De voorbeeldfunctie van de docent in het vakcollege - Kortlopend ...
De voorbeeldfunctie van de docent in het vakcollege - Kortlopend ...
De voorbeeldfunctie van de docent in het vakcollege - Kortlopend ...
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
KORTLOPEND ONDERWIJSONDERZOEK<br />
Pedagogische<br />
kwaliteit 81<br />
<strong>De</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong><br />
<strong>docent</strong> <strong>in</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong><br />
Dr. Cees Klaassen<br />
Jolien Wessels MSc
<strong>De</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong><br />
<strong>docent</strong> <strong>in</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong><br />
Dr. Cees Klaassen<br />
Jolien Wessels MSc
CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG<br />
<strong>De</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong> <strong>in</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong><br />
C. Klaassen, Nijmegen. Radboud Universteit.<br />
ISBN 978-90-8158-491-3<br />
Alle rechten voorbehou<strong>de</strong>n. Niets uit <strong>de</strong>ze uitgave mag wor<strong>de</strong>n verveelvoudigd, opgeslagen <strong>in</strong><br />
een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, <strong>in</strong> enige vorm of op enige wijze,<br />
<strong>het</strong>zij electronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige manier, zon<strong>de</strong>r<br />
voorafgaan<strong>de</strong> schriftelijke toestemm<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong> uitgever.<br />
All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored <strong>in</strong> a retrieval<br />
system, or transmitted, <strong>in</strong> any form or by any means, electronic, mechanical, photocopy<strong>in</strong>g, or<br />
otherwise, without the prior written permission of the publisher.<br />
Uitgave:<br />
Radboud Universiteit<br />
Dr. C. Klaassen<br />
Postbus 9104<br />
6500 HE Nijmegen<br />
C.Klaassen@pwo.ru.nl<br />
Copyright © 2010<br />
2<br />
Dit on<strong>de</strong>rzoek is gef<strong>in</strong>ancierd uit <strong>het</strong> budget dat <strong>het</strong> m<strong>in</strong>isterie <strong>van</strong> OCW jaarlijks<br />
beschikbaar stelt aan <strong>de</strong> LPC ten behoeve <strong>van</strong> <strong>Kortlopend</strong> On<strong>de</strong>rwijson<strong>de</strong>rzoek dat<br />
uitgevoerd wordt op verzoek <strong>van</strong> <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijsveld.
Inhoud<br />
Woord vooraf 5<br />
Samenvatt<strong>in</strong>g 7<br />
1 Inleid<strong>in</strong>g: Achtergrond <strong>van</strong> <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rzoek 9<br />
2 Op zoek naar <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong> 19<br />
3 Aanknop<strong>in</strong>gspunten voor <strong>de</strong> wetenschappelijke bestu<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong><br />
<strong>voorbeeldfunctie</strong> 23<br />
4 Vakmanschap en rolmo<strong>de</strong>llen <strong>in</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> 31<br />
5 Opzet en uitvoer<strong>in</strong>g on<strong>de</strong>rzoek Rolmo<strong>de</strong>l Vakmanschap 39<br />
6 Resultaten on<strong>de</strong>rzoek Rolmo<strong>de</strong>l Vakmanschap 43<br />
7 Conclusies, aanbevel<strong>in</strong>gen en discussie 53<br />
Literatuur 57<br />
Bijlage 1 Vragenlijst Rolmo<strong>de</strong>l Vakmanschap 69<br />
Bijlage 2 Resultaten gesloten vragenlijst 73<br />
Bijlage 3 Verschillen tussen groepen <strong>docent</strong>en 75<br />
Bijlage 4 Sheets workshop Rolmo<strong>de</strong>l Vakmanschap 79<br />
3
Woord vooraf<br />
<strong>De</strong> vraag: Welke pedagogische kwaliteiten moeten <strong>docent</strong>en bezitten of verwerven<br />
om als rolmo<strong>de</strong>l vakmanschap te kunnen functioneren voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen <strong>van</strong> <strong>het</strong><br />
<strong>vakcollege</strong>? staat <strong>in</strong> <strong>de</strong>ze brochure centraal. Ten behoeve <strong>van</strong> <strong>de</strong> Werkmaatschappij<br />
<strong>het</strong> Vakcollege is een on<strong>de</strong>rzoek uitgevoerd naar <strong>de</strong> opvatt<strong>in</strong>gen die <strong>docent</strong>en hebben<br />
over <strong>het</strong> zijn <strong>van</strong> een rolmo<strong>de</strong>l voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen. Meer <strong>in</strong> <strong>het</strong> bijzon<strong>de</strong>r is nagegaan,<br />
hoe zij een voorbeeld <strong>de</strong>nken te kunnen zijn voor leerl<strong>in</strong>gen, welke verwacht<strong>in</strong>gen<br />
zij hebben over <strong>de</strong> effecten <strong>van</strong> rolmo<strong>de</strong>lgedrag en welke belemmer<strong>in</strong>gen<br />
zij ervaren bij <strong>het</strong> <strong>in</strong> praktijk brengen <strong>van</strong> voorbeeldgedrag. <strong>De</strong> vraag <strong>van</strong> <strong>de</strong><br />
aanvrager is on<strong>de</strong>rsteund door <strong>de</strong> volgen<strong>de</strong> scholen/<strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen die bij <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rzoek<br />
betrokken zijn geweest:<br />
College Rolduc, Kerkra<strong>de</strong>; Da V<strong>in</strong>ci College, Roosendaal; <strong>De</strong> Meerwaar<strong>de</strong>, Barneveld;<br />
<strong>De</strong> Nieuwe Veste, Coevor<strong>de</strong>n; Edison College, Apeldoorn; Esdal College,<br />
Emmen; Het Stromenland, Amersfoort; Hondsrug College, Emmen; Nova College<br />
Esprit, Amsterdam; OSG Erasmus, Almelo; Reggesteijn, Rijssen; RSG L<strong>in</strong>gecollege,<br />
Tiel; Technisch College Velsen, IJmui<strong>de</strong>n; Van Teyl<strong>in</strong>gen College, Voorhout.<br />
<strong>De</strong> bev<strong>in</strong>d<strong>in</strong>gen <strong>van</strong> <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rzoek zijn gepresenteerd op een bijeenkomst <strong>van</strong> <strong>de</strong><br />
gezamenlijke <strong>vakcollege</strong>s over <strong>het</strong> thema ‘beroepsi<strong>de</strong>ntiteit’ op een Docenten Tweedaagse<br />
<strong>in</strong> <strong>het</strong> Congrescentrum Mennoro<strong>de</strong> te Elspeet. Ter voorbereid<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>het</strong><br />
on<strong>de</strong>rzoek is een literatuurstudie verricht waar<strong>van</strong> ook verslag gedaan wordt <strong>in</strong> <strong>de</strong>ze<br />
publicatie. In <strong>het</strong> ka<strong>de</strong>r <strong>van</strong> <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rzoek is een vragenlijst geconstrueerd en afgenomen<br />
bij <strong>docent</strong>en <strong>van</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> en zijn <strong>in</strong> <strong>de</strong> voorbereid<strong>in</strong>gsfase exploratieve<br />
gesprekken gevoerd met leerl<strong>in</strong>gen en <strong>docent</strong>en. We willen graag <strong>de</strong> personen bedanken<br />
die hebben <strong>de</strong>elgenomen aan <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rzoek.<br />
Nijmegen, Radboud Universiteit, Juli 2010<br />
Dr. Cees Klaassen<br />
Jolien Wessels MSc<br />
Vakgroep Sociologie<br />
Radboud Universiteit Nijmegen<br />
Postbus 9104, 6500 HE Nijmegen<br />
5
Samenvatt<strong>in</strong>g<br />
In <strong>het</strong> maatschappelijk <strong>de</strong>bat over opvoed<strong>in</strong>g wordt dikwijls gesproken over <strong>de</strong><br />
<strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>. Ook <strong>in</strong> <strong>de</strong> eerste licht<strong>in</strong>gen <strong>van</strong> <strong>de</strong> nieuwe <strong>vakcollege</strong>s<br />
die leerl<strong>in</strong>gen willen voorberei<strong>de</strong>n op vakmanschap <strong>in</strong> <strong>de</strong> techniek komt vaak<br />
<strong>de</strong> gedachte naar voren dat leerl<strong>in</strong>gen leren via <strong>het</strong> observeren en navolgen <strong>van</strong> hun<br />
leermeesters. Pedagogische en praktische leeraspecten gaan bij dit mo<strong>de</strong>l-leren hand<br />
<strong>in</strong> hand. In <strong>het</strong> hier beschreven on<strong>de</strong>rzoek staat <strong>de</strong> vraag centraal welke pedagogische<br />
kwaliteiten <strong>docent</strong>en moeten bezitten of verwerven om als rolmo<strong>de</strong>l vakmanschap<br />
te kunnen functioneren voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen <strong>van</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong>. Om <strong>de</strong>ze vraag<br />
te kunnen beantwoor<strong>de</strong>n is na een aantal pilot studies een vragenlijston<strong>de</strong>rzoek verricht<br />
naar hoe <strong>docent</strong>en <strong>van</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> <strong>de</strong>nken over hun <strong>voorbeeldfunctie</strong>, hoe<br />
zij daar <strong>in</strong> <strong>de</strong> praktijk vorm aangeven en welke verwacht<strong>in</strong>gen en evaluaties zij hebben<br />
over <strong>de</strong> mogelijke effectiviteit er<strong>van</strong>. Voorafgaand aan <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rzoek is een<br />
literatuurstudie verricht naar praktijkervar<strong>in</strong>gen en wetenschappelijk on<strong>de</strong>rzoek naar<br />
<strong>de</strong> mo<strong>de</strong>lfunctie en <strong>het</strong> voorbeeld leren. Geconclu<strong>de</strong>erd moet wor<strong>de</strong>n dat er wetenschappelijk<br />
gezien betrekkelijk we<strong>in</strong>ig empirisch on<strong>de</strong>rzoek gedaan is naar kenmerken<br />
en effecten <strong>van</strong> voorbeeldleren <strong>in</strong> <strong>de</strong> schoolpraktijk en dat er ook op <strong>het</strong> gebied<br />
<strong>van</strong> <strong>de</strong> pedagogische <strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong> <strong>in</strong>ternationaal slechts een paar<br />
noemenswaardige studies aanwezig zijn, dit ondanks <strong>de</strong> veelvuldige verwijz<strong>in</strong>g naar<br />
<strong>het</strong> belang en mogelijke effectiviteit <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong> als mo<strong>de</strong>l voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen. Of<br />
een <strong>docent</strong> voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen een voorbeeld kan zijn is <strong>in</strong> eerste <strong>in</strong>stantie afhankelijk<br />
<strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen die <strong>de</strong>ze <strong>docent</strong> observeren. In twee<strong>de</strong> <strong>in</strong>stantie is <strong>het</strong> ook <strong>van</strong><br />
belang dat <strong>de</strong> <strong>docent</strong> zich bewust is <strong>van</strong> <strong>de</strong> mogelijke <strong>voorbeeldfunctie</strong> die <strong>de</strong>ze kan<br />
hebben, doordat <strong>de</strong> <strong>docent</strong> geobserveerd wordt en dat <strong>de</strong> <strong>docent</strong> door versterk<strong>in</strong>g<br />
<strong>van</strong> <strong>het</strong> ten toon gesprei<strong>de</strong> gedrag <strong>de</strong> kans op mo<strong>de</strong>l leren vergroot. Uit <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rzoek<br />
komt on<strong>de</strong>r an<strong>de</strong>re naar voren dat <strong>docent</strong>en <strong>de</strong>nken dat zij een pedagogisch en<br />
vakmatig voorbeeld zijn voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen. Zij v<strong>in</strong><strong>de</strong>n dat <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen zulke rolmo<strong>de</strong>llen<br />
ook nodig hebben en dat <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen dat zelf ook zo zien. Met <strong>het</strong> oog op<br />
<strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> wor<strong>de</strong>n door <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rvraag<strong>de</strong> <strong>docent</strong>en erg vaak bepaal<strong>de</strong><br />
‘<strong>de</strong>ug<strong>de</strong>n’ naar voren gebracht zoals: ‘eerlijk zijn’; ’fouten toegeven’; ‘afspraken<br />
nakomen’. Een <strong>de</strong>el <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en v<strong>in</strong>dt dat voor <strong>het</strong> manifesteren <strong>van</strong> ‘een rolmo<strong>de</strong>l<br />
zijn’ morele moed vereist is en v<strong>in</strong>dt <strong>het</strong> lastig om voor <strong>de</strong> eigen waar<strong>de</strong>n uit<br />
te komen. Techniek <strong>docent</strong>en gaan m<strong>in</strong><strong>de</strong>r graag met an<strong>de</strong>ren discussies aan over<br />
waar<strong>de</strong>n, maar v<strong>in</strong><strong>de</strong>n wel dat zij altijd <strong>het</strong> goe<strong>de</strong> voorbeeld moeten geven aan <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>gen.<br />
7
Een opmerkelijke conclusie <strong>van</strong> <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rzoek is dat wanneer <strong>het</strong> gaat over <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong><br />
<strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong> <strong>in</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> <strong>de</strong> ontwikkel<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong> technisch<strong>in</strong>strumentele<br />
en sociaal-normatieve competenties <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> <strong>de</strong> voorbereid<strong>in</strong>g<br />
op hun vakmanschap en arbeidsi<strong>de</strong>ntiteit hand <strong>in</strong> hand gaan.<br />
8
1 Inleid<strong>in</strong>g: Achtergrond <strong>van</strong> <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rzoek<br />
In september 2008 zijn <strong>de</strong>rtien scholen begonnen met <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong>. Dit is een<br />
praktisch georiënteer<strong>de</strong> opleid<strong>in</strong>g waar leerl<strong>in</strong>gen die op techniek georiënteerd zijn<br />
en graag met hun han<strong>de</strong>n werken een ambachtelijke beroepsopleid<strong>in</strong>g krijgen. <strong>De</strong><br />
missie <strong>van</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> luidt als volgt: Technisch talent al jong stimuleren en hen<br />
via een excellente leergang effectief oplei<strong>de</strong>n voor een baan als gekwalificeerd vakman<br />
of vakvrouw <strong>in</strong> <strong>het</strong> bedrijfsleven. <strong>De</strong> leerl<strong>in</strong>gen die <strong>de</strong> opleid<strong>in</strong>g afron<strong>de</strong>n bezitten<br />
een startkwalificatie niveau twee of drie. In <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> leren jongeren op een<br />
praktijkgerichte wijze een ambacht en krijgen <strong>de</strong> mogelijkheid om al snel aan ‘<strong>het</strong><br />
echte werk’ te beg<strong>in</strong>nen b<strong>in</strong>nen een bedrijf. <strong>De</strong> leerl<strong>in</strong>gen volgen een zesjarige opleid<strong>in</strong>g,<br />
waarbij vmbo en mbo on<strong>de</strong>rwijs vervlochten zijn en er <strong>in</strong>tensief samengewerkt<br />
wordt met een groep bedrijven. Leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> <strong>de</strong>ze opleid<strong>in</strong>g wor<strong>de</strong>n zoveel<br />
mogelijk <strong>in</strong> <strong>de</strong>ze jaren begeleid door <strong>de</strong>zelf<strong>de</strong> leraren en mentoren, zodat er sprake is<br />
<strong>van</strong> een vaste begeleid<strong>in</strong>g. Dit betekent dat <strong>in</strong> <strong>de</strong> opzet <strong>van</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> speciaal<br />
gelet is op <strong>de</strong> professionele ‘impact’ en socialiseren<strong>de</strong> werk<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en en<br />
mentoren als langdurige begelei<strong>de</strong>rs <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> opleid<strong>in</strong>g. Volgens <strong>de</strong> aanvrager<br />
<strong>van</strong> dit on<strong>de</strong>rzoek spelen <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en een belangrijke rol bij <strong>de</strong> totstandkom<strong>in</strong>g<br />
<strong>van</strong> <strong>het</strong> succes <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>vakcollege</strong>s. <strong>De</strong> <strong>docent</strong>en hebben als centrale taak <strong>het</strong><br />
ontwikkelen <strong>van</strong> <strong>het</strong> technische talent bij <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen, met name <strong>in</strong> <strong>de</strong> richt<strong>in</strong>g<br />
Techniek en Vakmanschap. Dit technische talent <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen is <strong>in</strong>gebed <strong>in</strong> een<br />
bre<strong>de</strong>re persoonlijkheid waar<strong>in</strong> technische, psychologische en sociale componenten<br />
samengaan. Van werknemers en ook <strong>van</strong> <strong>de</strong> abituriënten <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>vakcollege</strong>s wordt<br />
<strong>in</strong> <strong>de</strong>ze tijd gevraagd dat zij een beroepshan<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gscompetentie verwerven (Geurts,<br />
1986; <strong>van</strong> <strong>de</strong>r San<strong>de</strong>n, 1998, O<strong>de</strong>nthal, 2000). Dit houdt <strong>in</strong> dat zij behalve over<br />
technisch-<strong>in</strong>strumentele kennis en vaardighe<strong>de</strong>n ook beschikken over sociaalnormatieve<br />
competenties, <strong>de</strong>nk aan commercieel <strong>in</strong>zicht, kwaliteitsgevoel, communicatieve<br />
en sociale vaardighe<strong>de</strong>n (<strong>van</strong> Zol<strong>in</strong>gen, 1995).<br />
<strong>De</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>vakcollege</strong> <strong>docent</strong><br />
Het oplei<strong>de</strong>n <strong>van</strong> leerl<strong>in</strong>gen v<strong>in</strong>dt niet plaats <strong>in</strong> een pedagogisch vacuüm (Veugelers,<br />
1993; Klaassen, 1996). Toch kunnen <strong>docent</strong>en <strong>in</strong> opvatt<strong>in</strong>g verschillen over hun<br />
<strong>voorbeeldfunctie</strong> die zij gewild of ongewild en <strong>in</strong> positieve of <strong>in</strong> negatieve z<strong>in</strong> hebben<br />
(Klaassen, 2007). Docenten wor<strong>de</strong>n <strong>in</strong> hun doen en laten geobserveerd door <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>gen waarmee zij vele uren <strong>in</strong>teracteren. Uit psychologisch on<strong>de</strong>rzoek <strong>van</strong> Albert<br />
Bandura en zijn navolgers is bekend dat veel menselijk gedrag geleerd wordt<br />
9
door an<strong>de</strong>ren te observeren. Daardoor vormt men zich een i<strong>de</strong>e <strong>van</strong> hoe nieuwe gedrag<strong>in</strong>gen<br />
vorm gegeven kunnen wor<strong>de</strong>n. In latere situaties wordt <strong>de</strong>ze geco<strong>de</strong>er<strong>de</strong><br />
<strong>in</strong>formatie gebruikt als een leidraad voor <strong>het</strong> eigen han<strong>de</strong>len. Men gaat dan <strong>het</strong> gedrag<br />
dat men symbolisch <strong>in</strong> gedachten opgeslagen heeft nadoen en repeteren (Bandura,<br />
1977; 1986; Jonassen, 1998). Op <strong>de</strong>ze wijze vervullen ook <strong>docent</strong>en <strong>in</strong> <strong>het</strong><br />
<strong>vakcollege</strong> voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen een voorbeeld- of mo<strong>de</strong>lfunctie en zijn zij <strong>van</strong> belang<br />
voor hun persoonlijkheidsontwikkel<strong>in</strong>g. In dit on<strong>de</strong>rzoek richten wij ons op <strong>de</strong> <strong>in</strong>vloed<br />
die <strong>de</strong> <strong>docent</strong> <strong>van</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> kan hebben op <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g(en) doordat <strong>de</strong><br />
<strong>docent</strong> <strong>in</strong> woord en daad een voorbeeld kan zijn, niet alleen op <strong>het</strong> gebied <strong>van</strong> <strong>de</strong><br />
technische competenties, maar ook <strong>het</strong> gebied <strong>van</strong> wat omschreven kan wor<strong>de</strong>n als<br />
vakmanschap en <strong>de</strong> persoonlijkheidsontwikkel<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen. Oplei<strong>de</strong>n <strong>in</strong> en<br />
voor <strong>de</strong> techniek betekent altijd onvermij<strong>de</strong>lijk ook pedagogisch oplei<strong>de</strong>n <strong>van</strong> leerl<strong>in</strong>gen.<br />
Door een bewuste aandacht voor <strong>de</strong> betekenis die <strong>de</strong> <strong>vakcollege</strong> <strong>docent</strong> als<br />
rolmo<strong>de</strong>l heeft voor <strong>de</strong> persoonlijkheidsontwikkel<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g kan wellicht<br />
<strong>het</strong> zelfbewustzijn <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen en <strong>de</strong> beroepstrots ontwikkeld en <strong>het</strong> zelfvertrouwen<br />
bevor<strong>de</strong>rd wor<strong>de</strong>n. Met <strong>het</strong> oog hierop is <strong>het</strong> zaak dat <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en <strong>van</strong> <strong>de</strong><br />
<strong>vakcollege</strong>s door hun dagelijkse gedrag ook bewust letten op <strong>het</strong> psychologisch<br />
welbev<strong>in</strong><strong>de</strong>n <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen en meewerken aan hun gevoel voor eigenwaar<strong>de</strong>. Het<br />
opbouwen <strong>van</strong> een gevoel voor eigenwaar<strong>de</strong> bij <strong>de</strong>ze leerl<strong>in</strong>gen kan ook <strong>in</strong> verband<br />
gebracht wor<strong>de</strong>n met <strong>de</strong> herwaar<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g <strong>van</strong> ambachtelijke kennis en vaardighe<strong>de</strong>n<br />
waar <strong>de</strong> <strong>vakcollege</strong>s voor staan. Over <strong>de</strong> betreffen<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>genpopulatie wordt immers<br />
nog maar al te vaak ten onrechte opgemerkt dat zij ‘voor techniek kiezen omdat<br />
an<strong>de</strong>re opleid<strong>in</strong>gen te hoog gegrepen zou<strong>de</strong>n zijn’. In uitspraken als <strong>de</strong>ze komt dui<strong>de</strong>lijk<br />
een zeer beperkte visie op <strong>het</strong> techniekon<strong>de</strong>rwijs naar voren en wordt <strong>de</strong><br />
noodzaak on<strong>de</strong>rstreept om <strong>in</strong> <strong>de</strong> opleid<strong>in</strong>g ook aandacht te beste<strong>de</strong>n aan <strong>de</strong> opbouw<br />
<strong>van</strong> een arbeidsi<strong>de</strong>ntiteit voor <strong>de</strong>ze jongeren (Meijers, 1995). Hiervoor is een bre<strong>de</strong>re<br />
visie op on<strong>de</strong>rwijs nodig en ook op <strong>het</strong> e<strong>in</strong>dproduct dat moet wor<strong>de</strong>n afgeleverd<br />
aan <strong>het</strong> e<strong>in</strong>d <strong>van</strong> <strong>de</strong> rit. <strong>De</strong> visie op een werknemer als louter ´een bun<strong>de</strong>l <strong>van</strong> kwalificaties´<br />
dient niet alleen ver<strong>van</strong>gen te wor<strong>de</strong>n door <strong>van</strong>uit <strong>de</strong> opleid<strong>in</strong>g- en arbeidswereld<br />
<strong>de</strong> aandacht te richten op competenties <strong>in</strong> plaats <strong>van</strong> kwalificaties. Een<br />
belangrijk aspect <strong>van</strong> <strong>de</strong>ze perspectiefverschuiv<strong>in</strong>g is ook dat veel meer <strong>de</strong> aandacht<br />
is komen te liggen op <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntiteitsontwikkel<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen, <strong>in</strong> dit geval voornamelijk<br />
op <strong>de</strong> ontwikkel<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong> arbeidsi<strong>de</strong>ntiteit. Naast <strong>de</strong> vakmatige kwalificer<strong>in</strong>g<br />
moet er <strong>van</strong>uit dit perspectief veel meer nadruk op <strong>de</strong> loopbaanvoorbereid<strong>in</strong>g en<br />
-ontwikkel<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen komen te liggen. In <strong>het</strong> opleid<strong>in</strong>gsconcept <strong>van</strong> <strong>het</strong><br />
<strong>vakcollege</strong> zijn een groot aantal <strong>van</strong> <strong>de</strong> hiervoor genoem<strong>de</strong> aspecten opgenomen. Zij<br />
hebben consequenties voor <strong>de</strong> wijze waarop <strong>docent</strong>en omgaan met hun leerl<strong>in</strong>gen,<br />
ze begelei<strong>de</strong>n en ze vormen op <strong>het</strong> gebied <strong>van</strong> <strong>het</strong> vakspecialisme, <strong>het</strong> vakmanschap<br />
10
en <strong>de</strong> persoonlijkheid. Met <strong>het</strong> oog daarop wordt <strong>in</strong> <strong>de</strong>ze <strong>in</strong>leid<strong>in</strong>g op <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rzoek<br />
eerst even stilgestaan bij <strong>de</strong> pedagogische opdracht <strong>van</strong> <strong>de</strong> school en <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong><br />
en wat dit betekent voor <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>vakcollege</strong> <strong>docent</strong>.<br />
<strong>De</strong> pedagogische opdracht <strong>van</strong> <strong>de</strong> school<br />
<strong>De</strong> pedagogische opdracht <strong>van</strong> <strong>de</strong> school heeft <strong>in</strong> <strong>het</strong> algemeen betrekk<strong>in</strong>g op <strong>het</strong><br />
stimuleren <strong>van</strong> <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntiteitsontwikkel<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen. Daarbij wordt met name<br />
gedacht aan <strong>de</strong> persoonsvorm<strong>in</strong>g, <strong>de</strong> morele vorm<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen en <strong>de</strong> opvoed<strong>in</strong>g<br />
tot sociaal-competente burgers (Klaassen, 1996). <strong>De</strong>ze drie elementen, <strong>de</strong> persoonsvorm<strong>in</strong>g,<br />
<strong>de</strong> morele vorm<strong>in</strong>g en <strong>de</strong> burgerschapsvorm<strong>in</strong>g, vormen <strong>de</strong> kern <strong>van</strong><br />
<strong>de</strong> pedagogische opdracht. In <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijs wordt op verschillen<strong>de</strong> wijzen gewerkt<br />
aan <strong>het</strong> realiseren <strong>van</strong> <strong>de</strong>ze pedagogische opdracht. Burgerschapsvorm<strong>in</strong>g is <strong>in</strong>mid<strong>de</strong>ls<br />
me<strong>de</strong> door wetgev<strong>in</strong>g gemeen goed aan <strong>het</strong> wor<strong>de</strong>n <strong>in</strong> scholen. In <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijs<br />
is er daarnaast behoorlijk veel aandacht voor <strong>de</strong> sociaal-emotionele ontwikkel<strong>in</strong>g<br />
<strong>van</strong> leerl<strong>in</strong>gen waarbij bijvoorbeeld gedacht kan wor<strong>de</strong>n aan gedragsproblemen,<br />
pesten, seksuele problematiek en sociale veiligheid. Ook is er meer aandacht voor<br />
<strong>het</strong> stimuleren <strong>van</strong> <strong>de</strong> ontwikkel<strong>in</strong>g <strong>van</strong> morele waar<strong>de</strong>n en normen bij leerl<strong>in</strong>gen.<br />
<strong>De</strong> opvoed<strong>in</strong>gskwestie, zo zou men kunnen zeggen, is <strong>de</strong> laatste jaren <strong>in</strong> veel scholen<br />
scherper gewor<strong>de</strong>n. Scholen zijn op meer<strong>de</strong>re fronten bezig met opvoedkundige<br />
maatregelen en pog<strong>in</strong>gen om <strong>de</strong> betrokkenheid bij en <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen te vergroten<br />
en (<strong>in</strong> m<strong>in</strong><strong>de</strong>r gunstige situaties) om <strong>de</strong> aan hen toevertrouw<strong>de</strong> jongeren <strong>in</strong> <strong>het</strong> gareel<br />
te hou<strong>de</strong>n of te krijgen. Scholen wor<strong>de</strong>n immers ook geconfronteerd met een toename<br />
<strong>van</strong> geweld, onbehoorlijk of respectloos gedrag, diefstal, <strong>van</strong>dalisme en crim<strong>in</strong>aliteit.<br />
In Ne<strong>de</strong>rland wordt op steeds meer scholen een veiligheidsbeleid gevoerd. Na<br />
eer<strong>de</strong>re schiet<strong>in</strong>ci<strong>de</strong>nten op een High School <strong>in</strong> Colorado (USA) en <strong>in</strong> een Gymnasium<br />
<strong>in</strong> Erfurt (Duitsland), werd <strong>in</strong> Ne<strong>de</strong>rland <strong>in</strong> 2004 een moord gepleegd op een<br />
conrector <strong>van</strong> <strong>het</strong> Terra College <strong>in</strong> <strong>De</strong>n Haag en zijn er <strong>in</strong> Ne<strong>de</strong>rland en wereldwijd<br />
meer<strong>de</strong>re soortgelijke school<strong>in</strong>ci<strong>de</strong>nten gevolgd.<br />
Verschillen<strong>de</strong> sociale processen doen als verklar<strong>in</strong>gstheorieën voor <strong>de</strong>ze sociale<br />
problemen <strong>de</strong> ron<strong>de</strong>. <strong>De</strong> omgangsvormen zijn <strong>in</strong> <strong>de</strong> loop <strong>de</strong>r jaren <strong>in</strong>formeler, m<strong>in</strong><strong>de</strong>r<br />
hiërarchisch en meer gelijkwaardig gewor<strong>de</strong>n. Dat is niet alleen <strong>het</strong> geval tussen<br />
volwassenen on<strong>de</strong>rl<strong>in</strong>g, maar ook tussen ou<strong>de</strong>rs en k<strong>in</strong><strong>de</strong>ren en tussen <strong>docent</strong>en en<br />
leerl<strong>in</strong>gen. <strong>De</strong> bijdrage <strong>van</strong> <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijs aan <strong>het</strong> verbeteren <strong>van</strong> <strong>de</strong> omgangsvormen<br />
concentreert zich, afgezien <strong>van</strong> specifieke projecten, op <strong>de</strong> schoolcultuur. In <strong>het</strong> algemeen<br />
maatschappelijke <strong>de</strong>bat over opvoed<strong>in</strong>g wordt <strong>in</strong> dit en an<strong>de</strong>r verband herhaal<strong>de</strong>lijk<br />
naar voren gebracht dat scholen en an<strong>de</strong>re <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen meer nadruk moeten<br />
leggen op <strong>het</strong> bijbrengen <strong>van</strong> respect, fatsoen en maatschappelijke etiquette. In<br />
<strong>de</strong>ze ‘common <strong>de</strong>cency’ oriëntatie betreffen<strong>de</strong> <strong>de</strong> vorm<strong>in</strong>g <strong>in</strong> waar<strong>de</strong>n en normen<br />
11
ligt <strong>de</strong> nadruk op <strong>het</strong> gedrag of beter op ‘<strong>de</strong>ugdzaam gedrag’ en hoe dit bevor<strong>de</strong>rd<br />
kan wor<strong>de</strong>n. Een <strong>van</strong> <strong>de</strong> alou<strong>de</strong> antwoor<strong>de</strong>n is dan, dat <strong>de</strong> <strong>docent</strong> ‘<strong>het</strong> goe<strong>de</strong> voorbeeld´<br />
moet geven en <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen zou moeten <strong>in</strong>spireren om dit gedrag te kopiëren.<br />
Met name on<strong>de</strong>r <strong>in</strong>vloed <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>in</strong>ternationale beweg<strong>in</strong>g die aangeduid kan wor<strong>de</strong>n<br />
als <strong>de</strong> ´character education movement´ wordt dit laatste leerproces gepropageerd.<br />
Over <strong>de</strong> achtergron<strong>de</strong>n <strong>van</strong> <strong>het</strong> maatschappelijke en on<strong>de</strong>rwijskundige waar<strong>de</strong>n-,<br />
normen- en burgerschaps<strong>de</strong>bat is al veel geschreven. Recente <strong>in</strong>ci<strong>de</strong>nten en ontwikkel<strong>in</strong>gen<br />
die weer een afgelei<strong>de</strong> zijn <strong>van</strong> beken<strong>de</strong> sociale processen als <strong>in</strong>dividualiser<strong>in</strong>g,<br />
multiculturaliser<strong>in</strong>g, globaliser<strong>in</strong>g en <strong>het</strong> postmo<strong>de</strong>rne <strong>de</strong>nken, hebben <strong>in</strong> Ne<strong>de</strong>rland<br />
geleid tot <strong>de</strong> accentuer<strong>in</strong>g <strong>van</strong> bepaal<strong>de</strong> aspecten <strong>van</strong> <strong>de</strong> pedagogische opdracht<br />
(Klaassen,1996).<br />
Over <strong>de</strong> pedagogische opdracht <strong>van</strong> <strong>de</strong> school wordt een voortdurend <strong>de</strong>bat gevoerd.<br />
In <strong>de</strong>ze ‘cont<strong>in</strong>u<strong>in</strong>g story’ brengen tegenstan<strong>de</strong>rs <strong>van</strong> <strong>de</strong> pedagogische opdracht als<br />
hoofdmotief naar voren: 'Daar heeft <strong>de</strong> school helemaal geen tijd voor’. Voorstan<strong>de</strong>rs<br />
<strong>van</strong> <strong>de</strong> pedagogische opdracht wijzen erop dat je bij on<strong>de</strong>rwijs en bij <strong>de</strong> pedagogische<br />
opdracht niet om waar<strong>de</strong>n en normen heen kunt: ‘daar ben je op school <strong>de</strong><br />
hele dag mee bezig’.<br />
Leren via voorbeeldmo<strong>de</strong>llen<br />
Uit een on<strong>de</strong>rzoek <strong>van</strong> Klaassen en Leefer<strong>in</strong>k (1998) on<strong>de</strong>r zowel ou<strong>de</strong>rs als leerkrachten<br />
blijkt dat leerkrachten zich er<strong>van</strong> bewust zijn dat ze door hun gedrag altijd<br />
waar<strong>de</strong>n voorleven. Een <strong>van</strong> <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzochte leerkrachten drukte dit als volgt uit: "Je<br />
kunt niet lesgeven zon<strong>de</strong>r discussie over waar<strong>de</strong>n en normen. Je kunt niet lesgeven<br />
zon<strong>de</strong>r opvoedkundige taken op je te nemen. Leerkrachten die alleen maar lesgeven<br />
die hebben or<strong>de</strong>problemen <strong>in</strong> <strong>de</strong> klas. En die bran<strong>de</strong>n voor hun vijftigste f<strong>in</strong>aal af".<br />
Volgens <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzochte leerkrachten is aandacht voor kennisoverdracht ook niet los<br />
te koppelen <strong>van</strong> waar<strong>de</strong>opvoed<strong>in</strong>g. Ook ou<strong>de</strong>rs zijn <strong>de</strong>ze men<strong>in</strong>g toegedaan: "Ik<br />
huur geen robot <strong>in</strong>. Ik wil graag dat mensen met mijn k<strong>in</strong><strong>de</strong>ren omgaan. Ze zijn toch<br />
wel een heel groot ge<strong>de</strong>elte <strong>van</strong> <strong>de</strong> dag op school". Opvallend is dat veel leerkrachten<br />
<strong>de</strong> pedagogische opdracht <strong>van</strong> <strong>de</strong> school niet zozeer beschouwen als een roep<strong>in</strong>g,<br />
maar eer<strong>de</strong>r als een voorwaar<strong>de</strong> om <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rwijstaak mogelijk te maken. Veugelers<br />
en <strong>de</strong> Kat (2001) pleiten voor een <strong>docent</strong> die veel bewuster (reflexiever) bezig is met<br />
<strong>de</strong> waar<strong>de</strong>ontwikkel<strong>in</strong>g <strong>van</strong> leerl<strong>in</strong>gen en zich ziet als een persoon die zich tussen <strong>de</strong><br />
maatschappij en <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g <strong>in</strong> bev<strong>in</strong>dt. Bedoeld wordt een <strong>docent</strong> die niet meer strak<br />
gestuurd wordt <strong>van</strong>uit eenduidige waar<strong>de</strong>oriëntaties, maar wel ka<strong>de</strong>rs krijgt aangereikt<br />
<strong>van</strong>uit <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rwijspolitiek en <strong>het</strong> schoolbeleid. Met an<strong>de</strong>re woor<strong>de</strong>n een <strong>docent</strong><br />
die zijn eigen pedagogisch cultureel project ontwikkelt en daarover communi-<br />
12
ceert met collega’s, ou<strong>de</strong>rs en leerl<strong>in</strong>gen. Zo’n <strong>docent</strong> probeert ook een <strong>voorbeeldfunctie</strong><br />
te vervullen voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen.<br />
<strong>De</strong> maatschappelijke zorg <strong>in</strong> verband met normvervag<strong>in</strong>g en normverval lijkt <strong>het</strong><br />
eerstgenoem<strong>de</strong> element <strong>van</strong> <strong>de</strong> pedagogische opdracht, <strong>de</strong> pedagogische zorg voor<br />
<strong>het</strong> begelei<strong>de</strong>n <strong>van</strong> jongeren op weg naar volwassenheid, oftewel <strong>de</strong> persoonsvorm<strong>in</strong>g<br />
<strong>in</strong> bre<strong>de</strong> z<strong>in</strong> enigsz<strong>in</strong>s verdrongen te hebben. Het accent ligt nu <strong>in</strong> <strong>de</strong> publieke<br />
op<strong>in</strong>ie en <strong>in</strong> <strong>de</strong> politiek sterk op normoverschrij<strong>de</strong>nd gedrag en <strong>het</strong> veron<strong>de</strong>rstel<strong>de</strong><br />
verm<strong>in</strong><strong>de</strong>r<strong>de</strong> normbesef on<strong>de</strong>r <strong>de</strong> jeugd. Uit<strong>in</strong>gen over <strong>het</strong> afnemen <strong>van</strong> goed gedrag,<br />
<strong>van</strong> nette omgangsvormen en <strong>van</strong> respect voor an<strong>de</strong>re mensen klonken e<strong>in</strong>d<br />
jaren tachtig en ook tegenwoordig sterker dan daarvoor (Veugelers e.a. 2002). Het<br />
gaat s<strong>in</strong>dsdien niet alleen om <strong>de</strong> zogenaam<strong>de</strong> kle<strong>in</strong>e crim<strong>in</strong>aliteit; <strong>de</strong> kritiek richt<br />
zich vooral op een veran<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g <strong>van</strong> omgangsvormen. Tal <strong>van</strong> aantast<strong>in</strong>gen <strong>van</strong> <strong>de</strong><br />
normale gang <strong>van</strong> zaken <strong>in</strong> <strong>de</strong> publieke ruimte, zoals <strong>van</strong>dalisme en z<strong>in</strong>loos geweld,<br />
zijn aanleid<strong>in</strong>g geweest voor een publiek <strong>de</strong>bat en <strong>de</strong> roep om respect en ‘common<br />
<strong>de</strong>cency’. Maar los <strong>van</strong> <strong>de</strong>ze sociologisch rele<strong>van</strong>te factoren kan <strong>de</strong> toenemen<strong>de</strong><br />
aandacht voor <strong>het</strong> leren via voorbeeldmo<strong>de</strong>llen ook gezien wor<strong>de</strong>n als een on<strong>de</strong>rwijskundige<br />
reactie op <strong>de</strong> rationele bena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong> morele vorm<strong>in</strong>g. <strong>De</strong>ze rationele<br />
bena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g legt <strong>de</strong> nadruk op <strong>de</strong> cognitieve aspecten <strong>van</strong> <strong>de</strong> morele socialisatie<br />
oftewel op <strong>de</strong> ontwikkel<strong>in</strong>g <strong>van</strong> een moreel bewustzijn bij <strong>de</strong> opgroeien<strong>de</strong> generatie.<br />
Voor <strong>het</strong> stimuleren <strong>van</strong> <strong>de</strong> morele ontwikkel<strong>in</strong>g zijn <strong>in</strong> <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijs <strong>in</strong> <strong>de</strong> loop <strong>de</strong>r<br />
tijd verschillen<strong>de</strong> metho<strong>de</strong>n uitgeprobeerd (Klaassen, 1996, Fallona, 2000). Naast <strong>de</strong><br />
metho<strong>de</strong> <strong>van</strong> rechtstreekse waar<strong>de</strong>noverdracht met soms <strong>in</strong>doctr<strong>in</strong>aire kanten is er <strong>de</strong><br />
metho<strong>de</strong> <strong>van</strong> <strong>het</strong> waar<strong>de</strong>non<strong>de</strong>rwijs waarbij <strong>de</strong> nadruk ligt op <strong>de</strong> verwerv<strong>in</strong>g <strong>van</strong><br />
objectieve kennis <strong>van</strong> en over waar<strong>de</strong>n. Dan is er <strong>de</strong> metho<strong>de</strong> <strong>van</strong> waar<strong>de</strong>verhel<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g<br />
waarbij leerl<strong>in</strong>gen leren om <strong>de</strong> eigen persoonlijke waar<strong>de</strong>n te on<strong>de</strong>rkennen en te<br />
prioriteren. Dit gebeurt met behulp <strong>van</strong> een reeks klassikale oefen<strong>in</strong>gen ontwikkeld<br />
met <strong>het</strong> doel leerl<strong>in</strong>gen bewust te maken <strong>van</strong> wat zij waar<strong>de</strong>ren. <strong>De</strong> <strong>docent</strong> heeft<br />
hierbij een faciliteren<strong>de</strong> rol en probeert <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen te on<strong>de</strong>rsteunen bij <strong>het</strong> zelf<br />
exploreren <strong>van</strong> hun waar<strong>de</strong>n. <strong>De</strong> persoonlijke men<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong> blijft hierbij<br />
buiten beschouw<strong>in</strong>g. <strong>De</strong> verschillen<strong>de</strong> varianten <strong>van</strong> <strong>de</strong> metho<strong>de</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> waar<strong>de</strong>ncommunicatie<br />
(Oser, 1986) is vooral geïnspireerd door <strong>het</strong> werk <strong>van</strong> Kohlberg, maar<br />
veel latere versies ook door Habermas. In Kohlberg´s werk staat <strong>de</strong> ontwikkel<strong>in</strong>g<br />
<strong>van</strong> <strong>het</strong> ‘morele oor<strong>de</strong>len’ centraal. Dit kan gestimuleerd woor<strong>de</strong>n aan <strong>de</strong> hand <strong>van</strong><br />
metho<strong>de</strong>n waarbij mensen geconfronteerd wor<strong>de</strong>n met bepaal<strong>de</strong> morele dilemma’s.<br />
Via door Kohlberg en an<strong>de</strong>ren ontwikkel<strong>de</strong> evaluatie <strong>in</strong>strumenten kan nagegaan<br />
wor<strong>de</strong>n <strong>in</strong> hoeverre er sprake is <strong>van</strong> een ontwikkel<strong>in</strong>gsproces ten aanzien <strong>van</strong> <strong>het</strong><br />
morele oor<strong>de</strong>len waarbij een differentiatie gemaakt wordt <strong>in</strong> verschillen<strong>de</strong> stadia <strong>van</strong><br />
ontwikkel<strong>in</strong>g. Kohlberg on<strong>de</strong>rscheidt zes stadia waarbij <strong>het</strong> groeien naar <strong>het</strong> volgen-<br />
13
<strong>de</strong> stadium <strong>het</strong> resultaat <strong>van</strong> een cognitief conflict is. <strong>De</strong> <strong>docent</strong> heeft bij <strong>de</strong>ze metho<strong>de</strong>n<br />
<strong>van</strong> waar<strong>de</strong>communicatie aan <strong>de</strong> hand <strong>van</strong> dilemmadiscussies een collaboreren<strong>de</strong>,<br />
faciliteren<strong>de</strong> en begelei<strong>de</strong>n<strong>de</strong> rol.<br />
Een an<strong>de</strong>re bena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g <strong>van</strong> morele vorm<strong>in</strong>g gaat uit <strong>van</strong> <strong>de</strong> zorgethiek en wordt wel<br />
aangeduid als <strong>de</strong> ‘car<strong>in</strong>g’ bena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g (Nodd<strong>in</strong>gs, 1992; 2002). In <strong>de</strong>ze pedagogische<br />
bena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g is er geen sprake <strong>van</strong> een eenzijdige relatie, zoals <strong>de</strong> term ‘car<strong>in</strong>g’ soms<br />
wel eens oppervlakkig opgevat wordt, waarbij <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g als <strong>het</strong> ware ‘gepamperd’<br />
wordt door <strong>de</strong> <strong>docent</strong>. Car<strong>in</strong>g verwijst naar een dynamisch tweericht<strong>in</strong>gsverkeer. In<br />
<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g-<strong>docent</strong> relaties is er cont<strong>in</strong>u sprake <strong>van</strong> een wisselend contact <strong>in</strong> uiteenlopen<strong>de</strong><br />
situaties variërend <strong>van</strong> een persoonlijk gesprek tot een klassikale me<strong>de</strong><strong>de</strong>l<strong>in</strong>g.<br />
Centraal <strong>in</strong> <strong>de</strong>ze sociale en morele vorm<strong>in</strong>gsbena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g staat <strong>het</strong> geven <strong>van</strong><br />
aandacht. Het gaat erom om echt naar <strong>de</strong> an<strong>de</strong>r te luisteren wat hij/zij op zijn hart<br />
heeft. Dat kan een leerl<strong>in</strong>g zijn, maar ook een collega. <strong>De</strong>ze aandacht houdt ook<br />
aandacht <strong>in</strong> voor <strong>de</strong> gevoelens en <strong>het</strong> betekent dat men zich probeert te verplaatsen<br />
<strong>in</strong> <strong>de</strong> wereld <strong>van</strong> <strong>de</strong> an<strong>de</strong>r. Wanneer we k<strong>in</strong><strong>de</strong>ren of jongeren willen helpen om d<strong>in</strong>gen<br />
te leren en te komen tot een gedragsveran<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g, dan is volgens Nel Nodd<strong>in</strong>gs<br />
ook <strong>de</strong> strategie <strong>van</strong> <strong>het</strong> mo<strong>de</strong>l-leren erg belangrijk. Leren kan plaatsv<strong>in</strong><strong>de</strong>n via uiteenlopen<strong>de</strong><br />
aanpakken: via “mo<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g’, via ’dialogue’, via ‘practice and the consequences<br />
of that level of practice’ en via ‘confirmation’. Door dit laatste, <strong>de</strong> ‘bevestig<strong>in</strong>g’<br />
krijgt <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g <strong>het</strong> i<strong>de</strong>e ‘dat zij er veel toe doen’, dan wor<strong>de</strong>n zij aangesproken<br />
op en versterkt <strong>in</strong> <strong>de</strong> sterke en beste kanten <strong>van</strong> hun persoonlijkheid. Een belangrijk<br />
on<strong>de</strong>rscheid <strong>in</strong> dit verband is dat Nodd<strong>in</strong>gs spreekt over ‘natural car<strong>in</strong>g’ en<br />
‘ethical car<strong>in</strong>g’. <strong>De</strong> natuurlijke vorm <strong>van</strong> ‘car<strong>in</strong>g’ betreft <strong>de</strong> alledaagse <strong>in</strong>gesleten<br />
maar gestage en op zichzelf belangrijke vorm <strong>van</strong> aandacht voor <strong>het</strong> welzijn <strong>van</strong><br />
an<strong>de</strong>ren. <strong>De</strong> ethische manier <strong>van</strong> ‘car<strong>in</strong>g‘ duidt op een extra <strong>in</strong>spann<strong>in</strong>g die nodig is<br />
wanneer men zich afvraagt “wat zou ik moeten doen om me extra te bekommeren<br />
om <strong>de</strong>ze leerl<strong>in</strong>g(en)?”. Dit vraagt om een zekere mate <strong>van</strong> ethische reflectie <strong>in</strong> <strong>de</strong><br />
alledaagse schoolpraktijk en ook voor een cont<strong>in</strong>ue aandacht voor goe<strong>de</strong> relaties als<br />
een conditie voor <strong>het</strong> alledaagse functioneren. Nodd<strong>in</strong>gs wijst ook op <strong>de</strong> <strong>in</strong>stitutionele<br />
condities die <strong>de</strong> school als organisatie kan creëren om <strong>de</strong>ze, ‘car<strong>in</strong>g’ attitu<strong>de</strong> bij<br />
leerl<strong>in</strong>gen, <strong>docent</strong>en, schoolleid<strong>in</strong>g en overig personeel te faciliteren en te bevor<strong>de</strong>ren.<br />
Belangrijke leermomenten <strong>in</strong> <strong>de</strong> bena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g <strong>van</strong> Nodd<strong>in</strong>gs zijn <strong>de</strong> noodzaak om<br />
je echt te kunnen verplaatsen <strong>in</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen en dat je ook als <strong>docent</strong> bijvoorbeeld<br />
kunt genieten <strong>van</strong> <strong>de</strong> zorg die je aan iemand hebt besteed. <strong>De</strong> leerl<strong>in</strong>g is immers<br />
geen leermach<strong>in</strong>e, maar een gewoon mens <strong>van</strong> vlees en bloed. Als je onbaatzuchtig<br />
een an<strong>de</strong>r kunt helpen, dan kun je daar <strong>in</strong> <strong>het</strong> algemeen voldoen<strong>in</strong>g aan ontlenen, <strong>het</strong><br />
is dan een doel op zich.<br />
14
<strong>De</strong> ‘car<strong>in</strong>g’ bena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong> morele vorm<strong>in</strong>g, wordt door Nell Nodd<strong>in</strong>gs gezien<br />
als een alternatief voor <strong>de</strong> strom<strong>in</strong>g <strong>van</strong> ‘character education’. In <strong>de</strong>ze ‘character’<br />
bena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g wor<strong>de</strong>n <strong>de</strong>ug<strong>de</strong>n opgevat als kwaliteiten <strong>van</strong> een goed karakter. Docenten<br />
zijn verantwoor<strong>de</strong>lijk voor <strong>het</strong> creëren <strong>van</strong> een morele gemeenschap die <strong>de</strong>ug<strong>de</strong>n<br />
on<strong>de</strong>rsteunen. Aan <strong>de</strong> discussie over <strong>het</strong> belang <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> ligt <strong>de</strong> gedachte<br />
ten grondslag dat k<strong>in</strong><strong>de</strong>ren al vroeg <strong>de</strong> kennis <strong>van</strong> goed en kwaad en <strong>van</strong> juist<br />
en onjuist han<strong>de</strong>len op kunnen doen door ze te confronteren met <strong>de</strong>ugdzaam gedrag<br />
<strong>van</strong> volwassenen die hen zodoen<strong>de</strong> op <strong>het</strong> goe<strong>de</strong> spoor zetten. <strong>De</strong> mensen die een<br />
<strong>voorbeeldfunctie</strong> vervullen voor k<strong>in</strong><strong>de</strong>ren en jongeren, <strong>de</strong> mensen die zij waargenomen<br />
hebben en waarmee zij zich i<strong>de</strong>ntificeren, leveren <strong>in</strong> feite een bijdrage aan <strong>de</strong><br />
ontwikkel<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong> persoonlijkheid <strong>van</strong> die opgroeien<strong>de</strong> k<strong>in</strong><strong>de</strong>ren en jongeren<br />
doordat zij <strong>de</strong>el gaan uitmaken <strong>van</strong> hun morele waar<strong>de</strong>systeem en (morele) i<strong>de</strong>ntiteit.<br />
<strong>De</strong> theorie <strong>van</strong> leren via observatie kan tevens teruggevon<strong>de</strong>n wor<strong>de</strong>n <strong>in</strong> <strong>de</strong> leer<br />
<strong>van</strong> Aristoteles. Plato en Aristoteles conclu<strong>de</strong>er<strong>de</strong>n dat voor <strong>het</strong> beste menselijke<br />
leven <strong>het</strong> uitvoeren <strong>van</strong> <strong>de</strong>ug<strong>de</strong>lijkheid vereist is. <strong>De</strong>ug<strong>de</strong>n zijn kwaliteiten die <strong>het</strong><br />
leven bewon<strong>de</strong>renswaardig maken. Zo wordt bijvoorbeeld <strong>de</strong> <strong>de</strong>ugd <strong>van</strong> (morele)<br />
moed door ie<strong>de</strong>reen bewon<strong>de</strong>rd. <strong>De</strong>ug<strong>de</strong>n kunnen volgens Aristoteles geleerd wor<strong>de</strong>n<br />
door <strong>het</strong> observeren <strong>van</strong> an<strong>de</strong>ren. K<strong>in</strong><strong>de</strong>ren ontwikkelen <strong>in</strong> belangrijke relaties<br />
met an<strong>de</strong>ren <strong>de</strong> kenmerken <strong>van</strong> <strong>de</strong>ug<strong>de</strong>lijkheid (Sherman, <strong>in</strong> Fallona, 2000). Door<br />
<strong>het</strong> observeren <strong>van</strong> <strong>docent</strong>en als concrete voorbeeldmo<strong>de</strong>llen kunnen leerl<strong>in</strong>gen op<br />
een latente wijze moreel gesocialiseerd wor<strong>de</strong>n. Daniel Rose (2004) benadrukt dat<br />
<strong>de</strong> taak <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong> als rolmo<strong>de</strong>l gemaximaliseerd wordt, wanneer er bijvoorbeeld<br />
<strong>in</strong>formele uitstapjes zoals schooluitjes on<strong>de</strong>rnomen wor<strong>de</strong>n. <strong>De</strong> <strong>docent</strong> kan <strong>in</strong> <strong>de</strong>ze<br />
sett<strong>in</strong>gs nog steeds bewust professioneel bezig zijn terwijl <strong>de</strong> relatie tussen leerl<strong>in</strong>g<br />
en <strong>docent</strong> m<strong>in</strong><strong>de</strong>r formeel kan wor<strong>de</strong>n. Het is belangrijk voor k<strong>in</strong><strong>de</strong>ren om te zien<br />
dat waar<strong>de</strong>n die <strong>in</strong> <strong>het</strong> klaslokaal door <strong>de</strong> <strong>docent</strong> uitgedragen wor<strong>de</strong>n, ook buiten <strong>het</strong><br />
klaslokaal aanwezig zijn en <strong>in</strong> ere gehou<strong>de</strong>n wor<strong>de</strong>n. <strong>De</strong> waar<strong>de</strong>n <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong> zijn<br />
<strong>in</strong>herent aan zijn of haar levensstijl en leven <strong>van</strong> alledag. <strong>De</strong> <strong>docent</strong>en moeten <strong>het</strong><br />
volgens Rose als een kans zien om als rolmo<strong>de</strong>l te fungeren. Dit levert volgens hem<br />
krachtige en uitdagen<strong>de</strong> educatieve mogelijkhe<strong>de</strong>n op.<br />
Morele rolmo<strong>de</strong>llen<br />
Morele socialisatie kan ook plaatsv<strong>in</strong><strong>de</strong>n doordat leerl<strong>in</strong>gen kennis nemen <strong>van</strong> morele<br />
voorbeel<strong>de</strong>n met behulp <strong>van</strong> bijvoorbeeld verhalen, biografieën of vi<strong>de</strong>o’s. In<br />
menige schoolmediatheek treffen leerl<strong>in</strong>gen boeken en allerlei beeldmateriaal aan<br />
met daar<strong>in</strong> verhalen of levensbeschrijv<strong>in</strong>gen <strong>van</strong> beken<strong>de</strong> mensen die als moreel<br />
voorbeeld mogen gel<strong>de</strong>n zoals Moe<strong>de</strong>r Theresa, Dr. Mart<strong>in</strong> Luther K<strong>in</strong>g of <strong>van</strong> bijvoorbeeld<br />
<strong>de</strong> <strong>in</strong>mid<strong>de</strong>ls <strong>van</strong> zijn morele troon gevallen golfkampioen Tiger Woods,<br />
15
die zich tot voor kort <strong>in</strong> <strong>de</strong> Verenig<strong>de</strong> Staten mocht verheugen op <strong>de</strong> bewierok<strong>in</strong>g<br />
<strong>van</strong> zijn moreel gedrag <strong>in</strong> speciaal op zijn persoon gerichte schoolboeken.<br />
Sociologisch gezien is <strong>het</strong> een merkwaardige omslag die er <strong>in</strong> <strong>de</strong> afgelopen <strong>de</strong>cennia<br />
gemaakt is wat betreft <strong>de</strong> (h)erkenn<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>het</strong> verschijnsel moreel rolmo<strong>de</strong>l. Lange<br />
tijd waren <strong>de</strong> hel<strong>de</strong>nverhalen over morele rolmo<strong>de</strong>llen niet erg populair <strong>in</strong> <strong>de</strong> publieke<br />
op<strong>in</strong>ie en <strong>in</strong> <strong>het</strong> maatschappelijke discours. Het propageren <strong>van</strong> morele voorbeel<strong>de</strong>n<br />
of <strong>het</strong> zichzelf aanbie<strong>de</strong>n als een rolmo<strong>de</strong>l werd <strong>in</strong> on<strong>de</strong>rwijskr<strong>in</strong>gen niet<br />
altijd positief bena<strong>de</strong>rd.<br />
Zojuist is gewezen op <strong>het</strong> vergankelijke en variabele karakter <strong>van</strong> <strong>het</strong> zijn <strong>van</strong> een<br />
positief moreel voorbeeld aan <strong>de</strong> hand <strong>van</strong> Tiger Woods. Ie<strong>de</strong>re lezer kan zelf na<br />
enige m<strong>in</strong>uten speciale reflectie meer<strong>de</strong>re voorbeel<strong>de</strong>n noemen <strong>van</strong> publieke figuren<br />
die te kampen kregen met een omslag <strong>van</strong> positief naar negatief voorbeeld. Ook kent<br />
ie<strong>de</strong>reen namen <strong>van</strong> negatieve <strong>voorbeeldfunctie</strong>s. Zowel <strong>van</strong> positieve als <strong>van</strong> negatieve<br />
rolmo<strong>de</strong>llen kan <strong>in</strong> pr<strong>in</strong>cipe een morele werk<strong>in</strong>g uitgaan. Vrijwel dagelijks<br />
wor<strong>de</strong>n -ook leerl<strong>in</strong>gen- geconfronteerd met <strong>de</strong> voorraad aan negatieve rolmo<strong>de</strong>llen<br />
<strong>in</strong> <strong>de</strong> publieke sfeer. In <strong>het</strong> oog spr<strong>in</strong>gend zijn bijvoorbeeld politieke figuren, zelfs<br />
op <strong>het</strong> hoogste niveau (<strong>de</strong>nk aan Amerikaanse, Italiaanse, Afrikaanse en an<strong>de</strong>re presi<strong>de</strong>nten<br />
en ook aan <strong>de</strong> vele ‘hoogwaardigheidsbekle<strong>de</strong>rs’ die <strong>de</strong> voorpag<strong>in</strong>a’s halen<br />
<strong>in</strong> morele kwesties). Maar ook op an<strong>de</strong>re gebie<strong>de</strong>n, <strong>de</strong>nk aan <strong>de</strong> wereld <strong>van</strong> <strong>het</strong> enterta<strong>in</strong>ment<br />
en zelfs <strong>de</strong> sport zijn er <strong>de</strong> nodige negatieve voorbeel<strong>de</strong>n, naast <strong>de</strong> positieve<br />
voorbeel<strong>de</strong>n die gekoesterd wor<strong>de</strong>n. Sociologisch en pedagogisch <strong>in</strong>teressant is<br />
<strong>in</strong> dit verband <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rzoek dat Anton Bucher <strong>in</strong> 1997 <strong>in</strong> Oostenrijk en Duitsland<br />
heeft uitgevoerd on<strong>de</strong>r 1150 leerl<strong>in</strong>gen om te kijken wie voor hun nu fungeer<strong>de</strong>n als<br />
i<strong>de</strong>ntificatiefiguren of rolmo<strong>de</strong>llen. An<strong>de</strong>rs dan men doorgaans zou verwachten zijn<br />
<strong>het</strong> niet <strong>in</strong> <strong>de</strong> eerste plaats <strong>de</strong> beken<strong>de</strong> figuren uit <strong>de</strong> sport en muziekwereld waarmee<br />
k<strong>in</strong><strong>de</strong>ren en jongeren zich i<strong>de</strong>ntificeren. <strong>De</strong> resultaten <strong>van</strong> dit on<strong>de</strong>rzoek laten zien<br />
dat jonge mensen primair personen als voorbeeld kiezen die afkomstig zijn uit hun<br />
sociale omgev<strong>in</strong>g. <strong>De</strong> ‘film- en televisiesterren’ komen dui<strong>de</strong>lijk op <strong>de</strong> twee<strong>de</strong><br />
plaats. <strong>De</strong> echte mo<strong>de</strong>llen <strong>in</strong> <strong>het</strong> leven <strong>van</strong> jongeren die belangrijk zijn voor <strong>de</strong> ontwikkel<strong>in</strong>g<br />
<strong>van</strong> hun waar<strong>de</strong>systeem en wiens gedrag zij imiteren, zijn <strong>de</strong> mensen uit<br />
hun naaste omgev<strong>in</strong>g.<br />
In <strong>de</strong> <strong>in</strong>ternationale discussie over <strong>de</strong> morele vorm<strong>in</strong>g <strong>van</strong> k<strong>in</strong><strong>de</strong>ren en jongeren<br />
wordt door verschillen<strong>de</strong> organisaties en personen <strong>de</strong> laatste jaren meer nadruk gelegd<br />
op <strong>de</strong> betekenis <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>de</strong>ug<strong>de</strong>nbena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g en <strong>de</strong> mo<strong>de</strong>lfunctie <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong><br />
voor <strong>de</strong> morele vorm<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen. In Ne<strong>de</strong>rland en <strong>het</strong> Verenigd Kon<strong>in</strong>krijk<br />
gebeur<strong>de</strong> dit al veel langer door on<strong>de</strong>r an<strong>de</strong>re vaan<strong>de</strong>ldragers voor <strong>de</strong> <strong>de</strong>ug<strong>de</strong>nbena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g<br />
als Jan Steutel, Ben Spieker en David Carr. Ook b<strong>in</strong>nen <strong>de</strong> zogenaam<strong>de</strong> ge-<br />
16
vestig<strong>de</strong> ´cognitieve´ bena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g <strong>van</strong> morele vorm<strong>in</strong>g is <strong>de</strong> aandacht voor niet puur<br />
cognitieve bena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>gen zeer actueel, gegeven <strong>de</strong> aandacht voor <strong>de</strong> ‘Moral Personality’<br />
(Narvaez & Lapsey, 2009). <strong>De</strong>ze aandacht is overigens nooit echt afwezig geweest,<br />
zoals moge blijken <strong>van</strong> serieuze studie <strong>van</strong> <strong>de</strong> `just community approach´, <strong>de</strong><br />
´school climate´ <strong>in</strong>itiatieven en <strong>de</strong> ´car<strong>in</strong>g´ bena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g die als loten aan <strong>de</strong> stam <strong>van</strong><br />
<strong>de</strong> ´cognitive approach´ tot rijke bloei zijn gekomen. Het is goed om op te merken<br />
dat <strong>de</strong> zogenaam<strong>de</strong> ‘cognitief gerichte’ metho<strong>de</strong>n wereldwijd overigens maar sporadisch<br />
op een systematische wijze <strong>in</strong>gezet wor<strong>de</strong>n <strong>in</strong> <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijs. Ook <strong>in</strong> <strong>het</strong> Ne<strong>de</strong>rlandse<br />
on<strong>de</strong>rwijs bestaat er geen systematisch leerplan voor <strong>de</strong> morele vorm<strong>in</strong>g<br />
<strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen. Het lijkt erop dat <strong>de</strong> zogenaam<strong>de</strong> ´nieuwe´ <strong>de</strong>ug<strong>de</strong>nbena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g op<br />
<strong>het</strong> gebied <strong>van</strong> <strong>de</strong> morele vorm<strong>in</strong>g zich wil trachten te profileren via <strong>de</strong> ou<strong>de</strong> discussie<br />
over <strong>het</strong> cognitieve karakter <strong>van</strong> <strong>de</strong> morele vorm<strong>in</strong>gsbena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g <strong>van</strong> Kohlberg en<br />
nieuwe ontwikkel<strong>in</strong>gen niet tot zich genomen heeft. Uit een strategisch gezichtpunt<br />
<strong>van</strong> ´<strong>het</strong> moet nu maar eens echt allemaal an<strong>de</strong>rs’ en ‘wij gaan <strong>de</strong> morele vorm<strong>in</strong>g<br />
via <strong>de</strong> <strong>de</strong>ug<strong>de</strong>n- en voorbeeld-bena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g totaal an<strong>de</strong>rs en beter aanpakken´ is dit<br />
een begrijpelijk standpunt zeker gezien tegen <strong>de</strong> achtergrond <strong>van</strong> <strong>de</strong> eer<strong>de</strong>r gerefereer<strong>de</strong><br />
´common <strong>de</strong>cency´ oriëntatie. Maar alleen al door <strong>het</strong> feit dat <strong>in</strong> bepaal<strong>de</strong><br />
on<strong>de</strong>rwijskr<strong>in</strong>gen <strong>de</strong> aandacht voor <strong>de</strong> <strong>de</strong>ug<strong>de</strong>nbena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g toeneemt, wordt <strong>de</strong> vraag<br />
opgeroepen wat <strong>de</strong> aard, <strong>in</strong>vull<strong>in</strong>g en opbrengst <strong>van</strong> <strong>de</strong>ze nieuwe <strong>de</strong>ug<strong>de</strong>nbena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g<br />
zal (kunnen) zijn. Dit is een belangrijke vraag waarbij empirisch on<strong>de</strong>rzoek<br />
no<strong>de</strong> gemist wordt (Lockwood, 1997). Toch is dit on<strong>de</strong>rwijskundig en pedagogisch<br />
gezien een belangrijke vraag want <strong>in</strong> dit verband hoeft alleen maar gerefereerd te<br />
wor<strong>de</strong>n aan <strong>het</strong> enthousiasme waarmee <strong>de</strong> theorie <strong>van</strong> <strong>de</strong> ‘multiple <strong>in</strong>telligence‘ door<br />
<strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijsveld omarmd is. Die omarm<strong>in</strong>g staat, ‘if you like it or not’ <strong>in</strong> schril<br />
contrast met <strong>de</strong> empirische fun<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g <strong>van</strong> een en an<strong>de</strong>r. Empirisch on<strong>de</strong>rzoek naar<br />
<strong>de</strong> <strong>de</strong>ug<strong>de</strong>nbena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g is nog nauwelijks voorhan<strong>de</strong>n. Dit <strong>in</strong> tegenstell<strong>in</strong>g tot <strong>de</strong><br />
enorme hoeveelheid on<strong>de</strong>rzoek naar <strong>de</strong> zogenaam<strong>de</strong> ´cognitieve´ bena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g <strong>van</strong><br />
´moral education´. Ook b<strong>in</strong>nen <strong>de</strong> diverse strom<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> <strong>de</strong> zoge<strong>het</strong>en ‘character<br />
education movement’ is er veel aandacht voor <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>.<br />
Een illustratie daar<strong>van</strong> is <strong>het</strong> position paper <strong>van</strong> een beken<strong>de</strong> Amerikaanse <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>g<br />
die zich bezig houdt met <strong>het</strong> stimuleren <strong>van</strong> character education’: “Virtually all<br />
schools <strong>in</strong>volved <strong>in</strong> character education recognize that the good character consistently<br />
mo<strong>de</strong>lled by school personnel is among the most powerful means of <strong>de</strong>velop<strong>in</strong>g<br />
good character <strong>in</strong> stu<strong>de</strong>nts” (The Character Education Partnership, Z.j). In <strong>de</strong><br />
meeste gevallen, zoals hier, wordt niet aangegeven wat men nu precies verstaat on<strong>de</strong>r<br />
‘example learn<strong>in</strong>g’. Meestal wordt dan volstaan met een beperkt aantal opmerk<strong>in</strong>gen<br />
hierover of een enkel voorbeeld gegeven dat vooral laat zien waarom <strong>het</strong> zo<br />
nodig is dat jongeren geconfronteerd wor<strong>de</strong>n met rolmo<strong>de</strong>llen. Hoe een en an<strong>de</strong>r<br />
17
praktisch <strong>in</strong> zijn werk gaat en welke haken en ogen eraan vastzitten wordt dan<br />
meestal ver<strong>de</strong>r achterwege gelaten (Kristjánsson, 2006). Ook hoe <strong>de</strong>ze materie wetenschappelijk<br />
bena<strong>de</strong>rd en verklaard kan wor<strong>de</strong>n, komt meestal ver<strong>de</strong>r niet aan <strong>de</strong><br />
or<strong>de</strong>. Toch wordt er veel gesproken over <strong>het</strong> belang <strong>van</strong> <strong>de</strong> (morele) <strong>voorbeeldfunctie</strong><br />
<strong>van</strong> <strong>docent</strong>en en over <strong>de</strong>ugdzaam gedrag als voorbeeld voor <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntiteitsontwikkel<strong>in</strong>g<br />
<strong>van</strong> leerl<strong>in</strong>gen. Daarom is <strong>het</strong> zaak om te komen tot een zorgvuldige bestu<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g<br />
<strong>van</strong> <strong>de</strong> aanwezige empirische literatuur op dit gebied, met name waar <strong>het</strong> gaat<br />
om <strong>de</strong> effectiviteit, efficiency en toepass<strong>in</strong>gsmogelijkhe<strong>de</strong>n <strong>van</strong> <strong>de</strong>ze vorm<strong>in</strong>gsmetho<strong>de</strong>.<br />
Momenteel beschikken we nog steeds over we<strong>in</strong>ig systematisch <strong>in</strong>zicht <strong>in</strong> <strong>de</strong><br />
pedagogische en on<strong>de</strong>rwijskundige stand <strong>van</strong> zaken op dit gebied. Re<strong>de</strong>n genoeg om<br />
<strong>de</strong> aandacht te richten op <strong>de</strong> betekenis <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong> als (moreel) voorbeeld voor <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>g.<br />
On<strong>de</strong>rwijskundig gezien leidt <strong>de</strong> bovenstaan<strong>de</strong> situatie ertoe dat we eigenlijk onvoldoen<strong>de</strong><br />
goed weten hoe een leerkracht als moreel rolmo<strong>de</strong>l of als een moreel voorbeeld<br />
functioneert. Ook weten we niet hoe een rolmo<strong>de</strong>l <strong>in</strong>gezet kan wor<strong>de</strong>n als een<br />
didactische strategie <strong>in</strong> <strong>de</strong> morele vorm<strong>in</strong>g <strong>van</strong> leerl<strong>in</strong>gen. Een uitzon<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g op <strong>de</strong>ze<br />
regel vormt <strong>het</strong> werk <strong>van</strong> Jackson, Boostrom en Hansen (1993). Zij hebben <strong>in</strong> hun<br />
Amerikaanse ethnografisch studie <strong>van</strong> <strong>de</strong> schoolcultuur en <strong>de</strong> morele aspecten <strong>van</strong><br />
<strong>het</strong> verborgen curriculum veel aandacht besteed aan <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>,<br />
<strong>de</strong> waar<strong>de</strong>n die <strong>de</strong> <strong>docent</strong> uitdraagt, <strong>de</strong> communicatie over morele waar<strong>de</strong>n met<br />
<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen en <strong>de</strong> verschillen<strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntificatieprocessen die tussen <strong>docent</strong> en leerl<strong>in</strong>gen<br />
plaatsv<strong>in</strong><strong>de</strong>n. Het lijkt erop dat <strong>de</strong> morele functie <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerkracht als rolmo<strong>de</strong>l<br />
behoort tot <strong>het</strong> verborgen curriculum <strong>van</strong> <strong>de</strong> school. <strong>De</strong> leerkracht als moreel voorbeeld<br />
blijft aan <strong>het</strong> zicht onttrokken en doet <strong>in</strong> stilte zijn of haar (moreel) vormen<strong>de</strong><br />
werk. Om on<strong>de</strong>rzoeksmatig meer greep te krijgen op <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong><br />
<strong>docent</strong> lijkt <strong>het</strong> <strong>van</strong> belang om <strong>in</strong> toekomstige on<strong>de</strong>rzoeksprogramma’s <strong>de</strong> aandacht<br />
te richten op <strong>de</strong> volgen<strong>de</strong> vragen: “Wat is <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>? Hoe<br />
ervaren <strong>docent</strong>en die <strong>voorbeeldfunctie</strong> zelf? Hoe zien leerl<strong>in</strong>gen <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong>?<br />
Hoe v<strong>in</strong><strong>de</strong>n i<strong>de</strong>ntificatieprocessen tussen <strong>docent</strong>en en leerl<strong>in</strong>gen plaats? Welke<br />
hiërarchie <strong>van</strong> belangrijke an<strong>de</strong>ren hebben leerl<strong>in</strong>gen? Welke verschillen zijn er tussen<br />
basison<strong>de</strong>rwijs en voortgezet on<strong>de</strong>rwijs? Zijn er verschillen tussen etnische<br />
groepen?” (Ved<strong>de</strong>r, P en W. Veugelers ,1999).<br />
18
2 Op zoek naar <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong><br />
<strong>docent</strong><br />
Javidan e.a. (1995) hebben erop gewezen dat er we<strong>in</strong>ig empirisch on<strong>de</strong>rzoek is naar<br />
rolmo<strong>de</strong>llen. <strong>De</strong>ze constater<strong>in</strong>g is nog steeds actueel, zeker <strong>in</strong> <strong>de</strong> sfeer <strong>van</strong> opvoed<strong>in</strong>g,<br />
on<strong>de</strong>rwijs en vorm<strong>in</strong>g, zo moeten wij conclu<strong>de</strong>ren. Er is we<strong>in</strong>ig bekend over<br />
<strong>de</strong> vraag waarom iemand als een succesvol rolmo<strong>de</strong>l fungeert. Toch wordt er veel<br />
gesproken over <strong>de</strong> betekenis <strong>van</strong> rolmo<strong>de</strong>llen <strong>in</strong> <strong>het</strong> socialisatieproces <strong>van</strong> k<strong>in</strong><strong>de</strong>ren<br />
en jongeren. Alvorens na<strong>de</strong>r <strong>in</strong> te gaan op <strong>de</strong> psychologische theorievorm<strong>in</strong>g omtrent<br />
rolmo<strong>de</strong>llen wordt <strong>in</strong> dit hoofdstuk stilgestaan bij <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong><br />
<strong>docent</strong>. Allereerst wordt <strong>in</strong>gegaan op <strong>het</strong> durven zijn <strong>van</strong> een rolmo<strong>de</strong>l <strong>in</strong> <strong>het</strong> ka<strong>de</strong>r<br />
<strong>van</strong> <strong>de</strong> morele moed die <strong>van</strong> <strong>docent</strong>en gevraagd wordt. Daarna wordt aandacht besteed<br />
aan <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> als on<strong>de</strong>r<strong>de</strong>el <strong>van</strong> <strong>de</strong> pedagogische professionaliteit<br />
<strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>.<br />
Morele moed <strong>van</strong> <strong>docent</strong>en<br />
In onze theorie over <strong>de</strong> benodig<strong>de</strong> morele moed <strong>van</strong> <strong>docent</strong>en en schoolleid<strong>in</strong>g<br />
(Klaassen, 2007, Klaassen & <strong>van</strong> <strong>de</strong>n Broek 2009) wordt <strong>het</strong> durven zijn <strong>van</strong> een<br />
moreel voorbeeld voor an<strong>de</strong>ren opgevat als een centraal element <strong>in</strong> <strong>de</strong> morele moed<br />
<strong>van</strong> <strong>docent</strong>en. Ook <strong>het</strong> aan <strong>de</strong> or<strong>de</strong> stellen <strong>van</strong> waar<strong>de</strong>n en normen bij <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen<br />
<strong>in</strong> <strong>de</strong> klas is voor menige <strong>docent</strong> geen s<strong>in</strong>ecure. In onze on<strong>de</strong>rzoeken op dit gebied<br />
komen <strong>docent</strong>en naar voren die zeggen bewust hier<strong>van</strong> af te willen zien omdat zij<br />
niet willen ‘moraliseren’ en niet ‘paternalistisch’ over willen komen of bang zijn dan<br />
‘<strong>het</strong> goe<strong>de</strong> contact’ met <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen te verliezen. In een recent on<strong>de</strong>rzoek naar morele<br />
moed <strong>van</strong> <strong>docent</strong>en (Klaassen, 2007) drukte een <strong>docent</strong> <strong>het</strong> als volgt uit: ‘ik wil<br />
geen held zijn’ en een an<strong>de</strong>r stel<strong>de</strong>: ’ik ga daaraan niet beg<strong>in</strong>nen, want dan escaleert<br />
<strong>de</strong> boel nog veel ver<strong>de</strong>r’. <strong>De</strong> terughou<strong>de</strong>ndheid om zich op een meer expliciete manier<br />
bezig te hou<strong>de</strong>n met waar<strong>de</strong>n en normen en opvoed<strong>in</strong>gsdoelen en -problemen<br />
wordt ook vaak ‘gelegitimeerd’ met een verwijz<strong>in</strong>g naar <strong>de</strong> opvatt<strong>in</strong>g dat <strong>de</strong> materie<br />
<strong>van</strong> waar<strong>de</strong>n en noemen wel een heel erg complex gebied is.<br />
Bij morele moed gaat <strong>het</strong> erom dat men bereid en <strong>in</strong> staat is om <strong>in</strong> <strong>het</strong> openbaar <strong>de</strong><br />
eigen pr<strong>in</strong>cipes hoog te hou<strong>de</strong>n. Morele moed heeft te maken met <strong>het</strong> durven presenteren<br />
en <strong>het</strong> ‘vechten’ voor <strong>de</strong> eigen pr<strong>in</strong>cipes. Voor <strong>docent</strong>en betekent <strong>het</strong> dat men<br />
bereid is en <strong>in</strong> staat is om <strong>in</strong> bepaal<strong>de</strong> situaties <strong>in</strong> te grijpen, niet met lege han<strong>de</strong>n<br />
terzij<strong>de</strong> blijft staan wanneer <strong>het</strong> erop aan komt, bijvoorbeeld wanneer <strong>het</strong> welzijn<br />
<strong>van</strong> bepaal<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> <strong>het</strong> ged<strong>in</strong>g is (Klaassen & Maslovaty, 2010). Voor een<br />
19
<strong>docent</strong> betekent morele moed dat men dan bewust en bedoeld voor <strong>de</strong> eigen pr<strong>in</strong>cipes<br />
uitkomt. Men is niet bang om morele waar<strong>de</strong>n en normen te propageren. Men<br />
schaamt zich er niet voor om <strong>de</strong>ze aan <strong>de</strong> or<strong>de</strong> te stellen. Men is ook bereid om eigen<br />
fouten op dit gebied toe te geven. Voor een <strong>docent</strong> betekent morele moed ook<br />
dat men actie on<strong>de</strong>rneemt wanneer <strong>de</strong> eigen morele pr<strong>in</strong>cipes door an<strong>de</strong>ren wor<strong>de</strong>n<br />
aangevallen. Het betekent ook dat wanneer men erop aangesproken wordt men dan<br />
<strong>de</strong> eigen waar<strong>de</strong>n en normen ook naar voren brengt. Het uit<strong>in</strong>g geven aan <strong>het</strong> eigen<br />
morele oor<strong>de</strong>el vraagt bewuste <strong>in</strong>spann<strong>in</strong>g en vereist moed. Leerl<strong>in</strong>gen, maar ook<br />
ou<strong>de</strong>rs wor<strong>de</strong>n niet graag aangesproken op hun morele opvatt<strong>in</strong>gen en gedrag<strong>in</strong>gen.<br />
In bepaal<strong>de</strong> gevallen is <strong>het</strong> voor <strong>de</strong> leerkracht zeker niet gemakkelijk dit wél te doen.<br />
Ook <strong>het</strong> afwijzen <strong>van</strong> immorele han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen <strong>van</strong> an<strong>de</strong>ren (leerl<strong>in</strong>gen, ou<strong>de</strong>rs, collega’s<br />
of <strong>de</strong> schoolleid<strong>in</strong>g) is geen neutrale aangelegenheid, maar vraagt <strong>in</strong> veel gevallen<br />
morele moed. Het betekent dat men <strong>in</strong> moeilijke situaties niet wegkijkt of slechts<br />
met lege han<strong>de</strong>n toekijkt. Het betekent dat men bereid is te vechten voor <strong>de</strong> afgesproken<br />
pr<strong>in</strong>cipes, ook al wordt men daardoor m<strong>in</strong><strong>de</strong>r populair. <strong>De</strong>ze mentale <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>g,<br />
<strong>de</strong>ze standvastigheid en bereidheid om naar buiten te tre<strong>de</strong>n en <strong>de</strong> uitdag<strong>in</strong>gen<br />
aan te gaan, vormen <strong>de</strong> kern <strong>van</strong> morele moed. Meer ge<strong>de</strong>tailleerd en systematisch<br />
gaat <strong>het</strong> bij morele moed <strong>van</strong> <strong>docent</strong>en volgens onze recente on<strong>de</strong>rzoeken om een<br />
drietal aspecten.<br />
Allereerst gaat <strong>het</strong> bij <strong>de</strong> morele moed <strong>van</strong> <strong>docent</strong>en om <strong>de</strong> durf om op <strong>het</strong> niveau<br />
<strong>van</strong> <strong>de</strong> eigen school <strong>de</strong> eigen pr<strong>in</strong>cipes te presenteren en te ver<strong>de</strong>digen tegenover<br />
leerl<strong>in</strong>gen, ou<strong>de</strong>rs, collega’s schoolleid<strong>in</strong>g en <strong>de</strong> discussie aan te gaan over <strong>de</strong> gemeenschappelijke<br />
en niet-gemeenschappelijke pr<strong>in</strong>cipes. Een twee<strong>de</strong> belangrijk resultaat<br />
<strong>van</strong> ons on<strong>de</strong>rzoek is dat morele moed ook betrekk<strong>in</strong>g heeft op <strong>de</strong> ‘volhard<strong>in</strong>g‘<br />
die nodig is <strong>in</strong> <strong>de</strong> dagelijkse schoolpraktijk. Het uitoefenen <strong>van</strong> geduld en <strong>het</strong><br />
steevast volhou<strong>de</strong>n <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>in</strong>spann<strong>in</strong>gen met <strong>het</strong> oog op <strong>het</strong> welzijn <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g<br />
is <strong>de</strong> ‘stille en onopvallen<strong>de</strong>’ vorm <strong>van</strong> morele moed <strong>van</strong> leerkrachten en <strong>docent</strong>en.<br />
Een <strong>de</strong>r<strong>de</strong> belangrijk aspect <strong>van</strong> <strong>de</strong> morele moed <strong>van</strong> <strong>docent</strong>en betreft <strong>de</strong> moed om<br />
een moreel rolmo<strong>de</strong>l te durven zijn voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen en an<strong>de</strong>ren. Uit <strong>het</strong> door ons<br />
tot nog toe verrichte on<strong>de</strong>rzoek op dit gebied komt naar voren dat leerkrachten en<br />
<strong>docent</strong>en morele moed tot nog toe vooral zien als een <strong>in</strong>dividuele aangelegenheid. In<br />
hun dagelijkse praktijk maken zij gebruik <strong>van</strong> hun eigen ‘philosophy of life’ die<br />
gebaseerd is op een comb<strong>in</strong>atie <strong>van</strong> persoonlijke en professionele waar<strong>de</strong>n. Zij voelen<br />
zich op dit gebied eenzaam en zou<strong>de</strong>n graag veel meer on<strong>de</strong>rsteun<strong>in</strong>g krijgen <strong>van</strong><br />
vooral <strong>het</strong> schoolteam maar ook <strong>van</strong> <strong>de</strong> schoolleid<strong>in</strong>g.<br />
20
<strong>De</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> en <strong>de</strong> professionaliteit <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong><br />
In <strong>de</strong> pedagogische literatuur treft men verschillen<strong>de</strong> opvatt<strong>in</strong>gen aan over <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong><br />
<strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>. Op <strong>de</strong> eerste plaats is er <strong>de</strong> opvatt<strong>in</strong>g dat een <strong>docent</strong> per<br />
<strong>de</strong>f<strong>in</strong>itie altijd onvermij<strong>de</strong>lijk een <strong>voorbeeldfunctie</strong> vervult. Je neemt immers altijd<br />
jezelf mee en je on<strong>de</strong>rwijst wie je bent! Door zijn of haar gedrag en attitu<strong>de</strong>s zendt<br />
<strong>de</strong> leerkracht voortdurend <strong>in</strong> <strong>het</strong> alledaagse schoolgebeuren waar<strong>de</strong>gerichte en ook<br />
morele boodschappen uit. <strong>De</strong> persoon <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerkracht, <strong>de</strong> mens <strong>van</strong> vlees en bloed,<br />
treedt als <strong>het</strong> goed is naar voren <strong>in</strong> <strong>de</strong> professional. Dat is ook wat veel ou<strong>de</strong>rs voor<br />
ogen hebben als zij spreken over een goe<strong>de</strong> leerkracht. Dit aspect <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerkracht<br />
als een morele opvoe<strong>de</strong>r verdient na<strong>de</strong>re uitwerk<strong>in</strong>g. In dit verband is <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rscheid<br />
dat Hoyle (1975) gemaakt heeft <strong>in</strong> ‘restricted’ and ‘exten<strong>de</strong>d professionality’<br />
<strong>van</strong> leerkrachten rele<strong>van</strong>t. <strong>De</strong> leerkracht die werkt <strong>van</strong>uit <strong>de</strong> ‘beperkte professionaliteit’<br />
richt zich vooral op <strong>de</strong> vak<strong>in</strong>hou<strong>de</strong>lijke en vakdidactische aspecten <strong>van</strong><br />
zijn/haar vak en is nauwelijks betrokken bij overige activiteiten. Daarnaast is er een<br />
type leerkracht dat gekenmerkt wordt door <strong>de</strong> ‘uitgebrei<strong>de</strong> professionaliteit’. Dit is<br />
een leerkracht die zich naast vak<strong>in</strong>hou<strong>de</strong>lijke en vakdidactische aspecten ook bezig<br />
houdt met <strong>de</strong> organisatie, <strong>het</strong> beleid en <strong>de</strong> gezamenlijke cultuur <strong>van</strong> <strong>de</strong> school. <strong>De</strong><br />
leerkracht met <strong>de</strong> ‘beperkte professionaliteit’ schiet volgens Klaassen (2007) op pedagogisch<br />
gebied tekort. <strong>De</strong> leerkracht met <strong>de</strong> ‘uitgebrei<strong>de</strong>’ professionaliteit’ is ook<br />
actief op pedagogische gebied. Er is volgens Klaassen morele moed nodig voor<br />
waar<strong>de</strong>gericht on<strong>de</strong>rwijs en <strong>het</strong> optre<strong>de</strong>n <strong>van</strong> leerkrachten <strong>in</strong> pedagogisch moeilijke<br />
situaties. Morele moed is verbon<strong>de</strong>n met een zekere mate <strong>van</strong> betrokkenheid met<br />
<strong>de</strong>r<strong>de</strong>n. Wanneer iemand over morele moed beschikt is hij/zij bereid en <strong>in</strong> staat om<br />
<strong>de</strong> eigen pr<strong>in</strong>cipes hoog te hou<strong>de</strong>n <strong>in</strong> <strong>het</strong> openbaar.<br />
Een <strong>docent</strong> han<strong>de</strong>lt <strong>van</strong>uit een normatief ka<strong>de</strong>r. Dat wil zeggen dat een <strong>docent</strong> <strong>in</strong> zijn<br />
han<strong>de</strong>len keuzes maakt die gebaseerd zijn om impliciete en expliciete waar<strong>de</strong>n (Van<br />
<strong>de</strong>r Eijk, <strong>de</strong> Kort, Pijpers-Streefkerk en Van <strong>de</strong>r Wal-Maris, 2009). In dit verband<br />
wordt doorgaans gesproken over <strong>de</strong> normatieve professionaliteit <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>. On<strong>de</strong>r<br />
normatieve professionaliteit verstaan Van <strong>de</strong>r Eijk en an<strong>de</strong>ren: “(…) weten waar<br />
jij als professional voor wil staan, bereid zijn jouw waar<strong>de</strong>n en normen te toetsen en<br />
tegen <strong>het</strong> licht te hou<strong>de</strong>n, je bewust zijn <strong>van</strong> je <strong>in</strong>nerlijke drijfveren en die kunnen<br />
verantwoor<strong>de</strong>n en je professie kunnen opvatten als meer dan een <strong>in</strong>strumenteeltechnische”<br />
(2009, p. 12). <strong>De</strong> normatieve professionaliteit <strong>van</strong> een <strong>docent</strong> kan volgens<br />
hen wor<strong>de</strong>n uitgewerkt <strong>in</strong> bekwaamheid, betrokkenheid en bevlogenheid. Bekwaamheid<br />
wordt gezien als <strong>de</strong> vaardigheid om professioneel te kunnen han<strong>de</strong>len,<br />
betrokkenheid staat voor <strong>het</strong> er zijn voor een an<strong>de</strong>r en bevlogenheid wordt gezien als<br />
<strong>het</strong> <strong>in</strong>spirerend en geïnspireerd zijn. <strong>De</strong>ze drie aspecten moeten volgens Van <strong>de</strong>r<br />
Eijk en an<strong>de</strong>ren (2009) met elkaar gecomb<strong>in</strong>eerd wor<strong>de</strong>n. Docenten zijn zich bewust<br />
21
<strong>van</strong> <strong>de</strong> betekenis die zij kunnen hebben voor <strong>de</strong> opvoed<strong>in</strong>g <strong>in</strong> waar<strong>de</strong>n en normen<br />
c.q. <strong>de</strong> morele vorm<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen; <strong>de</strong> betekenis die zij kunnen hebben voor<br />
hun sociaal-emotionele vorm<strong>in</strong>g en voor <strong>de</strong> vorm<strong>in</strong>g tot burgerschap (Roe<strong>de</strong>, Klaassen,<br />
Veugelers, 2003). Zij zijn zich er<strong>van</strong> bewust dat er bij <strong>het</strong> lesgeven altijd sprake<br />
is <strong>van</strong> waar<strong>de</strong>opvoed<strong>in</strong>g. Zij v<strong>in</strong><strong>de</strong>n dat <strong>het</strong> voorbeeldgedrag <strong>van</strong> <strong>docent</strong>en belangrijk<br />
kan zijn <strong>in</strong> <strong>de</strong> waar<strong>de</strong>opvoed<strong>in</strong>g. Volgens hun zeggen beste<strong>de</strong>n ze eigenlijk best<br />
veel tijd aan <strong>het</strong> stimuleren <strong>van</strong> waar<strong>de</strong>n en normen en aan discipl<strong>in</strong>er<strong>in</strong>g en gedragscorrecties.<br />
Zij zijn <strong>van</strong> men<strong>in</strong>g dat zij hun opvoedkundige taak kunnen vervullen<br />
door: <strong>het</strong> organiseren <strong>van</strong> speciale waar<strong>de</strong>gebon<strong>de</strong>n activiteiten, <strong>het</strong> stimuleren<br />
<strong>van</strong> <strong>het</strong> na<strong>de</strong>nken en praten over waar<strong>de</strong>n en normen tij<strong>de</strong>ns <strong>de</strong> gewone les aan <strong>de</strong><br />
hand <strong>van</strong> actuele gebeurtenissen, <strong>het</strong> overdragen <strong>van</strong> waar<strong>de</strong>n aan leerl<strong>in</strong>gen. Docenten<br />
kunnen waar<strong>de</strong>n en normen ook voorleven, reageren op actuele gebeurtenissen<br />
of ‘critical <strong>in</strong>ci<strong>de</strong>nts’ als discrim<strong>in</strong>atie, pesten, stelen of <strong>van</strong>dalisme, racistische<br />
opmerk<strong>in</strong>gen, drugsgebruik en an<strong>de</strong>r normoverschrij<strong>de</strong>nd gedrag. Uit <strong>de</strong> literatuur<br />
over <strong>de</strong> pedagogische opdracht, <strong>het</strong> beroepsethos <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong> en ‘moral education’<br />
<strong>in</strong> algemene z<strong>in</strong> komt dui<strong>de</strong>lijk naar voren dat er dikwijls een nauwe samenhang is<br />
tussen <strong>de</strong> persoonlijke (soms ook levensbeschouwelijke) en <strong>de</strong> professionele opvatt<strong>in</strong>gen<br />
<strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>. Voor <strong>het</strong> uitoefenen <strong>van</strong> een <strong>voorbeeldfunctie</strong> kan <strong>de</strong>ze samenhang<br />
speciaal <strong>van</strong> belang zijn omdat een rolmo<strong>de</strong>l een persoon is waar<strong>van</strong> men<br />
een aantal eigenschappen wil verwerven.<br />
22
3 Aanknop<strong>in</strong>gspunten voor <strong>de</strong><br />
wetenschappelijke bestu<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g<br />
<strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong><br />
Het begrip rolmo<strong>de</strong>l<br />
Het begrip rolmo<strong>de</strong>l is bij veel mensen bekend. Het is een populair begrip dat bij<br />
na<strong>de</strong>r <strong>in</strong>zien ondanks <strong>het</strong> veelvuldige gebruik toch niet erg dui<strong>de</strong>lijk is en dus ook<br />
we<strong>in</strong>ig ge<strong>de</strong>f<strong>in</strong>ieerd wordt. In <strong>het</strong> algemeen kan men twee opvatt<strong>in</strong>gen on<strong>de</strong>rschei<strong>de</strong>n.<br />
In <strong>de</strong> meer traditionele opvatt<strong>in</strong>g wordt een rolmo<strong>de</strong>l gezien als een persoon die<br />
<strong>van</strong> belang is voor iemands <strong>in</strong>dividuele ontwikkel<strong>in</strong>g. Dat kan bijvoorbeeld een leraar<br />
zijn of een directeur <strong>van</strong> een bedrijf, of een goe<strong>de</strong> vriend en natuurlijk zijn <strong>het</strong><br />
ook vaak <strong>de</strong> ou<strong>de</strong>rs. Meestal zijn <strong>het</strong> mensen met een bepaald gedrag dat hoort bij<br />
een nastrevenswaardige sociale positie. Dat kan een sociale positie zijn <strong>van</strong> iemand<br />
<strong>in</strong> <strong>de</strong> nabije omgev<strong>in</strong>g, maar <strong>het</strong> kan ook iemand zijn die een opmerkelijke positie<br />
<strong>in</strong>neemt <strong>in</strong> <strong>de</strong> samenlev<strong>in</strong>g als geheel. Het kunnen dus ook idolen zijn, zelfgekozen<br />
idolen of algemeen beken<strong>de</strong> idolen.<br />
Rolmo<strong>de</strong>llen zijn personen die iemand kunnen helpen om <strong>de</strong> eigen i<strong>de</strong>ntiteit ver<strong>de</strong>r<br />
te ontwikkelen. Dat gebeurt doordat zij bijvoorbeeld <strong>de</strong> opgroeien<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g voorzien<br />
<strong>van</strong> een beeld <strong>van</strong> een persoon dat <strong>de</strong>ze leerl<strong>in</strong>g zelf zou willen zijn. Zo’n leerl<strong>in</strong>g<br />
wordt hierdoor gemotiveerd om <strong>het</strong> gedrag, <strong>de</strong> houd<strong>in</strong>g of beter nog <strong>de</strong> manier<br />
<strong>van</strong> doen <strong>van</strong> <strong>het</strong> aanwezige voorbeeld over te nemen. Rolmo<strong>de</strong>llen wor<strong>de</strong>n hier dus<br />
opgevat als concrete voorbeeldfiguren die <strong>van</strong> belang zijn voor <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntiteitontwikkel<strong>in</strong>g<br />
en maatschappelijke voorbereid<strong>in</strong>g <strong>van</strong> bijvoorbeeld leerl<strong>in</strong>gen. Het meeste<br />
on<strong>de</strong>rzoek naar rolmo<strong>de</strong>llen is gedaan on<strong>de</strong>r k<strong>in</strong><strong>de</strong>ren en adolescenten. <strong>De</strong> laatste<br />
jaren is er echter ook on<strong>de</strong>rzoek naar <strong>de</strong> beteknis <strong>van</strong> rolmo<strong>de</strong>llen op latere leeftijd<br />
bijvoorbeeld <strong>in</strong> <strong>de</strong> beroepscarrière (Cross & Markus, 1991; Gibson, 2003; Ibarra,<br />
1999; Jonge k<strong>in</strong><strong>de</strong>ren imiteren <strong>het</strong> gedrag <strong>van</strong> <strong>de</strong> ou<strong>de</strong>rs vaak heel secuur en later<br />
ook <strong>het</strong> gedrag <strong>van</strong> an<strong>de</strong>re ‘significant others’. Er is veel on<strong>de</strong>rzoek gedaan naar hoe<br />
ou<strong>de</strong>rs fungeren als rolmo<strong>de</strong>l voor k<strong>in</strong><strong>de</strong>ren en jongeren (een opmerkelijk voorbeeld<br />
is: Bandura, Ross & Ross, 1961). Bekend is ook <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rzoek naar <strong>de</strong> betekenis<br />
<strong>van</strong> of <strong>de</strong> behoefte aan vrouwelijke en allochtone rolmo<strong>de</strong>llen <strong>in</strong> verband met opleid<strong>in</strong>g,<br />
carrière en maatschappelijke positie (Speizer, 1981; Gilbert, 1985; Gibson &<br />
Cordova, 1999; Javidan, e. a., 1995).<br />
23
<strong>De</strong> twee<strong>de</strong> opvatt<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>het</strong> begrip rolmo<strong>de</strong>l bestaat uit een cognitieve constructie<br />
<strong>in</strong> <strong>het</strong> hoofd <strong>van</strong> een persoon die is samengesteld uit verschillen<strong>de</strong> elementen die bij<br />
elkaar een i<strong>de</strong>aalmo<strong>de</strong>l vormen <strong>van</strong> wat iemand zou willen wor<strong>de</strong>n. Het is met an<strong>de</strong>re<br />
woor<strong>de</strong>n een samenstell<strong>in</strong>g <strong>van</strong> mogelijke i<strong>de</strong>alen of i<strong>de</strong>aalbeel<strong>de</strong>n die iemand<br />
belangrijk v<strong>in</strong>dt <strong>van</strong>wege <strong>de</strong> eigen behoeften en doelstell<strong>in</strong>gen. In <strong>de</strong>ze opvatt<strong>in</strong>g<br />
gaat <strong>het</strong> dus niet om <strong>het</strong> gedrag <strong>van</strong> een specifiek vooraanstaand persoon. Nee, men<br />
bouwt zelf actief een beeld op <strong>van</strong> een fictief rolmo<strong>de</strong>l. Dit doet men door allerlei<br />
belangrijk geachte kenmerken <strong>van</strong> verschillen<strong>de</strong> mensen of <strong>van</strong> bijvoorbeeld verschillen<strong>de</strong><br />
romanfiguren of televisieprogramma’s met elkaar te comb<strong>in</strong>eren. Het<br />
i<strong>de</strong>ale zelfbeeld wordt dan gevormd door <strong>de</strong> ‘bricolage’ <strong>van</strong> uiteenlopen<strong>de</strong> fragmenten<br />
die kunnen bijdragen aan <strong>het</strong> ontstaan <strong>van</strong> een persoonlijk ‘i<strong>de</strong>aal zelfbeeld’.<br />
Hierbij is dus sprake <strong>van</strong> een actief leerproces waarbij <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g zelf zijn i<strong>de</strong>aalbeeld<br />
<strong>van</strong> wat hij of zij zou willen zijn, construeert uit een veelheid <strong>van</strong> mogelijkhe<strong>de</strong>n.<br />
Wetenschappelijke bena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>gen<br />
Met <strong>de</strong>ze twee verschillen<strong>de</strong> opvatt<strong>in</strong>gen <strong>van</strong> <strong>het</strong> begrip rolmo<strong>de</strong>l gaan ook twee<br />
verschillen<strong>de</strong> wetenschappelijke bestu<strong>de</strong>r<strong>in</strong>gwijzen of bena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>gen gepaard (Gibson,<br />
2006). <strong>De</strong> eerste strom<strong>in</strong>g die gericht is op concreet aanwezige rolmo<strong>de</strong>llen legt<br />
<strong>de</strong> nadruk op wat we zou<strong>de</strong>n kunnen noemen <strong>de</strong> bestu<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntificatie met<br />
<strong>het</strong> concrete rolmo<strong>de</strong>l. <strong>De</strong> twee<strong>de</strong> bestu<strong>de</strong>r<strong>in</strong>gwijze kijkt meer naar <strong>het</strong> leerproces<br />
waarbij iemand een i<strong>de</strong>aalbeeld <strong>van</strong> wat men nastreven wil, actief construeert.<br />
Een bekend voorbeeld <strong>van</strong> <strong>de</strong> eerste bestu<strong>de</strong>r<strong>in</strong>gwijze is <strong>de</strong> I<strong>de</strong>ntificatietheorie die<br />
uitgewerkt is door Erikson en zijn navolgers (Erikson, 1968). Een bekend voorbeeld<br />
<strong>van</strong> <strong>de</strong> twee<strong>de</strong> bestu<strong>de</strong>r<strong>in</strong>gwijze is <strong>de</strong> sociale leertheorie die uitgewerkt is door Bandura<br />
en zijn navolgers (Bandura, 1977).<br />
Bij <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntificatietheorie ligt <strong>de</strong> nadruk op <strong>het</strong> feit dat iemand zich aangetrokken<br />
voelt door personen met wie <strong>de</strong>ze enige gelijkenis vertoont (Kohlberg, 1963). Zo<br />
kan men bijvoorbeeld bepaal<strong>de</strong> waar<strong>de</strong>n, ge<strong>de</strong>el<strong>de</strong> doelen of een bepaald soort gedrag<br />
of een gewenste sociale positie <strong>de</strong>nken met iemand gemeen te hebben. Individuen<br />
kunnen een emotionele en cognitieve verb<strong>in</strong>tenis voelen met een rolmo<strong>de</strong>l<br />
waarmee ze zich vergelijken en zich een gelijke wanen. Men is dan gemotiveerd om<br />
die gelijkenis te vergroten en men kan dat dan bereiken door mid<strong>de</strong>l <strong>van</strong> observatie<br />
en naboots<strong>in</strong>g. Erikson heeft veel aandacht besteed aan <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntificatiemogelijkhe<strong>de</strong>n<br />
die rolmo<strong>de</strong>llen bie<strong>de</strong>n voor bijvoorbeeld opgroeien<strong>de</strong> jongeren die bezig zijn<br />
een zelf-concept te ontwikkelen. Wanneer <strong>de</strong> jongere zich i<strong>de</strong>ntificeert met een rolmo<strong>de</strong>l<br />
(een ‘target person’) dan gaat daar een motivationele werk<strong>in</strong>g <strong>van</strong>uit, die kan<br />
24
lei<strong>de</strong>n tot imitatie en gedragsmo<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g. Typisch voor <strong>de</strong>ze bena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g <strong>van</strong> Erikson is<br />
<strong>de</strong> aandacht voor <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rl<strong>in</strong>ge relatie tussen <strong>het</strong> rolmo<strong>de</strong>l en <strong>de</strong>gene die dit mo<strong>de</strong>l<br />
observeert.<br />
Bandura en zijn me<strong>de</strong>werkers richten meer <strong>de</strong> aandacht op <strong>het</strong> leerproces dat plaatsv<strong>in</strong>dt<br />
bij <strong>het</strong> zoge<strong>het</strong>en ‘mo<strong>de</strong>l-leren’. Bij <strong>de</strong>ze vorm <strong>van</strong> leren staat <strong>de</strong> ‘psychologische<br />
match<strong>in</strong>g’ <strong>van</strong> cognitieve vaardighe<strong>de</strong>n en gedragspatronen tussen <strong>de</strong> observeren<strong>de</strong><br />
persoon en <strong>het</strong> mo<strong>de</strong>l centraal (Bandura, Ross & Ross. 1961; Bandura, 1977;<br />
1986). Bekend zijn hun experimenten over imitatie en <strong>het</strong> leren via voorbeeldmo<strong>de</strong>llen.<br />
Hun sociaal cognitieve bena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g heeft zich gericht op <strong>de</strong> <strong>de</strong>term<strong>in</strong>anten en<br />
mechanismen die een rol spelen bij <strong>het</strong> leren via <strong>het</strong> observeren <strong>van</strong> rolmo<strong>de</strong>llen.<br />
Daarbij hoeft er niet altijd sprake te zijn <strong>van</strong> een positief rolmo<strong>de</strong>l. Uit on<strong>de</strong>rzoek is<br />
bijvoorbeeld gebleken dat k<strong>in</strong><strong>de</strong>ren <strong>het</strong> gebruik <strong>van</strong> agressie <strong>in</strong> conflicten <strong>van</strong> hun<br />
ou<strong>de</strong>rs of <strong>van</strong> an<strong>de</strong>ren overnemen.<br />
<strong>De</strong> kerngedachte achter <strong>het</strong> belang <strong>van</strong> <strong>het</strong> vervullen <strong>van</strong> een pedagogische <strong>voorbeeldfunctie</strong><br />
voor leerl<strong>in</strong>gen ligt <strong>in</strong> <strong>het</strong> feit dat met uitzon<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong> fundamentele<br />
reflexen mensen niet over een aangeboren repertoire <strong>van</strong> gedrag<strong>in</strong>gen beschikken.<br />
Gedrag<strong>in</strong>gen moeten wor<strong>de</strong>n aangeleerd. Volgens Bandura (1977) kan er geleerd<br />
wor<strong>de</strong>n door eigen ervar<strong>in</strong>gen en <strong>het</strong> observeren en imiteren <strong>van</strong> <strong>het</strong> gedrag <strong>van</strong> an<strong>de</strong>ren.<br />
Het leren door eigen ervar<strong>in</strong>gen v<strong>in</strong>dt plaats doordat sommige gedrag<strong>in</strong>gen<br />
resulteren <strong>in</strong> succes, terwijl an<strong>de</strong>re geen effect hebben of resulteren <strong>in</strong> straf. Dit proces<br />
<strong>van</strong> on<strong>de</strong>rscheid <strong>in</strong> belonen en straffen zorgt ervoor dat succesvolle gedrag<strong>in</strong>gen<br />
geselecteerd wor<strong>de</strong>n en niet-succesvolle gedrag<strong>in</strong>gen verdwijnen. Respons wordt<br />
dus automatisch en onbewust gevormd door directe consequenties. Het observeren<br />
<strong>van</strong> <strong>het</strong> effect <strong>van</strong> eigen gedrag<strong>in</strong>gen heeft een <strong>in</strong>formatieve, een motivationele en<br />
een versterken<strong>de</strong> functie (Bandura, 1977). Het leren door observeren en imiteren <strong>van</strong><br />
<strong>het</strong> gedrag <strong>van</strong> an<strong>de</strong>ren, ook wel ‘mo<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g’ genoemd, neemt <strong>in</strong> <strong>het</strong> didactische mo<strong>de</strong>l<br />
<strong>van</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> een belangrijke plaats <strong>in</strong>. Door <strong>het</strong> observeren <strong>van</strong> een <strong>docent</strong><br />
krijgt een leerl<strong>in</strong>g een i<strong>de</strong>e <strong>van</strong> hoe ‘nieuwe’ gedrag<strong>in</strong>gen uitgevoerd moeten wor<strong>de</strong>n.<br />
Op latere momenten kan <strong>de</strong>ze <strong>in</strong>formatie volgens Bandura gebruikt wor<strong>de</strong>n als<br />
een richtlijn voor hoe men zich moet gedragen. Bandura (1977) on<strong>de</strong>rscheidt vier<br />
aspecten die <strong>het</strong> proces <strong>van</strong> leren door mo<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g beïnvloe<strong>de</strong>n. Ten eerste is er ‘aandacht’.<br />
Er moet voldoen<strong>de</strong> aandacht zijn voor <strong>het</strong> mo<strong>de</strong>lgedrag, <strong>de</strong> kenmerken <strong>van</strong><br />
<strong>het</strong> gedrag moeten accuraat geobserveerd wor<strong>de</strong>n. Ten twee<strong>de</strong> wordt ‘<strong>het</strong> opslaan of<br />
<strong>het</strong> behoud’ <strong>van</strong> <strong>de</strong> gemo<strong>de</strong>lleer<strong>de</strong> activiteiten on<strong>de</strong>rstreept. Het is belangrijk dat <strong>het</strong><br />
mo<strong>de</strong>lgedrag ‘onthou<strong>de</strong>n’ wordt wil men er <strong>van</strong> leren. Ten <strong>de</strong>r<strong>de</strong> moet <strong>het</strong> gedrag<br />
‘gereproduceerd’ wor<strong>de</strong>n. Bij <strong>de</strong> meeste mo<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g-leerprocessen maken mensen zich<br />
via <strong>de</strong> mo<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g een bena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>het</strong> nieuwe gedrag eigen. <strong>De</strong>ze gedrag<strong>in</strong>gen<br />
25
wor<strong>de</strong>n door zelfcorrectie ver<strong>de</strong>r verfijnd op basis <strong>van</strong> <strong>in</strong>formatieve feedback over<br />
<strong>de</strong> uitvoer<strong>in</strong>g. Daarnaast v<strong>in</strong>dt ook na<strong>de</strong>re verfijn<strong>in</strong>g plaats door extra ‘<strong>in</strong> te zoomen’<br />
op <strong>het</strong> <strong>de</strong>monstreren <strong>van</strong> die elementen die nog maar <strong>de</strong>els geleerd zijn. Tenslotte is<br />
‘motivatie’ een essentieel aspect <strong>in</strong> leerprocessen. Wanneer mo<strong>de</strong>lgedrag resulteert<br />
<strong>in</strong> uitkomsten die gewaar<strong>de</strong>erd wor<strong>de</strong>n door <strong>de</strong> persoon, is <strong>het</strong> waarschijnlijker dat<br />
<strong>het</strong> mo<strong>de</strong>lgedrag daadwerkelijk geleerd/eigen gemaakt wordt. Een persoon richt zich<br />
op mo<strong>de</strong>llen omdat die bruikbaar kunnen zijn bij <strong>het</strong> aanleren <strong>van</strong> nieuwe vaardighe<strong>de</strong>n,<br />
houd<strong>in</strong>gen of gedrag<strong>in</strong>gen. Positieve bekrachtig<strong>in</strong>g kan ervoor zorgen dat<br />
<strong>de</strong>ze zaken overgenomen wor<strong>de</strong>n. Negatieve bekrachtig<strong>in</strong>g werkt <strong>in</strong> <strong>de</strong> hand dat<br />
herhal<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>het</strong> gedrag verme<strong>de</strong>n wordt. Door an<strong>de</strong>rmans acties en houd<strong>in</strong>gen te<br />
observeren vormen <strong>in</strong>dividuen gedragsregels die <strong>van</strong> belang zijn voor hun toekomstig<br />
gedrag. Bij <strong>het</strong> leren via voorbeeldmo<strong>de</strong>llen ligt <strong>het</strong> <strong>in</strong>itiatief bij <strong>de</strong> perceptie<br />
<strong>van</strong> <strong>de</strong> observator. Typerend voor <strong>de</strong>ze bena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g is dat <strong>de</strong> leermechanismen benadrukt<br />
wor<strong>de</strong>n. Men kan naar <strong>het</strong> rolmo<strong>de</strong>l kijken <strong>van</strong>uit <strong>de</strong> positie <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g of<br />
<strong>de</strong> <strong>docent</strong>. <strong>De</strong> leerl<strong>in</strong>g is <strong>het</strong> observeren<strong>de</strong> en nabootsen<strong>de</strong> <strong>in</strong>dividu. <strong>De</strong> <strong>docent</strong> is <strong>het</strong><br />
rolmo<strong>de</strong>l oftewel <strong>de</strong>gene die geobserveerd wordt.<br />
Docenten <strong>van</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> kunnen als rolmo<strong>de</strong>l hun leerl<strong>in</strong>gen op twee manieren<br />
helpen bij hun ontwikkel<strong>in</strong>g. Zij kunnen fungeren als rolmo<strong>de</strong>l <strong>in</strong> zowel <strong>de</strong> sfeer <strong>van</strong><br />
<strong>de</strong> attitud<strong>in</strong>ale vorm<strong>in</strong>g (normen, waar<strong>de</strong>n, beroepstrots, vakmanschap) als <strong>in</strong> <strong>de</strong><br />
sfeer <strong>van</strong> vaardighe<strong>de</strong>n tra<strong>in</strong><strong>in</strong>g (<strong>het</strong> aanleren <strong>van</strong> bepaal<strong>de</strong> taken of beroepsvaardighe<strong>de</strong>n<br />
via <strong>het</strong> zorgvuldig observeren <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong> als gedragsmo<strong>de</strong>l). Docenten<br />
kunnen leerl<strong>in</strong>gen door <strong>het</strong> geven <strong>van</strong> een voorbeeld enthousiasmeren. Wanneer<br />
leerl<strong>in</strong>gen zich aangetrokken voelen tot iemand die met hen enige gelijkenis heeft,<br />
zoals beroepstrots, is <strong>de</strong> kans groter dat leerl<strong>in</strong>gen gemotiveerd zijn om <strong>de</strong> gelijkenis<br />
te vergroten.<br />
Rolmo<strong>de</strong>llen kunnen een positieve of een negatieve <strong>in</strong>vloed hebben. Bij een positieve<br />
<strong>in</strong>vloed is er sprake <strong>van</strong> een rolmo<strong>de</strong>l met vergelijkbare eigenschappen die gemonitord<br />
en gewaar<strong>de</strong>erd wor<strong>de</strong>n en die men zoveel mogelijk probeert te imiteren.<br />
Bij een negatief rolmo<strong>de</strong>l probeert men <strong>de</strong> eigenschappen <strong>van</strong> <strong>het</strong> rolmo<strong>de</strong>l te vermij<strong>de</strong>n<br />
en niet na te volgen (Lockwood e.a., 2004). Ook negatieve rolmo<strong>de</strong>llen kunnen<br />
helpen bij <strong>de</strong> ontwikkel<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>het</strong> zelfconcept.<br />
Vanuit <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntificatietheorie lijkt <strong>het</strong> <strong>van</strong> belang om aandacht te hebben voor <strong>de</strong><br />
sociale en <strong>in</strong>spireren<strong>de</strong> rol <strong>van</strong> <strong>het</strong> mo<strong>de</strong>l. I<strong>de</strong>ntificatie met een rolmo<strong>de</strong>l kan een<br />
bepaal<strong>de</strong> mate <strong>van</strong> imitatie stimuleren. <strong>De</strong> observatie <strong>van</strong> rolmo<strong>de</strong>llen kan <strong>de</strong> persoonlijke<br />
ontwikkel<strong>in</strong>g <strong>van</strong> leerl<strong>in</strong>gen bevor<strong>de</strong>ren. Leerl<strong>in</strong>gen kunnen <strong>de</strong> gedrag<strong>in</strong>gen<br />
en attitu<strong>de</strong>s <strong>van</strong> meer<strong>de</strong>re rolmo<strong>de</strong>llen gebruiken en laten meewegen <strong>in</strong> hun persoonlijke<br />
en beroepsi<strong>de</strong>ntiteit die nog <strong>in</strong> ontwikkel<strong>in</strong>g is. Leren <strong>van</strong> rolmo<strong>de</strong>llen stelt<br />
26
<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g <strong>in</strong> staat om een serie ‘possible selves’ te vormen en <strong>de</strong>ze uit te proberen<br />
(Markus & Nurius,1986; Cross & Markus, 1991). Op basis daar<strong>van</strong> kan dan een<br />
keuze gemaakt wor<strong>de</strong>n die past bij <strong>het</strong> te ontwikkelen gewenste zelfbeeld.<br />
Rolmo<strong>de</strong>llen zijn zich over <strong>het</strong> algemeen niet bewust <strong>van</strong> <strong>het</strong> feit dat zij navolgers<br />
hebben (Lockwood & Kunda, 1997). Bewustword<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong> functie <strong>van</strong> rolmo<strong>de</strong>l<br />
kan ertoe lei<strong>de</strong>n dat <strong>de</strong> acties <strong>van</strong> <strong>het</strong> rolmo<strong>de</strong>l leerl<strong>in</strong>gen stimuleren om gedrag of<br />
houd<strong>in</strong>gen te observeren en na te volgen. Expliciet bewustzijn <strong>van</strong> <strong>de</strong> mo<strong>de</strong>lfunctie<br />
kan <strong>in</strong>hou<strong>de</strong>n dat <strong>de</strong> <strong>docent</strong> meer een expliciet ‘gedragsmo<strong>de</strong>l’ voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen<br />
wordt. Het <strong>in</strong>itiatief voor <strong>het</strong> mo<strong>de</strong>l-leren is dan ook <strong>de</strong>els gelegen <strong>in</strong> <strong>de</strong> acties <strong>van</strong><br />
<strong>het</strong> mo<strong>de</strong>l. <strong>De</strong> <strong>docent</strong> faciliteert dan bewust <strong>het</strong> observeren door <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g. Belangrijk<br />
hierbij is dat <strong>de</strong> <strong>docent</strong> geloofwaardig is en een dui<strong>de</strong>lijk en aan te leren gedrag<br />
ten toon spreidt. Een open vraag is echter of dat dit leidt tot <strong>het</strong> daadwerkelijk percipiëren<br />
en imiteren door <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g. Over <strong>de</strong> processen en mechanismen die hierbij<br />
een rol spelen is empirisch nog erg we<strong>in</strong>ig bekend. Over <strong>de</strong> vraag hoe leerl<strong>in</strong>gen<br />
rolmo<strong>de</strong>llen selecteren is we<strong>in</strong>ig <strong>in</strong>formatie voorhan<strong>de</strong>n. Ook weten we niet hoe<br />
leerl<strong>in</strong>gen bijvoorbeeld <strong>de</strong> eigenschappen <strong>van</strong> hun rolmo<strong>de</strong>llen <strong>in</strong>terpreteren. Veel is<br />
afhankelijk <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g zelf. <strong>De</strong>ze kan een of meer<strong>de</strong>re concrete rolmo<strong>de</strong>llen<br />
hebben. <strong>De</strong> leerl<strong>in</strong>g kan ook een ‘i<strong>de</strong>al self’ construeren door een samenstell<strong>in</strong>g <strong>van</strong><br />
rolmo<strong>de</strong>lfragmenten. <strong>De</strong> leerl<strong>in</strong>g kan rolmo<strong>de</strong>llen selecteren uit <strong>de</strong> dagelijkse <strong>in</strong>teracties<br />
met concrete personen <strong>in</strong> <strong>de</strong> directe leefwereld of uit <strong>de</strong> bre<strong>de</strong>re <strong>de</strong>els geglobaliseer<strong>de</strong><br />
context <strong>van</strong> bijvoorbeeld <strong>in</strong>ternet, televisie en an<strong>de</strong>re media. Of <strong>de</strong> personen<br />
en idolen die daar ‘acte <strong>de</strong> presence’ geven ook daadwerkelijk een mo<strong>de</strong>lfunctie<br />
gaan vervullen is <strong>van</strong> meer<strong>de</strong>re factoren afhankelijk. Het is afhankelijk <strong>van</strong> wat <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>g bijvoorbeeld wil bereiken, <strong>de</strong> mate <strong>van</strong> i<strong>de</strong>ntificatie en <strong>de</strong> tijdsperio<strong>de</strong> die<br />
nodig is om <strong>de</strong> gestel<strong>de</strong> doelen op dit gebied te bereiken.<br />
Empirisch on<strong>de</strong>rzoek naar <strong>de</strong> betekenis en effectiviteit <strong>van</strong> rolmo<strong>de</strong>llen <strong>in</strong> <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijs<br />
is er betrekkelijk we<strong>in</strong>ig. Daarnaast is er nauwelijks kennis die kan bijdragen<br />
aan beleid gericht op beïnvloed<strong>in</strong>g met rolmo<strong>de</strong>llen. Op theoretisch niveau zijn er<br />
wel publicaties die zich richten op <strong>het</strong> concept rolmo<strong>de</strong>l. Naast <strong>de</strong> hiervoor beschreven<br />
theorieën over <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntificatie- en sociaal leren bena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g zijn er ook theorieën<br />
over <strong>de</strong> (mogelijke) betekenis <strong>van</strong> succesvolle <strong>voorbeeldfunctie</strong>s voor bijvoorbeeld<br />
<strong>de</strong> positie <strong>van</strong> vrouwen en allochtonen. In <strong>de</strong> organisatieliteratuur komt men <strong>het</strong><br />
rolmo<strong>de</strong>l tegen <strong>in</strong> <strong>de</strong> besprek<strong>in</strong>g <strong>van</strong> charismatisch lei<strong>de</strong>rschap en <strong>in</strong>spireren<strong>de</strong> carrièremogelijkhe<strong>de</strong>n.<br />
In <strong>de</strong> sociaalpsychologische literatuur is natuurlijk <strong>de</strong> beken<strong>de</strong><br />
sociale vergelijk<strong>in</strong>gstheorie <strong>van</strong> Fest<strong>in</strong>ger en navolgers rele<strong>van</strong>t <strong>in</strong> dit verband. Personen<br />
gaan zich vaak vergelijken met an<strong>de</strong>ren die nastrevenswaardige eigenschappen<br />
of vaardighe<strong>de</strong>n bezitten en <strong>de</strong>ze wil men dan zelf ook verwerven. Naar dit vergelijken<br />
<strong>van</strong> personen met bepaal<strong>de</strong> rolmo<strong>de</strong>llen is wel relatief veel on<strong>de</strong>rzoek ge-<br />
27
daan. Maar <strong>het</strong> moge dui<strong>de</strong>lijk zijn: Er zijn nog vele vragen op dit on<strong>de</strong>rzoeksterre<strong>in</strong><br />
niet of onvoldoen<strong>de</strong> beantwoord.<br />
<strong>De</strong>sondanks krijgt <strong>het</strong> leren via rolmo<strong>de</strong>llen <strong>in</strong> <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rwijskundige literatuur over<br />
morele vorm<strong>in</strong>g <strong>de</strong> nodige aandacht, zoals moge blijken uit <strong>de</strong> volgen<strong>de</strong> twee voorbeel<strong>de</strong>n<br />
<strong>van</strong> Nodd<strong>in</strong>gs en Fenstermacher c.q. Fallona.<br />
Nell Nodd<strong>in</strong>gs beschrijft <strong>in</strong> <strong>het</strong> Handbook of Moral and Character Education (Nucci<br />
& Narvaez, 2008) vier componenten <strong>van</strong> een mo<strong>de</strong>l voor moreel on<strong>de</strong>rwijs. <strong>De</strong> eerste<br />
component die door haar beschreven wordt is ‘mo<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g’. Als we <strong>de</strong> jongeren<br />
willen leren om morele personen te zijn, moeten we moreel gedrag aan hen laten<br />
zien. Een twee<strong>de</strong> component is <strong>de</strong> ‘dialoog’. Volgens Nodd<strong>in</strong>gs is, gezien <strong>van</strong> uit <strong>het</strong><br />
perspectief <strong>van</strong> ‘car<strong>in</strong>g’ dit <strong>de</strong> meest fundamentele component <strong>van</strong> moreel on<strong>de</strong>rwijs.<br />
Een dialoog heeft een open e<strong>in</strong><strong>de</strong> en omvat een gezamenlijke zoektocht naar<br />
betekenis en begrip. <strong>De</strong> bereidheid om een dialoog aan te gaan is belangrijk voor <strong>het</strong><br />
behou<strong>de</strong>n <strong>van</strong> <strong>de</strong> persoonlijke relatie. <strong>De</strong> <strong>de</strong>r<strong>de</strong> component is ‘oefen<strong>in</strong>g’. We leren te<br />
zorgen door eerst verzorgd te wor<strong>de</strong>n, we observeren <strong>het</strong> zorgen door mid<strong>de</strong>l <strong>van</strong><br />
mo<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g en we exploreren <strong>het</strong> morele leven door dialogen. Vervolgens hebben we<br />
<strong>de</strong> mogelijkheid nodig om <strong>het</strong> zorgen te oefenen. <strong>De</strong> vier<strong>de</strong> component is ‘bekrachtig<strong>in</strong>g’.<br />
Bekrachtig<strong>in</strong>g betreft <strong>het</strong> bewust bevestigen <strong>van</strong> <strong>het</strong> moreel goe<strong>de</strong> <strong>in</strong> <strong>de</strong> an<strong>de</strong>r.<br />
Het is hiervoor <strong>van</strong> belang dat <strong>de</strong> leerkracht <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g goed kent en <strong>de</strong> leerkracht<br />
moet <strong>het</strong> eigen i<strong>de</strong>aal niet als <strong>de</strong> enige ‘juiste’ zien.<br />
Een an<strong>de</strong>re on<strong>de</strong>rwijskundige bena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g <strong>van</strong> morele vorm<strong>in</strong>g die veel nadruk legt<br />
op <strong>het</strong> leren via <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong> komt naar voren <strong>in</strong> <strong>het</strong> werk <strong>van</strong><br />
Fenstermacher en Fallona dat bekend staat als <strong>het</strong> zogenaam<strong>de</strong> ‘Teacher Manner<br />
Project’. <strong>De</strong> ‘manners’ <strong>van</strong> een <strong>docent</strong> zijn <strong>de</strong> relatief stabiele disposities die een<br />
<strong>docent</strong> <strong>in</strong> zijn werk met <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong>zet en die kenmerkend zijn voor <strong>de</strong> persoonlijke<br />
en professionele i<strong>de</strong>ntiteit <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>. In een breed opgezet on<strong>de</strong>rzoeksproject<br />
is nagegaan hoe <strong>docent</strong>en <strong>in</strong> <strong>de</strong> schoolklas al of niet bepaal<strong>de</strong> morele en <strong>in</strong>tellectuele<br />
<strong>de</strong>ug<strong>de</strong>n ten toon sprei<strong>de</strong>n en wat zij doen om <strong>het</strong> morele gedrag <strong>van</strong> leerl<strong>in</strong>gen<br />
te beïnvloe<strong>de</strong>n. Cather<strong>in</strong>e Fallona (2000) heeft <strong>in</strong> <strong>het</strong> ka<strong>de</strong>r <strong>van</strong> dit project on<strong>de</strong>rzocht<br />
hoe ‘manners’ zichtbaar gemaakt kunnen wor<strong>de</strong>n. Er wor<strong>de</strong>n behalve <strong>de</strong><br />
‘manners’ ook nog twee an<strong>de</strong>re rele<strong>van</strong>te aspecten <strong>van</strong> <strong>het</strong> gedrag <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong><br />
on<strong>de</strong>rschei<strong>de</strong>n: namelijk metho<strong>de</strong> en stijl. ‘Manners’ hebben betrekk<strong>in</strong>g op die eigenschappen<br />
die <strong>het</strong> morele en <strong>in</strong>tellectuele karakter <strong>van</strong> een <strong>docent</strong> onthullen. Fallona<br />
(2000) gaat er <strong>in</strong> haar <strong>de</strong>elon<strong>de</strong>rzoek <strong>van</strong>uit dat <strong>in</strong> <strong>de</strong> ‘manners’ <strong>van</strong> <strong>docent</strong>en<br />
<strong>de</strong> waar<strong>de</strong>n naar voren komen die al door Aristoteles beschreven zijn zoals: moed,<br />
vrien<strong>de</strong>lijkheid, humor, mildheid, gelukzaligheid, grootmoedigheid, eer, vrijgevigheid,<br />
gematigdheid, oprechtheid en gerechtigheid (Aristoteles, <strong>in</strong> Fallona, 2000). Uit<br />
28
<strong>het</strong> on<strong>de</strong>rzoek <strong>van</strong> Fallona (2000) blijkt dat er een aantal waar<strong>de</strong>n goed te observeren<br />
zijn, zoals vrien<strong>de</strong>lijkheid, humor, moed, eer, mildheid, vrijgevigheid en gelukzaligheid.<br />
Het zichtbaar maken <strong>van</strong> <strong>de</strong> an<strong>de</strong>re waar<strong>de</strong>n vergt een hoge mate <strong>van</strong> <strong>in</strong>terpretatie.<br />
Het is volgens Fenstermacher en Fallona belangrijk dat <strong>docent</strong>en zich<br />
bewust zijn <strong>van</strong> <strong>de</strong> mogelijke <strong>in</strong>vloed die ‘manners’ hebben <strong>in</strong> <strong>de</strong> dagelijkse praktijk.<br />
Tegelijkertijd is <strong>het</strong> observeren en beschrijven <strong>van</strong> ‘manners’ erg complex en is<br />
er <strong>in</strong> dit proces sprake <strong>van</strong> <strong>in</strong>terpretatie en dus subjectiviteit, zo blijkt uit <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rzoek<br />
<strong>van</strong> Fallona.<br />
29
4 Vakmanschap en rolmo<strong>de</strong>llen <strong>in</strong> <strong>het</strong><br />
<strong>vakcollege</strong><br />
<strong>De</strong> laatste jaren is er op <strong>de</strong> arbeidsmarkt een groot tekort ontstaan aan bepaal<strong>de</strong> gekwalificeer<strong>de</strong><br />
vakmensen. Zo is er ook sprake <strong>van</strong> een schaarste aan technische<br />
vakmensen. In vrijwel elke sector is er behoefte aan geschoold technisch personeel.<br />
Om dit probleem zoveel mogelijk op te lossen zijn <strong>de</strong> afgelopen tijd diverse voorstellen<br />
geformuleerd. Een aansprekelijk voorbeeld is <strong>de</strong> opricht<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>het</strong><br />
<strong>vakcollege</strong>. Via <strong>de</strong>ze nieuwe schoolvorm wordt on<strong>de</strong>r an<strong>de</strong>re getracht om jongeren<br />
enthousiast te maken voor <strong>het</strong> werken <strong>in</strong> <strong>de</strong> techniek. Belangrijk daarbij is <strong>het</strong> om<br />
leerl<strong>in</strong>gen goed te <strong>in</strong>formeren over <strong>de</strong> mogelijkhe<strong>de</strong>n die zij hebben met een technische<br />
opleid<strong>in</strong>g en ze dui<strong>de</strong>lijk te maken dat er <strong>in</strong> <strong>het</strong> vakgebeid <strong>van</strong> <strong>de</strong> techniek een<br />
grote variatie aan werkmogelijkhe<strong>de</strong>n is. Dit is belangrijk omdat er ten aanzien <strong>van</strong><br />
<strong>de</strong> techniekopleid<strong>in</strong>gen, <strong>het</strong> werken <strong>in</strong> <strong>de</strong> techniek en <strong>de</strong> technische beroepen nogal<br />
wat vooroor<strong>de</strong>len en misverstan<strong>de</strong>n bestaan. Er wordt vaak niet beseft dat <strong>het</strong> werken<br />
<strong>in</strong> <strong>de</strong> techniek meer omvat dan ‘werken <strong>in</strong> een overal en vieze han<strong>de</strong>n krijgen’<br />
(Vakcollege, 2008a).<br />
<strong>De</strong> Commissie Arbeidsparticipatie (2008) wijst erop dat <strong>de</strong> meeste leerl<strong>in</strong>gen, en<br />
vooral ou<strong>de</strong>rs, na <strong>het</strong> basison<strong>de</strong>rwijs kiezen voor algemeen vormend on<strong>de</strong>rwijs omdat<br />
dit hoger wordt <strong>in</strong>geschat. Wanneer <strong>de</strong>ze keuze is gemaakt zullen die leerl<strong>in</strong>gen<br />
niet meer <strong>in</strong> <strong>de</strong> techniek terecht komen. In dit verband is <strong>het</strong> ook belangrijk te wijzen<br />
op een aantal problemen met <strong>het</strong> reguliere vmbo, zoals V<strong>in</strong>ke (2008) doet. Ten eerste<br />
is er sprake <strong>van</strong> een hoog uitvalpercentage <strong>van</strong> leerl<strong>in</strong>gen op <strong>het</strong> vmbo en leerl<strong>in</strong>gen<br />
die <strong>de</strong> overstap maken <strong>van</strong> <strong>het</strong> vmbo naar <strong>het</strong> mbo. Ten twee<strong>de</strong> blijken <strong>de</strong><br />
voorkeuren en expertises <strong>van</strong> vmbo <strong>docent</strong>en en <strong>de</strong> lesmetho<strong>de</strong>s <strong>in</strong> <strong>het</strong> vmbo onvoldoen<strong>de</strong><br />
aan te sluiten bij <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen en bij <strong>het</strong> ontwikkelen <strong>van</strong> vakmanschap.<br />
Tenslotte levert <strong>het</strong> vmbo nogal eens leerl<strong>in</strong>gen af die <strong>in</strong> richt<strong>in</strong>gen geschoold zijn<br />
waar <strong>het</strong> bedrijfsleven geen behoefte aan heeft. <strong>De</strong> verb<strong>in</strong>d<strong>in</strong>g tussen <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijs<br />
en <strong>de</strong> praktijk is onvoldoen<strong>de</strong>. Er is <strong>in</strong> <strong>de</strong> samenlev<strong>in</strong>g veel behoefte aan goe<strong>de</strong><br />
vakmensen. Het is daarom belangrijk <strong>het</strong> vakmanschap te promoten, te ontwikkelen,<br />
te waar<strong>de</strong>ren en te honoreren, aldus V<strong>in</strong>ke.<br />
Vakcollege<br />
Het <strong>vakcollege</strong> heeft als doel <strong>het</strong> op jonge leeftijd stimuleren <strong>van</strong> technisch talent en<br />
<strong>het</strong> effectief oplei<strong>de</strong>n tot een gekwalificeerd vakman of vakvrouw <strong>in</strong> <strong>het</strong> bedrijfsleven.<br />
Er is b<strong>in</strong>nen <strong>de</strong>ze opleid<strong>in</strong>g veel aandacht voor beroepstrots, een respectvolle<br />
31
elatie tussen leermeester en leerl<strong>in</strong>g en <strong>de</strong> verb<strong>in</strong>tenis met <strong>het</strong> bedrijfsleven. <strong>De</strong><br />
<strong>docent</strong>en <strong>in</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> zetten zich <strong>in</strong> voor <strong>de</strong> herwaar<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>het</strong> vakmanschap<br />
en <strong>het</strong> verhogen <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>in</strong>stroom <strong>in</strong> technische beroepen. An<strong>de</strong>re doelstell<strong>in</strong>gen<br />
zijn <strong>het</strong> bevor<strong>de</strong>ren <strong>van</strong> <strong>de</strong> samenwerk<strong>in</strong>g tussen <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijs en <strong>het</strong> bedrijfsleven,<br />
<strong>het</strong> opereren zowel op lan<strong>de</strong>lijk als regionaal niveau en <strong>het</strong> terugdr<strong>in</strong>gen <strong>van</strong> <strong>het</strong><br />
aantal voortijdig schoolverlaters. B<strong>in</strong>nen <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> gaat men er <strong>van</strong>uit dat extra<br />
gemotiveer<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen beter hun best doen, beter presteren en hierdoor beter op <strong>de</strong><br />
toekomst zijn voorbereid.<br />
Het traject naar <strong>het</strong> gekwalificeer<strong>de</strong> vakmanschap via <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> bestaat uit twee<br />
fasen. <strong>De</strong> eerste fase is <strong>de</strong> oriëntatiefase, <strong>de</strong>ze beslaat <strong>de</strong> eerste drie leerjaren. In<br />
<strong>de</strong>ze fase is er b<strong>in</strong>nen <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijs naast algemene vorm<strong>in</strong>g extra aandacht voor<br />
techniek, technologie en vakmanschap. Er wordt <strong>van</strong>uit kerndoelen en e<strong>in</strong>dtermen<br />
on<strong>de</strong>rwezen. <strong>De</strong> leerl<strong>in</strong>gen gaan bezoeken brengen aan bedrijven en gaan samenwerken<br />
met beroepsbeoefenaars. <strong>De</strong> twee<strong>de</strong> fase is <strong>de</strong> fase <strong>van</strong> <strong>de</strong> voorbereid<strong>in</strong>g en<br />
kwalificer<strong>in</strong>g. <strong>De</strong>ze fase omvat leerjaar 4, 5 en eventueel 6. In <strong>de</strong>ze fase lopen <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>gen verschillen<strong>de</strong> stages, <strong>het</strong>geen later <strong>de</strong> vorm krijgt <strong>van</strong> volledig werkend<br />
leren. Volledig werkend leren houdt <strong>in</strong> dat <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g 32 uur per week <strong>in</strong> <strong>de</strong> praktijk<br />
werkt en daarnaast één dag per week zich richt op <strong>de</strong> theorie. <strong>De</strong> werkplek is <strong>de</strong><br />
leeromgev<strong>in</strong>g. Aan <strong>het</strong> e<strong>in</strong>d <strong>van</strong> <strong>de</strong>ze twee fasen verlaten <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong><br />
en beschikken zij over een VMBO en een MBO (niveau 2 of 3) diploma (Vakcollege,<br />
2008a). Met <strong>de</strong>ze diploma’s op zak kunnen zij, goed voorbereid, als vakman of<br />
vakvrouw aan <strong>de</strong> slag.<br />
In <strong>het</strong> schooljaar 2008-2009 zijn er 13 <strong>vakcollege</strong>s <strong>van</strong> start gegaan met ruim 500<br />
leerl<strong>in</strong>gen. In 2009-2010 is <strong>het</strong> aantal <strong>vakcollege</strong>s meer dan verdubbeld. In dit cursusjaar<br />
zijn er 32 <strong>vakcollege</strong>s operationeel met <strong>in</strong> totaal ruim 1500 leerl<strong>in</strong>gen. <strong>De</strong><br />
verwacht<strong>in</strong>g was dat er <strong>in</strong> 2010 ruim 60 <strong>vakcollege</strong>s zijn. <strong>De</strong> eerste ervar<strong>in</strong>gen met<br />
<strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> zijn positief, leerl<strong>in</strong>gen presteren beter op alle gebie<strong>de</strong>n en zijn gemotiveerd,<br />
<strong>docent</strong>en zijn enthousiast en bedrijven doen graag mee. Tevens wordt geconstateerd<br />
dat ou<strong>de</strong>rs erg betrokken zijn.<br />
Uitgangspunten en kenmerken<br />
Met <strong>de</strong> <strong>in</strong>voer<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> wordt beoogt <strong>het</strong> technisch on<strong>de</strong>rwijs aantrekkelijker<br />
te maken. Dat is nodig <strong>van</strong>wege <strong>de</strong> eenzijdige en negatieve beeldvorm<strong>in</strong>g<br />
zoals hierboven besproken. In <strong>het</strong> huidige on<strong>de</strong>rwijs is er vaak sprake <strong>van</strong> een negatieve<br />
selectie. Men kiest na <strong>het</strong> basison<strong>de</strong>rwijs voor een bepaald type vervolgon<strong>de</strong>rwijs<br />
op basis <strong>van</strong> <strong>de</strong> uitslag <strong>van</strong> <strong>de</strong> Citotoets. Daarbij is sprake <strong>van</strong> een afvalrace:<br />
Kunnen leerl<strong>in</strong>gen op basis <strong>van</strong> die uitslag niet naar <strong>het</strong> havo, dan gaan ze maar naar<br />
<strong>het</strong> vmbo. Men gaat uit <strong>van</strong> wat een leerl<strong>in</strong>g niet kan. Op <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> wil men dit<br />
32
proces ombuigen en wil men leerl<strong>in</strong>gen stimuleren tot een positieve keuze. Leerl<strong>in</strong>gen<br />
gaan naar <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> omdat ze daar z<strong>in</strong> <strong>in</strong> hebben. “K<strong>in</strong><strong>de</strong>ren die praktisch<br />
kunnen leren komen nu e<strong>in</strong><strong>de</strong>lijk ook uit <strong>de</strong> verf” zegt Bennaars (<strong>in</strong> Vakcollege,<br />
2008b).<br />
Een an<strong>de</strong>r belangrijk aspect <strong>van</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> is dat men tracht door bepaal<strong>de</strong><br />
maatregelen <strong>de</strong> uitval <strong>van</strong> leerl<strong>in</strong>gen uit <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijs te verm<strong>in</strong><strong>de</strong>ren. Men doet dit<br />
door <strong>het</strong> aantrekkelijker en leuker maken <strong>van</strong> <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijs, maar ook door <strong>het</strong> vmbo<br />
en <strong>het</strong> mbo direct <strong>in</strong> een traject te laten aansluiten aan elkaar. Het beruchte gat<br />
tussen vmbo en mbo verdwijnt b<strong>in</strong>nen <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong>. Momenteel is <strong>het</strong> zo dat <strong>in</strong> <strong>de</strong><br />
lagere niveaus <strong>van</strong> <strong>het</strong> mid<strong>de</strong>lbaar techniekon<strong>de</strong>rwijs ongeveer 40 procent <strong>van</strong> <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>gen uitvalt. Dit heeft on<strong>de</strong>r an<strong>de</strong>re te maken met <strong>de</strong> (moeizame) overstap <strong>van</strong><br />
<strong>het</strong> vmbo naar <strong>het</strong> mbo. <strong>De</strong>ze overstap is b<strong>in</strong>nen <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> niet nodig, aangezien<br />
<strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> zowel vier jaar vmbo als twee jaar mbo (niveau 2 en 3) beslaat.<br />
Het is voor leerl<strong>in</strong>gen ook plezierig dat ze niet naar een an<strong>de</strong>re school hoeven. Mike<br />
(<strong>in</strong> Vakcollege, 2008b) een leerl<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong>, zegt hier <strong>het</strong> volgen<strong>de</strong> over:<br />
“Best fijn om zes jaar op <strong>de</strong>zelf<strong>de</strong> school te mogen blijven, want dan ken je ie<strong>de</strong>reen<br />
goed en hoef je niet opnieuw te beg<strong>in</strong>nen”. <strong>De</strong> <strong>vakcollege</strong>s zorgen voor <strong>de</strong> controle,<br />
bie<strong>de</strong>n een (relatief) veilige omgev<strong>in</strong>g en zorgen voor <strong>de</strong> leerwerkbedrijven. Dit<br />
laatste is tevens een belangrijk punt, immers b<strong>in</strong>nen <strong>het</strong> reguliere mbo vallen veel<br />
leerl<strong>in</strong>gen uit wanneer ze geen leerwerkbedrijf kunnen v<strong>in</strong><strong>de</strong>n.<br />
Hoe breed een opleid<strong>in</strong>g b<strong>in</strong>nen <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> is kan bepaald wor<strong>de</strong>n door <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g<br />
zelf. Er wordt b<strong>in</strong>nen <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> uitgegaan <strong>van</strong> maatwerk voor leerl<strong>in</strong>gen.<br />
Wanneer een leerl<strong>in</strong>g goed weet wat hij/zij wil, kan <strong>de</strong> opleid<strong>in</strong>g aangepast wor<strong>de</strong>n<br />
aan <strong>de</strong> richt<strong>in</strong>g die <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g op wil, dus ‘smaller’ gemaakt wor<strong>de</strong>n. Weet een leerl<strong>in</strong>g<br />
nog niet goed wat hij/zij <strong>in</strong> <strong>de</strong> toekomst wil gaan doen, dan kan <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g nog<br />
wat langer experimenteren.<br />
Het <strong>vakcollege</strong> beoogt technisch talent al jong te stimuleren en hen via een excellente<br />
leergang effectief op te lei<strong>de</strong>n voor een baan als gekwalificeerd vakman of vakvrouw<br />
<strong>in</strong> <strong>het</strong> bedrijfsleven. Zoals hierboven vermeld is er een grote behoefte aan<br />
goe<strong>de</strong> (technische) vakmensen. Dit blijkt tevens uit <strong>de</strong> volgen<strong>de</strong> uitspraak <strong>van</strong> Jaco<br />
Gulman: “Het is heel goed dat vraag en aanbod beter op elkaar wor<strong>de</strong>n afgestemd.<br />
Met name zien wij een beperkt aanbod <strong>van</strong> leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> logistieke opleid<strong>in</strong>gen. Zeker<br />
<strong>in</strong> <strong>de</strong> toekomst, me<strong>de</strong> door <strong>de</strong> vergrijz<strong>in</strong>g, is daar een enorme behoefte aan.” (<strong>in</strong><br />
Vakcollege, 2008a).<br />
Bij <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> tracht men tevens <strong>de</strong> verb<strong>in</strong>d<strong>in</strong>g tussen <strong>de</strong> praktijk en <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijs<br />
beter te maken en als netwerkschool een nauwe samenwerk<strong>in</strong>g met <strong>het</strong> bedrijfsleven<br />
te realiseren. Het <strong>vakcollege</strong> is voor <strong>het</strong> oplei<strong>de</strong>n <strong>van</strong> leerl<strong>in</strong>gen immers afhankelijk<br />
<strong>van</strong> aangesloten leerbedrijven. Samen met bedrijven geeft <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong><br />
33
vorm aan <strong>het</strong> praktijkleren <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen. Er zijn voor bedrijven ook mogelijkhe<strong>de</strong>n<br />
om mee te <strong>de</strong>nken <strong>in</strong> <strong>de</strong> (lan<strong>de</strong>lijke) ontwikkel<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>het</strong> leerplan, leermid<strong>de</strong>len<br />
en <strong>in</strong>vull<strong>in</strong>g <strong>van</strong> stages en leerwerkbanen. Dit zijn ontwikkelbedrijven die een<br />
actievere rol hebben b<strong>in</strong>nen <strong>de</strong> organisatie <strong>van</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong>. Hal-Schepers (<strong>in</strong><br />
Vakcollege, 2008a) zegt hier <strong>het</strong> volgen<strong>de</strong> over: “Het on<strong>de</strong>rwijs richt zich naar <strong>het</strong><br />
bedrijfsleven en werkgevers presenteren zich aan <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijs. Het resultaat: een<br />
technische opleid<strong>in</strong>g die leerl<strong>in</strong>gen <strong>van</strong> <strong>het</strong> eerste tot <strong>het</strong> laatste jaar boeit.”<br />
Vakmanschap<br />
Een belangrijk on<strong>de</strong>r<strong>de</strong>el <strong>van</strong> <strong>het</strong> concept <strong>van</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> is <strong>de</strong> voorbereid<strong>in</strong>g op<br />
<strong>het</strong> vakmanschap. Door <strong>de</strong> nadruk te leggen op <strong>de</strong> herwaar<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>het</strong> ambacht<br />
en <strong>het</strong> positief waar<strong>de</strong>ren <strong>van</strong> <strong>de</strong> beroepsbeoefenaar kan bijgedragen wor<strong>de</strong>n aan <strong>het</strong><br />
gevoel <strong>van</strong> eigenwaar<strong>de</strong> dat erg belangrijk is <strong>in</strong> <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntiteitsontwikkel<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>gen.<br />
Het stimuleren <strong>van</strong> vakmanschap houdt meer <strong>in</strong> dan bekwaam zijn <strong>in</strong> <strong>het</strong> vak dat<br />
men uitoefent. Natuurlijk impliceert <strong>de</strong> notie <strong>van</strong> vakmanschap dat men een goe<strong>de</strong><br />
vakspecialist is. Maar vakmanschap betekent ook iets extra’s. Het gaat niet louter<br />
om <strong>de</strong> bun<strong>de</strong>l <strong>van</strong> vakkennis en vaardighe<strong>de</strong>n die <strong>de</strong> vakspecialist kenmerken. Er is<br />
bij vakmanschap ook sprake <strong>van</strong>: ‘Beroepstrots. Een ongeken<strong>de</strong> kracht’, zoals <strong>de</strong><br />
titel <strong>van</strong> <strong>het</strong> recentelijk verschenen boek <strong>van</strong> T. Jansen en an<strong>de</strong>ren luidt (T. Jansen,e.a.,<br />
2009). Evenals <strong>het</strong> woord ‘rolmo<strong>de</strong>l’ is ook <strong>het</strong> woord ‘vakmanschap’ een<br />
even attractieve en veelgebruikte, als ook we<strong>in</strong>ig ge<strong>de</strong>f<strong>in</strong>ieer<strong>de</strong> en bij na<strong>de</strong>re analyse<br />
vrij ondui<strong>de</strong>lijke term. Toch geeft <strong>het</strong> zojuist genoem<strong>de</strong> boek toch wel een aantal<br />
dui<strong>de</strong>lijke aanknop<strong>in</strong>gspunten om na te <strong>de</strong>nken over <strong>het</strong> begrip vakmanschap. Hetzelf<strong>de</strong><br />
geldt voor <strong>het</strong> eer<strong>de</strong>r verschenen boek over <strong>de</strong>zelf<strong>de</strong> problematiek met als<br />
titel: ‘Beroepszeer. Waarom Ne<strong>de</strong>rland niet goed werkt’ (<strong>van</strong> <strong>de</strong>n Br<strong>in</strong>k, e.a., 2005).<br />
<strong>De</strong> meerwaar<strong>de</strong> <strong>van</strong> <strong>het</strong> vakmanschap is gelegen <strong>in</strong> een aantal specifieke extrakwalificaties<br />
<strong>van</strong> <strong>de</strong> vakman, zoals <strong>de</strong> beroepstrots, <strong>de</strong> bevlogenheid, <strong>de</strong> helikoptervisie<br />
op <strong>het</strong> vak, <strong>de</strong> betrokkenheid op <strong>het</strong> vak en <strong>de</strong> collega’s, <strong>de</strong> aandacht voor <strong>de</strong> ver<strong>de</strong>re<br />
ontwikkel<strong>in</strong>g <strong>van</strong> zichzelf en <strong>van</strong> <strong>het</strong> vak, <strong>de</strong> gerichtheid op <strong>de</strong> sociale aspecten <strong>van</strong><br />
<strong>het</strong> beroep en <strong>de</strong> oriëntatie op <strong>de</strong> ethische aspecten <strong>van</strong> <strong>de</strong> beroepsuitoefen<strong>in</strong>g. Op<br />
een erg <strong>in</strong>spireren<strong>de</strong> wijze wordt <strong>het</strong> begrip vakmanschap overigens ook <strong>in</strong> een<br />
breed historisch-maatschappelijk ka<strong>de</strong>r geanalyseerd door Richard Sennett (2009).<br />
Sennett gaat er<strong>van</strong> uit dat <strong>in</strong> <strong>de</strong> tegenwoordige tijd <strong>het</strong> werk dat verricht wordt door<br />
<strong>de</strong> grote massa <strong>van</strong> <strong>de</strong> vele werken<strong>de</strong>n eigenlijk op zo’n wijze uitgevoerd wordt dat<br />
<strong>het</strong> ten koste is gegaan <strong>van</strong> onze zelfwaar<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g of zelfacht<strong>in</strong>g. Dit ondanks <strong>het</strong> feit<br />
dat al dat werk onze welvaart genereert. Dat gebeurt immers niet alleen maar door<br />
<strong>de</strong> kle<strong>in</strong>e top boven<strong>in</strong> <strong>de</strong> arbeidspirami<strong>de</strong>, zoals tegenwoordig <strong>in</strong> <strong>de</strong> publieke op<strong>in</strong>ie<br />
34
vaak gesuggereerd wordt. Sennett is <strong>van</strong> men<strong>in</strong>g dat door ‘<strong>het</strong> Fordisme’ <strong>de</strong> arbeidswereld<br />
als <strong>het</strong> ware ‘vijandig’ is gewor<strong>de</strong>n ten aanzien <strong>van</strong> <strong>het</strong> fenomeen<br />
‘vakmanschap’. Door -wat wij zou<strong>de</strong>n noemen <strong>de</strong> rationaliser<strong>in</strong>g en bureaucratiser<strong>in</strong>g<br />
<strong>van</strong> <strong>de</strong> materiële en immateriële productieprocessen- wor<strong>de</strong>n werknemers met<br />
betrekk<strong>in</strong>g tot hun vakmanschap on<strong>de</strong>rgewaar<strong>de</strong>erd. Vakmanschap wordt door<br />
Richard Sennett heel kenmerkend omschreven als: “the <strong>de</strong>sire to do a job well for<br />
its own sake”. Daarvoor heb je niet alleen concrete expertise of vakkennis nodig.<br />
Nee, <strong>het</strong> gaat om meer. ‘Craftsmanship’ is volgens hem een kwestie <strong>van</strong> <strong>het</strong> comb<strong>in</strong>eren<br />
<strong>van</strong> ‘skill, commitment and jugment’. Vakmanschap is georiënteerd op <strong>het</strong><br />
samengaan <strong>van</strong> hoofd en han<strong>de</strong>n, <strong>van</strong> mens en mach<strong>in</strong>e. In zijn woor<strong>de</strong>n: “Skill not<br />
talent makes a crafsman”. Vakmanschap betekent dat men engagement heeft met <strong>het</strong><br />
vak dat men uitoefent, dat men trots is op <strong>het</strong> eigen vak en dat men met eigen han<strong>de</strong>n<br />
werkt. Het houdt ook <strong>in</strong> dat men aandacht heeft voor ethische aspecten <strong>van</strong> <strong>het</strong><br />
vak en dat men <strong>de</strong> <strong>de</strong>ug<strong>de</strong>n die ten grondslag liggen aan <strong>de</strong> goe<strong>de</strong> beroepsuitoefen<strong>in</strong>g<br />
hoog <strong>in</strong> <strong>het</strong> vaan<strong>de</strong>l heeft. Gezag en kennis, gehoorzaamheid en leren, herhal<strong>in</strong>g<br />
en vaardigheid behoren tot <strong>het</strong> pakket aan <strong>de</strong>ug<strong>de</strong>n dat tot <strong>de</strong> kern <strong>van</strong> vakmanschap<br />
behoort. Het zijn hele normale d<strong>in</strong>gen die behoren tot <strong>de</strong> beroepen die zich<br />
bezighou<strong>de</strong>n met <strong>het</strong> maken <strong>van</strong> fysieke materialen, toepass<strong>in</strong>gen en producten.<br />
Vakmanschap is dus niet iets wat opnieuw uitgevon<strong>de</strong>n hoeft te wor<strong>de</strong>n, maar <strong>het</strong> is<br />
wel iets wat herkend, erkend en gewaar<strong>de</strong>erd moet wor<strong>de</strong>n. In <strong>de</strong> uiteenzett<strong>in</strong>gen<br />
<strong>van</strong> Sennett behoort vakmanschap tot <strong>de</strong> categorie <strong>van</strong> ‘sociaal kapitaal’. Men verwerft<br />
dit kapitaal door sociale <strong>in</strong>teractie. Het is kennis die ontstaat <strong>in</strong> <strong>de</strong> sociale<br />
praktijk, maar die daar<strong>van</strong> ook moeilijk te ontkoppelen is. Het is praktijkkennis <strong>in</strong><br />
<strong>de</strong>zelf<strong>de</strong> trant als mensen door ervar<strong>in</strong>g en voorbeel<strong>de</strong>n, praktijkkennis hebben verworven<br />
<strong>van</strong> goe<strong>de</strong> manieren of <strong>van</strong> <strong>het</strong> goed kunnen samenwerken met an<strong>de</strong>ren.<br />
<strong>De</strong>ze kennis, dit soort <strong>van</strong> sociaal kapitaal dat een <strong>in</strong>dividu verwerft, gebeurt vaak<br />
via ‘impliciet en <strong>in</strong>formeel leren’ (wellicht via een rolmo<strong>de</strong>l). Het is geen vorm <strong>van</strong><br />
expliciete kennis die geleerd wordt. Het is meer een vorm <strong>van</strong> <strong>het</strong> leren <strong>van</strong> ‘tacid<br />
knowledge’ zoals Polanyi die beschreven heeft. In <strong>de</strong> visie <strong>van</strong> Sennett kan bijna<br />
ie<strong>de</strong>reen een goed vakman wor<strong>de</strong>n, maar er is wel ‘an obsessive energy’ nodig om<br />
echt goed werk af te leveren. Opmerkelijk is ook dat Sennett <strong>van</strong> men<strong>in</strong>g is dat ‘<strong>het</strong><br />
leren om een goed stuk werk af te leveren’ ook mensen <strong>in</strong> staat stelt om zichzelf<br />
richt<strong>in</strong>g te geven en dus goe<strong>de</strong> burgers te wor<strong>de</strong>n. In <strong>het</strong> proces waar<strong>in</strong> we concrete<br />
d<strong>in</strong>gen maken, leren we eigenlijk een hele hoop d<strong>in</strong>gen over onszelf, zo is zijn gedachtegang.<br />
Als mensen gestimuleerd wor<strong>de</strong>n tot goed vakmanschap dan wor<strong>de</strong>n zij<br />
ook gestimuleerd om goe<strong>de</strong> burgers te wor<strong>de</strong>n. Vakmanschap, zo luidt een <strong>de</strong>el <strong>van</strong><br />
zijn boodschap, is vitaal voor <strong>het</strong> fysieke, mentale en maatschappelijke welzijn <strong>van</strong><br />
35
mensen. Als mensen trots zijn op wat zij <strong>in</strong> hun werk gepresteerd hebben, dan stemt<br />
hen dat ook <strong>in</strong> ethisch opzicht tevre<strong>de</strong>n.<br />
Het begrip vakmanschap zoals zo overdadig en impressionistisch weergegeven <strong>in</strong><br />
<strong>het</strong> <strong>in</strong>spireren<strong>de</strong> boek <strong>van</strong> <strong>de</strong> socioloog Richard Sennett sluit zeer nauw aan bij <strong>het</strong><br />
begrip arbeidsi<strong>de</strong>ntiteit zoals dat <strong>in</strong> Ne<strong>de</strong>rland naar voren gebracht is door Frans<br />
Meijers. <strong>De</strong>ze laatste <strong>de</strong>f<strong>in</strong>ieert arbeidsi<strong>de</strong>ntiteit als “een structuur of netwerk <strong>van</strong><br />
betekenissen waar<strong>in</strong> <strong>het</strong> <strong>in</strong>dividu bewust <strong>de</strong> eigen motivatie, <strong>in</strong>teresses en capaciteiten<br />
verb<strong>in</strong>dt met acceptabele werkrollen” (1995, p.193).<br />
In <strong>de</strong>ze bena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g gaat <strong>het</strong> om <strong>de</strong> wijze waarop leerl<strong>in</strong>gen bena<strong>de</strong>rd en beter begeleid<br />
moeten wor<strong>de</strong>n bij <strong>het</strong> vormgeven aan hun studieloopbaan.<br />
<strong>De</strong> specifieke vormgev<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> kan <strong>in</strong> pr<strong>in</strong>cipe een aantal <strong>van</strong> <strong>de</strong> veel<br />
voorkomen<strong>de</strong> problemen <strong>van</strong> <strong>de</strong> betreffen<strong>de</strong> jongeren met beleid aanpakken. <strong>De</strong><br />
problemen zijn bekend: heel veel leerl<strong>in</strong>gen zijn we<strong>in</strong>ig gemotiveerd en bovendien<br />
zijn er enorm veel ‘dropouts’. In <strong>de</strong> ogen <strong>van</strong> veel betrokkenen is er sprake <strong>van</strong> een<br />
ger<strong>in</strong>ge efficiëntie en effectiviteit <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerprocessen: veel <strong>van</strong> alle door <strong>de</strong> opleid<strong>in</strong>g<br />
overgedragen theorie wordt door <strong>de</strong> stu<strong>de</strong>nten daadwerkelijk gebruikt <strong>in</strong> <strong>de</strong><br />
praktijk Dit transferprobleem wordt voor een <strong>de</strong>el veroorzaakt door <strong>het</strong> feit dat leerl<strong>in</strong>gen<br />
geen stabiele beroepswens hebben en daardoor niet <strong>in</strong> staat zijn hel<strong>de</strong>re leervragen<br />
te formuleren en daarbij een motivatieprobleem hebben. In dit verband wordt<br />
sterk <strong>de</strong> nadruk gelegd op <strong>de</strong> noodzaak <strong>van</strong> zelfstur<strong>in</strong>g. Daarbij gaat <strong>het</strong>, zoals ook<br />
<strong>de</strong> commissie Boekhoud en <strong>de</strong> daarna vigeren<strong>de</strong> commissies <strong>van</strong> <strong>de</strong>n Boer en an<strong>de</strong>ren<br />
om <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen stap voor stap te begelei<strong>de</strong>n <strong>in</strong> een constructief leerproces niet<br />
alleen voor wat betreft <strong>de</strong> groeien<strong>de</strong> sociaal-emotionele problematiek maar ook <strong>in</strong> <strong>de</strong><br />
vorm <strong>van</strong> leer- en loopbaanbegeleid<strong>in</strong>g.<br />
Op basis <strong>van</strong> <strong>de</strong> theoretische exercities over <strong>de</strong> pedagogische en vakmatige <strong>voorbeeldfunctie</strong><br />
<strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>, <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rzoek naar <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> zoals geobserveerd<br />
door <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g, <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijsdoel en concept <strong>van</strong> vakmanschap en <strong>de</strong> noodzaak<br />
<strong>van</strong> <strong>de</strong> ontwikkel<strong>in</strong>g <strong>van</strong> een arbeidsi<strong>de</strong>ntiteit, is op theoretisch niveau een samenvattend<br />
overzicht ontstaan dat als basis kan dienen voor <strong>de</strong> na<strong>de</strong>r operationaliser<strong>in</strong>g<br />
<strong>van</strong> <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzoeksvraag.<br />
36
Op doelstell<strong>in</strong>gen niveau kan samenvattend geconclu<strong>de</strong>erd wor<strong>de</strong>n dat <strong>in</strong> <strong>het</strong> beroepsprofiel<br />
<strong>van</strong> <strong>de</strong> abituriënten <strong>van</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> diverse competenties <strong>van</strong> belang<br />
zijn:<br />
1) Technisch-<strong>in</strong>strumentele competenties<br />
2) Sociaalcommunicatieve competenties/ sociaal leren<br />
3) Gevoel <strong>van</strong> eigenwaar<strong>de</strong>/psychologisch welbev<strong>in</strong><strong>de</strong>n<br />
4) Herwaar<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>het</strong> ambacht/zichzelf positief waar<strong>de</strong>ren<br />
In on<strong>de</strong>rzoek <strong>van</strong> Veugelers (<strong>in</strong> Wald, 2000) wor<strong>de</strong>n vier clusters <strong>van</strong> doelstell<strong>in</strong>gen<br />
voor waar<strong>de</strong>nvormend on<strong>de</strong>rwijs beschreven: strategisch han<strong>de</strong>len, conformiteit,<br />
sociaal gevoel en persoonlijkheidsontwikkel<strong>in</strong>g. Strategisch han<strong>de</strong>len staat voor <strong>het</strong><br />
op een actieve, zorgvuldige en weloverwogen manier over waar<strong>de</strong>n en normen te<br />
<strong>de</strong>nken en te han<strong>de</strong>len. Conformiteit staat voor gehoorzaamheid. On<strong>de</strong>r sociaal gevoel<br />
wordt <strong>het</strong> betrokken zijn bij en reken<strong>in</strong>g hou<strong>de</strong>n met an<strong>de</strong>ren verstaan. Persoonlijkheidsontwikkel<strong>in</strong>g<br />
gaat over persoonlijke gevoelens reguleren en beheersen.<br />
<strong>De</strong> pedagogische opdracht verschilt tussen schooltypen, schoolvakken en<br />
<strong>docent</strong>en (Veugelers, <strong>in</strong> Wald, 2000). Zo richten <strong>docent</strong>en <strong>van</strong> <strong>het</strong> algemeen voortgezet<br />
on<strong>de</strong>rwijs zich op <strong>de</strong> plaats <strong>van</strong> arbeid <strong>in</strong> <strong>de</strong> maatschappij en <strong>de</strong> betekenis die<br />
arbeid kan hebben voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g zelf. Docenten uit <strong>het</strong> beroepson<strong>de</strong>rwijs richten<br />
zich op <strong>het</strong> voorberei<strong>de</strong>n <strong>van</strong> leerl<strong>in</strong>gen op <strong>het</strong> functioneren <strong>in</strong> een arbeidssituatie.<br />
In een on<strong>de</strong>rzoek on<strong>de</strong>r twee<strong>de</strong>klassers wer<strong>de</strong>n <strong>de</strong> belangrijkste eigenschappen <strong>van</strong><br />
<strong>de</strong> ‘i<strong>de</strong>ale’ leraar beschreven. <strong>De</strong>ze eigenschappen zijn: respectvol zijn naar leerl<strong>in</strong>gen,<br />
<strong>in</strong>tegriteit, betrokkenheid, veel en goed uitleggen, or<strong>de</strong> hou<strong>de</strong>nd en oog hebben<br />
voor <strong>de</strong> <strong>in</strong>dividuele leerl<strong>in</strong>gen (Veugelers, <strong>in</strong> Wald, 2000).<br />
37
5 Opzet en uitvoer<strong>in</strong>g on<strong>de</strong>rzoek Rolmo<strong>de</strong>l<br />
Vakmanschap<br />
In dit hoofdstuk wordt na<strong>de</strong>r <strong>in</strong>gegaan op <strong>de</strong> wijze waarop <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rzoek uitgevoerd<br />
is. Gestart wordt met <strong>de</strong> uitgangsvraag <strong>van</strong> <strong>de</strong> aanvrager, <strong>De</strong> Werkmaatschappij Het<br />
Vakcollege en <strong>de</strong> verschillen<strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzoeksvragen die daar<strong>van</strong> afgeleid zijn. Daarna<br />
wordt <strong>in</strong>gegaan op <strong>de</strong> verschillen<strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzoekstappen en wordt een lijst <strong>van</strong> on<strong>de</strong>rzoeksvariabelen<br />
gepresenteerd.<br />
Vraag <strong>van</strong> <strong>de</strong> aanvrager:<br />
<strong>De</strong> uitgangsvraag <strong>van</strong> <strong>de</strong> aanvrager <strong>van</strong> dit on<strong>de</strong>rzoek luidt als volgt: Welke pedagogische<br />
kwaliteiten moeten <strong>docent</strong>en bezitten of verwerven om als Rolmo<strong>de</strong>l<br />
Vakmanschap te kunnen functioneren voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen <strong>van</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong>?<br />
On<strong>de</strong>rzoeksvragen:<br />
Op basis <strong>van</strong> <strong>de</strong> uitgangsvraag zijn <strong>de</strong> volgen<strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzoeksvragen geformuleerd:<br />
1) Welke opvatt<strong>in</strong>gen hebben <strong>docent</strong>en over hun rolmo<strong>de</strong>l zijn?<br />
2) Hoe <strong>de</strong>nken <strong>docent</strong>en een voorbeeld te zijn voor leerl<strong>in</strong>gen?<br />
3) Welke verwacht<strong>in</strong>gen hebben <strong>docent</strong>en over <strong>de</strong> effecten <strong>van</strong> rolmo<strong>de</strong>lgedrag?<br />
4) Welke belemmer<strong>in</strong>gen ervaren <strong>docent</strong>en bij <strong>het</strong> <strong>in</strong> praktijk brengen <strong>van</strong> mo<strong>de</strong>lgedrag?<br />
Bij vraag 1 is er aandacht voor <strong>de</strong> opvatt<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>docent</strong>en over <strong>het</strong> zijn <strong>van</strong> een rolmo<strong>de</strong>l.<br />
Vraag 2 is een meer operationaliseren<strong>de</strong> vraag naar hoe <strong>docent</strong>en een voorbeeld<br />
<strong>de</strong>nken te zijn voor leerl<strong>in</strong>gen. Bij vraag 3 wor<strong>de</strong>n <strong>de</strong> verwacht<strong>in</strong>gen <strong>van</strong> <strong>docent</strong>en<br />
over <strong>de</strong> effecten <strong>van</strong> rolmo<strong>de</strong>lgedrag <strong>in</strong> kaart gebracht. Vraag 4 richt zich op<br />
<strong>de</strong> belemmer<strong>in</strong>gen die <strong>docent</strong>en ervaren bij <strong>het</strong> <strong>in</strong> <strong>de</strong> praktijk brengen <strong>van</strong> mo<strong>de</strong>lgedrag.<br />
On<strong>de</strong>rzoekstappen<br />
Om bovenstaan<strong>de</strong> vragen te kunnen beantwoor<strong>de</strong>n zijn <strong>de</strong> volgen<strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzoeksactiviteiten<br />
uitgevoerd:<br />
- Literatuurstudie naar <strong>de</strong> pedagogische <strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong> en <strong>het</strong><br />
zijn <strong>van</strong> een rolmo<strong>de</strong>l voor leerl<strong>in</strong>gen.<br />
39
- Verdiepen<strong>de</strong> studie naar een aantal voor <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rzoek rele<strong>van</strong>te aspecten <strong>van</strong><br />
<strong>het</strong> Vakcollege.<br />
- Inventarisatie <strong>van</strong> wetenschappelijk on<strong>de</strong>rzoek naar <strong>de</strong> werk<strong>in</strong>g, effectiviteit en<br />
efficiency <strong>van</strong> <strong>de</strong> mo<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g functie en naar <strong>de</strong> daarop <strong>van</strong> <strong>in</strong>vloed zijn<strong>de</strong> factoren.<br />
- Door mid<strong>de</strong>l <strong>van</strong> telefonische <strong>in</strong>terviews is getracht een eerste verkennend <strong>in</strong>zicht<br />
te krijgen <strong>in</strong> <strong>de</strong> praktijkwaar<strong>de</strong> <strong>van</strong> een aantal voorlopige <strong>in</strong>zichten op basis<br />
<strong>van</strong> <strong>de</strong> literatuurstudies.<br />
- Via een tweetal verkennen<strong>de</strong> pilot studies zijn <strong>docent</strong>en <strong>van</strong> twee verschillen<strong>de</strong><br />
Vakcolleges bevraagd over wat zij on<strong>de</strong>r een pedagogische <strong>voorbeeldfunctie</strong><br />
verstaan en hoe zij hier tegenaan kijken.<br />
- In <strong>de</strong> pilotstudies is daarnaast via gesprekken met leerl<strong>in</strong>gen nagaan hoe zij <strong>de</strong><br />
<strong>docent</strong> als voorbeeld ervaren.<br />
- Op basis <strong>van</strong> <strong>de</strong> serie voorgaan<strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzoeksstappen is vervolgens een vragenlijst<br />
geconstrueerd aan <strong>de</strong> hand <strong>van</strong> een na<strong>de</strong>re operationaliser<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong> variabelen<br />
<strong>van</strong> <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzoeksvragen.<br />
- In <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzoeksopzet gekozen is voor een comb<strong>in</strong>atie <strong>van</strong> kwantitatief en kwalitatief<br />
on<strong>de</strong>rzoek. Door <strong>de</strong>ze ‘mixed research’ aanpak is <strong>het</strong> mogelijk om een<br />
rijker beeld te krijgen <strong>van</strong> <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzoeksproblematiek en een toegespitster en<br />
uitvoeriger antwoord te kunnen geven op <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzoeksvragen.<br />
- <strong>De</strong> vragenlijst die volgens <strong>de</strong> ‘mixed research’ bena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g is geconstrueerd aan<br />
<strong>de</strong> hand <strong>van</strong> een beperkt aantal vragen. Het betreft zowel een aantal gesloten als<br />
open vragen.<br />
- <strong>De</strong> vragen zijn <strong>in</strong>gevuld door verschillen<strong>de</strong> typen <strong>docent</strong>en en zijn gericht op <strong>de</strong><br />
belev<strong>in</strong>g en ervar<strong>in</strong>gen <strong>van</strong> <strong>docent</strong>en met betrekk<strong>in</strong>g tot <strong>de</strong> pedagogische <strong>voorbeeldfunctie</strong>.<br />
- Tij<strong>de</strong>ns <strong>in</strong>dividuele gesprekken met <strong>docent</strong>en is on<strong>de</strong>r an<strong>de</strong>re tij<strong>de</strong>ns <strong>de</strong> eer<strong>de</strong>r<br />
genoem<strong>de</strong> conferentie <strong>van</strong> <strong>docent</strong>en <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>vakcollege</strong>s nagegaan wat hun eerste<br />
reactie is op dit on<strong>de</strong>rzoek naar <strong>de</strong> pedagogische <strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>van</strong> <strong>docent</strong>en.<br />
Voorafgaand aan <strong>het</strong> eigenlijke on<strong>de</strong>rzoek zijn zoals gesteld enige theoretische verkenn<strong>in</strong>gen<br />
en pilot studies gehou<strong>de</strong>n. In <strong>de</strong> pilot studies is on<strong>de</strong>r an<strong>de</strong>re nagegaan<br />
hoe bepaal<strong>de</strong> <strong>docent</strong>en ‘<strong>het</strong> zijn <strong>van</strong> een rolmo<strong>de</strong>l voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen’ eigenlijk zien.<br />
Tevens is hen gevraagd op welke wijze en <strong>in</strong> welke mate zij een voorbeeld <strong>de</strong>nken te<br />
zijn voor leerl<strong>in</strong>gen. Een an<strong>de</strong>r aspect waaraan <strong>in</strong> <strong>de</strong>ze fase aandacht is besteed betreft<br />
<strong>het</strong> effect dat <strong>het</strong> rolmo<strong>de</strong>lgedrag volgens <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en heeft. Tenslotte is <strong>de</strong><br />
schijnwerper gericht op <strong>de</strong> belemmer<strong>in</strong>gen die <strong>docent</strong>en ervaren bij <strong>het</strong> <strong>in</strong> <strong>de</strong> prak-<br />
40
tijk brengen <strong>van</strong> <strong>het</strong> mo<strong>de</strong>lgedrag. <strong>De</strong> leerl<strong>in</strong>gen<strong>in</strong>terviews waren gericht op <strong>de</strong> personen<br />
die voorbeel<strong>de</strong>n zijn voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen en <strong>in</strong> hoeverre <strong>docent</strong>en een voorbeeld<br />
(kunnen) zijn. Tevens wer<strong>de</strong>n normen en waar<strong>de</strong>n besproken en <strong>in</strong> hoeverre <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen<br />
<strong>van</strong> men<strong>in</strong>g zijn dat <strong>de</strong> <strong>docent</strong> hen normen en waar<strong>de</strong>n moet aanleren.<br />
Uitgaan<strong>de</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzoeksvragen die <strong>in</strong> dit on<strong>de</strong>rzoek centraal staan, zijn <strong>de</strong> volgen<strong>de</strong><br />
on<strong>de</strong>rzoeksvariabelen geformuleerd:<br />
Lijst <strong>van</strong> Variabelen:<br />
- <strong>De</strong> aard en <strong>in</strong>houd <strong>van</strong> <strong>de</strong> pedagogische <strong>voorbeeldfunctie</strong><br />
- <strong>De</strong> uit<strong>in</strong>gsvormen <strong>van</strong> <strong>de</strong> pedagogische <strong>voorbeeldfunctie</strong><br />
- Het vaststellen <strong>van</strong> <strong>de</strong> effecten <strong>van</strong> <strong>de</strong> pedagogische <strong>voorbeeldfunctie</strong><br />
- Voorbeel<strong>de</strong>n <strong>van</strong> <strong>de</strong> pedagogische <strong>voorbeeldfunctie</strong><br />
- Vroegere <strong>docent</strong>en met een pedagogische <strong>voorbeeldfunctie</strong><br />
- Invloed <strong>van</strong> <strong>de</strong>rgelijke <strong>docent</strong>en op <strong>de</strong> eigen ontwikkel<strong>in</strong>g<br />
- Expliciteren <strong>van</strong> een negatief rolmo<strong>de</strong>l op <strong>de</strong> school <strong>van</strong> vroeger<br />
- Veran<strong>de</strong>r<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> <strong>de</strong> mo<strong>de</strong>lfunctie <strong>van</strong> <strong>docent</strong>en <strong>in</strong> <strong>de</strong> loop <strong>de</strong>r tijd<br />
- Voorbeel<strong>de</strong>n <strong>van</strong> <strong>de</strong>ze veran<strong>de</strong>r<strong>in</strong>gen<br />
- Evaluatie <strong>van</strong> <strong>de</strong>ze veran<strong>de</strong>r<strong>in</strong>gen door <strong>docent</strong><br />
- Houd<strong>in</strong>g ten opzichte <strong>van</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong><br />
- Noodzaak <strong>van</strong> een <strong>voorbeeldfunctie</strong><br />
- Belang <strong>van</strong> een voorbeeld te zijn<br />
- On<strong>de</strong>rkennen <strong>van</strong> positieve en negatieve <strong>voorbeeldfunctie</strong>s<br />
- Bewustzijn <strong>van</strong> <strong>het</strong> uitdragen <strong>van</strong> een <strong>voorbeeldfunctie</strong><br />
- Onbewust uitoefenen <strong>van</strong> morele <strong>voorbeeldfunctie</strong><br />
- Morele moed nodig voor <strong>voorbeeldfunctie</strong><br />
- Competenties voor uitdragen <strong>voorbeeldfunctie</strong><br />
- Belang <strong>van</strong> relatie leerkracht-leerl<strong>in</strong>g<br />
- Invloed <strong>van</strong> eigen <strong>voorbeeldfunctie</strong> op leerl<strong>in</strong>gen en collega’s<br />
- Eventuele <strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>van</strong> collega’s<br />
- Verschillen wat dit betreft bij uiteenlopen<strong>de</strong> vakken<br />
- Voorbeeldfunctie <strong>van</strong> <strong>de</strong> schoolleid<strong>in</strong>g<br />
41
<strong>De</strong> vragenlijsten zijn <strong>in</strong> <strong>de</strong> maand april <strong>van</strong> 2010 door 92 <strong>docent</strong>en <strong>van</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong><br />
<strong>in</strong>gevuld. Bij <strong>de</strong> verzamel<strong>in</strong>g <strong>van</strong> gegevens <strong>in</strong> <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rzoek is reken<strong>in</strong>g gehou<strong>de</strong>n<br />
met verschillen tussen mannen en vrouwen, <strong>de</strong> leeftijd en ervar<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rvraag<strong>de</strong><br />
<strong>docent</strong>en, aan welke klassen zij lesgeven en of zij techniek<strong>docent</strong> zijn of<br />
een an<strong>de</strong>r vak geven.<br />
Zoals vermeld is bij <strong>de</strong> uitvoer<strong>in</strong>g <strong>van</strong> dit on<strong>de</strong>rzoek gekozen voor een zogenaam<strong>de</strong><br />
“mixed methodology’ bestaan<strong>de</strong> uit een comb<strong>in</strong>atie <strong>van</strong> open en gesloten vragen <strong>in</strong><br />
<strong>de</strong> schriftelijke vragenlijst die aan een groot aantal <strong>docent</strong>en <strong>van</strong> <strong>de</strong> betreffen<strong>de</strong> <strong>vakcollege</strong>s<br />
is voorgelegd. Voorafgaand aan <strong>de</strong>ze vragenlijstbena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>docent</strong>en<br />
hebben, zoals vermeld, enige pilotstudies plaatsgevon<strong>de</strong>n. Dit is gebeurt <strong>in</strong> <strong>de</strong> vorm<br />
<strong>van</strong> telefonische <strong>in</strong>terviews en gespreksron<strong>de</strong>s met <strong>docent</strong>en en leerl<strong>in</strong>gen. Daarnaast<br />
is ook een uitvoerige <strong>in</strong>ternet-scan uitgevoerd, niet alleen betreffen<strong>de</strong> <strong>de</strong> aard,<br />
opgaven en ontwikkel<strong>in</strong>gen <strong>van</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong>, maar ook betreffen<strong>de</strong> <strong>het</strong> aspect <strong>van</strong><br />
<strong>de</strong> rehabilitatie <strong>van</strong> <strong>het</strong> fenomeen ‘vakmanschap’. In <strong>de</strong> wetenschappelijke literatuurstudie<br />
voor dit on<strong>de</strong>rzoek uitgevoerd is, is <strong>de</strong> aandacht gericht op datgene wat<br />
theoretisch en empirisch bekend is over <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>van</strong> <strong>docent</strong>en, over <strong>het</strong><br />
fenomeen vakmanschap, over <strong>de</strong> psychologie <strong>van</strong> <strong>het</strong> leren via voorbeel<strong>de</strong>n en observaties<br />
en over <strong>de</strong> wijzen waarop daar<strong>van</strong> gebruik gemaakt wordt <strong>in</strong> <strong>de</strong> educatieve<br />
praktijk. In <strong>het</strong> voorgaan<strong>de</strong> <strong>de</strong>el <strong>van</strong> dit rapport is daarover reeds verslag gedaan.<br />
Tevens is <strong>in</strong> dit hoofdstuk <strong>in</strong>gegaan op <strong>de</strong> wijze waarop <strong>de</strong> uitgevoer<strong>de</strong> praktijkgerichte<br />
en wetenschappelijke exploratie <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong> tot<br />
uit<strong>in</strong>g is gekomen <strong>in</strong> <strong>de</strong> vragen die voorgelegd zijn aan <strong>de</strong> betrokken <strong>docent</strong>en.<br />
42
6 Resultaten on<strong>de</strong>rzoek Rolmo<strong>de</strong>l<br />
Vakmanschap<br />
In dit hoofdstuk wordt gerapporteerd over <strong>de</strong> resultaten <strong>van</strong> <strong>de</strong> vragenlijsten. Via<br />
vragenlijsten is, zoals vermeld, <strong>in</strong>formatie verzameld over <strong>de</strong> manier waarop <strong>docent</strong>en<br />
<strong>van</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> <strong>de</strong> pedagogische <strong>voorbeeldfunctie</strong> naar leerl<strong>in</strong>gen uitdragen,<br />
wat hun opvatt<strong>in</strong>gen hier over zijn en hoe zij dit ervaren.<br />
<strong>De</strong> vragenlijsten zijn, zoals reeds weergegeven, <strong>in</strong> <strong>de</strong> maand april <strong>van</strong> 2010 door 92<br />
<strong>docent</strong>en <strong>van</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> <strong>in</strong>gevuld. Van <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en die <strong>de</strong> vragenlijst hebben<br />
<strong>in</strong>gevuld zijn <strong>van</strong> 86 <strong>docent</strong>en achtergrondgegevens bekend. <strong>De</strong>ze groep <strong>docent</strong>en<br />
bestaat uit 65 mannen en 21 vrouwen. <strong>De</strong> gemid<strong>de</strong>l<strong>de</strong> leeftijd <strong>van</strong> <strong>de</strong>ze <strong>docent</strong>en is<br />
bijna 46 jaar en gemid<strong>de</strong>ld zijn ze bijna 17 jaar werkzaam <strong>in</strong> <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijs. Van <strong>de</strong><br />
<strong>docent</strong>en geven 35 <strong>docent</strong>en uitsluitend les aan <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rbouw en 24 <strong>docent</strong>en uitsluitend<br />
aan <strong>de</strong> bovenbouw. <strong>De</strong> overige 27 <strong>docent</strong>en geven aan zowel <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rbouw<br />
als <strong>de</strong> bovenbouw les. Aangezien <strong>het</strong> om <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> gaat, is <strong>het</strong> al dan niet doceren<br />
<strong>van</strong> techniek meegenomen. Er zijn 35 <strong>docent</strong>en die technieklessen geven en 49<br />
<strong>docent</strong>en hou<strong>de</strong>n zich bezig met an<strong>de</strong>re on<strong>de</strong>rwijsactiviteiten. In bijlage twee <strong>van</strong> dit<br />
on<strong>de</strong>rzoeksrapport wordt een tabel met <strong>de</strong> gegevens <strong>van</strong> <strong>de</strong> gesloten vragen uit <strong>de</strong><br />
vragenlijst weergegeven.<br />
<strong>De</strong> aard <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong><br />
<strong>De</strong> <strong>docent</strong>en die aan dit on<strong>de</strong>rzoek <strong>de</strong>el hebben genomen zijn <strong>van</strong> men<strong>in</strong>g dat ze een<br />
voorbeeld zijn voor leerl<strong>in</strong>gen. Docenten die werkzaam zijn <strong>in</strong> <strong>de</strong> bovenbouw zijn<br />
hier nog meer <strong>van</strong> overtuigd dan <strong>docent</strong>en <strong>in</strong> <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rbouw. Het meren<strong>de</strong>el <strong>van</strong> alle<br />
on<strong>de</strong>rzochte <strong>docent</strong>en (90.2%) <strong>de</strong>nkt <strong>de</strong> houd<strong>in</strong>g <strong>van</strong> leerl<strong>in</strong>gen ook te kunnen veran<strong>de</strong>ren.<br />
Ze willen een voorbeeld zijn voor leerl<strong>in</strong>gen, v<strong>in</strong><strong>de</strong>n <strong>het</strong> belangrijk om een<br />
voorbeeld te zijn en zien dit ook als <strong>de</strong> taak <strong>van</strong> een <strong>docent</strong>. <strong>De</strong> on<strong>de</strong>rvraag<strong>de</strong> <strong>docent</strong>en<br />
zijn <strong>van</strong> men<strong>in</strong>g dat <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen een pedagogisch voorbeeld <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong> nodig<br />
hebben. Een groot <strong>de</strong>el <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerkrachten (84.8%) is <strong>van</strong> men<strong>in</strong>g dat leerl<strong>in</strong>gen<br />
ook graag willen dat <strong>de</strong> <strong>docent</strong> als voorbeeld fungeert. Moet een <strong>docent</strong> altijd <strong>het</strong><br />
goe<strong>de</strong> voorbeeld geven? <strong>De</strong> meeste <strong>docent</strong>en (87%) v<strong>in</strong><strong>de</strong>n <strong>van</strong> wel. Zo v<strong>in</strong><strong>de</strong>n alle<br />
techniek<strong>docent</strong>en dat dit moet gebeuren. Alle <strong>docent</strong>en <strong>in</strong> <strong>de</strong> bovenbouw (op één na)<br />
zijn <strong>het</strong> hiermee eens. In <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rbouw is men meer ver<strong>de</strong>eld hierover. Hetzelf<strong>de</strong><br />
geldt voor <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en die geen techniek geven.<br />
43
Rolmo<strong>de</strong>llen zijn personen waar<strong>van</strong> men een aantal eigenschappen wil verwerven.<br />
Daarom is <strong>het</strong> <strong>van</strong> belang om <strong>in</strong> dit on<strong>de</strong>rzoek ook met name te kijken naar <strong>de</strong> persoonlijkheid<br />
<strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>. Een rolmo<strong>de</strong>l is iemand waar je iets <strong>van</strong> kunt leren.<br />
Leerl<strong>in</strong>gen kunnen iemands gedrag gaan imiteren wanneer zij geïnspireerd wor<strong>de</strong>n<br />
door diens persoonlijkheid. In dit on<strong>de</strong>rzoek is gevraagd aan <strong>docent</strong>en <strong>van</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong><br />
of zij een illustratie kon<strong>de</strong>n geven <strong>van</strong> een situatie waar<strong>in</strong> zij een voorbeeld<br />
zijn naar een groep leerl<strong>in</strong>gen toe. Soms maakt <strong>het</strong> nogal verschil of je als <strong>docent</strong><br />
leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong>dividueel of als groep aanspreekt: ‘Bij bijzon<strong>de</strong>re gebeurtenissen <strong>in</strong> een<br />
groep kan <strong>de</strong> impact groot zijn. Zeker wanneer je dat centraal, als groep naar elkaar<br />
toe wil laten uitspreken en je <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen als <strong>het</strong> ware wil dw<strong>in</strong>gen om goed<br />
naar elkaar te luisteren. Op <strong>de</strong>ze manier is <strong>het</strong> mogelijk om leerl<strong>in</strong>gen positieve gebeurtenissen<br />
te laten <strong>de</strong>len. Daarnaast moet je natuurlijk leerl<strong>in</strong>gen waarmogelijk<br />
<strong>in</strong>dividueel positief on<strong>de</strong>rsteunen’. Docenten hebben dui<strong>de</strong>lijke i<strong>de</strong>eën over hoe zij<br />
een voorbeeld kunnen zijn niet alleen voor <strong>in</strong>dividuele leerl<strong>in</strong>gen , maar ook voor<br />
groepen <strong>van</strong> leerl<strong>in</strong>gen, zoals moge blijken uit <strong>de</strong> volgen<strong>de</strong> ‘collage’ <strong>van</strong> verzamel<strong>de</strong><br />
uitspraken: ‘Als je enthousiast bent over <strong>de</strong> d<strong>in</strong>gen die je ze wilt aanleren, slaat <strong>de</strong><br />
vonk vaak over naar <strong>de</strong> groep. Met bijvoorbeeld humor bereik je vaak veel meer dan<br />
wanneer je alleen maar zakelijk of misschien zelfs afstan<strong>de</strong>lijk bent’; ‘je moet oprechte<br />
<strong>in</strong>teresse tonen en eventuele problemen helpen op te lossen, maar tegelijkertijd<br />
ook dui<strong>de</strong>lijk zijn en structuur bie<strong>de</strong>n voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g(en)’; ‘Je moet trots zijn<br />
op <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen als een groepsopdracht gelukt is en dat ook laten blijken met ‘vette<br />
complimenten’; ‘belangrijk is om een cont<strong>in</strong>ue <strong>in</strong>teresse te hebben naar <strong>het</strong> welbev<strong>in</strong><strong>de</strong>n<br />
<strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g, dag <strong>in</strong>, dag uit (‘Hoe was je weekend?”). Het is belangrijk<br />
om <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g te kennen en hem of haar bijvoorbeeld <strong>de</strong> vraag te kunnen stellen:<br />
Hoe is <strong>het</strong> met <strong>de</strong> operatie <strong>van</strong> je va<strong>de</strong>r?’. Ook op een iets an<strong>de</strong>rs gericht attitud<strong>in</strong>aal<br />
niveau kan een <strong>docent</strong> nadrukkelijk een <strong>voorbeeldfunctie</strong> vervullen naar <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen<br />
toe. Illustratief is <strong>de</strong> volgen<strong>de</strong> opmerk<strong>in</strong>g <strong>van</strong> een vrouwelijke <strong>docent</strong> uit <strong>het</strong><br />
kwalitatieve on<strong>de</strong>rzoeks<strong>de</strong>el: ‘Ook al zijn <strong>het</strong> <strong>in</strong> <strong>het</strong> technisch-gerichte <strong>vakcollege</strong><br />
allemaal mannen, toch heb ik <strong>de</strong> klas wel eens met gevoel aangepakt, wanneer <strong>het</strong><br />
niet lekker liep en ik me niet prettig voel<strong>de</strong> en toen heb ik dat dui<strong>de</strong>lijk uitgesproken.<br />
Sommigen von<strong>de</strong>n dat wat onwennig, maar als groep pakten ze dat toch over <strong>het</strong><br />
algemeen goed op’.<br />
Bijna alle <strong>docent</strong>en (94.6%) geven <strong>in</strong> <strong>de</strong> vragenlijst aan <strong>van</strong> men<strong>in</strong>g te zijn dat hun<br />
kijk op <strong>het</strong> leven daadwerkelijk doorwerkt <strong>in</strong> hun werk: ‘Ik heb een hekel aan rommel<br />
en <strong>het</strong> niet nakomen <strong>van</strong> afspraken. Ik tolereer geen vloekgedrag’. Bijna alle<br />
<strong>docent</strong>en (96.7%) geven aan dat ze hun persoonlijke waar<strong>de</strong>n door laten werken <strong>in</strong><br />
<strong>het</strong> contact met leerl<strong>in</strong>gen. Driekwart <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en (76.1%) laat zijn persoonlijke<br />
44
waar<strong>de</strong>n opzettelijk blijken: ‘Dat gebeurt bijvoorbeeld door aan <strong>het</strong> beg<strong>in</strong> <strong>van</strong> <strong>het</strong><br />
schooljaar mijn normen en waar<strong>de</strong>n te vertellen en ze te laten zien <strong>in</strong> mijn lessen,<br />
om vervolgens te constateren dat <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen mijn (lesgeef) stijl overnemen als ze<br />
zelf iets moeten voordoen aan elkaar of als ze iets moeten vertellen aan elkaar’. <strong>De</strong><br />
waar<strong>de</strong>n die <strong>in</strong> <strong>de</strong> leerstof zitten wor<strong>de</strong>n door ruim <strong>de</strong> helft (59.8%) <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en<br />
vaak besproken. Een kwart <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en (22.8%) heeft op <strong>de</strong>ze vraag geen antwoord<br />
gegeven. Voor een <strong>de</strong>r<strong>de</strong> <strong>docent</strong>en (33.7%) is <strong>de</strong> levensbeschouw<strong>in</strong>g belangrijk<br />
voor <strong>het</strong> functioneren op <strong>het</strong> werk, maar bijna twee <strong>de</strong>r<strong>de</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en<br />
(60.9%) geeft aan dit niet belangrijk te v<strong>in</strong><strong>de</strong>n. Het zijn vooral <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en die reeds<br />
langer werkzaam zijn <strong>in</strong> <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijs die v<strong>in</strong><strong>de</strong>n dat geloof of levensbeschouw<strong>in</strong>g<br />
belangrijk is voor <strong>het</strong> functioneren <strong>in</strong> hun werk. In <strong>de</strong> voorgaan<strong>de</strong> hoofdstukken is<br />
meer<strong>de</strong>re malen gewezen op <strong>het</strong> feit dat <strong>docent</strong>en zowel een positieve als een negatieve<br />
<strong>voorbeeldfunctie</strong> kunnen vervullen. Als voorbeel<strong>de</strong>n <strong>van</strong> een negatief pedagogisch<br />
voorbeeld noemen <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rvraag<strong>de</strong> <strong>docent</strong>en <strong>in</strong> <strong>het</strong> kwalitatieve on<strong>de</strong>rzoeks<strong>de</strong>el<br />
met <strong>de</strong> ‘open’ vragen: ’leerl<strong>in</strong>gen cynisch en koud bena<strong>de</strong>ren’; ‘chagrijnig<br />
zijn’; ‘een leerl<strong>in</strong>g niet ‘zien’ of ‘vergeten’; ‘niet kunnen zien en genieten <strong>van</strong> <strong>de</strong><br />
sprongen die leerl<strong>in</strong>gen maken’; ‘leerl<strong>in</strong>gen voor schut zetten’; ‘d<strong>in</strong>gen doen die<br />
leerl<strong>in</strong>gen ook niet mogen doen, zoals eten <strong>in</strong> <strong>de</strong> klas’; geen aandacht hebben voor<br />
leerl<strong>in</strong>gen die zich onveilig voelen’; alleen maar aandacht te hebben voor wat slecht<br />
is of voor d<strong>in</strong>gen die niet goed gaan’.<br />
Een <strong>voorbeeldfunctie</strong> kan uitgedragen wor<strong>de</strong>n door <strong>de</strong> manier waarop er op <strong>het</strong> gedrag<br />
<strong>van</strong> leerl<strong>in</strong>gen gereageerd wordt. Bijna driekwart (72.8%) <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en zegt<br />
regelmatig <strong>de</strong> les stil te leggen om <strong>in</strong> te gaan om <strong>het</strong> gedrag <strong>van</strong> leerl<strong>in</strong>gen. Vooral<br />
<strong>de</strong> <strong>docent</strong>en <strong>in</strong> <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rbouw on<strong>de</strong>rstrepen dit. Opmerkelijk is dat <strong>de</strong> techniek <strong>docent</strong>en<br />
m<strong>in</strong><strong>de</strong>r geneigd zijn om dit te doen dan <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en <strong>van</strong> an<strong>de</strong>re vakken. In <strong>de</strong><br />
bovenbouw lijkt dit m<strong>in</strong><strong>de</strong>r te gebeuren. Bijna alle on<strong>de</strong>rzochte <strong>docent</strong>en (91.3%)<br />
reageren (bijna) altijd op situaties die niet door <strong>de</strong> beugel kunnen. Maar moeten <strong>docent</strong>en<br />
leerl<strong>in</strong>gen wel <strong>de</strong> les lezen over waar<strong>de</strong>n en normen? Het meren<strong>de</strong>el <strong>van</strong> <strong>de</strong><br />
<strong>docent</strong>en (80.4%) is <strong>van</strong> men<strong>in</strong>g dat <strong>docent</strong>en dit wel moeten doen. Volgens een<br />
groot <strong>de</strong>el <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en (72.8%) moet door <strong>docent</strong>en vaker met leerl<strong>in</strong>gen over<br />
waar<strong>de</strong>n, normen en hun gedrag wor<strong>de</strong>n gesproken. Vooral <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en <strong>in</strong> <strong>de</strong> bovenbouw<br />
zijn <strong>het</strong> hiermee eens, <strong>docent</strong>en <strong>in</strong> <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rbouw v<strong>in</strong><strong>de</strong>n dit iets m<strong>in</strong><strong>de</strong>r<br />
belangrijk. Wat betreft <strong>het</strong> terecht wijzen <strong>van</strong> leerl<strong>in</strong>gen v<strong>in</strong>dt ruim <strong>de</strong> helft (63.0%)<br />
<strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en dat <strong>docent</strong>en dit vaker moeten doen. Het zijn vooral <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en<br />
<strong>van</strong> <strong>de</strong> niet technische vakken die significant v<strong>in</strong><strong>de</strong>n dat dit niet hoeft te gebeuren. In<br />
<strong>de</strong> vragenlijst zijn een aantal aspecten <strong>van</strong> <strong>het</strong> uitdragen <strong>van</strong> een pedagogische <strong>voorbeeldfunctie</strong><br />
verwerkt, zoals vragen over <strong>de</strong> morele moed die daarvoor nodig is en<br />
45
over <strong>het</strong> zijn <strong>van</strong> een positief en een negatief voorbeeld en ook over <strong>de</strong> <strong>in</strong>teressante<br />
kwestie <strong>van</strong> <strong>het</strong> al of niet bewust uitdragen of willen uitdragen <strong>van</strong> een pedagogische<br />
<strong>voorbeeldfunctie</strong>. Wat betreft <strong>de</strong> morele moed is <strong>de</strong> helft <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en<br />
(44.6%) <strong>van</strong> men<strong>in</strong>g dat dit <strong>in</strong> zekere mate nodig is voor <strong>het</strong> uitdragen <strong>van</strong> een <strong>voorbeeldfunctie</strong>.<br />
<strong>De</strong> an<strong>de</strong>re helft (52.2%) v<strong>in</strong>dt dat er geen lef of moed voor nodig is om<br />
een voorbeeld te zijn. Ruim <strong>de</strong> helft (59.8%) <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en v<strong>in</strong>dt dat er geen morele<br />
moed voor nodig is om als <strong>docent</strong> voor je waar<strong>de</strong>n uit te komen. <strong>De</strong> helft <strong>van</strong> <strong>de</strong><br />
<strong>docent</strong>en (53.3%) geeft te kennen graag met an<strong>de</strong>ren discussies over morele waar<strong>de</strong>n<br />
aan te gaan. Een <strong>de</strong>r<strong>de</strong> is <strong>van</strong> men<strong>in</strong>g dat morele moed daar wel voor nodig is.<br />
Een <strong>docent</strong> wijst <strong>in</strong> <strong>het</strong> kwalitatieve on<strong>de</strong>rzoeks<strong>de</strong>el op <strong>het</strong> feit dat sommige <strong>docent</strong>en:<br />
’juist niet reageren op ongewenst gedrag omdat ze bang zijn’. Een an<strong>de</strong>re <strong>docent</strong><br />
wijst op <strong>de</strong> reactievorm waarbij sommige <strong>docent</strong>en ‘gesignaleer<strong>de</strong> (sociale of<br />
morele) problemen niet serieus nemen’. Techniek<strong>docent</strong>en geven <strong>in</strong> verhoud<strong>in</strong>g vaker<br />
aan niet graag met an<strong>de</strong>re mensen discussies over morele waar<strong>de</strong>n aan te gaan.<br />
Alle <strong>docent</strong>en v<strong>in</strong><strong>de</strong>n <strong>het</strong> belangrijk dat een <strong>docent</strong> zich er bewust <strong>van</strong> is dat hij/zij<br />
een voorbeeld is voor leerl<strong>in</strong>gen. Het meren<strong>de</strong>el (83.7%) zegt zich er vaak bewust<br />
<strong>van</strong> te zijn dat hij/zij een rolmo<strong>de</strong>l is voor leerl<strong>in</strong>gen. Zij v<strong>in</strong><strong>de</strong>n echter wel dat <strong>de</strong>ze<br />
<strong>voorbeeldfunctie</strong> onbewust uitgedragen moet wor<strong>de</strong>n. Tevens v<strong>in</strong><strong>de</strong>n ze allemaal<br />
(96.7%) dat <strong>docent</strong>en ervoor moeten zorgen dat leerl<strong>in</strong>gen ook naar an<strong>de</strong>re standpunten<br />
leren luisteren.<br />
Een groot <strong>de</strong>el (88.0%) <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en geeft aan nog iemand te kennen <strong>van</strong> vroeger<br />
die een voorbeeld voor hem/haar is geweest. Bijna driekwart (72.8%) <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en<br />
zegt een <strong>docent</strong> te kennen die vroeger een negatief voorbeeld is geweest. <strong>De</strong><br />
vaak genoem<strong>de</strong> eigenschappen <strong>van</strong> een negatief voorbeeld zijn: afspraken niet nakomen,<br />
ongestructureerd zijn, geen plezier uitstralen <strong>in</strong> <strong>het</strong> werk, geen respect tonen<br />
voor leerl<strong>in</strong>gen, onvoldoen<strong>de</strong> tijd hebben, problemen niet serieus nemen en leerl<strong>in</strong>gen<br />
negatief bena<strong>de</strong>ren. Eigenschappen die vaak genoemd wor<strong>de</strong>n bij <strong>de</strong> vraag een<br />
voorbeeld te noemen <strong>van</strong> iemand die een positief voorbeeld is, wor<strong>de</strong>n hieron<strong>de</strong>r<br />
na<strong>de</strong>r aangegeven.<br />
<strong>De</strong> persoonlijke waar<strong>de</strong>n <strong>van</strong> een <strong>docent</strong> kunnen op verschillen<strong>de</strong> manieren doorwerken<br />
<strong>in</strong> <strong>het</strong> contact met leerl<strong>in</strong>gen: ‘Normen en waar<strong>de</strong>n draag je mee, dus ook <strong>in</strong><br />
je werk’. <strong>De</strong> <strong>docent</strong>en geven aan dat ze dit doen door te luisteren, elkaar uit te laten<br />
praten, reken<strong>in</strong>g hou<strong>de</strong>n met elkaar, respectvolle houd<strong>in</strong>g tonen naar <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen<br />
toe, leerl<strong>in</strong>g opnieuw kansen geven, eerlijk zijn, je men<strong>in</strong>g leren veran<strong>de</strong>ren, elkaar<br />
serieus nemen en leerl<strong>in</strong>gen aanspreken op ongewenst gedrag. <strong>De</strong> <strong>docent</strong>en hebben<br />
aangegeven wat zij belangrijk v<strong>in</strong><strong>de</strong>n om <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen mee te geven. Er zijn een<br />
aantal aspecten die veelvuldig <strong>in</strong> <strong>de</strong> antwoor<strong>de</strong>n terugkwamen. Zo v<strong>in</strong><strong>de</strong>n ze <strong>het</strong><br />
46
elangrijk om <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g eigenwaar<strong>de</strong>, zelfstandigheid, eerlijkheid, zelfvertrouwen,<br />
positieve <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>g, trots, verantwoor<strong>de</strong>lijkheid en doorzett<strong>in</strong>gsvermogen mee te<br />
geven. Opvallen<strong>de</strong> en vaak ook erg leerzame aspecten die <strong>in</strong> <strong>de</strong> beantwoord<strong>in</strong>g <strong>van</strong><br />
<strong>de</strong> zogenaam<strong>de</strong> kwalitatieve ‘open’ vragen naar voren kwamen, zijn on<strong>de</strong>r meer <strong>de</strong><br />
volgen<strong>de</strong>: ‘leerl<strong>in</strong>gen altijd serieus nemen; leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong>zicht geven <strong>in</strong> eigen gedrag;<br />
ie<strong>de</strong>reen zien en waar<strong>de</strong>ren; openlijk gevoelens bespreken; toewijd<strong>in</strong>g geven en dat<br />
ook <strong>van</strong> hen willen verwachten; altijd rustig blijven; altijd correct blijven; begrip<br />
tonen voor <strong>de</strong> eigenaardighe<strong>de</strong>n <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g; we<strong>de</strong>rzijds respect afdw<strong>in</strong>gen bij<br />
conflicten tussen leerl<strong>in</strong>gen; extra aandacht voor <strong>de</strong> echt zwakke kanten <strong>van</strong> leerl<strong>in</strong>gen;<br />
succeservar<strong>in</strong>gen on<strong>de</strong>rstrepen en complimenten geven; belangrijke gebeurtenissen<br />
<strong>van</strong> leerl<strong>in</strong>gen bespreken; een veilige sfeer creëren <strong>in</strong> <strong>de</strong> groep; zorgen voor<br />
<strong>de</strong> nodige humor’.<br />
<strong>De</strong> persoonlijke, sociale en vakmatige <strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>in</strong> on<strong>de</strong>rl<strong>in</strong>g verband<br />
Er zijn verschillen<strong>de</strong> manieren waarop iemand een voorbeeld kan zijn. Dit kan op<br />
persoonlijk, sociaal en/of vakmatig gebied betrekk<strong>in</strong>g hebben.<br />
Een groot aantal <strong>docent</strong>en proberen ‘als persoon’ een pedagogisch voorbeeld te zijn<br />
door hun houd<strong>in</strong>g en gedrag naar leerl<strong>in</strong>gen en collega’s toe. Vooral “<strong>het</strong> altijd nakomen<br />
<strong>van</strong> afspraken” wordt veelvuldig genoemd: “Consequent hanteren <strong>van</strong> regels<br />
en afspraken, daar gaat <strong>het</strong> om, want na verloop <strong>van</strong> tijd weten <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen<br />
hoever ze kunnen gaan en hierdoor krijg je een ‘open’ contact”. Opmerkelijk is ook<br />
<strong>de</strong> uitspraak: “je moet aan <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen excuses maken als je een fout gemaakt<br />
hebt”. An<strong>de</strong>re voorbeel<strong>de</strong>n die wor<strong>de</strong>n gegeven zijn: consequent zijn, altijd stipt op<br />
tijd komen, altijd rustig blijven respect tonen voor <strong>de</strong> men<strong>in</strong>g <strong>van</strong> an<strong>de</strong>ren, waar<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g<br />
of bewon<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g uitspreken voor leerl<strong>in</strong>gen en met elkaar <strong>in</strong> gesprek gaan. Een<br />
enkele <strong>docent</strong> ziet zichzelf als een persoonlijk pedagogisch voorbeeld <strong>van</strong>wege <strong>de</strong><br />
eigen biografie. Via <strong>het</strong> etaleren <strong>van</strong> <strong>de</strong> eigen levensloop tracht hij <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen<br />
positief te motiveren en hun zelfvertrouwen en geloof <strong>in</strong> eigen kunnen te stimuleren.<br />
<strong>De</strong>ze aanpak komt overeen met die <strong>in</strong> <strong>het</strong> eerste hoofdstuk besproken gedachtegang<br />
dat bijvoorbeeld vrouwelijke rolmo<strong>de</strong>llen zoals <strong>de</strong> zoge<strong>het</strong>en ‘topvrouwen’ of ‘allochtone<br />
politici’ een <strong>voorbeeldfunctie</strong> kunnen vervullen voor vrouwelijke en allochtone<br />
jongeren. Voorbeel<strong>de</strong>n <strong>van</strong> <strong>de</strong>ze gedachtegang zijn <strong>de</strong> volgen<strong>de</strong> uitspraken:<br />
“Ik heb als vooropleid<strong>in</strong>g slechts mavo en ik ben nu toch op master niveau afgestu<strong>de</strong>erd”<br />
en “ook al beg<strong>in</strong> je on<strong>de</strong>raan, je kunt je altijd ver<strong>de</strong>r ontwikkelen”.<br />
Sommige <strong>docent</strong>en benadrukken naast <strong>het</strong> aspect <strong>van</strong> <strong>de</strong> ‘persoonlijke’ <strong>voorbeeldfunctie</strong><br />
ook vooral <strong>het</strong> ‘sociale’ aspect. Zij wijzen bij ‘<strong>het</strong> zijn <strong>van</strong> een pedagogisch<br />
voorbeeld’ op bepaal<strong>de</strong> gedragswijzen op ‘sociaal’ gebied die zij steeds hanteren,<br />
47
zoals: afspraken nakomen, dui<strong>de</strong>lijk en correct taalgebruik hanteren, <strong>in</strong>teresse tonen<br />
<strong>in</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g, begrip tonen voor <strong>de</strong> eigenaardighe<strong>de</strong>n <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g en ongewenst<br />
gedrag bespreekbaar maken, tijd vrij maken voor <strong>de</strong> ou<strong>de</strong>rs. Vooraanstaan<strong>de</strong> ‘sociale’<br />
on<strong>de</strong>rwijsdoelen die zij naar voren brengen zijn: samenwerk<strong>in</strong>gsbereidheid,<br />
groepsverantwoor<strong>de</strong>lijkheid, ie<strong>de</strong>reen <strong>in</strong> zijn waar<strong>de</strong> laten, <strong>in</strong>leven <strong>in</strong> an<strong>de</strong>ren, gelijkwaardigheid<br />
en groepsgevoel. Een <strong>docent</strong> <strong>in</strong> <strong>het</strong> kwalitatieve <strong>de</strong>el <strong>van</strong> <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rzoek<br />
formuleer<strong>de</strong> <strong>de</strong> nadruk op <strong>de</strong> sociale dimensie als volgt: “Leerl<strong>in</strong>gen v<strong>in</strong><strong>de</strong>n<br />
hun eigen wereld <strong>het</strong> belangrijkst, door voorbeel<strong>de</strong>n te geven <strong>van</strong> an<strong>de</strong>re mensen<br />
zien ze wellicht dat ze niet alleen zijn met ellen<strong>de</strong> en kunnen <strong>het</strong> daardoor beter<br />
plaatsen”.<br />
In dit verband is ook <strong>de</strong> nadruk op <strong>het</strong> tegengaan <strong>van</strong> sociaal onaanvaardbaar gedrag<br />
<strong>in</strong> <strong>de</strong> school en daarbuiten belangrijk volgens <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rvraag<strong>de</strong> <strong>docent</strong>en: “Ik ben<br />
eerlijk naar <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen toe. Ik wil dat ze dat ook naar mij zijn”. Docenten wijzen<br />
op <strong>het</strong> belang <strong>van</strong> <strong>het</strong> maken <strong>van</strong> corrigeren<strong>de</strong> opmerk<strong>in</strong>gen bijvoorbeeld bij pesten,<br />
schel<strong>de</strong>n, discrim<strong>in</strong>eren <strong>van</strong> vrouwen, vechten <strong>in</strong> <strong>de</strong> klas, elkaar beledigen en me<strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>gen niet respectvol behan<strong>de</strong>len. Een <strong>docent</strong>: “Ik ben liberaal en heb een<br />
bloedhekel aan discrim<strong>in</strong>atie. Dat laatste laat ik dui<strong>de</strong>lijk merken <strong>in</strong> <strong>de</strong> klas”. Een<br />
an<strong>de</strong>re <strong>docent</strong>: “Ik heb een hekel aan rommel en <strong>het</strong> niet nakomen <strong>van</strong> afspraken. Ik<br />
tolereer geen vloekgedrag”. Maar naast <strong>het</strong> corrigeren <strong>van</strong> ‘negatief’ sociaal gedrag,<br />
beklemtonen <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en <strong>in</strong> dit on<strong>de</strong>rzoek ook <strong>het</strong> belang <strong>van</strong> <strong>de</strong> ‘positieve bena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g’<br />
om ‘positief’ sociaal gedrag bij leerl<strong>in</strong>gen te stimuleren.<br />
Het <strong>de</strong>r<strong>de</strong> en wellicht voor <strong>het</strong> Vakcollege <strong>het</strong> meest specifieke aspect <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong><br />
dat bij <strong>de</strong>ze on<strong>de</strong>rzoeksgroep <strong>van</strong> <strong>docent</strong>en naar voren treedt <strong>in</strong> comb<strong>in</strong>atie<br />
met <strong>de</strong> ‘persoonlijke’ en ‘sociale’ mo<strong>de</strong>lfunctie is natuurlijk <strong>de</strong> ‘vakmatige’<br />
<strong>voorbeeldfunctie</strong>. Zij noemen diverse competentie-aspecten die zij aan leerl<strong>in</strong>gen<br />
speciaal willen meegeven zoals gevoel voor veiligheid, accuratesse, respect voor <strong>het</strong><br />
vak, taalgebruik, vakkennis, positieve houd<strong>in</strong>g, flexibiliteit en <strong>het</strong> nakomen <strong>van</strong> afspraken.<br />
Op direct vakmatig gebied wordt bijvoorbeeld door <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en gewezen op <strong>de</strong> mo<strong>de</strong>lfunctie<br />
ten aanzien <strong>van</strong> veiligheid, <strong>het</strong> goed gebruik <strong>van</strong> materialen en <strong>het</strong> dragen<br />
<strong>van</strong> goe<strong>de</strong> werkkled<strong>in</strong>g bij <strong>de</strong> technieklessen. ‘Goed voorbeeld doet goed volgen’ en<br />
<strong>de</strong> on<strong>de</strong>rvraag<strong>de</strong> <strong>docent</strong>en zijn zich daar goed <strong>van</strong> bewust. Zij hopen dat leerl<strong>in</strong>gen<br />
door <strong>het</strong> observeren <strong>van</strong> hun voorbeeldgedrag hen gaan imiteren en zich dit gedrag<br />
gaan eigen maken:<br />
Wat erg belangrijk gevon<strong>de</strong>n wordt on<strong>de</strong>r <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en is <strong>het</strong> uitdragen <strong>van</strong> enthousiasme<br />
voor <strong>het</strong> vak. Zoals een <strong>docent</strong> <strong>het</strong> formuleer<strong>de</strong>: “Het is belangrijk om lief<strong>de</strong><br />
uit te stralen voor alles wat met techniek te maken heeft”. Docenten wijzen tevens<br />
48
op <strong>het</strong> stimuleren <strong>van</strong> een goe<strong>de</strong> beroepshoud<strong>in</strong>g naar <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen toe. Dit wordt<br />
wel aangeduid als : “Het uitdragen <strong>van</strong> praktisch vakmanschap”. Dit kan gebeuren<br />
“door vaak voorbeel<strong>de</strong>n uit <strong>de</strong> praktijk te gebruiken <strong>in</strong> <strong>de</strong> les” maar ook via <strong>de</strong> mo<strong>de</strong>lfunctie:<br />
“Ik laat regelmatig zien hoe ik techniek toepas <strong>in</strong> <strong>het</strong> dagelijks leven”.<br />
Ook <strong>de</strong> eer<strong>de</strong>rgenoem<strong>de</strong> aspecten <strong>van</strong> <strong>de</strong> persoonlijke en sociale <strong>voorbeeldfunctie</strong><br />
dienen gezien te wor<strong>de</strong>n <strong>in</strong> dit perspectief <strong>van</strong> <strong>het</strong> willen zijn <strong>van</strong> een voorbeeld ten<br />
aanzien <strong>van</strong> vakmanschap. Een <strong>docent</strong> verwoordt dit hel<strong>de</strong>r <strong>in</strong> <strong>het</strong> kwalitatieve <strong>de</strong>el<br />
<strong>van</strong> <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rzoek: “Ik wil leerl<strong>in</strong>gen respect aanleren voor <strong>de</strong> me<strong>de</strong>mens (klasgenoten),<br />
voor <strong>de</strong> omgev<strong>in</strong>g (lokaal), voor d<strong>in</strong>gen en zaken (gereedschap, materiaal),<br />
voor <strong>het</strong> ‘mijn en dijn’ (eigendom) en voor <strong>de</strong> gang <strong>van</strong> zaken (organisatie)”. Docenten<br />
geven ook aan dat leerl<strong>in</strong>gen moeten beseffen dat kennis iets is om te <strong>de</strong>len.<br />
Hierdoor kan tevens een betere wisselwerk<strong>in</strong>g tussen leerl<strong>in</strong>gen on<strong>de</strong>rl<strong>in</strong>g ontstaan.<br />
Door enkele <strong>docent</strong>en wordt naar voren gebracht dat zij zich (zowel persoonlijk als<br />
vakmatig) geroepen voelen zich als een voorbeeld te gedragen wanneer zij bijvoorbeeld<br />
“afval dat <strong>in</strong> <strong>de</strong> gang op <strong>de</strong> grond ligt, zelf gaan opruimen”.<br />
Op sociaal gebied kan <strong>de</strong> <strong>docent</strong> niet alleen een <strong>voorbeeldfunctie</strong> vervullen naar <strong>de</strong><br />
<strong>in</strong>dividuele leerl<strong>in</strong>g toe, maar ook naar “groepen’ leerl<strong>in</strong>gen. Een <strong>docent</strong> is <strong>in</strong> zijn<br />
functie ook een voorbeeld naar groepen leerl<strong>in</strong>gen toe. Wat belangrijk geacht wordt<br />
<strong>in</strong> dit verband is dat <strong>docent</strong>en “willen uitdragen dat zij trots zijn op leerl<strong>in</strong>gen”, dat<br />
zij <strong>het</strong> praten met leerl<strong>in</strong>gen bij conflicten tot hun taak rekenen, dat zij “een positieve<br />
houd<strong>in</strong>g willen uitdragen” en “opbouwend bezig willen zijn”. Een <strong>docent</strong> vermeldt<br />
hierbij <strong>het</strong> volgen<strong>de</strong>: “Bij bijzon<strong>de</strong>re gebeurtenissen <strong>in</strong> een groep kan <strong>de</strong> impact<br />
groot zijn. Daarom moet je zoiets centraal, naar <strong>de</strong> groep uitspreken en leerl<strong>in</strong>gen<br />
dw<strong>in</strong>gen om naar elkaar te luisteren. Ook op <strong>de</strong>ze manier kun je positieve<br />
gebeurtenissen <strong>de</strong>len.” <strong>De</strong>ze <strong>docent</strong> wil dus bewust <strong>het</strong> groepsgevoel creëren b<strong>in</strong>nen<br />
een groep leerl<strong>in</strong>gen.<br />
Rolmo<strong>de</strong>l vakmanschap<br />
Beroepstrots is b<strong>in</strong>nen <strong>het</strong> Vakcollege erg belangrijk. Bijna alle (95.7%) <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en<br />
is dan ook <strong>van</strong> men<strong>in</strong>g dat een <strong>docent</strong> leerl<strong>in</strong>gen beroepstrots bij kan brengen.<br />
Slechts twee <strong>docent</strong>en (2.2%) geven aan goe<strong>de</strong> schoolprestaties belangrijker te<br />
v<strong>in</strong><strong>de</strong>n dan <strong>het</strong> welzijn <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen. Het overgrote <strong>de</strong>el <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en<br />
(91.3%) is <strong>het</strong> hier niet mee eens. <strong>De</strong> <strong>docent</strong>en hebben aangegeven hoe volgens hen<br />
techniek terugkomt <strong>in</strong> <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> ten aanzien <strong>van</strong> vakmanschap <strong>van</strong> <strong>het</strong><br />
Vakcollege. Zij leggen daarbij <strong>de</strong> nadruk op respect voor <strong>het</strong> vak, veiligheid, accuratesse,<br />
taalgebruik, vakkennis, positieve houd<strong>in</strong>g, flexibiliteit en <strong>het</strong> nakomen <strong>van</strong><br />
afspraken. Een <strong>docent</strong> geeft aan hoe dat <strong>in</strong> zijn werk gaat: ‘Complexe en eenvoudige<br />
han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen voordoen. Benoemen <strong>van</strong> feiten, voorbeel<strong>de</strong>n <strong>van</strong>uit <strong>de</strong> beroepspraktijk<br />
49
tonen, respectvol ‘<strong>het</strong> vak’ uitdragen’. Een an<strong>de</strong>re <strong>docent</strong>: ‘or<strong>de</strong>lijkheid en netheid<br />
bijbrengen, vrien<strong>de</strong>lijk en positief met zaken omgaan’. Erg belangrijk achten zij <strong>het</strong><br />
uitstralen <strong>van</strong> enthousiasme voor <strong>het</strong> vak. Dit wordt meer<strong>de</strong>re malen genoemd: ‘Ik<br />
wil mijn vakkennis en gedrevenheid zo enthousiast en professioneel mogelijk overdragen<br />
aan mijn leerl<strong>in</strong>gen’. <strong>De</strong> <strong>docent</strong>en v<strong>in</strong><strong>de</strong>n <strong>het</strong> tevens belangrijk dat technische<br />
han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen goed voorgedaan wor<strong>de</strong>n, op een juiste manier omgegaan wordt<br />
met gereedschappen, mach<strong>in</strong>es en materialen (veiligheid), er nauwkeurig gewerkt<br />
wordt, dat er een l<strong>in</strong>k gelegd wordt tussen <strong>de</strong> opleid<strong>in</strong>g en <strong>het</strong> bedrijfsleven en <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>gen zoveel mogelijk zelf d<strong>in</strong>gen laten oplossen. Een <strong>docent</strong> kan volgens <strong>de</strong><br />
<strong>docent</strong>en voor leerl<strong>in</strong>gen een voorbeeld voor vakmanschap zijn wanneer hij/zij kan<br />
laten zien dat hij/zij <strong>het</strong> vak beheerst, enthousiasme voor <strong>het</strong> vak kan overdragen,<br />
trots is op <strong>de</strong> resultaten <strong>van</strong> leerl<strong>in</strong>gen en open staat voor <strong>de</strong> <strong>in</strong>breng <strong>van</strong> leerl<strong>in</strong>gen:<br />
‘Open staan voor hun keuze en hen darbij ver<strong>de</strong>r helpen, daar waar nodig hen on<strong>de</strong>rsteunen<br />
en begelei<strong>de</strong>n en met hen praten over <strong>het</strong> nut en <strong>de</strong> waar<strong>de</strong> <strong>van</strong> d<strong>in</strong>gen’.<br />
Aan <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en is gevraagd waaraan een leermeester nieuwe stijl, dus een vak<strong>docent</strong><br />
op <strong>het</strong> Vakcollege, moet voldoen. Hierbij zijn een groot aantal kenmerken naar<br />
voren gekomen. Hier volgt een greep uit <strong>de</strong>ze kenmerken: vakmanschap, flexibel,<br />
enthousiast, trots, bekwaam, gemotiveerd, sociaal, <strong>in</strong>lev<strong>in</strong>gsvermogen en er voor <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>g zijn. Een <strong>docent</strong> geeft aan wat belangrijk is: ‘Niet blijven vasthou<strong>de</strong>n aan<br />
een bepaal<strong>de</strong> metho<strong>de</strong> of stijl; voortdurend een persoonlijke aff<strong>in</strong>iteit en verwon<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g<br />
voor <strong>het</strong> vak tonen en voorleven’. Een an<strong>de</strong>re <strong>docent</strong>: ‘Je moet motiverend zijn<br />
voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen er plezier <strong>in</strong> hebben en ook begaan zijn met <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen’.<br />
<strong>De</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>van</strong> collega’s en <strong>de</strong> schoolleid<strong>in</strong>g<br />
Docenten kunnen elkaar on<strong>de</strong>rl<strong>in</strong>g on<strong>de</strong>rsteunen <strong>in</strong> <strong>het</strong> uitdragen <strong>van</strong> een <strong>voorbeeldfunctie</strong>.<br />
Zo kunnen <strong>docent</strong>en een collega hebben die voor hem/haar een voorbeeld is.<br />
Van <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rvraag<strong>de</strong> <strong>docent</strong>en geeft ruim <strong>de</strong> helft (62.0%) aan een collega te hebben<br />
die voor hem/haar zelf een voorbeeld is. Het meren<strong>de</strong>el <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en<br />
(76.1%) blijkt met zijn/haar collega’s te praten over <strong>het</strong> zijn <strong>van</strong> een pedagogische<br />
voorbeeld. Bijna alle <strong>docent</strong>en (90.2%) zeggen zijn/haar stem te laten horen, ook al<br />
zijn collega’s <strong>het</strong> niet met hem/haar eens. <strong>De</strong> helft <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en (53.3%) gaat<br />
graag met an<strong>de</strong>re mensen discussies over morele waar<strong>de</strong>n aan. Alle <strong>docent</strong>en<br />
(100%) zijn <strong>van</strong> men<strong>in</strong>g dat <strong>de</strong> schoolleid<strong>in</strong>g een voorbeeld zou moeten zijn naar <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>gen toe. Dit kunnen zij volgens <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en on<strong>de</strong>r an<strong>de</strong>re doen door betrokkenheid<br />
met en belangstell<strong>in</strong>g <strong>in</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen te tonen, enthousiasme en een positieve<br />
houd<strong>in</strong>g uitdragen ten aanzien <strong>van</strong> <strong>het</strong> vakmanschap, zelf ook afspraken nakomen<br />
en consequent te zijn: ‘Belangrijk is ook om positief zichtbaar te zijn als<br />
schoolleid<strong>in</strong>g en net als <strong>docent</strong>en voorbeeldgedrag te vertonen’. Een an<strong>de</strong>re <strong>docent</strong><br />
50
wijst op <strong>de</strong> mogelijkheid om: ‘<strong>in</strong> gesprek te gaan met leerl<strong>in</strong>gen, zich menselijk op<br />
te stellen, normen en waar<strong>de</strong>n uit te stralen en te handhaven, k<strong>in</strong><strong>de</strong>ren positief bena<strong>de</strong>ren<br />
en te laten leren <strong>van</strong> hun gemaakte fouten. Dat moet <strong>de</strong> taal <strong>van</strong> <strong>de</strong> schoolleid<strong>in</strong>g<br />
zijn’.<br />
<strong>De</strong> schoolleid<strong>in</strong>g kan ook on<strong>de</strong>rsteun<strong>in</strong>g bie<strong>de</strong>n aan <strong>docent</strong>en <strong>in</strong> verband met <strong>het</strong><br />
uitdragen <strong>van</strong> hun <strong>voorbeeldfunctie</strong>. Dit kan <strong>de</strong> schoolleid<strong>in</strong>g on<strong>de</strong>r an<strong>de</strong>re doen<br />
door <strong>het</strong> belang <strong>van</strong> vakmanschap zowel naar b<strong>in</strong>nen als naar buiten toe zichtbaar te<br />
maken <strong>in</strong> allerlei activiteiten. Maar ook door: ‘<strong>docent</strong>en te wijzen op hun rol als<br />
‘i<strong>de</strong>aalbeeld’ voor <strong>de</strong> (jongere) leerl<strong>in</strong>g! Dat betekent mijns <strong>in</strong>ziens ook dat <strong>docent</strong>en<br />
zich mogen on<strong>de</strong>rschei<strong>de</strong>n <strong>van</strong> elkaar’ merkt een <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en bij beantwoord<strong>in</strong>g<br />
<strong>van</strong> <strong>de</strong> open vragen op. <strong>De</strong> schoolleid<strong>in</strong>g moet <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en <strong>de</strong> nodige beweg<strong>in</strong>gsvrijheid<br />
geven, maar hen tegelijkertijd ook aanspreken op m<strong>in</strong><strong>de</strong>r goed gedrag.<br />
In dit verband is <strong>het</strong> belangrijk dat <strong>de</strong> schoolleid<strong>in</strong>g ‘<strong>docent</strong>en aanspoort tot<br />
positief gedrag’ zelf ook <strong>het</strong> goe<strong>de</strong> voorbeeld geeft en ‘<strong>het</strong> zijn <strong>van</strong> een voorbeeld<br />
voor leerl<strong>in</strong>gen’ bespreekbaar maakt b<strong>in</strong>nen <strong>het</strong> team en dit af en toe ook agen<strong>de</strong>ert<br />
op verga<strong>de</strong>r<strong>in</strong>gen. Een aantal <strong>docent</strong>en geeft aan dat <strong>de</strong> schoolleid<strong>in</strong>g <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en<br />
kan on<strong>de</strong>rsteunen door ze te coachen, achter ze te staan en met ze <strong>in</strong> gesprek te gaan<br />
wanneer er sprake is <strong>van</strong> een ongewenste situatie. Het is hierbij belangrijk dat er een<br />
veilige werksfeer is waar<strong>in</strong> <strong>docent</strong>en elkaar kunnen on<strong>de</strong>rsteunen. <strong>De</strong> schoolleid<strong>in</strong>g<br />
moet zo’n sfeer creëren en waarborgen.<br />
51
7 Conclusies, aanbevel<strong>in</strong>gen en discussie<br />
- Uit <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rzoek komt dui<strong>de</strong>lijk naar voren dat <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en <strong>het</strong> tot hun beroepsi<strong>de</strong>ntiteit<br />
rekenen om leerl<strong>in</strong>gen niet alleen technisch-<strong>in</strong>strumentele competenties<br />
bij te brengen, maar ook aandacht willen beste<strong>de</strong>n aan <strong>het</strong> bijbrengen en<br />
stimuleren <strong>van</strong>:<br />
a. Sociaalcommunicatieve competenties<br />
b. Zelfbewustzijn, zelfvertrouwen, psychologisch welbev<strong>in</strong><strong>de</strong>n<br />
c. Herwaar<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>het</strong> ambacht, gevoel voor eigenwaar<strong>de</strong> en beroepstrots.<br />
- Uit <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rzoek komt tevens naar voren dat <strong>docent</strong>en <strong>het</strong> belangrijk v<strong>in</strong><strong>de</strong>n<br />
dat zij een pedagogische voorbeeld zijn voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen. Zij <strong>de</strong>nken dat leerl<strong>in</strong>gen<br />
dat nodig hebben en dat ook <strong>van</strong> hen verwachten. Rond 90 % <strong>van</strong> <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rvraag<strong>de</strong><br />
<strong>docent</strong>en v<strong>in</strong>dt dat zij altijd een voorbeeld moeten zijn en dat zij <strong>de</strong><br />
houd<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen ook kunnen veran<strong>de</strong>ren. Gezien tegen <strong>de</strong> achtergrond<br />
<strong>van</strong> <strong>het</strong> Ne<strong>de</strong>rlandse <strong>de</strong>bat over <strong>de</strong> pedagogische opdracht <strong>van</strong> <strong>de</strong> school en <strong>de</strong><br />
vele verwacht<strong>in</strong>gen,wensen en eisen die aan <strong>de</strong> he<strong>de</strong>ndaagse <strong>docent</strong> wor<strong>de</strong>n gesteld<br />
kan <strong>in</strong> dit on<strong>de</strong>rzoek on<strong>de</strong>r <strong>docent</strong>en <strong>van</strong> <strong>het</strong> Vakcollege geconstateerd<br />
wor<strong>de</strong>n dat er geen sparake is <strong>van</strong> verzet tegen <strong>de</strong> pedagogische taak on<strong>de</strong>r <strong>de</strong>ze<br />
groep <strong>docent</strong>en, <strong>in</strong>tegen<strong>de</strong>el.<br />
- Een an<strong>de</strong>r opmerkelijke conclusie uit dit on<strong>de</strong>rzoek is dat <strong>de</strong> <strong>in</strong> on<strong>de</strong>rzoek vaak<br />
naar voren komen<strong>de</strong> tegenstell<strong>in</strong>g tussen leerl<strong>in</strong>g- of leerstofgerichte oriëntaties<br />
<strong>van</strong> <strong>docent</strong>en bij <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzochte <strong>docent</strong>en <strong>van</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> niet naar voren<br />
treedt en zeker ook niet als tegenstell<strong>in</strong>g. Een on<strong>de</strong>rscheid tussen meer leerstof-<br />
of meer leerl<strong>in</strong>g georiënteer<strong>de</strong> <strong>docent</strong>en kan niet geconstateerd wor<strong>de</strong>n.<br />
- Uit <strong>de</strong> analyse <strong>van</strong> <strong>de</strong> vragenlijst blijkt dat alle <strong>docent</strong>en <strong>van</strong> men<strong>in</strong>g zijn dat een<br />
<strong>docent</strong> zich er bewust <strong>van</strong> moet zijn dat hij/zij een pedagogisch c.q. vakmatig<br />
voorbeeld is voor leerl<strong>in</strong>gen. Toch blijkt dat <strong>van</strong> <strong>de</strong>ze <strong>docent</strong>en maar liefst<br />
83.1% v<strong>in</strong>dt dat <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> ‘onbewust’ uitgedragen zou moeten wor<strong>de</strong>n.<br />
Hoe dit gegeven geïnterpreteerd moet wor<strong>de</strong>n is niet geheel dui<strong>de</strong>lijk. Wellicht<br />
<strong>de</strong>nken zij dat <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> effectiever is wanneer <strong>docent</strong>en zich er<br />
m<strong>in</strong><strong>de</strong>r <strong>van</strong> bewust zijn. <strong>De</strong> omgekeer<strong>de</strong> re<strong>de</strong>ner<strong>in</strong>g is echter ook <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rzoeken<br />
waard. Ook kan <strong>het</strong> zijn dat <strong>docent</strong>en <strong>het</strong> h<strong>in</strong><strong>de</strong>rlijk v<strong>in</strong><strong>de</strong>n om zich voortdurend<br />
bewust te zijn <strong>van</strong> <strong>de</strong> mogelijke <strong>voorbeeldfunctie</strong> die zij vervullen. In dit<br />
53
54<br />
laatste geval is een zekere dosis <strong>van</strong> morele moed (durf en volhard<strong>in</strong>g) wellicht<br />
op zijn plaats. Uit on<strong>de</strong>rzoek <strong>van</strong> Gibson & Cordova (1999) blijkt dat <strong>docent</strong>en<br />
vaak gewoonweg meer veron<strong>de</strong>rstellen dat protegés m<strong>in</strong> of meer automatisch<br />
hun leraren als rolmo<strong>de</strong>l accepteren. In pr<strong>in</strong>cipe hoeft <strong>de</strong> <strong>in</strong>teractie met een <strong>docent</strong><br />
helemaal niet te betekenen dat <strong>de</strong>ze <strong>in</strong>teractie een component is <strong>van</strong> een<br />
rolmo<strong>de</strong>lrelatie. Het is immers <strong>de</strong> observator die een rolmo<strong>de</strong>l maakt, zo blijkt<br />
dui<strong>de</strong>lijk uit <strong>het</strong> theoretische <strong>de</strong>el <strong>van</strong> dit on<strong>de</strong>rzoek.<br />
- Een opvallend resultaat <strong>van</strong> zowel <strong>het</strong> kwantitatieve <strong>de</strong>el <strong>van</strong> <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rzoek als<br />
<strong>van</strong> <strong>het</strong> meer kwalitatieve en beschrijven<strong>de</strong> <strong>de</strong>el <strong>van</strong> <strong>het</strong> vragenlijston<strong>de</strong>rzoek is<br />
dat <strong>de</strong> bijna hon<strong>de</strong>rd on<strong>de</strong>rvraag<strong>de</strong> respon<strong>de</strong>nten <strong>van</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> erg vaak<br />
bepaal<strong>de</strong> ‘<strong>de</strong>ug<strong>de</strong>n’ naar voren halen of belangrijk v<strong>in</strong><strong>de</strong>n zoals: Eerlijk zijn,<br />
fouten toegeven, afspraken nakomen. Zij hebben erg expliciete en dui<strong>de</strong>lijke opvatt<strong>in</strong>gen<br />
over welke waar<strong>de</strong>n of <strong>de</strong>ug<strong>de</strong>n belangrijk zijn voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen,<br />
zowel voor hun persoonlijke i<strong>de</strong>ntiteitsontwikkel<strong>in</strong>g als voor <strong>het</strong> beoog<strong>de</strong> vakmanschap<br />
en <strong>de</strong> te ontwikkelen arbeidsi<strong>de</strong>ntiteit. Door <strong>de</strong>ze gerapporteer<strong>de</strong> opvatt<strong>in</strong>gen<br />
en <strong>de</strong> gegeven voorbeel<strong>de</strong>n ontstaat <strong>de</strong> <strong>in</strong>druk dat <strong>de</strong> pedagogische<br />
opdracht <strong>in</strong> <strong>de</strong> <strong>vakcollege</strong>s door veel <strong>docent</strong>en serieus genomen wordt en dat<br />
met name <strong>de</strong> gerichtheid op vakmanschap en op <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntiteitsontwikkel<strong>in</strong>g <strong>van</strong><br />
<strong>de</strong> specifieke groep <strong>van</strong> voorheen kansarme jongeren hierbij een rol speelt.<br />
- <strong>De</strong> men<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en is erg ver<strong>de</strong>eld over <strong>het</strong> punt <strong>van</strong> morele moed voor<br />
<strong>het</strong> zijn <strong>van</strong> een voorbeeld en <strong>het</strong> uitkomen voor je eigen waar<strong>de</strong>n. Wellicht dat<br />
dit dui<strong>de</strong>lijke waarneembare verschil samenhangt met <strong>de</strong> eer<strong>de</strong>r naar voren gebrachte<br />
gedachtegang dat <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> eigenlijk tot <strong>het</strong> verborgen curriculum<br />
zou moeten behoren en niet te veel expliciete aandacht <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en<br />
zou moeten krijgen, omdat daardoor <strong>de</strong> socialiseren<strong>de</strong> werk<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong>ze latente<br />
beïnvloed<strong>in</strong>gsprocessen wel eens een averechtse uitwerk<strong>in</strong>g zou kunnen krijgen.<br />
Maar <strong>het</strong> zal dui<strong>de</strong>lijk zijn dat dit maar een <strong>van</strong> <strong>de</strong> vele <strong>in</strong>terpretatiemogelijkhe<strong>de</strong>n<br />
is. Het is zeker wel ook een aandachtspunt voor ver<strong>de</strong>r on<strong>de</strong>rzoek.<br />
- Significante verschillen tussen techniek <strong>docent</strong>en en <strong>docent</strong>en <strong>van</strong> an<strong>de</strong>re vakken<br />
zijn geconstateerd <strong>in</strong> <strong>de</strong> wijze waarop omgegaan moet wor<strong>de</strong>n met <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong>.<br />
Techniek <strong>docent</strong>en v<strong>in</strong><strong>de</strong>n meer dan <strong>de</strong> an<strong>de</strong>re <strong>docent</strong>en dat zij altijd<br />
<strong>het</strong> goe<strong>de</strong> voorbeeld moeten geven. Zij gaan ook m<strong>in</strong><strong>de</strong>r graag dan <strong>de</strong> an<strong>de</strong>ren<br />
discussies over morele waar<strong>de</strong>n aan. <strong>De</strong> niet techniek <strong>docent</strong>en zijn eer<strong>de</strong>r<br />
geneigd <strong>de</strong> les stil te leggen om <strong>in</strong> te gaan op <strong>het</strong> gedrag <strong>van</strong> leerl<strong>in</strong>gen en v<strong>in</strong>-
<strong>de</strong>n dat leerl<strong>in</strong>gen vaker terecht gewezen zou<strong>de</strong>n moeten wor<strong>de</strong>n dan techniek<br />
<strong>docent</strong>en.<br />
- Opmerkelijk is ook dat bovenbouw<strong>docent</strong>en significant vaker v<strong>in</strong><strong>de</strong>n dat zij<br />
altijd <strong>het</strong> goe<strong>de</strong> voorbeeld moeten geven en er zich vaker bewust <strong>van</strong> zijn dat zij<br />
een rolmo<strong>de</strong>l zijn voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen. Zij zijn ook meer dan <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rbouw <strong>docent</strong>en<br />
<strong>van</strong> men<strong>in</strong>g dat zij vaak met leerl<strong>in</strong>gen zou<strong>de</strong>n moeten spreken over<br />
waar<strong>de</strong>n, normen en hun gedrag. Docenten <strong>in</strong> <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rbouw zeggen echter vaker<br />
<strong>de</strong> les stil te leggen om leerl<strong>in</strong>gen aan te spreken op ‘hun gedrag’.<br />
- Wat betreft <strong>de</strong> aanbevel<strong>in</strong>gen naar aanleid<strong>in</strong>g <strong>van</strong> dit on<strong>de</strong>rzoek kan wor<strong>de</strong>n<br />
opgemerkt dat zowel <strong>de</strong> Lijst <strong>van</strong> Variabelen <strong>in</strong> hoofdstuk vier als <strong>de</strong> Vragenlijst<br />
Rolmo<strong>de</strong>l Vakmanschap (zie bijlage 1) door <strong>de</strong> <strong>vakcollege</strong>s gebruikt kunnen<br />
wor<strong>de</strong>n als een bruikbaar gebleken checklist en praktijkgericht <strong>in</strong>strument<br />
waarmee nagegaan kan wor<strong>de</strong>n <strong>in</strong> hoeverre <strong>het</strong> rolmo<strong>de</strong>l vak<strong>docent</strong> op <strong>de</strong> Vakcolleges<br />
volgens <strong>de</strong> men<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en gerealiseerd wordt en/of gewaar<strong>de</strong>erd<br />
wordt door belanghebben<strong>de</strong>n.<br />
- <strong>De</strong> betreffen<strong>de</strong> <strong>in</strong>strumenten maar ook <strong>de</strong> theoretische gezichtspunten die <strong>in</strong><br />
hoofdstuk een en drie naar voren gebracht zijn, kunnen ons <strong>in</strong>ziens fungeren als<br />
een praktijkgerichte hulp voor <strong>het</strong> stimuleren <strong>van</strong> <strong>de</strong> ontwikkel<strong>in</strong>g <strong>van</strong> een gemeenschappelijke<br />
taal bij <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en <strong>van</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> om over <strong>de</strong> niet <strong>in</strong>strumenteel-technische<br />
aspecten <strong>van</strong> <strong>de</strong> persoonlijkheid en <strong>de</strong> verschillen<strong>de</strong><br />
componenten <strong>van</strong> <strong>de</strong> arbeidsi<strong>de</strong>ntiteit <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen te kunnen communiceren<br />
en reflecteren. Natuurlijk moet een en an<strong>de</strong>r naar doelgroep, doelstell<strong>in</strong>g,<br />
tijd en plaats wor<strong>de</strong>n aangepast wil <strong>het</strong> een goe<strong>de</strong> gebruikswaar<strong>de</strong> hebben. Maar<br />
waar <strong>het</strong> om gaat is dat <strong>de</strong> checklist en <strong>de</strong> <strong>in</strong>strumenten kunnen dienen als ver<strong>de</strong>re<br />
<strong>in</strong>spiratiebron en <strong>in</strong> ie<strong>de</strong>r geval behoren tot <strong>de</strong> hoofdpunten <strong>van</strong> <strong>de</strong> betreffen<strong>de</strong><br />
materie en vraagstell<strong>in</strong>g.<br />
- Naar aanleid<strong>in</strong>g <strong>van</strong> dit on<strong>de</strong>rzoek doet zich een <strong>in</strong>teressante beleidsvraag voor<br />
<strong>de</strong> <strong>vakcollege</strong>s voor. Men zou ervoor kunnen kiezen <strong>het</strong> beleid meer te richten<br />
op <strong>het</strong> expliciteren <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong> <strong>van</strong>uit <strong>de</strong> opvatt<strong>in</strong>g<br />
dat <strong>in</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong>s <strong>het</strong> ‘leren via observatie’, <strong>het</strong> ‘herhalen en bekrachtigen’<br />
heel belangrijk is en vooraan moet staan. Dit gebeurt m<strong>in</strong> of meer <strong>in</strong> tegenstell<strong>in</strong>g<br />
tot an<strong>de</strong>re vormen <strong>van</strong> on<strong>de</strong>rwijs waar veel meer of uitsluitend <strong>het</strong> ‘leren<br />
via boeken, woor<strong>de</strong>n en papier’ doorgaans een centrale plaats <strong>in</strong>neemt. <strong>De</strong><br />
voorkeur voor <strong>de</strong>ze specifieke wijze <strong>van</strong> leren kan er <strong>in</strong> pr<strong>in</strong>cipe toe lei<strong>de</strong>n dat<br />
55
56<br />
men er voor kiest meer nadruk te leggen op <strong>het</strong> ‘bewust’ uitdragen <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong>,<br />
zowel vakmatig als pedagogisch. Wanneer <strong>de</strong> nadruk gelegd wordt<br />
op <strong>het</strong> mo<strong>de</strong>l- of voorbeeldleren, zou men dat kunnen overwegen. Het adagium<br />
voor <strong>docent</strong>en wordt <strong>in</strong> dat geval: ‘Wees je bewust <strong>van</strong> je <strong>voorbeeldfunctie</strong>’.<br />
Een an<strong>de</strong>re aanbevel<strong>in</strong>g <strong>in</strong> dit verband zou kunnen zijn: ‘Let meer op <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntificatiemogelijkhe<strong>de</strong>n<br />
met leerl<strong>in</strong>gen’. Als leerl<strong>in</strong>gen iets zien waar ze een voorbeeld<br />
aan willen nemen, heb je ook meer <strong>in</strong>vloed op ze. <strong>De</strong> <strong>in</strong>vloed die door een<br />
<strong>docent</strong> op leerl<strong>in</strong>gen wordt uitgeoefend is afhankelijk <strong>van</strong> <strong>de</strong> ont<strong>van</strong>kelijkheid<br />
<strong>van</strong> <strong>de</strong> ont<strong>van</strong>ger. Uit <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rzoek blijkt <strong>de</strong>ze <strong>in</strong>terpretatie <strong>van</strong> <strong>de</strong> resultate en<br />
<strong>de</strong>ze implicaties <strong>van</strong> <strong>de</strong> resultaten toch nog <strong>de</strong> nodige discussie en beraadslag<strong>in</strong>g<br />
met <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en vraagt, gezien <strong>de</strong> dui<strong>de</strong>lijke on<strong>de</strong>rzoeksresultaten over <strong>het</strong> liever<br />
‘onbewust’ werkzaam willen zijn. Een keuze zou ook kunnen zijn om <strong>de</strong><br />
groten<strong>de</strong>els tevre<strong>de</strong>n te zijn met <strong>de</strong> huidige gang <strong>van</strong> zaken, waar<strong>in</strong> <strong>de</strong> nadruk<br />
toch ook sterk ligt op <strong>de</strong> stimuler<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong> persoonlijke en vakmatige i<strong>de</strong>ntiteitsontwikkel<strong>in</strong>g<br />
<strong>van</strong> <strong>de</strong>ze jongeren.
Literatuur<br />
Bandura, A. (1977). Social Learn<strong>in</strong>g Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.<br />
Bandura, A. (1986). Social Foundations of thought and action: A social cognitive<br />
theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.<br />
Bandura, A., Ross, D., & Ross, S. A. (1961). Transmission of aggression through<br />
imitation of aggressive role mo<strong>de</strong>ls. Journal of Abnormal and Social Psychology,<br />
63, 3, 575-582.<br />
Br<strong>in</strong>k, G. <strong>van</strong> <strong>de</strong>n, T. Jansen & D. Pessers (Red.) (2005). Beroepszeer. Waarom Ne<strong>de</strong>rland<br />
niet goed werkt. Amsterdam: Boom.<br />
Bucher, A. (1997). The Influence of Mo<strong>de</strong>ls <strong>in</strong> Form<strong>in</strong>g Moral I<strong>de</strong>ntity. International<br />
Journal of Educational Research27,7,p. 619-627.<br />
Commissie Arbeidsparticipatie. (2008). Naar een Toekomst die werkt. Rotterdam:<br />
Commissie Arbeidsparticipatie.<br />
Cross, S. & Markus, H. (1991). Possible selves across the life span. Human <strong>De</strong>velopment,<br />
34, 230-255.<br />
Erikson, E. H. (1968). I<strong>de</strong>ntity: Youth and crisis. New York: Norton.<br />
Eijk, J. <strong>van</strong> <strong>de</strong>r, Kort, B. <strong>de</strong>, Pijpers-Steefkerk, E., & Wal-Maris, S. <strong>van</strong> <strong>de</strong>r (2009).<br />
Op weg naar persoonlijk meesterschap. Tijdschrift voor lerarenoplei<strong>de</strong>rs, 30(2),<br />
11-15.<br />
Fallona, C. (2000). Manner <strong>in</strong> teach<strong>in</strong>g: a study <strong>in</strong> observ<strong>in</strong>g and <strong>in</strong>terpret<strong>in</strong>g teachers’<br />
moral virtues. Teach<strong>in</strong>g and Teacher Education, 16, 681-695.<br />
Fenstermacher, G. (1999). On the concept of manner and its visibility <strong>in</strong> practice.<br />
Paper presented at the annual meet<strong>in</strong>g of the American Educational Association.<br />
Montreal. Canada.<br />
Geurts, J. (1986). Aankomend vakmanschap als beroep. Nijmegen; ITS.<br />
Gibson, D. & D. Cordova (1999). Women’s and men’s role mo<strong>de</strong>ls: The importance<br />
of exemplars. In: A. Murrell, F. Crosby, J. Ely (eds). <strong>De</strong>velopmental relationships<br />
with<strong>in</strong> multicultural organizations. Mahwah, NJ.: Lawrence Erlbaum. pp.<br />
121-142.<br />
57
Gibson, D. (2003). <strong>De</strong>velop<strong>in</strong>g the professional self-concept: Role mo<strong>de</strong>l construals<br />
<strong>in</strong> early-, middle, and late career stages. In: Organization Science. Vol. 14, No.<br />
5, September-october 2003, pp. 591-610.<br />
Gibson, D. E. (2004). “Role Mo<strong>de</strong>ls <strong>in</strong> Career <strong>De</strong>velopment: New Directions for<br />
Theory and Research.” Journal of Vocational Behavior 65:134-156.<br />
Gibson, D. (2006). Role Mo<strong>de</strong>ls. In: J. Greenhaus & G. Callanan (Eds.) Encyclopedia<br />
of Career <strong>De</strong>velopment. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.pp. 703-706.<br />
Gilbert, L. (1985). Dimensions of same-gen<strong>de</strong>r stu<strong>de</strong>nt-faculty role-mo<strong>de</strong>l relationships.<br />
Sex Roles, 12. pp. 111-123.<br />
Ibarra,H. (1999). Provisional Selves: Experiment<strong>in</strong>g with image and i<strong>de</strong>ntity <strong>in</strong> professional<br />
adaptation. Adm<strong>in</strong>istrative Science Quarterly. 44. 764-791.<br />
Jackson, Ph., R. Boostrum & D. Hansen (1993). The Moral Life of Schools. San<br />
Francisco: Jossey-Bass.<br />
Jansen, T. G. <strong>van</strong> <strong>de</strong>n Br<strong>in</strong>k & J. Kole (red.)(2009). Beroepstrots. Een ongeken<strong>de</strong><br />
kracht. Amsterdam: Boom.<br />
Javidan, M., Bemmels, B., Stratton-<strong>De</strong>v<strong>in</strong>e, K., Dastmalchian, A. (1995). Superior<br />
and subord<strong>in</strong>ate gen<strong>de</strong>r and the acceptance of superiors as role mo<strong>de</strong>ls. Human<br />
Relations, Vol. 48 No.11, p.1271-1284.<br />
Jonassen, D. (1998). <strong>De</strong>s<strong>in</strong>gn<strong>in</strong>g constructivist learn<strong>in</strong>g environments. In C. M.<br />
Reigeluth (Ed.), Instructional Theories and Mo<strong>de</strong>ls, 2 nd edition, pp.1-21. Mahwah,<br />
NJ: Lawrence Erlbaum.<br />
He<strong>in</strong>z, W. (1995). Arbeit, Beruf und Lebenslauf. E<strong>in</strong>e E<strong>in</strong>führung <strong>in</strong> die berufliche<br />
Sozialisation. We<strong>in</strong>heim und München: Juventa Verlag.<br />
Hoyle, E. (1975). Lea<strong>de</strong>rship and <strong>De</strong>cision mak<strong>in</strong>g <strong>in</strong> Education. In M. Hughes<br />
(Ed.), Adm<strong>in</strong>ister<strong>in</strong>g Education: International Challenge. London. The Athlone<br />
Press.<br />
Javidan, M., B. Bemmels, K. Stratton-<strong>De</strong>v<strong>in</strong>e, A. Dastmalchian (1995). Superior<br />
and subord<strong>in</strong>ate gen<strong>de</strong>r and the acceptance of superiors as role mo<strong>de</strong>ls. Human<br />
Relations, Vol. 48 No 11, p.1271-1284.<br />
Klaassen, C. (1996). Socialisatie en Moraal. On<strong>de</strong>rwijs en waar<strong>de</strong>n <strong>in</strong> een laatmo<strong>de</strong>rne<br />
tijd. Leuven-Apeldoorn: Garant.<br />
58
Klaassen, C. (2007). Morele Moed. Een on<strong>de</strong>rzoek on<strong>de</strong>r ROC <strong>docent</strong>en. <strong>De</strong> Pedagogische<br />
Dimensie, nr. 48. Nijmegen: Radboud Universiteit. On<strong>de</strong>rwijs en Educatie.<br />
Klaassen, C. & A. <strong>van</strong> <strong>de</strong>n Broek (2009). Morele Moed en <strong>de</strong> pedagogische taak <strong>van</strong><br />
schoollei<strong>de</strong>rs. <strong>De</strong> pedagogische kwaliteit,nr.79. Nijmegen: Radboud Universiteit.<br />
On<strong>de</strong>rwijs en Educatie.<br />
Klaassen, C., W. <strong>van</strong> Esch & G. Vrieze (1998). Eisen aan Professionaliteit: <strong>de</strong> <strong>docent</strong><br />
en <strong>de</strong> web. In: Kraay<strong>van</strong>ger, G., B. Hövels & Fr. Meyers: <strong>De</strong> Web: Van Regelgev<strong>in</strong>g<br />
naar Pedagogische Praktijk. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum<br />
voor beroepson<strong>de</strong>rwijs en volwasseneneducatie, pp. 100-115.<br />
Klaassen, C. en G. Kraay<strong>van</strong>ger (1994). Algemene en beroepsvorm<strong>in</strong>g: herschikk<strong>in</strong>g<br />
en herijk<strong>in</strong>g. Comenius, 14/2, pp. 146-165.<br />
Klaassen, C. & H. Leefer<strong>in</strong>k (1998). Partners <strong>in</strong> Opvoed<strong>in</strong>g <strong>in</strong> <strong>het</strong> Basison<strong>de</strong>rwijs.<br />
Assen: <strong>van</strong> Gorcum.<br />
Kohlberg, L. (1963). Moral <strong>De</strong>velopment and I<strong>de</strong>ntification In: H. Stevenson, (ed).<br />
Child Psychology: The Sixty-Second Yearbook of the National Society for the<br />
Study of Education (Part 1). Chicago: University of Chicago Press). pp. 277-332.<br />
Kristjánsson, K. (2006). Emolution and the use of role mo<strong>de</strong>ls <strong>in</strong> moral education.<br />
Journal of Moral Education. 35,1. p. 37-49.<br />
Lockwood, A.T. (1997). Character Education. Controversies and Consensus. Thousand<br />
Oaks: Corw<strong>in</strong> Press.<br />
Lockwood, P. and Kunda, Z. 1997. Superstars and Me: Predict<strong>in</strong>g the Impact of<br />
Role Mo<strong>de</strong>ls on the Self. Journal of Personality and Social Psychology 73, p.<br />
91-103.<br />
Lockwood, P., Sadler, P., Fyman, K., & Tuck, S. (2004). To do or not to do: Us<strong>in</strong>g<br />
positive and negative role mo<strong>de</strong>ls to harness motivation. Social Cognition, 22, 4,<br />
422-450.<br />
Markus, H., & Nurius, P. (1986). Possible selves. American Psychologist, 41, 954-<br />
969.<br />
Meyers, F. (1995). Arbeidsi<strong>de</strong>ntiteit. Alphen aan <strong>de</strong>n Rijn: Samson HD Tjeenk Will<strong>in</strong>k.<br />
59
Meijers, F. & M. Kuijpers (2009). Is <strong>in</strong>tegrale loopbaanbegeleid<strong>in</strong>g ethisch?In A.<br />
Kooreman, red. U doet <strong>het</strong> maar. Ethiek en ethos <strong>in</strong> arbeid en loopbaan (pp.163-<br />
182). Amsterdam: Pearson<br />
Narvaez, D. & D. Lapsey (2009). Personality, I<strong>de</strong>ntity and Character. Explorations<br />
<strong>in</strong> moral psychology. New York: Cambridge University Press.<br />
Nodd<strong>in</strong>gs, N. (1992). The challenge to care <strong>in</strong> schools. New York: Teachers College<br />
Press.<br />
Nodd<strong>in</strong>gs, N. (2002). Educat<strong>in</strong>g Moral People: A car<strong>in</strong>g alternative to character<br />
education. New York: Teachers College Press.<br />
Nucci, L.P., & Narvaez, D. (2008). Handbook of Moral and Character Education.<br />
New York: Routledge.<br />
O<strong>de</strong>nthal, L. (2000). Het ontwikkelen <strong>van</strong> ‘Berufshandlungskompetenz’. In: W. Nijhof.<br />
J. (red.) Levenslang beroepsbekwaam. Nieuwe <strong>in</strong>hou<strong>de</strong>n- nieuwe leerwegen.<br />
Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum voor beroepson<strong>de</strong>rwijs en volwasseneneducatie,<br />
pp. 97-143.<br />
Oser, F. (1986). Moral education and values education: The discourse perspective.<br />
In: Wittrock, M. Handbook of research on teach<strong>in</strong>g. New York: McMillan.<br />
Rose, D. (2004). The potential of role-mo<strong>de</strong>l education. The encyclopedia of <strong>in</strong>formal<br />
education. Retrieved 3 February, 2010, from<br />
www.<strong>in</strong>fed.org/biblio/role_mo<strong>de</strong>l _education.htm.<br />
San<strong>de</strong>n, <strong>van</strong> <strong>de</strong>r J. (1998). Duurzame ontwikkel<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>het</strong> leervermogen. Leren<br />
leren <strong>in</strong> <strong>het</strong> technisch dome<strong>in</strong>, oratie. E<strong>in</strong>dhoven: TUE.<br />
Sennett, R. (2009). The Craftsman. New Haven. London: Yale university Press.<br />
Speizer, J. J. (1981). Role Mo<strong>de</strong>ls, Mentors, and Sponsors: The Elusive Concepts.<br />
Signs: Journal of Women <strong>in</strong> Culture and Society 6: 692-712.<br />
The Character Education Partnership: Character Education Questions and Answers,<br />
Position Paper. Alexandria Virg<strong>in</strong>ia. Z.j.<br />
Vakcollege. (2008a). <strong>De</strong> nieuwe generatie vakmensen: werk maken <strong>van</strong> technisch<br />
talent. Verkregen op 9 maart, 2010, <strong>van</strong><br />
http://www.<strong>het</strong><strong>vakcollege</strong>.nl/<strong>in</strong><strong>de</strong>x.php/downloads.html<br />
60
Vakcollege. (2008b). Jaarverslag 2008: Geboortejaar <strong>van</strong> <strong>de</strong> nieuwe generatie<br />
vakmensen. Amersfoort: <strong>het</strong> Vakcollege.<br />
Ved<strong>de</strong>r, P en W. Veugelers (1999): <strong>De</strong> Pedagogische Functie <strong>van</strong> <strong>het</strong> On<strong>de</strong>rwijs. S-<br />
Gravenhage: NWO/Programmaraad voor <strong>het</strong> On<strong>de</strong>rwijson<strong>de</strong>rzoek.<br />
Veugelers, W. (1993). Pedagogische opdracht en arbeid. Doelstell<strong>in</strong>gen <strong>van</strong> <strong>docent</strong>en<br />
<strong>in</strong> <strong>het</strong> algemeen voortgezet on<strong>de</strong>rwijs en <strong>het</strong> beroepson<strong>de</strong>rwijs. Amsterdam:<br />
Thesis publishers.<br />
Veugelers, W. & E. <strong>de</strong> Kat (2001). <strong>De</strong> Pedagogische Opdracht <strong>van</strong> <strong>het</strong> Studiehuis.<br />
<strong>De</strong> Pedagogische Dimensie nr 15. Amsterdam: Instituut voor <strong>de</strong> Leraarsopleid<strong>in</strong>g.<br />
Veugelers, W. , S. Mie<strong>de</strong>ma, A.Zwaans, G. ten Dam, C. Klaassen, Y.Leeman, W.<br />
Meijnen, P. Sleegers (2002). On<strong>de</strong>rzoek naar <strong>de</strong> pedagogische functie <strong>van</strong> <strong>het</strong><br />
on<strong>de</strong>rwijs op klas- en schoolniveau. NWO: Programmaraad voor <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijson<strong>de</strong>rzoek.<br />
V<strong>in</strong>ke, R. (2008). Nieuwe w<strong>in</strong>naars. Alphen aan <strong>de</strong>n Rijn: Kluwer<br />
Wald, A. (2000). Kennis en kwaliteit: Opleid<strong>in</strong>g en naschol<strong>in</strong>g <strong>van</strong> leraren. Apeldoorn:<br />
Garant.<br />
Zol<strong>in</strong>gen, <strong>van</strong> S. (1995). Gevraagd: Sleutelkwalificaties. Een studie naar sleutelkwalificaties<br />
voor <strong>het</strong> mid<strong>de</strong>lbaar beroepson<strong>de</strong>rwijs (Diss). Nijmegen: universiteitsdrukkerij<br />
Nijmegen.<br />
Publicaties <strong>in</strong> <strong>de</strong> reeks ‘<strong>De</strong> Pedagogische Dimensie<br />
Roe<strong>de</strong>, E. (1999). Geweld, wat kan <strong>de</strong> school? <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr 1,<br />
Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.<br />
Roe<strong>de</strong>, E., Klaassen, C., Veugelers, W., <strong>De</strong>rriks, M. & Schouten, C. (1999). An<strong>de</strong>re<br />
kwaliteiten <strong>van</strong> <strong>de</strong> school. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr 2 , Amsterdam: SCO-<br />
Kohnstamm Instituut, UvA.<br />
<strong>De</strong>rriks, M. & <strong>de</strong> Kat, E. (1999). Mij maakt <strong>het</strong> niets uit, Homo- en vrouwonvrien<strong>de</strong>lijk<br />
gedrag <strong>in</strong> <strong>het</strong> voortgezet openbaar on<strong>de</strong>rwijs. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr<br />
3, Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.<br />
61
Klaassen, C., Schouten, C. & Leefer<strong>in</strong>k, H. (1999). Werken aan <strong>de</strong> school als gemeenschap.<br />
Ontwerp voor een pedagogisch en levensbeschouwelijk schoolbeleid<br />
voor scholen voor voortgezet on<strong>de</strong>rwijs. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr 5, Nijmegen:<br />
Sectie On<strong>de</strong>rwijs en Educatie, KUN.<br />
Klaassen, C., Theunissen, M., <strong>van</strong> Veen, K. & Sleegers, P. (1999). Het is bijna je<br />
Hoofdtaak. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr 6, Nijmegen: Sectie On<strong>de</strong>rwijs en<br />
Educatie, KUN.<br />
Vogel, L. Klaassen, C., Dam, G. ten & Veugelers, W. (1999). Pedagogische waar<strong>de</strong>n<br />
<strong>in</strong> <strong>het</strong> basison<strong>de</strong>rwijs. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr 7, Amsterdam: Instituut<br />
voor <strong>de</strong> Lerarenopleid<strong>in</strong>g, UvA.<br />
Veugelers, W. & Kat, E. <strong>de</strong>. (2000) <strong>De</strong> i<strong>de</strong>ale leraar. Leerl<strong>in</strong>gen als spiegel voor <strong>het</strong><br />
pedagogisch han<strong>de</strong>len. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr. 8, Amsterdam: Instituut<br />
voor <strong>de</strong> Lerarenopleid<strong>in</strong>g, UvA.<br />
Veugelers, W. (1999). <strong>De</strong> waar<strong>de</strong> <strong>van</strong> een mentor-mentee relatie. <strong>De</strong> Pedagogische<br />
Dimensie, nr 9, Amsterdam: Instituut voor <strong>de</strong> Lerarenopleid<strong>in</strong>g, UvA.<br />
Leefer<strong>in</strong>k H. & Klaassen C. (2000). <strong>De</strong> waar<strong>de</strong>volle leerl<strong>in</strong>g. Leerl<strong>in</strong>gen <strong>van</strong> katholieke<br />
scholen over waar<strong>de</strong>n, levensbeschouw<strong>in</strong>g en opvoed<strong>in</strong>g op school. <strong>De</strong> Pedagogische<br />
Dimensie, nr 10. Nijmegen: Sectie On<strong>de</strong>rwijs en Educatie, KUN.<br />
Klaassen C. & Schouten C.(2000). Leerl<strong>in</strong>gen over <strong>het</strong> nieuwe leren. Een on<strong>de</strong>rzoek<br />
door leerl<strong>in</strong>gen naar <strong>de</strong> belev<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>het</strong> studiehuis. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie,<br />
nr. 11. Nijmegen: Sectie On<strong>de</strong>rwijs en Educatie, KUN.<br />
Roe<strong>de</strong> E. & <strong>De</strong>rriks M. (2000). Dat maak ik zelf wel uit.Ontwikkelen <strong>van</strong> zelfbeschikk<strong>in</strong>g<br />
bij seksuele vorm<strong>in</strong>g <strong>in</strong> <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijs. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr<br />
12. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.<br />
Roe<strong>de</strong> E., <strong>De</strong>rriks M. & Klaassen C. (2000). Montessori Gemeten? <strong>De</strong> Pedagogische<br />
Dimensie, nr 13. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.<br />
Vogel L. & Veugelers W. (2000). Culturele en kunstz<strong>in</strong>nige vorm<strong>in</strong>g als vak <strong>in</strong> havo<br />
en vwo. Ervar<strong>in</strong>gen <strong>van</strong> <strong>docent</strong>en en leerl<strong>in</strong>gen met CKV 1. <strong>De</strong> Pedagogische<br />
Dimensie, nr 14. Amsterdam: Instituut voor <strong>de</strong> Lerarenopleid<strong>in</strong>g, UvA.<br />
Veugelers, W & Kat, E. <strong>de</strong> (2001). <strong>De</strong> Pedagogische Opdracht <strong>van</strong> <strong>het</strong> Studiehuis.<br />
<strong>De</strong> Pedagogische Dimensie nr 15. Amsterdam: Instituut voor <strong>de</strong> Lerarenopleid<strong>in</strong>g,<br />
UvA.<br />
62
Roe<strong>de</strong>, E., Bijstra, J.O., <strong>De</strong>rriks, M. & Moorlag, H. (2001). Cool-down en RAM;<br />
Twee programma’s voor <strong>het</strong> verm<strong>in</strong><strong>de</strong>ren <strong>van</strong> agressie bij k<strong>in</strong><strong>de</strong>ren. <strong>De</strong> Pedagogische<br />
Dimensie, nr 16. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.<br />
Leefer<strong>in</strong>k H. (2001). Waar<strong>de</strong>n op school, een on<strong>de</strong>rzoek on<strong>de</strong>r ou<strong>de</strong>rs en <strong>docent</strong>en.<br />
<strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr 17. Nijmegen: Sectie On<strong>de</strong>rwijs en Educatie,<br />
KUN.<br />
Veugelers, W. & Kat, E. <strong>de</strong> (2001). <strong>De</strong> pedagogische i<strong>de</strong>ntiteit <strong>van</strong> <strong>de</strong> openbare en<br />
algemeen toegankelijke school, een verkenn<strong>in</strong>g <strong>van</strong> rele<strong>van</strong>te elementen en procedures.<br />
<strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr 18. Amsterdam: Instituut voor <strong>de</strong> Lerarenopleid<strong>in</strong>g,<br />
UvA.<br />
<strong>De</strong>rriks, M. & Roe<strong>de</strong>, E. (2001).Observeren & registreren, <strong>in</strong>voer<strong>in</strong>g en gebruik <strong>van</strong><br />
<strong>het</strong> Montessori k<strong>in</strong>dvolgsysteem. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr 19. Amsterdam:<br />
SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.<br />
Klaassen, C., Tolsma, B. & Veugelers, W. (2002). "Hier is <strong>de</strong> start <strong>van</strong> je toekomst”.<br />
Een on<strong>de</strong>rzoek naar <strong>de</strong> relatie tussen jeugdcultuur en zelfstur<strong>in</strong>g <strong>in</strong> <strong>het</strong><br />
on<strong>de</strong>rwijs op ROC Drenthe-College. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr. 20. Nijmegen:<br />
Sectie On<strong>de</strong>rwijs en Educatie, KUN.<br />
Roe<strong>de</strong>, E. & Gijtenbeek, J. (2002). Zelfstandigheid en mondigheid; ook op islamitische<br />
basisscholen. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr 21. Amsterdam: SCO-<br />
Kohnstamm Instituut, UvA.<br />
Veugelers, W. & Zwaans, A. (2002). Pedagogisch han<strong>de</strong>len <strong>van</strong> <strong>docent</strong>en en waar<strong>de</strong>nontwikkel<strong>in</strong>g<br />
<strong>van</strong> leerl<strong>in</strong>gen. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr. 22. Amsterdam:<br />
Instituut voor <strong>de</strong> Lerarenopleid<strong>in</strong>g, UvA.<br />
Klaassen, C. & L<strong>in</strong><strong>de</strong>n, P. <strong>van</strong> <strong>de</strong>r. (2002). <strong>De</strong> pedagogische schoollei<strong>de</strong>r; schoollei<strong>de</strong>rs<br />
basison<strong>de</strong>rwijs over <strong>het</strong> pedagogische beleid. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie,<br />
nr. 23. Nijmegen: Sectie On<strong>de</strong>rwijs en Educatie, KUN.<br />
<strong>De</strong>rriks, M., Roe<strong>de</strong>, E. & Veugelers, W. (2002). Samenwerk<strong>in</strong>gsscholen,<strong>van</strong> richt<strong>in</strong>genbun<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g<br />
tot verantwoor<strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntiteit. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr 24.<br />
Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.<br />
Roe<strong>de</strong>, E., <strong>De</strong>rriks, M. & Veugelers, W. (2003). <strong>De</strong> <strong>in</strong>bedd<strong>in</strong>g <strong>van</strong> waar<strong>de</strong>n <strong>in</strong> <strong>de</strong><br />
school. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr 25. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut,<br />
UvA.<br />
63
Klaassen, C. & L<strong>in</strong><strong>de</strong>rs, W. (2003). Religie op school, een exploratief on<strong>de</strong>rzoek<br />
naar <strong>het</strong> functioneren <strong>van</strong> <strong>docent</strong>en godsdienst/levensbeschouw<strong>in</strong>g <strong>in</strong> <strong>het</strong> voortgezet<br />
on<strong>de</strong>rwijs. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr. 26. Nijmegen: Sectie On<strong>de</strong>rwijs<br />
en Educatie, KUN.<br />
Klaassen, C. (2003). Het beroepsethos <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie,<br />
nr. 27. Nijmegen: Sectie On<strong>de</strong>rwijs en Educatie, KUN.<br />
Veugelers, W., Kat, E. <strong>de</strong> & Roe<strong>de</strong>, E. (2003). Het beoor<strong>de</strong>len <strong>van</strong> waar<strong>de</strong>n en normen.<br />
<strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr. 28. Amsterdam: Instituut voor <strong>de</strong> Lerarenopleid<strong>in</strong>g,<br />
UvA.<br />
Roe<strong>de</strong>, E. (2003). Emoties <strong>van</strong> leerl<strong>in</strong>gen en <strong>de</strong> rol <strong>van</strong> <strong>de</strong> school. <strong>De</strong> Pedagogische<br />
Dimensie, nr 29. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.<br />
<strong>De</strong>rriks, M., Roe<strong>de</strong>, E. & Veugelers, W. (2003). Betekenisvol leren <strong>in</strong> <strong>het</strong> lwoo. <strong>De</strong><br />
Pedagogische Dimensie, nr 30. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.<br />
Veugelers, W., <strong>De</strong>rriks, M. & Kat, E. <strong>de</strong>. (2004). On<strong>de</strong>rwijs en <strong>in</strong>grijpen<strong>de</strong> maatschappelijke<br />
gebeurtenissen; 11 september en <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijs. <strong>De</strong> Pedagogische<br />
Dimensie, nr. 31. Amsterdam: Instituut voor <strong>de</strong> Lerarenopleid<strong>in</strong>g, UvA.<br />
Roe<strong>de</strong>, E. (2004). <strong>De</strong> ontwikkel<strong>in</strong>g <strong>van</strong> respect bij dove leerl<strong>in</strong>gen, wat kan een leraar<br />
op school? <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr 32. Amsterdam: SCO-<br />
Kohnstamm Instituut, UvA<br />
Klaassen, C. (2004). Waar<strong>de</strong>ngestuurd han<strong>de</strong>len <strong>van</strong> <strong>docent</strong>en. <strong>De</strong> Pedagogische<br />
Dimensie, nr. 33. Nijmegen: Sectie On<strong>de</strong>rwijs en Educatie, KUN.<br />
Veugelers, W., <strong>De</strong>rriks, M. & Kat, E. <strong>de</strong>. (2004). Aandacht voor geestelijke strom<strong>in</strong>gen<br />
<strong>in</strong> <strong>het</strong> openbaar basison<strong>de</strong>rwijs. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr. 34. Amsterdam:<br />
Instituut voor <strong>de</strong> Lerarenopleid<strong>in</strong>g, UvA.<br />
<strong>De</strong>rriks, M.& Roe<strong>de</strong>, E. (2004). Sociaal leren <strong>in</strong> praktijk. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie,<br />
nr 35. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.<br />
Klaassen, C. (2005). I<strong>de</strong>ntiteit en diversiteit. Een on<strong>de</strong>rzoek naar <strong>de</strong> pedagogische,<br />
levensbeschouwelijke en <strong>in</strong>terculturele i<strong>de</strong>ntiteit <strong>van</strong> een school. <strong>De</strong> Pedagogische<br />
Dimensie, nr. 36. Nijmegen: Sectie On<strong>de</strong>rwijs en Educatie, KUN.<br />
Klaassen, C. (2005). Leren <strong>in</strong> een waar<strong>de</strong>(n)volle schoolcontext. <strong>De</strong> Pedagogische<br />
Dimensie, nr. 37. Nijmegen: Sectie On<strong>de</strong>rwijs en Educatie, KUN.<br />
64
Klaassen, C. & Moll, B. (2005). Kwaliteitsbeleid montessori on<strong>de</strong>rwijs. Uitgangspunten,<br />
kenmerken, procedures. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr. 38. Nijmegen:<br />
Sectie On<strong>de</strong>rwijs en Educatie, KUN.<br />
Emans, B.& Roe<strong>de</strong>, E. (2005). Hoe katholiek zijn katholieke scholen? Specifiek katholieke<br />
accenten <strong>in</strong> beleid, praktijken en activiteiten op katholieke scholen. <strong>De</strong><br />
Pedagogische Dimensie, nr 39. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.<br />
Blok, H., <strong>De</strong>rriks, M. & Kat, E. <strong>de</strong>. (2005). Werken aan een veilige school; vereisen<br />
homodiscrim<strong>in</strong>atie en antisemitisme afzon<strong>de</strong>rlijk beleid? <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie,<br />
nr. 40. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.<br />
Veugelers, W., <strong>De</strong>rriks, M. & Kat, E. <strong>de</strong>. (2005). Actieve participatie leerl<strong>in</strong>gen en<br />
burgerschapsvorm<strong>in</strong>g. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr. 41. Amsterdam: Instituut<br />
voor <strong>de</strong> Lerarenopleid<strong>in</strong>g, UvA.<br />
Veugelers, W., <strong>De</strong>rriks, M., Kat, E. <strong>de</strong> & Leen<strong>de</strong>rs H.. (2005). Burgerschapsvorm<strong>in</strong>g<br />
<strong>in</strong> <strong>het</strong> algemeen bijzon<strong>de</strong>r on<strong>de</strong>rwijs. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr. 42.<br />
Amsterdam: Instituut voor <strong>de</strong> Lerarenopleid<strong>in</strong>g, UvA.<br />
Klaassen, C. & Huwaë, S. (2006). Scholen die werken aan burgerschap. Een verkenn<strong>in</strong>g<br />
<strong>van</strong> <strong>in</strong>spann<strong>in</strong>gen en leerl<strong>in</strong>gvolgsystemen. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie,<br />
nr. 43. Nijmegen: Sectie On<strong>de</strong>rwijs en Educatie, KUN.<br />
Klaassen, C. & Van <strong>de</strong>r L<strong>in</strong><strong>de</strong>n, W. (2006). Waar<strong>de</strong>ngericht On<strong>de</strong>rwijs <strong>in</strong> Authentieke<br />
Contexten. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr. 44. Nijmegen: Sectie On<strong>de</strong>rwijs<br />
en Educatie, KUN.<br />
Emans, B. & Roe<strong>de</strong>, E.. (2006). Sanctioneren of argumenteren? On<strong>de</strong>rzoek naar <strong>de</strong><br />
belev<strong>in</strong>g <strong>van</strong> schoolregels en normoverschrij<strong>de</strong>nd gedrag op school. <strong>De</strong> Pedagogische<br />
Dimensie, nr. 45. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.<br />
Veugelers, W. (2006). Docenten en waar<strong>de</strong>nvormen<strong>de</strong> dialogen. <strong>De</strong> Pedagogische<br />
Dimensie, nr. 46. Amsterdam: Instituut voor <strong>de</strong> Lerarenopleid<strong>in</strong>g, UvA.<br />
Boogaard, M. & Roe<strong>de</strong>, E. (2006). Het meten <strong>van</strong> waar<strong>de</strong>n en normen <strong>in</strong> <strong>in</strong>terculturele<br />
context. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr. 47. Amsterdam: SCO-Kohnstamm<br />
Instituut, UvA.<br />
Klaassen, C. (2007). Morele moed. Een on<strong>de</strong>rzoek on<strong>de</strong>r ROC-<strong>docent</strong>en.. <strong>De</strong> Pedagogische<br />
Dimensie, nr. 48. Nijmegen: Sectie On<strong>de</strong>rwijs en Educatie, KUN.<br />
65
Klaassen, C. (2007). Pedagogische op<strong>van</strong>g. Een studie naar pedagogische aspecten<br />
<strong>van</strong> <strong>de</strong> buitenschoolse op<strong>van</strong>g.. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr. 49. Nijmegen:<br />
Sectie On<strong>de</strong>rwijs en Educatie, KUN.<br />
Veugelers, W., <strong>De</strong>rriks, M. & Kat, E. <strong>de</strong>. (2007). Gevoel <strong>van</strong> erkenn<strong>in</strong>g en b<strong>in</strong>d<strong>in</strong>g<br />
bij leerl<strong>in</strong>gen. Leerl<strong>in</strong>gen en leraren over school en <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntiteitsontwikkel<strong>in</strong>g<br />
<strong>van</strong> leerl<strong>in</strong>gen. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr. 50. Amsterdam: Instituut voor <strong>de</strong><br />
Lerarenopleid<strong>in</strong>g, UvA.<br />
Veugelers, W., <strong>De</strong>rriks, M., Kat, E. <strong>de</strong> & Leen<strong>de</strong>rs, H. (2007). Dimensies<br />
<strong>van</strong> morele ontwikkel<strong>in</strong>g. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr. 51. Amsterdam: Instituut<br />
voor <strong>de</strong> Lerarenopleid<strong>in</strong>g, UvA.<br />
Veugelers, W., & Klaassen, C. (2007). Burgerschapsvorm<strong>in</strong>g <strong>in</strong> <strong>het</strong> basison<strong>de</strong>rwijs.<br />
<strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr. 52. Amsterdam: Instituut voor <strong>de</strong> Lerarenopleid<strong>in</strong>g,<br />
UvA.<br />
<strong>De</strong>rriks, M. & Kat, E. <strong>de</strong>. (2007). Leerl<strong>in</strong>gen <strong>de</strong> baas; beg<strong>in</strong>nen<strong>de</strong> vrouwelijke <strong>docent</strong>en<br />
en or<strong>de</strong> <strong>in</strong> <strong>de</strong> klas. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr. 53. Amsterdam: SCO-<br />
Kohnstamm Instituut, UvA.<br />
Roe<strong>de</strong>, E.. (2007). Tijdig signaleren <strong>van</strong> gevaarlijk gedrag. Mogelijkhe<strong>de</strong>n voor<br />
leraren. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr. 54. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut,<br />
UvA.<br />
Veugelers, W (2008). Levensbeschouw<strong>in</strong>g en on<strong>de</strong>rwijs, nieuwe ontwikkel<strong>in</strong>gen en<br />
consequenties voor <strong>docent</strong>en godsdienst/levensbeschouw<strong>in</strong>g. <strong>De</strong> Pedagogische<br />
Dimensie, nr. 55. Amsterdam: Instituut voor <strong>de</strong> Lerarenopleid<strong>in</strong>g, UvA.<br />
Roe<strong>de</strong>, E.. & <strong>De</strong>rriks, M. (2008). Zijn Montessori scholen toekomstbestendig <strong>in</strong>gericht?<br />
<strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr. 56. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut,<br />
UvA.<br />
Veugelers, W, <strong>De</strong>rriks M. & Kat, E. <strong>de</strong> (2008). Mondiale vorm<strong>in</strong>g en wereldburgerschap.<br />
<strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr. 70. Amsterdam: Instituut voor <strong>de</strong> Lerarenopleid<strong>in</strong>g,<br />
UvA.<br />
Klaassen, C. (2008). Scholen op weg naar educatief partnerschap met ou<strong>de</strong>rs. <strong>De</strong><br />
Pedagogische Dimensie, nr. 71. Nijmegen: Radboud Universiteit, sectie On<strong>de</strong>rwijs<br />
en Educatie.<br />
66
Schuitema, J. & Veugelers W. (2008). Multiculturele contacten <strong>in</strong> <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijs.<br />
Leerl<strong>in</strong>gen ontmoeten elkaar. Pedagogische Kwaliteit, nr. 72. Amsterdam: Instituut<br />
voor <strong>de</strong> Lerarenopleid<strong>in</strong>g, UvA.<br />
Klaassen, C. (2009). Begelei<strong>de</strong>n <strong>van</strong> waar<strong>de</strong>gericht on<strong>de</strong>rwijs. Uitdag<strong>in</strong>gen en problemen<br />
<strong>in</strong> on<strong>de</strong>r an<strong>de</strong>re multiculturele sett<strong>in</strong>gs. Pedagogische Kwaliteit, nr. 73.<br />
Nijmegen: Radboud Universiteit, sectie On<strong>de</strong>rwijs en Educatie.<br />
<strong>De</strong>rriks, M. & Kat, E. <strong>de</strong>. (2009). Maatjesaanpak <strong>in</strong> een Jenaplanschool. Tutor<strong>in</strong>g<br />
en mentor<strong>in</strong>g <strong>in</strong> <strong>het</strong> basison<strong>de</strong>rwijs. Pedagogische Kwaliteit, nr. 74. Amsterdam:<br />
SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.<br />
Veugelers W. & Schuitema, J. (2009). Leerl<strong>in</strong>gen over burgerschapsvorm<strong>in</strong>g. Pedagogische<br />
Kwaliteit, nr. 75. Amsterdam: Instituut voor <strong>de</strong> Lerarenopleid<strong>in</strong>g,<br />
UvA.<br />
<strong>De</strong>rriks, M. & Roe<strong>de</strong>, E. (2009). Verschei<strong>de</strong>nheid en uniformiteit. ‘Niet consequent’<br />
han<strong>de</strong>len <strong>van</strong> leerkrachten. Pedagogische Kwaliteit, nr. 76. Amsterdam: SCO-<br />
Kohnstamm Instituut, UvA.<br />
Roe<strong>de</strong> E. & Felix, C. (2009). Het e<strong>in</strong><strong>de</strong> <strong>van</strong> pesten op school <strong>in</strong> zicht? <strong>De</strong> effectiviteit<br />
<strong>van</strong> antipestaanpakken op basisscholen. Pedagogische Kwaliteit, nr. 77. Amsterdam:<br />
SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.<br />
Klaassen, C. & W. Veugelers. (2009). Verantwoord<strong>in</strong>g <strong>van</strong> waar<strong>de</strong>gericht on<strong>de</strong>rwijs.<br />
Nijmegen: Pedagogiek en On<strong>de</strong>rwijskun<strong>de</strong>. Radboud Universiteit. Amsterdam:<br />
Instituut voor <strong>de</strong> lerarenopleid<strong>in</strong>g, UvA.<br />
Klaassen, C. & Broek, A. <strong>van</strong> <strong>de</strong>n. (2010). Morele moed en <strong>de</strong> pedagogische taak<br />
<strong>van</strong> schoollei<strong>de</strong>rs. Pedagogische Kwaliteit, nr. 79. Nijmegen: Pedagogiek en<br />
On<strong>de</strong>rwijskun<strong>de</strong>. Radboud Universiteit.<br />
Veugelers, W. & Schuitema, J. (2010). Grenzen aan <strong>de</strong> pedagogische taak <strong>van</strong> <strong>de</strong><br />
<strong>docent</strong>. Pedagogische Kwaliteit, nr. 80. Nijmegen. Pedagogiek en On<strong>de</strong>rwijskun<strong>de</strong>,<br />
Radboud Universteit.<br />
67
Bijlage 1 Vragenlijst Rolmo<strong>de</strong>l Vakmanschap<br />
Datum:<br />
Leeftijd:<br />
Sexe: man / vrouw<br />
Werkzaam <strong>in</strong> <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijs s<strong>in</strong>ds:<br />
Leerkracht <strong>van</strong> klas(sen):<br />
Welk(e) vak(ken) geeft u:<br />
We zullen een aantal vragen stellen met betrekk<strong>in</strong>g tot <strong>de</strong> pedagogische <strong>voorbeeldfunctie</strong><br />
<strong>van</strong> leerkrachten <strong>in</strong> <strong>het</strong> algemeen en voor u specifiek. We waar<strong>de</strong>ren <strong>het</strong> zeer<br />
als u <strong>de</strong> vragen volledig en naar waarheid <strong>in</strong>vult. Bij voorbaat dank.<br />
Beantwoordt <strong>de</strong> volgen<strong>de</strong> vragen door <strong>het</strong> antwoord (Ja of Nee) vet te maken<br />
1 V<strong>in</strong>dt u dat <strong>het</strong> bij <strong>de</strong> taak <strong>van</strong> een <strong>docent</strong> hoort om een voorbeeld te zijn<br />
voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen?<br />
Ja Nee<br />
2 Kent u nog iemand <strong>van</strong> vroeger die een voorbeeld voor u is geweest? Ja Nee<br />
3 Wilt u een voorbeeld zijn voor leerl<strong>in</strong>gen? Ja Nee<br />
4 Kent u een <strong>docent</strong> die voor u vroeger een negatieve voorbeeld is geweest? Ja Nee<br />
5 Is <strong>het</strong> als <strong>docent</strong> belangrijk om een voorbeeld te zijn voor leerl<strong>in</strong>gen? Ja Nee<br />
6 Is er volgens u een zekere mate <strong>van</strong> lef of moed nodig voor <strong>het</strong> zijn <strong>van</strong><br />
een voorbeeld?<br />
Ja Nee<br />
7 <strong>De</strong>nkt u dat u als <strong>docent</strong> voor leerl<strong>in</strong>gen een voorbeeld bent? Ja Nee<br />
8 Moet een <strong>docent</strong> zich er bewust <strong>van</strong> zijn dat hij/zij een voorbeeld is voor<br />
<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen?<br />
9 Laat u uw persoonlijke waar<strong>de</strong>n doorwerken <strong>in</strong> <strong>het</strong> contact met leerl<strong>in</strong>gen?<br />
Ja Nee<br />
Ja Nee<br />
10 Heeft u een collega die voor uzelf een voorbeeld is? Ja Nee<br />
11 <strong>De</strong>nkt u dat een <strong>docent</strong> <strong>de</strong> houd<strong>in</strong>g <strong>van</strong> een leerl<strong>in</strong>g kan veran<strong>de</strong>ren? Ja Nee<br />
12 V<strong>in</strong>dt u dat <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> onbewust uitgedragen zou moeten wor<strong>de</strong>n?<br />
13 V<strong>in</strong>dt u dat <strong>de</strong> schoolleid<strong>in</strong>g een voorbeeld zou moeten zijn naar <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen<br />
toe?<br />
14 Bent u er zelf vaak bewust <strong>van</strong> dat u een rolmo<strong>de</strong>l bent voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen?<br />
Ja Nee<br />
Ja Nee<br />
Ja Nee<br />
15 Laat u uw persoonlijke waar<strong>de</strong>n opzettelijk blijken <strong>in</strong> <strong>de</strong> klas? Ja Nee<br />
16 Praat u weleens met uw collega’s over <strong>het</strong> zijn <strong>van</strong> een pedagogisch<br />
voorbeeld voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen?<br />
Ja Nee<br />
69
70<br />
17 Willen leerl<strong>in</strong>gen volgens u wel dat u als voorbeeld fungeert? Ja Nee<br />
18 Bespreekt u vaak waar<strong>de</strong>n die <strong>in</strong> <strong>de</strong> leerstof zitten?<br />
19 Hebben leerl<strong>in</strong>gen een pedagogisch voorbeeld <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong> nodig? Ja Nee<br />
20 Legt u regelmatig <strong>de</strong> les stil om <strong>in</strong> te gaan op <strong>het</strong> gedrag <strong>van</strong> <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>gen?<br />
Ja Nee<br />
21 Kan een <strong>docent</strong> leerl<strong>in</strong>gen beroepstrots bijbrengen? Ja Nee<br />
22 Reageert u bijna altijd op situaties die niet door <strong>de</strong> beugel kunnen ? Ja Nee<br />
23 Is er lef of moed nodig om als <strong>docent</strong> voor je waar<strong>de</strong>n uit te komen? Ja Nee<br />
24 V<strong>in</strong>dt u dat <strong>docent</strong>en leerl<strong>in</strong>gen vaker terecht moeten wijzen? Ja Nee<br />
25 Werkt uw kijk op <strong>het</strong> leven door <strong>in</strong> uw werk? Ja Nee<br />
26 Laat u uw stem horen, ook al zijn uw collega’s <strong>het</strong> niet met u eens? Ja Nee<br />
27 Zorgt u ervoor dat leerl<strong>in</strong>gen ook naar an<strong>de</strong>re standpunten leren luisteren? Ja Nee<br />
28 V<strong>in</strong>dt u goe<strong>de</strong> schoolprestaties belangrijker dan <strong>het</strong> welzijn <strong>van</strong> <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>gen?<br />
29 Is uw geloof of levensbeschouw<strong>in</strong>g belangrijk voor uw functioneren op<br />
<strong>het</strong> werk?<br />
Ja Nee<br />
Ja Nee<br />
30 Moet een <strong>docent</strong> leerl<strong>in</strong>gen wel <strong>de</strong> les lezen over waar<strong>de</strong>n en normen? Ja Nee<br />
31 Moet een <strong>docent</strong> naar leerl<strong>in</strong>gen altijd <strong>het</strong> goe<strong>de</strong> voorbeeld geven? Ja Nee<br />
32 V<strong>in</strong>dt u dat <strong>docent</strong>en vaker met leerl<strong>in</strong>gen zou<strong>de</strong>n moeten spreken over<br />
waar<strong>de</strong>n, normen en hun gedrag?<br />
Ja Nee<br />
33 Gaat u graag met an<strong>de</strong>re mensen discussies over morele waar<strong>de</strong>n aan? Ja Nee<br />
Beantwoordt s.v.p. <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rstaan<strong>de</strong> vragen zo uitgebreid mogelijk<br />
1) Kunt u een illustratie geven <strong>van</strong> hoe u zelf wel eens een pedagogisch voorbeeld<br />
bent geweest voor een leerl<strong>in</strong>g?<br />
2) Wat v<strong>in</strong>dt u als <strong>docent</strong> <strong>van</strong> <strong>het</strong> Vakcollege allemaal belangrijk om <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g als<br />
persoon mee te geven?<br />
3) Kunt u een voorbeeld geven hoe een <strong>docent</strong> een positief pedagogisch voorbeeld<br />
voor een leerl<strong>in</strong>g kan zijn?<br />
4) Kunt u een voorbeeld geven hoe een <strong>docent</strong> een negatief pedagogisch voorbeeld<br />
voor een leerl<strong>in</strong>g kan zijn?<br />
5) Kunt u een voorbeeld geven <strong>van</strong> hoe uw persoonlijke waar<strong>de</strong>n doorwerken <strong>in</strong><br />
<strong>het</strong> contact met <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen?
6) Kunt u een illustratie geven <strong>van</strong> een situatie waar<strong>in</strong> u een voorbeeld bent naar<br />
een groep leerl<strong>in</strong>gen toe?<br />
7) Hoe komt volgens u techniek terug <strong>in</strong> <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>van</strong> <strong>docent</strong>en op <strong>het</strong><br />
Vakcollege?<br />
8) Hoe zou <strong>de</strong> schoolleid<strong>in</strong>g een pedagogische voorbeeld kunnen zijn voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen?<br />
9) Hoe zou <strong>de</strong> schoolleid<strong>in</strong>g on<strong>de</strong>rsteun<strong>in</strong>g kunnen bie<strong>de</strong>n aan <strong>het</strong> uitdragen <strong>van</strong> <strong>de</strong><br />
<strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>van</strong> <strong>docent</strong>en?<br />
10) Kunt u een paar voorbeel<strong>de</strong>n geven <strong>van</strong> hoe u voor leerl<strong>in</strong>gen een voorbeeld<br />
voor vakmanschap wil zijn?<br />
11) Waaraan zou volgens u een leermeester nieuwe stijl (op <strong>het</strong> Vakcollege) moeten<br />
voldoen?<br />
71
Bijlage 2 Resultaten gesloten vragenlijst<br />
Tabel 1: Gegevens gesloten vragen vragenlijst rolmo<strong>de</strong>l Vakmanschap<br />
Vraag<br />
Het zijn <strong>van</strong> een voorbeeld<br />
V<strong>in</strong>dt u dat <strong>het</strong> bij <strong>de</strong> taak <strong>van</strong> een <strong>docent</strong> hoort om een voorbeeld te<br />
zijn voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen?<br />
%-Ja %-Nee<br />
100 0.0<br />
Is <strong>het</strong> als <strong>docent</strong> belangrijk om een voorbeeld te zijn voor leerl<strong>in</strong>gen? 100 0.0<br />
<strong>De</strong>nkt u dat u als <strong>docent</strong> voor leerl<strong>in</strong>gen een voorbeeld bent? 96.7 0.0<br />
Wilt u een voorbeeld zijn voor leerl<strong>in</strong>gen? 100 0.0<br />
<strong>De</strong>nkt u dat een <strong>docent</strong> <strong>de</strong> houd<strong>in</strong>g <strong>van</strong> een leerl<strong>in</strong>g kan veran<strong>de</strong>ren? 90.2 2.2<br />
Willen leerl<strong>in</strong>gen volgens u wel dat u als voorbeeld fungeert? 84.8 9.8<br />
Hebben leerl<strong>in</strong>gen een pedagogisch voorbeeld <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong> nodig? 96.7 0.0<br />
Moet een <strong>docent</strong> naar leerl<strong>in</strong>gen altijd <strong>het</strong> goe<strong>de</strong> voorbeeld geven? 87.0 10.9<br />
Uitoefen<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong><br />
Legt u regelmatig <strong>de</strong> les stil om <strong>in</strong> te gaan op <strong>het</strong> gedrag <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen?<br />
72.8 21.7<br />
Reageert u bijna altijd op situaties die niet door <strong>de</strong> beugel kunnen ? 91.3 5.4<br />
Moet een <strong>docent</strong> leerl<strong>in</strong>gen wel <strong>de</strong> les lezen over waar<strong>de</strong>n en normen? 80.4 13.0<br />
V<strong>in</strong>dt u dat <strong>docent</strong>en leerl<strong>in</strong>gen vaker terecht moeten wijzen? 63.0 23.9<br />
V<strong>in</strong>dt u dat <strong>docent</strong>en vaker met leerl<strong>in</strong>gen zou<strong>de</strong>n moeten spreken over<br />
waar<strong>de</strong>n, normen en hun gedrag?<br />
Aspecten <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong><br />
Is er volgens u een zekere mate <strong>van</strong> lef of moed nodig voor <strong>het</strong> zijn <strong>van</strong><br />
een voorbeeld?<br />
72.8 17.4<br />
44.6 52.2<br />
Is er lef of moed nodig om als <strong>docent</strong> voor je waar<strong>de</strong>n uit te komen? 37.0 59.8<br />
Moet een <strong>docent</strong> zich er bewust <strong>van</strong> zijn dat hij/zij een voorbeeld is<br />
voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen?<br />
V<strong>in</strong>dt u dat <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> onbewust uitgedragen zou moeten<br />
wor<strong>de</strong>n?<br />
Bent u er zelf vaak bewust <strong>van</strong> dat u een rolmo<strong>de</strong>l bent voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen?<br />
100 0.0<br />
81.5 16.3<br />
83.7 14.1<br />
Kent u nog iemand <strong>van</strong> vroeger die een voorbeeld voor u is geweest? 88.0 12.0<br />
Kent u een <strong>docent</strong> die voor u vroeger een negatieve voorbeeld is geweest?<br />
Zorgt u ervoor dat leerl<strong>in</strong>gen ook naar an<strong>de</strong>re standpunten leren luisteren?<br />
72.8 26.1<br />
96.7 1.1<br />
73
<strong>De</strong> <strong>in</strong>vloed <strong>van</strong> <strong>de</strong> persoonlijkheid <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong><br />
Werkt uw kijk op <strong>het</strong> leven door <strong>in</strong> uw werk? 94.6 3.3<br />
Laat u uw persoonlijke waar<strong>de</strong>n doorwerken <strong>in</strong> <strong>het</strong> contact met leerl<strong>in</strong>gen?<br />
74<br />
96.7 1.1<br />
Laat u uw persoonlijke waar<strong>de</strong>n opzettelijk blijken <strong>in</strong> <strong>de</strong> klas? 76.1 19.6<br />
Is uw geloof of levensbeschouw<strong>in</strong>g belangrijk voor uw functioneren op<br />
<strong>het</strong> werk?<br />
33.7 60.9<br />
Bespreekt u vaak waar<strong>de</strong>n die <strong>in</strong> <strong>de</strong> leerstof zitten? 59.8 17.4<br />
Rolmo<strong>de</strong>l vakmanschap<br />
Kan een <strong>docent</strong> leerl<strong>in</strong>gen beroepstrots bijbrengen? 95.7 2.2<br />
V<strong>in</strong>dt u goe<strong>de</strong> schoolprestaties belangrijker dan <strong>het</strong> welzijn <strong>van</strong> <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>gen?<br />
<strong>De</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>van</strong> an<strong>de</strong>ren<br />
V<strong>in</strong>dt u dat <strong>de</strong> schoolleid<strong>in</strong>g een voorbeeld zou moeten zijn naar <strong>de</strong><br />
leerl<strong>in</strong>gen toe?<br />
2.2 91.3<br />
100 0.0<br />
Heeft u een collega die voor uzelf een voorbeeld is? 62.0 33.7<br />
Praat u weleens met uw collega’s over <strong>het</strong> zijn <strong>van</strong> een pedagogisch<br />
voorbeeld voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen?<br />
76.1 23.9<br />
Laat u uw stem horen, ook al zijn uw collega’s <strong>het</strong> niet met u eens? 90.2 6.5<br />
Gaat u graag met an<strong>de</strong>re mensen discussies over morele waar<strong>de</strong>n aan? 53.3 33.7
Bijlage 3 Verschillen tussen groepen <strong>docent</strong>en<br />
Ten behoeve <strong>van</strong> <strong>de</strong> analyse <strong>van</strong> <strong>de</strong> gegevens <strong>van</strong> <strong>de</strong> vragenlijsten zijn er bepaal<strong>de</strong><br />
<strong>in</strong><strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen gemaakt <strong>in</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en die <strong>de</strong> vragenlijst hebben <strong>in</strong>gevuld. Er is een on<strong>de</strong>rscheid<br />
gemaakt <strong>in</strong> geslacht, <strong>in</strong> boven of bene<strong>de</strong>n gemid<strong>de</strong>l<strong>de</strong> leeftijd, <strong>in</strong> <strong>het</strong> langer<br />
of korter dan gemid<strong>de</strong>ld werkzaam zijn <strong>in</strong> <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijs, <strong>in</strong> <strong>het</strong> lesgeven <strong>van</strong> <strong>de</strong><br />
bovenbouw of <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rbouw en <strong>in</strong> <strong>het</strong> doceren <strong>van</strong> techniek of niet. In <strong>het</strong> volgen<strong>de</strong><br />
zullen we alleen opvallendhe<strong>de</strong>n b<strong>in</strong>nen <strong>de</strong> vergelijk<strong>in</strong>g tussen <strong>de</strong>ze groepen noteren.<br />
Vergelijk<strong>in</strong>g man en vrouw: Mannen en vrouwen geven op een vraag een significant<br />
verschillend antwoord. Dit is <strong>de</strong> vraag of ze <strong>van</strong> men<strong>in</strong>g zijn dat <strong>docent</strong>en vaker met<br />
leerl<strong>in</strong>gen zou<strong>de</strong>n moeten spreken over waar<strong>de</strong>n, normen en hun gedrag (t=-3.038,<br />
p=0.007, df=68). Mannen geven <strong>in</strong> verhoud<strong>in</strong>g vaker aan <strong>het</strong> hier mee eens te zijn.<br />
Van <strong>de</strong> 19 vrouwen zijn <strong>het</strong> er 11hier mee eens en 52 mannen zijn <strong>het</strong> hier mee eens<br />
(n=58).<br />
Vergelijk<strong>in</strong>g boven en bene<strong>de</strong>n gemid<strong>de</strong>l<strong>de</strong> leeftijd: Er is een on<strong>de</strong>rscheid gemaakt<br />
tussen <strong>docent</strong>en <strong>van</strong> boven <strong>de</strong> gemid<strong>de</strong>l<strong>de</strong> leeftijd <strong>van</strong> 45.79 jaar en <strong>docent</strong>en <strong>van</strong><br />
on<strong>de</strong>r <strong>de</strong>ze gemid<strong>de</strong>l<strong>de</strong> leeftijd. <strong>De</strong> groepen verschil<strong>de</strong>n significant <strong>in</strong> <strong>de</strong> antwoor<strong>de</strong>n<br />
op vijf vragen. Ten eerste <strong>de</strong> vraag of ze <strong>van</strong> vroeger nog iemand kennen die een<br />
voorbeeld voor ze is geweest (t=2.120, p=0.037, df=82). Jongere <strong>docent</strong>en geven <strong>in</strong><br />
verhoud<strong>in</strong>g vaker aan dat ze nog iemand kennen die een voorbeeld voor ze is geweest.<br />
Zowat alle jongere <strong>docent</strong>en, 32 <strong>van</strong> <strong>de</strong> 33 en 43 <strong>van</strong> <strong>de</strong> 51 ou<strong>de</strong>re leerkrachten<br />
geven aan iemand te kennen die een voorbeeld voor ze is geweest. Ten twee<strong>de</strong><br />
<strong>de</strong> vraag of ze een <strong>docent</strong> kennen die vroeger voor hen een negatief voorbeeld is<br />
geweest (t=2.033, p=0.045, df=81). Jongere leerkrachten geven <strong>in</strong> verhoud<strong>in</strong>g vaker<br />
een bevestigend antwoord. Van <strong>de</strong> jongere <strong>docent</strong>en kennen 28 <strong>van</strong> <strong>de</strong> 33 nog een<br />
negatief voorbeeld, <strong>van</strong> <strong>de</strong> ou<strong>de</strong>re leerkrachten zijn dit er 33 <strong>van</strong> <strong>de</strong> 50. Ten <strong>de</strong>r<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
vraag of ze bijna altijd op situaties reageren die niet door <strong>de</strong> beugel kunnen (t=2.066,<br />
p=0.044, df=80). Jongere <strong>docent</strong>en geven <strong>in</strong> verhoud<strong>in</strong>g vaker aan dat ze bijna altijd<br />
op situaties reageren die niet door <strong>de</strong> beugel kunnen. Alle jongere <strong>docent</strong>en (n=33)<br />
en 45 <strong>van</strong> <strong>de</strong> 49 ou<strong>de</strong>re <strong>docent</strong>en geven aan bijna altijd te reageren. Ten vier<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
vraag of hun geloof of levensbeschouw<strong>in</strong>g belangrijk is voor <strong>het</strong> functioneren op <strong>het</strong><br />
werk (t=-3.341, p=0.001, df=77). Jongere <strong>docent</strong>en geven <strong>in</strong> verhoud<strong>in</strong>g vaker aan<br />
dat dit niet belangrijk is. Van <strong>de</strong> jongere <strong>docent</strong>en v<strong>in</strong>dt 28 <strong>van</strong> <strong>de</strong> 33 <strong>het</strong> niet belangrijk,<br />
<strong>van</strong> <strong>de</strong> ou<strong>de</strong>re <strong>docent</strong>en zijn dit er 24 <strong>van</strong> <strong>de</strong> 46. Tenslotte <strong>de</strong> vraag of ze<br />
graag met an<strong>de</strong>re mensen discussies over morele waar<strong>de</strong>n aangaan (t=2.308,<br />
75
p=0.027, df=33). Jongere <strong>docent</strong>en geven <strong>in</strong> verhoud<strong>in</strong>g vaker aan dit graag te doen.<br />
Van <strong>de</strong> jongere doen 25 <strong>van</strong> <strong>de</strong> 33 dit graag, <strong>van</strong> <strong>de</strong> ou<strong>de</strong>re <strong>docent</strong>en zijn dit er 20<br />
<strong>van</strong> <strong>de</strong> 42.<br />
Vergelijk<strong>in</strong>g langer en korter dan gemid<strong>de</strong>ld werkzaam <strong>in</strong> <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijs: Aangezien<br />
er een groot verschil kan zitten <strong>in</strong> hoelang <strong>docent</strong>en <strong>in</strong> <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijs werkzaam zijn,<br />
is hier tevens een ver<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g gemaakt <strong>in</strong> langer of korter dan gemid<strong>de</strong>ld werkzaam <strong>in</strong><br />
<strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijs. <strong>De</strong> gemid<strong>de</strong>l<strong>de</strong> duur <strong>van</strong> <strong>de</strong> werkzaamheid <strong>in</strong> <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijs on<strong>de</strong>r <strong>de</strong><br />
<strong>docent</strong>en die <strong>de</strong> vragenlijst hebben <strong>in</strong>gevuld is 16.98. <strong>De</strong> groepen geven significant<br />
verschillen<strong>de</strong> antwoor<strong>de</strong>n op een vraag. Dit is <strong>de</strong> vraag of hun geloof of levensbeschouw<strong>in</strong>g<br />
belangrijk is voor <strong>het</strong> functioneren op <strong>het</strong> werk (t=-2.871 p=0.006,<br />
df=76). Docenten die langer dan gemid<strong>de</strong>ld <strong>in</strong> <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijs werken geven <strong>in</strong> verhoud<strong>in</strong>g<br />
vaker aan dat <strong>het</strong> belangrijk is. Van <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en die langer werkzaam zijn<br />
<strong>in</strong> <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijs zijn dit er 18 <strong>van</strong> <strong>de</strong> 35, <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerkrachten die korter dan gemid<strong>de</strong>ld<br />
werkzaam zijn <strong>in</strong> <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijs zijn dit er 9 <strong>van</strong> <strong>de</strong> 43.<br />
Vergelijk<strong>in</strong>g bovenbouw en on<strong>de</strong>rbouw: In <strong>de</strong> vergelijk<strong>in</strong>g tussen bovenbouw en<br />
on<strong>de</strong>rbouw <strong>docent</strong>en zijn er drie vragen waar <strong>de</strong> groepen significant verschillen<strong>de</strong><br />
antwoor<strong>de</strong>n op geven. Ten eerste <strong>de</strong> vraag of ze zich er vaak bewust <strong>van</strong> zijn dat ze<br />
een rolmo<strong>de</strong>l zijn voor leerl<strong>in</strong>gen (t=-2.206, p=0.032, df=55). Bovenbouw <strong>docent</strong>en<br />
geven vaker een bevestigend antwoord. Van <strong>de</strong> bovenbouw <strong>docent</strong>en zeggen 22 <strong>van</strong><br />
<strong>de</strong> 24 <strong>docent</strong>en zich er bewust <strong>van</strong> te zijn, <strong>van</strong> <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rbouw <strong>docent</strong>en zijn dit er 23<br />
<strong>van</strong> <strong>de</strong> 33. Ten twee<strong>de</strong> <strong>de</strong> vraag of ze regelmatig <strong>de</strong> les stil leggen om <strong>in</strong> te gaan op<br />
<strong>het</strong> gedrag <strong>van</strong> leerl<strong>in</strong>gen (t=2.751, p=0.010, df=55). Op <strong>de</strong>ze vraag geven on<strong>de</strong>rbouw<br />
<strong>docent</strong>en <strong>in</strong> verhoud<strong>in</strong>g vaker een bevestigend antwoord. Van <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rbouw<br />
<strong>docent</strong>en zijn 32 <strong>van</strong> <strong>de</strong> 35 <strong>docent</strong>en er mee eens, <strong>van</strong> <strong>de</strong> bovenbouw <strong>docent</strong>en zijn<br />
13 <strong>van</strong> <strong>de</strong> 22 <strong>docent</strong>en er mee eens. <strong>De</strong> <strong>de</strong>r<strong>de</strong> vraag waar <strong>de</strong> groepen significant verschillen<br />
is <strong>de</strong> vraag of een <strong>docent</strong> altijd <strong>het</strong> goe<strong>de</strong> voorbeeld moet geven naar leerl<strong>in</strong>gen<br />
(t=-2.246, p=0.029, df=57). Docenten <strong>van</strong> <strong>de</strong> bovenbouw geven hierop <strong>in</strong><br />
verhoud<strong>in</strong>g vaker een bevestigend antwoord. Van <strong>de</strong> bovenbouw zijn alle <strong>docent</strong>en<br />
op één na <strong>het</strong> er mee eens (n=24), <strong>van</strong> <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rbouw <strong>docent</strong>en zijn 27 <strong>van</strong> <strong>de</strong> 35<br />
<strong>docent</strong>en er mee eens. Tenslotte <strong>de</strong> vraag of ze <strong>van</strong> men<strong>in</strong>g zijn dat <strong>docent</strong>en vaker<br />
met leerl<strong>in</strong>gen zou<strong>de</strong>n moeten spreken over waar<strong>de</strong>n, normen en hun gedrag (t=-<br />
2.067, p=0.044, df=53). Docenten <strong>van</strong> <strong>de</strong> bovenbouw geven vaker aan <strong>het</strong> hier mee<br />
eens te zijn. Van <strong>de</strong> bovenbouw geven 20 <strong>van</strong> <strong>de</strong> 22 <strong>docent</strong>en een bevestigend antwoord,<br />
<strong>van</strong> <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rbouw zijn dit er 23 <strong>van</strong> <strong>de</strong> 33.<br />
Vergelijk<strong>in</strong>g doceren <strong>van</strong> techniek of niet: Gezien <strong>de</strong> vragenlijsten door <strong>docent</strong>en<br />
<strong>van</strong> <strong>het</strong> Vakcollege zijn <strong>in</strong>gevuld, is er een on<strong>de</strong>rscheid gemaakt tussen <strong>het</strong> al dan<br />
niet doceren <strong>van</strong> techniek. Er is hier bij vier vragen een significant verschil gevon<strong>de</strong>n.<br />
Ten eerste bij <strong>de</strong> vraag of ze regelmatig <strong>de</strong> les stil leggen om <strong>in</strong> te gaan op <strong>het</strong><br />
76
gedrag <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen (t=2.331, p= 0.023, df=79). Techniek<strong>docent</strong>en zijn hier <strong>in</strong><br />
verhoud<strong>in</strong>g vaker niet mee eens dan <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en die geen techniek doceren. Van <strong>de</strong><br />
techniek<strong>docent</strong>en zegt 12 <strong>van</strong> <strong>de</strong> 34 <strong>docent</strong>en er niet mee eens te zijn. Bij <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en<br />
die geen techniek doceren zijn er 6 <strong>van</strong> <strong>de</strong> 47 niet mee eens. Ten twee<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
vraag of ze v<strong>in</strong><strong>de</strong>n dat <strong>docent</strong>en leerl<strong>in</strong>gen vaker moeten terecht wijzen (t=2.267,<br />
p=0.027, df=72). <strong>De</strong> techniek<strong>docent</strong>en zijn hier <strong>in</strong> verhoud<strong>in</strong>g met <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en die<br />
geen techniek doceren vaker niet mee eens. 13 <strong>van</strong> <strong>de</strong> 32 techniek<strong>docent</strong>en en 7 <strong>van</strong><br />
<strong>de</strong> 42 <strong>docent</strong>en die geen techniek doceren zijn hier niet mee eens. Ten <strong>de</strong>r<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
vraag of een <strong>docent</strong> naar leerl<strong>in</strong>gen toe altijd <strong>het</strong> goe<strong>de</strong> voorbeeld moeten geven (t=-<br />
3.293, p=0.002, df=81). Techniek<strong>docent</strong>en geven <strong>in</strong> verhoud<strong>in</strong>g vaker aan <strong>het</strong> hier<br />
mee eens te zijn. Alle techniek<strong>docent</strong>en zijn <strong>het</strong> hier mee eens (n=35), <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en<br />
die geen techniek doceren zijn er 39 <strong>van</strong> <strong>de</strong> 48 <strong>het</strong> er mee eens. Tenslotte <strong>de</strong><br />
vraag of ze graag met an<strong>de</strong>re mensen discussies over morele waar<strong>de</strong>n aangaan<br />
(t=3.119, p=0.003, df=73). Techniek<strong>docent</strong>en geven <strong>in</strong> verhoud<strong>in</strong>g vaker aan dit niet<br />
graag te doen. Van <strong>de</strong> techniek<strong>docent</strong>en gaan 20 <strong>van</strong> <strong>de</strong> 33 en <strong>van</strong> <strong>de</strong> an<strong>de</strong>re <strong>docent</strong>en<br />
11 <strong>van</strong> <strong>de</strong> 42 niet graag met an<strong>de</strong>re mensen discussies aan over morele waar<strong>de</strong>n.<br />
77
Bijlage 4 Sheets workshop Rolmo<strong>de</strong>l Vakmanschap<br />
79
<strong>De</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong> <strong>in</strong> <strong>het</strong><br />
<strong>vakcollege</strong><br />
In <strong>het</strong> maatschappelijk <strong>de</strong>bat over opvoed<strong>in</strong>g wordt dikwijls gesproken<br />
over <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>. Ook <strong>in</strong> verband met <strong>de</strong> eerste<br />
licht<strong>in</strong>gen <strong>van</strong> <strong>de</strong> nieuwe <strong>vakcollege</strong>s die leerl<strong>in</strong>gen willen voorberei<strong>de</strong>n<br />
op vakmanschap <strong>in</strong> <strong>de</strong> techniek komt vaak <strong>de</strong> gedachte naar voren dat<br />
leerl<strong>in</strong>gen leren via <strong>het</strong> observeren en navolgen <strong>van</strong> hun leermeesters. In<br />
september 2008 zijn <strong>de</strong>rtien scholen begonnen met <strong>het</strong> Vakcollege. Dit<br />
is een praktisch georiënteer<strong>de</strong> opleid<strong>in</strong>g waar leerl<strong>in</strong>gen die op techniek<br />
georiënteerd zijn en graag met hun han<strong>de</strong>n werken een ambachtelijke<br />
beroepsopleid<strong>in</strong>g krijgen. Docenten spelen een belangrijke rol bij <strong>de</strong><br />
totstandkom<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>het</strong> succes <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>vakcollege</strong>s. Ten behoeve <strong>van</strong><br />
<strong>de</strong> Werkmaatschappij <strong>het</strong> Vakcollege is door <strong>de</strong> Radboud Universiteit<br />
Nijmegen een on<strong>de</strong>rzoek uitgevoerd naar <strong>de</strong> opvatt<strong>in</strong>gen die <strong>docent</strong>en<br />
hebben over <strong>het</strong> zijn <strong>van</strong> een rolmo<strong>de</strong>l voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen. Meer <strong>in</strong> <strong>het</strong><br />
bijzon<strong>de</strong>r is nagegaan, hoe zij een voorbeeld <strong>de</strong>nken te kunnen zijn<br />
voor leerl<strong>in</strong>gen, welke verwacht<strong>in</strong>gen zij hebben over <strong>de</strong> effecten <strong>van</strong><br />
rolmo<strong>de</strong>lgedrag en welke belemmer<strong>in</strong>gen zij ervaren bij <strong>het</strong> <strong>in</strong> praktijk<br />
brengen <strong>van</strong> voorbeeldgedrag. Om <strong>de</strong>ze vragen te beantwoor<strong>de</strong>n is<br />
een literatuurstudie en een vragenlijston<strong>de</strong>rzoek uitgevoerd. Of een<br />
<strong>docent</strong> voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen een voorbeeld kan zijn is <strong>in</strong> eerste <strong>in</strong>stantie<br />
afhankelijk <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen die <strong>de</strong>ze <strong>docent</strong> observeren. Een <strong>docent</strong> die<br />
zich bewust is <strong>van</strong> <strong>de</strong> mogelijke <strong>voorbeeldfunctie</strong> kan door versterk<strong>in</strong>g<br />
<strong>van</strong> <strong>het</strong> ten toon gesprei<strong>de</strong> gedrag <strong>de</strong> kans op mo<strong>de</strong>l leren vergroten.<br />
Uit <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rzoek komt on<strong>de</strong>r meer naar voren dat <strong>docent</strong>en <strong>de</strong>nken<br />
dat zij een pedagogisch en vakmatig voorbeeld zijn voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen.<br />
Zij v<strong>in</strong><strong>de</strong>n dat <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen zulke rolmo<strong>de</strong>llen ook nodig hebben en dat<br />
<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen dat zelf ook zo zien. Met <strong>het</strong> oog op <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong><br />
wor<strong>de</strong>n door <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rvraag<strong>de</strong> <strong>docent</strong>en erg vaak bepaal<strong>de</strong> ‘<strong>de</strong>ug<strong>de</strong>n’<br />
naar voren gebracht zoals: ‘eerlijk zijn’; ’fouten toegeven’; ‘afspraken<br />
nakomen’. Een <strong>de</strong>el <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en v<strong>in</strong>dt dat voor <strong>het</strong> manifesteren<br />
<strong>van</strong> ‘een rolmo<strong>de</strong>l zijn’ morele moed vereist is en v<strong>in</strong>dt <strong>het</strong> lastig om<br />
voor <strong>de</strong> eigen waar<strong>de</strong>n uit te komen. Geconclu<strong>de</strong>erd kan wor<strong>de</strong>n dat<br />
<strong>in</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> <strong>de</strong> ontwikkel<strong>in</strong>g <strong>van</strong> technisch-<strong>in</strong>strumentele en<br />
sociaal-normatieve competenties <strong>in</strong> <strong>de</strong> voorbereid<strong>in</strong>g op vakmanschap<br />
en arbeidsi<strong>de</strong>ntiteit hand <strong>in</strong> hand gaan.