Laboratorio di didattica delle interazioni educative Rita Minello V ...

fare male: non solo il gruppo si trasforma tramite l’empatia e il sostegno, ma i
“meno bravi” raggiungono risultati migliori rispetto ai metodi di apprendimento
tradizionali, mentre i risultati dei “bravi” rimangono quanto meno invariati.
3. Proposta di un modello di itinerario cooperativo
Gli esperti definiscono l’apprendimento cooperativo un processo di istruzione e
formazione che coinvolge gli studenti nel lavoro di gruppo per raggiungere un fine
comune. 12 Può essere un processo di tipo informale – quando l’intervento didattico
è breve e non utilizza il gruppo fisso - o di tipo formale – quando gli esercizi
proposti sono più lunghi e il Cooperative Learning viene applicato con significativa
ampiezza.
Cardellini e Felder ricordano che, comunque, “un esercizio di apprendimento di
gruppo si qualifica come Cooperative Learning quando sono presenti i seguenti
elementi: positiva interdipendenza, responsabilità individuale, interazione faccia a
faccia, uso appropriato delle attività di collaborazione, valutazione del lavoro”. 13
Facciamo nostri questi principi e poniamoli alla base di una proposta volta ad
aiutare il docente che volesse concretizzare la vastità delle informazioni teoriche
presentate dalla letteratura di settore, rapportandole a qualche punto fermo. Del
tutto estranei alla pretesa di “codificare” uno stile d’apprendimento articolato e ricco
di sfaccettature come il Cooperative Learning, intendiamo almeno suggerire un
modello di percorso cooperativo cui ispirarsi nella pratica quotidiana. La
schematizzazione di seguito riprodotta è indicata per un intervento di Cooperative
Learning formale e procede con una logica che, senza abbandonare i tradizionali
punti di riferimento della programmazione, li integra ed arricchisce con indicazioni
in ordine alla pianificazione degli aspetti cooperativi di un’attività. Vi si troveranno
elementi utili per l’inserimento dell’attività nel piano di lavoro, il quale, se si
procede in un’ottica cooperativa, non può essere completamente programmato ad
inizio d’anno, deve anzi rimanere “aperto” ed arricchirsi in itinere, poiché ogni fase
del lavoro, spesso ad iniziare dalla scelta degli argomenti, presuppone un
coinvolgimento del gruppo.
4. Caratteristiche del modello dell'indagine di gruppo/"insegnare a piccoli
gruppi", analizzato da Sharan-Hertz-Lazarowitz
GROUP INVESTIGATION / SMALL GROUP TEACHING (Sharan – Hertz - Lazarowitz,
1980)
Il modello presenta un tipo di organizzazione che promuove la motivazione
intrinseca e si rivela adatto alla fascia d’età 17-19 anni, infatti richiede agli studenti
l’uso dei più importanti processi cognitivi, come pure un’abile gestione tanto
dell’autonomia, quanto dell’interdipendenza.
Esso pone l'accento sulla dinamica emotivo-relazionale che tende a prodursi
all'interno dei gruppi. Inoltre, enfatizza l’interdipendenza fra i gruppi. L’insegnante
assegna un’area di studio e gli studenti, in gruppi di 2-6 elementi, scelgono un
argomento relativo all’area di loro interesse. Tale argomento sarà poi oggetto di
verifica e valutazione. Attraverso una programmazione fatta in cooperazione
(cooperative planning), l’insegnante e gli studenti decidono come indagare
l’argomento, successivamente vengono assegnati i compiti di gruppo.
L’insegnante organizza dei ‘laboratori’ (workstations) nell’aula dove viene condotta
la ricerca. Ogni membro del gruppo svolge una ricerca individuale, poi il gruppo
riassume i risultati e prepara una presentazione da fare alla classe intera.
6