Ką žinome apie mokyklų lyderystę.pdf - Lyderių laikas
Ką žinome apie mokyklų lyderystę.pdf - Lyderių laikas
Ką žinome apie mokyklų lyderystę.pdf - Lyderių laikas
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
www.ncsl.org.uk<br />
Nacionalinė <strong>mokyklų</strong> vadovų<br />
kolegija<br />
KĄ ŽINOME APIE MOKYKLŲ<br />
LYDERYSTĘ<br />
1
TURINYS<br />
Įvadas ...................................................................................................................................... 3<br />
1. Aplinka yra svarbi ............................................................................................................... 6<br />
2. Pagrindinės <strong>mokyklų</strong> lyderių užduotys turi būti aiškios ..................................................... 7<br />
3. Svarbu plėtoti į mokymąsi sutelktą <strong>lyderystę</strong> ..................................................................... 9<br />
4. Svarbu plėtoti pasidalytąją <strong>lyderystę</strong> ................................................................................ 11<br />
5. Mokyklos lyderystė – tai sunkus, bet pasitenkinimo teikiantis darbas ............................. 12<br />
6. Lyderystė mokyklose laikui bėgant kinta ......................................................................... 15<br />
7. <strong>Lyderių</strong> ugdymas ir pareigų perėmimas tapo svarbesni nei anksčiau ............................... 17<br />
Išvados .................................................................................................................................. 20<br />
<strong>Ką</strong> <strong>žinome</strong> <strong>apie</strong> <strong>mokyklų</strong> <strong>lyderystę</strong>: esminiai bruožai .......................................................... 23<br />
Šaltiniai ................................................................................................................................. 25<br />
2
Įvadas<br />
Nuo pat įkūrimo Nacionalinė <strong>mokyklų</strong> vadovų kolegija (toliau – NCSL) paskelbė daug<br />
medžiagos <strong>apie</strong> <strong>mokyklų</strong> <strong>lyderystę</strong>. Ji užsakė daugelį įvairių tyrimų, atliko tyrimus savo<br />
iniciatyva ir nagrinėjo tyrimų rezultatus švietimo ir kitose srityse (pvz., verslo mokyklose,<br />
viešajame sektoriuje) Jungtinėje Karalystėje ir kitose pasaulio šalyse.<br />
NCSL tyrimų tikslas – kaupti žinias, kuriomis remiantis galima imtis veiksmų, t. y. žinias<br />
<strong>apie</strong> tai, kas yra veiksminga. Nuo pat pradžių buvo aišku, kad reikia sutelkti dėmesį ir ištirti, kaip<br />
lyderiai galėtų kažką pakeisti (F. Halingeris (Philip Hallinger) ir R. Hekas (Ronald Heck), 1996).<br />
Todėl NCSL tiria, kaip <strong>mokyklų</strong> lyderiai pagerina mokinių pasiekimus ir sutelkia dėmesį į<br />
mokyklos lyderystės praktiką.<br />
2006 m., po penkerius metus trukusių aktyvių tyrimų ir žinių kaupimo, buvo priimtas<br />
sprendimas palyginti gautus duomenis, apibendrinti juos ir kuo suprantamesne forma jais<br />
pasidalyti.<br />
Apibendrinus užsakytų tyrimų ir NCSL atliktų tyrimų bei apklausų rezultatus, seminarus<br />
ir vadinamųjų „idėjų kalvių“ veiklą, literatūros apžvalgą ir darbą, atliktą už Anglijos ribų, taip pat<br />
pasiekimus švietimo srityje, šiame pranešime pateikiama apžvalga <strong>apie</strong> tai, ką <strong>žinome</strong> <strong>apie</strong><br />
<strong>mokyklų</strong> <strong>lyderystę</strong>.<br />
3
<strong>Ką</strong> <strong>žinome</strong> <strong>apie</strong> <strong>mokyklų</strong> <strong>lyderystę</strong>?<br />
Mokyklų lyderiai Anglijoje turi kuo didžiuotis. Duomenys rodo, kad plačiosios<br />
visuomenės atstovai, palyginti su kitų profesijų atstovais, mano, kad <strong>mokyklų</strong> direktoriai rodo<br />
išskirtinai gerą lyderystės pavyzdį.<br />
Švietimo standartų biuras (OfSTED) įvertino, kad maždaug keturi penktadaliai <strong>mokyklų</strong><br />
lyderių atlieka savo darbą „gerai“, „labai gerai“ arba „puikiai“, vadovaudami savo mokykloms.<br />
Be to, nuo dešimtojo dešimtmečio vidurio nuolat gerėja <strong>mokyklų</strong> lyderystės kokybė, nes tuo<br />
laikotarpiu, pasak Švietimo standartų biuro, apytiksliai tik pusė visų <strong>mokyklų</strong> lyderių buvo<br />
įvertinti „gerai“, „labai gerai“ arba „puikiai“. Vyriausybė taip pat daug investavo į <strong>mokyklų</strong><br />
lyderystės plėtrą, įsteigdama NCSL ir remdama Nacionalinę programą <strong>mokyklų</strong> direktoriams<br />
(NPQH). „PricewaterhouseCoopers“ (PwC) atliktame nepriklausomame <strong>mokyklų</strong> lyderystės<br />
tyrime pastebėta, kad „iš esmės galima labai palankiai vertinti mūsų <strong>mokyklų</strong> lyderystės kokybę“<br />
(PwC, 2007).<br />
K. Lytvudas (Kenneth Leithwood) su kolegomis (2006) bendrame pranešime pateikė<br />
septynis pagrindinius teiginius <strong>apie</strong> sėkmingą <strong>mokyklų</strong> <strong>lyderystę</strong>:<br />
1. Mokyklų lyderystė pagal daromą įtaką ugdytinių mokymuisi užima antrą vietą po klasėse<br />
vykstančio mokymo;<br />
2. Beveik visi sėkmingai dirbantys lyderiai taiko tas pačias pagrindines lyderystės praktikos<br />
rūšis;<br />
3. Metodai, kuriuos naudodami lyderiai taiko šias pagrindines lyderystės praktikos rūšis –<br />
ne pati praktika – atskleidžia tai, kad lyderiai reaguoja į aplinką, kurioje atliekamas<br />
darbas, o ne paklūsta jos daromai įtakai;<br />
4.<br />
5. Mokyklų lyderiai netiesiogiai ir veiksmingai gerina mokymą ir mokymąsi, darydami<br />
įtaką personalo motyvacijai, įsipareigojimams ir darbo sąlygoms;<br />
6. Plačiai pasidalyta <strong>mokyklų</strong> lyderystė turi kur kas didesnę įtaką mokyklos veiklai ir<br />
mokinių pasiekimams;<br />
7. Tam tikri lyderystės pasidalijimo metodai yra veiksmingesni už kitus;<br />
8. Kai kurios asmeninės savybės gali turėti įtakos lyderystės efektyvumui.<br />
Šie teiginiai panašūs į NCSL paskelbtus teiginius, tačiau nėra identiški. K. Lytvudo<br />
teiginiai paaiškinami ir išplečiami, vertinant NCSL tyrimų rezultatus, todėl juos vertėtų nagrinėti<br />
kartu su žemiau išdėstytais principais.<br />
4
NCSL tyrimą taip pat galima apibendrinti septyniais principais:<br />
1. Aplinka yra svarbi.<br />
2. Pagrindinės <strong>mokyklų</strong> lyderių užduotys turi būti aiškios.<br />
3. Svarbu plėtoti į mokymąsi sutelktą <strong>lyderystę</strong>.<br />
4. Svarbu plėtoti pasidalytąją <strong>lyderystę</strong>.<br />
5. Mokyklų lyderystė – tai sunkus, bet pasitenkinimo teikiantis darbas.<br />
6. Lyderystė mokyklose laikui bėgant kinta.<br />
7. <strong>Lyderių</strong> ugdymas ir pareigų perėmimas tapo svarbesni nei anksčiau.<br />
5
1. Aplinka yra svarbi<br />
Beveik nekyla abejonių dėl to, kad aplinka, kurioje dirba lyderiai, turi didelę įtaką<br />
lyderystei. Lyderystė priklauso nuo aplinkos, todėl atsitiktinumų teorija labai populiari ir<br />
akademinėje bendruomenėje, ir tarp specialistų. Tai lemia, kad lyderiai turi būti budrūs ir reaguoti<br />
į specifines aplinkos sąlygas. Pavyzdžiui, F. Halingeris ir R. Hekas (1996) teigė, kad „iš esmės<br />
beprasmiška mokytis vadovų lyderystės, neatsižvelgiant į mokyklos aplinką“ (14 psl.), o<br />
K. Lytvudas ir kt. (1999) mano, kad puiki lyderystė „jautriai reaguoja į aplinką, kurioje ji<br />
plėtojama“ (4 psl.). Specialistai taip pat daug reikšmės teikia aplinkai; jie dažnai aiškina savo,<br />
kaip lyderių, veiksmus, remdamiesi mokinių poreikiais, jų kilme ir socialinėmis bei<br />
ekonominėmis bendruomenės sąlygomis.<br />
Kiekvienos mokyklos aplinka susideda iš įvairių veiksnių. Socialiniai ir ekonominiai,<br />
demografiniai, kultūriniai ir istoriniai veiksniai susijungia ir apibrėžia kiekvienos mokyklos<br />
kontingentą ir bendruomenę. Panašiai mokyklos tipas ir veiklos tarpsniai, jos dydis, pasiekimų<br />
lygis, suburtas personalas ir organizavimas, valdytojai ir vietos valdžia daro įtaką lyderių darbui<br />
mokykloje ir veiksmų pasirinkimui. Nors apskritai pradinių, specialiųjų ir vidurinių <strong>mokyklų</strong><br />
lyderiai turi daug ką bendro, veiklos lygmeniu pastebima labai daug skirtumų.<br />
Centrinės valdžios patvirtinta nacionalinė politika taip pat lemia <strong>mokyklų</strong> veiklą ir<br />
strategiją, ir kur kas labiau nei anksčiau, nes šiuo metu mokykloms užkraunama daug daugiau<br />
atsakomybės. Palyginti su kitomis <strong>mokyklų</strong> sistemomis, Anglijos <strong>mokyklų</strong> valdytojams ir<br />
direktoriams priskiriama itin daug pareigų, pavyzdžiui, viso mokyklos personalo atranka ir<br />
skyrimas, mokyklos biudžeto valdymas.<br />
Sėkmingai dirbantys <strong>mokyklų</strong> lyderiai turi „suvokti aplinką“: lyderiai turi „skaityti“<br />
aplinką tarsi tekstą, suprasti potekstę, paslėptas žinutes ir mikropolitiką, tačiau neturi tapti jų<br />
aukomis. Lyderiai neturi būti pasyvūs savo aplinkoje. Tiesą sakant, jie turi būti įtakingi ir<br />
iniciatyvūs, kurdami ir formuodami organizacijos veiklą, kultūrą ir darbo metodus (E. Šainas<br />
(Edgar Schein), 1985). Be to, reikia pripažinti, kad aplinkos suvokimas yra esminis įgūdis,<br />
turintis labai didelę reikšmę lyderystės gebėjimų ugdymui. Tai reiškia, kad lyderiai turėtų gebėti<br />
analizuoti ir suprasti aplinką, nustatyti prioritetus ir remtis savo ir kitų asmenų lyderyste,<br />
atsižvelgdami į poreikius. Siekiant nustatyti kryptis ir tendencijas, mokyklos pasiekimų lygį,<br />
pažangą ir tobulėjimo tempą, turi būti naudojami įvairūs mokyklos vertinimo metodai ir mokinių<br />
pasiekimų duomenys.<br />
Pabrėžiant aplinkos svarbą lyderystei, jokiu būdu nesiekiama išskirti kažkokias specifines<br />
lyderių savybes ar lyderystės rūšis. Yra keletas pagrindinių įgūdžių, kuriuos lyderiai turi įgyti ir<br />
pritaikyti (žr. toliau). Beveik visi sėkmingai dirbantys <strong>mokyklų</strong> lyderiai taiko tas pačias<br />
pagrindines lyderystės praktikos rūšis (K. Lytvudas ir kt., 2006). Tačiau būtent tai, kaip taikome<br />
šias pagrindines lyderystės praktikos rūšis, – ne pati praktika – atskleidžia mūsų reakciją į<br />
aplinką. Kitaip tariant, kaip lyderiai suvokia ir reaguoja, pritaikydami savo asmenines žinias <strong>apie</strong><br />
aplinką, yra lyderius skirianti savybė. Būtų dar aiškiau pabrėžti, kad bet kokioje konkrečioje<br />
situacijoje ir aplinkoje skirtumą lemia ne tai, ką daro lyderis, bet kaip jis tai daro. Taigi nėra<br />
vienintelio modelio, kaip reikėtų vadovauti mokyklai. Lyderiai turi veikti, atsižvelgdami į<br />
mokyklos, kuriai jie vadovauja, poreikius.<br />
6
2. Pagrindinės <strong>mokyklų</strong> lyderių užduotys turi būti aiškios<br />
Pastaruoju metu vis plačiau sutariama, kad yra lyderystės praktikos rūšių, kurios sudaro<br />
sėkmingos lyderystės „pagrindą“, rinkinys (K. Lytvudas ir K. Ryl (Kenneth Leithwood&Carol<br />
Reihl), 2003; K. Lytvudas ir kt. 2006a; PwC, 2007):<br />
1. Vizijos kūrimas ir krypčių nustatymas: nustatykite ir aiškiai suformuluokite viziją,<br />
įkvėpkite visiems bendrą prasmę ir aukštų rezultatų siekį, skatinkite grupės tikslų<br />
pripažinimą, stebėkite organizacinius pasiekimus ir bendraukite.<br />
2. Asmenų supratimas ir ugdymas: dalinkite intelektinius paskatinimus, teikite<br />
individualią paramą ir pasirinkite tinkamą modelį – rodykite pavyzdį. Telkite<br />
žinias ir įgūdžius, kurių mokyklos personalui reikia mokyklos tikslams pasiekti, ir<br />
plėtokite, vadovaukite, atpažinkite ir apdovanokite už elgesį, kuris yra kartu ir<br />
praktiškas, ir asmeniškas.<br />
3. Organizacijos pertvarkymas: puoselėkite ir kurkite bendradarbiavimu paremtą<br />
kultūrą ir procesus; valdykite supančią aplinką ir darbo sąlygas; kurkite ir<br />
išlaikykite produktyvius santykius su tėvais ir bendruomene; įtraukite mokyklą į<br />
platesnę aplinką.<br />
4. Mokymo ir mokymosi programos įgyvendinimas: sukurkite personalui ir<br />
mokiniams puikias darbo sąlygas; puoselėkite organizacijos stabilumą; plėtokite<br />
veiksmingą į mokymąsi sutelktą <strong>lyderystę</strong>; paskirstykite mokytojus ir<br />
administracijos darbuotojus, kurie įgyvendintų ugdymo programą; stebėkite<br />
mokyklos veiklą ir jos rezultatus.<br />
Šie keturi praktikos rūšių rinkiniai byloja ir tai, kad lyderystė grindžiama tam tikromis<br />
asmeninėmis savybėmis. K. Lytvudas (2006a, 14 psl.) teigia, kad kai kurios asmeninės savybės<br />
gali daryti didelę įtaką lyderystės efektyvumui:<br />
Sėkmingiausiai dirbantys <strong>mokyklų</strong> lyderiai yra atviri ir pasirengę mokytis iš kitų<br />
asmenų. Be to, jie lankstesni ir nekategoriški savo pagrindinių vertybių sistemos<br />
atžvilgiu, atkaklūs (pvz., dėdami dideles viltis į personalo motyvaciją,<br />
įsipareigojimus, mokymąsi ir visų asmenų pasiekimus), nenusimenantys ir<br />
optimistiški.<br />
NCSL darbuose dažnai vertinami tokie charakterio bruožai kaip optimizmas ir teigiamas<br />
nusiteikimas, susitelkimas į tobulėjimą (pvz., tai, ką žmonės ir organizacijos gali padaryti ir daro,<br />
kad tobulėtų) ir stiprūs moraliniai įsitikinimai – mokyklos tarnauja vaikų ir mokinių interesams,<br />
leidžia jiems augti ir tobulėti kaip mokiniams ir socialiniams veikėjams.<br />
Šie asmenybės bruožai yra labai svarbūs, nes lyderystė – labai galinga motyvacijos ir<br />
demotyvacijos, kai lyderystė būna mažiau veiksminga, priemonė. Kitų asmenų įkvėpimas ir<br />
„sekėjų“ turėjimas – vienas iš lyderystės aspektų. Tačiau, nors skiriama daug dėmesio<br />
moraliniams tikslams ir vizijos svarbai, atlikta labai nedaug tyrimų, siekiant nustatyti, kas daro<br />
7
įtaką mokytojų motyvacijai. Reikėtų paminėti dvi išimtis: Džosefas Bleisas ir Džojus Bleisas<br />
(Joseph Blase and Joe Blase) (1998) tyrinėjo, kaip sekėjai vertina JAV <strong>mokyklų</strong> lyderius, o PwC<br />
atliko tyrimą dėl darbuotojų ir mokytojų lūkesčių lyderių atžvilgiu (žr. 1 pav.).<br />
1 pav. Sėkmingai dirbančių lyderių savybės<br />
Pasak administracijos darbuotojų, efektyviai Pasak mokytojų, efektyviai dirbantys lyderiai...<br />
dirbantys lyderiai...<br />
Pripažįsta ir vertina kitų asmenų darbą Visada prieinami ir pasiekiami<br />
Visapusiškai ir veiksmingai bendrauja su visais<br />
personalo nariais<br />
Yra palaikantys<br />
Apibrėžia vaidmenis ir atsakomybę Turi išsamių žinių <strong>apie</strong> mokyklą ir platesnę<br />
bendruomenę<br />
Suteikia tobulėjimo galimybių Domisi daugiau nei vien rezultatais<br />
Remiasi atviru, konsultaciniu metodu Supranta darbo klasėje principus<br />
Visada prieinami Nesilaiko hierarchinio požiūrio ir nuolat pataria,<br />
kaip elgtis<br />
Konstruktyviai vertina pasiekimų valdymą Veiksmingai paskirsto <strong>lyderystę</strong><br />
Reaguoja ir teikia atsiliepimus iškeltais Reaguoja ir teikia atsiliepimus iškeltais<br />
klausimais<br />
klausimais<br />
Šaltinis: PwC tikslinės <strong>mokyklų</strong> lyderystės grupės; PwC (2009, 52 psl.)<br />
Lyderystėje didelę reikšmę turi vertybės: iš tikrųjų vertybės yra neatsiejamos nuo<br />
lyderystės. Šiam teiginiui patvirtinti buvo atliktas didelis darbas (pvz., M. Fulanas (M. Fullan),<br />
2003), o NCSL mokslinių darbuotojų atlikti tyrimai parodė, kad sunkiu laikotarpiu <strong>mokyklų</strong><br />
lyderiams stiprybės teikia pagrindinės vertybės ir moraliniai tikslai (A. J. Flintamas (Alan J.<br />
Flintham), 2003). Vertybės <strong>mokyklų</strong> lyderių darbe tampa moraliniu kompasu ir inkaru.<br />
Nors vis plačiau sutariama dėl kai kurių techninių gebėjimų, taip pat lyderystės srityje, vis<br />
daugiau atliekama tyrimų dėl aistros ir emocijų lyderystėje (K. Dėjus (Christopher Day), 2004;<br />
K. Sugu (C. Sugue) 2005), taip pat dėl moralinių ir dvasinių lyderystės aspektų (Dž. Vest-<br />
Bernhamas (John West-Burnham), 2002). Tačiau atlikta labai mažai tyrimų dėl lyderystės, kuri<br />
yra socialiai teisinga, t. y. dėl tų lyderių, kurie savo <strong>lyderystę</strong> suvokia kaip teisingumo paieškas<br />
(J. D. Jansenas (Jan Dirk Jansen), 2006, 37–38 psl.).<br />
8
3. Svarbu plėtoti į mokymąsi sutelktą <strong>lyderystę</strong><br />
Mokymosi lyderystė užima svarbiausią vietą <strong>mokyklų</strong> lyderystėje. Mokykla – tai vieta,<br />
kurioje vaikai ar jaunuoliai turėtų išmokti tai, ką jiems reikia išmokti, atsižvelgiant į<br />
bendruomenės ar visuomenės sprendimą. Tai reiškia, kad <strong>mokyklų</strong> lyderiai atsakingi už jose<br />
vykstantį mokymąsi, taigi jie tampa mokymosi lyderiais.<br />
Svarbu, kad lyderiai visada aiškiai perteiktų šią idėją. Ji gali būti suvokiama kaip savaime<br />
suprantamas dalykas pagrindinėse verslo organizacijose, įskaitant mokyklas, tačiau kartais<br />
nepakankamai įvertinama ir neretai pamirštama. Lyderiai turi nuolat priminti savo komandai ir<br />
darbuotojams, ko jie čia susirenka ir ką veikia.<br />
NCSL (2004) atliktas tyrimas parodė, kad puikių rezultatų pasiekiančiose ir sparčiai<br />
tobulėjančiose mokyklose dirba į mokymąsi susitelkę lyderiai. Tokioje lyderystėje daugiausia<br />
dėmesio skiriama veiklai klasėse stebėti ir mokymo bei ugdytinių mokymosi kokybei gerinti.<br />
Būtent dėmesio sutelkimas į mokinių mokymąsi paaiškina, kodėl šie lyderiai yra pavyzdys<br />
mokytojams ir jų kolegoms.<br />
R. Elmoras (R. Elmore) (2004) teigia, kad <strong>mokyklų</strong> sistemose, kurioms būdinga stipri<br />
atskaitomybės politika, lyderystė reiškia praktikos tobulinimą. Į mokymąsi sutelkta lyderystė ir<br />
yra tokia praktika.<br />
Į mokymąsi sutelktoje lyderystėje visas dėmesys skiriamas mokymuisi, daugiausia<br />
moksleivių mokymosi procesams ir jų pasiekimams, tačiau kartu ir personalo mokymuisi ir<br />
tobulėjimui, ypač pedagoginiam tobulėjimui. Lyderiai stebi, kas vyksta klasėse ir visoje<br />
mokykloje, analizuodami duomenis, vertindami mokymą ir mokymąsi, atpažindami mokytojų<br />
stipriąsias savybes ir tobulėjimo poreikį, taip pat apibrėždami mokinių grupių ir mokyklos skyrių<br />
prioritetus.<br />
Ugdytinių pažangos stebėjimas ir mokymosi įvertinimas yra viso stebėjimo proceso esmė.<br />
Stebėjimas ir vertinimas, lemiantis mokinių ugdymą, yra būtini siekiant individualizuoti<br />
mokymosi procesą. Be to, šitaip galima palaikyti tobulėjimą, nes tobulėjimas priklauso nuo<br />
diagnostinių gebėjimų ugdymo (R. Elmoras, 2006).<br />
Ši lyderystė yra bendra, o viduriniojo lygmens lyderiai vis dažniau atlieka svarbius<br />
vaidmenis. Mokyklų vadovai ir aukštesniosios grandies lyderiai kuria ir palaiko <strong>lyderystę</strong> visais<br />
lygmenimis, nes, nors ir labai svarbu pasidalyti <strong>lyderystę</strong>, dar svarbiau yra pasidalyti ir plėtoti į<br />
mokymąsi sutelktą <strong>lyderystę</strong>. Taigi šiais laikais lyderystės tobulinimas – labai svarbus mokyklos<br />
lyderystės bruožas. Tiesa, jis visada buvo svarbus, tačiau nuo tada, kai vadovavimas tapo<br />
intensyvesnis ir sudėtingesnis, padidėjo poreikis pasidalinti <strong>lyderystę</strong> ir atsakomybė ugdyti naujus<br />
lyderius.<br />
Iš dalies toks lyderystės tobulinimas grindžiamas tuo, kad mokykla yra tokia aplinka,<br />
kuriai būdingas pasitikėjimas, profesinis dialogas, pavyzdžio rodymas ir vadovavimo susitarimai,<br />
kurie sukuria grįžtamojo ryšio galimybę, ugdomasis vadovavimasis ir komandinis darbas. Be to,<br />
bendrai atlikti NCSL lyderystės tyrimai atskleidė, kad esant minėtosioms sąlygoms ir veikimo<br />
būdams, kurie veiksmingai taikomi mokyklose, ugdytinių ir skyrių pasiekimų skirtumai sumažėja<br />
(NCSL, 2006).<br />
9
NCSL tyrėjai atliko daug į mokymąsi sutelktos lyderystės praktikos tyrimų ir nustatė, kad<br />
į mokymąsi susitelkę lyderiai:<br />
rodo pavyzdį aktyviai remia mokyklos tobulinimą<br />
stebi ugdytinių pasiekimus ir pažangą; veiklą<br />
klasėse; mokymo kokybę<br />
naudoja informaciją pasiekimams analizuoti ir<br />
įvertinti<br />
skatina ir palaiko diskusijas <strong>apie</strong> mokymą ir<br />
mokymąsi<br />
(NCSL, 2004, 2006d<br />
kuria mokyklos struktūras, sistemas ir<br />
procesus, kurie skatina mokymąsi ir visus iš<br />
anksčiau paminėtų punktų.<br />
10
4. Svarbu plėtoti pasidalytąją <strong>lyderystę</strong><br />
NCSL daug reikšmės teikia pasidalytajai lyderystei (NCSL, 2001), todėl NCSL tyrimuose<br />
mėginta nustatyti, kaip ji įgyvendinama praktiškai (NCSL 2004a).<br />
Kai kurie pasidalytosios lyderystės modeliai yra veiksmingesni už kitus modelius, kaip<br />
pastebėjo K. Lytvudas su kolegomis (2006a). Šį teiginį patvirtina NCSL tyrimai. Koordinuotesni<br />
lyderystės modeliai susiję su geresniais organizacijos pasiekimais (K. Lytvudas ir kt., 2006a, 13<br />
psl.).<br />
NCSL tyrimai rodo, kad pasidalytoji lyderystė atlieka svarbų vaidmenį mokyklos<br />
tobulinimo procese, tai iš tiesų daro įtaką mokyklos ir mokinių pasiekimams (NCSL 2004, 2004a,<br />
2006). Be to, NCSL teigia, kad lyderystės pasidalijimas būtinas, jeigu mokyklos siekia tapti<br />
institucijomis, kuriose kuriamas lyderystės talentų fondas ir kuriose gali būti ugdomi ateities<br />
lyderiai. Vadovai ir aukštesniosios grandies personalas ne tik dalijasi lyderyste, t. y. „suteikia<br />
daugiau galių kompetentingiems asmenims“, bet ir plėtoja <strong>lyderystę</strong> (R. Elmoras 2006, 25 psl.).<br />
Pasidalytojoje lyderystėje skatinama ir sisteminė lyderystė: tai tarsi dvi monetos pusės –<br />
vadovai ir kiti lyderiai negali dirbti už <strong>mokyklų</strong> ribų, jeigu kiti lyderiai nenori ir negali „įsitraukti<br />
į procesą“ ir prisiimti naujo vaidmens bei atsakomybės, visi palaiko vienas kitą.<br />
Pasak PwC, tinkamai pasidalyta lyderystė – tai pagrindinis veiksmingo lyderystės modelio<br />
bruožas. Dž. Spilanas (James Spillane) (2005) teigia, kad yra daug būdų lyderystei pasidalyti, ir<br />
kalba <strong>apie</strong> lyderystės praktiką, ne tik vaidmenis ir požiūrį. Kitaip tariant, tai reiškia ne tik suteikti<br />
galimybę vadovauti, bet ir paaiškinti, kokias funkcijas reikės atlikti ir kokią atsakomybę prisiimti.<br />
Iš NCSL atliktų tyrimų matyti, kad įgyvendinant pasidalytąją <strong>lyderystę</strong>, iš tikrųjų daugiausia<br />
reikia pasidalyti į mokymąsi sutelktą <strong>lyderystę</strong>. Be to, PwC tyrimai rodo, kad lyderystės ir<br />
atsakomybės pasidalijimas turi būti susijęs su atskaitomumu (PwC, 2007).<br />
11
5. Mokyklos lyderystė – tai sunkus, bet pasitenkinimo teikiantis<br />
darbas<br />
Per paskutinius du dešimtmečius atlikti tyrimai rodo, kad lyderių darbas tapo<br />
intensyvesnis ir sudėtingesnis, reiklesnis ir atsakingesnis. Mokyklų lyderystė, kaip ir mokymas,<br />
gali būti „reiklus ir daug pastangų reikalaujantis darbas“ (P. Gronas (Peter Gronn), 2003). Labai<br />
retai lyderiams atrodo, kad darbas yra užbaigtas – visada lieka kas nors neatlikta ir neužbaigta.<br />
Todėl mokyklos lyderiai daug valandų praleidžia dirbdami trimestro laikotarpiu. PwC atliktas<br />
tyrimas atskleidžia, kad pradinių <strong>mokyklų</strong> vadovai vidutiniškai dirba 54 valandas per savaitę, o<br />
vidurinės mokyklos vadovai vidutiniškai dirba 65 valandas (2007, 8 psl.).<br />
Greta niekada nesibaigiančių užduočių svarbu paminėti ir tai, kad lyderių darbui būdingas<br />
ir emocinis aspektas. Jų darbas yra itin visuomeniškas, todėl jame reikalinga empatija ir<br />
jautrumas kitiems žmonėms. Direktoriai teigia, kad reikia spręsti darbuotojams iškylančias<br />
problemas, taip pat daug bendrauti su individais. NCSL (2007) tyrimas <strong>apie</strong> direktorių gerovę<br />
parodė, kad bendravimas su negatyviai nusiteikusiais personalo nariais patenka į mažiausiai<br />
pasitenkinimo teikiančių dalykų sąrašą. Aukštesniosios grandies lyderių darbas dažnai susijęs su<br />
rūpinimusi pažeidžiamais vaikais ir jaunuoliais bei jų apsauga.<br />
Neturėtų stebinti, kad lyderiai pavargsta, kartais net jaučiasi išsekę, nes dirba daug iššūkių<br />
keliančioje aplinkoje. Neabejotinai rūpesčiai, kylantys dėl profesinio ir privataus gyvenimo<br />
santykio ir gerovės, yra pagrįsti. Mokyklos lyderiai turi rūpintis savo asmenine gerove ir leisti<br />
laiką kitoje aplinkoje bei mėgautis laisvalaikiu (R. Haifecas ir M. Linskis (Ronald Heifetz &<br />
Marty Linsky), 2002).<br />
Nors lyderių darbas gali pasirodyti vis labiau varginantis ir reiklesnis, auga ir lyderių<br />
mokymosi, tobulėjimo ir paramos poreikis. Šių poreikių patenkinimas gali reikšti tai, kad reikia iš<br />
dalies ne tik perskirstyti mokyklos darbuotojų funkcijas, bet ir pertvarkyti paramos priemonių<br />
sistemą, kuria vadovai ir lyderystės komanda pasikliauja savo darbe, ypač turint omenyje<br />
sekretorių ir asmeninių padėjėjų, iždininkų ir mokyklos verslo vadybininkų teikiamą pagalbą, taip<br />
pat suteikti galimybę gauti aukštos kvalifikacijos žmogiškųjų išteklių vadybininkų patarimų.<br />
Jeigu tai nebus keičiama ir pertvarkoma, vadovavimas ir toliau gali atrodyti pernelyg intensyvus,<br />
daug reikalaujantis ir per daug atskaitingas, todėl atgrasyti asmenis jo siekti.<br />
Be to, šalia patobulintos lyderių paramos sistemos mokyklose daugiau dėmesio reikėtų<br />
skirti lyderių „problemų įveikimo strategijoms“ (K. Kuperis ir M. Kelis (Carl Cooper & M.<br />
Kelly), 1993; Dž. Sautwarfas (Geoff Southworth), 1995), kurios padeda susidoroti su įtampa ir<br />
spaudimu darbe bei darbo krūviu. Be abejo, šis darbas teikia pasitenkinmą, kaip teigiama 12 psl.,<br />
o kai kurie vadovai jaučiasi nugalėtojais, galėdami įveikti bet kurią situaciją ir džiaugtis<br />
mokyklos, darbuotojų ir mokinių pasiekiamis. PwC nurodo, kad kai kuriems vadovams<br />
motyvacijos teikia nekasdieniška darbo prigimtis (2007, 7 psl.). Tačiau akivaizdu, kad šiuo metu<br />
reikia brandesnio metodo, kuris teiktų stiprybės lyderiams; iš tiesų tvari lyderystė ateityje gali<br />
tapti viena iš svarbiausių temų (E. Hargryvsas ir D. Finkas (Andy Hargreaves & Dean Fink),<br />
2006).<br />
Nors šis darbas yra reiklus, nereikėtų pamiršti dar dviejų klausimų: kaip sėkmingai<br />
dirbantys lyderiai panaudoja savo laiką ir kaip jiems atlyginama už darbą.<br />
12
Kaip lyderiai panaudoja savo laiką<br />
Tyrėjai dažnai visą dėmesį sutelkia tik į vieną lyderystės veiklos sritį ir dažnai nekreipia<br />
dėmesio į lyderio vaidmenų įvairovę ir atsakomybę. Be abejo, patys lyderiai turi susitvarkyti su<br />
visa jiems tenkančia atsakomybe: lyderiai, priešingai nei tyrėjai, turi atlikti daugelį darbų, dažnai<br />
net tuo pačiu metu. Todėl specialistai praktikai, kalbėdami <strong>apie</strong> savo darbą, linkę vartoti tokias<br />
metaforas kaip „suktis“ ir „nertis iš kailio“ darbe.<br />
NCSL tyrėjai, mėgindami apibendrinti tyrimų duomenis ir atlikti detalią analizę, pateikė<br />
dvi išvadas:<br />
• vienas dalykas veda prie kito;<br />
• lyderystė yra kartu ir paprasta, ir sudėtinga.<br />
Kalbant <strong>apie</strong> tai, kad vienas dalykas veda prie kito, reiškia, kad atskiras lyderio veiksmas<br />
gali lemti daug rezultatų. Pavyzdžiui, vienas labiau patyrusio lyderio ir naujoko ugdomojo<br />
vadovavimo epizodas gali prisidėti prie pasidalytosios ir į mokymąsi sutelktos lyderystės<br />
stiprinimo, būsimojo lyderio tobulėjimo ir apibrėžti studentų ir darbuotojų mokymosi kultūrą.<br />
Galbūt lyderiai turėtų pripažinti, kad jų darbas ne visada susideda iš atskirų dalių, o yra<br />
vienalaikis ir kompleksinis.<br />
Išvada, kad lyderystė yra kartu ir paprasta, ir sudėtinga, grindžiama įrodymais, jog<br />
sėkmingai dirbantys lyderiai netaiko įgūdžių, kurie nebūtų žinomi kitiems lyderiams. Tiksliau<br />
sakant, itin sėkmingai dirbantys lyderiai išsiskiria gebėjimu pasirinkti iš pažiūros įprastą<br />
strategiją ir veikimo taktiką bei įgyvendinti jas išskirtiniu būdu. Šie veikimo būdai ir taktika<br />
derinami tarpusavyje ir taikomi rūpestingai bei uoliai, suvokiant, kad vienas dalykas veda prie<br />
kito ar keleto kitų dalykų. Todėl šie lyderiai sutelkia dėmesį į nuosekliai įgyvendinamus<br />
veiksmus, kurie sustiprina vienas kitą.<br />
Tai reiškia, kad užuot atlikus visus darbus eilės tvarka ar remiantis tam tikru sąrašu,<br />
lyderiams labai svarbu susieti užduotis ir veikimo būdus vienus su kitais, ugdyti suvokimą <strong>apie</strong><br />
tai, kaip vienas dalykas susijęs su kitu, ir gebėjimą kurti sąsajas tarp darbų, kuriuos reikia atlikti.<br />
Toks metodas gali padėti lyderiams dirbti sėkmingai, o darbas tapti įvykdomas. Ši idėja byloja<br />
tai, kad lyderiams reikia sugebėti pamatyti visumą – kaip ir atskirus elementus – ir gebėti suvokti,<br />
kad lyderystės visuma yra vertingesnė už atskiras jos dalis (NCSL 2005, 43 psl.).<br />
Atlygis už darbą<br />
Atlygio už <strong>lyderystę</strong> tema yra plačiai tyrinėta (NCSL 2007, PwC 2007). NCSL tyrimas<br />
dėl profesinio ir privataus gyvenimo santykio atskleidė, kad trys lyderystės elementai buvo<br />
išskirti kaip atlygis ir pasitenkinimo teikiantis darbas:<br />
• kitų asmenų ugdymas;<br />
• darbo pobūdis;<br />
• asmeniniai santykiai.<br />
Kitų asmenų ugdymas visų pirma reiškia vaikų pažangos ir pasiekimų įžvelgimą. Daugelis<br />
vadovų taip pat kalbėjo <strong>apie</strong> paramą kolegoms personalo nariams ir pasitenkinimą stebint, kaip<br />
jie tobulėja. Kalbant <strong>apie</strong> darbo pobūdį, tai reiškia santykinai didelį autonomijos ir kontrolės lygį,<br />
strateginės mokyklos krypties nustatymą ir mokyklos veiklos tobulinimą. Kiti paminėti veiksniai<br />
13
yra šie: darbo įvairovė; palankūs tėvų ir kitų asmenų atsiliepimai. Asmeniniai santykiai apima<br />
teigiamus santykius su personalu ir tėvais, o kai kurie vadovai pabrėžia paramą ir draugiškus<br />
santykius su aukštesniosios grandies darbuotojų lyderystės grupėmis, tuo tarpu kiti kalba <strong>apie</strong> iš<br />
vietinės bendruomenės sulaukiamą įvertinimą kaip pasitenkinimo šaltinį.<br />
PwC tyrime pateikti labai panašūs rezultatai. Teigiama, kad <strong>mokyklų</strong> lyderiai savo<br />
vaidmenį suvokia kaip „privilegiją“, o pasitenkinimas jaučiamas stebint ugdytinių pasiekimus,<br />
personalo tobulėjimą, kuriant strateginę viziją, gerinant rezultatus ir pristatant naujas idėjas.<br />
Svarbiausi veiksniai, kurie skatino toliau eiti pareigas, buvo asmeniniai iššūkiai, indėlis į<br />
bendruomenę, ryšiai su ugdytiniais ir mokyklos sėkmė (PwC 2007, 7psl.).<br />
Be to, pabrėžti altruizmo ir pašaukimo jausmai, susiję su anksčiau pateiktais pastebėjimais<br />
dėl vizijos ir moralinio tikslo. Tačiau dar svarbesnis yra jausmas, kad galima pakeisti vaikų ir<br />
jaunuolių gyvenimą ir gerinti jų mokymąsi.<br />
14
6. Lyderystė mokyklose laikui bėgant kinta<br />
Lyderystė keičiasi. Dėl įvairių priežasčių mokykloms perkeliama vis daugiau<br />
atsakomybės, o daugelis vadovų taiko ar mėgina taikyti skirtingus vadovavimo mokykloms<br />
metodus. Pasitaiko bendro vadovavimo atvejų, kai iš esmės pasidalinama darbais; taip pat<br />
atsirado <strong>mokyklų</strong> susivienijimų ir vykdomojo lyderio vaidmenys. Be to, pastebimi sisteminės<br />
lyderystės atvejai, kai vadovai ir kiti lyderiai dirba už mokyklos ribų kaip lyderiai konsultantai,<br />
<strong>mokyklų</strong> tobulinimo partneriai ir nacionaliniai švietimo lyderiai (žr. NCSL, 2006c).<br />
PwC atliktame tyrime pabrėžiami atsirandantys nauji <strong>mokyklų</strong> lyderystės modeliai. Be<br />
tradicinio modelio, kai atskiroje mokykloje direktoriui padeda pavaduotojas ir/ar vadovo<br />
padėjėjas ir kurioje plėtojama vidutinio lygio pasidalytoji lyderystė, tyrime išskirti kiti keturi<br />
modeliai, kurie įvairiai paplitę <strong>mokyklų</strong> sistemose ir sektoriuose.<br />
Valdymo modelis: šis modelis nuo tradicinio modelio skiriasi tuo, kad jame yra tolygesnė<br />
valdymo struktūra, kurioje specifiniai vaidmenys paskirstomi pagalbiniam personalui<br />
aukštesniosios grandies darbuotojų lyderystės grupėje, pvz., finansų ir/ar žmogiškųjų išteklių<br />
direktoriui. Šis modelis dažniau sutinkamas vidurinių <strong>mokyklų</strong> sektoriuje.<br />
Daugelio agentūrų valdymo modelis: šis modelis yra patobulintas įprastinis valdymo<br />
modelis, išsirutuliojęs tam tikra prasme iš programos „Svarbus kiekvienas vaikas“ (angl. Every<br />
Child Matters) ir mokymosi plano „14–19“. Jam būdinga tolygi valdymo struktūra, bet jis labiau<br />
nukreiptas į išorę ir sutelktas į ryšius tarp agentūrų. Šis modelis gali būti įgyvendinamas įvairiai,<br />
bet dažniausiai jame yra pedagoginis personalas, dirbantis kartu su kitų agentūrų profesionalais,<br />
kaip aukštesniosios grandies darbuotojų lyderystės grupės dalis. Šis modelis nėra paplitęs, bet<br />
panašu, kad vis daugiau <strong>mokyklų</strong> ketina jį pasirinkti kaip atsaką į programą „Svarbus kiekvienas<br />
vaikas“ ir mokymosi planą „14–19“.<br />
Susivienijimų modelis: šiam modeliui būdingas skirtingo lygio bendradarbiavimas tarp<br />
<strong>mokyklų</strong>, o kartais <strong>mokyklų</strong> ir kitų paslaugų teikėjų, pavyzdžiui, „viso miesto“ integravimas į<br />
mokyklinį lavinimą; bendros strateginio valdymo įstaigos, kuriose vykdomieji direktoriai<br />
atsakingi už keletą <strong>mokyklų</strong>; <strong>mokyklų</strong>, tolesnio švietimo ir darbu paremto mokymo įstaigų<br />
susivienijimai.<br />
Sisteminės lyderystės modelis: šis modelis apima visus skirtingus vaidmenis, kuriuos<br />
vadovai gali prisiimti savo mokyklose, t. y. tokius vaidmenis, kurie prisideda prie platesnės<br />
švietimo sistemos vietiniu, regioniniu ir nacionaliu lygmenimis. Pavyzdžiui, nacionaliniai<br />
švietimo lyderiai teikia konsultacijas vyriausybei, o „virtualūs vadovai“ reaguoja į ugdytinių,<br />
kurie susiduria su ypač sunkiomis aplinkybėmis, poreikius.<br />
(žr. PwC 2007, ix-x psl. ir 4 sk.)<br />
Šie modeliai yra platūs ir retkarčiais susipina. Tačiau PwC pateiktas skirstymas vis tiek<br />
atneša šiek tiek darnos į skirtingas ir dar neišplėtotas praktikos rūšis. Tik <strong>laikas</strong> parodys, kuris iš<br />
modelių bus ilgalaikis; daug svarbiau yra tai, kad jau šiuo metu susiduriame su tokia mokyklose<br />
taikomų praktikos rūšių įvairove. Nors ir negalime būti įsitikinę, kokia bus mokyklos lyderystė<br />
ateityje, jau dabar turime pakankamai įrodymų, kad galėtume teigti, kad ji nebėra tokia, kokia<br />
buvo anksčiau. Be to, negalime atmesti kitų modelių įsitvirtinimo galimybės, kurie dar nėra<br />
pastebėti ir išbandyti.<br />
15
Pasak PwC, šie iškylantys modeliai yra politikos darbotvarkių ir idėjų <strong>apie</strong> mokyklas, kaip<br />
organizacijas, mišinys. Išplėstinės ir įvairias agentūras apimančios mokyklos, kurios siekia<br />
įgyvendinti programą „Svarbus kiekvienas vaikas“, yra vienas iš pavyzdžių. Mokymosi planas<br />
„14–19“ gali būti toks pat veiksmingas. Pokyčius gali skatinti ir mokyklos darbo jėgos<br />
pertvarkymas, nors vaidmenų kaita kaimo vietovėse gali paskatinti susivienijimus, kaip ir<br />
sunkumai ieškant vyriausiųjų mokytojų vienose ar kitose mokyklose. Stengiamasi patikrinti, ar<br />
kiekviena mokykla gali turėti savo atskirą vyriausiąjį mokytoją pagal susivienijimo modelį, kuris<br />
nėra toks jau neįprastas kitose šalyse, pavyzdžiui, Nyderlanduose (NCSL 2006c).<br />
Naujieji modeliai byloja ir tai, kad <strong>mokyklų</strong> lyderiams reikės visai kitokių įgūdžių.<br />
Pagerinti tarpininkavimo ir santykių valdymo įgūdžiai kartu su politiniais įgūdžiais, pvz., derybų<br />
ir tinklų kūrimo įgūdžiais, taps labai svarbūs šalia tokių įgūdžių kaip pokyčių valdymas, finansų<br />
vadyba, žmonių valdymas ir projektų valdymas. Tai reiškia, kad, pirma, nors per pastaruosius du<br />
dešimtmečius lyderystė atliko dominuojantį vaidmenį <strong>mokyklų</strong> valdyme, netrukus gali reikėti<br />
taikyti naują lyderystės ir valdymo tipą. Antra, vis didėja poreikis iš mokymo patirties turinčių<br />
asmenų atrinkti skirtingus įgūdžius turinčius lyderius ir vadovus.<br />
16
7. <strong>Lyderių</strong> ugdymas ir pareigų perėmimas tapo svarbesni nei<br />
anksčiau<br />
Daugelyje išsivysčiusių šalių tiksi demografinė „laiko bomba“. Reikia kuo skubiau spręsti<br />
šią problemą, todėl NCSL tyrinėjo padėtį Anglijoje ir galimus šios problemos sprendimo būdus<br />
(NCSL, 2006a). Ši problema iš esmės yra demografinio pobūdžio – 2009–2012 m. daugiau nei<br />
vidutiniškai <strong>mokyklų</strong> lyderių ruošiasi išeiti į pensiją, ir rengiama mažiau nei vidutiniškai<br />
mokytojų ir lyderių – per mažai, kad būtų galima pakeisti išėjusius į pensiją darbuotojus. Be to,<br />
Anglijoje reikia labai daug laiko parengti mokytojus vadovavimui ir užimti artimiausiais metais<br />
atsiradusias laisvas darbo vietas.<br />
Tai Anglijoje ir kitose šalyse reiškia du dalykus:<br />
1. Reikės daug daugiau <strong>mokyklų</strong> lyderių, nei yra pastaruoju metu.<br />
2. Reikės daugiau lyderių, negu galima parengti šiuo metu, remiantis dabartiniu<br />
personalo tobulėjimo metodu.<br />
Be to, demografinę problemą sustiprina vyraujanti neigiama nuomonė <strong>apie</strong> <strong>mokyklų</strong><br />
lyderių darbą ir vaidmenis – ypač atskaitomumo ir darbo krūvio atžvilgiu. Daugeliui asmenų,<br />
kurie galėtų tapti vadovais, nepatinka tokia lyderystė. Tačiau dažniausiai toks suvokimas<br />
pasitaiko tarp asmenų, kurie turi mažai ar neturi jokios patirties ilgesnį laiką vadovauti mokyklai.<br />
Tam tikrą laiką vadovavusieji mokyklai darbuotojai nurodo, kad ši patirtis turi du privalumus:<br />
atskleidžia pasitenkinimą keliančius veiksnius, <strong>apie</strong> kuriuos nekalba kai kurie dirbantys <strong>mokyklų</strong><br />
vadovai; be to, dirbdama lyderio darbą didžioji dauguma asmenų sužinojo, kad gali dirbti šį<br />
darbą, taip pat padidėjo pasitikėjimas savimi ir noras užimti lyderio poziciją.<br />
Todėl NCSL pataria, kad šiai demografinei problemai išspręsti reikia kuo greičiau surasti<br />
asmenų, turinčių gebėjimų tapti lyderiais. Tai reiškia anksti atskleisti talentą, patarti šiems<br />
asmenims ir juos ugdyti, taip pat suteikti įvairių vadovavimo galimybių – ir savoje, ir kitose<br />
mokyklose – taip plečiant žinias <strong>apie</strong> <strong>mokyklų</strong> aplinką ir tipus bei didinant sektinų vadovų<br />
vaidmenų modelių skaičių.<br />
Be to, NCSL pabrėžia, kad šį nacionalinį iššūkį galima įveikti pasinaudojant vietinėmis<br />
grupėmis mokyklose, kuriose prisiimama atsakomybė kurti talentų fondą. Nacionaliniu lygmeniu<br />
reikia vykdyti kampaniją <strong>apie</strong> vadovavimą ir skatinti susidomėjimą juo, nes didžioji dalis<br />
vyriausiųjų mokytojų labai palankiai vertina šį darbą. NCSL mano, kad lyderystės grupės<br />
nariams suteikus daugiau vadovavimo patirties, vyriausiojo mokytojo vaidmuo būtų suvokiamas<br />
palankiau, taip pat padidėtų šių asmenų pasitikėjimas savimi ir jie suvoktų galintys dirbti šį<br />
darbą.<br />
Dž. Koteris ir D. Koenas (John Kotter & Dan Cohen) (2002, 11 psl.) teigia, kad žmonės<br />
retai keičiasi taikant racionalų „analizė–mąstymas–pokytis“ procesą. Kur kas dažniau pokyčiai<br />
pasiekiami pagal „matymas–pojūtis–pokytis“ eiliškumą. Vyriausiasis mokytojas turi taikyti tokį<br />
procesą, kuris padėtų žmonėms įžvelgti ir pamatyti naujas galimybes, išgyventi įvairius potyrius,<br />
ugdyti naujus įgūdžius, panaudoti turimus įgūdžius kitomis sąlygomis ir turėti galimybę su<br />
pasitikėjimu bei sėkmingai dirbti (žr. M. Fulanas, 2003, 2 psl.).<br />
17
Tačiau pareigų perėmimo planavimas nėra vien tik kiekybinis klausimas. Būtina<br />
užtikrinti, kad atsirastų ir visą laiką būtų aukštą kvalifikaciją turinčių kandidatų į vadovų ir<br />
lyderystės grupes. Rūpintis darbo kokybe reiškia ir užtikrinti, kad turėtume tinkamų lyderių grupę<br />
(pvz., lyties, etninių mažumų atžvilgiu) ir kad pagerėtų direktorių atrankos ir skyrimo procesai<br />
(NCSL 2006b).<br />
Nors ir susiduriame su neatidėliotinu poreikiu didinti lyderystės gebėjimų turinčių asmenų<br />
skaičių, spręsti galimo lyderių trūkumo problemą ateinančias metais, sprendžiant šias problemas<br />
kartu reikia atsižvelgti ir į platesnius klausimus. Kalbama ne tik <strong>apie</strong> lyderių kaitą, bet ir<br />
rūpinimąsi, kad:<br />
• naujoji lyderių karta būtų pasirengusi ir turėtų priemonių priimti iššūkius, kurie<br />
ateityje iškils mokymo srityje ir visuomenėje;<br />
• pareigų perėmimas prisidėtų prie talentų ugdymo mokyklose, paversdamas šį<br />
procesą sistemiškesniu ir aiškesniu, o ne numanomu ir neformaliu;<br />
• lyderių ugdymas taptų pagrindine vadovų ir valdytojų atsakomybe. M. Fulanas<br />
(2003, 25 psl.) teigia, kad direktoriai turėtų būti vertinami pagal tai, kiek išugdė<br />
sėkmingai dirbančių lyderių.<br />
Šiuo metu lyderių ugdymą būtina plėtoti visais lygmenimis, nes tai yra neatsiejama<br />
mokyklos ir sistemos sėkmės dalis.<br />
18
Išvados<br />
Šiais laikais <strong>mokyklų</strong> lyderystė:<br />
• labiau nei bet kada paremta informacija ir įrodymais;<br />
• mažiau atskirta ir labiau sutelkta į bendradarbiavimą;<br />
• intensyvi, įvairiapusė, grindžiama atsakomybe ir teikianti pasitenkinimą;<br />
• vis didesnę svarbą teikia lyderystės gebėjimų ugdymui;<br />
• laikui bėgant kinta.<br />
Daugelis tyrimų rodo, kad lyderių ugdymas ir lyderystės plėtojimas turi vis didesnę<br />
reikšmę <strong>mokyklų</strong> ir bendruomenių, kuriose mokyklos įsikūrusios, veiklos pasiekimams ir<br />
gyvavimui. Tvari <strong>mokyklų</strong> lyderystė pati atsinaujina – skiriant laiko ir pasvarstymams, ir<br />
mokymuisi, ir būsimosios mokyklos lyderių kartos rengimui (R. Hilas (Robert Hill), 2006).<br />
Mokyklų lyderystė turėtų būti suprantama kaip „investicija į žmogiškuosius išteklius“<br />
(R. Elmoras, 2006, 33 psl.). Mokymo ir mokymosi kokybės gerinimas, lyderystės pasidalijimas ir<br />
būsimų lyderių ugdymas reikalauja investicijų į įgūdžius ir žinias – investicijų į žmones. Darbo<br />
jėgos kompetencijos, ypač lyderystės gebėjimų, ugdymas reiškia, kad <strong>mokyklų</strong> lyderiai turi<br />
gebėti ugdyti kitus asmenis, taip pat tobulėti patys; tai turi vykti vienu metu. Tačiau nereiškia,<br />
kad kiekvienas mokyklos lyderis turi gerus kitų suaugusių asmenų ugdymo įgūdžius – šį įgūdį<br />
reikia lavinti.<br />
Jei lyderystė yra tokia svarbi, kaip teigiama šiame darbe, tada jokiu būdu negalima palikti<br />
lyderių ugdymo ir lyderystės plėtojimo atsitiktinumui. Šiuo metu lyderių ugdymui ir talentų<br />
vadybai reikia teikti daug daugiau reikšmės nei anksčiau.<br />
Kaip plėtoti lyderių ugdymą<br />
<strong>Lyderių</strong> ugdymas turi būti ne atsitiktinis, o suplanuotas ir apgalvotas procesas.<br />
Dažniausiai lyderių mokymas vyksta mokyklose – taip buvo visada – tačiau tai nereiškia, kad šis<br />
mokymasis visada yra aukštos kokybės ar naudingas. Kartais šis mokymasis neatneša jokios<br />
naudos. Vadinasi, lyderių ugdymas turi būti pertvarkytas.<br />
Aptariant lyderių pareigų perėmimą, galima pastebėti, kad reikia:<br />
• suteikti individams daugiau galimybių vadovauti;<br />
• praplėsti patirtį ir žinias įvairioje aplinkoje; ir<br />
• lavinti įgūdžius.<br />
Tai padėtų stiprinti pasitikėjimą savimi ir pasiruošimą imtis aukštesniajai grandžiai<br />
priskiriamų vaidmenų ir atsakomybės.<br />
Didžioji dalis lyderių mokymo proceso turėtų vykti mokykloje, o ne tam skirtuose<br />
renginiuose ar mokymuose. Darbu paremtas lyderių ugdymas priklauso nuo patarimų, ugdomojo<br />
vadovavimo, pasiekimų valdymo ir rūpestingai parinktų užduočių ir patyrimų, siekiant lavinti<br />
individo įgūdžius, plėsti patirtį ir patenkinti atpažintus poreikius.<br />
Kaip <strong>žinome</strong>, mokytojams ir direktoriams „profesinių“ žinių kaupimas yra labai svarbus.<br />
20
Profesinės žinios susijusios su žinojimu, ką reikia daryti. Svarbi ir labai vertinama praktinė<br />
patirtis – iš tiesų tai <strong>mokyklų</strong> lyderių aukščiausios kokybės mokymasis. Mokymasis darbo vietoje<br />
turi atitikti šiuos reikalavimus. Be to, reikėtų pagerinti tokio mokymosi reputaciją: tai nėra po<br />
teorinių ir akademinių žinių einančios žinios; tai į veiksmą nukreiptos žinios, nuo kurių priklauso<br />
mokyklos sėkmė.<br />
Darbo vietos pavertimas lyderių mokymosi vieta galėtų būti naudingas dviem aspektais.<br />
Pirma, daugeliui <strong>mokyklų</strong> tai padėtų tapti besimokančiomis organizacijomis, kurios atneštų<br />
didelę naudą jų ugdytiniams ir suaugusiesiems. Antra, nors kitose institucijose vykdomas<br />
mokymasis yra svarbus, mokyklose vykstantys procesai ir čia esančios sąlygos padeda stiprinti<br />
mokymosi poveikį ir padidina jo vertę. Kitose institucijose vykstančio profesinio mokymosi<br />
naudą gali sustiprinti ir sąlygų mokykloje keitimas, kad lyderiai išmoktų prisitaikyti prie įvairių<br />
aplinkybių ir taptų „praktiškesni“.<br />
Mokykloje ir už mokyklos ribų vykstančio mokymosi svarba<br />
Svarbu pabrėžti, kad reikia suteikti galimybę mokytis ir mokykloje, ir už mokyklos ribų.<br />
Darbu paremtas mokymasis labai svarbus, tačiau toks mokymasis gali būti ribojantis ir<br />
konservatyvus, o kartais jame gali būti nepakankamai dėmesio skiriama kaitai ir alternatyviems<br />
darbo metodams, plėtojant ir išlaikant tik esamus vaidmenų modelius. Už mokyklos ribų<br />
vykstantis mokymasis gali padėti įveikti šiuos ribotumus. Pavyzdžiui, už mokyklos ribų, ne darbo<br />
vietoje, vykstantis mokymasis turėtų suteikti:<br />
• galimybių mokytis su kitais asmenimis ir iš kitų asmenų, atliekančių tuos pačius<br />
vaidmenis;<br />
• socialinio mokymosi galimybių grupėse ir mokymosi komandose;<br />
• galimybių užmegzti ir plėtoti ryšius su kolegomis;<br />
• laiko apmąstymams;<br />
• galimybių įgyti naują ar platesnį požiūrį į <strong>lyderystę</strong>;<br />
• galimybę taikyti skirtingus praktikos ir patirties analizavimo būdus;<br />
• iššūkį esamoms tradicijoms ir praktikos rūšims.<br />
Todėl reikia daugiau dėmesio skirti ne tik įvairiose vietose vykstančiam ugdymui, bet ir<br />
naujai sąsajai tarp mokykloje ir už mokyklos ribų vykstančio mokymosi. Tik sujungę abu šiuos<br />
mokymosi būdus galėsime ugdyti šiandienos ir ateities lyderius.<br />
Persilaužimas tobulėjant neįvyksta pats savaime darbo metu, jis įvyksta mąstant <strong>apie</strong> tai,<br />
ką darome (M. Fulanas, 2007). Lyderystės turi būti mokomasi ne tik atliekant lyderio darbą, bet ir<br />
gebant daryti įžvalgas šiame darbe (H. Minncbergas (Henry Mintzberg), 2004, 200 psl.): mokytis<br />
reiškia „veikti, kad galėtum mąstyti, ir mąstyti, kad galėtum veikti (ten pat, 10 psl.).<br />
Pasiūlymai NCSL<br />
Darbu paremtas mokymasis neturėtų apsiriboti vien tik mokykla. Labai svarbus ir<br />
keitimasis darbo vietomis su kolegomis iš kitų <strong>mokyklų</strong>, paskyrimai ir stažuotės – jie padeda<br />
gilinti žinias <strong>apie</strong> kitus <strong>mokyklų</strong> tipus ir aplinką bei kitas organizacijas. Tokiu požiūriu<br />
grindžiamas NCSL darbas lyderystės perėmimo srityje, taip pat praktikantų vadovų veikla ir<br />
21
ūsimų lyderių rengimo programos.<br />
Be to, svarbus elektroninis mokymasis. Didžioji dalis darbe vykstančio mokymosi yra<br />
mokymasis „paskutinę minutę“, o kadangi iniciatyvų poreikis tebėra, internetinis mokymasis ir<br />
internetiniai tinklai tampa vis svarbesni.<br />
NCSL čia irgi turėtų atlikti tam tikrą vaidmenį – skelbia duomenis, skatina diskusijas <strong>apie</strong><br />
naujus mokymosi metodus savose mokyklose, tarp <strong>mokyklų</strong> ir už mokyklos ribų, taip pat kuria<br />
tai padedančias įgyvendinti priemones.<br />
Apibendrinimas<br />
Apibendrinant šį pranešimą, reikia aptarti dar du aspektus. Čia pateikti duomenys rodo,<br />
kad lyderystė turi įvairesnį atspalvį ir yra subtilesnė, nei manyta anksčiau. Be abejo, reikia<br />
pasitikinčių ir stiprių lyderių, kurie turėtų atkaklumo ir pasiryžimo vesti mokyklas į priekį, tačiau<br />
taip pat mums reikia emociškai išprususių lyderių. Gebėjimas atpažinti kitų emocijas, emocijų<br />
valdymas ir suvokimas, kad emocijos yra pastebimos kitiems, yra labai svarbūs sėkmingos<br />
lyderystės bruožai (K. Dėjus ir kt., 2000). Kadangi santykių valdymas mokykloje ir už jos ribų<br />
įgyja vis didesnę reikšmę, svarbesnis tampa ir emocinis išprusimas. Iš tikrųjų čia pateikiamas<br />
lyderių, kurių intelektas pasireiškia įvairiais būdais, paveikslas – lyderiai yra profesionalūs,<br />
sumanūs, įgudę, politiški, įžvalgūs ir emociškai nuovokūs.<br />
Antra, jei ketiname įgyvendinti šiuos pokyčius, lyderystė turi būti strateginė. <strong>Lyderių</strong><br />
darbe būtina žvelgti į priekį ir stebėti tai, kas matyti horizonte. Būtent strateginiai mąstytojai ir<br />
lyderiai galės įveikti šiuos prisitaikymo iššūkius, su kuriais susiduriame šiuo metu ir susidursime<br />
ateityje. Prisitaikymo iššūkiai susiję su problemomis, kurių sprendimo dar ne<strong>žinome</strong> (M. Fulanas,<br />
2005, 45 psl.). Mokyklose dažnai susiduriama su šiais iššūkiais, bet naujai atsirandančiuose<br />
lyderystės modeliuose galime pastebėti, kad kai kurie lyderiai puikiai geba juos įveikti, nes<br />
naujuosius modelius išplėtoja patys savo mokyklose.<br />
Susiduriant su šiais prisitaikymo iššūkiais, tampa aišku, kad vykstantys pokyčiai paskatins<br />
ne tik lyderių ugdymo pokyčius, bet turės keistis ir lyderystės praktika. Galima įžvelgti daug<br />
šiuos pokyčius apibūdinančių ženklų, slypinčių naujuose ir atsirandančiuose modeliuose, ir<br />
panašu, kad visi jie turi šį tą bendro – tai darbą drauge. Grupių ir <strong>mokyklų</strong> tinklų<br />
bendradarbiavimas, didinantis sąmoningumą, praplečiantis žinių ribas, kuriantis lyderiams puikią<br />
mokymosi aplinką ir užtikrinantis darbo jėgą, taip pat leidžiantis pasklisti veiksmingai praktikai,<br />
bus labai svarbus įveikiant šiuos iššūkius.<br />
Šiandien iš tiesų daug <strong>žinome</strong> <strong>apie</strong> <strong>lyderystę</strong>. Šios žinios bus labai naudingos, prisitaikant<br />
prie būsimų iššūkių.<br />
22
<strong>Ką</strong> <strong>žinome</strong> <strong>apie</strong> <strong>mokyklų</strong> <strong>lyderystę</strong>: esminiai bruožai<br />
1. Aplinka yra svarbi<br />
• Sėkmingai dirbantys lyderiai suvokia ir analizuoja aplinką: jie geba vertinti aplinkos<br />
pokyčius;<br />
• Lyderiai turėtų veikti, atsižvelgdami į <strong>mokyklų</strong> poreikius;<br />
• Tai, kaip lyderiai veikia, rodo jų reakciją į aplinką.<br />
2. Pagrindinės <strong>mokyklų</strong> lyderių užduotys turi būti aiškios<br />
• Vizijos kūrimas ir krypčių nustatymas;<br />
• Asmenų supratimas ir ugdymas;<br />
• Organizacijos pertvarkymas;<br />
• Mokymo ir mokymosi programos valdymas;<br />
• Lyderiai turėtų būti optimistiški, palankiai nusiteikę ir susitelkę į tobulėjimą.<br />
3. Svarbu plėtoti į mokymąsi sutelktą <strong>lyderystę</strong><br />
• Pavyzdžio rodymas;<br />
• Duomenų naudojimas analizuojant ir vertinant pasiekimus;<br />
• Diskusijų <strong>apie</strong> mokymą ir mokymąsi skatinimas ir palaikymas;<br />
• Mokyklos tobulėjimo skatinimas;<br />
• Mokyklos struktūrų, sistemų ir procesų sukūrimas, kurie padėtų visa tai pasiekti.<br />
4. Svarbu plėtoti pasidalytąją <strong>lyderystę</strong><br />
• Pasidalytoji lyderystė daro įtaką ir keičia mokyklos ir mokinių pasiekimus;<br />
• Koordinuoti pasidalijimo metodai yra veiksmingesni už kitus metodus;<br />
• Į mokymąsi sutelktos lyderystės pasidalijimas yra svarbiausias;<br />
• Vadovai ir aukštesniosios grandies personalas turi ugdyti kitų darbuotojų lyderystės<br />
gebėjimus.<br />
5. Mokyklų lyderystė – tai sunkus, bet pasitenkinimo teikiantis darbas<br />
• Lyderystė yra sudėtinga, atsakinga ir nenutrūkstama;<br />
• Lyderystei reikia specialistų pagalbos (pvz., administratorių, iždininkų, žmogiškųjų<br />
išteklių vadybininkų);<br />
• <strong>Lyderių</strong> veiksmai gali atnešti įvairių rezultatų;<br />
• Pasitenkinimo, be kitų dalykų, teikia mokinių pasiekimai, kitų asmenų ugdymas ir<br />
rezultatų gerinimas.<br />
6. Lyderystė mokyklose laikui bėgant kinta<br />
• Atsiranda nauji lyderystės modeliai;<br />
• Daugelis lyderių dirba už mokyklos ribų, palaikydami vieni kitus;<br />
• Atsiranda daugelį agentūrų apimančios mokyklos ir susivienijusios mokyklos, taip<br />
pat plėtojama sisteminė lyderystė;<br />
• Naujieji modeliai rodo, kad šiuo metu ir artimiausioje ateityje reikės skirtingų<br />
įgūdžių.<br />
7. <strong>Lyderių</strong> ugdymas ir pareigų perėmimas tapo svarbesni nei anksčiau<br />
• Pareigų perėmimas būtinas kaip patobulinto talentų valdymo dalis;<br />
23
• Ankstyvas talentų nustatymas, potencialių lyderių pritraukimas, mokymas ir<br />
ugdymas;<br />
• Turi būti didinamos galimybės vadovauti mokykloms, stiprinamas pasitikėjmas,<br />
supratimas <strong>apie</strong> skirtingą aplinką ir gilinamos žinios <strong>apie</strong> įvairias mokyklas;<br />
• Lyderystė turi būti suvokiama kaip teigiama ir teikianti pasitenkinimą;<br />
• Būtina rengti būsimą lyderių kartą šiandienos ir rytdienos mokykloms.<br />
24
Šaltiniai<br />
Blase, J & Blase, J, 1998, Handbook of instructional leadership: How really good principals<br />
promote teaching and learning, Thousand Oaks, CA, Corwin Press<br />
Cooper, C & Kelly, M, 1993, ‘Occupational stress in headteachers: A national UK study’, British<br />
Journal of Educational Psychology, 63: 130–43<br />
Day, C, 2004, ‘The passion of successful leadership’, School Leadership & Management, 24[4]: 425–<br />
37<br />
Day, C, Harris, A, Hadfeld, M, Tolley, H & Beresford, J, 2000, Leading schools in times of<br />
change, Buckingham, Open University Press<br />
Elmore, R, 2006, ‘Leadership as the practice of improvement’, Harvard University, paper prepared<br />
for the International Conference on Perspectives on Leadership for Systemic Improvement<br />
Flintham, A J, 2003, Reservoirs of hope: Spiritual and moral leadership in headteachers,<br />
Nottingham, NCSL<br />
Fullan, M, 2003, The moral imperative of school leadership, Thousand Oaks, CA, Corwin Press<br />
Fullan, M, 2005, Leadership and sustainability: System thinkers in action, Thousand Oaks,<br />
CA, Corwin Press<br />
Fullan, M, 2007, ‘Leading in a system of change’, Paper prepared for Conference on Systems<br />
Thinking and Sustainable School Development, Utrecht, February, OISE/University of Toronto<br />
Gronn, P, 2003, The new work of educational leaders, London, Paul Chapman Publishing<br />
Hallinger, P & Heck, R, 1996, ‘Reassessing the principal’s role in school effectiveness: a review<br />
of empirical research 1980-1995’, Educational Administration Quarterly, 32[1]:5–44<br />
Hargreaves, A & Fink, D, 2006, Sustainable leadership, San Francisco, CA, Jossey-Bass<br />
Heifetz, R & Linsky, M, 2002, Leadership on the line: Staying alive through the dangers of leading,<br />
Boston, MA, Harvard Business School Press<br />
Hill, R, 2006, Leadership that lasts: Sustainable school leadership in the 21st century, London, ASCL<br />
Ingvarson, L, Anderson, M, & Gronn, P, 2006, Standards for school leadership: A critical review of<br />
the literature, Australian Institute for Teaching & School Leadership and Australian Council for<br />
Educational Research<br />
Jansen, J D, 2006, ‘Leading against the grain: the politics of emotions of leading for social<br />
justice in South Africa’, Leadership and Policy in Schools, 5[1]: 37–51<br />
25
Kotter, J & Cohen, D, 2002, The heart of change, Boston, MA, Harvard Business School Press<br />
Leithwood, K, Jantzi, D & Steinbach, R, 1999, Changing leadership for changing times,<br />
Buckingham, Open University Press<br />
Leithwood, K, Day, C, Sammons, P, Harris, A & Hopkins, D, 2006, Successful school leadership:<br />
What it is and how it infuences pupil learning, NCSL/Dept for Education & Skills, University of<br />
Nottingham<br />
Leithwood, K, Day, C, Sammons, P, Harris, A & Hopkins, D, 2006a, Seven strong claims about<br />
successful school leadership, Nottingham, NCSL & DfES<br />
Leithwood, R & Reihl, C, 2003, What we know about successful school leadership, Philadelphia, PA,<br />
Laboratory for Student Success, Temple University; also published by NCSL<br />
Mintzberg, H, 2004, Managers not MBAs, San Francisco, CA, Berrett-Koehler<br />
NCSL (National College for School Leadership), 2001, Think tank report to governing council, A<br />
report by David Hopkins, Nottingham, NCSL<br />
NCSL, 2004, Learning-centred leadership, Nottingham, NCSL www.ncsl.org.uk/publications<br />
NCSL, 2004a, Distributed leadership, Nottingham, NCSL www.ncsl.org.uk/publications<br />
NCSL, 2005, Annual review of research 2004–5, Nottingham, NCSL www.ncsl.org.uk/publications<br />
NCSL, 2006, Narrowing the gap: Reducing within school variation in pupil outcomes,<br />
Nottingham, NCSL www.ncsl.org.uk/publications<br />
NCSL, 2006a, Leadership succession: An overview – securing the next generation of school<br />
leaders, Nottingham, NCSL www.ncsl.org.uk/publications<br />
NCSL, 2006b, Recruiting headteachers and senior leaders: Seven steps to success, Nottingham,<br />
NCSL www.ncsl.org.uk/recruitingleaders<br />
NCSL, 2006c, New models of headship, Nottingham, NCSL – a set of booklets looking at a number<br />
of new forms of leadership www.ncsl.org.uk/publications<br />
NCSL, 2006d, Primary middle leaders: Effective practice in action, Nottingham,<br />
NCSL/DfES/Innovation Unit – a DVD of effective middle leaders at work,<br />
www.ncsl.org.uk/publications<br />
NCSL, 2007, A life in the day of a headteacher – A study of practice and well-being,<br />
Nottingham, NCSL www.ncsl.org.uk/publications<br />
PwC (PricewaterhouseCoopers), 2007, Independent study into school leadership: Main report, London,<br />
DfES<br />
Schein, E, 1985, Organizational culture and leadership, San Francisco, CA, Jossey-Bass<br />
Silins, H, Mulford, W, Zarins, S & Bishop, P, 2000, ‘Leadership for organisational learning in<br />
26
Australian secondary schools’, in K Leithwood, ed, Understanding schools as intelligent systems,<br />
Stamford, CT, JAI Press, pp. 267–91<br />
Southworth, G, 1995, Talking heads: Voices of experience – An investigation into primary headship<br />
in the 1990s, Cambridge, University of Cambridge<br />
Spillane, J, 2005, Distributed leadership, San Francisco, CA, Jossey-Bass<br />
Sugue, C, ed, 2005, Passionate principalship: Learning from the life histories of school leaders,<br />
London, RoutledgeFalmer<br />
West-Burnham, J, 2002, Leadership and spirituality, NCSL Leading Edge Seminar<br />
Thinkpiece www.ncsl.org.uk/leadingedge<br />
27
Kita informacija<br />
Spausdintinę šio straipsnio kopiją rasite adresu:<br />
www.ncsl.org.uk/publications , užpildę užsakymo formą. Ją<br />
galite parsisiųsti nemokamai ir šiuo adresu. Straipsnis „<strong>Ką</strong> žinote<br />
<strong>apie</strong> <strong>mokyklų</strong> <strong>lyderystę</strong>“ parengtas po 2006 m. pranešimo „Septyni<br />
teiginiai <strong>apie</strong> sėkmingą <strong>mokyklų</strong> <strong>lyderystę</strong>“, kurį taip pat išleido<br />
NCSL.<br />
Spausdinta ant aplinkai palankaus popieriaus<br />
Nacionalinė <strong>mokyklų</strong> vadovų kolegija<br />
Triumph Road Nottingham NG8 1DH<br />
T: 0870 001 1155<br />
F: 0115 872 2001<br />
E: ncsl-offce@ncsl.org.uk<br />
W: www.ncsl.org.uk<br />
© Nacionalinė <strong>mokyklų</strong> vadovų kolegija, 2007 m. gegužės mėn.<br />
This document was originally published by the National College, www.ncsl.org.uk.<br />
The copyright and/or any intellectual property rights in this information or media<br />
through any format, including without limitation, the Online Network, email, internet<br />
and publications vests in and will remain vested in the National College. You are<br />
prohibited from republishing, retransmitting, redistributing or otherwise making<br />
material available to any 3 rd party or making the same available through any media<br />
without the National College’s express prior written consent.<br />
© 2010 Nacionalinė <strong>mokyklų</strong> vadovų ir vaikų tarnybų kolegija – Visos teisės<br />
saugomos.<br />
Jokia šio dokumento dalis negali būti atkuriama be išankstinio Nacionalinės<br />
kolegijos sutikimo.<br />
Norėdami pakartotinai naudoti šią medžiagą, prašome susisiekti su<br />
Nacionalinės kolegijos rinkodaros ir ryšių komanda arba elektroniniu paštu<br />
publications@nationalcollege.org.uk.<br />
PB240<br />
28