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fare male: non solo il gruppo si trasforma tramite l’empatia e il sostegno, ma i “meno bravi” raggiungono risultati migliori rispetto ai metodi di apprendimento tradizionali, mentre i risultati dei “bravi” rimangono quanto meno invariati. 3. Proposta di un modello di itinerario cooperativo Gli esperti definiscono l’apprendimento cooperativo un processo di istruzione e formazione che coinvolge gli studenti nel lavoro di gruppo per raggiungere un fine comune. 12 Può essere un processo di tipo informale – quando l’intervento didattico è breve e non utilizza il gruppo fisso - o di tipo formale – quando gli esercizi proposti sono più lunghi e il Cooperative Learning viene applicato con significativa ampiezza. Cardellini e Felder ricordano che, comunque, “un esercizio di apprendimento di gruppo si qualifica come Cooperative Learning quando sono presenti i seguenti elementi: positiva interdipendenza, responsabilità individuale, interazione faccia a faccia, uso appropriato delle attività di collaborazione, valutazione del lavoro”. 13 Facciamo nostri questi principi e poniamoli alla base di una proposta volta ad aiutare il docente che volesse concretizzare la vastità delle informazioni teoriche presentate dalla letteratura di settore, rapportandole a qualche punto fermo. Del tutto estranei alla pretesa di “codificare” uno stile d’apprendimento articolato e ricco di sfaccettature come il Cooperative Learning, intendiamo almeno suggerire un modello di percorso cooperativo cui ispirarsi nella pratica quotidiana. La schematizzazione di seguito riprodotta è indicata per un intervento di Cooperative Learning formale e procede con una logica che, senza abbandonare i tradizionali punti di riferimento della programmazione, li integra ed arricchisce con indicazioni in ordine alla pianificazione degli aspetti cooperativi di un’attività. Vi si troveranno elementi utili per l’inserimento dell’attività nel piano di lavoro, il quale, se si procede in un’ottica cooperativa, non può essere completamente programmato ad inizio d’anno, deve anzi rimanere “aperto” ed arricchirsi in itinere, poiché ogni fase del lavoro, spesso ad iniziare dalla scelta degli argomenti, presuppone un coinvolgimento del gruppo. 4. Caratteristiche del modello dell'indagine di gruppo/"insegnare a piccoli gruppi", analizzato da Sharan-Hertz-Lazarowitz GROUP INVESTIGATION / SMALL GROUP TEACHING (Sharan – Hertz - Lazarowitz, 1980) Il modello presenta un tipo di organizzazione che promuove la motivazione intrinseca e si rivela adatto alla fascia d’età 17-19 anni, infatti richiede agli studenti l’uso dei più importanti processi cognitivi, come pure un’abile gestione tanto dell’autonomia, quanto dell’interdipendenza. Esso pone l'accento sulla dinamica emotivo-relazionale che tende a prodursi all'interno dei gruppi. Inoltre, enfatizza l’interdipendenza fra i gruppi. L’insegnante assegna un’area di studio e gli studenti, in gruppi di 2-6 elementi, scelgono un argomento relativo all’area di loro interesse. Tale argomento sarà poi oggetto di verifica e valutazione. Attraverso una programmazione fatta in cooperazione (cooperative planning), l’insegnante e gli studenti decidono come indagare l’argomento, successivamente vengono assegnati i compiti di gruppo. L’insegnante organizza dei ‘laboratori’ (workstations) nell’aula dove viene condotta la ricerca. Ogni membro del gruppo svolge una ricerca individuale, poi il gruppo riassume i risultati e prepara una presentazione da fare alla classe intera. 6
Nell’ascoltare tutte le relazioni, gli studenti acquistano un’ampia prospettiva dell’argomento. Ci si aspetta che tutti imparino tutto il materiale. In questo modo le diverse abilità di ricerca, proprie di ogni individuo, sono coinvogliate attraverso ogni singola esposizione, così da strutturare un'ampia panoramica che nel complesso, supera qualitativamente quella di ognuno. In questo processo di "incontro e scambio reciproco", sono coinvolte alcune capacità cognitive quali l'applicazione e la sintesi. La valutazione riguarda sia gli sforzi individuali sia quelli di gruppo e si basa sulla capacità degli studenti di usare le abilità di ricerca. Con questo tipo di gruppi di ricerca, sono molto enfatizzate le capacità cognitive d’ordine superiore come l’applicazione e la sintesi. 5. Costruiamo insieme un itinerario didattico cooperativo seguendo il modello Group Investigation Approach 5.1. Scheda di progettazione intervento in classe di Cooperative Learning L’insegnante compila una scheda documentativa del lavoro destinata a chiarirne gli aspetti fondamentali ed a rimanere agli atti dell’istituto a scopo documentativo. Un insegnante che scelga di operare prevalentemente con metodi cooperativi può sostituire il Piano di Lavoro annuale con una serie di queste schede. Poiché tale metodo richiede un forte coinvolgimento degli studenti anche in fase di pianificazione, il Piano di Lavoro dovrebbe subire una trasformazione e diventare “aperto”, cioè partire con poche linee programmatiche iniziali e arricchirsi in itinere di schede, man mano che si svolgono le attività didattiche. Scheda di progettazione intervento in classe di Cooperative Learning Classe: Disciplina/e interessate: Data: Argomento: Tempi considerati in unità orarie didattiche (50’): Numero incontri: Tipo di attività: lavoro in classe lavoro in laboratorio Obiettivi 1. Didattici: 2. Sociali: 3. Trasversali: Decisioni preliminari 1. Numero dei gruppi: 7
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