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5.6. La valutazione dell’apprendimento individuale e/o di gruppo: osservazioni Tale valutazione riguarda sostanzialmente la verifica sommativa ed un’eventuale verifica per allievi svantaggiati. Gran parte dei teorici dell’apprendimento cooperativo privilegiano la valutazione individuale. Nella prospettiva del metodo, il gruppo è visto come mezzo o strumento che media l’apprendimento dei singoli. La valutazione è parte integrante di un lungo processo all’interno del quale non deve essere intesa come il momento più importante, ma come accertamento della situazione e del rendimento delle attività effettuate. Per tali motivi, di solito, si procede ad una verifica sommativa individuale. Per valutare in modo corretto, l’insegnante non deve dimenticare di: a) Stabilire con chiarezza gli obiettivi che intende raggiungere e i criteri con i quali si propone di valutare il loro conseguimento. L’insegnante deve accertarsi che obiettivi e criteri siano ben chiari a tutti (ad esempio potrà scriverli alla lavagna o su fogli da distribuire agli allievi). Egli deve prestare attenzione alla qualità e alla quantità dell’apprendimento, cioè ai processi cognitivi e metacognitivi che lo studente mette in atto per eseguire un compito e gli arricchimenti che lo studente è in grado di fornire. b) Predisporre delle prove che riflettano la prestazione che si propone di misurare. La filosofia del metodo privilegia prove di valutazione che sondano soprattutto l’aspetto qualitativo dell’apprendimento più che il quantitativo. c) Situare in un contesto preciso e determinato la prestazione richiesta. L’insegnante deve provvedere a fornire agli studenti delle prove contestualizzate espressamente, legate alle attività insegnate e svolte. d) Distinguere l’operazione di raccolta delle informazioni da quella della valutazione vera e propria. Tale aspetto riguarda la distinzione tra la valutazione sommativa e quella formativa. Poniamo il seguente esempio: uno studente ha svolto due prove in tempi differenti (che riguardano lo stesso aspetto cognitivo) e ha ottenuto due differenti valutazioni, di cui la prima è scarsa, mentre la seconda è ottima. Quando l’insegnante procede ad una valutazione derivata dalla media delle due prove (ossia la sufficienza), pur essendo matematicamente corretto, ciò si rivela errato rispetto al reale apprendimento attualmente conseguito dallo studente (ossia il voto, hic et nunc è ottimo, non sufficiente). Nel Cooperative Learning viene esclusa la valutazione tradizionale, in quanto ritenuta troppo rigida, e viene preferita una valutazione più adatta alla filosofia del metodo. e) Il processo di valutazione dovrebbe includere, oltre la verifica del livello quantitativo e qualitativo dell’apprendimento, anche il controllo del miglioramento delle competenze sociali che mediano l’apprendimento. Di norma, va prevista anche un’eventuale attività di recupero. In presenza di allievi svantaggiati, si procede all’elaborazione di una verifica individualizzata, rapportata ai livelli d’apprendimento sostenibili. 16
6. Schede-guida per il docente Come cambia il ruolo dell’insegnante nella didattica cooperativa Negli orientamenti educativi proposti da Gardner emerge la tendenza a privilegiare un approccio in cui l’insegnante funge da allenatore o da facilitatore che cerca di evocare negli studenti certe qualità e visioni. “Presentando certi problemi, creando certe sfide, ponendo lo studente in certe situazioni, l’insegnante spera di incoraggiarlo a elaborare le proprie idee, a saggiare in vari modi la loro validità e a promuovere la propria comprensione” (Gardner) L’approccio della psicologia culturale porta alle estreme conseguenze la rivoluzione del concetto di classe, considerandola appunto una sottocomunità di persone che apprendono le une dalle altre, dove il docente ha il compito di orchestrazione. Come Bruner desidera sottolineare, l’insegnante non perde il suo ruolo o la sua “autorità”. “Anzi l’insegnante si assume il ruolo di stimolare gli altri a condividere il suo ruolo. Come il narratore onnisciente è scomparso dalla fiction moderna, anche l’insegnante onnisciente è destinato a scomparire dalle aule scolastiche”. (Bruner) Agli insegnanti viene chiesto il passaggio da una didattica della dipendenza (autoritaria, individualistica e competitiva) ad una didattica dell’interdipendenza (cooperativa, comunicativa e sociale). Caratteristiche dell’apprendimento cooperativo I maggiori esponenti dell’apprendimento cooperativo insistono che l’apprendimento viene favorito soprattutto attraverso la pratica dell’esperienza sociale, descrivendo questa come un tipo di apprendimento che non si realizza con la semplice conoscenza concettuale di una certa azione. "L'apprendimento attraverso l'esperienza può essere descritto come: dinamico, circolare e in evoluzione. • dinamico nel senso che non si realizza dopo una sola replica o ripetizione meccanica; • circolare in quanto rispetta sempre la sequenza teoria dell'azione - riflessione – esercizio - riflessione - modifica della teoria; • in evoluzione perché il processo circolare conduce ad un progressivo perfezionamento dell'azione". Le finalità della cooperazione: • vincere le limitazioni dello sforzo individuale; • estendere e amplificare il potere di azione di ciascuno; • sommare le potenzialità degli individui presi singolarmente; • permettere il completamento di un’attività in tempo minore, soprattutto in caso di azioni complesse; • mobilitare risorse simili - teste, mani, occhi, orecchie ecc. - che occorrono all'azione; • garantire la continuità dell'azione qualora un singolo individuo cedesse nella sua attività. Perché scegliere il cooperative learning Le attuali politiche scolastiche europee, e in particolar modo quella italiana, assumono a tema centrale la produttività della scuola: l’obiettivo comune è portare tendenzialmente tutti i giovani al conseguimento di standard formativi idonei a valorizzarne le caratteristiche individuali. La strategia condivisa a livello europeo consiste nel mettere al centro delle politiche formative il soggetto che apprende, ossia nel dare rilievo a: • motivazione ad apprendere; 17
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