WETENSCHAPPEN - DPB Brugge

WETENSCHAPPEN
'Leren leren' in wetenschappen
Ongetwijfeld besteedt jouw school heel wat aandacht aan 'leren leren'. Zeker in
het klasuurtje van vooral de eerste graad worden de leerlingen hierbij sterk
begeleid. Sommige collega’s inspireren zich hierbij op allerlei vakliteratuur die
hierover beschikbaar is. Uit sommige van deze publicaties hebben we inspiratie
gehaald bij het opmaken van deze tekst. Indien dit zo is, zullen we onderweg
onze bron vermelden. We doen echter een poging een aantal zaken met
voorbeelden uit de natuurwetenschappelijke vakken te illustreren. Hier en daar
suggereren we ook een aantal zaken vanuit onze eigen ervaring als leraar. Het is
duidelijk dat je onderstaande tekst best bekijkt als een poging om wat tips te
verzamelen, zonder dat we vanuit een bepaald (mens)wetenschappelijk kader
vertrekken. Daarvoor verwijzen we naar de specifieke boekjes die op de markt
beschikbaar zijn. We hopen hierbij dat 'leren leren' meer is dan een lesje in een
klasuurtje, maar dat het geïntegreerd raakt in je lessen. Eventueel kan dit een
item zijn voor de vakwerkgroep. Zo kun je gelijkaardige strategieën gebruiken,
waardoor het effect bij de leerlingen groter wordt.
Als opwarmertje starten we met volgende tip: vereng 'leren leren' best niet
tot 'leren studeren'. De kans is immers reëel dat bij het gebruik van de
terminologie 'leren studeren' al een aantal leerlingen afhaken.
1 Afficheren van procedures
Hilde Stroobants (in 'Leren leren, hoe zit het met mijn aanpak?') raadt
leraren aan procedures, stappenplannen en strategieën in klas te
afficheren. In september 2012 gaan heel wat geactualiseerde leerplannen
in voege in de 2de graad aso, kso en tso.
In de algemene doelstellingen (AD) van deze leerplannen worden twee
belangrijke rubrieken vermeld. Het betreft de rubriek 'leren onderzoeken
en onderzoekend leren' voor de wetenschappelijke richtingen (5 AD) en de
rubriek 'onderzoekend leren' in de niet-wetenschappelijke richtingen (4
AD).
1

Informeren staat in het schema tussen haakjes, vermits dit niet in de
niet-wetenschappelijke richtingen geldt. Merk ook op dat de AD rond
onderzoeksvraag, reflecteren en rapporten in de niet-wetenschappelijke
richtingen op een ander beheersingsniveau geformuleerd zijn. We menen
echter dat deze nuancering opnemen in het schema verlies aan
duidelijkheid zou te weeg brengen.
Het op een identieke wijze afficheren van een schema van deze AD in de
verschillende wetenschapslokalen, zal ongetwijfeld het implementeren
ervan in zowel biologie, chemie als fysica ondersteunen en de
gelijkgerichtheid in de aanpak bevestigen. Heel wat scholen gebruiken in
de 2de graad nu al het OVUR-schema (oriënteren, voorbereiden,
uitvoeren, reflecteren). Je voldoet o.i. even goed aan de AD omtrent
onderzoekend leren / leren onderzoeken als je het OVUR-schema gebruikt
en dat ook afficheert. Het benoemen van de verschillende stappen is
ondergeschikt aan het effectieve realiseren van het onderzoekend leren /
leren onderzoeken.
2 Transfer van strategieën
In dezelfde bron als hierboven spreken ze over transfer van strategieën.
We proberen dit te illustreren met een voorbeeld uit Eureka 2B, een
leerwerkboek voor Natuurwetenschappen in het 4de jaar STW. Hieronder
vind je een scan van p. 59:
2

Traditioneel wordt dit nogal eens klassikaal behandeld en wordt
aangegeven wat je kunt markeren. Gelijkaardige passages komen nog
voor in schoolboeken voor wetenschappen. Deze passage is daarom een
uitstekende gelegenheid om leerlingen te leren de essentie van de tekst
schematisch weer te geven.
In plaats van de passage klassikaal te behandelen, vraag je de leerlingen
ze individueel te lezen. Zo stimuleren we eveneens het actief werken. Een
leraar hoeft niet altijd aan het woord te zijn om zijn leerlingen efficiënt te
laten leren.
Is iedereen klaar, dan begint de opmaak van een schema.
Hieronder vind je een klassiek schema, maar we sluiten een mindmap in
geen geval uit. Mindmaps komen verder in deze tekst aan bod.
Je kunt samen met leerlingen het schema aan het bord opmaken.
Als de leerlingen dit al eerder gedaan hebben, dan kunnen ze dit
individueel of per twee proberen.
Voorbeeld:
Elektrolyten
* Wat ? …
* Belangrijkste voorbeelden: …
Onderscheid
* sterke elektrolyten:
- Wat? …
- Welke stoffen?
* zwakke elektrolyten:
- Wat?
- Welke stoffen?
Het is duidelijk dat dit maar effect heeft als je dit van tijd tot tijd ook eens
laat uitvoeren bij andere geschikte passages in het schoolboek.
Als je wil dat je leerlingen structuren kennen en die ook kunnen
weergeven (zoals indelingen, inhoudstafel, mindmaps enz.) is het ook
wenselijk dat je deze ondervraagt. Laat in je toetsen af en toe eens een
dergelijk schema aan bod komen.
Dit kan bv. door gebruik te maken van zogenaamde 'hot spots'.
Hierbij is het de bedoeling dat je een voor de leerlingen herkenbaar
schema geeft tijdens een toets. Je vraagt ze op de stippellijntjes de juiste
kernwoorden in te vullen. Kernwoorden die ook al aan bod kwamen in de
les.
3

3 Visuele voorstellingen
Marcella Deneve en Ludwig Peeters ('Breintrein', Averbode) geven aan dat
we het geheugen kunnen stimuleren door een beroep te doen op
verschillende zintuigen.
Wat betreft het visuele domein kunnen we verwijzen naar
http://www.inspiration.com/inspiration-science-examples.
Op de figuur op volgende bladzijde hebben we een eenvoudige vergelijking
van de biochemische processen van fotosynthese en celademhaling (bij
planten) vertaald.
Dit hoort thuis in de leerstof biologie of natuurwetenschappen van
sommige leerplannen van het 5de jaar.
Hieruit blijkt duidelijk dat er meer bestaat dan alleen maar klassieke
schema’s en mindmaps. Afhankelijk van de onderlinge verbanden tussen
kennisitems, kun je gebruik maken van andere manieren van
schematiseren.
4

Bij minerale stofklassen in chemie of natuurwetenschappen van het 4de
jaar kun je vertrekken van een 'kast' waar de verschillende vakken
overeenkomen met de verschillende stofklassen: metaaloxiden, nietmetaaloxiden,
hydroxiden, zuren en zouten.
Bij de start vertrekken we vanuit het verhaal dat alle producten door de
poetsdienst van de school uit de kast werden gehaald en dat wij alles
terug op zijn plaats moeten zetten.
Volgende brutoformules worden gegeven: CaO, Al(OH)3, K3PO4, Na3PO4,
H2SO4, CO, MgO, KOH, HNO3, MgCl2, CaCO3, Fe2O3, SO2, Ca(OH)2, H3PO4,
KNO3, Pb(NO3)2, K2O, N2O, HCl, NaOH, H2S, CaSO4, Na2S, Al2O3, NO2,
NaCl.
Alhoewel de leerlingen de minerale stofklassen nog moeten leren kennen,
slagen ze er in, in het kader van een onderwijsleergesprek, puur op basis
5

van de brutoformule, de verschillende producten weer 'op hun plaats' te
zetten.
Er zijn immers meerdere producten waarbij de brutoformule eindigt met O
en begint met een metaal of die eindigt met O en begint met een nietmetaal
of eindigt met OH of begint met H.
Na deze inleiding wordt die 'kast' in elk van de volgende lessen terug
geprojecteerd en verder aangevuld. De zaken die later worden aangevuld
zijn in blauw (+ H2O) en paars (de pijlen en het bindingstype)
weergegeven. De kleuren van de vakken voor hydroxiden en zuren zijn de
kleuren van universeel indicatorpapier en eventueel kan hiermee al de link
met de pH gelegd worden.
metaal-oxiden
CaO Fe2O3 MgO K2O Al2O3
MINERALE STOFKLASSEN
niet-metaaloxiden
CO SO2 N2O NO2
ionbinding + H2O
atoombinding
hydroxiden
NaOH Al(OH)3 KOH Ca(OH)2
zuren
H2SO4 HCl H3PO4 HNO3 H2S
ionbinding atoombinding
zouten
K3PO4 MgCl2 Na3PO4 CaCO3 KNO3 Pb(NO3)2 NaCl
ionbinding
6

In deze versie zijn de algemene brutoformules (MO, nMO, HZ enz. ) niet
opgenomen. In een tweede versie hieronder zijn ze wel opgenomen.
Verder in je lessen kun je de zuren en basen wat groeperen. Zo kun je
onderscheid maken tussen zwakke en sterke basen en tussen zwakke en
sterke zuren. Later kun je er een pH-schaal bijtekenen.
Hetzelfde kun je doen met de zouten naar oplosbaarheid toe. Je zou ze al
in een zekere volgorde kunnen plaatsen en dan 'goed', 'minder goed' en
'slecht oplosbaar' kunnen noemen.
Metaal-oxiden
MO
CaO Fe2O3 MgO K2O Al2O3
MINERALE STOFKLASSEN
niet-Metaaloxiden
nMO
CO SO2 N2O NO2
ionbinding + H2O
atoombinding
Hydroxiden
MOH
Sterk Zwak
KOH Ca(OH)2
NaOH
Zuren
HZ
Zwak Sterk
H2SO4
HCl
HNO3
Al(OH)3 H3PO4
H2CO3 HI
HBr
14 7 1
ionbinding atoombinding
Zouten
Goed oplosbaar MZ Slecht oplosbaar
NaCl K3PO4 CaCO3 PbSO4
MgI2 Na2CO AgCl HgBr
KNO3 FeS
ionbinding
7

4 Zichtbaar maken van de voortgang/rode draad
Het voorbeeld van de kast van de minerale stofklassen is eigenlijk al een
mooi voorbeeld hiervan. Les na les worden de verschillende vakken van de
'kast' besproken. De leerlingen behouden het overzicht en zien de rode
draad.
Een andere illustratie hiervan vind
je ook bij de algemene gaswet in
wetenschappelijke richtingen.
Vanuit een waarnemingsproef (zie
figuur) of door te verwijzen naar
een ballon die je in de zon legt,
achterhaal je, samen met de
leerlingen, dat de fysische
toestand van een gas beschreven wordt door 'druk', 'volume' en
'temperatuur'. Deze grootheden noemen we de 'toestandsgrootheden' van
een gas. De leerlingen vermoeden dat er tussen die drie
'toestandsgrootheden' een verband is (bij een vaste massa gas). De leraar
kondigt aan dat dit verband de 'algemene gaswet' zal heten.
Om dat verband te vinden, ga je achtereenvolgens de temperatuur, de
druk en het volume constant houden. Zo bepaal je experimenteel het
verband tussen de twee andere grootheden. Het is hierbij aangewezen om
telkens bij het begin van een volgende les de afzonderlijke gaswet(ten)
van een vorige les en de initiële redenering bv. op een bordvleugel of via
een dia in een presentatie op te frissen. Na enkele lessen worden die drie
afzonderlijke gaswetten dan gesynthetiseerd in één (vooraf
aangekondigde) algemene gaswet.
- 3 toestandsgrootheden van een gas
- gaswet bij c te temperatuur: p∙V = c te
- gaswet bij c te druk: V/T = c te
- gaswet bij volume: p/T = c te
p.V te
te (bij c m)
Vermits dit item veelal enkele lessen in beslag neemt, heb je die
redenering beetje bij beetje opgebouwd en is ze drie à vier maal op het
bord verschenen.
Tijdens het 10-jarig wetenschapscongres (november 2005, Brussel) was
een werkgroep actief onder leiding van H. Morelis (Nederlandse
biologieleraar, werkzaam bij S.L.O in Nederland). Hij waarschuwde de
deelnemers voor het feit dat we door de eigenheid van ons vak heel wat
aandacht geven aan het komen tot 'inzicht', maar dat we hierdoor soms
het 'overzicht' minder benadrukken.
T
c
8

Een dia in een powerpoint die in elk hoofdstuk terugkeert of een
overzichtsschema dat regelmatig weer wordt opgebouwd op het bord of
opnieuw gebruikt bij de start van een nieuw hoofdstuk kan voor leerlingen
in de loop van het schooljaar ook die vooruitgang zichtbaar maken.
We illustreren dit hieronder met een schema dat begint als een
brainstorm. Bij de start van het 5de jaar staan we met de leerlingen stil bij
het overzicht van wat in de leerstof aan bod zal komen door even af te
toetsen wat ze zich voorstellen bij 'biologie'. Dikwijls krijg je dan al snel
het antwoord: 'de studie van het leven'. Daarop kun je dan weer inpikken
door hen te laten uitleggen wat 'leven' dan wel is of wat er juist zo
kenmerkend is aan 'leven'. Ze moeten dan kenmerken opsommen die voor
alle vormen van leven gelden. Na even discussiëren en wat aanvullende
gerichte vragen kun je vrij snel de kenmerken uit hun antwoorden
destilleren en zo de grote hoofdstukken die aan bod zullen komen op bord
zetten:
Na de celleer, komt misschien de samenstelling van organismen aan bod. Je kunt
het schema als aanknoping weer opbouwen of oproepen en verder aanvullen.
9

Ook bij de 'stofuitwisselingsprocessen', de studie van het celmetabolisme en
eventueel de homeostase kan het schema verfijnd en aangevuld worden.
Leerlingen zien op die manier de leerstofvordering en hebben zo een 'overzicht'
of 'kapstok' waardoor de samenhang ook steeds zichtbaar wordt gemaakt.
10

5 Leren uit fouten
Bij het individueel oplossen van vraagstukken bieden een aantal
schoolboeken extra ondersteuning onder de vorm van de cijferoplossing.
Zo word je al niet meer ter controle gevraagd bij de betere leerlingen of
biedt het een motivatie om bij een fout alsnog op zoek te gaan naar de
juiste oplossing.
Een ervaren leraar weet echter meestal wel waar de knelpunten zich
situeren. Dit kun je ondervangen via een hint per vraagstuk. Bij een
vraagstuk over de stopafstand als je moet remmen, kun je er bv. op
wijzen dat er twee verschillende bewegingen na elkaar zijn. Bij een
vraagstuk over de valbeweging kun je bv. wijzen op het behoud van
energie.
Je kunt ook gebruik maken van een volledig uitgeschreven correctiemodel,
dat in enkele exemplaren beschikbaar is. Dit is zeker interessant bij
samenwerkend vraagstukken oplossen.
Er moeten dan wel enkele spelregels worden afgesproken, zoals bv.:
- de correctiesleutel mag je enkel raadplegen ter controle of als je
vast zit;
- je mag ter plaatse niet noteren;
- slechts één persoon per groep mag de correctiesleutel raadplegen
en moet het dan aan zijn partner(s) uitleggen.
Het is vanzelfsprekend dat het zelf corrigeren van de eigen fouten in
toetsen en taken, bv. in groen, veel leerwinst oplevert. Het valt ook te
overwegen bij taken – bv. enkel bij leerlingen waar het nodig is – de
punten pas te valideren bij het indienen van de verbetering of zelfs een
extra punt te geven als de verbetering perfect in orde is.
6 Memoriseren en het geheugen
11

Heel wat van onderstaande zaken zijn geïnspireerd op Marcella Deneve en
Ludwig Peeters, Breintrein, Averbode.
6.1 Definitie
De auteurs gebruiken de volgende definitie voor het menselijk geheugen:
het uitzonderlijk vermogen van het menselijk brein om informatie op te
slaan en daarna weer op te roepen.
Het opslaan van een herinnering gebeurt door elektrische signalen die een
verandering in de hersenstructuur veroorzaken. Hiervoor hebben onze
hersenen energie en bouwstenen nodig.
Bron:
http://www.natuurinformatie.nl/nnm.dossiers/natuurdatabase.nl/i003267.
html .
Drie pijlers verdienen onze aandacht.
* De zuurstoftoevoer: onze hersenen vertegenwoordigen 3 % van onze
lichaamsmassa, maar verbruiken 20 % van de ingeademde zuurstof.
Stimuleren dus, die bloedcirculatie. En tussen twee lessen en tijdens
pauzes ramen en deuren open.
* Een goede en voldoende nachtrust: tijdens de fameuze REM-fases, wordt
in ons brein ‘orde’ op zaken gesteld.
* Gezonde voeding: voldoende calorieën, maar geen ‘er kan niets meer
bij’-gevoel, voldoende vitamines A-C-E, vetzuren en proteïnen. Variëren is
dus de boodschap.
6.2 Korte- en langetermijngeheugen
Informatie komt via de zintuigen (→) in het kortetermijngeheugen terecht.
Besteed je er geen aandacht aan, dan verdwijnt het (→). Als je met die
informatie iets doet, dan maak je kans dat die informatie ook in je langetermijngeheugen
terecht komt (→). Ook in je langetermijngeheugen is de
informatie nog niet veilig (→). Soms heb je ook informatie uit het
langetermijngeheugen nodig om iets te doen in je kortetermijngeheugen
(→).
12

KTG max. 7 items zeer beperkte duurzaamheid
LTG oneindige capaciteit onbeperkte duurzaamheid voor het ‘residu’
7 Drie voorwaarden, drie werkwoorden
Klasseren Inhouden sla je best op onder een titel.
Opvallen Fluo, een gekke tekening, een verrassend geluid.
Wat opvalt, onthoud je beter.
Verbinden Verbanden zoeken, associaties maken, linken leggen.
Wat hier klasseren heet, noemen we ook dikwijls het geven van
structuur. We kunnen de structuur aanbieden, maar beter nog de leerling
op het belang ervan wijzen en dit aanleren (zie ook punt 2).
Als leraar vinden we dat onze leerlingen te weinig investeren in de
structuur en enkel de tekst en niet de titels instuderen. Een enkele keer
ter gelegenheid van een toets of een schriftelijke beurt de structuur
vragen, zal hen stimuleren dit toch te doen.
Een andere mogelijkheid leren we van Hans Morelis (Congres
Wetenschappen 2005). Hij stelt voor leerlingen een spiekbriefje te laten
maken:
- op 1/8 van een A4-tje, zodat structuur noodzakelijk is;
- het spiekbriefje moet worden ingediend de les voor de toets;
- op de toets zelf deelt de leraar de spiekbriefjes opnieuw uit.
Leerlingen zijn dus verplicht vooraf en schematisch na te denken over de
leerstof. Vermits je dan als leraar verplicht bent om inzichtelijke en
toepassingsvragen te stellen, moeten leerlingen ook op die manier
studeren.
De kans is ook groot dat er in de les, waar ze het spiekbriefje moeten
indienen, vragen zullen komen van leerlingen. Andere leerlingen zullen
daarbij extra aandachtig zijn.
Bij het tweede punt – opvallen - komt het er in feite op neer om zoveel
als mogelijk de verschillende zintuigen te laten meespelen. Het visuele
kwam al ter sprake bij punt 2. Graag wijzen we ook op de kracht van
bewegende beelden en geluid.
Bij het derde punt – het leggen van verbanden – kun je als leraar de
leerlingen wijzen op analogieën.
13

gravitatiekracht elektrische kracht
F g
m m
G 2
r
Fz
g
m
V
E
p
m
FE
E
q
V
E
q
p
F E
q q
k 2
r
weerstand capaciteit
U
R
I
l
R .
A
8 Systematisch herhalen
Q
C
U
A
C
d
Bron: http://nl.wikipedia.org/wiki/Hermann_Ebbinghaus
q
E k 2
r
q
V k
r
Hermann Ebbinghaus was een Duits psycholoog, pionier in het
leerpsychologisch onderzoek. Zijn grootste werk is Über das Gedächtnis
(1885). Ebbinghaus wordt gezien als de ontdekker van de klassieke
'vergeetcurve'. Hoewel men dit al langer vermoedde, was hij diegene die
het bewijs hiervan leverde met een wetenschappelijk onderbouwd
onderzoek.
Dit deed hij door een aantal willekeurige klanken (zogenaamde
pseudowoorden), door een proefpersoon van buiten te laten leren. De
klanken moesten willekeurig zijn, zonder betekenisconnectie, zodat hij het
zuivere memoriseren (en nadien reproduceren) kon meten.
Hij ontdekte dat nieuw aangeleerde dingen eerst volledig konden
gereproduceerd worden, hoe verder in de tijd, hoe minder het geleerde
kon gereproduceerd
worden.
14

Tevens ontdekte hij ook dat deze curve uiteindelijk afvlakte tot een
constante.
In het begin kende de proefpersoon nog alle klanken, heel snel daarna
waren er al een aantal vergeten, en de klanken die hij nadien nog kende,
kon hij voor een langere tijd onthouden. De vergeetcurve laat dus zien hoe
snel iemand ingeprente informatie vergeet. Het betreft hier het vergeten
van informatie uit het menselijk werkgeheugen (niet uit het
kortetermijngeheugen). Het vergeten verloopt eerst vrij snel, daarna
eerder vlak. Er is ook verschil in profiel. Bij 'zinloos' materiaal daalt de
vergeetcurve veel dieper en sneller. Bij zinvolle, of emotioneel belangrijke
informatie, blijft de curve hoger.
Verder onderzoek leverde ook het inzicht dat er verschil is van persoon tot
persoon. Bij sommige mensen verloopt de vergeetcurve gunstiger voor
visueel aangeboden materiaal, bij anderen voor auditief materiaal.
De resultaten van dit wetenschappelijk onderzoek naar de vergeetcurve
worden vandaag nog altijd toegepast om efficiënt te memoriseren.
Op de verticale as van het diagram is weergegeven hoeveel % men
gemiddeld onthouden heeft van wat men ingeprent heeft. Men spreekt ook
soms van de retentie op het residu.
Hieronder vind je enkele praktische conclusies. Eventueel kun je die curve
en de conclusies ook eens kort bespreken in de les.
o Na 9 uren ben je al meer dan 60 % van de les vergeten. Het is
dus beter de avond na de les kort eens de leerstof te overlezen.
De vergeetcurve geeft dus aan dat herhalen van de leerstof de
avond voor de les – iets wat een plichtsbewuste leerling al eens
doet, bv. bij 1-uursvakken – helemaal niet efficiënt is.
o Het verschil in retentie na 1 dag of na 2 dagen is niet
betekenisvol groot. Het maakt eigenlijk niet zo veel uit of je de
leerstof 1 of 2 dagen vooraf instudeert.
o Hard studeren in de examens is minder efficiënt dan in de loop
van het jaar nu en dan eens de zaken herhalen. Hierbij kun je
zeggen dat 4 keer 15 minuten veel efficiënter is dan 1 keer 60
minuten studeren.
o Na elke herhaling kun je de volgende herhaling altijd verder in de
tijd spreiden.
Men noemt dit 'spacing'.
15

Bron figuur:
http://denkvisueel.wordpress.com/diensten/coaching-leergang/
9 Ezelsbruggetjes
De bekende ezelsbruggetjes zoals KNAP (kathode-negatief/anode-positief)
en ROGGBIV (rood-oranje-geel-groen-blauw-indigo-violet) hebben hun
dienst al lang bewezen.
Op www.ezelsbruggetje.nl vind je nog andere voorbeelden.
Het is echter aangewezen deze ezelsbruggetjes met de nodige
omzichtigheid te hanteren. UIeR kan inderdaad een middel zijn om U = I∙R
te onthouden, maar evengoed kun je een betekenisvolle tip geven.
Zo is bij
U
I de stroom I het gevolg en de spanning U de oorzaak,
R
terwijl de weerstand R voor de nodige hinder zorgt en dus in de noemer
staat.
In schoolboeken voor de 1ste en 2de graad vind je soms het goedbedoelde
driehoekje om formules zoals de bovenstaande wet van Ohm of de formule
voor de massadichtheid gemakkelijk te kunnen omvormen.
We zijn van mening dat dit juist contraproductief werkt. In de eerste graad
leren de leerlingen in de wiskundeles immers vergelijkingen van de eerste
graad met één onbekende oplossen. Als je in de lessen WW of fysica dit
dan niet verder toepast, maar je toevlucht neemt tot het eerder
vernoemde driehoekje, dan bedrieg je eigenlijk jezelf en de leerlingen.
16

In het leerplan wiskunde van de eerste graad onderscheiden we:
- elementair: de types a∙x = b; x + a = b ; a∙x + b = c
- basis:vergelijkingen van de 1ste graad met getallen als coëfficiënten
- verdieping: lettervormen
Het omvormen van formules hoort bij het niveau 'verdieping'. Als je echter
bij oefeningen eerst de gegevens laat invullen en dan pas de omvorming
laat doen, dan zit je op het niveau 'basis'. De ervaring leert dan dat
leerlingen in de loop van het derde of het vierde jaar zelf de
overschakeling maken naar het niveau 'lettervormen'.
10 Moeilijke en vreemde woorden
Het loont de moeite vreemde woorden taalkundig te duiden of ten minste
te wijzen op gelijkenissen in de voor- of achtervoegsels. Dergelijke voor-
en achtervoegsels zijn dikwijls uit het Latijn of het Grieks afgeleid.
Voorbeelden:
- polymeer, polypeptide, polynoom … met 'poly-' verwijzend naar veel; het
tegenovergestelde zie je dan bijv. in oligopeptide, oligosacharide waar
'oligo-' naar weinig verwijst;
- cytoplasma, fagocytose …: alle woorden met 'cyto-' verwijzen naar de
cel
- heterotroof, heterozygoot, heterosoom … : 'hetero-' verwijzend naar
verschillend, anders … en dit staat tegenover 'auto-' dat naar eigen
verwijst zoals in autotroof, autosoom of naar 'homo-' dat naar gelijke
verwijst zoals in homozygoot, homoloog, …
- endoplasmatisch reticulum, endocytose, endocrien …: 'endo' verwijzend
naar binnenin; het tegenovergestelde kan dan het voorvoegsel 'exo-'
krijgen zoals in exocrien, exocytose …
- hydrostatische druk, gehydrateerde ionen, gedehydrateerde
marathonloper …
We verkiezen Nederlandstalige woorden indien deze beschikbaar zijn,
maar met het oog op verdere studies kun je ook al eens de vreemde
woorden laten vallen zoals centripetaal i.p.v. middelpuntzoekend, inertie
i.p.v. traagheid enz.
Soms kiezen we bewust voor de wetenschappelijke terminologie. Zo is in
het geactualiseerde leerplan biologie voor de tweede graad expliciet
gekozen om de termen sympatisch en parasympatisch zenuwstelsel op te
nemen in de doelstelling. De vroegere formulering met de termen
‘willekeurig’ en ‘onwillekeurig’ zenuwstelsel zorgde soms voor verwarring
bij leerlingen (en leraren?). De wetenschappelijke termen, die in het
17

verleden toch vaak werden gebruikt, blijken hier voor leerlingen
makkelijker te studeren dan het verwarrende willekeurig en onwillekeurig,
zeker als die nog eens werden gekoppeld aan al of niet 'onder invloed van
de wil'.
Gebruik van vreemde woorden bij de evaluatie, zelfs in de 1ste graad, kan
uiteraard als je die woorden kort uitlegt en gebruikt. Dit is heel efficiënt,
want tijdens een toets zijn leerlingen heel aandachtig en is de kans groot
dat ze dit nieuwe woord onthouden. Deze terminologie is natuurlijk nooit
een doel op zich.
11 Mindmaps
Over mindmaps kun je heel wat vinden en je kunt er zelfs nascholingen over
volgen.
Het doel van dit punt slechts een korte kennismaking te zijn.
11.1 Mindmaps en bouw van de hersenen
Bron figuur: Breintrein
Bij het bestuderen van de hersenen, vinden we van
onder naar boven:
- de hersenstam, die instaat voor vitale functies
zoals de regeling van hartslag en ademhaling
en het doorgeven van sensorische impulsen
van de zintuigen;
- het limbisch systeem, dat verantwoordelijk is
voor de gevoelens, maar ook voor het geheugen. Je onthoudt immers heel
goed die dingen waarbij je een goed gevoel had, maar ook zaken die je als
pijnlijk ervoer;
- bovenaan zit de hersenschors. De grote hersenen bestaan uit een rechter-
en linkerhelft die via de hersenbalk met elkaar zijn verbonden. De
buitenste laag van de hersenen of de hersenschors bevat de grijze stof en
is verantwoordelijk voor onze bewuste handelingen. Daar speelt ons
denken zich dus af.
18

De linkerhersenhelft houdt zich bezig met taal, woorden, lijstjes, analyses,
cijfers … De rechterhersenhelft daarentegen houdt van vormen, kleuren,
humor, (dag)dromen, overzicht enz.
Bron figuur:
http://www.ahacoaching.nl/nl/mindmapping/why-does-it-work-so-well
De kracht van een mindmap bestaat er in dat hij beide hersenhelften
activeert. De linkerhelft vindt in een mindmap woorden, analyse enz. De
rechterhelft vindt in een mindmap afbeeldingen, kleur, overzicht enz.
Via een mindmap schakel je dus de sterke punten in van beide
hersenhelften en combineer je ze.
11.2 Maken en gebruiken van een mindmap
Je kunt een mindmap enerzijds gebruiken om dingen te onthouden of
samen te vatten, maar anderzijds ook om te creëren of te brainstormen.
Het maken van een mindmap dwingt je om hoofd- en bijzaken van elkaar
te onderscheiden. De plaats van de takken is willekeurig en is een gevolg
van het denkproces dat je doormaakt. Het zelf maken en gebruiken van
een mindmap leidt tot meer leerwinst dan enkel het gebruiken van een
mindmap die door de leraar is opgemaakt en ter beschikking is gesteld.
19

Hieronder volgen enkele praktische tips bij het maken van een mindmap:
- gebruik hoofdletters; je fotografisch geheugen neemt die beter op;
- leg je blad horizontaal en begin middenin met het centrale
sleutelwoord;
- elk deelsleutelwoord krijgt zijn eigen lijntje; de lijntjes zijn
aaneensluitend verbonden;
- maak gebruik van kleuren en tekeningen;
- breng hiërarchie aan in de grootte van je letters en in de
lijnvormen;
- gebruik zoveel als mogelijk de volledige ruimte op je A4-tje;
- je kunt altijd verder takken en subtakken bijmaken. Herbegin
desnoods op een nieuw blad. Bekijk dit positief: het is een kans om
extra te oefenen en het is veelal een teken dat je meer inzicht
verwerft in het betreffende onderwerp;
- het gaat om een creatief proces, dat als vanzelf ontstaat, zonder
veel na te denken over hoe een lijntje moet lopen;
- gebruik geen vaste software voor mindmaps. Onze hersenen
herkennen gemakkelijk patronen. Mindmaps zijn best uniek van
vorm;
- versterk inhoudelijke verbanden via pijlen, kleuren, codes of
verwijzingen.
Bij het onthouden kun je eerst proberen de structuur met de
sleutelwoorden te memoriseren. Vervolgens kun je dan per sleutelwoord
de achterliggende kennis oproepen. Je kunt met een mindmap die je
eerder gemaakt hebt allerlei zaken doen: sleutelwoorden en hun
onderlinge samenhang uit het hoofd neerschrijven, één vertakking rond
een sleutelwoord neerschrijven, het opvullen van gaten in de mindmap
enz.
Bij het activeren van de voorkennis, bij een brainstorming over een nieuw
leerstofitem of het opbouwen van een presentatie kun je via een mindmap
een overzicht bekomen. Als je bv. het begrip energie in het 4de jaar
aanvat, kun je de voorkennis opfrissen en nieuw te behandelen zaken kort
introduceren.
20

12 Tot slot
Veel succes. Laat ons gerust je ervaringen weten. We staan open voor je
bedenkingen en zijn benieuwd naar bijkomende suggesties.
Een boeiend schooljaar gewenst.
An Quaghebeur
Dirk Vansteenkiste
Peter Willems
13 Literatuurlijst
DENEVE, M., Peeters, L., ‘Breintrein’, Leren leren in de tweede graad, Averbode,
2010.
STROOBANTS, H., ‘Leren leren, hoe zit het met mijn aanpak?’, School- en
klaspraktijk 192, jaargang 48 (2006-2007), p. 39-46.
VAN DER RIJST, H., KOK, J., ‘Leren is niet leuk, een speurtocht naar leren’,
PIOO, 2006.
Dag van fysica
Docent: diverse docenten
Datum en uur: woensdag 10 oktober 2012 (namiddag)
Locatie: Campus Sint-Rembert Torhout
Dag van chemie
Zaterdag 23 februari 2013 (voormiddag)
Locatie nog te bepalen
21