Lesgeven aan leerlingen op mbo-niveau 1 en 2 - Kortlopend ...

KORTLOPEND ONDERWIJSONDERZOEK
Lesgeven aan leerlingen op
mbo-niveau 1 en 2
Een competentieprofiel voor docenten
Professionele
organisatie 97
Marjan Glaudé
Edith van Eck

Lesgeven aan leerlingen op
mbo-niveau 1 en 2
Een competentieprofiel voor docenten
Marjan Glaudé
Edith van Eck

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG
Glaudé, M., Eck van, E.
Lesgeven aan leerlingen op mbo-niveau 1 en 2.
Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
(Rapport 872, projectnummer 40522)
ISBN 978-90-6813-934-1
Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen
in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige
wijze, hetzij electronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige manier, zonder
voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.
All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval
system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or
otherwise, without the prior written permission of the publisher.
Uitgave:
Kohnstamm Instituut
Plantage Muidergracht 24, Postbus 94208, 1018 TV Amsterdam
Telefoon: 020-5251226
http:/www.kohnstamminstituut.uva.nl
Copyright © Kohnstamm Instituut, 2012
Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks
beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van Kortlopend Onderwijsonderzoek dat
uitgevoerd wordt op verzoek van het onderwijsveld.

Inhoud
Inleiding 1
1 Theoretisch kader en uitwerking van de onderzoeksvragen 3
2 Onderzoeksaanpak 11
2.1 Interviewronde 11
2.2 Schriftelijke bevraging 14
3 De literatuurstudie 17
3.1 Opbrengst van de literatuurstudie: een competentieprofiel voor
docenten mbo 1 en 2 17
3.2 De competentie-ijsbergstructuur 22
4 De interviewronde 25
4.1 Inleiding 25
4.2 Validering van het competentieprofiel uit de literatuurstudie 25
4.3 De belangrijkste competenties en eigenschappen die docenten
mbo 1-2 nodig hebben 26
4.4 Belang en ontwikkelbaarheid 27
4.5 Topdocenten volgens de leerlingen 40
4.6 Samenvatting van de bevindingen 41
5 De schriftelijke bevraging 45
5.1 Inleiding 45
5.2 Het belang van de competenties en eigenschappen 46
5.3 Bekwaamheid 48
5.4 De bijdrage van professionalisering 49
5.5 De verdere ontwikkeling van de competenties 51
5.6 Professionaliseringsvarianten voor verdere ontwikkeling van de
competenties 52
5.7 Conclusies 55
6 Samenvatting, conclusies en aanbevelingen 57
Literatuurlijst 65
Bijlage: vragenlijst voor personeel en leerlingen (interviewronde) 69

Inleiding
„Ik heb me de afgelopen dagen nog af lopen vragen wat het specifiek maakt om met
leerlingen op niveau 1 te werken. Het moet iets extra's zijn, anders kan elke docent
het en dat is niet zo. De afgelopen jaren zijn er diverse collega's geweest, die het
niet vol hielden‟, aldus een docent werkzaam in het middelbaar beroepsonderwijs.
Voorliggende rapportage is een verslag van een zoektocht naar dat extra’s.
In de Wet BIO is vastgelegd over welke competenties docenten moeten beschikken.
Het kader is voor po, vo en mbo hetzelfde, er worden zeven competentieclusters
onderscheiden. De uitwerking is afgestemd op het betreffende onderwijstype en dus
specifiek voor po, vo en mbo. In de uitwerking van de competentiematrix voor het
mbo wordt echter geen onderscheid gemaakt op basis van het niveau in het mbo
waar de docenten lesgeven. Ook in onderwijsonderzoek is weinig specifieke
aandacht geweest voor de verschillen tussen onderwijsniveaus in het mbo, de
leerlingen 1 en de docenten die daar lesgeven. Vanuit de Universiteit Utrecht heeft
Lesterhuis in 2010 scriptieonderzoek gedaan, waarin ze docenten mbo 1 en 2 (met
ervaring met mbo 3 en 4) heeft bevraagd op de kenmerken van hun doelgroep
(vergeleken met niveau 3 en 4), de doelstellingen waarop ze zich als docenten met
hun leerlingen richten, de competenties en andere eigenschappen waarover docenten
moeten beschikken.
De docenten in haar onderzoek noemen de volgende competenties als essentieel om
goed les te kunnen geven aan niveau 1 en 2: balans vinden tussen flexibiliteit en
structuur bieden, creativiteit, sociale/inter-persoonlijke competenties en reflectieve
competenties. Maar er is meer nodig. Lesterhuis benoemt dit als persoonlijke
eigenschappen en interesses, bijvoorbeeld affiniteit met de doelgroep, geduld met de
doelgroep, inlevingsvermogen, de leerling kunnen stellen boven de lesdoelen. En in
het verlengde daarvan stelt zij zich de vraag of deze eigenschappen ‘leerbaar’ zijn.
De aanvrager Zadkine heeft dit punt nader uitgewerkt: Wat betekent het een en
ander voor opleiding, begeleiding en verdere professionalisering van (nieuwe)
docenten? Men stelt zich de vraag of lesgeven aan niveau 1 en 2 te leren is in de
1 In het mbo wordt gesproken van leerlingen, leerlingen, studenten. Wij kiezen hier voor de
term leerlingen.
1

initiële lerarenopleiding, of alleen met vallen en opstaan in de praktijk geleerd kan
worden en welke rol post-initiële scholing en coaching daarbij kunnen hebben.
Het Kohnstammm Instituut heeft voorliggend onderzoek uitgevoerd. Zadkine heeft
mede namens het Albeda College een viertal onderzoeksvragen geformuleerd.
1. Over welke competenties moeten docenten mbo 1 en 2 beschikken?
2. In hoeverre beschikken docenten 1 en 2 over die competenties?
3. Welke (professionaliserings)activiteiten hebben bijgedragen aan de ontwikkeling
van die competenties?
4. Welke competenties willen de docenten verder ontwikkelen en op welke
manier?
Het onderzoek maakt deel uit van het programma kortlopend onderwijs onderzoek
2011, onderzoekslijn ‘Professionele organisatie’, cluster 2 Human Resource
Management.
2

1 Theoretisch kader en uitwerking van de
onderzoeksvragen
Focus op inter-persoonlijke relatie tussen docent en leerling
Lesterhuis (2010) concludeert dat de leerlingengroep niveau 1 en 2 zeer complex en
gemêleerd is, sommigen zitten op deze niveaus vanwege hun cognitief vermogen,
anderen hebben complexe problemen en weer andere leerlingen zijn slecht
gemotiveerd. Toch streven docenten op lange termijn naar een diploma voor de
leerlingen, ongeacht het niveau waar zij lesgeven. Op de korte termijn stellen
docenten lesdoelen en hopen dat lessen rustig verlopen en leerlingen gemotiveerd
aan het werk zijn. De strategieën die zij op niveau 1 en 2 gebruiken om de
doelstellingen te behalen, verschillen wel van de strategieën die zij op niveau 3 en 4
gebruiken. Op niveau 1 en 2 worden de werkvormen wat meer aangepast aan het
cognitief vermogen van de leerlingen; de affectieve strategie dat wil zeggen een
gerichte investering in de affectieve relatie vormt echter een belangrijker verschil.
Voor leerlingen niveau 1 en 2 is vertrouwen in de docent, wederzijds respect en
duidelijkheid over wat er verwacht wordt essentieel om gemotiveerd naar school te
komen en (mee) te werken. Docenten investeren daarom veel tijd en energie in de
affectieve strategie.
Het onderzoek van Lesterhuis heeft zich gericht op de opvattingen van de docent.
Zij formuleerde twee suggesties voor vervolg. In de eerste plaats onderzoek dat
inzicht geeft in het gedrag dat docenten werkelijk vertonen en hoe zij daarmee
reageren op het gedrag, de doelen en intenties van leerlingen. Deze vraag staat
centraal in recent gestart onderzoek van het Kohnstamm Instittuut, ECBO en de
Hogeschool Utrecht (Glaudé, Van den Berg, Verbeek & De Bruijn, 2011). Dit
onderzoek betreft de wijze waar waarop mbo-docenten op de verschillende
kwalificatieniveaus (niveau 1 en 2 en niveau 3 en 4), binnen verschillende leerwegen
en binnen verschillende sectoren (techniek, gezondheidszorg, administratie) hun
primaire taak uitvoeren (begeleidingsgedrag), welke werktheorieën (opvattingen,
uitgangspunten, inzichten) ze daarbij hanteren en welke problemen en dilemma’s ze
ervaren en hoe ze daarmee omgaan. Dat onderzoek zal nadere kennis opleveren over
het feitelijke begeleidingsgedrag van docenten en de manier waarop zij dat
afstemmen op kenmerken van hun doelgroep. Verschillen tussen niveau 1 en 2
respectievelijk 3 en 4 vormen hierbij een expliciet aandachtspunt.
3

Inzoomen op gedrag in het hier uitgewerkte kortlopend onderwijsonderzoek leek ons
hieraan weinig toe te voegen. Daarom hebben we het accent gelegd op het tweede
voorstel van Lesterhuis voor nadere verdieping van haar onderzoek namelijk op de
strategieën die de docenten toepassen om de onderwijsdoelen bij deze leerlingen te
behalen en de competenties die zij daarvoor nodig hebben. Conform de bevindingen
van Lesterhuis leggen we de focus op affectieve ofwel de inter-persoonlijke relatie
tussen docent en leerlingen.
Onder een affectieve of inter-persoonlijke relatie verstaan we: de persoonlijke
werkrelatie die de docent en de leerling met elkaar hebben met het oog op de
cognitieve en de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerling. De
veronderstelling is dat een goede inter-persoonlijke relatie voorwaarde is voor
betrokkenheid van de leerlingen bij het onderwijs en dus voor schoolsucces.
Inter-persoonlijke relatie als voorwaarde voor betrokkenheid van leerlingen
Bij de uitwerking van het onderzoek hebben we gebruik gemaakt van een recente
reviewstudie van Koomen, Roorda & Spilt (2011) die betrekking heeft op de
affectieve relatie tussen leraar en leerling en de effecten daarvan op de
leeropbrengsten.
Koomen, e.a. (2011) onderscheiden drie kwaliteiten waarover docenten moeten
beschikken om goed te functioneren; ze moeten goed instructie kunnen geven, ze
moeten de klas kunnen managen, didactisch en pedagogisch, en ze moeten
leerlingen emotioneel kunnen ondersteunen.
Emotionele ondersteuning bieden houdt in dat docenten tegemoet moeten komen
aan de basisbehoeften van de leerlingen (relatie, autonomie en competentie; zie
bijvoorbeeld Connell & Wellborn, 1991). De leraar kan aan deze behoeften
tegemoet komen door:
Emotionele verbondenheid te creëren;
Autonomie van de leerling te ondersteunen en bevorderen;
Structuur te bieden.
Op basis van onderzoek is het volgende conceptuele model ontwikkeld.
4
gedrag leraar ----> betrokkenheid leerlingen ----> prestaties

Uitgangspunt is dat betrokkenheid een voorwaarde is voor prestaties. Het belang van
het tot stand brengen van betrokkenheid bij leerlingen als voorwaarde voor een goed
verloop van het leerproces komt ook nadrukkelijk uit de studie van Lesterhuis naar
voren.
Koomen, e.a. (2011) hebben een groot aantal onderzoeken geanalyseerd waarin
effecten van de affectieve relatie tussen leerlingen en leraren op betrokkenheid van
leerlingen en hun prestaties zijn onderzocht en concluderen dat onderzoek
consistente effecten laat zien van zowel een positieve relatie van de leraar met
leerlingen als van een negatieve relatie.
Kort samengevat komt het er op neer dat
een positieve relatie met leerlingen een positief effect heeft op betrokkenheid en
prestaties met name bij oudere (12+) leerlingen en leerlingen met een lage
sociaaleconomische achtergrond (ses),
een negatieve relatie met leerlingen met name negatief uitpakt voor jongens,
leerlingen met een lage sociaaleconomische achtergrond, en leerlingen met
leerproblemen.
Uit bovenstaande bevindingen kan worden afgeleid dat de aard van de affectieve
relaties bepalend is voor de betrokkenheid van leerlingen en voor hun
schoolprestaties en dat dit in sterkere mate speelt bij leerlingen tussen de 12 en 18
jaar met een lage ses, en met leerproblemen. Leerlingen in mbo 1 en 2 voldoen voor
een aanzienlijk deel aan deze kenmerken. In het voorgestelde onderzoek zijn we
vanuit dit theoretisch kader gekomen tot een verdere aanvulling en verdieping van
de bevindingen van Lesterhuis.
Wat is nodig voor het aangaan van een inter-persoonlijke relatie: competenties
Uit verschillende bronnen blijkt dat er vele definities van een competentie in omloop
zijn (zie bijvoorbeeld Merriënboer, Van der Klink & Hendriks, 2002; Mulder 2002).
Het voert te ver om in voorliggend onderzoek uitgebreid stil te staan bij de
definiëringskwestie. Een paar opmerkingen maken we er wel over. Simpel gezegd
gaat het bij competenties van individuen om een integratie van kennis, vaardigheden
en attituden gekoppeld aan een specifieke context. Sommigen rekenen tot een
competentie ook aspecten als waarden, normen, visies over zichzelf en anderen, het
creatief en productief kunnen omgaan met kennis en ervaringen, zelfvertrouwen,
motieven een gedrevenheid. Het argument daarbij is dat juist deze dieperliggende
persoonlijkheidaspecten uiterst relevant zijn voor de uitvoering van taken. In deze
betekenis kan volgens McClelland (1993) tot een omschrijving van een competentie
ook de basale persoonlijke eigenschappen worden gerekend ‘die bepalend zijn voor
5

succesvol handelen in een functie of situatie’ (in Bergenhenegouwen, Mooijman &
Tillema, 2002, p. 98).
De kerngedachte is dat er niet alleen aandacht moet zijn voor de zichtbare
deskundigheid en vaardigheid van medewerkers, maar ook voor iemands
dieperliggende drijfveren en kwaliteiten; deze vormen de fundamenten van de
individuele competenties. Bergenhenegouwen, e.a (2002, p. 99) zeggen hierover het
volgende. Menselijke competenties zijn in hun structuur te vergelijken met een
ijsberg; de ijsberg bestaat uit de volgende vier lagen.
1. Vakkennis en vaardigheden
De bovenste zichtbare laag – het topje van de ijsberg – omvat de kennis en de
vaardigheden die je kunt waarnemen en die betrekking hebben op de uitoefening van
het vak of de functie. Het gaat om vakkennis en technische vaardigheden die
typerend en essentieel zijn voor de uitoefening van het vak en het beroep.
2. Intermediaire vaardigheden
De intermediaire vaardigheden die in verschillende (beroeps)situaties toepasbaar
zijn, bevinden zich in de laag eronder. Het gaat om breed toepasbare
beroepsvaardigheden zoals sociale en communicatieve vaardigheden, algemeen
technische en beroepsmatige inzichten, organisatorische kwaliteiten, etc.
De auteurs vatten de kennis en kunde uit de bovenste twee lagen tezamen op als de
beroeps- en vakbekwaamheid.
3. Waarden en normen, beroepsethiek en morele maatstaven
De waarden en normen, de beroepsethiek en morele maatstaven van niet alleen de
persoon zelf, maar ook van de organisatie en van de beroepsgroep, zijn
gepositioneerd in de derde laag van de ijsberg. Het bevat het persoonlijke en
professionele referentiekader (waarden, oriëntaties, normen, maatstaven) en is
tevens het kenmerkende van iemands persoonlijkheid.
Eigen inzichten, ervaringen en opleiding zorgen ervoor dat iemand waarden en
normen internaliseert; zo ontstaat een bepaalde kijk op de wereld en op de
medemens.
De auteurs noemen de eerste drie lagen: de professionele kwalificatie van de
persoon.
4. Zelfconcept, motieven, inzet, gedrevenheid en overtuigingskracht.
De vierde en onderste laag van de individuele competentie bevat de dieperliggende
persoonskenmerken, zoals de persoonlijke geaardheid, het zelfconcept, de eigenlijke
motieven en de bron van de gedrevenheid en inzet bij het handelen. Volgens de
auteurs zijn deze aspecten van de competentie niet of nauwelijks waarneembaar,
maar bepalen wel in zeer sterke mate het handelen in een bepaalde situatie.
6

In voorliggend onderzoek omschrijven we een competentie als: „het vermogen van
een persoon om kennis, vaardigheden, attituden en beroepsidentiteit die relevant
zijn voor een bepaalde beroepssituatie te verbinden aan persoonlijkheidskenmerken
en om deze in te zetten op een geïntegreerde wijze, waardoor adequaat handelen in
die beroepssituatie mogelijk wordt‟ (Krüger, 2004).
Leerbaarheid van competenties
De idee bij de competentie-ijsberg is dat de dieperliggende persoonskenmerken van
essentieel belang zijn voor het uitvoeren van een taak, maar via opleidingen en
training moeilijk zijn aan te leren.
Zo geven Bergenhenegouwen, e.a. (2002) aan dat er een langdurig socialisatieproces
nodig is om zich nieuwe waarden en normen eigen te maken (laag 3). Zij vergelijken
dat met het ingroeien in een professionele beroepsgroep (p. 99). Het aanleren en
ontwikkelen van aspecten van de competenties op laag 4 is volgens hen nog
moeilijker. Het lijkt meer opportuun werknemers op deze karakteristieken de
werven en te selecteren.
De vakkennis en vaardigheden zijn in verhouding tot de persoonskenmerken relatief
minder belangrijk voor het uitvoeren van een taak, maar het aanleren ervan is
beduidend makkelijker. Zo kunnen deze instrumentele kennis en vaardigheden uit
laag 1 worden geleerd in beroeps- en vakopleidingen en trainingen en dergelijke;
diploma’s, certificaten of andere bewijsstukken voor het geleerde bekrachtigen dat.
Het leren en ontwikkelen van de intermediaire vaardigheden (laag 2) is al wat
minder makkelijk, dat wil zeggen: de ontwikkeling ervan vraagt idealiter om
individuele begeleiding en feedback; dat is overigens een tamelijk arbeidsintensieve
en betrekkelijk kostbare manier van scholing.
Modelmatig ziet de leerbaarheid en de belangrijkheid van de competenties er als
volgt uit.
7

Figuur 1.1: Mate van leerbaarheid en mate van belangrijkheid van de competenties
en persoonskenmerken uit de ijsbergstructuur
Leerbaarheid Belangrijkheid
Hoog Laag
Laag Hoog
Onderzoeksvragen
Centraal in voorliggend onderzoek staan de volgende onderzoeksvragen:
1. Over welke competenties moeten docenten mbo 1 en 2 beschikken om een interpersoonlijke
relatie op te bouwen en te onderhouden met hun leerlingen?
2. In hoeverre beschikken docenten 1 en 2 over die competenties?
3. Welke (professionaliserings)activiteiten hebben bijgedragen aan de ontwikkeling
van die competenties?
4. Welke competenties willen de docenten verder ontwikkelen en op welke manier?
8
Laag 1
Vakkennis en vaardigheden
Laag 2
Intermediaire vaardigheden
Laag 3
Waarden, normen, beroepsethiek,
morele maatstaven
Laag 4
Zelfconcept, motieven, inzet,
gedrevenheid, overtuigingskracht

Doel van het onderzoek
Doel van het onderzoek is ten eerste aanwijzingen te vinden om de interpersoonlijke
relatie tussen docent en leerling te optimaliseren. Dat is van belang
omdat een goede inter-persoonlijke relatie een belangrijke voorwaarde is voor
betrokkenheid van de leerlingen bij het onderwijs en daarmee voor betere resultaten
of succes. Ten tweede draagt het onderzoek bij aan aanscherping of ontwikkeling
van professionaliseringsbeleid als blijkt dat sprake is van een professionaliseringsnoodzaak
en –behoefte van docenten.
9

2 Onderzoeksaanpak
2.1 Interviewronde
De onderzoeksgroep en instrument
We zijn het onderzoek gestart met een korte literatuurstudie op basis waarvan een
voorlopig competentieprofiel is uitgewerkt voor docenten mbo die lesgeven op
kwalificatieniveau 1 en 2. De focus lag daarbij op competenties die nodig zijn voor
het onderhouden van inter-persoonlijke relaties met leerlingen.
We hebben vervolgens het veld geraadpleegd door het profiel voor te leggen aan
belanghebbenden als docenten, teamcoördinatoren, opleidingsfunctionarissen van
Zadkine en het Albeda College. Doel daarvan was het competentieprofiel te
verifiëren op volledigheid en het zo nodig aan te passen aan de mening van de
belanghebbenden. Ook is naar de mening van leerlingen uit de BOL 1 en 2 opleiding
gevraagd.
Het ging daarbij om de vraag, waartoe moet een goede docent mbo 1 en 2 in staat
zijn, wat maakt dat een docent een topper is, en wie zijn die toppers?
Vervolgens is een aantal toppers benaderd om deze informatie aan te vullen, te
verdiepen en te valideren. We hebben hen gevraagd over welke competenties
docenten moeten beschikken om goed les te kunnen geven in mbo 1 en 2 onderwijs
en dan in het bijzonder wat nodig is om een goede inter-persoonlijke relatie met hun
leerlingen te onderhouden. Daarbij gaat het zowel om het ontwikkelen en
onderhouden van een positieve relatie als ook het voorkomen en ‘repareren’ van een
negatieve relatie.
Er zijn aparte vragenlijsten ontwikkeld voor personeel (docenten, teamcoördinatoren
en opleiders) en voor de leerlingen; ook zijn er varianten voor zowel individuen als
voor groepjes respondenten. Met name in de vragenlijst voor een groepje
respondenten is gevraagd om al discussierend met elkaar tot consensus in
antwoorden te komen. Een voorbeeld van een volledige vragenlijst voor zowel
personeel als leerlingen is in de bijlage opgenomen.
De beide bevragingsronden zijn uitgevoerd bij Zadkine en het Albeda College. De
respondenten zijn aangedragen door de ROC’s zelf. Daarbij is gestreefd naar
spreiding van de respondenten over de verschillende sectoren in het mbo.
11

In het overzicht hieronder staat de aantallen en de categorieën personen vermeld, die
we hebben bevraagd.
Tabel 2.1: Respondenten interviewronde naar sector en functie
Respondenten
Sectoren Docenten Topdocenten Leidinggevenden Leerlingen
Economie 16 1
en een aantal
‘verborgen’
toppers in een
groep van
negen
respondenten
2 3
AKA (mix van
sectoren)
12
7 1 1
Techniek 2 2
Totaal 25 >2 3 5
We hebben gesproken met totaal 35 respondenten: 25 docenten, twee toppers en drie
leidinggevenden en vijf leerlingen. De meeste respondenten zijn afkomstig van
Zadkine, een beperkter aantal van het Albeda College.
Spreiding naar type docent en sectoren
Er is voldoende spreiding naar het niveau waarop de ondervraagde docenten
lesgeven; zo geven respondenten les op AKA- niveau 1 (arbeidsmarktkwalificerend
assistent-niveau), vooral op niveau 1, op niveau 1 en 2 en sommigen geven of gaven
les op meer niveaus, bijvoorbeeld ook op niveau 3 en 4).
Het bevraagde docentencorps varieert in type docent; er zijn vakdocenten
(vakinhoudelijk bijvoorbeeld docent handel, horeca, Nederlands, economie,
elektrotechniek, etc.), praktijkdocenten, instructeurs, docenten die docenten trainen,
mentoren, en dergelijke bevraagd.
De betrokken sectoren zijn: Economie (en Handel), AKA met daarbinnen oriëntatie
op de verschillende sectoren en Techniek. Alle sectoren zijn betrokken; de sector
Economie is wel oververtegenwoordigd.

Wervingsproces
Het heeft langer de tijd gekost dan voorzien om respondenten te werven. Het
wervingsproces kwam daardoor dicht bij het einde van het schooljaar
(zomervakantie) en dat heeft het werven van respondenten bemoeilijkt. Men was aan
het afronden, zich aan het voorbereiden op volgend schooljaar, er waren teamdagen,
of andere zaken als een verhuizing.
Ook bleek het in deze zomerperiode erg lastig leerlingen te spreken. In deze periode
waren zij vaak niet meer op school omdat ze al vakantie hadden, op blokstage waren
of ze wilden niet meedoen aan het onderzoek. Desalniettemin heeft een groot deel
van de interviews voor de zomer van 2011 plaatsgevonden, een klein deel na de
zomervakantie.
Het was niet eenvoudig toppers (excellente docenten) te spreken, onder meer omdat
docenten er geen konden noemen, soms omdat ze te kort werkten binnen het team,
soms omdat leidinggevende en docenten samen geïnterviewd werden en men geen
toppers wilde noemen tijdens het interview; ook was een topper langdurig ziek. In
andere gevallen werd aangeven dat een groep van negen docenten die samen
bevraagd werden, samen een goed plaatje van topdocenten zouden geven.
Organisatie van de dataverzameling
We hebben ons geplooid naar de agenda’s van de respondenten en hebben zo veel
mogelijk gezocht naar manieren van dataverzameling die voor de respondenten het
best pasten. Dit heeft tot gevolg gehad dat we de data op verschillende manieren
hebben verzameld; er zijn mondelinge individuele gesprekken gevoerd, mondelinge
groepsgesprekken, gesprekken waar docenten samen met een leidinggevende zijn
bevraagd of juist weer apart. Naast mondelinge bevraging hebben we ook een groep
docenten schriftelijk bevraagd door hen een schriftelijk vragenlijstje voor te leggen;
met sommigen daarvan heeft in aansluiting of telefonisch of schriftelijk nog een
gedachtewisseling plaatsgevonden. In één geval heeft bij een groep respondenten de
dataverzameling schriftelijk plaatsgevonden en in aansluiting op de schriftelijke
bevraging zijn de data mondeling besproken.
Op basis van de informatie uit de gespreksronden zijn we gekomen tot een
aanvulling en verdere precisering van het vooraf opgestelde, voorlopige
competentieprofiel. Hiermee is de eerste onderzoeksvraag: Over welke competenties
moeten docenten mbo 1 en 2 beschikken om een goede inter-persoonlijke relatie op
te bouwen en te onderhouden met hun leerlingen? beantwoord.
13

2.2 Schriftelijke bevraging
In fase 2 van het onderzoek zijn de meest relevante competenties en persoonseigenschappen
uit het bijgestelde profiel voorgelegd aan twee groepen, te weten:
1. Docenten die lesgeven aan leerlingen op kwalificatieniveau 1 en 2
(inclusief AKA) of in het verleden met deze doelgroepen hebben gewerkt.
2. Medewerkers die vanuit hun werkfunctie direct betrokken zijn bij de
docenten die lesgeven op kwalificatieniveau 1 en 2 (bijvoorbeeld als
teamleider, opleider, coach, e.d.) en die zicht hebben op competenties van
deze docenten en hun ontwikkelvragen. We duiden die aan met de term
overige betrokkenen.
Deze groepen zijn zowel bij Zadkine en het Albeda College individueel bevraagd
met behulp van elektronische vragenlijsten. Voor elke groep is een aparte vragenlijst
ontwikkeld.
In beide lijsten zijn we zijn ingegaan op de vraag in hoeverre docenten over de
competenties uit het ontwikkelde competentieprofiel beschikken, op het belang van
de competenties en eigenschappen en in hoeverre ze aangeleerd of ontwikkeld
kunnen worden. Ook zijn we ingegaan in op de (scholings)activiteiten die hebben
bijgedragen of kunnen bijdragen aan de verdere ontwikkeling van die competenties
en eigenschappen van docenten mbo niveau 1 en 2. Ten slotte is aan de hand van het
competentieprofiel ook de behoefte aan verdere scholing in kaart gebracht
We onderscheiden een aantal professionaliseringsvarianten die verschillen op de
dimensies zoals beschreven door Bergenhenegouwen, e.a. (2002) en door ons
uitgewerkt in ander onderzoek (Glaudé, Van Eck, Oud & Verbeek, 2008). De
dimensies zijn collectief en individueel leren, en formeel en informeel leren.
De respondenten zijn via een oproep in een nieuwsbrief van de instellingen
geworven. Daarnaast zijn respondenten ook rechtstreeks benaderd door de
contactpersonen van beide instellingen.
Respons; aantallen en typering van de responsgroepen
In tabel 2.2 staan de respondenten vermeld, uitgesplitst naar onderwijsinstelling.
14

Tabel 2.2: Aantallen respondenten naar functie en onderwijsinstelling
Instelling Docenten Overige betrokkenen
Zadkine 53 9
Albeda College 33 8
Totaal 86 17
De groep overige betrokkenen bestaat uit teamleiders, begeleiders, coaches,
coördinatoren en instructeurs. Ze zijn werkzaam bij een diversiteit aan opleidingen
en sectoren en hebben bijna allemaal zelf ervaring met lesgeven aan leerlingen
niveau 1 en 2. Soms enkele jaren, soms een groot aantal jaren, variërend van zes tot
meer dan twintig jaar.
Ook de docenten die hebben gerespondeerd, werken verspreid over een groot aantal
sectoren en opleidingen. Ongeveer een derde van hen geeft alleen les op niveau 1,
een derde alleen op niveau 2 en een derde geeft les op beide niveaus. Enkele
docenten hebben wel ervaring met lesgeven op niveau 1 en 2, maar doen dan op dit
moment niet. De meeste docenten hebben een lange ervaring met het lesgeven aan
deze groepen leerlingen; ongeveer 1 op de 4 heeft minder dan vijf jaar ervaring,
driekwart heeft meer dan zes jaar ervaring. Van de docenten heeft een kwart zelfs
meer dan zestien jaar ervaring met lesgeven aan leerlingen mbo 1 en 2.
15

3 De literatuurstudie
3.1 Opbrengst van de literatuurstudie: een competentieprofiel voor
docenten mbo 1 en 2
De literatuur die is bestudeerd, betreft onderzoek dat zich richt op een
leerlingpopulatie die vergelijkbaar is met de leerlingen in voorliggend onderzoek.
Het gaat om onderzoek dat betrekking heeft op zorgleerlingen dan wel
risicoleerlingen, op leerlingen met onderwijsachterstanden in het primair onderwijs,
onderzoek dat is gericht op de arbeidsmarkt gekwalificeerde assistentniveau (AKA;
niveau 1-leerlingen), onderzoek waarin leerlingen met gedragsproblemen centraal
staan of allochtone leerlingen binnen het mbo op niveau 1 en 2, etc. De opbrengst
van de literatuurstudie wordt gepresenteerd in onderstaand schema. Voor een
overzicht van de geraadpleegde literatuur verwijzen we naar de literatuurlijst.
Een competentieprofiel: competentiedomeinen en subcompetenties
Schema 1 omvat het competentieprofiel dat bestaat uit een aantal competentiedomeinen
en bijbehorende subcompetenties. We verwachten dat dit de
bekwaamheden zijn waartoe een docent in staat moet zijn om een inter-persoonlijke
relatie te onderhouden met de leerlingen op niveau 1 en 2.
Als ordeningskader hebben we de competentiedomeinen en subcompetenties
gekoppeld aan de zeven competenties van de Stichting Beroepskwaliteit Leraren
(SBL) voor docenten voortgezet onderwijs en voor de sector BVE zoals vastgelegd
in de wet BIO.
Persoonseigenschappen
In het tweede overzicht, schema 2, staat een aantal persoonseigenschappen vermeld
die uit de literatuur naar voren komen als belangrijk voor het onderhouden van een
succesvolle inter-persoonlijke relatie. Het gaat hier om eigenschappen, iemands
individuele kenmerken die bepalend zijn voor iemands persoonlijkheid; ze zeggen
iets over hoe iemand van nature in elkaar zit.
17

Schema 3.1: Samenvatting concept-competentieprofiel van belang voor onderhouden van inter-persoonlijke relatie docent – leerling
op kwalificatieniveau 1en 2
Competenties SBL Competentiedomein Korte karakteristiek van subcompetenties. De
docent kan ……………….
duidelijkheid en overzichtelijkheid creëren
in lesopbouw en beoordeling/ geven van
cijfers
rust en orde creëren in leeromgeving
consequent handelen naar leerling toe
evenwicht creëren tussen inspelen op
onverwachte gebeurtenissen in klas en
verlangde structuur en duidelijkheid
sociaal communiceren (o.a. harmonie
bevorderen door diplomatiek optreden bij
conflicten; aanvoelen waar leerlingen aan
toe zijn en behoefte aan hebben)
positief communiceren (positief
belonen/complimenten geven; selectief
omgaan met beloning en straffen)
communiceren met anderen gericht op het
verzamelen van informatie over
gedragsproblemen van leerling en gericht
op mobiliseren en bieden van hulp
invloed van je eigen (non)verbale gedrag
als docent op leerling beoordelen
invloed van het gedrag van de leerling op
jezelf als docent beoordelen
inspelen op wat er in een groep speelt en
tussen de groepsleden (groepsdynamica)
Vermogen structuur aan te reiken
Organisatorische
competentie
De docent is in staat om een ordelijke en
taakgerichte omgeving te creëren en
daarmee de leerlingen structuur aan te
reiken.
Vermogen tot communicatie
Inter-persoonlijke
competentie
De docent is in staat aansluiting te vinden
bij de leerlingen en kan daardoor een
boodschap overbrengen.
18

leerlingen motiveren
grapjes maken
kalmte bewaren (geduld opbrengen)
kritisch reflecteren op het eigen handelen
als docent (wat werkt en wat niet, wat kan
beter); zich kwetsbaar opstellen
samen met collega’s kritische reflecteren
op het eigen handelen als docent, met het
oog op afstemming van elkaars handelen
en op het van elkaar leren
kritisch reflecteren op de vraag of de
sociale competenties van leerlingen worden
bevorderd
onderkennen wanneer
handelingsverlegenheid wordt ervaren (dat
uit zich in gevoel van o.a. incompetentie,
onmacht, stress, geen passend antwoord op
probleemleerling)
relativeren
leerlingen persoonlijke aandacht geven;
leerlingen gevoel geven hen te kennen
empathie tonen (inleven in leerling) en
uitgaan van de mogelijkheden van de
leerling
leerling respectvol benaderen, ongeacht
sociale of etnische achtergrond
de leerling onvoorwaardelijk accepteren
maar kritisch zijn op gedrag
Reflectie en ontwikkeling Vermogen tot reflectie op eigen handelen
De docent is in staat kritisch na te denken
over de eigen beroepsopvatting en de
professionele deskundigheid die nodig is.
Pedagogisch competentie Vermogen tot creëren van een veilige
(leer)omgeving; sfeer van vertrouwen
door betrokkenheid
De docent is in staat er voor te zorgen dat de
leerlingen weten dat ze erbij horen, welkom
zijn en gewaardeerd worden, zodat wordt
bevorderd dat leerlingen zich verder kunnen
ontwikkelen.
19

ijdragen aan oplossen van
privéproblemen van de leerling
zich een beeld vormen van sociaalemotioneel
probleemgedrag van de leerling
en een passende proactieve /preventieve
strategie kiezen en toepassen
leerlingen individueel, persoonlijk, stap
voor stap, intensief begeleiden, vooral bij
hun ontwikkelproces (en niet zozeer op
eindtermen)
hoge verwachtingen stellen ten aanzien van
de leerdoelen
groepen (subgroepen, klas) begeleiden
didactisch bekwaam handelen (lessen zijn
uitdagend, prikkelend, activerend, met
variatie, goede instructie en dergelijke)
adaptief onderwijs geven, dat wil zeggen:
de docent houdt rekening met verschillen
door onderwijsleersituaties planmatig in te
richten en daarbij rekening te houden met
situationele omstandigheden (deze
individuen in deze groep, op dit moment,
met deze specifieke doelen voor ogen;
leerstof en materialen worden flexibel
ingezet);
Vermogen om een krachtige leeromgeving
te creëren
Vakinhoudelijke en
didactische competentie
De docent is in staat een omgeving zodanig
in te richten dat de leerprocessen worden
uitgelokt die nodig zijn om de beoogde
leerresultaten te bereiken. Meer specifiek
voor het beroepsonderwijs geldt dat een
docent in staat moet zijn tot het inrichten
van een omgeving die de ontwikkeling van
de persoonlijke bekwaamheid van leerlingen
in sterke mate stimuleert; en dan in het
bijzonder met het accent op het
beroepsmatig functioneren, de persoonlijke
ontwikkeling en de ontwikkeling van diens
beroepsidentiteit.
20

zich beeld vormen van leerproblemen van
leerling en een passende
proactieve/preventieve strategie kiezen en
toepassen (bijvoorbeeld andere
instructiestrategie of beloningsysteem,
expert inschakelen)
contacten onderhouden met de
ouders/verzorgers en anderen als collega’s
van leerbedrijven en dergelijke
het eigen professionele handelen van
docent afstemmen op anderen buiten de
school (bedrijven, andere instellingen en
dergelijke)
Vermogen tot samenwerken met anderen
Samenwerking met
omgeving
De docent is in staat tot samenwerken met
betrokkenen buiten de school en ouders in
een community of learners waarin het
belangrijk is om op alle niveaus samen te
werken en sterk op elkaar betrokken te zijn
in de focus op leerlingengedrag.
Schema 3.2: Persoonskenmerken van belang voor inter-persoonlijke relatie docent – leerling op kwalificatieniveau 1 en 2
Humor (zie ook inter-persoonlijke competenties)
Geduld (zie ook inter-persoonlijke competenties)
Positieve beroepshouding/instelling/benadering
Affiniteit met de doelgroep, bevlogen
Integer
21

3.2 De competentie-ijsbergstructuur
Uit onze literatuurstudie blijkt dat naast de genoemde competenties ook een aantal
persoonskenmerken als relevant naar voren komt voor het aangaan van een interpersoonlijk
relatie met de leerlingen op niveau 1 en 2. Om het inzicht te vergroten in
hoe een en ander zich tot elkaar verhoudt, maken we gebruik van de competentieijsbergstructuur
(Bergenhenegouwen, e.a., 2002) zoals in hoofdstuk 1 besproken.
Figuur 3.1: Structurering van relevante competentiedomeinen die nodig zijn voor
docenten om een inter-persoonlijke relatie aan te gaan met leerlingen
die onderwijs volgen op kwalificatieniveau 1, 2.
22
Laag 1
Vakinhoudelijk en didactisch
(creeren krachtige leeromgeving)
Laag 2
Organisatorisch (structuur aanreiken)
Interpersoonlijk (communicatie)
Samenwerking (samenwerking met
betrokkenen
Reflectie en ontwikkeling (reflectie op
eigen handelen)
Laag 3
Pedagogisch (creeren veilige leeromgeving;
vertrouwen door betrokkenheid)
Laag 4
Persoonskenmerken (humor, geduld,
positieve beroepshouding, affiniteit met
doelgroep/ bevlogen, integer)

Uit figuur 3.1 blijkt dat voor het onderhouden van een goede inter-persoonlijke
relatie tussen de docent en de leerlingen op niveau 1 en 2 er meer nodig is dan de
beschikking over instrumentele kennis en vaardigheden (laag 1 en laag 2).
Bergenhenegouwen, e.a. (2002) geven aan dat ‘veel personen voor wat betreft hun
instrumentele kennis en vaardigheden aan elkaar gelijk zijn, zoals onder meer tot
uiting komt in diploma’s, certificaten, werkervaring en werkresultaten’ (p. 100).
Juist de aspecten die tot laag 3 en laag 4 behoren en die de persoonlijke
overtuigingen, de gedrevenheid, de emotionele intelligentie en dergelijke betreffen,
onderscheiden volgens hen de succesvolle werknemer/docent (superior performer)
van de minder succesvolle werknemer/docent.
In het volgende hoofdstuk gaan we in op het eerste empirische deel van het
onderzoek: de interviewronde.
23

4 De interviewronde
4.1 Inleiding
Het competentieprofiel dat is ontwikkeld op basis van literatuurstudie zoals
besproken in hoofdstuk 3, hebben we vervolgens voorgelegd aan belanghebbenden
als docenten, teamcoördinatoren, opleidingsfunctionarissen, toppers en leerlingen uit
het veld. Doel daarvan was de lijst te verifiëren op volledigheid en deze bij te stellen
op basis van de mening van de belanghebbenden. Aan de respondenten is gevraagd
van welke competenties of persoonskenmerken zij de omschrijvingen zouden willen
verbeteren en welke competenties zij zouden willen schrappen en toevoegen. Met
het resultaat van deze exercitie wordt het antwoord uit de literatuurstudie
gevalideerd. Het resultaat vormt tevens de opmaat naar beantwoording van de eerste
onderzoeksvraag: Over welke competenties moet een docent mbo 1 en 2 beschikken
om een goede inter-persoonlijke relatie op te bouwen en te onderhouden met hun
leerlingen?
In dit hoofdstuk presenteren we de resultaten van de eerste fase van die
veldraadpleging, een interviewronde. In paragraaf 4.2 geven we de mening weer van
de respondenten over het concept-competentieprofiel en valideren daarmee het
competentieprofiel dat is opgesteld op basis van de literatuurstudie. Daarna gaan we
in de paragrafen 4.3 en 4.4 in op de vraag wat in de optiek van de respondenten de
meest belangrijke competenties zijn en in hoeverre het mogelijk is deze aan te leren
en verder te ontwikkelen. In paragraaf 4.5 bespreken we de resultaten van de
interviews die met de leerlingen zijn gehouden rondom de vraag wat een docent in
hun ogen een topdocent maakt. We sluiten in paragraaf 4.6 de veldraadpleging af
met een samenvattend schema van de resultaten.
4.2 Validering van het competentieprofiel uit de literatuurstudie
Een eerste cluster vragen in de interviews betreft de volledigheid van het
voorgelegde competentieprofiel; is het profiel volledig, zijn er competenties die
ontbreken, zijn er competenties opgenomen die niet relevant zijn, zijn de
formuleringen adequaat?
25

De meeste respondenten 2 willen niets schrappen in of toevoegen aan het
voorgelegde competentieprofiel en vinden de formuleringen adequaat. Het profiel
geeft volgens hen goed weer waar het om gaat. Een aantal respondenten preciseert
het profiel en/of geeft een toelichting bij een competentiedomein en een aantal
subcompetenties.
We hebben het competentieprofiel op basis van deze input nader gepreciseerd. De
belangrijkste competenties uit het profiel zijn in de schriftelijke bevragingsronde
– fase 2 van het onderzoek - aan een bredere groep respondenten voorgelegd (zie
hoofdstuk 5). In de volgende paragrafen bespreken we de overige opbrengsten uit de
interviewronde: welke competenties vinden de respondenten het meest belangrijk
voor het lesgeven en voor het onderhouden van een inter-persoonlijke relatie met
deze leerlingengroep en in hoeverre zijn deze te leren en (verder) te ontwikkelen.
4.3 De belangrijkste competenties en eigenschappen die docenten
mbo 1-2 nodig hebben
Bij het in kaart brengen van de belangrijkste competenties voor docenten mbo 1 en 2
hebben we een onderscheid gemaakt tussen de meest belangrijke competenties die
nodig zijn om goed les te kunnen geven op kwalificatieniveau 1 en 2 en de meest
belangrijke competenties die nodig zijn voor het onderhouden van een interpersoonlijke
relatie. We hebben dit onderscheid gemaakt om zo de respondenten
bewust te laten nadenken over eventuele verschillen tussen de meest essentiële
bekwaamheden die nodig zijn voor het goed les geven en voor realiseren van een
persoonlijke band met leerlingen.
Zes (clusters) competenties en eigenschappen worden het meest genoemd als
belangrijk om goed les te geven op de onderscheiden niveaus. We noemen ze hier
met ter toelichting enkele sub-competenties:
Vermogen tot het creëren van een krachtige leeromgeving (rekening
houden met verschillen, vakbekwaam, didactisch bekwaam);
Bevlogenheid; affiniteit met de doelgroep;
Geduld;
Vermogen tot communicatie (aansluiting vinden, motiveren,
enthousiasmeren).
2 Als we spreken over respondenten dan bedoelen we het ondervraagde personeel. Als we de
26
leerlingen bedoelen dan geven we dat expliciet aan.

Vermogen om structuur aan te reiken (heldere lesopbouw, inspelen op
onverwachte zaken in combinatie met structuur);
Vermogen om een veilige leeromgeving te creëren (empathie,
vertrouwensband)
Wanneer we de respondenten vragen wat in hun ogen de belangrijkste
bekwaamheden die nodig zijn voor het onderhouden van een inter-persoonlijke
relatie, blijken er drie competentiedomeinen met kop en schouders bovenuit te
springen. Respondenten noemen vooral (sub)competenties die betrekking hebben op
deze drie domeinen.
We noemen ze hierna met ter toelichting enkele subcompetenties:
Vermogen om een veilige leeromgeving te creëren en een sfeer van
vertrouwen (empathie, vertrouwensband, persoonlijke aandacht);
Geduld;
Vermogen tot communicatie (sensitief, kunnen aansluiten bij
belevingswereld van de leerlingen);
4.4 Belang en ontwikkelbaarheid
Omdat er veel overlap is tussen de competenties en eigenschappen die belangrijk
zijn voor goed lesgeven respectievelijk voor het onderhouden van een interpersoonlijke
relatie, hebben we ze voor het bespreken van de resultaten geïntegreerd
in één profiel, bestaande uit de volgende zes competentiedomeinen:
Vermogen tot het creëren van een krachtige leeromgeving;
Vermogen om structuur aan te reiken;
Vermogen om een veilige leeromgeving te creëren;
Vermogen tot communicatie;
Bevlogenheid; affiniteit met de doelgroep;
Geduld.
Per domein bespreken we in de volgende paragraaf wat de respondenten de
belangrijkste sub-competenties vinden en waarom, of zij op dit punt verschillen zien
vergeleken met lesgeven op niveau 3 en 4 en in hoeverre men van mening is dat die
27

competenties te leren en verder te ontwikkelen zijn. De domeinen zijn geordend van
meer didactische naar meer pedagogische competenties en eigenschappen 3 .
De competentiedomeinen reflectie en ontwikkeling, samenwerken met collega’s en
anderen werken we hier verder niet uit omdat ze relatief weinig door de
respondenten zijn genoemd.
4.4.1 Vermogen om een krachtige leeromgeving te creëren
Belang
Het vermogen om een krachtige leeromgeving te creëren is in de ogen van de
respondenten het belangrijkste competentiedomein om les te geven op
kwalificatieniveau 1 en 2. Verreweg de meeste subcompetenties die respondenten
noemen, behoren tot dit domein. Het gaat om: het vermogen om rekening te houden
met verschillen tussen leerlingen (adaptief onderwijs geven), didactische
bekwaamheid en de vakbekwaamheid. We bespreken de subcompetenties die de
respondenten noemen.
Het vermogen om rekening te houden met verschillen tussen leerlingen (adaptief
onderwijs geven)
Met stip op nummer 1 staat het vermogen om in het onderwijs rekening te houden
met verschillen tussen leerlingen ofwel het geven van adaptief onderwijs.
Leerlingen die op deze kwalificatieniveaus onderwijs volgen, verschillen op alle
mogelijke manieren. ‘Je kunt geen klassikale standaardles geven‟, aldus een van de
respondenten. Er zijn grote niveauverschillen tussen leerlingen, bijvoorbeeld in het
intellectuele niveau. In een groep kunnen leerlingen zitten met bijvoorbeeld niet
alleen heel lage IQ’s, maar ook met hele hoge IQ’s. Een respondent geef aan: ‘Je
moet dan in staat zijn je les zo op te bouwen dat je beide extreme groepen (hoog
versus laag IQ) kunt raken. Je moet een methode ontwikkelen die ze allemaal
snappen om te voorkomen dat het voor leerlingen met een hoog IQ te makkelijk is en
voor leerlingen met een laag IQ te moeilijk‟. Dit betekent dat je als docent ook in
staat moet zijn deze ‘niveauleerlingen, de „extremen‟ te doorzien‟ .
Realisatie van adaptief onderwijs is volgens de respondenten zeer moeilijk. In de
groep niveau 1-leerlingen zijn de verschillen tussen de leerlingen heel groot. Hoe
groter de groep, hoe moeilijker het is om rekening te houden met verschillen.
3 Het competentieprofiel omvat dus zowel competenties als persoonseigenschappen. Omwille
28
van de leesbaarheid gebruiken we in de tekst competenties

Op alle mogelijke manieren moet de docent dus flexibel zijn en in staat zijn gedrag,
taal, stijl en aanpak aan te aanpassen aan deze groep leerlingen als de situatie
daarom vraagt. Zo moet een docent aansluiten bij de interesse van deze leerlingen
(‘ze zijn snel afgeleid; dus inspelen op wat ze bezig houdt‟) en flexibel zijn in het
toepassen van manieren van lesgeven en werkvormen („als ze moe zijn actieve
werkvorm kiezen; ook al heb je het anders voorbereid‟). Ook moet een docent het
vermogen hebben in te spelen op verschillen in leertempo („zowel sneller als
langzamer‟) en op hun niveau („je moet „levellen, omdat ze moeilijk leren’). Verder
moet een docent bijvoorbeeld flexibiliteit betrachten in de doelen en deze in de loop
van de rit bijstellen („Lesdoelen moet je soms kunnen loslaten; planning moet je
kunnen loslaten; en de tijd nemen voor leerlingen, en dit alles aanpassen aan hun
behoefte‟). Dit betekent volgens een van de respondenten overigens niet dat de
kaders moeten worden losgelaten. Kaders moet je vasthouden om te voorkomen dat
je alle kanten opgaat. Maar binnen de kaders moet je wel flexibiliteit betrachten. De
implicatie is dat de docent zich moet voorbereiden, zich moet inleven en over
voldoende aanpassingsvermogen moet beschikken en ‘niet direct afbreken bij
tegenslag.’
Een van de respondenten merkt op dat het idee van adaptief onderwijs prima is maar
dat dit concept wel op gespannen voet staat met de onderwijsdoelen die behaald
moeten worden. Weer anderen geven aan dat ze in de loop van de rit de
onderwijsdoelen naar beneden toe hebben bijgesteld.
Didactisch bekwaam
Vaak wordt aangeven dat een docent die lesgeeft op niveau 1 en 2, didactisch
bekwaam moet zijn. Veel meer dan de leerlingen op niveau 3 en 4 moeten leerlingen
op niveau 1 en 2 worden geprikkeld. Zo moet een docent volgens sommige
respondenten afwisselend verschillende werkvormen kunnen inzetten, creatief en
flexibel kunnen lesgeven („neem de ruimte in je les voor creativiteit), kunnen
werken met verschillende lesvormen (‘combi van ouderwets en het nieuwe leren‟),
kennis kunnen overdragen (‘dat moet goed en leuk zijn‟). Ook moet de docent
volgens enkele respondenten praktijk- en maatschappijgericht les kunnen geven en
in staat zijn de vakkennis te vertalen naar het niveau, de belevingswereld, de taal van
de leerling. Verder moet de docent in staat zijn de relevantie van de stof voor de
leerlingen zichtbaar te maken. Leerlingen op niveau 1 en 2 moeten betrokken
worden door hen veel actuele voorbeelden aan te bieden.
Enkele respondenten geven aan dat de focus bij leerlingen op niveau 3 en 4 meer op
het product ligt, dat wil zeggen: op het behalen van de doelen i.c. het doen
verwerven van de beroepsvaardigheden. Bij de leerlingen op niveau 1 en 2
29

daarentegen moet de docent zich meer richten op het proces, dat wil zeggen op het
begeleiden van de leerlingen in hun ontwikkeling. Coachingsvaardigheden zijn dan
belangrijk.
Vakbekwaam
Relatief vaak geven de respondenten aan dat de docent vakbekwaam moet zijn,
vakkennis moet hebben, en goed in het vak moet zijn. Zo geeft men bijvoorbeeld
aan ‘vakinhoudelijk moet de docent goed op de hoogte zijn, ver boven de stof staan;
er mee kunnen spelen‟ en als docent moet je „weten waarover je praat‟. Leerlingen
merken het volgens sommigen direct als een docent te weinig vakkennis heeft of
niet boven de stof staat („leerlingen hebben daar een antenne voor‟).
Ontwikkelbaarheid
Het vermogen om rekening te houden met de verschillen tussen leerlingen (adaptief
onderwijs) vindt men heel belangrijk; vooral voor de leerlingen op niveau 1. Dit
adaptieve onderwijs an sich is in de optiek van sommige respondenten wel te leren,
bijvoorbeeld via workshops, door reflectie of door veel met de doelgroep om te
gaan. Maar het moet volgens anderen ook deels in je zitten (‘je moet een bepaalde
persoonlijkheid hebben‟) en je moet het willen.
Als rekening gehouden moet worden met verschillen tussen leerlingen dan is de
didactische kant belangrijker dan vakinhoudelijke kant, aldus sommigen. Daarmee
zeggen zij variatie in werkvormen en didactiek te prevaleren boven aanpassing van
de inhoud aan de leerlingen. Een andere respondent stelt voor alleen te differentiëren
naar leerproblemen en intelligentie.
Omgaan met verschillen tussen leerlingen kun je volgens de respondenten leren,
bijvoorbeeld door het leren toepassen van activerende werkvormen. Het leren
omgaan met bepaald gedrag van leerlingen bijvoorbeeld is te leren door kleine
stapjes te nemen in het leerproces om zo te kunnen omgaan met de geringe
spanningsboog van de leerlingen op niveau 1 en 2.
4.4.2 Vermogen om structuur aan te reiken
Belang
Respondenten noemen relatief vaak subcompetenties die te maken hebben met het
vermogen om structuur aan te bieden. Het gaat vooral om subcompetenties die te
maken hebben met het vermogen evenwicht te vinden tussen het inspelen op
onverwachte zaken en de structuur die deze leerlingen juist nodig hebben en om het
30

vermogen duidelijkheid en overzichtelijkheid in de lesopbouw te creëren. We
bespreken ze beide.
Vermogen om evenwicht te vinden tussen inspelen op onverwachte zaken en
verlangde structuur
Uit de antwoorden van de respondenten blijkt dat docenten in staat moeten zijn een
balans te vinden tussen het bieden van structuur en tegelijkertijd in staat moeten zijn
in te spelen op wat zich op dat moment voordoet en de geplande zaken loslaten.
Duidelijkheid en overzichtelijkheid in lesopbouw
Verder moeten docenten over het vermogen beschikken duidelijkheid en
overzichtelijkheid in de lesopbouw te scheppen; de lesstof moet gestructureerd
worden aangereikt, de docent moet in staat zijn leerlingen zekerheid te bieden door
bijvoorbeeld aan te geven wat de leerling gaat doen en wanneer (organizer,
tijdsindeling).
Die duidelijkheid en overzichtelijkheid worden bijvoorbeeld verschaft door de
leerling eerst bij de hand te nemen en later minder te sturen. Wat die afnemende
sturing betreft, geeft een van de respondenten aan dat de mogelijkheden daartoe
beperkt zijn. In de optiek van deze persoon blijft het op de laagste niveaus bij veel
en continue structuur bieden dan wel sturing geven (bijvoorbeeld „pak je boek, neem
je pen mee‟).
Deze subcompetentie geldt ook voor leerlingen op niveau 3 en 4, maar volgens een
aantal respondenten heb je er voor niveau 1 en 2 veel meer van nodig, dat wil
zeggen: je moet in staat zijn meer structuur te bieden en leerlingen „steeds, en
voortdurend bij de hand nemen‟. Dat heeft te maken met het feit dat niveau-1-en-2leerlingen
risicoleerlingen zijn. In vergelijking met niveau-3-en-4-leerlingen is er
een verschil in leervermogen en in de mate van zelfstandigheid; niveau-3-en-4leerlingen
zijn zelfstandiger.
Ontwikkelbaarheid
De interviews hebben in deze ronde onvoldoende informatie opgeleverd over de
leerbaarheid van deze competentie. In de schriftelijke bevragingsronde zijn we daar
verder op ingegaan (zie hoofdstuk 5).
31

4.4.3 Vermogen om een veilige leeromgeving te creëren
Belang
Een beperkter aantal competenties die de respondenten noemen, heeft te maken met
het creëren van een veilige (leer)omgeving. Voor het goed kunnen lesgeven aan deze
groepen leerlingen is het een must dat een docent een vertrouwensband kan
opbouwen met de leerlingen en ook persoonlijk aandacht kan geven. Dit
veronderstelt dat een docent in staat is zich in de leerling in te leven; de docent moet
empathie kunnen tonen („kunnen aansluiten bij de belevingswereld van de
leerlingen‟, „verbinding kunnen maken met de omgeving van de leerling‟, „begrip‟).
Ook voor het aangaan van een inter-persoonlijke relatie met de leerlingen is het
vermogen om een veilige (leer)omgeving te creëren cruciaal. Hier noemt men
eveneens als subcompetenties empathisch vermogen hebben en tonen, persoonlijke
aandacht aan de leerling geven en dat goed kunnen doseren, en in staat zijn tot het
opbouwen en onderhouden van een vertrouwensband als belangrijke competenties.
Bij elke subcompetentie staan we stil.
Empathie (inlevingsvermogen)
Allereerst moet de docent empathisch vermogen hebben. Met andere woorden: de
docent moet zich kunnen verplaatsen in de leerling en begrip kunnen tonen om zo
verbinding te maken met en aansluiting te vinden bij de belevingswereld of
(leef)omgeving van de leerling. Een respondent zegt: ‘je moet beschikken over
inlevingsvermogen en je kunnen inleven in de doelgroep-omstandigheden. Dat geldt
speciaal voor leerlingen op niveau 1 en 2; dan begrijp je hun gedrag, waarom ze
bijvoorbeeld in de les komen of niet‟.
Persoonlijke aandacht
De docent moet daarnaast in staat zijn tot het geven van persoonlijke aandacht („oog
voor het individu‟, „interesse‟ en „persoonlijke belangstelling‟).
Sommige respondenten geven aan dat een docent in staat moet zijn te balanceren
tussen afstand bewaren en aandacht geven. Enerzijds is het zeer wenselijk leerlingen
persoonlijke aandacht te geven, anderzijds moet een docent gepaste afstand houden
en zakelijk blijven in de rol van docent; te veel persoonlijke aandacht en interesse
geven is in de optiek van deze respondenten niet goed. Dat schept volgens hen
verkeerde verwachtingen. De hiërarchie moet niet uit het oog verloren worden („Ik
ben docent en geef les, dat is mijn primaire rol‟).
32

Vertrouwensband opbouwen en onderhouden
Daarnaast geven enkelen aan dat een docent een vertrouwensband of -relatie moet
kunnen opbouwen en onderhouden („Je moet goed contact kunnen maken met de
doelgroep‟; „Een vertrouwenwekkende indruk op anderen maken en deze weten te
handhaven‟). De band kan ontstaan door de ontwikkeling van wederzijds respect en
vertrouwen bijvoorbeeld door te doen wat je zegt, de leerling respectvol te
benaderen, eerlijk te zijn, afspraken na te komen en bespreekbaar te maken als dat
niet lukt, behulpzaam te zijn en oplossingsgericht te zijn.
Docenten die werken met leerlingen op niveau 1 en 2, zijn volgens respondenten
veel meer dan het doceren op niveau 3 en 4 bezig met het kweken van een
persoonlijke band. Pas als die band er is, kunnen leerprocessen starten. Voor
leerlingen op niveau 3 en 4 is dat minder voorwaardelijk.
Overig
Respondenten noemen ook een aantal andere subcompetenties die nodig zijn om een
veilige (leer)omgeving te creëren. We volstaan met een opsomming.
De docent is in staat:
de leerling onvoorwaardelijk te accepteren maar is kritisch op gedrag
(‘begrip tonen voor de situatie, maar er niet in meegaan; je er niet in
verplaatsen. Wel blijven afrekenen. Professioneel blijven‟).
tot opvoeden („de leerlingen blijven corrigeren; „opvoeden‟ en hierbij
geduldig blijven en niet onverschillig worden‟);
zich een beeld te vormen van sociaal-emotioneel probleemgedrag van de
leerling („signaleren van „problemen‟ achter het gedrag‟);
de leerlingen te benaderen uit liefde, met liefde.
Ontwikkelbaarheid
Een veilige omgeving is een voorwaarde om les te kunnen geven en om een interpersoonlijke
relatie met de leerlingen te ontwikkelen. Docenten moeten de leerlingen
het gevoel te geven dat zij met hen kunnen praten en dat je als docent een van hen
bent. „Begin een les bijvoorbeeld met een praatje of met iets leuks door bijvoorbeeld
iets uit krant te bespreken‟, zegt een respondent. Het kweken van een sfeer valt
volgens de respondenten wel te leren maar niet uit een boekje. Je kunt het leren door
‘afkijken en meekijken in de lessen van collega‟s.’
Empathie is volgens velen zeer van belang; docenten moeten hun leerling en diens
achtergrond leren kennen (bijvoorbeeld dit is een kind met ADHD). Dit betekent dat
docenten zich open moet stellen voor de dingen die buiten hun gezichtsveld
gebeuren om zo een veilige sfeer te kunnen creëren. De docenten moeten
33

nieuwsgierig zijn naar de leefwereld van de leerling, besef hebben dat leerlingen in
een andere leefwereld leven („bijvoorbeeld een vader die de hele dag op de bank
ligt‟), en daar vooral niet over oordelen.
Inlevingsvermogen is deels een eigenschap, ‘je hebt het‟ en ‘er moet al iets in je
zitten‟. Maar dat vermogen valt volgens sommigen deels wel te leren, dat wil
zeggen: je kunt het vergroten. Dit kan bijvoorbeeld via rollenspelen, door zelf te
ervaren wat het met je doet en door feedback van leerlingen te vragen. „Daar moet je
ruimte voor nemen in de les; dat is al een vorm van inleven‟, zegt een respondent.
Het midden houden tussen enerzijds afstand bewaren ten opzichte van de leerling en
zakelijk blijven in je rol als docent en anderzijds je inleven in de ander en het geven
van persoonlijke aandacht is volgens de respondenten lastig te leren. Maar men ziet
wel ontwikkelmogelijkheden. Je kunt het in de loop van de tijd ontwikkelen vooral
door ervaring op te doen in de onderwijspraktijk en in interactie met mensen. Wat
dat laatste betreft kun je die ervaring ook buiten het onderwijs opdoen, namelijk in
het dagelijks leven in interactie met mensen. ‘Goede docenten kunnen goed met
mensen omgaan‟, aldus deze respondent.
In hoeverre het geven van persoonlijke aandacht aan de leerlingen en het opbouwen
van een vertrouwensband geleerd kan worden, is niet aan de orde gekomen in de
interviews. In de schriftelijke bevragingsronde is dit wel onderzocht (zie hoofdstuk
5).
4.4.4 Vermogen tot communicatie
Belang
Een belangrijke competentie van docenten zowel om les te kunnen geven op niveau
1 en 2 als om een inter-persoonlijke relatie te kunnen aangaan, betreft het
communicatief vermogen. Respondenten noemen relatief vaak subcompetenties die
binnen dit domein vallen. We staan stil bij deze subcompetenties.
Communicatie, aansluiting vinden bij leerlingen
Duidelijk in de optiek van de respondenten is dat de docent contact moet kunnen
maken met de doelgroep, waarbij de doelgroep wordt opgevat als jongeren met een
persoonlijke problematiek. Niet alleen moet een docent in staat zijn tot praten,
horen/ luisteren maar deze moet in staat zijn aansluiting te vinden bij de leerlingen.
Dat wil zeggen: de docent moet in staat zijn een relatie met individuele leerlingen op
te bouwen. Het opbouwen van zo’n persoonlijke relatie kost tijd en soms heeft een
docent zelfs de tijd tot kerst nodig om die relatie op te bouwen, aldus een aantal
respondenten. Pas dan kan de docent een boodschap overbrengen. Een van hen zegt:
34

„Als je leerlingen wilt bereiken, kun je niet zomaar doceren; je moet eerst ontdekken
waar ‟de knopjes zitten‟, pas dan kun je de kennis „er in gieten‟.
Het opbouwen van een relatie vereist volgens sommigen niet alleen tijd maar vraagt
ook om een specifieke manier van omgaan met de leerling. Je moet als docent bereid
zijn te geven, achter ‘je muurtje‟ vandaan te komen, het lef hebben om je kwetsbaar
op te stellen. Anderzijds moet de docent ook „grenzen stellen aan wat wel en niet
kan, maar deze grenzen ook bespreekbaar maken en motiveren waarom‟. Zo komt
men in de optiek van de respondenten dichter bij elkaar en vindt de docent
aansluiting bij de leerling.
Sociaal communiceren
Vooral het zogenoemde sociaal kunnen communiceren is van belang voor de docent.
Bij sociaal communiceren is het doel harmonie te bevorderen door diplomatiek
optreden bij conflicten en dan aan te voelen waar leerlingen aan toe zijn en behoefte
aan hebben. Zo moet de docent sociaal sensitief zijn, weten waar de problematiek bij
een leerlingen zit, zich daaraan kunnen aanpassen en in staat zijn aan te sluiten bij
diens belevingswereld. Zo zegt een respondent: je moet in staat zijn „een goed
contact met de doelgroep te maken en inlevingsvermogen hebben. Je moet laten
merken dat je het verhaal van de leerling kent, maar er alleen op ingaan als de
leerling dat zelf aangeeft; dat moet je kunnen aftesten of je moet soms zelfs aan de
leerling de vraag stellen „moet ik je met rust laten?‟ De toon is belangrijk, je moet
niet bot zijn; je moet in staat zijn leerlingen het gevoel te geven hen serieus te nemen
en aan hen te vragen wat werkt. Leerlingen hebben er een antenne voor‟.
Ook moet een docent beschikken over conflicthanterend vermogen zodat geschillen
her- en erkend worden en de docent een bijdrage kan leveren aan de oplossing ervan.
Ook moet de docent bijvoorbeeld ‘netjes blijven in taalgebruik, ook al ben je boos
(niet: hou je kop of bek)’, aldus een respondent.
Daarnaast moeten docenten hun communicatie aanpassen aan de
communicatiemiddelen en het -level van niveau 1-en-2-leerlingen. Veel leerlingen
op niveau 1 en 2 hebben volgens een van de respondenten ‘de taal niet, maar geven
dat aan in gedrag‟. De docent moet in staat zijn dat gedrag samen met de leerlingen
te bespreken. Een leerling op niveau 3 kan zichzelf bijvoorbeeld aanpassen aan de
normen en waarden van de maatschappij en kan zich aanpassen aan wat wordt
gevraagd. Een niveau 1-en-2-leerling is hiertoe veel minder in staat. Bij leerlingen
op niveau 1 en 2 moet de docent in taal eerst duidelijk maken dat iets op een
bepaalde manier werkt in de maatschappij, binnen een bedrijf of stageplek.
35

Positief communiceren
Belonen is eveneens belangrijk met name voor leerlingen op niveau 1. Deze
leerlingen zijn veelal uit onderwijs afkomstig waar veel praktijk wordt gegeven en
ze hebben weinig zelfvertrouwen. Positief kunnen communiceren bijvoorbeeld in de
vorm van het geven van schouderklopjes is belangrijk. Niveau 3 leerlingen moet je
volgens een respondent „bij wijze van spreken „schoppen‟ en niveau 1 leerlingen
moet je „belonen‟ omdat zij daardoor groeien‟. Ook geven sommigen aan dat het
belangrijk is dat de docent met conflicten moet kunnen omgaan en in staat moet zijn
te vergeven en opnieuw te beginnen.
Leerlingen kunnen motiveren en enthousiasmeren is ook een bekwaamheid die
enkelen noemen als competenties waarover docenten moeten beschikken.
Ontwikkelbaarheid
De docent moet in staat zijn aansluiting te vinden bij de leerlingen en een relatie met
individuele leerlingen weten op te bouwen. Dat is moeilijk leerbaar, vinden
sommigen, en ook heel moeilijk overdraagbaar, bijvoorbeeld aan starters.
Positieve communicatie in de vorm van leerlingen belonen en schouderklopjes
geven, kan worden geleerd. Een van de respondenten geeft dat een training in
belonen ‘heel interessant en zinvol is’ omdat docenten dat in het algemeen niet
hebben geleerd. De training zou zich moeten richten op het leren benoemen van wat
bij een leerling allemaal goed gaat.
In hoeverre het vermogen om sociaal te communiceren en leerlingen te motiveren en
te enthousiasmeren leer- of ontwikkelbaar is, is niet in de interviews aan de orde
gekomen. Wel zijn sommige respondenten ingegaan op het belang van de nonverbale
communicatie en de leerbaarheid ervan. Zo moet de docent de straatcultuur
kennen en moet bijvoorbeeld weten wat het betekent als je een leerling juist wel of
juist niet aankijkt, aanraakt of aanwijst. Naar een leerling wijzen kan intimiderend
overkomen bij de leerling en iets zeggen over iemands moeder kan een doodzonde
zijn. Het is daarom van belang dat de docent zijn gedrag steeds toetst en zo nodig
aanpast. Volgens de meesten valt dat haast niet te leren noch te doceren.
4.4.5 Bevlogenheid en affiniteit met de doelgroep
Belang
Hoog in de lijst van competenties of eigenschappen waarover een docent moet
beschikken om op niveau 1 en 2 les te kunnen geven en om een goede interpersoonlijke
relatie met de leerlingen op te bouwen, staat een aantal eigenschappen.
Een daarvan is dat een docent bevlogen moet zijn en affiniteit moet hebben met deze
doelgroep.
36

Een docent moet bereid zijn tot het werken met jongeren met een persoonlijke
problematiek („het zijn jongens van de straat; ze hebben een rugzak; komen in
aanraking met de criminaliteit, hebben een moeilijke thuissituatie, zijn op jonge
leeftijd zelf al ouder of hebben problemen als ADHD, etc.‟). Meermalen wordt
benadrukt dat een docent interesse in en feeling en affiniteit met deze doelgroep en
met deze leeftijdsgroep moet hebben en dat een docent gedreven, betrokken,
enthousiast en bevlogen moet zijn. ‘Je moet van deze doelgroep houden, anders kun
je de energie niet opbrengen‟; „je moet willen investeren’, zegt een respondent
illustratief.
Ontwikkelbaarheid
De mening van de respondenten over de leerbaarheid van de persoonseigenschap
bevlogenheid en affiniteit met de doelgroep is dat dat in je moet zitten en niet
leerbaar is. Dat je bijvoorbeeld „deze groep leerlingen de moeite waard vindt‟ is niet
leerbaar, aldus een respondent.
4.4.6 Geduld
Belang
Veel respondenten onderstrepen het belang van geduld dat je ‘met bakken vol‟ of
„als een olifant‟ moet hebben. De slechte concentratie en het geringe vermogen van
leerlingen om zaken te kunnen onthouden zijn hier onder meer debet aan. Leerlingen
op niveau 1en 2 doen meer aanspraak op het vermogen van de docent om geduldig
te zijn dan de leerlingen op niveau 3 en 4. En het geldt weer meer voor de leerlingen
op niveau 1 bij wie de docent het geduld moet kunnen opbrengen om bijvoorbeeld
de lesstof eindeloos en keer op keer uit te leggen. Zo zegt een van de respondenten:
‘Geduld tonen geldt dus voor de leerlingen op niveau 3 en 4 maar voor niveau 1 en
2 moet je bereid zijn een stapje verder te gaan. Dat betekent: duidelijk maken wat
belangrijk voor de leerlingen is, zaken expliciteren, meermalen vertellen, herhalen,
uren uitleggen, voorbeelden noemen, de tijd nemen, alles benoemen wat goed gaat,
diagnosticeren etc.‟ Je moet de les „oppakken in het tempo waarin het langskomt‟,
zegt een ander typerend. Docenten moeten „geduld hebben met de leerlingen‟ en ze
moeten daarin willen „investeren, investeren‟.
Ontwikkelbaarheid
Over de vraag of geduld is te leren zijn de meningen zijn verdeeld. De een vindt van
niet („het moet in je zitten‟; „het is een eigenschap‟); de ander zegt dat je je er in
kunt ontwikkelen door ervaring met de doelgroep op te doen. Zo zegt een
respondent: ‘Als je de doelgroep beter kent, dan zie je beter de kleine stapjes en
37

snap je waarom ze het niet snappen. Je leert dan geduld opbrengen‟. Een ander zegt
„Geduld valt wel te leren, omdat je merkt dat het werkt als je het doet („professioneel
geduld‟). Een van de respondenten geeft aan dat een docent zich niet moet vergissen
in wat de leerlingen aan basale kennis missen. Zodra je dat door hebt, kun je meer
geduld opbrengen. Geduld kun je dan ontwikkelen.
4.4.7 Overige persoonseigenschappen
Belang
Naast geduld en bevlogenheid worden in de interviews de volgende
persoonskenmerken als belangrijke competenties genoemd, maar zij worden minder
vaak genoemd. We hebben ze daarom niet in de schriftelijke vragenlijst laten
terugkomen, maar bespreken ze hier wel kort:
Humor;
Positieve beroepshouding (‘op zoek blijven gaan naar de kleine stukjes die
wel goed gaan‟ );
Stressbestendigheid („tegenslagen kunnen verwerken‟);
Stabiele persoonlijkheid; onder chaotische omstandigheden stabiel en
voorspelbaar zijn in gedrag, standvastig (‘bijvoorbeeld: afspraak is
afspraak‟);
Jezelf blijven (‘Dicht bij je eigen persoon blijven, "echt zijn", leerlingen
prikken zo door een rol heen‟);
Integer zijn (‘integriteit hebben, integer kunnen handelen, eerlijk en
oprecht naar de leerlingen toe zijn,altijd dezelfde persoon zijn‟).
Ook: „geen autoritair, dominant karakter (‘niet domineren’) en
‘ontvankelijk voor anderen zijn’ („open staan voor anderen, „eerst kunnen
„geven‟, dan pas willen „ontvangen‟) zijn persoonskenmerken die sommige
respondenten noemen.
Ontwikkelbaarheid
De respondenten vinden dus naast geduld en bevlogenheid ook persoonskenmerken
als humor, een positieve beroepshouding en integriteit belangrijk. Een aantal
daarvan is volgens hen leerbaar en een aantal niet („je hebt het of je hebt het niet en
je moet er een bepaald mens voor zijn‟). Humor bijvoorbeeld blijkt belangrijk, maar
is volgens de meeste respondenten niet of moeilijk te leren. Het leren van trucjes
werkt niet; dat wordt te kunstmatig en dat merken de leerlingen. Het is volgens een
respondent ‘dodelijk‟ als een docent een bepaalde aangeleerde grap vaker gebruikt.
Ook gaan respondenten in op het maken van grapjes en of je dat kan leren. Grapjes
maken is volgens alle respondenten heel belangrijk, met name omdat de
38

spanningsboog van leerlingen op niveau 1, 2 laag is. „Zonder grapjes worden de
lessen te zwaar‟, zegt iemand illustratief. Maar grapjes maken valt niet te leren, daar
zijn de respondenten het er over eens. Standaardgrapjes werken niet; de docent moet
zichzelf blijven, echt en authentiek zijn in communicatie. Bovendien geeft men aan
dat je voorzichtig moet zijn met het maken van grapjes; het kan heel fout uitpakken.
Of je een grap kan kopiëren, is heel afhankelijk van een leerling. Het is belangrijk
om als docent te leren bij welke leerling een grap wel of niet gemaakt kan worden.
Integer zijn is belangrijk, als je niet integer bent, dan zien de leerlingen dat direct.
‘Ze hebben er een antenne voor‟, zegt de een. Een ander zegt: ‘je moet jezelf kunnen
en willen zijn; leerlingen voelen alles op een onbewust niveau aan; ga geen rol
spelen‟. Integer zijn zit in je en valt in de optiek van de respondenten moeilijk te
leren.
4.4.8 Ten slotte
Het belang van ervaring
Verschillende respondenten noemen ervaring als iets waarover een docent die op
niveau 1 en 2 acteert, moet beschikken. Zo zegt iemand typerend: ‘Om het beste uit
leerling te kunnen halen, dat wil zeggen: een leerling sterker en meer weerbaar te
maken in de samenleving, moet je als docent ervaren zijn‟.
Bij ervaring gaat het om:
praktijkervaring in het vak; de opbouw van expertise door de jaren heen;
ervaring met kinderen en idealiter zelf kinderen hebben, zodat je
bijvoorbeeld weet wanneer je moet belonen of straffen;
iets ouder zijn waardoor je steviger in je schoenen staat en boven de groep
staat („met jonge docenten nemen de leerlingen een loopje‟);
met beide benen in de maatschappij staan.
Niveau 1 en 2 versus niveau 3 en 4
Verschillende respondenten geven aan dat de genoemde belangrijke competenties en
persoonseigenschappen ook nodig zijn voor het lesgeven op kwalificatieniveau 3 en
4 maar ze zijn voor de leerlingen op niveau 1 en 2 ‘in grote mate nodig en altijd‟ en
„steeds en voortdurend‟. Dat heeft in de optiek van de respondenten te maken met de
intellectuele capaciteit van de leerling (het verschil in leervermogen), het verschil in
de mate van zelfstandigheid en het negatief zelfbeeld dat niveau 1, 2-leerlingen
hebben; zij hebben vaak faalangst. Dat komt bijvoorbeeld door de negatieve
ervaringen die zij hebben opgedaan in het onderwijs dat zij eerder volgden, hun
gezinssituatie of bijvoorbeeld door het feit dat zij zich bewust zijn van het feit dat zij
hun hele leven al lage cijfers halen.
39

4.5 Topdocenten volgens de leerlingen
Aan leerlingen is gevraagd een topdocent te omschrijven. We hebben hun
antwoorden net als die van de docenten ingedeeld in de onderscheiden
competentiedomeinen.
Vermogen om een krachtige leeromgeving te creëren
Didactisch bekwaam en leerlingen intensief begeleiden
Over een ding zijn alle leerlingen het eens; topdocenten zijn vooral docenten die ten
eerste didactisch bekwaam zijn. Zo’n docent moet met name vakkennis goed kunnen
overdragen, goede uitleg kunnen geven („waar je wat aan hebt‟), goede
aanwijzingen kunnen geven („in je schrift bij het nakijken van de stof maar ook op
het bord‟) en de stof zo vaak uitleggen als nodig is. Leerlingen vinden het plezierig
als de docent hen behulpzaam is, letterlijk ‘naast je komt zitten‟ en bijvoorbeeld
extra hulp biedt als zij dat nodig hebben, hen begeleidt bij het nemen van bepaalde
stappen of bij het uitvoeren van bepaalde activiteiten.
Vermogen tot het creëren van een veilige (leer)omgeving
Empathie
Een docent moet volgens alle leerlingen empathie kunnen tonen en zich kunnen
inleven in de leerlingen; om in hun woorden te spreken: de docent moet weten wat
er speelt, wat iemands thuissituatie is („maar ook weer niet te veel’), de docent moet
kunnen observeren hoe een leerling er voorstaat, moet kunnen inschatten hoe met
een leerling om te gaan („bijvoorbeeld: laat de leerling vandaag even met rust‟ ) en
een docent moet weten of een leerling op zijn gemak is.
Persoonlijke aandacht
Om een goede band met de leerling op te bouwen vinden alle geïnterviewde
leerlingen dat een docent een leerling ook persoonlijke aandacht moet kunnen
geven. Zij vinden het belangrijk dat de docent interesse in de leerling toont door
„babbeltjes‟, een „praatje maken‟, bijvoorbeeld door te vragen wat een leerling het
weekend heeft gedaan en vooral daarop door te vragen.
Vermogen om structuur aan te reiken
Sommige leerlingen zien graag van een docent dat deze structuur weet te bieden,
orde in de klas weet te houden, de baas is (‘de klas mag niet overheersen‟) en
duidelijkheid en overzichtelijkheid kan creëren („de tijden in de gaten houden‟).
40

Persoonseigenschappen
Aardig karakter en humor
Alle leerlingen vinden dat een docent aardig moet zijn en humor moet hebben
(‘lachen, grapjes maken‟), maar -zeggen sommigen- de docent moet ook streng zijn.
In hun optiek kom je op school om te leren en niet om aldoor te lachen. ‘Een grap
op z‟n tijd‟, zegt een leerling illustratief.
Overige
Sommige de leerlingen vinden het belangrijk dat een docent sfeer in de klas weet te
brengen door de lessen leuk te maken („iets in de les tussendoor vertellen‟). Volgens
hen kun je dan makkelijker leren. Verder vinden leerlingen het belangrijk dat een
docent consequent is. Zo moet de docent doen wat met de mond wordt beleden en
wat je van leerling verwacht, moet de docent zelf ook doen, ‘bijvoorbeeld ‘de klas
opruimen‟. Ten slotte mag een topdocent geen onderscheid maken tussen leerlingen
(‘geen vriendjespolitiek‟) en moet hij over humor beschikken.
4.6 Samenvatting van de bevindingen
Belang
In het volgende schema staan de bevindingen uit de interviewronde samengevat
weergegeven. Het gaat om de meest belangrijke competenties en persoonseigenschappen
volgens personeel en de leerlingen.
41

Competenties nodig om les te geven en een inter-persoonlijke relatie te ontwikkelen met
leerlingen op kwalificatieniveau 1 en 2
volgens personeel volgens leerlingen BOL 1 en 2
Vermogen tot het creëren van krachtige Vermogen tot het creëren van krachtige
leeromgeving
leeromgeving
Vermogen om rekening te houden met
verschillen tussen leerlingen
(adaptief onderwijs geven)
Didactisch bekwaam Didactisch bekwaam
Vakbekwaam
Leerlingen intensief begeleiden
Vermogen om structuur aan te reiken
Vermogen om evenwicht te vinden
tussen inspelen op onverwachte
zaken en verlangde structuur
Duidelijkheid en overzichtelijkheid in
de lesopbouw
Structuur weten te bieden
Duidelijkheid en
overzichtelijkheid kunnen
creëren
Vermogen om een veilige leeromgeving te Het vermogen om een veilige leerom-
creëren en een sfeer van vertrouwen geving te creëren en een sfeer van
vertrouwen
Empathie
Empathie
42
Persoonlijke aandacht Persoonlijke aandacht
Vertrouwensband opbouwen en
onderhouden
Vermogen tot communicatie
Aansluiting vinden bij leerlingen
(contact kunnen maken met de
doelgroep; opbouwen van een
persoonlijke relatie)
Sociaal communiceren; aanvoelen
waar leerlingen behoefte aan hebben
(sociaal sensitief zijn, weten waar de
problematiek bij een leerlingen zit, je
daaraan kunnen aanpassen en in
staat zijn aan te sluiten bij diens
belevingswereld).
Positief communiceren
Leerlingen motiveren en
enthousiasmeren
Bevlogenheid; affiniteit met de doelgroep
Geduld
Overig
Integer zijn, humor Aardig karakter, humor

Op basis van bovenstaande samenvatting kunnen we het volgende constateren.
Je kunnen inleven in de leerling (empathie), persoonlijke aandacht kunnen bieden en
in staat zijn tot het onderhouden van een vertrouwensband zijn in de optiek van
zowel het personeel als de leerlingen belangrijke bekwaamheden waarover een
docent moet beschikken; deze bekwaamheden zijn in hun ogen niet alleen essentieel
om goed les te kunnen geven maar ook om een inter-persoonlijke relatie met de
leerlingen te onderhouden. Deze subcompetenties hebben alles van doen met het
vermogen van de docent een veilige (leer)omgeving te creëren en een sfeer van
vertrouwen weten op te bouwen en te onderhouden.
Verder zien we dat om les te kunnen geven op mbo niveau 1 en 2 de docent naar de
mening van zowel het personeel als de leerlingen vooral didactisch bekwaam moet
zijn en de leerlingen intensief moet begeleiden bij hun leerproces.
Ten slotte zijn voor het lesgeven op kwalificatieniveau 1 en 2 maar ook voor het
realiseren van de persoonlijk band geduld en aanvoelen waar leerlingen behoefte
aan hebben en aan toe zijn en daarbij aansluiten (sociaal communiceren) volgens het
personeel essentieel.
Ontwikkelbaarheid
Alhoewel het niet voor alle belangrijke subcompetenties duidelijk is, tekent zich
toch een beeld af van welke subcompetenties in de ogen van de geïnterviewden zijn
te leren of te ontwikkelen. In de optiek van de respondenten kun je een aantal van de
subcompetenties leren of ontwikkelen en een aantal deels of juist niet.
Men is het er over eens dat de vakinhoudelijk en didactische bekwaamheden
makkelijk leerbaar zijn. Dit zijn de competenties die zich in het topje van de
competentie-ijsbergstructuur bevinden (laag 1) zoals besproken in hoofdstuk 1 en
waarvan theoretici zeggen dat het aanleren ervan goed mogelijk is.
Een aantal andere belangrijke subcompetenties bevinden zich in laag 2 (bijvoorbeeld
het vermogen tot communicatie) en laag 3 (bijvoorbeeld het vermogen om een
veilige omgeving te creëren) van de competentie-ijsbergstructuur. In de optiek van
de respondenten zijn deze subcompetenties al wat moeilijker leerbaar of deels wel
en deels niet. Zo kun je naar hun mening empathisch vermogen niet leren maar het
wel vergroten. Opvallend in de antwoorden van de respondenten is dat het leren van
en met collega’s en het opdoen van ervaring met de doelgroep belangrijk is om de
competenties waarvan zij zeggen dat die moeilijk leerbaar zijn, te ontwikkelen. Om
dit type competenties verder te ontwikkelen zouden docenten bijvoorbeeld veel met
elkaar moeten delen om vervolgens met elkaar na te gaan wat wel en wat niet werkt.
43

Een aantal van de competenties, bijvoorbeeld een sfeer van vertrouwen kweken, is
volgens de respondenten deels wel te leren maar niet uit het boekje. Dergelijke
competenties kun je ontwikkelen door ervaring op te doen. En juist die ervaring niet
alleen in het onderwijs maar ook de levenservaring noemt men als iets waarover een
docent die op niveau 1 en 2 acteert, moet beschikken. Ervaren docenten zijn
bijvoorbeeld docenten die iets ouder zijn, praktijkervaring in het vak hebben, met
beide benen in de samenleving staan, ervaring hebben met (eigen) kinderen, etc.
Kortom; het heeft er alle schijn van dat excellente docenten mbo 1 en 2 naast de
relevante competenties moeten beschikken over een behoorlijke dosis onderwijs- en
levenservaring en ingegroeid moeten zijn in de professionele beroepsgroep.
Over de leerbaarheid van persoonseigenschappen als geduld en bevlogenheid en
affiniteit met de doelgroep zijn de meningen van de geïnterviewden verdeeld. Dit
zijn – om in termen van de competentie-ijsbergstructuur te spreken - de
dieperliggende persoonskenmerken die van essentieel belang zijn voor het uitvoeren
van de taak. Vanuit de theorie weten we dat deze via opleiding en training moeilijk
zijn aan te leren of te ontwikkelen. Een deel van de geïnterviewden is dezelfde
mening toegedaan: „Je hebt het of je hebt het niet‟ en „je moet er een bepaald mens
voor zijn‟. Anderen zien wel mogelijkheden voor verdere ontwikkeling van deze
eigenschappen, bijvoorbeeld door ervaring op te doen met het werken met deze
doelgroepen.
In het volgende hoofdstuk gaan we in op de schriftelijke bevraging. De vraag wat de
meest relevante competenties zijn en hoe die ontwikkeld (kunnen) worden, wordt
voorgelegd aan een grotere groep docenten en betrokkenen in beide ROC’s.
44

5 De schriftelijke bevraging
5.1 Inleiding
Nadat het competentieprofiel is aangescherpt en uitgewerkt op basis van de
gegevens uit de interviews met docenten en leerlingen hebben we een vragenlijst
ontwikkeld waarmee we breder in de instellingen konden inventariseren hoe men in
beide onderwijsinstellingen aankijkt tegen het competentieprofiel. Er zijn twee
groepen respondenten benaderd, docenten die lesgeven aan leerlingen op
kwalificatieniveau 1 en 2 (inclusief AKA) of in het verleden met deze doelgroepen
hebben gewerkt, en medewerkers die vanuit hun werkfunctie direct betrokken zijn
bij de docenten die lesgeven op kwalificatieniveau 1 en 2 (bijvoorbeeld als
teamleider, opleider, coach, en dergelijke) en die zicht hebben op competenties van
deze docenten en hun ontwikkelvragen. Deze laatste groep duiden we aan met de
term overige betrokkenen (ov.).
In de vragenlijst zijn we ingegaan op de vraag in hoeverre docenten over de
competenties en eigenschappen uit het ontwikkelde competentieprofiel beschikken,
op het belang ervan en in hoeverre ze aangeleerd of ontwikkeld kunnen worden.
Ook hebben we gevraagd in hoeverre (scholings)activiteiten hebben bijgedragen aan
de ontwikkeling van die competenties en eigenschappen van docenten mbo niveau 1
en 2. Ten slotte is aan de hand van het competentieprofiel ook de behoefte aan
verdere scholing in kaart gebracht en hebben we onderzocht welke
professionaliseringsvarianten bij verdere ontwikkeling van elk van de competenties
en eigenschappen de voorkeur hebben van de betrokkenen. Waar relevant hebben
we gekeken of er verschillen zijn tussen de antwoorden van docenten die weinig
(vijf jaar of minder) respectievelijk veel (zes jaar of meer) ervaring hebben met het
lesgeven aan leerlingen op niveau 1 en 2.
In dit hoofdstuk bespreken we de resultaten van het vragenlijstonderzoek. In
paragraaf 5.2 gaan we in op het belang van de competenties en eigenschappen uit het
profiel, in 5.3 op de inschatting van de bekwaamheid van de docenten om een goede
werkrelatie met leerlingen op kwalificatieniveau 1 en 2 te kunnen onderhouden. Bij
de docenten gaat het daarbij om zelfbeoordeling, de overige betrokkenen hebben we
45

gevraagd een oordeel te formuleren over ‘de gemiddelde docent’ die lesgeeft in
mbo-niveau 1 en 2 opleidingen. In 5.4 bespreken we welke rol verschillende vormen
van professionalisering hebben gespeeld bij de ontwikkeling van de competenties.
De paragrafen 5.5 en 5.6 betreffen de verdere professionele ontwikkeling van de
docenten. In 5.5 geven de docenten en overige betrokkenen antwoord op de vraag in
hoeverre de genoemde competenties en eigenschappen verder ontwikkeld moeten
worden en in 5.6 welke professionaliseringsactiviteiten zij daarvoor het meest
geschikt vinden. We sluiten het hoofdstuk af met een korte conclusieparagraaf (5.7).
5.2 Het belang van de competenties en eigenschappen
In de eerste plaats hebben we de docenten en overige betrokkenen de vier
competenties en twee eigenschappen voorgelegd die uit de interviewronde naar
voren waren gekomen als meest belangrijke competenties en eigenschappen 4 voor
het lesgeven aan leerlingen niveau 1 en 2. Ze zijn in de vragenlijst als volgt
benoemd en toegelicht:
Een krachtige leeromgeving kunnen creëren
rekening kunnen houden met verschillen tussen leerlingen bij de inrichting
van onderwijsleersituaties (adaptief onderwijs geven);
didactisch bekwaam kunnen handelen (lessen zijn uitdagend, prikkelend,
activerend, met variatie, goede instructie, e.d.);
vakbekwaamheid (vakinhoudelijke kennis hebben, goed in je vak zijn).
Structuur kunnen bieden
duidelijkheid en overzichtelijkheid in de lesopbouw kunnen creëren;
kunnen inspelen op onverwachte zaken maar tegelijkertijd ook structuur
kunnen bieden die leerlingen nodig hebben.
Veilige leeromgeving/sfeer van vertrouwen kunnen creëren
je kunnen inleven in leerlingen (empathie);
leerlingen persoonlijke aandacht kunnen geven;
een vertrouwensband met leerlingen kunnen opbouwen en onderhouden.
Kunnen communiceren met de doelgroep
aansluiting kunnen vinden bij leerlingen; aanvoelen waar zij behoefte aan
hebben, waar de problematiek zit; aansluiten bij hun belevingswereld;
positief communiceren (belonen, schouderklopjes geven);
hen enthousiasmeren, motiveren
Bevlogen, affiniteit met de doelgroep
feeling, interesse in doelgroep
Geduld kunnen opbrengen
kalmte bewaren en uitstralen
4 Net als in hoofdstuk 4 gebruiken we in de tekst omwille van de leesbaarheid als
46
overkoepelende term competenties.

Aan beide groepen respondenten is gevraagd aan te geven hoe belangrijk ze deze
competentie voor docenten die lesgeven leerlingen op kwalificatieniveau 1 en 2.
Daarnaast moesten ze ook inschatten hoe belangrijk die competentie is voor
lesgeven aan leerlingen op niveau 3 en 4, en of dat verschilt van hun oordeel over
het belang voor lesgeven aan leerlingen op niveau 1 en 2. Hun oordelen staan
samengevat in onderstaande tabel.
Tabel 5.1: Belangrijkheid van de zes competenties voor docenten op
kwalificatieniveau 1 en 2, respectievelijk niveau 3 en 4, volgens
docenten en overige betrokkenen (gemiddelde scores)
Hoe belangrijk
vindt u deze
competentie voor
docenten op
kwalificatieniveau
1 en 2
Kunt u dat ook
inschatten voor de
docenten met
leerlingen op
kwalificatieniveau
3 en 4
* 1= niet belangrijk 5= heel belangrijk
Krachtige Structuur Veilige Kunnen Bevlogen Geduld
leeromgeving
leeromgeving communiceren
ov. 5 doc ov. doc ov. doc ov. doc ov. doc ov. doc
4.6 4.4 4.5 4.5 4.7 4.7 4.8 4.7 4.6 4.4 4.5 4.6
4.5 4.3 4.4 4.0 4.5 4.2 4.4 4.1 4.4 4.1 4.2 4.2
Zowel de docenten als de overige betrokkenen vinden de genoemde competenties
zeer belangrijk voor het lesgeven aan leerlingen op niveau 1 en 2. Hun oordelen
bevestigen de resultaten uit de literatuurstudie en de interviewronde. Voor het
lesgeven aan leerlingen niveau 3 en 4 vindt men ze iets minder belangrijk, maar de
gemiddelde scores liggen nog steeds allemaal boven de 4.
Een van de overige betrokkenen typeert het verschil tussen lesgeven aan de
onderscheiden niveaus als volgt: „Docenten 1 en 2: gericht op communicatie en
training van sociale vaardigheden (naast kennisoverdracht). Docenten 3 en 4:
gericht op kennisoverdracht (naast aandacht te besteden aan communicatie en
sociale vaardigheden).‟ En een ander zegt: „Bij niveau 2 ben je soms meer bezig met
de band met de deelnemers en ze structuur en vertrouwen te bieden dan om dieper
op de stof in te gaan. Ze houden van structuur, dit geeft zekerheid, ze weten waar ze
aan toe zijn en kunnen op die manier al "goed doen" omdat ze de regels kennen.
5 Omwille van de overzichtelijkheid zijn in dit hoofdstuk de antwoorden van de overige
betrokkenen in de tabellen cursief weergegeven, die van de docenten in standaardweergave.
47

Ook corrigeren ze elkaar op deze regels. De behoefte hieraan bij niveau 3/4 is veel
minder groot‟
Maar ook binnen de doelgroep is maatwerk vereist: „elke persoon in deze doelgroep
moet je anders benaderen’. En: ‘het is ook belangrijk rekening te houden met het
gegeven dat er cultuurverschillen zijn tussen de verschillende niveau-2-opleidingen.
De cultuur van timmerlieden is anders dan die van automonteur die weer verschilt
van die van schilders of metselaars. Dat betekent dat per vakrichting gekeken moet
worden. Er bestaat dus GEEN eenheidsworst.’ Kunnen differentiëren is dus van
groot belang.
Daarnaast benadrukt een van de docenten de diversiteit van de problematiek waar de
doelgroep mee te maken heeft: ‘Ik zou graag de mensen in de organisatie willen
uitleggen hoe deze doelgroep in elkaar zit. Uitleggen dat lesuitval, absentie,
overstappen naar een andere opleiding niet zozeer aan de opleiding ligt maar aan
deze doelgroep. De grote maatschappelijke problemen waar de jeugd in de stad mee
te maken heeft. Armoede, schulden, drank en drugs, eenzaamheid, tienermoeders,
etc.‟
Er is behoefte aan meer informatie op dit punt, ook bij de docenten zelf: „Ik zou
graag meer voorlichting krijgen over wat speelt er bij de doelgroep op dit moment
en wat de knelpunten zijn. Deze doelgroep is altijd in beweging.‟
Er zijn geen verschillen in de beoordeling van het belang van deze competenties en
eigenschappen voor het lesgeven aan leerlingen niveau 1 en 2 tussen meer en minder
ervaren docenten, met één uitzondering. Docenten met veel ervaring vinden
bevlogenheid een belangrijker eigenschap om les te kunnen geven aan deze
leerlingen dan docenten met weinig ervaring.
5.3 Bekwaamheid
Vervolgens is gevraagd hoe bekwaam docenten zijn op deze competenties en
eigenschappen. Aan de docenten is gevraagd hun eigen bekwaamheid te beoordelen,
de overige betrokkenen moesten een inschatting maken van de bekwaamheid van de
gemiddelde docenten die les geven aan leerlingen niveau 1 en 2. De resultaten staan
vermeld in de volgende tabel.
48

Tabel 5.2: Beoordeling van de bekwaamheid van docenten door docenten zelf en
door overige betrokkenen, gemiddelde scores
Krachtige Structuur Veilige Kunnen Bevlogen Geduld
leeromgeving
leeromgeving communiceren
ov. doc ov. doc ov. doc ov. doc ov. doc ov. doc
Hoe
bekwaam
vindt u
zichzelf/ Hoe
bekwaam
vindt u
docenten die
lesgeven op
niveau 1 en 2
als het gaat
om deze
competentie?
3.4 3.8 3.5 3.8 3.6 4.2 3.5 4.1 3.6 4.0 3.7 4.1
1 = helemaal niet bekwaam, 5= heel bekwaam, kan ik heel goed.
De docenten vinden zichzelf bekwaam op de verschillende competenties en
eigenschappen; de gemiddelde scores liggen rond de 4. Opvallend is dat het oordeel
van de overige betrokkenen over de hele linie iets minder positief is, daar liggen de
gemiddelden rond de 3.5. Docenten schatten dus zelf hun kwaliteiten wat hoger in
dan de overige betrokkenen die inschatten.
Minder ervaren docenten schatten hun eigen bekwaamheid even hoog in als meer
ervaren docenten.
Een van de overige betrokkenen benoemt een aantal verschillen tussen docenten:
‘sommigen hebben het niet (geduld of liefde voor de doelgroep) en werken daar
wel... anderen zijn niet bereid te reflecteren op eigen gedrag, of dit bij te stellen of
verder te ontwikkelen. Dit geldt echter niet uitsluitend voor docenten niveau 1en 2.
Verder merk ik dat jongere docenten vaak meer bereid zijn zichzelf verder te
ontwikkelen en hun eigen gedrag ter discussie te stellen, dan oudere docenten.’
5.4 De bijdrage van professionalisering
Een van de onderzoeksvragen betreft de bijdragen die verschillende varianten van
scholing hebben geleverd aan de ontwikkeling van deze voor docenten belangrijke
competenties. In de vragenlijst is een onderscheid gemaakt naar:
Initiële opleiding (bijvoorbeeld lerarenopleiding);
Individueel op cursus, training, naar studiedag;
Samen met collega’s op cursus, training, naar studiedag;
Zelf kritisch kijken naar het eigen handelen;
Leren met behulp van een coach of mentor;
49

50
Samen met collega’s kritisch kijken, intervisie;
Alledaagse spontane contacten, dialoog en samenwerking met collega’s.
De oordelen staan samengevat in de volgende tabel.
Tabel 5.3: Oordeel over de bijdrage van verschillende varianten van
professionalisering aan de ontwikkelde competenties van docenten,
volgens docenten en overige betrokkenen (gemiddelde score).
Initiële opleiding
(bijvoorbeeld
lerarenopleiding)
Individueel op
cursus, training,
naar studiedag
Samen met
collega’s op
cursus, training,
naar studiedag
Zelf kritisch
kijken naar het
eigen handelen
Leren met
behulp van een
coach of mentor
Samen met
collega’s kritisch
kijken, intervisie
Alledaagse
spontane
contacten,
dialoog en
samenwerking
met collega’s
Krachtige Structuur Veilige Kunnen Bevlogen Geduld
leeromgeving
leeromgeving communiceren
ov. doc ov. doc ov. doc ov. doc ov. doc ov. doc
3.7 3.5 3.8 3.3 3.5 2.9 3.3 3.1 3.1 2.7 3.1 2.5
4.0 3.4 3.7 3.3 3.5 3.2 3.8 3.3 3.3 3.0 3.3 2.7
3.9 3.2 3.6 3.1 3.5 2.9 3.5 3.1 3.7 2.8 3.6 2.6
4.1 4.2 3.9 4.2 3.9 4.2 4.3 4.4 3.9 4.2 4.1 4.1
4.1 2.8 3.7 2.9 3.6 2.8 4.0 3.0 3.6 2.7 3.8 2.7
4.2 3.5 4.1 3.3 3.9 3.4 4.2 3.5 3.9 3.2 4.1 3.1
4.4 3.8 4.3 3.7 4.1 3.8 4.2 4.1 4.3 3.6 4.1 3.5
1= helemaal niet, 5= in sterke mate.
Met grijs is aangegeven welke scholingsvariant de hoogste gemiddelde score heeft.
In de eerste plaats valt op dat in de ogen van beide respondentgroepen alle
genoemde professionaliseringsactiviteiten in meer of mindere mate hebben
bijgedragen aan de ontwikkeling van de zes competenties en eigenschappen.
Docenten zeggen het meest geleerd te hebben van kritisch kijken naar het eigen
handelen, de overige betrokkenen zien vooral een leereffect van spontane interactie.
De bijdrage van de initiële opleiding beoordeelt men als beperkt, men lijkt deze
veeleer te zien als manier om zich te kwalificeren als beginnend leraar, maar niet als
voldoende voorbereiding op het lesgeven aan deze groep.
Voorts wordt zichtbaar dat overige betrokkenen cursussen, zowel individueel als in
teamverband, als effectiever middel voor de ontwikkeling van de genoemde
competenties en eigenschappen beschouwen dan de docenten. Een van hen
benadrukt de kracht van collectieve, teamgerichte scholing als volgt: ‘Er zijn

collega's die een voorbeeld zijn voor de anderen en daarom wil ik studiedagen door
iedereen laten volgen om zodoende de invloed van de positieve krachten optimaal in
te zetten en het team als eenheid sterker te maken. Diversiteit binnen het team kan
zodoende optimaal gebruikt worden.‟
Beide groepen respondenten noemen in hun toelichting expliciet de dagelijkse
omgang met en het lesgeven aan deze jongeren als bron om je als docent verder te
professionaliseren. Een paar citaten ter illustratie: ‘de beste leermeester leert van
zijn leerlingen‟, ‘alledaagse spontane contacten, dialoog en samenwerking met
leerlingen’. Ook zelfstudie, en het zoeken in boeken of op internet naar leuke
opdrachten en tips dragen bij aan het versterken van de professionaliteit van de
leraar.
Ten slotte geven respondenten ook aan dat ze bij het lesgeven profijt hebben van
ervaringen die ze buiten het onderwijs in hun privéleven of in andere functies
hebben opgedaan, als ouder, als jeugdwerker, trainer bij een sportclub of
sociotherapeut, of in andere beroepsopleidingen.
5.5 De verdere ontwikkeling van de competenties
Eerder lieten we zien dat de competenties van de docenten door henzelf hoger
worden beoordeeld dan de overige betrokkenen die inschatten. Dit verschil zien we
ook terug wanneer we beide groepen vragen in hoeverre de genoemde competenties
en eigenschappen verder ontwikkeld moeten worden om een goede werkrelatie met
leerlingen op kwalificatieniveau 1 en 2 te kunnen onderhouden.
Tabel 5.4: De wenselijkheid van verdere ontwikkeling van competenties en
eigenschappen volgens docenten en overige betrokkenen (gemiddelde
scores)
Verdere ontwikkeling van competenties en
eigenschappen
ov. doc.
Krachtige leeromgeving kunnen creëren 2.8 2.4
Structuur kunnen bieden 2.9 2.1
Veilige leeromgeving/sfeer van vertrouwen kunnen
creëren
2.8 2.0
Kunnen communiceren met de doelgroep 2.9 2.0
Bevlogen, affiniteit met de doelgroep 2.8 1.8
Geduld kunnen opbrengen 2.8 2.0
1= nee; 2= belangrijk maar heeft niet de hoogste prioriteit; 3 =heeft hoge prioriteit
51

De overige betrokkenen geven verdere ontwikkeling van alle zes competenties en
eigenschappen een hoge prioriteit (de gemiddelde score ligt vlak bij het maximum).
Geen van hen scoort nee op de vraag naar de noodzaak van verdere ontwikkeling.
De gemiddelde scores van de docenten liggen rondom de 2, verdere ontwikkeling
wordt wel belangrijk gevonden, maar heeft niet de hoogste prioriteit. Het kunnen
creëren van een krachtige leeromgeving spring er bij de docenten uit, verdere
ontwikkeling van deze competentie heeft in hun ogen vrij hoge prioriteit. Verdere
ontwikkeling van de meer didactische competenties heeft bij de docenten een wat
hogere prioriteit dan de meer pedagogische competenties.
Maar er zijn ook docenten die verdere ontwikkeling van hun competenties niet nodig
vinden; van 16% die nee scoort op de behoefte aan verdere ontwikkeling van de
competentie ‘het kunnen creëren van een krachtige leeromgeving’ tot 45% voor
‘bevlogenheid’.
Er is behoefte aan scholing, maar die scholingsbehoefte alleen is onvoldoende om
succesvol te kunnen werken aan verdere professionalisering van het onderwijs; er
moet ook voldaan zijn aan een aantal randvoorwaarden, zo wordt benadrukt door
zowel de docenten als door de overige betrokkenen. Genoemd worden bijvoorbeeld
de beschikbaarheid van lesmateriaal (minder verbaal, digitaal) en goed toegeruste
leslokalen, en faciliteiten voor scholing en uitwisseling. Een van docenten verzucht
bijvoorbeeld: „De competenties zijn er wel, nu nog tijd en ruimte om ze toe te
passen.‟ En: „Er zou meer tijd gegeven moeten worden voor het ontwikkelen van
boeiend materiaal.‟
5.6 Professionaliseringsvarianten voor verdere ontwikkeling van de
competenties
Ten slotte is aan beide groepen respondenten de vraag voorgelegd met welke
professionaliseringsactiviteiten de competenties het best verder ontwikkeld konden
worden. Ook hier is weer een onderscheid gemaakt naar cursussen of studiedagen,
individueel of collectief, zelfreflectie, leren met een coach of mentor, leren samen
met collega’s door intervisie en leren door alledaagse spontane contacten. De
bevindingen zijn samengevat in onderstaande tabellen.
52

Tabel 5.5: De voorkeur voor verschillende professionaliseringsvarianten, docenten
en overige betrokken.
Verder ontwikkelen door: Ov. Doc. Totaal
N=17 N=86 N=103
Individueel op cursus, training, naar studiedag 24 (6)* 151 (3) 175 (5)
Samen met collega’s op cursus, training, naar
studiedag
57 (3) 133 (5) 190 (3)
Zelf kritisch kijken naar het eigen handelen 62 (2) 176 (2) 238 (2)
Leren met behulp van een coach of mentor 46 (5) 87 (6) 133 (6)
Samen met collega’s kritisch kijken, intervisie 67 (1) 197 (1) 264 (1)
Alledaagse spontane contacten, dialoog en
samenwerking met collega’s
47 (4) 134 (4) 181 (4)
* De getallen tussen haakjes geven de rangorde van de genoemde professionaliseringsvarianten per
respondentgroep weer.
Ook hier zien we dat in principe alle typen activiteiten in de ogen van de
respondenten kunnen bijdragen aan verdere professionalisering. Er zijn meer wegen
‘die naar Rome leiden’. Naast de in de vragenlijst genoemde vormen van
professionalisering noemt men verder nog: zelfstudie, leren van de leerlingen
(wellicht correspondeert dat met zelfreflectie?), leren van experts, bijvoorbeeld de
schoolpsycholoog of cluster-4-deskundigen.
Beide vormen van reflectie, zelf kritisch kijken en samen met collega’s kritisch
kijken naar het pedagogisch-didactisch handelen in de klas, worden door beide
groepen respondenten het meest genoemd als geschikte professionaliseringsvorm.
Zijn er professionaliseringsvarianten meer of minder geschikt voor het ontwikkelen
van de onderscheiden competenties en eigenschappen? Het antwoord op deze vraag
is te vinden in de volgende tabel
53

Tabel 5.6: Geschikte varianten van professionalisering voor de verdere ontwikkeling
van competenties en eigenschappen volgens docenten en overige
betrokkenen (percentages)
Verder Krachtige Structuur Veilige Kunnen Bevlogenheid Geduld
ontwikkelen leeromgeving
leeromgeving communiceren
ov. doc ov. doc ov. doc ov. doc ov. doc ov. doc
Individueel op
cursus,
training, naar
studiedag
41.2 46.5 35.3 33.7 11.8 23.2 11.8 29.1 17.6 20.9 23.5 22.1
Samen met 82.4 41.9 58.8 33.7 47.1 33.7 58.8 39.5 52.9 23.2 35.3 14.0
collega’s
cursus,
op
training, naar
studiedag
Zelf kritisch 52.9 43.0 64.7 38.4 64.7 32.6 58.8 38.4 52.9 24.4 70.6 30.2
kijken naar
het eigen
handelen
Leren met 47.1 22.2 41.2 19.8 52.9 14.0 41.2 22.1 35.3 10.5 52.9 12.8
behulp van
een coach of
mentor
Samen
collega’s
kritisch
kijken,
intervisie
met 64.7 50.0 70.6 40.7 64.7 40.7 70.6 47.7 58.8 24.4 64.7 25.6
Alledaagse
spontane
contacten,
41.2 25.6 35.3 24.4 52.9 29.1 41.2 36.8 52.9 20.9 47.1 20.9
dialoog en
samenwerking
met collega’s
* Met grijs is aangegeven welke scholingsvariant de hoogste gemiddelde score heeft.
We zagen al eerder dat vooral samen met collega’s kritisch kijken naar het lesgeven
en de omgang met leerlingen met behulp van intervisie door zowel de docenten als
de overige betrokkenen worden gezien als een krachtige manieren om deze
competenties en eigenschappen verder te ontwikkelen. Ook zelf kritisch kijken naar
het eigen handelen vindt men een waardevolle variant. Deze scoort vooral relatief
hoog waar het gaat om de verdere ontwikkeling van eigenschappen als bevlogenheid
en geduld, en het creëren van een veilige leeromgeving.
Teamgerichte nascholing is - met name in de ogen van de overige betrokkenen - een
goede manier om docenten in staat te stellen een krachtige leeromgeving voor de
leerlingen mbo niveau 1 en 2 te realiseren.
De docenten zijn verdeeld over de vraag of bevlogenheid respectievelijk geduld
verder te ontwikkelen zijn. Ongeveer een kwart van hen denkt dat dat niet mogelijk
is, ongeveer de helft denkt dat dat wel kan. Verschillende professionaliseringsvarianten
bieden daarvoor aanknopingspunten, zo menen zij. Ook de overige betrokkenen
zien mogelijkheden voor het versterken van deze eigenschappen; het meest
54

genoemd worden individueel dan wel samen met collega’s kritisch te kijken naar het
eigen handelen.
5.7 Conclusies
Net als de literatuurstudie en de interviewronde laat het vragenlijstonderzoek zien
dat de genoemde zes competenties en eigenschappen zeer belangrijk voor het
lesgeven aan leerlingen niveau 1 en 2, zowel in de ogen van de docenten als van de
overige betrokkenen. Voor het lesgeven aan leerlingen niveau 3 en 4 vindt men ze
ook belangrijk, maar iets minder dan voor lesgeven aan niveau 1 en 2.
De docenten vinden zichzelf tamelijk bekwaam op de verschillende competenties en
eigenschappen; zij schatten zelf hun kwaliteiten wat hoger in dan de overige
betrokkenen die inschatten. Een heel scala van scholingsactiviteiten heeft in meer of
mindere mate bijgedragen aan de ontwikkeling van de zes competenties en
eigenschappen.
De docenten vinden het belangrijk om de genoemde competenties en eigenschappen
verder te ontwikkelen, maar dat heeft niet de hoogste prioriteit. In de ogen van de
overige betrokkenen heeft verdere ontwikkeling juist wel de hoogste prioriteit.
Verdere ontwikkeling van de meer didactische competenties vinden de docenten
belangrijker dan professionalisering op meer pedagogische competenties. Reflectie,
zelf kritisch kijken en samen met collega’s kritisch kijken naar het pedagogischdidactisch
handelen in de klas worden door beide groepen respondenten het meest
genoemd als geschikte professionaliseringsvorm.
55

6 Samenvatting, conclusies en
aanbevelingen
Aanleiding onderzoek
In de Wet BIO is uitgewerkt over welke competenties docenten moeten beschikken.
Er is een kader waarbinnen zeven competentieclusters worden onderscheiden. Dat
kader is voor po, vo en mbo hetzelfde, de uitwerking is afgestemd op het betreffende
onderwijstype. Maar binnen de competentiematrix voor het mbo wordt geen
onderscheid gemaakt tussen de verschillende niveaus waarop in het mbo les wordt
gegeven. Door Lesterhuis (2010) is onderzocht of differentiatie naar de niveaus
binnen het mbo-competentieprofiel noodzakelijk is. Zij onderzocht welke
competenties nodig zijn om goed les te kunnen geven aan leerlingen in niveau 1 en 2
van het mbo en of die verschillen van de competenties die nodig zijn voor lesgeven
aan niveau 3 en 4. Uit haar onderzoek komt naar voren dat voor lesgeven op niveau
1 en 2 de volgende competenties essentieel zijn: balans vinden tussen flexibiliteit en
structuur bieden, creativiteit, sociale/inter-persoonlijke competenties en reflectieve
competenties. Daarnaast moet de docent beschikken over een aantal persoonlijke
eigenschappen en interesses, bijvoorbeeld affiniteit met de doelgroep, geduld met de
doelgroep, inlevingsvermogen, de leerling kunnen stellen boven de lesdoelen.
Het grote verschil tussen het lesgeven op niveau 1 en 2 en 3 en 4 is volgens
Lesterhuis (2010) dat docenten andere strategieën gebruiken; sterk inzetten op de
ontwikkeling van een affectieve relatie met leerlingen op niveau 1 en 2 is daar één
van.
De aanvrager Zadkine heeft in samenspraak met het Albeda College naar aanleiding
van deze onderzoeksbevindingen een aantal vragen voor verder onderzoek
geformuleerd: Wat betekent het een en ander voor opleiding, begeleiding en verdere
professionalisering van (nieuwe) docenten? Men stelt zich de vraag of lesgeven aan
niveau 1 en 2 te leren is in de initiële lerarenopleiding, of alleen met vallen en
opstaan in de praktijk geleerd kan worden en welke rol post-initiële scholing en
coaching daarbij kunnen hebben. Zadkine heeft deze vraag ingediend binnen het
programma kortlopend onderwijs onderzoek 2011, onderzoekslijn ‘Professionele
organisatie’, cluster 2 Human Resource Management.
Onderzoek en onderzoeksvragen
Onderzoek naar effectiviteit van leraren wijst op het belang van een affectieve of
inter-persoonlijke relatie als voorwaarde voor studiesucces. Onder een inter-
57

persoonlijke relatie verstaan we: de persoonlijke werkrelatie die de docent en de
leerling met elkaar hebben met het oog op de cognitieve en de sociaal-emotionele
ontwikkeling van de leerling. De veronderstelling is dat een goede inter-persoonlijke
relatie voorwaarde is voor betrokkenheid van de leerlingen bij het onderwijs en dus
voor schoolsucces en dat dat met name van belang is voor leerlingen met leer- of
gedragsproblemen.
Op basis daarvan zijn we gekomen tot de volgende uitwerking in vier
onderzoeksvragen:
1. Over welke competenties moeten docenten mbo 1 en 2 beschikken om een
inter-persoonlijke relatie op te bouwen en te onderhouden met hun
leerlingen?
2. In hoeverre beschikken docenten 1 en 2 over die competenties?
3. Welke (professionaliserings)activiteiten hebben bijgedragen aan de
ontwikkeling van die competenties?
4. Welke competenties willen de docenten verder ontwikkelen en op welke
manier?
Om deze vragen te beantwoorden hebben we een literatuurstudie verricht,
gesprekken gevoerd met docenten, leerlingen en overige betrokkenen (topdocenten,
leidinggevenden) en een schriftelijke vragenlijst voorgelegd aan docenten en overige
betrokkenen (teamleiders, opleiders, coaches, en dergelijke) van Zadkine en het
Albeda College. Doel van het onderzoek is ten eerste aanwijzingen te vinden om de
inter-persoonlijke relatie tussen docent en leerling te optimaliseren. Dat is van
belang omdat een goede inter-persoonlijke relatie een belangrijke voorwaarde is
voor betrokkenheid van de leerlingen bij het onderwijs en daarmee voor betere
resultaten of succes. Ten tweede draagt het onderzoek bij aan aanscherping of
ontwikkeling van professionaliseringsbeleid als blijkt dat sprake is van een
professionaliseringsnoodzaak of –behoefte van docenten.
Resultaten en conclusies aan de hand van de vier onderzoeksvragen
1. Over welke competenties moeten docenten mbo 1 en 2 beschikken om een interpersoonlijke
relatie op te bouwen en te onderhouden met hun leerlingen?
De literatuurstudie heeft geleid tot een concept-competentieprofiel dat een aantal
competentiedomeinen en subcompetenties bevat; dit zijn de bekwaamheden waarvan
we verwachten dat docenten die nodig hebben om een inter-persoonlijke relatie te
onderhouden met de leerlingen op niveau 1 en 2. Als ordeningskader hebben we de
competentiedomeinen en subcompetenties gekoppeld aan de zeven competenties van
58

de Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL) voor docenten voortgezet onderwijs en
voor de sector BVE zoals vastgelegd in de wet BIO.
Daarnaast bracht de literatuurstudie ook een aantal relevante persoonseigenschappen
naar voren.
De geïnterviewde docenten onderschrijven het competentieprofiel dat uit de
literatuurstudie naar voren komt. De vraag wat in hun ogen de belangrijkste
competenties zijn, levert het volgende profiel op.
Schema 6.1: De belangrijkste competentiedomeinen, subcompetenties en persoons-
eigenschappen
Een krachtige leeromgeving kunnen creëren
rekening kunnen houden met verschillen tussen leerlingen bij de inrichting
van onderwijsleersituaties (adaptief onderwijs geven);
didactisch bekwaam kunnen handelen (lessen zijn uitdagend, prikkelend,
activerend, met variatie, goede instructie, en dergelijke);
vakbekwaamheid (vakinhoudelijke kennis hebben, goed in je vak zijn).
Structuur kunnen bieden
duidelijkheid en overzichtelijkheid in de lesopbouw kunnen creëren;
kunnen inspelen op onverwachte zaken maar tegelijkertijd ook structuur
kunnen bieden die leerlingen nodig hebben.
Veilige leeromgeving/sfeer van vertrouwen kunnen creëren
je kunnen inleven in leerlingen (empathie);
leerlingen persoonlijke aandacht kunnen geven;
een vertrouwensband met leerlingen kunnen opbouwen en onderhouden.
Kunnen communiceren met de doelgroep
aansluiting kunnen vinden bij leerlingen; aanvoelen waar zij behoefte aan
hebben, waar de problematiek zit; aansluiten bij hun belevingswereld;
positief communiceren (belonen, schouderklopjes geven); hen
enthousiasmeren, motiveren.
Bevlogen, affiniteit met de doelgroep
feeling, interesse in doelgroep.
Geduld kunnen opbrengen
kalmte bewaren en uitstralen.
59

De geïnterviewde docenten en overige betrokkenen vinden deze competenties en
eigenschappen dus zeer belangrijk voor het lesgeven op niveau 1 en 2. Hun mening
wordt bevestigd in de schriftelijke bevraging van docenten en overige betrokkenen.
Bovendien sluiten de opvattingen van de leerlingen daar goed bij aan; zij noemen in
de interviews dat docenten die goed lesgeven op hun niveau docenten zijn die
didactisch bekwaam zijn, leerlingen intensief weten te begeleiden, structuur weten te
bieden, het vermogen hebben tot het creëren van een veilige (leer)omgeving,
(empathie tonen en persoonlijke aandacht geven) en ten slotte een aardig karakter en
humor hebben. Goed kunnen lesgeven, didactisch goed zijn en goed zijn in je vak
kunnen ook bijdragen aan het ontstaan van een goede inter-persoonlijke relatie,
aldus de leerlingen.
Concluderend stellen we dat als docenten beschikken over de competenties en
eigenschappen die in bovenstaand schema staan vermeld, de kans groot is dat zij hun
taak – het lesgeven op niveau 1 en 2 - naar behoren kunnen vervullen. Zij
beschikken daarmee niet alleen over belangrijke instrumentele kennis en
vaardigheden uit de bovenste twee lagen van de zogenoemde competentieijsbergstructuur
(krachtige leeromgeving kunnen creëren, structuur kunnen bieden
en kunnen communiceren met de groep). Ook de aspecten die tot de diepere lagen
van de ijsbergstructuur behoren als het creëren van een veilige omgeving (laag 3) en
feeling hebben en kalmte kunnen bewaren en uitstralen (laag 4) zijn relevant voor de
taakuitvoering. De vereiste bekwaamheden en eigenschappen zijn verdeeld over alle
lagen uit de competentie-ijsbergstructuur.
Deze competenties en eigenschappen zijn in de ogen van de respondenten ook
belangrijk voor het lesgeven op niveau 3 en 4, maar wel in iets mindere mate. Het
grote verschil is allereerst dat een docenten die werken op niveau 1 en 2 continu
aanspraak op deze vermogens moeten maken. Om in de woorden van de
respondenten te spreken: je hebt ze voor het lesgeven op niveau 1 en 2 „in grote
mate en steeds en voortdurend‟ nodig. Ten tweede wordt uit de mondelinge
bevraging duidelijk dat de ontwikkeling van een persoonlijke werkrelatie met
leerlingen een voorwaarde is voor het kunnen lesgeven op niveau 1 en 2. Je kunt niet
zomaar starten met doceren; voor het lesgeven op niveau 1 en 2 is het eerst nodig het
pad te effenen, een persoonlijke band te kweken en te ontdekken waar de knopjes bij
leerlingen zitten, je in kunnen leven in de leerlingen en met hen kunnen
‘meebewegen’. Als dat pad geëffend is, kunnen de leerprocessen bij de leerlingen op
gang komen. Voor leerlingen geldt (ook) het omgekeerde, namelijk: het schept een
band als docenten goed lesgeven, didactisch goed zijn en goed zijn in hun vak.
60

2. In hoeverre beschikken docenten 1 en 2 over die competenties?
De docenten vinden zichzelf bekwaam op de competenties en eigenschappen die het
belangrijkst worden gevonden om les te geven aan leerlingen op niveau 1 en 2. De
overige betrokkenen zijn daar iets minder positief over. Zij schatten de kwaliteiten
van de docenten wat lager in dan de docenten zelf, maar ze beoordelen de docenten
voor alle onderscheiden competenties en eigenschappen evengoed als redelijk
bekwaam. Daarmee kunnen we concluderen dat de onderzochte docenten voldoende
bekwaam zijn om hun functie te vervullen.
3. Welke (professionaliserings)activiteiten hebben bijgedragen aan de ontwikkeling
van die competenties?
Er zijn vele soorten van activiteiten die hebben bijgedragen aan de ontwikkeling van
de relevante competenties. Hier is een onderscheid gemaakt naar initiële opleiding,
cursussen of studiedagen, individueel of collectief, zelfreflectie, leren met een coach
of mentor, leren samen met collega’s door intervisie en leren door alledaagse
spontane contacten.
Docenten zeggen de genoemde competenties en eigenschappen vooral te hebben
verworven door kritisch naar het eigen handelen te kijken, een vorm van individueel
informeel leren, terwijl de overige betrokken relatief veel gewicht toekennen aan
spontane interactie, een vorm van collectief informeel leren. Beide groepen zijn
daarmee van mening dat het informeel leren een belangrijke
professionaliseringvorm is die heeft bijgedragen aan ontwikkeling van deze
belangrijke competenties.
De docenten beoordelen de formele scholingsactiviteiten (individueel en collectief)
als een minder effectieve vorm voor ontwikkeling van de genoemde competenties
dan de overige betrokkenen. De mening van beide groepen respondenten verschilt
vooral op de competenties krachtige leeromgeving, geduld en bevlogenheid; formele
scholingsvormen hebben volgens de docenten minder bijgedragen aan de
ontwikkeling van deze competenties en eigenschappen.
4. Welke competenties willen de docenten verder ontwikkelen en op welke manier?
Verdere ontwikkeling van de belangrijke competenties heeft in de ogen van de
overige betrokkenen een hoge prioriteit; er wordt een duidelijke opleidingsnoodzaak
gesignaleerd. Van de docenten heeft 85% opleidingsbehoeften. Zij vinden het
belangrijk zich verder te professionaliseren; met name het vermogen om een
krachtige leeromgeving te bieden staat hoog op hun prioriteitenlijstje. Dit sluit aan
bij het beeld dat de geïnterviewde docenten schetsen; zij vinden het niet alleen een
zeer belangrijk competentiedomein maar ook geven zij aan het moeilijk te vinden
61

een krachtige leeromgeving te creëren; vooral het rekening houden met de
verschillen tussen leerlingen (adaptief onderwijs) vindt men lastig.
De vraag welke variant van professionalisering hun voorkeur heeft voor het verder
ontwikkelen van de belangrijke competenties en eigenschappen laat zien dat alle
varianten door een substantieel deel van de respondenten wordt genoemd als
voorkeursvorm. Ook hier is weer een onderscheid gemaakt naar cursussen of
studiedagen, individueel of collectief, zelfreflectie, leren met een coach of mentor,
leren samen met collega’s door intervisie en leren door alledaagse spontane
contacten. In de ogen van de respondenten kunnen in principe alle typen activiteiten
bijdragen aan verdere professionalisering. Dit geldt voor alle competenties en
eigenschappen en zowel voor de docenten zelf als voor de overige betrokkenen.
Naast de in de vragenlijst genoemde vormen van professionalisering noemt men
verder nog: zelfstudie, leren van de leerlingen en leren van experts.
Beide groepen respondenten hebben -eigenlijk min of min los van de competenties
waar het om gaat- een voorkeur voor informele leervormen, collectief (samen met
collega’s kritisch kijken naar het lesgeven en de omgang met leerlingen door middel
van intervisie) en individueel (zelf kritisch kijken naar het eigen handelen). Wat
betreft cursussen; docenten zien meer in individuele cursussen, overige betrokkenen
meer in teamgerichte scholing.
Meer dan de helft van de ondervraagden ziet goede mogelijkheden om de
belangrijke competenties en eigenschappen aan te leren en verder te ontwikkelen.
Dat valt volgens hen met allerlei vormen van professionalisering te bewerkstelligen.
Wel heeft men meer twijfels over de leer- en ontwikkelbaarheid van de dieper
gelegen competenties en eigenschappen (laag 3 en 4) in vergelijking met de hoger
gelegen bekwaamheden (laag 1 en 2) in de competentie-ijsbergstructuur. Hun
mening correspondeert dus met de achterliggende idee van dat model; de hoge
gelegen competenties zijn makkelijker te leren dan dieper gelegen competenties.
Maar -vergeleken met de achterliggende gedachte van dit model- blijkt men
optimistischer over de leer- en ontwikkelbaarheid van de dieper gelegen
competenties. Een deel van de respondenten denkt dat deze niet te leren zijn, maar
een substantieel deel van de respondenten is van mening dat ook die dieper liggende
competenties als bijvoorbeeld geduld en affiniteit met de doelgroep (verder)
ontwikkeld kunnen worden, door de genoemde professionaliseringsactiviteiten
maar ook door ervaring op te doen met de doelgroep binnen of juist buiten het
onderwijs (levenservaring opdoen).
62

Aanbevelingen
We formuleren de volgende aanbevelingen.
1. Versterk de kenmerken van de werkplek als leeromgeving
Gezien de voorkeur voor het informeel leren verdient het aanbeveling niet alleen
leerprocessen dicht bij de werkplek te laten plaatsvinden, maar vooral ook de
werkplek en –omgeving van de docenten zodanig in te richten dat spontane
leerprocessen getriggerd kunnen worden. Dit wordt in de literatuur ook wel
aangeduid als het verhogen van het leerpotentieel van de arbeid (zie bijvoorbeeld
Onstenk, 1997). Het informeel leren op de werkplek kan dan plaatsvinden door
onder meer de kenmerken van de werkplek als leeromgeving te versterken. Denk
bijvoorbeeld aan het toekennen van coachingstaken aan leidinggevenden of het
creëren van de mogelijkheid tot het uitwisselen van ervaringen van docenten met
anderen buiten het eigen domein of instelling (leren in netwerken). Docenten
profiteren zo van de ontwikkelmogelijkheden die het werk en de werkomgeving
bieden.
Belangrijk voorwaarde is dat leidinggevenden en opleiders van HRM-afdelingen in
staat zijn opleiden en (in)formeel leren op de werkplek gestalte te geven en te
faciliteren.
2. Vergroot het vermogen van de docenten om leermogelijkheden te zien en te
gebruiken
De ondervraagden hebben naast het gezamenlijk leren ook een grote voorkeur voor
het individueel informeel leren. Om deze manier van leren te versterken verdient het
aanbeveling om de bereidheid en het vermogen van de docenten te vergroten om
leermogelijkheden te zien, deze aan te grijpen en te gebruiken.
In dit licht kan er aandacht worden besteed aan het vergroten van zelfgestuurd leren
van de docent; de docent leert bewust, stelt zijn eigen leerdoelen vast, gaat bewust
op zoek naar ervaringsmogelijkheden, ziet ergens feedback te krijgen, zoekt gericht
naar kritiek, en dergelijke. De docenten leren zo van de ervaringen die zij opdoen en
dat zou de ontwikkeling van de dieper gelegen competenties kunnen bevorderen.
Leren van ervaringen kan verder worden bevorderd door er in dialoog, samen met
collega’s en leidinggevenden, systematisch op te reflecteren, bijvoorbeeld in
teamoverleg of een loopbaan- of POP-gesprek.
63

Literatuurlijst
Bergenhenegouwen, G., m.m.v. Glaudé, M. (2008). Situationeel opleiden en leren.
Het potentieel van individuele competenties voor organisaties. Alphen aan de Rijn:
Kluwer.
Beumkes, H., (2010). CGO meester, professionalisering van docenten in het Albeda
College. MBA Dissertation. Buren: BSN.
Brekelmans, M., (2010). Klimaatverandering in de klas (Academisch proefschrift,
Universiteit Utrecht, Faculteit Sociale Wetenschappen). Utrecht: Universiteit
Utrecht.
Buyse, E., Koomen, H.M.Y., & Verschueren, K. (2007). Interacties tussen leerkrachten
en leerlingen. In K. Verschueren & H.M.Y. Koomen (Eds.), Handboek Dia
gnostiek in de leerlingen-begeleiding. Antwerpen‐Apeldoorn: Garant.
Connell, J. P., & Wellborn, J. G. (1991). Competence, autonomy, and relatedness: A
motivational analysis of self-system processes. In M. R. Gunnar & L.A. Sroufe
(Eds.), Minnesota Symposium on Child Psychology, Vol. 23 (pp. 43-77). Hillsdale,
NJ: Erlbaum.
Derriks, M., Ledoux, G., Overmaat, M., & Eck, E. van (2002). Omgaan met
verschillen. Competenties voor leerkrachten en schoolleiders. Amsterdam: SCO-
Kohnstamm Instituut.
Glaudé, M. , Eck, E. van, Oud, W., & Verbeek, F. (2008). Voorwaarden voor
scholing van docenten mbo, volgens docenten en hun leidinggevenden. Amsterdam:
Kohnstamm Instituut.
Glaudé, M., Berg, J. van den, Verbeek, F., & Bruijn, E. de (2011). Pedagogischdidactisch
handelen van docenten in het middelbaar beroepsonderwijs.
Literatuurstudie. Den Bosch: Ecbo.
65

Goei, S.L., & Kleijnen, R. (2009). Literatuurstudie Onderwijsraad “Omgang met
zorgleerlingen met gedragsproblemen”. Eindrapportage. Zwolle: Christelijke
Hogeschool Windesheim.
Koomen, H., Roorda, D., & Spilt, J. (2011). Leraar-leerlingrelaties, schools leren
en welbevinden van leraren, een samenvatting van twee reviewstudies. Amsterdam:
NWO/UvA.
Krüger, M.L. (2004). Felix-notitie: competentiegericht opleiden op het ILO.
Amsterdam: ILO/UvA.
Landelijk Platform Beroepen in het Onderwijs (2006). Competentieprofiel Leraar
(V)MBO? Utrecht: Landelijk Platform Beroepen in het Onderwijs.
Lesterhuis, M. (2010). De docent competent. De opvattingen van docenten die
lesgeven aan mbo – niveau 1 en 2. Utrecht/Rotterdam: Universiteit Utrecht/Zadkine.
Mulder, M., Wesselink, R., Biemans, H., Nieuwenhuis, L., & Poell, R., (2003).
Competentiegericht beroepsonderwijs. Gediplomeerd maar ook bekwaam? Houten:
Wolters Noordhoff BV.
Nelen, M. (2010). Gedragsproblemen op school. De pedagogische kwaliteit van het
onderwijs. Zwolle: Christelijke Hogeschool Windesheim.
Onderwijsraad (2011). Excellente leraren als inspirerend voorbeeld. Advies. Den
Haag: Onderwijsraad.
Onstenk, J. (1997). Lerend leren werken. Brede vakbekwaamheid en de integratie
van leren, werken en innoveren (proefschrift Katholieke Universiteit Nijmegen)
Delft: Eburon.
Reumerman, R., (2010). Expertleerkrachten in de omgang met probleemgedrag
(Academisch proefschrift, Universiteit van Amsterdam, Faculteit der Maatschappij-
en Gedragswetenschappen). Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.
Ritzen, H., (2010). Sociale competentieontwikkeling van studenten: inhoud en
ontwerp. Onderwijs en gezondheidszorg, 1,(35), p. I-IV.
66

Roorda, D.L., Koomen, H.M.Y., Split, J.L., & Oort, F.J. (2011). The Influence of
Affective Teacher-Student Relationships on Students‟ School Engagement and
Achievement: a Meta-Analytic Approach. Eindrapportage Reviewstudie „leraarleerlingrelaties,
schools leren van leerling en welbevinden van leraren‟. NWO
PROO 4111-08-502 Deel A. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.
SBL-competenties (Samenwerkingsorgaan Beroepskwaliteit Leraren) zoals
geformuleerd voor de wet BiO Beroepen in het Onderwijs). Deze zijn te vinden op
www.lerarenweb.nl.
Split, J.L., Koomen, H.M.Y., & Tijs, J.T. (2011). Teacher Wellbeing: The
Importance of Teacher-Student Relationships. Eindrapportage Reviewstudie
„leraar-leerlingrelaties, schools leren van leerling en welbevinden van leraren‟.
NWO PROO 4111-08-502 Deel B. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.
Stuurgroep Risicodeelnemers (2004). Competenties: Profiel voor docenten die
(willen) werken met risicodeelnemers. Groningen: Noorderpoort College.
Wubbels, Th., Brok, P. den, Veldman, I., & Tartwijk, J. van (2006). Teacher
interpersonal competence for Dutch multicultural classrooms. Teachers and Teaching:
Theory and Practice, 12 (4), 407-433.
Zadkine Lectoraat, Zadkine Academie (2010). De docent competent, opbrengst
Worldcafé. Rotterdam: Zadkine.
67

Bijlage: vragenlijst voor personeel en
leerlingen (interviewronde)
Vragen aan de docenten, teamcoördinator, opleiders.
Topper algemeen op niveau 1,2
- Als u een docent zou moeten omschrijven die een ‘topper’(excellente
docent) is in het lesgeven aan leerlingen die onderwijs volgen op
kwalificatieniveau 1 en 2. Wat zijn dan de drie meest
belangrijke/bepalende competenties of eigenschappen die deze docent
heeft?
Competentie is vermogen of bekwaamheid waardoor de docent is staat is
adequaat te handelen in de beroepssituatie.
Ik wil u vragen hierover met elkaar te discussiëren en met elkaar
consensus te vinden over een top 3.
- Gelden deze 3 specifiek voor niveau 1 en 2 of gelden ze evengoed ook
voor kwalificatieniveau 3 en 4?
- Waarom wel/niet?
Topper in onderhouden inter-persoonlijke relaties
- Als u nu een docent zou moeten omschrijven die een ‘topper’ is in het
onderhouden van persoonlijke relatie met leerlingen die onderwijs volgen
op kwalificatieniveau 1 en 2. Wat zijn dan de drie meest
belangrijke/bepalende competenties of eigenschappen die deze docent
heeft?
- Zijn dat andere dan de eerder genoemde drie?
- Zo ja; gelden deze 3 specifiek voor niveau 1 en 2 of gelden ze evengoed
ook voor kwalificatieniveau 3 en 4?
- Waarom wel/niet?
69

Relevante competenties op basis van literatuur
Uitreiken lijst met competenties, gebaseerd op de literatuur
Onderzoeker licht de lijst met competenties/persoonseigenschappen toe.
- Vindt u deze drie meeste relevante competenties (van interpersoonlijke
relatie) terug op de lijst?
o Ja
Is de omschrijving ervan adequaat?
o Nee
Hoe wilt u de omschrijving corrigeren?
Representativiteit van de lijst
- Is de lijst typerend voor waartoe een docent in staat moet zijn om een
inter-persoonlijke relatie aan te gaan met de leerlingen op niveau 1,2?
Welke competenties of persoonskenmerken zou u
schrappen?
Welke toevoegen?
70
Steeds nagaan of competenties, persoonseigenschappen al dan niet
gelden voor niveau 3 en 4.
Eventueel ook komen tot consensus
Leerbaarheid
- In hoeverre zijn de drie meest relevante competenties leer- of
ontwikkelbaar?
Naam van een topper
- Wie is volgens u een topper en kunt u een naam doorgeven?
Vragen aan leerlingen
Als jij de meest ideale docent zou mogen omschrijven van wie jij les zou
willen krijgen, hoe ziet zo’n docent er volgens jou uit?
Wat moet zo’n docent doen of juist niet doen?
Kun jij een docent in gedachte nemen waarvan je les krijgt die jij een
topdocent vindt?
Waarom is deze docent een topper en wat doet ‘ie’ dan?
Kun je aan iets van deze docent zien waarom je deze docent een topper is?
Kun je een naam noemen van een topdocent?

Lesgeven aan leerlingen op mbo-niveau 1 en 2
Lesgeven aan leerlingen op mbo-niveau 1 en 2. Een competentieprofi el
voor docenten.
Heb je als docent in het middelbaar beroeps onderwijs ‘iets extra’s
nodig’ om les te kunnen geven aan leerlingen op kwalifi catieniveau 1
en 2? Om deze vraag te kunnen beantwoorden heeft het Kohnstamm
Instituut voor Zadkine en het Albeda College een onderzoek gestart
met als kernvragen: welke competenties of eigenschappen hebben
docenten nodig om een goede persoonlijke werkrelatie met leerlingen
op kwalifi catieniveau 1 en 2 te kunnen onderhouden. En kun je die
competenties en eigenschappen leren en ontwikkelen en zo ja hoe
dan? Het onderzoek is op beide instellingen uitgevoerd.
Doel van het onderzoek is ten eerste aanwijzingen te vinden om de
zogenoemde interpersoonlijke relatie tussen docent en leerling te
optimaliseren. Dat is van belang omdat een goede interpersoonlijke
relatie een belangrijke voorwaarde is voor betrokkenheid van de
leerlingen bij het onderwijs en daarmee voor betere resultaten of
succes. Ten tweede draagt het onderzoek bij aan aanscherping of
ontwikkeling van professionaliseringsbeleid van docenten.
Het onderzoek heeft een competentieprofi el opgeleverd dat een
aantal bekwaamheden en eigenschappen bevat waarvan men vindt
dat docenten die nodig hebben om een goede werkrelatie te kunnen
onderhouden met de leerlingen op niveau 1 en 2. Daarnaast biedt
het inzicht in voorkeuren van docenten en andere betrokkenen voor
varianten van scholing waarmee deze bekwaamheden en eigenschappen
verder ontwikkeld kunnen worden.