Ką žinome apie mokyklų lyderystę.pdf - Lyderių laikas

www.ncsl.org.uk
Nacionalinė mokyklų vadovų
kolegija
KĄ ŽINOME APIE MOKYKLŲ
LYDERYSTĘ
1

TURINYS
Įvadas ...................................................................................................................................... 3
1. Aplinka yra svarbi ............................................................................................................... 6
2. Pagrindinės mokyklų lyderių užduotys turi būti aiškios ..................................................... 7
3. Svarbu plėtoti į mokymąsi sutelktą lyderystę ..................................................................... 9
4. Svarbu plėtoti pasidalytąją lyderystę ................................................................................ 11
5. Mokyklos lyderystė – tai sunkus, bet pasitenkinimo teikiantis darbas ............................. 12
6. Lyderystė mokyklose laikui bėgant kinta ......................................................................... 15
7. Lyderių ugdymas ir pareigų perėmimas tapo svarbesni nei anksčiau ............................... 17
Išvados .................................................................................................................................. 20
Ką žinome apie mokyklų lyderystę: esminiai bruožai .......................................................... 23
Šaltiniai ................................................................................................................................. 25
2

Įvadas
Nuo pat įkūrimo Nacionalinė mokyklų vadovų kolegija (toliau – NCSL) paskelbė daug
medžiagos apie mokyklų lyderystę. Ji užsakė daugelį įvairių tyrimų, atliko tyrimus savo
iniciatyva ir nagrinėjo tyrimų rezultatus švietimo ir kitose srityse (pvz., verslo mokyklose,
viešajame sektoriuje) Jungtinėje Karalystėje ir kitose pasaulio šalyse.
NCSL tyrimų tikslas – kaupti žinias, kuriomis remiantis galima imtis veiksmų, t. y. žinias
apie tai, kas yra veiksminga. Nuo pat pradžių buvo aišku, kad reikia sutelkti dėmesį ir ištirti, kaip
lyderiai galėtų kažką pakeisti (F. Halingeris (Philip Hallinger) ir R. Hekas (Ronald Heck), 1996).
Todėl NCSL tiria, kaip mokyklų lyderiai pagerina mokinių pasiekimus ir sutelkia dėmesį į
mokyklos lyderystės praktiką.
2006 m., po penkerius metus trukusių aktyvių tyrimų ir žinių kaupimo, buvo priimtas
sprendimas palyginti gautus duomenis, apibendrinti juos ir kuo suprantamesne forma jais
pasidalyti.
Apibendrinus užsakytų tyrimų ir NCSL atliktų tyrimų bei apklausų rezultatus, seminarus
ir vadinamųjų „idėjų kalvių“ veiklą, literatūros apžvalgą ir darbą, atliktą už Anglijos ribų, taip pat
pasiekimus švietimo srityje, šiame pranešime pateikiama apžvalga apie tai, ką žinome apie
mokyklų lyderystę.
3

Ką žinome apie mokyklų lyderystę?
Mokyklų lyderiai Anglijoje turi kuo didžiuotis. Duomenys rodo, kad plačiosios
visuomenės atstovai, palyginti su kitų profesijų atstovais, mano, kad mokyklų direktoriai rodo
išskirtinai gerą lyderystės pavyzdį.
Švietimo standartų biuras (OfSTED) įvertino, kad maždaug keturi penktadaliai mokyklų
lyderių atlieka savo darbą „gerai“, „labai gerai“ arba „puikiai“, vadovaudami savo mokykloms.
Be to, nuo dešimtojo dešimtmečio vidurio nuolat gerėja mokyklų lyderystės kokybė, nes tuo
laikotarpiu, pasak Švietimo standartų biuro, apytiksliai tik pusė visų mokyklų lyderių buvo
įvertinti „gerai“, „labai gerai“ arba „puikiai“. Vyriausybė taip pat daug investavo į mokyklų
lyderystės plėtrą, įsteigdama NCSL ir remdama Nacionalinę programą mokyklų direktoriams
(NPQH). „PricewaterhouseCoopers“ (PwC) atliktame nepriklausomame mokyklų lyderystės
tyrime pastebėta, kad „iš esmės galima labai palankiai vertinti mūsų mokyklų lyderystės kokybę“
(PwC, 2007).
K. Lytvudas (Kenneth Leithwood) su kolegomis (2006) bendrame pranešime pateikė
septynis pagrindinius teiginius apie sėkmingą mokyklų lyderystę:
1. Mokyklų lyderystė pagal daromą įtaką ugdytinių mokymuisi užima antrą vietą po klasėse
vykstančio mokymo;
2. Beveik visi sėkmingai dirbantys lyderiai taiko tas pačias pagrindines lyderystės praktikos
rūšis;
3. Metodai, kuriuos naudodami lyderiai taiko šias pagrindines lyderystės praktikos rūšis –
ne pati praktika – atskleidžia tai, kad lyderiai reaguoja į aplinką, kurioje atliekamas
darbas, o ne paklūsta jos daromai įtakai;
4.
5. Mokyklų lyderiai netiesiogiai ir veiksmingai gerina mokymą ir mokymąsi, darydami
įtaką personalo motyvacijai, įsipareigojimams ir darbo sąlygoms;
6. Plačiai pasidalyta mokyklų lyderystė turi kur kas didesnę įtaką mokyklos veiklai ir
mokinių pasiekimams;
7. Tam tikri lyderystės pasidalijimo metodai yra veiksmingesni už kitus;
8. Kai kurios asmeninės savybės gali turėti įtakos lyderystės efektyvumui.
Šie teiginiai panašūs į NCSL paskelbtus teiginius, tačiau nėra identiški. K. Lytvudo
teiginiai paaiškinami ir išplečiami, vertinant NCSL tyrimų rezultatus, todėl juos vertėtų nagrinėti
kartu su žemiau išdėstytais principais.
4

NCSL tyrimą taip pat galima apibendrinti septyniais principais:
1. Aplinka yra svarbi.
2. Pagrindinės mokyklų lyderių užduotys turi būti aiškios.
3. Svarbu plėtoti į mokymąsi sutelktą lyderystę.
4. Svarbu plėtoti pasidalytąją lyderystę.
5. Mokyklų lyderystė – tai sunkus, bet pasitenkinimo teikiantis darbas.
6. Lyderystė mokyklose laikui bėgant kinta.
7. Lyderių ugdymas ir pareigų perėmimas tapo svarbesni nei anksčiau.
5

1. Aplinka yra svarbi
Beveik nekyla abejonių dėl to, kad aplinka, kurioje dirba lyderiai, turi didelę įtaką
lyderystei. Lyderystė priklauso nuo aplinkos, todėl atsitiktinumų teorija labai populiari ir
akademinėje bendruomenėje, ir tarp specialistų. Tai lemia, kad lyderiai turi būti budrūs ir reaguoti
į specifines aplinkos sąlygas. Pavyzdžiui, F. Halingeris ir R. Hekas (1996) teigė, kad „iš esmės
beprasmiška mokytis vadovų lyderystės, neatsižvelgiant į mokyklos aplinką“ (14 psl.), o
K. Lytvudas ir kt. (1999) mano, kad puiki lyderystė „jautriai reaguoja į aplinką, kurioje ji
plėtojama“ (4 psl.). Specialistai taip pat daug reikšmės teikia aplinkai; jie dažnai aiškina savo,
kaip lyderių, veiksmus, remdamiesi mokinių poreikiais, jų kilme ir socialinėmis bei
ekonominėmis bendruomenės sąlygomis.
Kiekvienos mokyklos aplinka susideda iš įvairių veiksnių. Socialiniai ir ekonominiai,
demografiniai, kultūriniai ir istoriniai veiksniai susijungia ir apibrėžia kiekvienos mokyklos
kontingentą ir bendruomenę. Panašiai mokyklos tipas ir veiklos tarpsniai, jos dydis, pasiekimų
lygis, suburtas personalas ir organizavimas, valdytojai ir vietos valdžia daro įtaką lyderių darbui
mokykloje ir veiksmų pasirinkimui. Nors apskritai pradinių, specialiųjų ir vidurinių mokyklų
lyderiai turi daug ką bendro, veiklos lygmeniu pastebima labai daug skirtumų.
Centrinės valdžios patvirtinta nacionalinė politika taip pat lemia mokyklų veiklą ir
strategiją, ir kur kas labiau nei anksčiau, nes šiuo metu mokykloms užkraunama daug daugiau
atsakomybės. Palyginti su kitomis mokyklų sistemomis, Anglijos mokyklų valdytojams ir
direktoriams priskiriama itin daug pareigų, pavyzdžiui, viso mokyklos personalo atranka ir
skyrimas, mokyklos biudžeto valdymas.
Sėkmingai dirbantys mokyklų lyderiai turi „suvokti aplinką“: lyderiai turi „skaityti“
aplinką tarsi tekstą, suprasti potekstę, paslėptas žinutes ir mikropolitiką, tačiau neturi tapti jų
aukomis. Lyderiai neturi būti pasyvūs savo aplinkoje. Tiesą sakant, jie turi būti įtakingi ir
iniciatyvūs, kurdami ir formuodami organizacijos veiklą, kultūrą ir darbo metodus (E. Šainas
(Edgar Schein), 1985). Be to, reikia pripažinti, kad aplinkos suvokimas yra esminis įgūdis,
turintis labai didelę reikšmę lyderystės gebėjimų ugdymui. Tai reiškia, kad lyderiai turėtų gebėti
analizuoti ir suprasti aplinką, nustatyti prioritetus ir remtis savo ir kitų asmenų lyderyste,
atsižvelgdami į poreikius. Siekiant nustatyti kryptis ir tendencijas, mokyklos pasiekimų lygį,
pažangą ir tobulėjimo tempą, turi būti naudojami įvairūs mokyklos vertinimo metodai ir mokinių
pasiekimų duomenys.
Pabrėžiant aplinkos svarbą lyderystei, jokiu būdu nesiekiama išskirti kažkokias specifines
lyderių savybes ar lyderystės rūšis. Yra keletas pagrindinių įgūdžių, kuriuos lyderiai turi įgyti ir
pritaikyti (žr. toliau). Beveik visi sėkmingai dirbantys mokyklų lyderiai taiko tas pačias
pagrindines lyderystės praktikos rūšis (K. Lytvudas ir kt., 2006). Tačiau būtent tai, kaip taikome
šias pagrindines lyderystės praktikos rūšis, – ne pati praktika – atskleidžia mūsų reakciją į
aplinką. Kitaip tariant, kaip lyderiai suvokia ir reaguoja, pritaikydami savo asmenines žinias apie
aplinką, yra lyderius skirianti savybė. Būtų dar aiškiau pabrėžti, kad bet kokioje konkrečioje
situacijoje ir aplinkoje skirtumą lemia ne tai, ką daro lyderis, bet kaip jis tai daro. Taigi nėra
vienintelio modelio, kaip reikėtų vadovauti mokyklai. Lyderiai turi veikti, atsižvelgdami į
mokyklos, kuriai jie vadovauja, poreikius.
6

2. Pagrindinės mokyklų lyderių užduotys turi būti aiškios
Pastaruoju metu vis plačiau sutariama, kad yra lyderystės praktikos rūšių, kurios sudaro
sėkmingos lyderystės „pagrindą“, rinkinys (K. Lytvudas ir K. Ryl (Kenneth Leithwood&Carol
Reihl), 2003; K. Lytvudas ir kt. 2006a; PwC, 2007):
1. Vizijos kūrimas ir krypčių nustatymas: nustatykite ir aiškiai suformuluokite viziją,
įkvėpkite visiems bendrą prasmę ir aukštų rezultatų siekį, skatinkite grupės tikslų
pripažinimą, stebėkite organizacinius pasiekimus ir bendraukite.
2. Asmenų supratimas ir ugdymas: dalinkite intelektinius paskatinimus, teikite
individualią paramą ir pasirinkite tinkamą modelį – rodykite pavyzdį. Telkite
žinias ir įgūdžius, kurių mokyklos personalui reikia mokyklos tikslams pasiekti, ir
plėtokite, vadovaukite, atpažinkite ir apdovanokite už elgesį, kuris yra kartu ir
praktiškas, ir asmeniškas.
3. Organizacijos pertvarkymas: puoselėkite ir kurkite bendradarbiavimu paremtą
kultūrą ir procesus; valdykite supančią aplinką ir darbo sąlygas; kurkite ir
išlaikykite produktyvius santykius su tėvais ir bendruomene; įtraukite mokyklą į
platesnę aplinką.
4. Mokymo ir mokymosi programos įgyvendinimas: sukurkite personalui ir
mokiniams puikias darbo sąlygas; puoselėkite organizacijos stabilumą; plėtokite
veiksmingą į mokymąsi sutelktą lyderystę; paskirstykite mokytojus ir
administracijos darbuotojus, kurie įgyvendintų ugdymo programą; stebėkite
mokyklos veiklą ir jos rezultatus.
Šie keturi praktikos rūšių rinkiniai byloja ir tai, kad lyderystė grindžiama tam tikromis
asmeninėmis savybėmis. K. Lytvudas (2006a, 14 psl.) teigia, kad kai kurios asmeninės savybės
gali daryti didelę įtaką lyderystės efektyvumui:
Sėkmingiausiai dirbantys mokyklų lyderiai yra atviri ir pasirengę mokytis iš kitų
asmenų. Be to, jie lankstesni ir nekategoriški savo pagrindinių vertybių sistemos
atžvilgiu, atkaklūs (pvz., dėdami dideles viltis į personalo motyvaciją,
įsipareigojimus, mokymąsi ir visų asmenų pasiekimus), nenusimenantys ir
optimistiški.
NCSL darbuose dažnai vertinami tokie charakterio bruožai kaip optimizmas ir teigiamas
nusiteikimas, susitelkimas į tobulėjimą (pvz., tai, ką žmonės ir organizacijos gali padaryti ir daro,
kad tobulėtų) ir stiprūs moraliniai įsitikinimai – mokyklos tarnauja vaikų ir mokinių interesams,
leidžia jiems augti ir tobulėti kaip mokiniams ir socialiniams veikėjams.
Šie asmenybės bruožai yra labai svarbūs, nes lyderystė – labai galinga motyvacijos ir
demotyvacijos, kai lyderystė būna mažiau veiksminga, priemonė. Kitų asmenų įkvėpimas ir
„sekėjų“ turėjimas – vienas iš lyderystės aspektų. Tačiau, nors skiriama daug dėmesio
moraliniams tikslams ir vizijos svarbai, atlikta labai nedaug tyrimų, siekiant nustatyti, kas daro
7

įtaką mokytojų motyvacijai. Reikėtų paminėti dvi išimtis: Džosefas Bleisas ir Džojus Bleisas
(Joseph Blase and Joe Blase) (1998) tyrinėjo, kaip sekėjai vertina JAV mokyklų lyderius, o PwC
atliko tyrimą dėl darbuotojų ir mokytojų lūkesčių lyderių atžvilgiu (žr. 1 pav.).
1 pav. Sėkmingai dirbančių lyderių savybės
Pasak administracijos darbuotojų, efektyviai Pasak mokytojų, efektyviai dirbantys lyderiai...
dirbantys lyderiai...
Pripažįsta ir vertina kitų asmenų darbą Visada prieinami ir pasiekiami
Visapusiškai ir veiksmingai bendrauja su visais
personalo nariais
Yra palaikantys
Apibrėžia vaidmenis ir atsakomybę Turi išsamių žinių apie mokyklą ir platesnę
bendruomenę
Suteikia tobulėjimo galimybių Domisi daugiau nei vien rezultatais
Remiasi atviru, konsultaciniu metodu Supranta darbo klasėje principus
Visada prieinami Nesilaiko hierarchinio požiūrio ir nuolat pataria,
kaip elgtis
Konstruktyviai vertina pasiekimų valdymą Veiksmingai paskirsto lyderystę
Reaguoja ir teikia atsiliepimus iškeltais Reaguoja ir teikia atsiliepimus iškeltais
klausimais
klausimais
Šaltinis: PwC tikslinės mokyklų lyderystės grupės; PwC (2009, 52 psl.)
Lyderystėje didelę reikšmę turi vertybės: iš tikrųjų vertybės yra neatsiejamos nuo
lyderystės. Šiam teiginiui patvirtinti buvo atliktas didelis darbas (pvz., M. Fulanas (M. Fullan),
2003), o NCSL mokslinių darbuotojų atlikti tyrimai parodė, kad sunkiu laikotarpiu mokyklų
lyderiams stiprybės teikia pagrindinės vertybės ir moraliniai tikslai (A. J. Flintamas (Alan J.
Flintham), 2003). Vertybės mokyklų lyderių darbe tampa moraliniu kompasu ir inkaru.
Nors vis plačiau sutariama dėl kai kurių techninių gebėjimų, taip pat lyderystės srityje, vis
daugiau atliekama tyrimų dėl aistros ir emocijų lyderystėje (K. Dėjus (Christopher Day), 2004;
K. Sugu (C. Sugue) 2005), taip pat dėl moralinių ir dvasinių lyderystės aspektų (Dž. Vest-
Bernhamas (John West-Burnham), 2002). Tačiau atlikta labai mažai tyrimų dėl lyderystės, kuri
yra socialiai teisinga, t. y. dėl tų lyderių, kurie savo lyderystę suvokia kaip teisingumo paieškas
(J. D. Jansenas (Jan Dirk Jansen), 2006, 37–38 psl.).
8

3. Svarbu plėtoti į mokymąsi sutelktą lyderystę
Mokymosi lyderystė užima svarbiausią vietą mokyklų lyderystėje. Mokykla – tai vieta,
kurioje vaikai ar jaunuoliai turėtų išmokti tai, ką jiems reikia išmokti, atsižvelgiant į
bendruomenės ar visuomenės sprendimą. Tai reiškia, kad mokyklų lyderiai atsakingi už jose
vykstantį mokymąsi, taigi jie tampa mokymosi lyderiais.
Svarbu, kad lyderiai visada aiškiai perteiktų šią idėją. Ji gali būti suvokiama kaip savaime
suprantamas dalykas pagrindinėse verslo organizacijose, įskaitant mokyklas, tačiau kartais
nepakankamai įvertinama ir neretai pamirštama. Lyderiai turi nuolat priminti savo komandai ir
darbuotojams, ko jie čia susirenka ir ką veikia.
NCSL (2004) atliktas tyrimas parodė, kad puikių rezultatų pasiekiančiose ir sparčiai
tobulėjančiose mokyklose dirba į mokymąsi susitelkę lyderiai. Tokioje lyderystėje daugiausia
dėmesio skiriama veiklai klasėse stebėti ir mokymo bei ugdytinių mokymosi kokybei gerinti.
Būtent dėmesio sutelkimas į mokinių mokymąsi paaiškina, kodėl šie lyderiai yra pavyzdys
mokytojams ir jų kolegoms.
R. Elmoras (R. Elmore) (2004) teigia, kad mokyklų sistemose, kurioms būdinga stipri
atskaitomybės politika, lyderystė reiškia praktikos tobulinimą. Į mokymąsi sutelkta lyderystė ir
yra tokia praktika.
Į mokymąsi sutelktoje lyderystėje visas dėmesys skiriamas mokymuisi, daugiausia
moksleivių mokymosi procesams ir jų pasiekimams, tačiau kartu ir personalo mokymuisi ir
tobulėjimui, ypač pedagoginiam tobulėjimui. Lyderiai stebi, kas vyksta klasėse ir visoje
mokykloje, analizuodami duomenis, vertindami mokymą ir mokymąsi, atpažindami mokytojų
stipriąsias savybes ir tobulėjimo poreikį, taip pat apibrėždami mokinių grupių ir mokyklos skyrių
prioritetus.
Ugdytinių pažangos stebėjimas ir mokymosi įvertinimas yra viso stebėjimo proceso esmė.
Stebėjimas ir vertinimas, lemiantis mokinių ugdymą, yra būtini siekiant individualizuoti
mokymosi procesą. Be to, šitaip galima palaikyti tobulėjimą, nes tobulėjimas priklauso nuo
diagnostinių gebėjimų ugdymo (R. Elmoras, 2006).
Ši lyderystė yra bendra, o viduriniojo lygmens lyderiai vis dažniau atlieka svarbius
vaidmenis. Mokyklų vadovai ir aukštesniosios grandies lyderiai kuria ir palaiko lyderystę visais
lygmenimis, nes, nors ir labai svarbu pasidalyti lyderystę, dar svarbiau yra pasidalyti ir plėtoti į
mokymąsi sutelktą lyderystę. Taigi šiais laikais lyderystės tobulinimas – labai svarbus mokyklos
lyderystės bruožas. Tiesa, jis visada buvo svarbus, tačiau nuo tada, kai vadovavimas tapo
intensyvesnis ir sudėtingesnis, padidėjo poreikis pasidalinti lyderystę ir atsakomybė ugdyti naujus
lyderius.
Iš dalies toks lyderystės tobulinimas grindžiamas tuo, kad mokykla yra tokia aplinka,
kuriai būdingas pasitikėjimas, profesinis dialogas, pavyzdžio rodymas ir vadovavimo susitarimai,
kurie sukuria grįžtamojo ryšio galimybę, ugdomasis vadovavimasis ir komandinis darbas. Be to,
bendrai atlikti NCSL lyderystės tyrimai atskleidė, kad esant minėtosioms sąlygoms ir veikimo
būdams, kurie veiksmingai taikomi mokyklose, ugdytinių ir skyrių pasiekimų skirtumai sumažėja
(NCSL, 2006).
9

NCSL tyrėjai atliko daug į mokymąsi sutelktos lyderystės praktikos tyrimų ir nustatė, kad
į mokymąsi susitelkę lyderiai:
rodo pavyzdį aktyviai remia mokyklos tobulinimą
stebi ugdytinių pasiekimus ir pažangą; veiklą
klasėse; mokymo kokybę
naudoja informaciją pasiekimams analizuoti ir
įvertinti
skatina ir palaiko diskusijas apie mokymą ir
mokymąsi
(NCSL, 2004, 2006d
kuria mokyklos struktūras, sistemas ir
procesus, kurie skatina mokymąsi ir visus iš
anksčiau paminėtų punktų.
10

4. Svarbu plėtoti pasidalytąją lyderystę
NCSL daug reikšmės teikia pasidalytajai lyderystei (NCSL, 2001), todėl NCSL tyrimuose
mėginta nustatyti, kaip ji įgyvendinama praktiškai (NCSL 2004a).
Kai kurie pasidalytosios lyderystės modeliai yra veiksmingesni už kitus modelius, kaip
pastebėjo K. Lytvudas su kolegomis (2006a). Šį teiginį patvirtina NCSL tyrimai. Koordinuotesni
lyderystės modeliai susiję su geresniais organizacijos pasiekimais (K. Lytvudas ir kt., 2006a, 13
psl.).
NCSL tyrimai rodo, kad pasidalytoji lyderystė atlieka svarbų vaidmenį mokyklos
tobulinimo procese, tai iš tiesų daro įtaką mokyklos ir mokinių pasiekimams (NCSL 2004, 2004a,
2006). Be to, NCSL teigia, kad lyderystės pasidalijimas būtinas, jeigu mokyklos siekia tapti
institucijomis, kuriose kuriamas lyderystės talentų fondas ir kuriose gali būti ugdomi ateities
lyderiai. Vadovai ir aukštesniosios grandies personalas ne tik dalijasi lyderyste, t. y. „suteikia
daugiau galių kompetentingiems asmenims“, bet ir plėtoja lyderystę (R. Elmoras 2006, 25 psl.).
Pasidalytojoje lyderystėje skatinama ir sisteminė lyderystė: tai tarsi dvi monetos pusės –
vadovai ir kiti lyderiai negali dirbti už mokyklų ribų, jeigu kiti lyderiai nenori ir negali „įsitraukti
į procesą“ ir prisiimti naujo vaidmens bei atsakomybės, visi palaiko vienas kitą.
Pasak PwC, tinkamai pasidalyta lyderystė – tai pagrindinis veiksmingo lyderystės modelio
bruožas. Dž. Spilanas (James Spillane) (2005) teigia, kad yra daug būdų lyderystei pasidalyti, ir
kalba apie lyderystės praktiką, ne tik vaidmenis ir požiūrį. Kitaip tariant, tai reiškia ne tik suteikti
galimybę vadovauti, bet ir paaiškinti, kokias funkcijas reikės atlikti ir kokią atsakomybę prisiimti.
Iš NCSL atliktų tyrimų matyti, kad įgyvendinant pasidalytąją lyderystę, iš tikrųjų daugiausia
reikia pasidalyti į mokymąsi sutelktą lyderystę. Be to, PwC tyrimai rodo, kad lyderystės ir
atsakomybės pasidalijimas turi būti susijęs su atskaitomumu (PwC, 2007).
11

5. Mokyklos lyderystė – tai sunkus, bet pasitenkinimo teikiantis
darbas
Per paskutinius du dešimtmečius atlikti tyrimai rodo, kad lyderių darbas tapo
intensyvesnis ir sudėtingesnis, reiklesnis ir atsakingesnis. Mokyklų lyderystė, kaip ir mokymas,
gali būti „reiklus ir daug pastangų reikalaujantis darbas“ (P. Gronas (Peter Gronn), 2003). Labai
retai lyderiams atrodo, kad darbas yra užbaigtas – visada lieka kas nors neatlikta ir neužbaigta.
Todėl mokyklos lyderiai daug valandų praleidžia dirbdami trimestro laikotarpiu. PwC atliktas
tyrimas atskleidžia, kad pradinių mokyklų vadovai vidutiniškai dirba 54 valandas per savaitę, o
vidurinės mokyklos vadovai vidutiniškai dirba 65 valandas (2007, 8 psl.).
Greta niekada nesibaigiančių užduočių svarbu paminėti ir tai, kad lyderių darbui būdingas
ir emocinis aspektas. Jų darbas yra itin visuomeniškas, todėl jame reikalinga empatija ir
jautrumas kitiems žmonėms. Direktoriai teigia, kad reikia spręsti darbuotojams iškylančias
problemas, taip pat daug bendrauti su individais. NCSL (2007) tyrimas apie direktorių gerovę
parodė, kad bendravimas su negatyviai nusiteikusiais personalo nariais patenka į mažiausiai
pasitenkinimo teikiančių dalykų sąrašą. Aukštesniosios grandies lyderių darbas dažnai susijęs su
rūpinimusi pažeidžiamais vaikais ir jaunuoliais bei jų apsauga.
Neturėtų stebinti, kad lyderiai pavargsta, kartais net jaučiasi išsekę, nes dirba daug iššūkių
keliančioje aplinkoje. Neabejotinai rūpesčiai, kylantys dėl profesinio ir privataus gyvenimo
santykio ir gerovės, yra pagrįsti. Mokyklos lyderiai turi rūpintis savo asmenine gerove ir leisti
laiką kitoje aplinkoje bei mėgautis laisvalaikiu (R. Haifecas ir M. Linskis (Ronald Heifetz &
Marty Linsky), 2002).
Nors lyderių darbas gali pasirodyti vis labiau varginantis ir reiklesnis, auga ir lyderių
mokymosi, tobulėjimo ir paramos poreikis. Šių poreikių patenkinimas gali reikšti tai, kad reikia iš
dalies ne tik perskirstyti mokyklos darbuotojų funkcijas, bet ir pertvarkyti paramos priemonių
sistemą, kuria vadovai ir lyderystės komanda pasikliauja savo darbe, ypač turint omenyje
sekretorių ir asmeninių padėjėjų, iždininkų ir mokyklos verslo vadybininkų teikiamą pagalbą, taip
pat suteikti galimybę gauti aukštos kvalifikacijos žmogiškųjų išteklių vadybininkų patarimų.
Jeigu tai nebus keičiama ir pertvarkoma, vadovavimas ir toliau gali atrodyti pernelyg intensyvus,
daug reikalaujantis ir per daug atskaitingas, todėl atgrasyti asmenis jo siekti.
Be to, šalia patobulintos lyderių paramos sistemos mokyklose daugiau dėmesio reikėtų
skirti lyderių „problemų įveikimo strategijoms“ (K. Kuperis ir M. Kelis (Carl Cooper & M.
Kelly), 1993; Dž. Sautwarfas (Geoff Southworth), 1995), kurios padeda susidoroti su įtampa ir
spaudimu darbe bei darbo krūviu. Be abejo, šis darbas teikia pasitenkinmą, kaip teigiama 12 psl.,
o kai kurie vadovai jaučiasi nugalėtojais, galėdami įveikti bet kurią situaciją ir džiaugtis
mokyklos, darbuotojų ir mokinių pasiekiamis. PwC nurodo, kad kai kuriems vadovams
motyvacijos teikia nekasdieniška darbo prigimtis (2007, 7 psl.). Tačiau akivaizdu, kad šiuo metu
reikia brandesnio metodo, kuris teiktų stiprybės lyderiams; iš tiesų tvari lyderystė ateityje gali
tapti viena iš svarbiausių temų (E. Hargryvsas ir D. Finkas (Andy Hargreaves & Dean Fink),
2006).
Nors šis darbas yra reiklus, nereikėtų pamiršti dar dviejų klausimų: kaip sėkmingai
dirbantys lyderiai panaudoja savo laiką ir kaip jiems atlyginama už darbą.
12

Kaip lyderiai panaudoja savo laiką
Tyrėjai dažnai visą dėmesį sutelkia tik į vieną lyderystės veiklos sritį ir dažnai nekreipia
dėmesio į lyderio vaidmenų įvairovę ir atsakomybę. Be abejo, patys lyderiai turi susitvarkyti su
visa jiems tenkančia atsakomybe: lyderiai, priešingai nei tyrėjai, turi atlikti daugelį darbų, dažnai
net tuo pačiu metu. Todėl specialistai praktikai, kalbėdami apie savo darbą, linkę vartoti tokias
metaforas kaip „suktis“ ir „nertis iš kailio“ darbe.
NCSL tyrėjai, mėgindami apibendrinti tyrimų duomenis ir atlikti detalią analizę, pateikė
dvi išvadas:
• vienas dalykas veda prie kito;
• lyderystė yra kartu ir paprasta, ir sudėtinga.
Kalbant apie tai, kad vienas dalykas veda prie kito, reiškia, kad atskiras lyderio veiksmas
gali lemti daug rezultatų. Pavyzdžiui, vienas labiau patyrusio lyderio ir naujoko ugdomojo
vadovavimo epizodas gali prisidėti prie pasidalytosios ir į mokymąsi sutelktos lyderystės
stiprinimo, būsimojo lyderio tobulėjimo ir apibrėžti studentų ir darbuotojų mokymosi kultūrą.
Galbūt lyderiai turėtų pripažinti, kad jų darbas ne visada susideda iš atskirų dalių, o yra
vienalaikis ir kompleksinis.
Išvada, kad lyderystė yra kartu ir paprasta, ir sudėtinga, grindžiama įrodymais, jog
sėkmingai dirbantys lyderiai netaiko įgūdžių, kurie nebūtų žinomi kitiems lyderiams. Tiksliau
sakant, itin sėkmingai dirbantys lyderiai išsiskiria gebėjimu pasirinkti iš pažiūros įprastą
strategiją ir veikimo taktiką bei įgyvendinti jas išskirtiniu būdu. Šie veikimo būdai ir taktika
derinami tarpusavyje ir taikomi rūpestingai bei uoliai, suvokiant, kad vienas dalykas veda prie
kito ar keleto kitų dalykų. Todėl šie lyderiai sutelkia dėmesį į nuosekliai įgyvendinamus
veiksmus, kurie sustiprina vienas kitą.
Tai reiškia, kad užuot atlikus visus darbus eilės tvarka ar remiantis tam tikru sąrašu,
lyderiams labai svarbu susieti užduotis ir veikimo būdus vienus su kitais, ugdyti suvokimą apie
tai, kaip vienas dalykas susijęs su kitu, ir gebėjimą kurti sąsajas tarp darbų, kuriuos reikia atlikti.
Toks metodas gali padėti lyderiams dirbti sėkmingai, o darbas tapti įvykdomas. Ši idėja byloja
tai, kad lyderiams reikia sugebėti pamatyti visumą – kaip ir atskirus elementus – ir gebėti suvokti,
kad lyderystės visuma yra vertingesnė už atskiras jos dalis (NCSL 2005, 43 psl.).
Atlygis už darbą
Atlygio už lyderystę tema yra plačiai tyrinėta (NCSL 2007, PwC 2007). NCSL tyrimas
dėl profesinio ir privataus gyvenimo santykio atskleidė, kad trys lyderystės elementai buvo
išskirti kaip atlygis ir pasitenkinimo teikiantis darbas:
• kitų asmenų ugdymas;
• darbo pobūdis;
• asmeniniai santykiai.
Kitų asmenų ugdymas visų pirma reiškia vaikų pažangos ir pasiekimų įžvelgimą. Daugelis
vadovų taip pat kalbėjo apie paramą kolegoms personalo nariams ir pasitenkinimą stebint, kaip
jie tobulėja. Kalbant apie darbo pobūdį, tai reiškia santykinai didelį autonomijos ir kontrolės lygį,
strateginės mokyklos krypties nustatymą ir mokyklos veiklos tobulinimą. Kiti paminėti veiksniai
13

yra šie: darbo įvairovė; palankūs tėvų ir kitų asmenų atsiliepimai. Asmeniniai santykiai apima
teigiamus santykius su personalu ir tėvais, o kai kurie vadovai pabrėžia paramą ir draugiškus
santykius su aukštesniosios grandies darbuotojų lyderystės grupėmis, tuo tarpu kiti kalba apie iš
vietinės bendruomenės sulaukiamą įvertinimą kaip pasitenkinimo šaltinį.
PwC tyrime pateikti labai panašūs rezultatai. Teigiama, kad mokyklų lyderiai savo
vaidmenį suvokia kaip „privilegiją“, o pasitenkinimas jaučiamas stebint ugdytinių pasiekimus,
personalo tobulėjimą, kuriant strateginę viziją, gerinant rezultatus ir pristatant naujas idėjas.
Svarbiausi veiksniai, kurie skatino toliau eiti pareigas, buvo asmeniniai iššūkiai, indėlis į
bendruomenę, ryšiai su ugdytiniais ir mokyklos sėkmė (PwC 2007, 7psl.).
Be to, pabrėžti altruizmo ir pašaukimo jausmai, susiję su anksčiau pateiktais pastebėjimais
dėl vizijos ir moralinio tikslo. Tačiau dar svarbesnis yra jausmas, kad galima pakeisti vaikų ir
jaunuolių gyvenimą ir gerinti jų mokymąsi.
14

6. Lyderystė mokyklose laikui bėgant kinta
Lyderystė keičiasi. Dėl įvairių priežasčių mokykloms perkeliama vis daugiau
atsakomybės, o daugelis vadovų taiko ar mėgina taikyti skirtingus vadovavimo mokykloms
metodus. Pasitaiko bendro vadovavimo atvejų, kai iš esmės pasidalinama darbais; taip pat
atsirado mokyklų susivienijimų ir vykdomojo lyderio vaidmenys. Be to, pastebimi sisteminės
lyderystės atvejai, kai vadovai ir kiti lyderiai dirba už mokyklos ribų kaip lyderiai konsultantai,
mokyklų tobulinimo partneriai ir nacionaliniai švietimo lyderiai (žr. NCSL, 2006c).
PwC atliktame tyrime pabrėžiami atsirandantys nauji mokyklų lyderystės modeliai. Be
tradicinio modelio, kai atskiroje mokykloje direktoriui padeda pavaduotojas ir/ar vadovo
padėjėjas ir kurioje plėtojama vidutinio lygio pasidalytoji lyderystė, tyrime išskirti kiti keturi
modeliai, kurie įvairiai paplitę mokyklų sistemose ir sektoriuose.
Valdymo modelis: šis modelis nuo tradicinio modelio skiriasi tuo, kad jame yra tolygesnė
valdymo struktūra, kurioje specifiniai vaidmenys paskirstomi pagalbiniam personalui
aukštesniosios grandies darbuotojų lyderystės grupėje, pvz., finansų ir/ar žmogiškųjų išteklių
direktoriui. Šis modelis dažniau sutinkamas vidurinių mokyklų sektoriuje.
Daugelio agentūrų valdymo modelis: šis modelis yra patobulintas įprastinis valdymo
modelis, išsirutuliojęs tam tikra prasme iš programos „Svarbus kiekvienas vaikas“ (angl. Every
Child Matters) ir mokymosi plano „14–19“. Jam būdinga tolygi valdymo struktūra, bet jis labiau
nukreiptas į išorę ir sutelktas į ryšius tarp agentūrų. Šis modelis gali būti įgyvendinamas įvairiai,
bet dažniausiai jame yra pedagoginis personalas, dirbantis kartu su kitų agentūrų profesionalais,
kaip aukštesniosios grandies darbuotojų lyderystės grupės dalis. Šis modelis nėra paplitęs, bet
panašu, kad vis daugiau mokyklų ketina jį pasirinkti kaip atsaką į programą „Svarbus kiekvienas
vaikas“ ir mokymosi planą „14–19“.
Susivienijimų modelis: šiam modeliui būdingas skirtingo lygio bendradarbiavimas tarp
mokyklų, o kartais mokyklų ir kitų paslaugų teikėjų, pavyzdžiui, „viso miesto“ integravimas į
mokyklinį lavinimą; bendros strateginio valdymo įstaigos, kuriose vykdomieji direktoriai
atsakingi už keletą mokyklų; mokyklų, tolesnio švietimo ir darbu paremto mokymo įstaigų
susivienijimai.
Sisteminės lyderystės modelis: šis modelis apima visus skirtingus vaidmenis, kuriuos
vadovai gali prisiimti savo mokyklose, t. y. tokius vaidmenis, kurie prisideda prie platesnės
švietimo sistemos vietiniu, regioniniu ir nacionaliu lygmenimis. Pavyzdžiui, nacionaliniai
švietimo lyderiai teikia konsultacijas vyriausybei, o „virtualūs vadovai“ reaguoja į ugdytinių,
kurie susiduria su ypač sunkiomis aplinkybėmis, poreikius.
(žr. PwC 2007, ix-x psl. ir 4 sk.)
Šie modeliai yra platūs ir retkarčiais susipina. Tačiau PwC pateiktas skirstymas vis tiek
atneša šiek tiek darnos į skirtingas ir dar neišplėtotas praktikos rūšis. Tik laikas parodys, kuris iš
modelių bus ilgalaikis; daug svarbiau yra tai, kad jau šiuo metu susiduriame su tokia mokyklose
taikomų praktikos rūšių įvairove. Nors ir negalime būti įsitikinę, kokia bus mokyklos lyderystė
ateityje, jau dabar turime pakankamai įrodymų, kad galėtume teigti, kad ji nebėra tokia, kokia
buvo anksčiau. Be to, negalime atmesti kitų modelių įsitvirtinimo galimybės, kurie dar nėra
pastebėti ir išbandyti.
15

Pasak PwC, šie iškylantys modeliai yra politikos darbotvarkių ir idėjų apie mokyklas, kaip
organizacijas, mišinys. Išplėstinės ir įvairias agentūras apimančios mokyklos, kurios siekia
įgyvendinti programą „Svarbus kiekvienas vaikas“, yra vienas iš pavyzdžių. Mokymosi planas
„14–19“ gali būti toks pat veiksmingas. Pokyčius gali skatinti ir mokyklos darbo jėgos
pertvarkymas, nors vaidmenų kaita kaimo vietovėse gali paskatinti susivienijimus, kaip ir
sunkumai ieškant vyriausiųjų mokytojų vienose ar kitose mokyklose. Stengiamasi patikrinti, ar
kiekviena mokykla gali turėti savo atskirą vyriausiąjį mokytoją pagal susivienijimo modelį, kuris
nėra toks jau neįprastas kitose šalyse, pavyzdžiui, Nyderlanduose (NCSL 2006c).
Naujieji modeliai byloja ir tai, kad mokyklų lyderiams reikės visai kitokių įgūdžių.
Pagerinti tarpininkavimo ir santykių valdymo įgūdžiai kartu su politiniais įgūdžiais, pvz., derybų
ir tinklų kūrimo įgūdžiais, taps labai svarbūs šalia tokių įgūdžių kaip pokyčių valdymas, finansų
vadyba, žmonių valdymas ir projektų valdymas. Tai reiškia, kad, pirma, nors per pastaruosius du
dešimtmečius lyderystė atliko dominuojantį vaidmenį mokyklų valdyme, netrukus gali reikėti
taikyti naują lyderystės ir valdymo tipą. Antra, vis didėja poreikis iš mokymo patirties turinčių
asmenų atrinkti skirtingus įgūdžius turinčius lyderius ir vadovus.
16

7. Lyderių ugdymas ir pareigų perėmimas tapo svarbesni nei
anksčiau
Daugelyje išsivysčiusių šalių tiksi demografinė „laiko bomba“. Reikia kuo skubiau spręsti
šią problemą, todėl NCSL tyrinėjo padėtį Anglijoje ir galimus šios problemos sprendimo būdus
(NCSL, 2006a). Ši problema iš esmės yra demografinio pobūdžio – 2009–2012 m. daugiau nei
vidutiniškai mokyklų lyderių ruošiasi išeiti į pensiją, ir rengiama mažiau nei vidutiniškai
mokytojų ir lyderių – per mažai, kad būtų galima pakeisti išėjusius į pensiją darbuotojus. Be to,
Anglijoje reikia labai daug laiko parengti mokytojus vadovavimui ir užimti artimiausiais metais
atsiradusias laisvas darbo vietas.
Tai Anglijoje ir kitose šalyse reiškia du dalykus:
1. Reikės daug daugiau mokyklų lyderių, nei yra pastaruoju metu.
2. Reikės daugiau lyderių, negu galima parengti šiuo metu, remiantis dabartiniu
personalo tobulėjimo metodu.
Be to, demografinę problemą sustiprina vyraujanti neigiama nuomonė apie mokyklų
lyderių darbą ir vaidmenis – ypač atskaitomumo ir darbo krūvio atžvilgiu. Daugeliui asmenų,
kurie galėtų tapti vadovais, nepatinka tokia lyderystė. Tačiau dažniausiai toks suvokimas
pasitaiko tarp asmenų, kurie turi mažai ar neturi jokios patirties ilgesnį laiką vadovauti mokyklai.
Tam tikrą laiką vadovavusieji mokyklai darbuotojai nurodo, kad ši patirtis turi du privalumus:
atskleidžia pasitenkinimą keliančius veiksnius, apie kuriuos nekalba kai kurie dirbantys mokyklų
vadovai; be to, dirbdama lyderio darbą didžioji dauguma asmenų sužinojo, kad gali dirbti šį
darbą, taip pat padidėjo pasitikėjimas savimi ir noras užimti lyderio poziciją.
Todėl NCSL pataria, kad šiai demografinei problemai išspręsti reikia kuo greičiau surasti
asmenų, turinčių gebėjimų tapti lyderiais. Tai reiškia anksti atskleisti talentą, patarti šiems
asmenims ir juos ugdyti, taip pat suteikti įvairių vadovavimo galimybių – ir savoje, ir kitose
mokyklose – taip plečiant žinias apie mokyklų aplinką ir tipus bei didinant sektinų vadovų
vaidmenų modelių skaičių.
Be to, NCSL pabrėžia, kad šį nacionalinį iššūkį galima įveikti pasinaudojant vietinėmis
grupėmis mokyklose, kuriose prisiimama atsakomybė kurti talentų fondą. Nacionaliniu lygmeniu
reikia vykdyti kampaniją apie vadovavimą ir skatinti susidomėjimą juo, nes didžioji dalis
vyriausiųjų mokytojų labai palankiai vertina šį darbą. NCSL mano, kad lyderystės grupės
nariams suteikus daugiau vadovavimo patirties, vyriausiojo mokytojo vaidmuo būtų suvokiamas
palankiau, taip pat padidėtų šių asmenų pasitikėjimas savimi ir jie suvoktų galintys dirbti šį
darbą.
Dž. Koteris ir D. Koenas (John Kotter & Dan Cohen) (2002, 11 psl.) teigia, kad žmonės
retai keičiasi taikant racionalų „analizė–mąstymas–pokytis“ procesą. Kur kas dažniau pokyčiai
pasiekiami pagal „matymas–pojūtis–pokytis“ eiliškumą. Vyriausiasis mokytojas turi taikyti tokį
procesą, kuris padėtų žmonėms įžvelgti ir pamatyti naujas galimybes, išgyventi įvairius potyrius,
ugdyti naujus įgūdžius, panaudoti turimus įgūdžius kitomis sąlygomis ir turėti galimybę su
pasitikėjimu bei sėkmingai dirbti (žr. M. Fulanas, 2003, 2 psl.).
17

Tačiau pareigų perėmimo planavimas nėra vien tik kiekybinis klausimas. Būtina
užtikrinti, kad atsirastų ir visą laiką būtų aukštą kvalifikaciją turinčių kandidatų į vadovų ir
lyderystės grupes. Rūpintis darbo kokybe reiškia ir užtikrinti, kad turėtume tinkamų lyderių grupę
(pvz., lyties, etninių mažumų atžvilgiu) ir kad pagerėtų direktorių atrankos ir skyrimo procesai
(NCSL 2006b).
Nors ir susiduriame su neatidėliotinu poreikiu didinti lyderystės gebėjimų turinčių asmenų
skaičių, spręsti galimo lyderių trūkumo problemą ateinančias metais, sprendžiant šias problemas
kartu reikia atsižvelgti ir į platesnius klausimus. Kalbama ne tik apie lyderių kaitą, bet ir
rūpinimąsi, kad:
• naujoji lyderių karta būtų pasirengusi ir turėtų priemonių priimti iššūkius, kurie
ateityje iškils mokymo srityje ir visuomenėje;
• pareigų perėmimas prisidėtų prie talentų ugdymo mokyklose, paversdamas šį
procesą sistemiškesniu ir aiškesniu, o ne numanomu ir neformaliu;
• lyderių ugdymas taptų pagrindine vadovų ir valdytojų atsakomybe. M. Fulanas
(2003, 25 psl.) teigia, kad direktoriai turėtų būti vertinami pagal tai, kiek išugdė
sėkmingai dirbančių lyderių.
Šiuo metu lyderių ugdymą būtina plėtoti visais lygmenimis, nes tai yra neatsiejama
mokyklos ir sistemos sėkmės dalis.
18

Išvados
Šiais laikais mokyklų lyderystė:
• labiau nei bet kada paremta informacija ir įrodymais;
• mažiau atskirta ir labiau sutelkta į bendradarbiavimą;
• intensyvi, įvairiapusė, grindžiama atsakomybe ir teikianti pasitenkinimą;
• vis didesnę svarbą teikia lyderystės gebėjimų ugdymui;
• laikui bėgant kinta.
Daugelis tyrimų rodo, kad lyderių ugdymas ir lyderystės plėtojimas turi vis didesnę
reikšmę mokyklų ir bendruomenių, kuriose mokyklos įsikūrusios, veiklos pasiekimams ir
gyvavimui. Tvari mokyklų lyderystė pati atsinaujina – skiriant laiko ir pasvarstymams, ir
mokymuisi, ir būsimosios mokyklos lyderių kartos rengimui (R. Hilas (Robert Hill), 2006).
Mokyklų lyderystė turėtų būti suprantama kaip „investicija į žmogiškuosius išteklius“
(R. Elmoras, 2006, 33 psl.). Mokymo ir mokymosi kokybės gerinimas, lyderystės pasidalijimas ir
būsimų lyderių ugdymas reikalauja investicijų į įgūdžius ir žinias – investicijų į žmones. Darbo
jėgos kompetencijos, ypač lyderystės gebėjimų, ugdymas reiškia, kad mokyklų lyderiai turi
gebėti ugdyti kitus asmenis, taip pat tobulėti patys; tai turi vykti vienu metu. Tačiau nereiškia,
kad kiekvienas mokyklos lyderis turi gerus kitų suaugusių asmenų ugdymo įgūdžius – šį įgūdį
reikia lavinti.
Jei lyderystė yra tokia svarbi, kaip teigiama šiame darbe, tada jokiu būdu negalima palikti
lyderių ugdymo ir lyderystės plėtojimo atsitiktinumui. Šiuo metu lyderių ugdymui ir talentų
vadybai reikia teikti daug daugiau reikšmės nei anksčiau.
Kaip plėtoti lyderių ugdymą
Lyderių ugdymas turi būti ne atsitiktinis, o suplanuotas ir apgalvotas procesas.
Dažniausiai lyderių mokymas vyksta mokyklose – taip buvo visada – tačiau tai nereiškia, kad šis
mokymasis visada yra aukštos kokybės ar naudingas. Kartais šis mokymasis neatneša jokios
naudos. Vadinasi, lyderių ugdymas turi būti pertvarkytas.
Aptariant lyderių pareigų perėmimą, galima pastebėti, kad reikia:
• suteikti individams daugiau galimybių vadovauti;
• praplėsti patirtį ir žinias įvairioje aplinkoje; ir
• lavinti įgūdžius.
Tai padėtų stiprinti pasitikėjimą savimi ir pasiruošimą imtis aukštesniajai grandžiai
priskiriamų vaidmenų ir atsakomybės.
Didžioji dalis lyderių mokymo proceso turėtų vykti mokykloje, o ne tam skirtuose
renginiuose ar mokymuose. Darbu paremtas lyderių ugdymas priklauso nuo patarimų, ugdomojo
vadovavimo, pasiekimų valdymo ir rūpestingai parinktų užduočių ir patyrimų, siekiant lavinti
individo įgūdžius, plėsti patirtį ir patenkinti atpažintus poreikius.
Kaip žinome, mokytojams ir direktoriams „profesinių“ žinių kaupimas yra labai svarbus.
20

Profesinės žinios susijusios su žinojimu, ką reikia daryti. Svarbi ir labai vertinama praktinė
patirtis – iš tiesų tai mokyklų lyderių aukščiausios kokybės mokymasis. Mokymasis darbo vietoje
turi atitikti šiuos reikalavimus. Be to, reikėtų pagerinti tokio mokymosi reputaciją: tai nėra po
teorinių ir akademinių žinių einančios žinios; tai į veiksmą nukreiptos žinios, nuo kurių priklauso
mokyklos sėkmė.
Darbo vietos pavertimas lyderių mokymosi vieta galėtų būti naudingas dviem aspektais.
Pirma, daugeliui mokyklų tai padėtų tapti besimokančiomis organizacijomis, kurios atneštų
didelę naudą jų ugdytiniams ir suaugusiesiems. Antra, nors kitose institucijose vykdomas
mokymasis yra svarbus, mokyklose vykstantys procesai ir čia esančios sąlygos padeda stiprinti
mokymosi poveikį ir padidina jo vertę. Kitose institucijose vykstančio profesinio mokymosi
naudą gali sustiprinti ir sąlygų mokykloje keitimas, kad lyderiai išmoktų prisitaikyti prie įvairių
aplinkybių ir taptų „praktiškesni“.
Mokykloje ir už mokyklos ribų vykstančio mokymosi svarba
Svarbu pabrėžti, kad reikia suteikti galimybę mokytis ir mokykloje, ir už mokyklos ribų.
Darbu paremtas mokymasis labai svarbus, tačiau toks mokymasis gali būti ribojantis ir
konservatyvus, o kartais jame gali būti nepakankamai dėmesio skiriama kaitai ir alternatyviems
darbo metodams, plėtojant ir išlaikant tik esamus vaidmenų modelius. Už mokyklos ribų
vykstantis mokymasis gali padėti įveikti šiuos ribotumus. Pavyzdžiui, už mokyklos ribų, ne darbo
vietoje, vykstantis mokymasis turėtų suteikti:
• galimybių mokytis su kitais asmenimis ir iš kitų asmenų, atliekančių tuos pačius
vaidmenis;
• socialinio mokymosi galimybių grupėse ir mokymosi komandose;
• galimybių užmegzti ir plėtoti ryšius su kolegomis;
• laiko apmąstymams;
• galimybių įgyti naują ar platesnį požiūrį į lyderystę;
• galimybę taikyti skirtingus praktikos ir patirties analizavimo būdus;
• iššūkį esamoms tradicijoms ir praktikos rūšims.
Todėl reikia daugiau dėmesio skirti ne tik įvairiose vietose vykstančiam ugdymui, bet ir
naujai sąsajai tarp mokykloje ir už mokyklos ribų vykstančio mokymosi. Tik sujungę abu šiuos
mokymosi būdus galėsime ugdyti šiandienos ir ateities lyderius.
Persilaužimas tobulėjant neįvyksta pats savaime darbo metu, jis įvyksta mąstant apie tai,
ką darome (M. Fulanas, 2007). Lyderystės turi būti mokomasi ne tik atliekant lyderio darbą, bet ir
gebant daryti įžvalgas šiame darbe (H. Minncbergas (Henry Mintzberg), 2004, 200 psl.): mokytis
reiškia „veikti, kad galėtum mąstyti, ir mąstyti, kad galėtum veikti (ten pat, 10 psl.).
Pasiūlymai NCSL
Darbu paremtas mokymasis neturėtų apsiriboti vien tik mokykla. Labai svarbus ir
keitimasis darbo vietomis su kolegomis iš kitų mokyklų, paskyrimai ir stažuotės – jie padeda
gilinti žinias apie kitus mokyklų tipus ir aplinką bei kitas organizacijas. Tokiu požiūriu
grindžiamas NCSL darbas lyderystės perėmimo srityje, taip pat praktikantų vadovų veikla ir
21

ūsimų lyderių rengimo programos.
Be to, svarbus elektroninis mokymasis. Didžioji dalis darbe vykstančio mokymosi yra
mokymasis „paskutinę minutę“, o kadangi iniciatyvų poreikis tebėra, internetinis mokymasis ir
internetiniai tinklai tampa vis svarbesni.
NCSL čia irgi turėtų atlikti tam tikrą vaidmenį – skelbia duomenis, skatina diskusijas apie
naujus mokymosi metodus savose mokyklose, tarp mokyklų ir už mokyklos ribų, taip pat kuria
tai padedančias įgyvendinti priemones.
Apibendrinimas
Apibendrinant šį pranešimą, reikia aptarti dar du aspektus. Čia pateikti duomenys rodo,
kad lyderystė turi įvairesnį atspalvį ir yra subtilesnė, nei manyta anksčiau. Be abejo, reikia
pasitikinčių ir stiprių lyderių, kurie turėtų atkaklumo ir pasiryžimo vesti mokyklas į priekį, tačiau
taip pat mums reikia emociškai išprususių lyderių. Gebėjimas atpažinti kitų emocijas, emocijų
valdymas ir suvokimas, kad emocijos yra pastebimos kitiems, yra labai svarbūs sėkmingos
lyderystės bruožai (K. Dėjus ir kt., 2000). Kadangi santykių valdymas mokykloje ir už jos ribų
įgyja vis didesnę reikšmę, svarbesnis tampa ir emocinis išprusimas. Iš tikrųjų čia pateikiamas
lyderių, kurių intelektas pasireiškia įvairiais būdais, paveikslas – lyderiai yra profesionalūs,
sumanūs, įgudę, politiški, įžvalgūs ir emociškai nuovokūs.
Antra, jei ketiname įgyvendinti šiuos pokyčius, lyderystė turi būti strateginė. Lyderių
darbe būtina žvelgti į priekį ir stebėti tai, kas matyti horizonte. Būtent strateginiai mąstytojai ir
lyderiai galės įveikti šiuos prisitaikymo iššūkius, su kuriais susiduriame šiuo metu ir susidursime
ateityje. Prisitaikymo iššūkiai susiję su problemomis, kurių sprendimo dar nežinome (M. Fulanas,
2005, 45 psl.). Mokyklose dažnai susiduriama su šiais iššūkiais, bet naujai atsirandančiuose
lyderystės modeliuose galime pastebėti, kad kai kurie lyderiai puikiai geba juos įveikti, nes
naujuosius modelius išplėtoja patys savo mokyklose.
Susiduriant su šiais prisitaikymo iššūkiais, tampa aišku, kad vykstantys pokyčiai paskatins
ne tik lyderių ugdymo pokyčius, bet turės keistis ir lyderystės praktika. Galima įžvelgti daug
šiuos pokyčius apibūdinančių ženklų, slypinčių naujuose ir atsirandančiuose modeliuose, ir
panašu, kad visi jie turi šį tą bendro – tai darbą drauge. Grupių ir mokyklų tinklų
bendradarbiavimas, didinantis sąmoningumą, praplečiantis žinių ribas, kuriantis lyderiams puikią
mokymosi aplinką ir užtikrinantis darbo jėgą, taip pat leidžiantis pasklisti veiksmingai praktikai,
bus labai svarbus įveikiant šiuos iššūkius.
Šiandien iš tiesų daug žinome apie lyderystę. Šios žinios bus labai naudingos, prisitaikant
prie būsimų iššūkių.
22

Ką žinome apie mokyklų lyderystę: esminiai bruožai
1. Aplinka yra svarbi
• Sėkmingai dirbantys lyderiai suvokia ir analizuoja aplinką: jie geba vertinti aplinkos
pokyčius;
• Lyderiai turėtų veikti, atsižvelgdami į mokyklų poreikius;
• Tai, kaip lyderiai veikia, rodo jų reakciją į aplinką.
2. Pagrindinės mokyklų lyderių užduotys turi būti aiškios
• Vizijos kūrimas ir krypčių nustatymas;
• Asmenų supratimas ir ugdymas;
• Organizacijos pertvarkymas;
• Mokymo ir mokymosi programos valdymas;
• Lyderiai turėtų būti optimistiški, palankiai nusiteikę ir susitelkę į tobulėjimą.
3. Svarbu plėtoti į mokymąsi sutelktą lyderystę
• Pavyzdžio rodymas;
• Duomenų naudojimas analizuojant ir vertinant pasiekimus;
• Diskusijų apie mokymą ir mokymąsi skatinimas ir palaikymas;
• Mokyklos tobulėjimo skatinimas;
• Mokyklos struktūrų, sistemų ir procesų sukūrimas, kurie padėtų visa tai pasiekti.
4. Svarbu plėtoti pasidalytąją lyderystę
• Pasidalytoji lyderystė daro įtaką ir keičia mokyklos ir mokinių pasiekimus;
• Koordinuoti pasidalijimo metodai yra veiksmingesni už kitus metodus;
• Į mokymąsi sutelktos lyderystės pasidalijimas yra svarbiausias;
• Vadovai ir aukštesniosios grandies personalas turi ugdyti kitų darbuotojų lyderystės
gebėjimus.
5. Mokyklų lyderystė – tai sunkus, bet pasitenkinimo teikiantis darbas
• Lyderystė yra sudėtinga, atsakinga ir nenutrūkstama;
• Lyderystei reikia specialistų pagalbos (pvz., administratorių, iždininkų, žmogiškųjų
išteklių vadybininkų);
• Lyderių veiksmai gali atnešti įvairių rezultatų;
• Pasitenkinimo, be kitų dalykų, teikia mokinių pasiekimai, kitų asmenų ugdymas ir
rezultatų gerinimas.
6. Lyderystė mokyklose laikui bėgant kinta
• Atsiranda nauji lyderystės modeliai;
• Daugelis lyderių dirba už mokyklos ribų, palaikydami vieni kitus;
• Atsiranda daugelį agentūrų apimančios mokyklos ir susivienijusios mokyklos, taip
pat plėtojama sisteminė lyderystė;
• Naujieji modeliai rodo, kad šiuo metu ir artimiausioje ateityje reikės skirtingų
įgūdžių.
7. Lyderių ugdymas ir pareigų perėmimas tapo svarbesni nei anksčiau
• Pareigų perėmimas būtinas kaip patobulinto talentų valdymo dalis;
23

• Ankstyvas talentų nustatymas, potencialių lyderių pritraukimas, mokymas ir
ugdymas;
• Turi būti didinamos galimybės vadovauti mokykloms, stiprinamas pasitikėjmas,
supratimas apie skirtingą aplinką ir gilinamos žinios apie įvairias mokyklas;
• Lyderystė turi būti suvokiama kaip teigiama ir teikianti pasitenkinimą;
• Būtina rengti būsimą lyderių kartą šiandienos ir rytdienos mokykloms.
24

Šaltiniai
Blase, J & Blase, J, 1998, Handbook of instructional leadership: How really good principals
promote teaching and learning, Thousand Oaks, CA, Corwin Press
Cooper, C & Kelly, M, 1993, ‘Occupational stress in headteachers: A national UK study’, British
Journal of Educational Psychology, 63: 130–43
Day, C, 2004, ‘The passion of successful leadership’, School Leadership & Management, 24[4]: 425–
37
Day, C, Harris, A, Hadfeld, M, Tolley, H & Beresford, J, 2000, Leading schools in times of
change, Buckingham, Open University Press
Elmore, R, 2006, ‘Leadership as the practice of improvement’, Harvard University, paper prepared
for the International Conference on Perspectives on Leadership for Systemic Improvement
Flintham, A J, 2003, Reservoirs of hope: Spiritual and moral leadership in headteachers,
Nottingham, NCSL
Fullan, M, 2003, The moral imperative of school leadership, Thousand Oaks, CA, Corwin Press
Fullan, M, 2005, Leadership and sustainability: System thinkers in action, Thousand Oaks,
CA, Corwin Press
Fullan, M, 2007, ‘Leading in a system of change’, Paper prepared for Conference on Systems
Thinking and Sustainable School Development, Utrecht, February, OISE/University of Toronto
Gronn, P, 2003, The new work of educational leaders, London, Paul Chapman Publishing
Hallinger, P & Heck, R, 1996, ‘Reassessing the principal’s role in school effectiveness: a review
of empirical research 1980-1995’, Educational Administration Quarterly, 32[1]:5–44
Hargreaves, A & Fink, D, 2006, Sustainable leadership, San Francisco, CA, Jossey-Bass
Heifetz, R & Linsky, M, 2002, Leadership on the line: Staying alive through the dangers of leading,
Boston, MA, Harvard Business School Press
Hill, R, 2006, Leadership that lasts: Sustainable school leadership in the 21st century, London, ASCL
Ingvarson, L, Anderson, M, & Gronn, P, 2006, Standards for school leadership: A critical review of
the literature, Australian Institute for Teaching & School Leadership and Australian Council for
Educational Research
Jansen, J D, 2006, ‘Leading against the grain: the politics of emotions of leading for social
justice in South Africa’, Leadership and Policy in Schools, 5[1]: 37–51
25

Kotter, J & Cohen, D, 2002, The heart of change, Boston, MA, Harvard Business School Press
Leithwood, K, Jantzi, D & Steinbach, R, 1999, Changing leadership for changing times,
Buckingham, Open University Press
Leithwood, K, Day, C, Sammons, P, Harris, A & Hopkins, D, 2006, Successful school leadership:
What it is and how it infuences pupil learning, NCSL/Dept for Education & Skills, University of
Nottingham
Leithwood, K, Day, C, Sammons, P, Harris, A & Hopkins, D, 2006a, Seven strong claims about
successful school leadership, Nottingham, NCSL & DfES
Leithwood, R & Reihl, C, 2003, What we know about successful school leadership, Philadelphia, PA,
Laboratory for Student Success, Temple University; also published by NCSL
Mintzberg, H, 2004, Managers not MBAs, San Francisco, CA, Berrett-Koehler
NCSL (National College for School Leadership), 2001, Think tank report to governing council, A
report by David Hopkins, Nottingham, NCSL
NCSL, 2004, Learning-centred leadership, Nottingham, NCSL www.ncsl.org.uk/publications
NCSL, 2004a, Distributed leadership, Nottingham, NCSL www.ncsl.org.uk/publications
NCSL, 2005, Annual review of research 2004–5, Nottingham, NCSL www.ncsl.org.uk/publications
NCSL, 2006, Narrowing the gap: Reducing within school variation in pupil outcomes,
Nottingham, NCSL www.ncsl.org.uk/publications
NCSL, 2006a, Leadership succession: An overview – securing the next generation of school
leaders, Nottingham, NCSL www.ncsl.org.uk/publications
NCSL, 2006b, Recruiting headteachers and senior leaders: Seven steps to success, Nottingham,
NCSL www.ncsl.org.uk/recruitingleaders
NCSL, 2006c, New models of headship, Nottingham, NCSL – a set of booklets looking at a number
of new forms of leadership www.ncsl.org.uk/publications
NCSL, 2006d, Primary middle leaders: Effective practice in action, Nottingham,
NCSL/DfES/Innovation Unit – a DVD of effective middle leaders at work,
www.ncsl.org.uk/publications
NCSL, 2007, A life in the day of a headteacher – A study of practice and well-being,
Nottingham, NCSL www.ncsl.org.uk/publications
PwC (PricewaterhouseCoopers), 2007, Independent study into school leadership: Main report, London,
DfES
Schein, E, 1985, Organizational culture and leadership, San Francisco, CA, Jossey-Bass
Silins, H, Mulford, W, Zarins, S & Bishop, P, 2000, ‘Leadership for organisational learning in
26

Australian secondary schools’, in K Leithwood, ed, Understanding schools as intelligent systems,
Stamford, CT, JAI Press, pp. 267–91
Southworth, G, 1995, Talking heads: Voices of experience – An investigation into primary headship
in the 1990s, Cambridge, University of Cambridge
Spillane, J, 2005, Distributed leadership, San Francisco, CA, Jossey-Bass
Sugue, C, ed, 2005, Passionate principalship: Learning from the life histories of school leaders,
London, RoutledgeFalmer
West-Burnham, J, 2002, Leadership and spirituality, NCSL Leading Edge Seminar
Thinkpiece www.ncsl.org.uk/leadingedge
27

Kita informacija
Spausdintinę šio straipsnio kopiją rasite adresu:
www.ncsl.org.uk/publications , užpildę užsakymo formą. Ją
galite parsisiųsti nemokamai ir šiuo adresu. Straipsnis „Ką žinote
apie mokyklų lyderystę“ parengtas po 2006 m. pranešimo „Septyni
teiginiai apie sėkmingą mokyklų lyderystę“, kurį taip pat išleido
NCSL.
Spausdinta ant aplinkai palankaus popieriaus
Nacionalinė mokyklų vadovų kolegija
Triumph Road Nottingham NG8 1DH
T: 0870 001 1155
F: 0115 872 2001
E: ncsl-offce@ncsl.org.uk
W: www.ncsl.org.uk
© Nacionalinė mokyklų vadovų kolegija, 2007 m. gegužės mėn.
This document was originally published by the National College, www.ncsl.org.uk.
The copyright and/or any intellectual property rights in this information or media
through any format, including without limitation, the Online Network, email, internet
and publications vests in and will remain vested in the National College. You are
prohibited from republishing, retransmitting, redistributing or otherwise making
material available to any 3 rd party or making the same available through any media
without the National College’s express prior written consent.
© 2010 Nacionalinė mokyklų vadovų ir vaikų tarnybų kolegija – Visos teisės
saugomos.
Jokia šio dokumento dalis negali būti atkuriama be išankstinio Nacionalinės
kolegijos sutikimo.
Norėdami pakartotinai naudoti šią medžiagą, prašome susisiekti su
Nacionalinės kolegijos rinkodaros ir ryšių komanda arba elektroniniu paštu
publications@nationalcollege.org.uk.
PB240
28