e la Howard<br />
University. Slavin (1978), della John Hopkins University, descrive <strong>di</strong>versi meto<strong>di</strong> <strong>di</strong><br />
appren<strong>di</strong>mento cooperativo che prevedono la competizione fra gruppi omogenei <strong>di</strong><br />
abilità. L'enfasi è sul conseguimento degli obiettivi del gruppo, ma è anche<br />
importante la responsa-bilità in<strong>di</strong>viduale.]<br />
http://wwwclcrc.com/
[L'UNIVERSITÀ DEL MINNESOTA, Minneapolis (Johnson & Johnson). L'idea <strong>di</strong><br />
base del modello 'Learning together' (IMPARARE INSIEME) , ideato da Johnson &<br />
Johnson nel 1975, è quella <strong>di</strong> far lavorare gli studenti in gruppi <strong>di</strong> 4 o 5 , su fogli <strong>di</strong><br />
lavoro, dove ciascun gruppo lavora su un singolo foglio che rappresenta il<br />
contributo del gruppo.]<br />
Per leadership positiva e negativa si veda anche<br />
Http://users.ior.it/demontice/gruppo.htm<br />
[Questo sito dà la definizione <strong>di</strong> gruppo, <strong>di</strong>stinguendolo da altri assembramenti<br />
generici non legati tra loro e non organizzati. Definisce, inoltre, alcuni principi della<br />
<strong>di</strong>namica <strong>di</strong> gruppo sottolineando la Leadership (che significa Funzione guida)<br />
assunta da un membro del gruppo e riconosciuto da tutti gli altri.]<br />
http://www.eurodatabank.com/psico/ps39.htm<br />
[Questo sito tratta del processo decisionale nel gruppo. .Mette in risalto<br />
l’importanza della Leadership democratica per il miglioramento del processo<br />
decisionale. Cita inoltre la teoria <strong>di</strong> Fielder relativa ai due stili <strong>di</strong> Leadership.]<br />
1 L. Corra<strong>di</strong>ni, Scuola e problemi della con<strong>di</strong>zione giovanile, in “Atti del convegno: Educare per prevenire,<br />
continuità e innovazione <strong>di</strong> fronte alle emergenze”, Fiuggi, 1-5 maggio 1989, pp. 47 e 53<br />
2 Cfr. U. Margiotta, Riforma del curricolo e formazione dei talenti, Armando, Roma 1997<br />
3 C. Scurati, Non <strong>di</strong>rettività, La Scuola, Brescia 1976, p. 35<br />
4 “Il soggetto, esposto a un processo <strong>di</strong> alienazione già nel corso della sua vita scolastica, e perciò nel<br />
periodo stesso delicatissimo della sua maturazione, ha come destino terminale della sua età evolutiva<br />
l’uni<strong>di</strong>mensionalità, e pertanto l’alienazione.” G. M. Bertin, Educazione e alienazione, La Nuova Italia,<br />
Firenze 1975, p. 53<br />
5 M. Tirittico, Programmazione come animazione, Tecno<strong>di</strong>d, Napoli 1986, p. 59<br />
6 S. Vegetti Finzi, A. M. Battistin, L’età incerta, Mondadori, Milano 2000<br />
7 G. Pietropolli Charmet, I nuovi adolescenti. Padri e madri <strong>di</strong> fronte ad una sfida, Cortina, Milano 2000<br />
8 A. Maggiolini, E. Riva, Adolescenti trasgressivi. Le azioni devianti e le risposte degli adulti, Franco<br />
Angeli, Milano 1998<br />
9 F. Dolto, Adolescenza. Esperienze e proposte per un nuovo <strong>di</strong>alogo con i giovani tra i 10 e i 16 anni, A.<br />
Mondadori, Milano 1991, p. 12<br />
10 W. Strauss, N. Howe, Millennials rising: the next great generation, http://www.millennialsrising.com/<br />
11 F. Dolto, cit.<br />
12 L. Cardellini – R. M. Felder, L’appren<strong>di</strong>mento cooperativo. Un metodo per migliorare la preparazione e<br />
l’acquisizione <strong>di</strong> abilità cognitive negli studenti, in “CnS, La Chimica nella scuola”, Gennaio-Febbraio<br />
1999, 18-25, p. 19<br />
13 Le origini <strong>delle</strong> prospettive teoriche sull’appren<strong>di</strong>mento collaborativo, su cui attualmente la ricerca sta<br />
lavorando, trovano fondamento nei contributi psicologici e pedagogici <strong>di</strong> Piaget, Vygotskij e Bruner,<br />
che ci consentono <strong>di</strong> in<strong>di</strong>care tre processi importanti per l’appren<strong>di</strong>mento intersoggettivo. Questi autori si<br />
sono riferiti essenzialmente ai seguenti temi: il conflitto intersoggettivo e la cooperazione sociale; la<br />
zona <strong>di</strong> sviluppo prossimale e il tutorato; la negoziazione dei significati. Invece, per quanto riguarda i<br />
contributi psicologici e sociali, vanno ricordati Dewey, Lewin e Thelen che più <strong>di</strong> altri hanno affrontato<br />
le seguenti tematiche: l’interazione sociale; l’organizzazione dei gruppi; la classe come società.<br />
14 D. W. Johnson, R. T. Johnson, E. G. Holubec, Appren<strong>di</strong>mento cooperativo in classe, Erickson, Trento<br />
1996, p. 131<br />
15 Ivi, scheda liberamente ispirata ai suggerimenti per il monitoraggio <strong>di</strong> p. 129<br />
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