27.09.2013 Views

De voorbeeldfunctie van de docent in het vakcollege - Kortlopend ...

De voorbeeldfunctie van de docent in het vakcollege - Kortlopend ...

De voorbeeldfunctie van de docent in het vakcollege - Kortlopend ...

SHOW MORE
SHOW LESS

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.

KORTLOPEND ONDERWIJSONDERZOEK<br />

Pedagogische<br />

kwaliteit 81<br />

<strong>De</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong><br />

<strong>docent</strong> <strong>in</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong><br />

Dr. Cees Klaassen<br />

Jolien Wessels MSc


<strong>De</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong><br />

<strong>docent</strong> <strong>in</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong><br />

Dr. Cees Klaassen<br />

Jolien Wessels MSc


CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG<br />

<strong>De</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong> <strong>in</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong><br />

C. Klaassen, Nijmegen. Radboud Universteit.<br />

ISBN 978-90-8158-491-3<br />

Alle rechten voorbehou<strong>de</strong>n. Niets uit <strong>de</strong>ze uitgave mag wor<strong>de</strong>n verveelvoudigd, opgeslagen <strong>in</strong><br />

een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, <strong>in</strong> enige vorm of op enige wijze,<br />

<strong>het</strong>zij electronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige manier, zon<strong>de</strong>r<br />

voorafgaan<strong>de</strong> schriftelijke toestemm<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong> uitgever.<br />

All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored <strong>in</strong> a retrieval<br />

system, or transmitted, <strong>in</strong> any form or by any means, electronic, mechanical, photocopy<strong>in</strong>g, or<br />

otherwise, without the prior written permission of the publisher.<br />

Uitgave:<br />

Radboud Universiteit<br />

Dr. C. Klaassen<br />

Postbus 9104<br />

6500 HE Nijmegen<br />

C.Klaassen@pwo.ru.nl<br />

Copyright © 2010<br />

2<br />

Dit on<strong>de</strong>rzoek is gef<strong>in</strong>ancierd uit <strong>het</strong> budget dat <strong>het</strong> m<strong>in</strong>isterie <strong>van</strong> OCW jaarlijks<br />

beschikbaar stelt aan <strong>de</strong> LPC ten behoeve <strong>van</strong> <strong>Kortlopend</strong> On<strong>de</strong>rwijson<strong>de</strong>rzoek dat<br />

uitgevoerd wordt op verzoek <strong>van</strong> <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijsveld.


Inhoud<br />

Woord vooraf 5<br />

Samenvatt<strong>in</strong>g 7<br />

1 Inleid<strong>in</strong>g: Achtergrond <strong>van</strong> <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rzoek 9<br />

2 Op zoek naar <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong> 19<br />

3 Aanknop<strong>in</strong>gspunten voor <strong>de</strong> wetenschappelijke bestu<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong><br />

<strong>voorbeeldfunctie</strong> 23<br />

4 Vakmanschap en rolmo<strong>de</strong>llen <strong>in</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> 31<br />

5 Opzet en uitvoer<strong>in</strong>g on<strong>de</strong>rzoek Rolmo<strong>de</strong>l Vakmanschap 39<br />

6 Resultaten on<strong>de</strong>rzoek Rolmo<strong>de</strong>l Vakmanschap 43<br />

7 Conclusies, aanbevel<strong>in</strong>gen en discussie 53<br />

Literatuur 57<br />

Bijlage 1 Vragenlijst Rolmo<strong>de</strong>l Vakmanschap 69<br />

Bijlage 2 Resultaten gesloten vragenlijst 73<br />

Bijlage 3 Verschillen tussen groepen <strong>docent</strong>en 75<br />

Bijlage 4 Sheets workshop Rolmo<strong>de</strong>l Vakmanschap 79<br />

3


Woord vooraf<br />

<strong>De</strong> vraag: Welke pedagogische kwaliteiten moeten <strong>docent</strong>en bezitten of verwerven<br />

om als rolmo<strong>de</strong>l vakmanschap te kunnen functioneren voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen <strong>van</strong> <strong>het</strong><br />

<strong>vakcollege</strong>? staat <strong>in</strong> <strong>de</strong>ze brochure centraal. Ten behoeve <strong>van</strong> <strong>de</strong> Werkmaatschappij<br />

<strong>het</strong> Vakcollege is een on<strong>de</strong>rzoek uitgevoerd naar <strong>de</strong> opvatt<strong>in</strong>gen die <strong>docent</strong>en hebben<br />

over <strong>het</strong> zijn <strong>van</strong> een rolmo<strong>de</strong>l voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen. Meer <strong>in</strong> <strong>het</strong> bijzon<strong>de</strong>r is nagegaan,<br />

hoe zij een voorbeeld <strong>de</strong>nken te kunnen zijn voor leerl<strong>in</strong>gen, welke verwacht<strong>in</strong>gen<br />

zij hebben over <strong>de</strong> effecten <strong>van</strong> rolmo<strong>de</strong>lgedrag en welke belemmer<strong>in</strong>gen<br />

zij ervaren bij <strong>het</strong> <strong>in</strong> praktijk brengen <strong>van</strong> voorbeeldgedrag. <strong>De</strong> vraag <strong>van</strong> <strong>de</strong><br />

aanvrager is on<strong>de</strong>rsteund door <strong>de</strong> volgen<strong>de</strong> scholen/<strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen die bij <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rzoek<br />

betrokken zijn geweest:<br />

College Rolduc, Kerkra<strong>de</strong>; Da V<strong>in</strong>ci College, Roosendaal; <strong>De</strong> Meerwaar<strong>de</strong>, Barneveld;<br />

<strong>De</strong> Nieuwe Veste, Coevor<strong>de</strong>n; Edison College, Apeldoorn; Esdal College,<br />

Emmen; Het Stromenland, Amersfoort; Hondsrug College, Emmen; Nova College<br />

Esprit, Amsterdam; OSG Erasmus, Almelo; Reggesteijn, Rijssen; RSG L<strong>in</strong>gecollege,<br />

Tiel; Technisch College Velsen, IJmui<strong>de</strong>n; Van Teyl<strong>in</strong>gen College, Voorhout.<br />

<strong>De</strong> bev<strong>in</strong>d<strong>in</strong>gen <strong>van</strong> <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rzoek zijn gepresenteerd op een bijeenkomst <strong>van</strong> <strong>de</strong><br />

gezamenlijke <strong>vakcollege</strong>s over <strong>het</strong> thema ‘beroepsi<strong>de</strong>ntiteit’ op een Docenten Tweedaagse<br />

<strong>in</strong> <strong>het</strong> Congrescentrum Mennoro<strong>de</strong> te Elspeet. Ter voorbereid<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>het</strong><br />

on<strong>de</strong>rzoek is een literatuurstudie verricht waar<strong>van</strong> ook verslag gedaan wordt <strong>in</strong> <strong>de</strong>ze<br />

publicatie. In <strong>het</strong> ka<strong>de</strong>r <strong>van</strong> <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rzoek is een vragenlijst geconstrueerd en afgenomen<br />

bij <strong>docent</strong>en <strong>van</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> en zijn <strong>in</strong> <strong>de</strong> voorbereid<strong>in</strong>gsfase exploratieve<br />

gesprekken gevoerd met leerl<strong>in</strong>gen en <strong>docent</strong>en. We willen graag <strong>de</strong> personen bedanken<br />

die hebben <strong>de</strong>elgenomen aan <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rzoek.<br />

Nijmegen, Radboud Universiteit, Juli 2010<br />

Dr. Cees Klaassen<br />

Jolien Wessels MSc<br />

Vakgroep Sociologie<br />

Radboud Universiteit Nijmegen<br />

Postbus 9104, 6500 HE Nijmegen<br />

5


Samenvatt<strong>in</strong>g<br />

In <strong>het</strong> maatschappelijk <strong>de</strong>bat over opvoed<strong>in</strong>g wordt dikwijls gesproken over <strong>de</strong><br />

<strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>. Ook <strong>in</strong> <strong>de</strong> eerste licht<strong>in</strong>gen <strong>van</strong> <strong>de</strong> nieuwe <strong>vakcollege</strong>s<br />

die leerl<strong>in</strong>gen willen voorberei<strong>de</strong>n op vakmanschap <strong>in</strong> <strong>de</strong> techniek komt vaak<br />

<strong>de</strong> gedachte naar voren dat leerl<strong>in</strong>gen leren via <strong>het</strong> observeren en navolgen <strong>van</strong> hun<br />

leermeesters. Pedagogische en praktische leeraspecten gaan bij dit mo<strong>de</strong>l-leren hand<br />

<strong>in</strong> hand. In <strong>het</strong> hier beschreven on<strong>de</strong>rzoek staat <strong>de</strong> vraag centraal welke pedagogische<br />

kwaliteiten <strong>docent</strong>en moeten bezitten of verwerven om als rolmo<strong>de</strong>l vakmanschap<br />

te kunnen functioneren voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen <strong>van</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong>. Om <strong>de</strong>ze vraag<br />

te kunnen beantwoor<strong>de</strong>n is na een aantal pilot studies een vragenlijston<strong>de</strong>rzoek verricht<br />

naar hoe <strong>docent</strong>en <strong>van</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> <strong>de</strong>nken over hun <strong>voorbeeldfunctie</strong>, hoe<br />

zij daar <strong>in</strong> <strong>de</strong> praktijk vorm aangeven en welke verwacht<strong>in</strong>gen en evaluaties zij hebben<br />

over <strong>de</strong> mogelijke effectiviteit er<strong>van</strong>. Voorafgaand aan <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rzoek is een<br />

literatuurstudie verricht naar praktijkervar<strong>in</strong>gen en wetenschappelijk on<strong>de</strong>rzoek naar<br />

<strong>de</strong> mo<strong>de</strong>lfunctie en <strong>het</strong> voorbeeld leren. Geconclu<strong>de</strong>erd moet wor<strong>de</strong>n dat er wetenschappelijk<br />

gezien betrekkelijk we<strong>in</strong>ig empirisch on<strong>de</strong>rzoek gedaan is naar kenmerken<br />

en effecten <strong>van</strong> voorbeeldleren <strong>in</strong> <strong>de</strong> schoolpraktijk en dat er ook op <strong>het</strong> gebied<br />

<strong>van</strong> <strong>de</strong> pedagogische <strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong> <strong>in</strong>ternationaal slechts een paar<br />

noemenswaardige studies aanwezig zijn, dit ondanks <strong>de</strong> veelvuldige verwijz<strong>in</strong>g naar<br />

<strong>het</strong> belang en mogelijke effectiviteit <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong> als mo<strong>de</strong>l voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen. Of<br />

een <strong>docent</strong> voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen een voorbeeld kan zijn is <strong>in</strong> eerste <strong>in</strong>stantie afhankelijk<br />

<strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen die <strong>de</strong>ze <strong>docent</strong> observeren. In twee<strong>de</strong> <strong>in</strong>stantie is <strong>het</strong> ook <strong>van</strong><br />

belang dat <strong>de</strong> <strong>docent</strong> zich bewust is <strong>van</strong> <strong>de</strong> mogelijke <strong>voorbeeldfunctie</strong> die <strong>de</strong>ze kan<br />

hebben, doordat <strong>de</strong> <strong>docent</strong> geobserveerd wordt en dat <strong>de</strong> <strong>docent</strong> door versterk<strong>in</strong>g<br />

<strong>van</strong> <strong>het</strong> ten toon gesprei<strong>de</strong> gedrag <strong>de</strong> kans op mo<strong>de</strong>l leren vergroot. Uit <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rzoek<br />

komt on<strong>de</strong>r an<strong>de</strong>re naar voren dat <strong>docent</strong>en <strong>de</strong>nken dat zij een pedagogisch en<br />

vakmatig voorbeeld zijn voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen. Zij v<strong>in</strong><strong>de</strong>n dat <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen zulke rolmo<strong>de</strong>llen<br />

ook nodig hebben en dat <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen dat zelf ook zo zien. Met <strong>het</strong> oog op<br />

<strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> wor<strong>de</strong>n door <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rvraag<strong>de</strong> <strong>docent</strong>en erg vaak bepaal<strong>de</strong><br />

‘<strong>de</strong>ug<strong>de</strong>n’ naar voren gebracht zoals: ‘eerlijk zijn’; ’fouten toegeven’; ‘afspraken<br />

nakomen’. Een <strong>de</strong>el <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en v<strong>in</strong>dt dat voor <strong>het</strong> manifesteren <strong>van</strong> ‘een rolmo<strong>de</strong>l<br />

zijn’ morele moed vereist is en v<strong>in</strong>dt <strong>het</strong> lastig om voor <strong>de</strong> eigen waar<strong>de</strong>n uit<br />

te komen. Techniek <strong>docent</strong>en gaan m<strong>in</strong><strong>de</strong>r graag met an<strong>de</strong>ren discussies aan over<br />

waar<strong>de</strong>n, maar v<strong>in</strong><strong>de</strong>n wel dat zij altijd <strong>het</strong> goe<strong>de</strong> voorbeeld moeten geven aan <strong>de</strong><br />

leerl<strong>in</strong>gen.<br />

7


Een opmerkelijke conclusie <strong>van</strong> <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rzoek is dat wanneer <strong>het</strong> gaat over <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong><br />

<strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong> <strong>in</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> <strong>de</strong> ontwikkel<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong> technisch<strong>in</strong>strumentele<br />

en sociaal-normatieve competenties <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> <strong>de</strong> voorbereid<strong>in</strong>g<br />

op hun vakmanschap en arbeidsi<strong>de</strong>ntiteit hand <strong>in</strong> hand gaan.<br />

8


1 Inleid<strong>in</strong>g: Achtergrond <strong>van</strong> <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rzoek<br />

In september 2008 zijn <strong>de</strong>rtien scholen begonnen met <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong>. Dit is een<br />

praktisch georiënteer<strong>de</strong> opleid<strong>in</strong>g waar leerl<strong>in</strong>gen die op techniek georiënteerd zijn<br />

en graag met hun han<strong>de</strong>n werken een ambachtelijke beroepsopleid<strong>in</strong>g krijgen. <strong>De</strong><br />

missie <strong>van</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> luidt als volgt: Technisch talent al jong stimuleren en hen<br />

via een excellente leergang effectief oplei<strong>de</strong>n voor een baan als gekwalificeerd vakman<br />

of vakvrouw <strong>in</strong> <strong>het</strong> bedrijfsleven. <strong>De</strong> leerl<strong>in</strong>gen die <strong>de</strong> opleid<strong>in</strong>g afron<strong>de</strong>n bezitten<br />

een startkwalificatie niveau twee of drie. In <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> leren jongeren op een<br />

praktijkgerichte wijze een ambacht en krijgen <strong>de</strong> mogelijkheid om al snel aan ‘<strong>het</strong><br />

echte werk’ te beg<strong>in</strong>nen b<strong>in</strong>nen een bedrijf. <strong>De</strong> leerl<strong>in</strong>gen volgen een zesjarige opleid<strong>in</strong>g,<br />

waarbij vmbo en mbo on<strong>de</strong>rwijs vervlochten zijn en er <strong>in</strong>tensief samengewerkt<br />

wordt met een groep bedrijven. Leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> <strong>de</strong>ze opleid<strong>in</strong>g wor<strong>de</strong>n zoveel<br />

mogelijk <strong>in</strong> <strong>de</strong>ze jaren begeleid door <strong>de</strong>zelf<strong>de</strong> leraren en mentoren, zodat er sprake is<br />

<strong>van</strong> een vaste begeleid<strong>in</strong>g. Dit betekent dat <strong>in</strong> <strong>de</strong> opzet <strong>van</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> speciaal<br />

gelet is op <strong>de</strong> professionele ‘impact’ en socialiseren<strong>de</strong> werk<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en en<br />

mentoren als langdurige begelei<strong>de</strong>rs <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> opleid<strong>in</strong>g. Volgens <strong>de</strong> aanvrager<br />

<strong>van</strong> dit on<strong>de</strong>rzoek spelen <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en een belangrijke rol bij <strong>de</strong> totstandkom<strong>in</strong>g<br />

<strong>van</strong> <strong>het</strong> succes <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>vakcollege</strong>s. <strong>De</strong> <strong>docent</strong>en hebben als centrale taak <strong>het</strong><br />

ontwikkelen <strong>van</strong> <strong>het</strong> technische talent bij <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen, met name <strong>in</strong> <strong>de</strong> richt<strong>in</strong>g<br />

Techniek en Vakmanschap. Dit technische talent <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen is <strong>in</strong>gebed <strong>in</strong> een<br />

bre<strong>de</strong>re persoonlijkheid waar<strong>in</strong> technische, psychologische en sociale componenten<br />

samengaan. Van werknemers en ook <strong>van</strong> <strong>de</strong> abituriënten <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>vakcollege</strong>s wordt<br />

<strong>in</strong> <strong>de</strong>ze tijd gevraagd dat zij een beroepshan<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gscompetentie verwerven (Geurts,<br />

1986; <strong>van</strong> <strong>de</strong>r San<strong>de</strong>n, 1998, O<strong>de</strong>nthal, 2000). Dit houdt <strong>in</strong> dat zij behalve over<br />

technisch-<strong>in</strong>strumentele kennis en vaardighe<strong>de</strong>n ook beschikken over sociaalnormatieve<br />

competenties, <strong>de</strong>nk aan commercieel <strong>in</strong>zicht, kwaliteitsgevoel, communicatieve<br />

en sociale vaardighe<strong>de</strong>n (<strong>van</strong> Zol<strong>in</strong>gen, 1995).<br />

<strong>De</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>vakcollege</strong> <strong>docent</strong><br />

Het oplei<strong>de</strong>n <strong>van</strong> leerl<strong>in</strong>gen v<strong>in</strong>dt niet plaats <strong>in</strong> een pedagogisch vacuüm (Veugelers,<br />

1993; Klaassen, 1996). Toch kunnen <strong>docent</strong>en <strong>in</strong> opvatt<strong>in</strong>g verschillen over hun<br />

<strong>voorbeeldfunctie</strong> die zij gewild of ongewild en <strong>in</strong> positieve of <strong>in</strong> negatieve z<strong>in</strong> hebben<br />

(Klaassen, 2007). Docenten wor<strong>de</strong>n <strong>in</strong> hun doen en laten geobserveerd door <strong>de</strong><br />

leerl<strong>in</strong>gen waarmee zij vele uren <strong>in</strong>teracteren. Uit psychologisch on<strong>de</strong>rzoek <strong>van</strong> Albert<br />

Bandura en zijn navolgers is bekend dat veel menselijk gedrag geleerd wordt<br />

9


door an<strong>de</strong>ren te observeren. Daardoor vormt men zich een i<strong>de</strong>e <strong>van</strong> hoe nieuwe gedrag<strong>in</strong>gen<br />

vorm gegeven kunnen wor<strong>de</strong>n. In latere situaties wordt <strong>de</strong>ze geco<strong>de</strong>er<strong>de</strong><br />

<strong>in</strong>formatie gebruikt als een leidraad voor <strong>het</strong> eigen han<strong>de</strong>len. Men gaat dan <strong>het</strong> gedrag<br />

dat men symbolisch <strong>in</strong> gedachten opgeslagen heeft nadoen en repeteren (Bandura,<br />

1977; 1986; Jonassen, 1998). Op <strong>de</strong>ze wijze vervullen ook <strong>docent</strong>en <strong>in</strong> <strong>het</strong><br />

<strong>vakcollege</strong> voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen een voorbeeld- of mo<strong>de</strong>lfunctie en zijn zij <strong>van</strong> belang<br />

voor hun persoonlijkheidsontwikkel<strong>in</strong>g. In dit on<strong>de</strong>rzoek richten wij ons op <strong>de</strong> <strong>in</strong>vloed<br />

die <strong>de</strong> <strong>docent</strong> <strong>van</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> kan hebben op <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g(en) doordat <strong>de</strong><br />

<strong>docent</strong> <strong>in</strong> woord en daad een voorbeeld kan zijn, niet alleen op <strong>het</strong> gebied <strong>van</strong> <strong>de</strong><br />

technische competenties, maar ook <strong>het</strong> gebied <strong>van</strong> wat omschreven kan wor<strong>de</strong>n als<br />

vakmanschap en <strong>de</strong> persoonlijkheidsontwikkel<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen. Oplei<strong>de</strong>n <strong>in</strong> en<br />

voor <strong>de</strong> techniek betekent altijd onvermij<strong>de</strong>lijk ook pedagogisch oplei<strong>de</strong>n <strong>van</strong> leerl<strong>in</strong>gen.<br />

Door een bewuste aandacht voor <strong>de</strong> betekenis die <strong>de</strong> <strong>vakcollege</strong> <strong>docent</strong> als<br />

rolmo<strong>de</strong>l heeft voor <strong>de</strong> persoonlijkheidsontwikkel<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g kan wellicht<br />

<strong>het</strong> zelfbewustzijn <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen en <strong>de</strong> beroepstrots ontwikkeld en <strong>het</strong> zelfvertrouwen<br />

bevor<strong>de</strong>rd wor<strong>de</strong>n. Met <strong>het</strong> oog hierop is <strong>het</strong> zaak dat <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en <strong>van</strong> <strong>de</strong><br />

<strong>vakcollege</strong>s door hun dagelijkse gedrag ook bewust letten op <strong>het</strong> psychologisch<br />

welbev<strong>in</strong><strong>de</strong>n <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen en meewerken aan hun gevoel voor eigenwaar<strong>de</strong>. Het<br />

opbouwen <strong>van</strong> een gevoel voor eigenwaar<strong>de</strong> bij <strong>de</strong>ze leerl<strong>in</strong>gen kan ook <strong>in</strong> verband<br />

gebracht wor<strong>de</strong>n met <strong>de</strong> herwaar<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g <strong>van</strong> ambachtelijke kennis en vaardighe<strong>de</strong>n<br />

waar <strong>de</strong> <strong>vakcollege</strong>s voor staan. Over <strong>de</strong> betreffen<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>genpopulatie wordt immers<br />

nog maar al te vaak ten onrechte opgemerkt dat zij ‘voor techniek kiezen omdat<br />

an<strong>de</strong>re opleid<strong>in</strong>gen te hoog gegrepen zou<strong>de</strong>n zijn’. In uitspraken als <strong>de</strong>ze komt dui<strong>de</strong>lijk<br />

een zeer beperkte visie op <strong>het</strong> techniekon<strong>de</strong>rwijs naar voren en wordt <strong>de</strong><br />

noodzaak on<strong>de</strong>rstreept om <strong>in</strong> <strong>de</strong> opleid<strong>in</strong>g ook aandacht te beste<strong>de</strong>n aan <strong>de</strong> opbouw<br />

<strong>van</strong> een arbeidsi<strong>de</strong>ntiteit voor <strong>de</strong>ze jongeren (Meijers, 1995). Hiervoor is een bre<strong>de</strong>re<br />

visie op on<strong>de</strong>rwijs nodig en ook op <strong>het</strong> e<strong>in</strong>dproduct dat moet wor<strong>de</strong>n afgeleverd<br />

aan <strong>het</strong> e<strong>in</strong>d <strong>van</strong> <strong>de</strong> rit. <strong>De</strong> visie op een werknemer als louter ´een bun<strong>de</strong>l <strong>van</strong> kwalificaties´<br />

dient niet alleen ver<strong>van</strong>gen te wor<strong>de</strong>n door <strong>van</strong>uit <strong>de</strong> opleid<strong>in</strong>g- en arbeidswereld<br />

<strong>de</strong> aandacht te richten op competenties <strong>in</strong> plaats <strong>van</strong> kwalificaties. Een<br />

belangrijk aspect <strong>van</strong> <strong>de</strong>ze perspectiefverschuiv<strong>in</strong>g is ook dat veel meer <strong>de</strong> aandacht<br />

is komen te liggen op <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntiteitsontwikkel<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen, <strong>in</strong> dit geval voornamelijk<br />

op <strong>de</strong> ontwikkel<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong> arbeidsi<strong>de</strong>ntiteit. Naast <strong>de</strong> vakmatige kwalificer<strong>in</strong>g<br />

moet er <strong>van</strong>uit dit perspectief veel meer nadruk op <strong>de</strong> loopbaanvoorbereid<strong>in</strong>g en<br />

-ontwikkel<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen komen te liggen. In <strong>het</strong> opleid<strong>in</strong>gsconcept <strong>van</strong> <strong>het</strong><br />

<strong>vakcollege</strong> zijn een groot aantal <strong>van</strong> <strong>de</strong> hiervoor genoem<strong>de</strong> aspecten opgenomen. Zij<br />

hebben consequenties voor <strong>de</strong> wijze waarop <strong>docent</strong>en omgaan met hun leerl<strong>in</strong>gen,<br />

ze begelei<strong>de</strong>n en ze vormen op <strong>het</strong> gebied <strong>van</strong> <strong>het</strong> vakspecialisme, <strong>het</strong> vakmanschap<br />

10


en <strong>de</strong> persoonlijkheid. Met <strong>het</strong> oog daarop wordt <strong>in</strong> <strong>de</strong>ze <strong>in</strong>leid<strong>in</strong>g op <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rzoek<br />

eerst even stilgestaan bij <strong>de</strong> pedagogische opdracht <strong>van</strong> <strong>de</strong> school en <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong><br />

en wat dit betekent voor <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>vakcollege</strong> <strong>docent</strong>.<br />

<strong>De</strong> pedagogische opdracht <strong>van</strong> <strong>de</strong> school<br />

<strong>De</strong> pedagogische opdracht <strong>van</strong> <strong>de</strong> school heeft <strong>in</strong> <strong>het</strong> algemeen betrekk<strong>in</strong>g op <strong>het</strong><br />

stimuleren <strong>van</strong> <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntiteitsontwikkel<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen. Daarbij wordt met name<br />

gedacht aan <strong>de</strong> persoonsvorm<strong>in</strong>g, <strong>de</strong> morele vorm<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen en <strong>de</strong> opvoed<strong>in</strong>g<br />

tot sociaal-competente burgers (Klaassen, 1996). <strong>De</strong>ze drie elementen, <strong>de</strong> persoonsvorm<strong>in</strong>g,<br />

<strong>de</strong> morele vorm<strong>in</strong>g en <strong>de</strong> burgerschapsvorm<strong>in</strong>g, vormen <strong>de</strong> kern <strong>van</strong><br />

<strong>de</strong> pedagogische opdracht. In <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijs wordt op verschillen<strong>de</strong> wijzen gewerkt<br />

aan <strong>het</strong> realiseren <strong>van</strong> <strong>de</strong>ze pedagogische opdracht. Burgerschapsvorm<strong>in</strong>g is <strong>in</strong>mid<strong>de</strong>ls<br />

me<strong>de</strong> door wetgev<strong>in</strong>g gemeen goed aan <strong>het</strong> wor<strong>de</strong>n <strong>in</strong> scholen. In <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijs<br />

is er daarnaast behoorlijk veel aandacht voor <strong>de</strong> sociaal-emotionele ontwikkel<strong>in</strong>g<br />

<strong>van</strong> leerl<strong>in</strong>gen waarbij bijvoorbeeld gedacht kan wor<strong>de</strong>n aan gedragsproblemen,<br />

pesten, seksuele problematiek en sociale veiligheid. Ook is er meer aandacht voor<br />

<strong>het</strong> stimuleren <strong>van</strong> <strong>de</strong> ontwikkel<strong>in</strong>g <strong>van</strong> morele waar<strong>de</strong>n en normen bij leerl<strong>in</strong>gen.<br />

<strong>De</strong> opvoed<strong>in</strong>gskwestie, zo zou men kunnen zeggen, is <strong>de</strong> laatste jaren <strong>in</strong> veel scholen<br />

scherper gewor<strong>de</strong>n. Scholen zijn op meer<strong>de</strong>re fronten bezig met opvoedkundige<br />

maatregelen en pog<strong>in</strong>gen om <strong>de</strong> betrokkenheid bij en <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen te vergroten<br />

en (<strong>in</strong> m<strong>in</strong><strong>de</strong>r gunstige situaties) om <strong>de</strong> aan hen toevertrouw<strong>de</strong> jongeren <strong>in</strong> <strong>het</strong> gareel<br />

te hou<strong>de</strong>n of te krijgen. Scholen wor<strong>de</strong>n immers ook geconfronteerd met een toename<br />

<strong>van</strong> geweld, onbehoorlijk of respectloos gedrag, diefstal, <strong>van</strong>dalisme en crim<strong>in</strong>aliteit.<br />

In Ne<strong>de</strong>rland wordt op steeds meer scholen een veiligheidsbeleid gevoerd. Na<br />

eer<strong>de</strong>re schiet<strong>in</strong>ci<strong>de</strong>nten op een High School <strong>in</strong> Colorado (USA) en <strong>in</strong> een Gymnasium<br />

<strong>in</strong> Erfurt (Duitsland), werd <strong>in</strong> Ne<strong>de</strong>rland <strong>in</strong> 2004 een moord gepleegd op een<br />

conrector <strong>van</strong> <strong>het</strong> Terra College <strong>in</strong> <strong>De</strong>n Haag en zijn er <strong>in</strong> Ne<strong>de</strong>rland en wereldwijd<br />

meer<strong>de</strong>re soortgelijke school<strong>in</strong>ci<strong>de</strong>nten gevolgd.<br />

Verschillen<strong>de</strong> sociale processen doen als verklar<strong>in</strong>gstheorieën voor <strong>de</strong>ze sociale<br />

problemen <strong>de</strong> ron<strong>de</strong>. <strong>De</strong> omgangsvormen zijn <strong>in</strong> <strong>de</strong> loop <strong>de</strong>r jaren <strong>in</strong>formeler, m<strong>in</strong><strong>de</strong>r<br />

hiërarchisch en meer gelijkwaardig gewor<strong>de</strong>n. Dat is niet alleen <strong>het</strong> geval tussen<br />

volwassenen on<strong>de</strong>rl<strong>in</strong>g, maar ook tussen ou<strong>de</strong>rs en k<strong>in</strong><strong>de</strong>ren en tussen <strong>docent</strong>en en<br />

leerl<strong>in</strong>gen. <strong>De</strong> bijdrage <strong>van</strong> <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijs aan <strong>het</strong> verbeteren <strong>van</strong> <strong>de</strong> omgangsvormen<br />

concentreert zich, afgezien <strong>van</strong> specifieke projecten, op <strong>de</strong> schoolcultuur. In <strong>het</strong> algemeen<br />

maatschappelijke <strong>de</strong>bat over opvoed<strong>in</strong>g wordt <strong>in</strong> dit en an<strong>de</strong>r verband herhaal<strong>de</strong>lijk<br />

naar voren gebracht dat scholen en an<strong>de</strong>re <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>gen meer nadruk moeten<br />

leggen op <strong>het</strong> bijbrengen <strong>van</strong> respect, fatsoen en maatschappelijke etiquette. In<br />

<strong>de</strong>ze ‘common <strong>de</strong>cency’ oriëntatie betreffen<strong>de</strong> <strong>de</strong> vorm<strong>in</strong>g <strong>in</strong> waar<strong>de</strong>n en normen<br />

11


ligt <strong>de</strong> nadruk op <strong>het</strong> gedrag of beter op ‘<strong>de</strong>ugdzaam gedrag’ en hoe dit bevor<strong>de</strong>rd<br />

kan wor<strong>de</strong>n. Een <strong>van</strong> <strong>de</strong> alou<strong>de</strong> antwoor<strong>de</strong>n is dan, dat <strong>de</strong> <strong>docent</strong> ‘<strong>het</strong> goe<strong>de</strong> voorbeeld´<br />

moet geven en <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen zou moeten <strong>in</strong>spireren om dit gedrag te kopiëren.<br />

Met name on<strong>de</strong>r <strong>in</strong>vloed <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>in</strong>ternationale beweg<strong>in</strong>g die aangeduid kan wor<strong>de</strong>n<br />

als <strong>de</strong> ´character education movement´ wordt dit laatste leerproces gepropageerd.<br />

Over <strong>de</strong> achtergron<strong>de</strong>n <strong>van</strong> <strong>het</strong> maatschappelijke en on<strong>de</strong>rwijskundige waar<strong>de</strong>n-,<br />

normen- en burgerschaps<strong>de</strong>bat is al veel geschreven. Recente <strong>in</strong>ci<strong>de</strong>nten en ontwikkel<strong>in</strong>gen<br />

die weer een afgelei<strong>de</strong> zijn <strong>van</strong> beken<strong>de</strong> sociale processen als <strong>in</strong>dividualiser<strong>in</strong>g,<br />

multiculturaliser<strong>in</strong>g, globaliser<strong>in</strong>g en <strong>het</strong> postmo<strong>de</strong>rne <strong>de</strong>nken, hebben <strong>in</strong> Ne<strong>de</strong>rland<br />

geleid tot <strong>de</strong> accentuer<strong>in</strong>g <strong>van</strong> bepaal<strong>de</strong> aspecten <strong>van</strong> <strong>de</strong> pedagogische opdracht<br />

(Klaassen,1996).<br />

Over <strong>de</strong> pedagogische opdracht <strong>van</strong> <strong>de</strong> school wordt een voortdurend <strong>de</strong>bat gevoerd.<br />

In <strong>de</strong>ze ‘cont<strong>in</strong>u<strong>in</strong>g story’ brengen tegenstan<strong>de</strong>rs <strong>van</strong> <strong>de</strong> pedagogische opdracht als<br />

hoofdmotief naar voren: 'Daar heeft <strong>de</strong> school helemaal geen tijd voor’. Voorstan<strong>de</strong>rs<br />

<strong>van</strong> <strong>de</strong> pedagogische opdracht wijzen erop dat je bij on<strong>de</strong>rwijs en bij <strong>de</strong> pedagogische<br />

opdracht niet om waar<strong>de</strong>n en normen heen kunt: ‘daar ben je op school <strong>de</strong><br />

hele dag mee bezig’.<br />

Leren via voorbeeldmo<strong>de</strong>llen<br />

Uit een on<strong>de</strong>rzoek <strong>van</strong> Klaassen en Leefer<strong>in</strong>k (1998) on<strong>de</strong>r zowel ou<strong>de</strong>rs als leerkrachten<br />

blijkt dat leerkrachten zich er<strong>van</strong> bewust zijn dat ze door hun gedrag altijd<br />

waar<strong>de</strong>n voorleven. Een <strong>van</strong> <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzochte leerkrachten drukte dit als volgt uit: "Je<br />

kunt niet lesgeven zon<strong>de</strong>r discussie over waar<strong>de</strong>n en normen. Je kunt niet lesgeven<br />

zon<strong>de</strong>r opvoedkundige taken op je te nemen. Leerkrachten die alleen maar lesgeven<br />

die hebben or<strong>de</strong>problemen <strong>in</strong> <strong>de</strong> klas. En die bran<strong>de</strong>n voor hun vijftigste f<strong>in</strong>aal af".<br />

Volgens <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzochte leerkrachten is aandacht voor kennisoverdracht ook niet los<br />

te koppelen <strong>van</strong> waar<strong>de</strong>opvoed<strong>in</strong>g. Ook ou<strong>de</strong>rs zijn <strong>de</strong>ze men<strong>in</strong>g toegedaan: "Ik<br />

huur geen robot <strong>in</strong>. Ik wil graag dat mensen met mijn k<strong>in</strong><strong>de</strong>ren omgaan. Ze zijn toch<br />

wel een heel groot ge<strong>de</strong>elte <strong>van</strong> <strong>de</strong> dag op school". Opvallend is dat veel leerkrachten<br />

<strong>de</strong> pedagogische opdracht <strong>van</strong> <strong>de</strong> school niet zozeer beschouwen als een roep<strong>in</strong>g,<br />

maar eer<strong>de</strong>r als een voorwaar<strong>de</strong> om <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rwijstaak mogelijk te maken. Veugelers<br />

en <strong>de</strong> Kat (2001) pleiten voor een <strong>docent</strong> die veel bewuster (reflexiever) bezig is met<br />

<strong>de</strong> waar<strong>de</strong>ontwikkel<strong>in</strong>g <strong>van</strong> leerl<strong>in</strong>gen en zich ziet als een persoon die zich tussen <strong>de</strong><br />

maatschappij en <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g <strong>in</strong> bev<strong>in</strong>dt. Bedoeld wordt een <strong>docent</strong> die niet meer strak<br />

gestuurd wordt <strong>van</strong>uit eenduidige waar<strong>de</strong>oriëntaties, maar wel ka<strong>de</strong>rs krijgt aangereikt<br />

<strong>van</strong>uit <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rwijspolitiek en <strong>het</strong> schoolbeleid. Met an<strong>de</strong>re woor<strong>de</strong>n een <strong>docent</strong><br />

die zijn eigen pedagogisch cultureel project ontwikkelt en daarover communi-<br />

12


ceert met collega’s, ou<strong>de</strong>rs en leerl<strong>in</strong>gen. Zo’n <strong>docent</strong> probeert ook een <strong>voorbeeldfunctie</strong><br />

te vervullen voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen.<br />

<strong>De</strong> maatschappelijke zorg <strong>in</strong> verband met normvervag<strong>in</strong>g en normverval lijkt <strong>het</strong><br />

eerstgenoem<strong>de</strong> element <strong>van</strong> <strong>de</strong> pedagogische opdracht, <strong>de</strong> pedagogische zorg voor<br />

<strong>het</strong> begelei<strong>de</strong>n <strong>van</strong> jongeren op weg naar volwassenheid, oftewel <strong>de</strong> persoonsvorm<strong>in</strong>g<br />

<strong>in</strong> bre<strong>de</strong> z<strong>in</strong> enigsz<strong>in</strong>s verdrongen te hebben. Het accent ligt nu <strong>in</strong> <strong>de</strong> publieke<br />

op<strong>in</strong>ie en <strong>in</strong> <strong>de</strong> politiek sterk op normoverschrij<strong>de</strong>nd gedrag en <strong>het</strong> veron<strong>de</strong>rstel<strong>de</strong><br />

verm<strong>in</strong><strong>de</strong>r<strong>de</strong> normbesef on<strong>de</strong>r <strong>de</strong> jeugd. Uit<strong>in</strong>gen over <strong>het</strong> afnemen <strong>van</strong> goed gedrag,<br />

<strong>van</strong> nette omgangsvormen en <strong>van</strong> respect voor an<strong>de</strong>re mensen klonken e<strong>in</strong>d<br />

jaren tachtig en ook tegenwoordig sterker dan daarvoor (Veugelers e.a. 2002). Het<br />

gaat s<strong>in</strong>dsdien niet alleen om <strong>de</strong> zogenaam<strong>de</strong> kle<strong>in</strong>e crim<strong>in</strong>aliteit; <strong>de</strong> kritiek richt<br />

zich vooral op een veran<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g <strong>van</strong> omgangsvormen. Tal <strong>van</strong> aantast<strong>in</strong>gen <strong>van</strong> <strong>de</strong><br />

normale gang <strong>van</strong> zaken <strong>in</strong> <strong>de</strong> publieke ruimte, zoals <strong>van</strong>dalisme en z<strong>in</strong>loos geweld,<br />

zijn aanleid<strong>in</strong>g geweest voor een publiek <strong>de</strong>bat en <strong>de</strong> roep om respect en ‘common<br />

<strong>de</strong>cency’. Maar los <strong>van</strong> <strong>de</strong>ze sociologisch rele<strong>van</strong>te factoren kan <strong>de</strong> toenemen<strong>de</strong><br />

aandacht voor <strong>het</strong> leren via voorbeeldmo<strong>de</strong>llen ook gezien wor<strong>de</strong>n als een on<strong>de</strong>rwijskundige<br />

reactie op <strong>de</strong> rationele bena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong> morele vorm<strong>in</strong>g. <strong>De</strong>ze rationele<br />

bena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g legt <strong>de</strong> nadruk op <strong>de</strong> cognitieve aspecten <strong>van</strong> <strong>de</strong> morele socialisatie<br />

oftewel op <strong>de</strong> ontwikkel<strong>in</strong>g <strong>van</strong> een moreel bewustzijn bij <strong>de</strong> opgroeien<strong>de</strong> generatie.<br />

Voor <strong>het</strong> stimuleren <strong>van</strong> <strong>de</strong> morele ontwikkel<strong>in</strong>g zijn <strong>in</strong> <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijs <strong>in</strong> <strong>de</strong> loop <strong>de</strong>r<br />

tijd verschillen<strong>de</strong> metho<strong>de</strong>n uitgeprobeerd (Klaassen, 1996, Fallona, 2000). Naast <strong>de</strong><br />

metho<strong>de</strong> <strong>van</strong> rechtstreekse waar<strong>de</strong>noverdracht met soms <strong>in</strong>doctr<strong>in</strong>aire kanten is er <strong>de</strong><br />

metho<strong>de</strong> <strong>van</strong> <strong>het</strong> waar<strong>de</strong>non<strong>de</strong>rwijs waarbij <strong>de</strong> nadruk ligt op <strong>de</strong> verwerv<strong>in</strong>g <strong>van</strong><br />

objectieve kennis <strong>van</strong> en over waar<strong>de</strong>n. Dan is er <strong>de</strong> metho<strong>de</strong> <strong>van</strong> waar<strong>de</strong>verhel<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g<br />

waarbij leerl<strong>in</strong>gen leren om <strong>de</strong> eigen persoonlijke waar<strong>de</strong>n te on<strong>de</strong>rkennen en te<br />

prioriteren. Dit gebeurt met behulp <strong>van</strong> een reeks klassikale oefen<strong>in</strong>gen ontwikkeld<br />

met <strong>het</strong> doel leerl<strong>in</strong>gen bewust te maken <strong>van</strong> wat zij waar<strong>de</strong>ren. <strong>De</strong> <strong>docent</strong> heeft<br />

hierbij een faciliteren<strong>de</strong> rol en probeert <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen te on<strong>de</strong>rsteunen bij <strong>het</strong> zelf<br />

exploreren <strong>van</strong> hun waar<strong>de</strong>n. <strong>De</strong> persoonlijke men<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong> blijft hierbij<br />

buiten beschouw<strong>in</strong>g. <strong>De</strong> verschillen<strong>de</strong> varianten <strong>van</strong> <strong>de</strong> metho<strong>de</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> waar<strong>de</strong>ncommunicatie<br />

(Oser, 1986) is vooral geïnspireerd door <strong>het</strong> werk <strong>van</strong> Kohlberg, maar<br />

veel latere versies ook door Habermas. In Kohlberg´s werk staat <strong>de</strong> ontwikkel<strong>in</strong>g<br />

<strong>van</strong> <strong>het</strong> ‘morele oor<strong>de</strong>len’ centraal. Dit kan gestimuleerd woor<strong>de</strong>n aan <strong>de</strong> hand <strong>van</strong><br />

metho<strong>de</strong>n waarbij mensen geconfronteerd wor<strong>de</strong>n met bepaal<strong>de</strong> morele dilemma’s.<br />

Via door Kohlberg en an<strong>de</strong>ren ontwikkel<strong>de</strong> evaluatie <strong>in</strong>strumenten kan nagegaan<br />

wor<strong>de</strong>n <strong>in</strong> hoeverre er sprake is <strong>van</strong> een ontwikkel<strong>in</strong>gsproces ten aanzien <strong>van</strong> <strong>het</strong><br />

morele oor<strong>de</strong>len waarbij een differentiatie gemaakt wordt <strong>in</strong> verschillen<strong>de</strong> stadia <strong>van</strong><br />

ontwikkel<strong>in</strong>g. Kohlberg on<strong>de</strong>rscheidt zes stadia waarbij <strong>het</strong> groeien naar <strong>het</strong> volgen-<br />

13


<strong>de</strong> stadium <strong>het</strong> resultaat <strong>van</strong> een cognitief conflict is. <strong>De</strong> <strong>docent</strong> heeft bij <strong>de</strong>ze metho<strong>de</strong>n<br />

<strong>van</strong> waar<strong>de</strong>communicatie aan <strong>de</strong> hand <strong>van</strong> dilemmadiscussies een collaboreren<strong>de</strong>,<br />

faciliteren<strong>de</strong> en begelei<strong>de</strong>n<strong>de</strong> rol.<br />

Een an<strong>de</strong>re bena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g <strong>van</strong> morele vorm<strong>in</strong>g gaat uit <strong>van</strong> <strong>de</strong> zorgethiek en wordt wel<br />

aangeduid als <strong>de</strong> ‘car<strong>in</strong>g’ bena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g (Nodd<strong>in</strong>gs, 1992; 2002). In <strong>de</strong>ze pedagogische<br />

bena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g is er geen sprake <strong>van</strong> een eenzijdige relatie, zoals <strong>de</strong> term ‘car<strong>in</strong>g’ soms<br />

wel eens oppervlakkig opgevat wordt, waarbij <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g als <strong>het</strong> ware ‘gepamperd’<br />

wordt door <strong>de</strong> <strong>docent</strong>. Car<strong>in</strong>g verwijst naar een dynamisch tweericht<strong>in</strong>gsverkeer. In<br />

<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g-<strong>docent</strong> relaties is er cont<strong>in</strong>u sprake <strong>van</strong> een wisselend contact <strong>in</strong> uiteenlopen<strong>de</strong><br />

situaties variërend <strong>van</strong> een persoonlijk gesprek tot een klassikale me<strong>de</strong><strong>de</strong>l<strong>in</strong>g.<br />

Centraal <strong>in</strong> <strong>de</strong>ze sociale en morele vorm<strong>in</strong>gsbena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g staat <strong>het</strong> geven <strong>van</strong><br />

aandacht. Het gaat erom om echt naar <strong>de</strong> an<strong>de</strong>r te luisteren wat hij/zij op zijn hart<br />

heeft. Dat kan een leerl<strong>in</strong>g zijn, maar ook een collega. <strong>De</strong>ze aandacht houdt ook<br />

aandacht <strong>in</strong> voor <strong>de</strong> gevoelens en <strong>het</strong> betekent dat men zich probeert te verplaatsen<br />

<strong>in</strong> <strong>de</strong> wereld <strong>van</strong> <strong>de</strong> an<strong>de</strong>r. Wanneer we k<strong>in</strong><strong>de</strong>ren of jongeren willen helpen om d<strong>in</strong>gen<br />

te leren en te komen tot een gedragsveran<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g, dan is volgens Nel Nodd<strong>in</strong>gs<br />

ook <strong>de</strong> strategie <strong>van</strong> <strong>het</strong> mo<strong>de</strong>l-leren erg belangrijk. Leren kan plaatsv<strong>in</strong><strong>de</strong>n via uiteenlopen<strong>de</strong><br />

aanpakken: via “mo<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g’, via ’dialogue’, via ‘practice and the consequences<br />

of that level of practice’ en via ‘confirmation’. Door dit laatste, <strong>de</strong> ‘bevestig<strong>in</strong>g’<br />

krijgt <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g <strong>het</strong> i<strong>de</strong>e ‘dat zij er veel toe doen’, dan wor<strong>de</strong>n zij aangesproken<br />

op en versterkt <strong>in</strong> <strong>de</strong> sterke en beste kanten <strong>van</strong> hun persoonlijkheid. Een belangrijk<br />

on<strong>de</strong>rscheid <strong>in</strong> dit verband is dat Nodd<strong>in</strong>gs spreekt over ‘natural car<strong>in</strong>g’ en<br />

‘ethical car<strong>in</strong>g’. <strong>De</strong> natuurlijke vorm <strong>van</strong> ‘car<strong>in</strong>g’ betreft <strong>de</strong> alledaagse <strong>in</strong>gesleten<br />

maar gestage en op zichzelf belangrijke vorm <strong>van</strong> aandacht voor <strong>het</strong> welzijn <strong>van</strong><br />

an<strong>de</strong>ren. <strong>De</strong> ethische manier <strong>van</strong> ‘car<strong>in</strong>g‘ duidt op een extra <strong>in</strong>spann<strong>in</strong>g die nodig is<br />

wanneer men zich afvraagt “wat zou ik moeten doen om me extra te bekommeren<br />

om <strong>de</strong>ze leerl<strong>in</strong>g(en)?”. Dit vraagt om een zekere mate <strong>van</strong> ethische reflectie <strong>in</strong> <strong>de</strong><br />

alledaagse schoolpraktijk en ook voor een cont<strong>in</strong>ue aandacht voor goe<strong>de</strong> relaties als<br />

een conditie voor <strong>het</strong> alledaagse functioneren. Nodd<strong>in</strong>gs wijst ook op <strong>de</strong> <strong>in</strong>stitutionele<br />

condities die <strong>de</strong> school als organisatie kan creëren om <strong>de</strong>ze, ‘car<strong>in</strong>g’ attitu<strong>de</strong> bij<br />

leerl<strong>in</strong>gen, <strong>docent</strong>en, schoolleid<strong>in</strong>g en overig personeel te faciliteren en te bevor<strong>de</strong>ren.<br />

Belangrijke leermomenten <strong>in</strong> <strong>de</strong> bena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g <strong>van</strong> Nodd<strong>in</strong>gs zijn <strong>de</strong> noodzaak om<br />

je echt te kunnen verplaatsen <strong>in</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen en dat je ook als <strong>docent</strong> bijvoorbeeld<br />

kunt genieten <strong>van</strong> <strong>de</strong> zorg die je aan iemand hebt besteed. <strong>De</strong> leerl<strong>in</strong>g is immers<br />

geen leermach<strong>in</strong>e, maar een gewoon mens <strong>van</strong> vlees en bloed. Als je onbaatzuchtig<br />

een an<strong>de</strong>r kunt helpen, dan kun je daar <strong>in</strong> <strong>het</strong> algemeen voldoen<strong>in</strong>g aan ontlenen, <strong>het</strong><br />

is dan een doel op zich.<br />

14


<strong>De</strong> ‘car<strong>in</strong>g’ bena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong> morele vorm<strong>in</strong>g, wordt door Nell Nodd<strong>in</strong>gs gezien<br />

als een alternatief voor <strong>de</strong> strom<strong>in</strong>g <strong>van</strong> ‘character education’. In <strong>de</strong>ze ‘character’<br />

bena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g wor<strong>de</strong>n <strong>de</strong>ug<strong>de</strong>n opgevat als kwaliteiten <strong>van</strong> een goed karakter. Docenten<br />

zijn verantwoor<strong>de</strong>lijk voor <strong>het</strong> creëren <strong>van</strong> een morele gemeenschap die <strong>de</strong>ug<strong>de</strong>n<br />

on<strong>de</strong>rsteunen. Aan <strong>de</strong> discussie over <strong>het</strong> belang <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> ligt <strong>de</strong> gedachte<br />

ten grondslag dat k<strong>in</strong><strong>de</strong>ren al vroeg <strong>de</strong> kennis <strong>van</strong> goed en kwaad en <strong>van</strong> juist<br />

en onjuist han<strong>de</strong>len op kunnen doen door ze te confronteren met <strong>de</strong>ugdzaam gedrag<br />

<strong>van</strong> volwassenen die hen zodoen<strong>de</strong> op <strong>het</strong> goe<strong>de</strong> spoor zetten. <strong>De</strong> mensen die een<br />

<strong>voorbeeldfunctie</strong> vervullen voor k<strong>in</strong><strong>de</strong>ren en jongeren, <strong>de</strong> mensen die zij waargenomen<br />

hebben en waarmee zij zich i<strong>de</strong>ntificeren, leveren <strong>in</strong> feite een bijdrage aan <strong>de</strong><br />

ontwikkel<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong> persoonlijkheid <strong>van</strong> die opgroeien<strong>de</strong> k<strong>in</strong><strong>de</strong>ren en jongeren<br />

doordat zij <strong>de</strong>el gaan uitmaken <strong>van</strong> hun morele waar<strong>de</strong>systeem en (morele) i<strong>de</strong>ntiteit.<br />

<strong>De</strong> theorie <strong>van</strong> leren via observatie kan tevens teruggevon<strong>de</strong>n wor<strong>de</strong>n <strong>in</strong> <strong>de</strong> leer<br />

<strong>van</strong> Aristoteles. Plato en Aristoteles conclu<strong>de</strong>er<strong>de</strong>n dat voor <strong>het</strong> beste menselijke<br />

leven <strong>het</strong> uitvoeren <strong>van</strong> <strong>de</strong>ug<strong>de</strong>lijkheid vereist is. <strong>De</strong>ug<strong>de</strong>n zijn kwaliteiten die <strong>het</strong><br />

leven bewon<strong>de</strong>renswaardig maken. Zo wordt bijvoorbeeld <strong>de</strong> <strong>de</strong>ugd <strong>van</strong> (morele)<br />

moed door ie<strong>de</strong>reen bewon<strong>de</strong>rd. <strong>De</strong>ug<strong>de</strong>n kunnen volgens Aristoteles geleerd wor<strong>de</strong>n<br />

door <strong>het</strong> observeren <strong>van</strong> an<strong>de</strong>ren. K<strong>in</strong><strong>de</strong>ren ontwikkelen <strong>in</strong> belangrijke relaties<br />

met an<strong>de</strong>ren <strong>de</strong> kenmerken <strong>van</strong> <strong>de</strong>ug<strong>de</strong>lijkheid (Sherman, <strong>in</strong> Fallona, 2000). Door<br />

<strong>het</strong> observeren <strong>van</strong> <strong>docent</strong>en als concrete voorbeeldmo<strong>de</strong>llen kunnen leerl<strong>in</strong>gen op<br />

een latente wijze moreel gesocialiseerd wor<strong>de</strong>n. Daniel Rose (2004) benadrukt dat<br />

<strong>de</strong> taak <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong> als rolmo<strong>de</strong>l gemaximaliseerd wordt, wanneer er bijvoorbeeld<br />

<strong>in</strong>formele uitstapjes zoals schooluitjes on<strong>de</strong>rnomen wor<strong>de</strong>n. <strong>De</strong> <strong>docent</strong> kan <strong>in</strong> <strong>de</strong>ze<br />

sett<strong>in</strong>gs nog steeds bewust professioneel bezig zijn terwijl <strong>de</strong> relatie tussen leerl<strong>in</strong>g<br />

en <strong>docent</strong> m<strong>in</strong><strong>de</strong>r formeel kan wor<strong>de</strong>n. Het is belangrijk voor k<strong>in</strong><strong>de</strong>ren om te zien<br />

dat waar<strong>de</strong>n die <strong>in</strong> <strong>het</strong> klaslokaal door <strong>de</strong> <strong>docent</strong> uitgedragen wor<strong>de</strong>n, ook buiten <strong>het</strong><br />

klaslokaal aanwezig zijn en <strong>in</strong> ere gehou<strong>de</strong>n wor<strong>de</strong>n. <strong>De</strong> waar<strong>de</strong>n <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong> zijn<br />

<strong>in</strong>herent aan zijn of haar levensstijl en leven <strong>van</strong> alledag. <strong>De</strong> <strong>docent</strong>en moeten <strong>het</strong><br />

volgens Rose als een kans zien om als rolmo<strong>de</strong>l te fungeren. Dit levert volgens hem<br />

krachtige en uitdagen<strong>de</strong> educatieve mogelijkhe<strong>de</strong>n op.<br />

Morele rolmo<strong>de</strong>llen<br />

Morele socialisatie kan ook plaatsv<strong>in</strong><strong>de</strong>n doordat leerl<strong>in</strong>gen kennis nemen <strong>van</strong> morele<br />

voorbeel<strong>de</strong>n met behulp <strong>van</strong> bijvoorbeeld verhalen, biografieën of vi<strong>de</strong>o’s. In<br />

menige schoolmediatheek treffen leerl<strong>in</strong>gen boeken en allerlei beeldmateriaal aan<br />

met daar<strong>in</strong> verhalen of levensbeschrijv<strong>in</strong>gen <strong>van</strong> beken<strong>de</strong> mensen die als moreel<br />

voorbeeld mogen gel<strong>de</strong>n zoals Moe<strong>de</strong>r Theresa, Dr. Mart<strong>in</strong> Luther K<strong>in</strong>g of <strong>van</strong> bijvoorbeeld<br />

<strong>de</strong> <strong>in</strong>mid<strong>de</strong>ls <strong>van</strong> zijn morele troon gevallen golfkampioen Tiger Woods,<br />

15


die zich tot voor kort <strong>in</strong> <strong>de</strong> Verenig<strong>de</strong> Staten mocht verheugen op <strong>de</strong> bewierok<strong>in</strong>g<br />

<strong>van</strong> zijn moreel gedrag <strong>in</strong> speciaal op zijn persoon gerichte schoolboeken.<br />

Sociologisch gezien is <strong>het</strong> een merkwaardige omslag die er <strong>in</strong> <strong>de</strong> afgelopen <strong>de</strong>cennia<br />

gemaakt is wat betreft <strong>de</strong> (h)erkenn<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>het</strong> verschijnsel moreel rolmo<strong>de</strong>l. Lange<br />

tijd waren <strong>de</strong> hel<strong>de</strong>nverhalen over morele rolmo<strong>de</strong>llen niet erg populair <strong>in</strong> <strong>de</strong> publieke<br />

op<strong>in</strong>ie en <strong>in</strong> <strong>het</strong> maatschappelijke discours. Het propageren <strong>van</strong> morele voorbeel<strong>de</strong>n<br />

of <strong>het</strong> zichzelf aanbie<strong>de</strong>n als een rolmo<strong>de</strong>l werd <strong>in</strong> on<strong>de</strong>rwijskr<strong>in</strong>gen niet<br />

altijd positief bena<strong>de</strong>rd.<br />

Zojuist is gewezen op <strong>het</strong> vergankelijke en variabele karakter <strong>van</strong> <strong>het</strong> zijn <strong>van</strong> een<br />

positief moreel voorbeeld aan <strong>de</strong> hand <strong>van</strong> Tiger Woods. Ie<strong>de</strong>re lezer kan zelf na<br />

enige m<strong>in</strong>uten speciale reflectie meer<strong>de</strong>re voorbeel<strong>de</strong>n noemen <strong>van</strong> publieke figuren<br />

die te kampen kregen met een omslag <strong>van</strong> positief naar negatief voorbeeld. Ook kent<br />

ie<strong>de</strong>reen namen <strong>van</strong> negatieve <strong>voorbeeldfunctie</strong>s. Zowel <strong>van</strong> positieve als <strong>van</strong> negatieve<br />

rolmo<strong>de</strong>llen kan <strong>in</strong> pr<strong>in</strong>cipe een morele werk<strong>in</strong>g uitgaan. Vrijwel dagelijks<br />

wor<strong>de</strong>n -ook leerl<strong>in</strong>gen- geconfronteerd met <strong>de</strong> voorraad aan negatieve rolmo<strong>de</strong>llen<br />

<strong>in</strong> <strong>de</strong> publieke sfeer. In <strong>het</strong> oog spr<strong>in</strong>gend zijn bijvoorbeeld politieke figuren, zelfs<br />

op <strong>het</strong> hoogste niveau (<strong>de</strong>nk aan Amerikaanse, Italiaanse, Afrikaanse en an<strong>de</strong>re presi<strong>de</strong>nten<br />

en ook aan <strong>de</strong> vele ‘hoogwaardigheidsbekle<strong>de</strong>rs’ die <strong>de</strong> voorpag<strong>in</strong>a’s halen<br />

<strong>in</strong> morele kwesties). Maar ook op an<strong>de</strong>re gebie<strong>de</strong>n, <strong>de</strong>nk aan <strong>de</strong> wereld <strong>van</strong> <strong>het</strong> enterta<strong>in</strong>ment<br />

en zelfs <strong>de</strong> sport zijn er <strong>de</strong> nodige negatieve voorbeel<strong>de</strong>n, naast <strong>de</strong> positieve<br />

voorbeel<strong>de</strong>n die gekoesterd wor<strong>de</strong>n. Sociologisch en pedagogisch <strong>in</strong>teressant is<br />

<strong>in</strong> dit verband <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rzoek dat Anton Bucher <strong>in</strong> 1997 <strong>in</strong> Oostenrijk en Duitsland<br />

heeft uitgevoerd on<strong>de</strong>r 1150 leerl<strong>in</strong>gen om te kijken wie voor hun nu fungeer<strong>de</strong>n als<br />

i<strong>de</strong>ntificatiefiguren of rolmo<strong>de</strong>llen. An<strong>de</strong>rs dan men doorgaans zou verwachten zijn<br />

<strong>het</strong> niet <strong>in</strong> <strong>de</strong> eerste plaats <strong>de</strong> beken<strong>de</strong> figuren uit <strong>de</strong> sport en muziekwereld waarmee<br />

k<strong>in</strong><strong>de</strong>ren en jongeren zich i<strong>de</strong>ntificeren. <strong>De</strong> resultaten <strong>van</strong> dit on<strong>de</strong>rzoek laten zien<br />

dat jonge mensen primair personen als voorbeeld kiezen die afkomstig zijn uit hun<br />

sociale omgev<strong>in</strong>g. <strong>De</strong> ‘film- en televisiesterren’ komen dui<strong>de</strong>lijk op <strong>de</strong> twee<strong>de</strong><br />

plaats. <strong>De</strong> echte mo<strong>de</strong>llen <strong>in</strong> <strong>het</strong> leven <strong>van</strong> jongeren die belangrijk zijn voor <strong>de</strong> ontwikkel<strong>in</strong>g<br />

<strong>van</strong> hun waar<strong>de</strong>systeem en wiens gedrag zij imiteren, zijn <strong>de</strong> mensen uit<br />

hun naaste omgev<strong>in</strong>g.<br />

In <strong>de</strong> <strong>in</strong>ternationale discussie over <strong>de</strong> morele vorm<strong>in</strong>g <strong>van</strong> k<strong>in</strong><strong>de</strong>ren en jongeren<br />

wordt door verschillen<strong>de</strong> organisaties en personen <strong>de</strong> laatste jaren meer nadruk gelegd<br />

op <strong>de</strong> betekenis <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>de</strong>ug<strong>de</strong>nbena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g en <strong>de</strong> mo<strong>de</strong>lfunctie <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong><br />

voor <strong>de</strong> morele vorm<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen. In Ne<strong>de</strong>rland en <strong>het</strong> Verenigd Kon<strong>in</strong>krijk<br />

gebeur<strong>de</strong> dit al veel langer door on<strong>de</strong>r an<strong>de</strong>re vaan<strong>de</strong>ldragers voor <strong>de</strong> <strong>de</strong>ug<strong>de</strong>nbena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g<br />

als Jan Steutel, Ben Spieker en David Carr. Ook b<strong>in</strong>nen <strong>de</strong> zogenaam<strong>de</strong> ge-<br />

16


vestig<strong>de</strong> ´cognitieve´ bena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g <strong>van</strong> morele vorm<strong>in</strong>g is <strong>de</strong> aandacht voor niet puur<br />

cognitieve bena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>gen zeer actueel, gegeven <strong>de</strong> aandacht voor <strong>de</strong> ‘Moral Personality’<br />

(Narvaez & Lapsey, 2009). <strong>De</strong>ze aandacht is overigens nooit echt afwezig geweest,<br />

zoals moge blijken <strong>van</strong> serieuze studie <strong>van</strong> <strong>de</strong> `just community approach´, <strong>de</strong><br />

´school climate´ <strong>in</strong>itiatieven en <strong>de</strong> ´car<strong>in</strong>g´ bena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g die als loten aan <strong>de</strong> stam <strong>van</strong><br />

<strong>de</strong> ´cognitive approach´ tot rijke bloei zijn gekomen. Het is goed om op te merken<br />

dat <strong>de</strong> zogenaam<strong>de</strong> ‘cognitief gerichte’ metho<strong>de</strong>n wereldwijd overigens maar sporadisch<br />

op een systematische wijze <strong>in</strong>gezet wor<strong>de</strong>n <strong>in</strong> <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijs. Ook <strong>in</strong> <strong>het</strong> Ne<strong>de</strong>rlandse<br />

on<strong>de</strong>rwijs bestaat er geen systematisch leerplan voor <strong>de</strong> morele vorm<strong>in</strong>g<br />

<strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen. Het lijkt erop dat <strong>de</strong> zogenaam<strong>de</strong> ´nieuwe´ <strong>de</strong>ug<strong>de</strong>nbena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g op<br />

<strong>het</strong> gebied <strong>van</strong> <strong>de</strong> morele vorm<strong>in</strong>g zich wil trachten te profileren via <strong>de</strong> ou<strong>de</strong> discussie<br />

over <strong>het</strong> cognitieve karakter <strong>van</strong> <strong>de</strong> morele vorm<strong>in</strong>gsbena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g <strong>van</strong> Kohlberg en<br />

nieuwe ontwikkel<strong>in</strong>gen niet tot zich genomen heeft. Uit een strategisch gezichtpunt<br />

<strong>van</strong> ´<strong>het</strong> moet nu maar eens echt allemaal an<strong>de</strong>rs’ en ‘wij gaan <strong>de</strong> morele vorm<strong>in</strong>g<br />

via <strong>de</strong> <strong>de</strong>ug<strong>de</strong>n- en voorbeeld-bena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g totaal an<strong>de</strong>rs en beter aanpakken´ is dit<br />

een begrijpelijk standpunt zeker gezien tegen <strong>de</strong> achtergrond <strong>van</strong> <strong>de</strong> eer<strong>de</strong>r gerefereer<strong>de</strong><br />

´common <strong>de</strong>cency´ oriëntatie. Maar alleen al door <strong>het</strong> feit dat <strong>in</strong> bepaal<strong>de</strong><br />

on<strong>de</strong>rwijskr<strong>in</strong>gen <strong>de</strong> aandacht voor <strong>de</strong> <strong>de</strong>ug<strong>de</strong>nbena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g toeneemt, wordt <strong>de</strong> vraag<br />

opgeroepen wat <strong>de</strong> aard, <strong>in</strong>vull<strong>in</strong>g en opbrengst <strong>van</strong> <strong>de</strong>ze nieuwe <strong>de</strong>ug<strong>de</strong>nbena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g<br />

zal (kunnen) zijn. Dit is een belangrijke vraag waarbij empirisch on<strong>de</strong>rzoek<br />

no<strong>de</strong> gemist wordt (Lockwood, 1997). Toch is dit on<strong>de</strong>rwijskundig en pedagogisch<br />

gezien een belangrijke vraag want <strong>in</strong> dit verband hoeft alleen maar gerefereerd te<br />

wor<strong>de</strong>n aan <strong>het</strong> enthousiasme waarmee <strong>de</strong> theorie <strong>van</strong> <strong>de</strong> ‘multiple <strong>in</strong>telligence‘ door<br />

<strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijsveld omarmd is. Die omarm<strong>in</strong>g staat, ‘if you like it or not’ <strong>in</strong> schril<br />

contrast met <strong>de</strong> empirische fun<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g <strong>van</strong> een en an<strong>de</strong>r. Empirisch on<strong>de</strong>rzoek naar<br />

<strong>de</strong> <strong>de</strong>ug<strong>de</strong>nbena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g is nog nauwelijks voorhan<strong>de</strong>n. Dit <strong>in</strong> tegenstell<strong>in</strong>g tot <strong>de</strong><br />

enorme hoeveelheid on<strong>de</strong>rzoek naar <strong>de</strong> zogenaam<strong>de</strong> ´cognitieve´ bena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g <strong>van</strong><br />

´moral education´. Ook b<strong>in</strong>nen <strong>de</strong> diverse strom<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> <strong>de</strong> zoge<strong>het</strong>en ‘character<br />

education movement’ is er veel aandacht voor <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>.<br />

Een illustratie daar<strong>van</strong> is <strong>het</strong> position paper <strong>van</strong> een beken<strong>de</strong> Amerikaanse <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>g<br />

die zich bezig houdt met <strong>het</strong> stimuleren <strong>van</strong> character education’: “Virtually all<br />

schools <strong>in</strong>volved <strong>in</strong> character education recognize that the good character consistently<br />

mo<strong>de</strong>lled by school personnel is among the most powerful means of <strong>de</strong>velop<strong>in</strong>g<br />

good character <strong>in</strong> stu<strong>de</strong>nts” (The Character Education Partnership, Z.j). In <strong>de</strong><br />

meeste gevallen, zoals hier, wordt niet aangegeven wat men nu precies verstaat on<strong>de</strong>r<br />

‘example learn<strong>in</strong>g’. Meestal wordt dan volstaan met een beperkt aantal opmerk<strong>in</strong>gen<br />

hierover of een enkel voorbeeld gegeven dat vooral laat zien waarom <strong>het</strong> zo<br />

nodig is dat jongeren geconfronteerd wor<strong>de</strong>n met rolmo<strong>de</strong>llen. Hoe een en an<strong>de</strong>r<br />

17


praktisch <strong>in</strong> zijn werk gaat en welke haken en ogen eraan vastzitten wordt dan<br />

meestal ver<strong>de</strong>r achterwege gelaten (Kristjánsson, 2006). Ook hoe <strong>de</strong>ze materie wetenschappelijk<br />

bena<strong>de</strong>rd en verklaard kan wor<strong>de</strong>n, komt meestal ver<strong>de</strong>r niet aan <strong>de</strong><br />

or<strong>de</strong>. Toch wordt er veel gesproken over <strong>het</strong> belang <strong>van</strong> <strong>de</strong> (morele) <strong>voorbeeldfunctie</strong><br />

<strong>van</strong> <strong>docent</strong>en en over <strong>de</strong>ugdzaam gedrag als voorbeeld voor <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntiteitsontwikkel<strong>in</strong>g<br />

<strong>van</strong> leerl<strong>in</strong>gen. Daarom is <strong>het</strong> zaak om te komen tot een zorgvuldige bestu<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g<br />

<strong>van</strong> <strong>de</strong> aanwezige empirische literatuur op dit gebied, met name waar <strong>het</strong> gaat<br />

om <strong>de</strong> effectiviteit, efficiency en toepass<strong>in</strong>gsmogelijkhe<strong>de</strong>n <strong>van</strong> <strong>de</strong>ze vorm<strong>in</strong>gsmetho<strong>de</strong>.<br />

Momenteel beschikken we nog steeds over we<strong>in</strong>ig systematisch <strong>in</strong>zicht <strong>in</strong> <strong>de</strong><br />

pedagogische en on<strong>de</strong>rwijskundige stand <strong>van</strong> zaken op dit gebied. Re<strong>de</strong>n genoeg om<br />

<strong>de</strong> aandacht te richten op <strong>de</strong> betekenis <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong> als (moreel) voorbeeld voor <strong>de</strong><br />

leerl<strong>in</strong>g.<br />

On<strong>de</strong>rwijskundig gezien leidt <strong>de</strong> bovenstaan<strong>de</strong> situatie ertoe dat we eigenlijk onvoldoen<strong>de</strong><br />

goed weten hoe een leerkracht als moreel rolmo<strong>de</strong>l of als een moreel voorbeeld<br />

functioneert. Ook weten we niet hoe een rolmo<strong>de</strong>l <strong>in</strong>gezet kan wor<strong>de</strong>n als een<br />

didactische strategie <strong>in</strong> <strong>de</strong> morele vorm<strong>in</strong>g <strong>van</strong> leerl<strong>in</strong>gen. Een uitzon<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g op <strong>de</strong>ze<br />

regel vormt <strong>het</strong> werk <strong>van</strong> Jackson, Boostrom en Hansen (1993). Zij hebben <strong>in</strong> hun<br />

Amerikaanse ethnografisch studie <strong>van</strong> <strong>de</strong> schoolcultuur en <strong>de</strong> morele aspecten <strong>van</strong><br />

<strong>het</strong> verborgen curriculum veel aandacht besteed aan <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>,<br />

<strong>de</strong> waar<strong>de</strong>n die <strong>de</strong> <strong>docent</strong> uitdraagt, <strong>de</strong> communicatie over morele waar<strong>de</strong>n met<br />

<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen en <strong>de</strong> verschillen<strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntificatieprocessen die tussen <strong>docent</strong> en leerl<strong>in</strong>gen<br />

plaatsv<strong>in</strong><strong>de</strong>n. Het lijkt erop dat <strong>de</strong> morele functie <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerkracht als rolmo<strong>de</strong>l<br />

behoort tot <strong>het</strong> verborgen curriculum <strong>van</strong> <strong>de</strong> school. <strong>De</strong> leerkracht als moreel voorbeeld<br />

blijft aan <strong>het</strong> zicht onttrokken en doet <strong>in</strong> stilte zijn of haar (moreel) vormen<strong>de</strong><br />

werk. Om on<strong>de</strong>rzoeksmatig meer greep te krijgen op <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong><br />

<strong>docent</strong> lijkt <strong>het</strong> <strong>van</strong> belang om <strong>in</strong> toekomstige on<strong>de</strong>rzoeksprogramma’s <strong>de</strong> aandacht<br />

te richten op <strong>de</strong> volgen<strong>de</strong> vragen: “Wat is <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>? Hoe<br />

ervaren <strong>docent</strong>en die <strong>voorbeeldfunctie</strong> zelf? Hoe zien leerl<strong>in</strong>gen <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong>?<br />

Hoe v<strong>in</strong><strong>de</strong>n i<strong>de</strong>ntificatieprocessen tussen <strong>docent</strong>en en leerl<strong>in</strong>gen plaats? Welke<br />

hiërarchie <strong>van</strong> belangrijke an<strong>de</strong>ren hebben leerl<strong>in</strong>gen? Welke verschillen zijn er tussen<br />

basison<strong>de</strong>rwijs en voortgezet on<strong>de</strong>rwijs? Zijn er verschillen tussen etnische<br />

groepen?” (Ved<strong>de</strong>r, P en W. Veugelers ,1999).<br />

18


2 Op zoek naar <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong><br />

<strong>docent</strong><br />

Javidan e.a. (1995) hebben erop gewezen dat er we<strong>in</strong>ig empirisch on<strong>de</strong>rzoek is naar<br />

rolmo<strong>de</strong>llen. <strong>De</strong>ze constater<strong>in</strong>g is nog steeds actueel, zeker <strong>in</strong> <strong>de</strong> sfeer <strong>van</strong> opvoed<strong>in</strong>g,<br />

on<strong>de</strong>rwijs en vorm<strong>in</strong>g, zo moeten wij conclu<strong>de</strong>ren. Er is we<strong>in</strong>ig bekend over<br />

<strong>de</strong> vraag waarom iemand als een succesvol rolmo<strong>de</strong>l fungeert. Toch wordt er veel<br />

gesproken over <strong>de</strong> betekenis <strong>van</strong> rolmo<strong>de</strong>llen <strong>in</strong> <strong>het</strong> socialisatieproces <strong>van</strong> k<strong>in</strong><strong>de</strong>ren<br />

en jongeren. Alvorens na<strong>de</strong>r <strong>in</strong> te gaan op <strong>de</strong> psychologische theorievorm<strong>in</strong>g omtrent<br />

rolmo<strong>de</strong>llen wordt <strong>in</strong> dit hoofdstuk stilgestaan bij <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong><br />

<strong>docent</strong>. Allereerst wordt <strong>in</strong>gegaan op <strong>het</strong> durven zijn <strong>van</strong> een rolmo<strong>de</strong>l <strong>in</strong> <strong>het</strong> ka<strong>de</strong>r<br />

<strong>van</strong> <strong>de</strong> morele moed die <strong>van</strong> <strong>docent</strong>en gevraagd wordt. Daarna wordt aandacht besteed<br />

aan <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> als on<strong>de</strong>r<strong>de</strong>el <strong>van</strong> <strong>de</strong> pedagogische professionaliteit<br />

<strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>.<br />

Morele moed <strong>van</strong> <strong>docent</strong>en<br />

In onze theorie over <strong>de</strong> benodig<strong>de</strong> morele moed <strong>van</strong> <strong>docent</strong>en en schoolleid<strong>in</strong>g<br />

(Klaassen, 2007, Klaassen & <strong>van</strong> <strong>de</strong>n Broek 2009) wordt <strong>het</strong> durven zijn <strong>van</strong> een<br />

moreel voorbeeld voor an<strong>de</strong>ren opgevat als een centraal element <strong>in</strong> <strong>de</strong> morele moed<br />

<strong>van</strong> <strong>docent</strong>en. Ook <strong>het</strong> aan <strong>de</strong> or<strong>de</strong> stellen <strong>van</strong> waar<strong>de</strong>n en normen bij <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen<br />

<strong>in</strong> <strong>de</strong> klas is voor menige <strong>docent</strong> geen s<strong>in</strong>ecure. In onze on<strong>de</strong>rzoeken op dit gebied<br />

komen <strong>docent</strong>en naar voren die zeggen bewust hier<strong>van</strong> af te willen zien omdat zij<br />

niet willen ‘moraliseren’ en niet ‘paternalistisch’ over willen komen of bang zijn dan<br />

‘<strong>het</strong> goe<strong>de</strong> contact’ met <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen te verliezen. In een recent on<strong>de</strong>rzoek naar morele<br />

moed <strong>van</strong> <strong>docent</strong>en (Klaassen, 2007) drukte een <strong>docent</strong> <strong>het</strong> als volgt uit: ‘ik wil<br />

geen held zijn’ en een an<strong>de</strong>r stel<strong>de</strong>: ’ik ga daaraan niet beg<strong>in</strong>nen, want dan escaleert<br />

<strong>de</strong> boel nog veel ver<strong>de</strong>r’. <strong>De</strong> terughou<strong>de</strong>ndheid om zich op een meer expliciete manier<br />

bezig te hou<strong>de</strong>n met waar<strong>de</strong>n en normen en opvoed<strong>in</strong>gsdoelen en -problemen<br />

wordt ook vaak ‘gelegitimeerd’ met een verwijz<strong>in</strong>g naar <strong>de</strong> opvatt<strong>in</strong>g dat <strong>de</strong> materie<br />

<strong>van</strong> waar<strong>de</strong>n en noemen wel een heel erg complex gebied is.<br />

Bij morele moed gaat <strong>het</strong> erom dat men bereid en <strong>in</strong> staat is om <strong>in</strong> <strong>het</strong> openbaar <strong>de</strong><br />

eigen pr<strong>in</strong>cipes hoog te hou<strong>de</strong>n. Morele moed heeft te maken met <strong>het</strong> durven presenteren<br />

en <strong>het</strong> ‘vechten’ voor <strong>de</strong> eigen pr<strong>in</strong>cipes. Voor <strong>docent</strong>en betekent <strong>het</strong> dat men<br />

bereid is en <strong>in</strong> staat is om <strong>in</strong> bepaal<strong>de</strong> situaties <strong>in</strong> te grijpen, niet met lege han<strong>de</strong>n<br />

terzij<strong>de</strong> blijft staan wanneer <strong>het</strong> erop aan komt, bijvoorbeeld wanneer <strong>het</strong> welzijn<br />

<strong>van</strong> bepaal<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> <strong>het</strong> ged<strong>in</strong>g is (Klaassen & Maslovaty, 2010). Voor een<br />

19


<strong>docent</strong> betekent morele moed dat men dan bewust en bedoeld voor <strong>de</strong> eigen pr<strong>in</strong>cipes<br />

uitkomt. Men is niet bang om morele waar<strong>de</strong>n en normen te propageren. Men<br />

schaamt zich er niet voor om <strong>de</strong>ze aan <strong>de</strong> or<strong>de</strong> te stellen. Men is ook bereid om eigen<br />

fouten op dit gebied toe te geven. Voor een <strong>docent</strong> betekent morele moed ook<br />

dat men actie on<strong>de</strong>rneemt wanneer <strong>de</strong> eigen morele pr<strong>in</strong>cipes door an<strong>de</strong>ren wor<strong>de</strong>n<br />

aangevallen. Het betekent ook dat wanneer men erop aangesproken wordt men dan<br />

<strong>de</strong> eigen waar<strong>de</strong>n en normen ook naar voren brengt. Het uit<strong>in</strong>g geven aan <strong>het</strong> eigen<br />

morele oor<strong>de</strong>el vraagt bewuste <strong>in</strong>spann<strong>in</strong>g en vereist moed. Leerl<strong>in</strong>gen, maar ook<br />

ou<strong>de</strong>rs wor<strong>de</strong>n niet graag aangesproken op hun morele opvatt<strong>in</strong>gen en gedrag<strong>in</strong>gen.<br />

In bepaal<strong>de</strong> gevallen is <strong>het</strong> voor <strong>de</strong> leerkracht zeker niet gemakkelijk dit wél te doen.<br />

Ook <strong>het</strong> afwijzen <strong>van</strong> immorele han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen <strong>van</strong> an<strong>de</strong>ren (leerl<strong>in</strong>gen, ou<strong>de</strong>rs, collega’s<br />

of <strong>de</strong> schoolleid<strong>in</strong>g) is geen neutrale aangelegenheid, maar vraagt <strong>in</strong> veel gevallen<br />

morele moed. Het betekent dat men <strong>in</strong> moeilijke situaties niet wegkijkt of slechts<br />

met lege han<strong>de</strong>n toekijkt. Het betekent dat men bereid is te vechten voor <strong>de</strong> afgesproken<br />

pr<strong>in</strong>cipes, ook al wordt men daardoor m<strong>in</strong><strong>de</strong>r populair. <strong>De</strong>ze mentale <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>g,<br />

<strong>de</strong>ze standvastigheid en bereidheid om naar buiten te tre<strong>de</strong>n en <strong>de</strong> uitdag<strong>in</strong>gen<br />

aan te gaan, vormen <strong>de</strong> kern <strong>van</strong> morele moed. Meer ge<strong>de</strong>tailleerd en systematisch<br />

gaat <strong>het</strong> bij morele moed <strong>van</strong> <strong>docent</strong>en volgens onze recente on<strong>de</strong>rzoeken om een<br />

drietal aspecten.<br />

Allereerst gaat <strong>het</strong> bij <strong>de</strong> morele moed <strong>van</strong> <strong>docent</strong>en om <strong>de</strong> durf om op <strong>het</strong> niveau<br />

<strong>van</strong> <strong>de</strong> eigen school <strong>de</strong> eigen pr<strong>in</strong>cipes te presenteren en te ver<strong>de</strong>digen tegenover<br />

leerl<strong>in</strong>gen, ou<strong>de</strong>rs, collega’s schoolleid<strong>in</strong>g en <strong>de</strong> discussie aan te gaan over <strong>de</strong> gemeenschappelijke<br />

en niet-gemeenschappelijke pr<strong>in</strong>cipes. Een twee<strong>de</strong> belangrijk resultaat<br />

<strong>van</strong> ons on<strong>de</strong>rzoek is dat morele moed ook betrekk<strong>in</strong>g heeft op <strong>de</strong> ‘volhard<strong>in</strong>g‘<br />

die nodig is <strong>in</strong> <strong>de</strong> dagelijkse schoolpraktijk. Het uitoefenen <strong>van</strong> geduld en <strong>het</strong><br />

steevast volhou<strong>de</strong>n <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>in</strong>spann<strong>in</strong>gen met <strong>het</strong> oog op <strong>het</strong> welzijn <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g<br />

is <strong>de</strong> ‘stille en onopvallen<strong>de</strong>’ vorm <strong>van</strong> morele moed <strong>van</strong> leerkrachten en <strong>docent</strong>en.<br />

Een <strong>de</strong>r<strong>de</strong> belangrijk aspect <strong>van</strong> <strong>de</strong> morele moed <strong>van</strong> <strong>docent</strong>en betreft <strong>de</strong> moed om<br />

een moreel rolmo<strong>de</strong>l te durven zijn voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen en an<strong>de</strong>ren. Uit <strong>het</strong> door ons<br />

tot nog toe verrichte on<strong>de</strong>rzoek op dit gebied komt naar voren dat leerkrachten en<br />

<strong>docent</strong>en morele moed tot nog toe vooral zien als een <strong>in</strong>dividuele aangelegenheid. In<br />

hun dagelijkse praktijk maken zij gebruik <strong>van</strong> hun eigen ‘philosophy of life’ die<br />

gebaseerd is op een comb<strong>in</strong>atie <strong>van</strong> persoonlijke en professionele waar<strong>de</strong>n. Zij voelen<br />

zich op dit gebied eenzaam en zou<strong>de</strong>n graag veel meer on<strong>de</strong>rsteun<strong>in</strong>g krijgen <strong>van</strong><br />

vooral <strong>het</strong> schoolteam maar ook <strong>van</strong> <strong>de</strong> schoolleid<strong>in</strong>g.<br />

20


<strong>De</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> en <strong>de</strong> professionaliteit <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong><br />

In <strong>de</strong> pedagogische literatuur treft men verschillen<strong>de</strong> opvatt<strong>in</strong>gen aan over <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong><br />

<strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>. Op <strong>de</strong> eerste plaats is er <strong>de</strong> opvatt<strong>in</strong>g dat een <strong>docent</strong> per<br />

<strong>de</strong>f<strong>in</strong>itie altijd onvermij<strong>de</strong>lijk een <strong>voorbeeldfunctie</strong> vervult. Je neemt immers altijd<br />

jezelf mee en je on<strong>de</strong>rwijst wie je bent! Door zijn of haar gedrag en attitu<strong>de</strong>s zendt<br />

<strong>de</strong> leerkracht voortdurend <strong>in</strong> <strong>het</strong> alledaagse schoolgebeuren waar<strong>de</strong>gerichte en ook<br />

morele boodschappen uit. <strong>De</strong> persoon <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerkracht, <strong>de</strong> mens <strong>van</strong> vlees en bloed,<br />

treedt als <strong>het</strong> goed is naar voren <strong>in</strong> <strong>de</strong> professional. Dat is ook wat veel ou<strong>de</strong>rs voor<br />

ogen hebben als zij spreken over een goe<strong>de</strong> leerkracht. Dit aspect <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerkracht<br />

als een morele opvoe<strong>de</strong>r verdient na<strong>de</strong>re uitwerk<strong>in</strong>g. In dit verband is <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rscheid<br />

dat Hoyle (1975) gemaakt heeft <strong>in</strong> ‘restricted’ and ‘exten<strong>de</strong>d professionality’<br />

<strong>van</strong> leerkrachten rele<strong>van</strong>t. <strong>De</strong> leerkracht die werkt <strong>van</strong>uit <strong>de</strong> ‘beperkte professionaliteit’<br />

richt zich vooral op <strong>de</strong> vak<strong>in</strong>hou<strong>de</strong>lijke en vakdidactische aspecten <strong>van</strong><br />

zijn/haar vak en is nauwelijks betrokken bij overige activiteiten. Daarnaast is er een<br />

type leerkracht dat gekenmerkt wordt door <strong>de</strong> ‘uitgebrei<strong>de</strong> professionaliteit’. Dit is<br />

een leerkracht die zich naast vak<strong>in</strong>hou<strong>de</strong>lijke en vakdidactische aspecten ook bezig<br />

houdt met <strong>de</strong> organisatie, <strong>het</strong> beleid en <strong>de</strong> gezamenlijke cultuur <strong>van</strong> <strong>de</strong> school. <strong>De</strong><br />

leerkracht met <strong>de</strong> ‘beperkte professionaliteit’ schiet volgens Klaassen (2007) op pedagogisch<br />

gebied tekort. <strong>De</strong> leerkracht met <strong>de</strong> ‘uitgebrei<strong>de</strong>’ professionaliteit’ is ook<br />

actief op pedagogische gebied. Er is volgens Klaassen morele moed nodig voor<br />

waar<strong>de</strong>gericht on<strong>de</strong>rwijs en <strong>het</strong> optre<strong>de</strong>n <strong>van</strong> leerkrachten <strong>in</strong> pedagogisch moeilijke<br />

situaties. Morele moed is verbon<strong>de</strong>n met een zekere mate <strong>van</strong> betrokkenheid met<br />

<strong>de</strong>r<strong>de</strong>n. Wanneer iemand over morele moed beschikt is hij/zij bereid en <strong>in</strong> staat om<br />

<strong>de</strong> eigen pr<strong>in</strong>cipes hoog te hou<strong>de</strong>n <strong>in</strong> <strong>het</strong> openbaar.<br />

Een <strong>docent</strong> han<strong>de</strong>lt <strong>van</strong>uit een normatief ka<strong>de</strong>r. Dat wil zeggen dat een <strong>docent</strong> <strong>in</strong> zijn<br />

han<strong>de</strong>len keuzes maakt die gebaseerd zijn om impliciete en expliciete waar<strong>de</strong>n (Van<br />

<strong>de</strong>r Eijk, <strong>de</strong> Kort, Pijpers-Streefkerk en Van <strong>de</strong>r Wal-Maris, 2009). In dit verband<br />

wordt doorgaans gesproken over <strong>de</strong> normatieve professionaliteit <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>. On<strong>de</strong>r<br />

normatieve professionaliteit verstaan Van <strong>de</strong>r Eijk en an<strong>de</strong>ren: “(…) weten waar<br />

jij als professional voor wil staan, bereid zijn jouw waar<strong>de</strong>n en normen te toetsen en<br />

tegen <strong>het</strong> licht te hou<strong>de</strong>n, je bewust zijn <strong>van</strong> je <strong>in</strong>nerlijke drijfveren en die kunnen<br />

verantwoor<strong>de</strong>n en je professie kunnen opvatten als meer dan een <strong>in</strong>strumenteeltechnische”<br />

(2009, p. 12). <strong>De</strong> normatieve professionaliteit <strong>van</strong> een <strong>docent</strong> kan volgens<br />

hen wor<strong>de</strong>n uitgewerkt <strong>in</strong> bekwaamheid, betrokkenheid en bevlogenheid. Bekwaamheid<br />

wordt gezien als <strong>de</strong> vaardigheid om professioneel te kunnen han<strong>de</strong>len,<br />

betrokkenheid staat voor <strong>het</strong> er zijn voor een an<strong>de</strong>r en bevlogenheid wordt gezien als<br />

<strong>het</strong> <strong>in</strong>spirerend en geïnspireerd zijn. <strong>De</strong>ze drie aspecten moeten volgens Van <strong>de</strong>r<br />

Eijk en an<strong>de</strong>ren (2009) met elkaar gecomb<strong>in</strong>eerd wor<strong>de</strong>n. Docenten zijn zich bewust<br />

21


<strong>van</strong> <strong>de</strong> betekenis die zij kunnen hebben voor <strong>de</strong> opvoed<strong>in</strong>g <strong>in</strong> waar<strong>de</strong>n en normen<br />

c.q. <strong>de</strong> morele vorm<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen; <strong>de</strong> betekenis die zij kunnen hebben voor<br />

hun sociaal-emotionele vorm<strong>in</strong>g en voor <strong>de</strong> vorm<strong>in</strong>g tot burgerschap (Roe<strong>de</strong>, Klaassen,<br />

Veugelers, 2003). Zij zijn zich er<strong>van</strong> bewust dat er bij <strong>het</strong> lesgeven altijd sprake<br />

is <strong>van</strong> waar<strong>de</strong>opvoed<strong>in</strong>g. Zij v<strong>in</strong><strong>de</strong>n dat <strong>het</strong> voorbeeldgedrag <strong>van</strong> <strong>docent</strong>en belangrijk<br />

kan zijn <strong>in</strong> <strong>de</strong> waar<strong>de</strong>opvoed<strong>in</strong>g. Volgens hun zeggen beste<strong>de</strong>n ze eigenlijk best<br />

veel tijd aan <strong>het</strong> stimuleren <strong>van</strong> waar<strong>de</strong>n en normen en aan discipl<strong>in</strong>er<strong>in</strong>g en gedragscorrecties.<br />

Zij zijn <strong>van</strong> men<strong>in</strong>g dat zij hun opvoedkundige taak kunnen vervullen<br />

door: <strong>het</strong> organiseren <strong>van</strong> speciale waar<strong>de</strong>gebon<strong>de</strong>n activiteiten, <strong>het</strong> stimuleren<br />

<strong>van</strong> <strong>het</strong> na<strong>de</strong>nken en praten over waar<strong>de</strong>n en normen tij<strong>de</strong>ns <strong>de</strong> gewone les aan <strong>de</strong><br />

hand <strong>van</strong> actuele gebeurtenissen, <strong>het</strong> overdragen <strong>van</strong> waar<strong>de</strong>n aan leerl<strong>in</strong>gen. Docenten<br />

kunnen waar<strong>de</strong>n en normen ook voorleven, reageren op actuele gebeurtenissen<br />

of ‘critical <strong>in</strong>ci<strong>de</strong>nts’ als discrim<strong>in</strong>atie, pesten, stelen of <strong>van</strong>dalisme, racistische<br />

opmerk<strong>in</strong>gen, drugsgebruik en an<strong>de</strong>r normoverschrij<strong>de</strong>nd gedrag. Uit <strong>de</strong> literatuur<br />

over <strong>de</strong> pedagogische opdracht, <strong>het</strong> beroepsethos <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong> en ‘moral education’<br />

<strong>in</strong> algemene z<strong>in</strong> komt dui<strong>de</strong>lijk naar voren dat er dikwijls een nauwe samenhang is<br />

tussen <strong>de</strong> persoonlijke (soms ook levensbeschouwelijke) en <strong>de</strong> professionele opvatt<strong>in</strong>gen<br />

<strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>. Voor <strong>het</strong> uitoefenen <strong>van</strong> een <strong>voorbeeldfunctie</strong> kan <strong>de</strong>ze samenhang<br />

speciaal <strong>van</strong> belang zijn omdat een rolmo<strong>de</strong>l een persoon is waar<strong>van</strong> men<br />

een aantal eigenschappen wil verwerven.<br />

22


3 Aanknop<strong>in</strong>gspunten voor <strong>de</strong><br />

wetenschappelijke bestu<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g<br />

<strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong><br />

Het begrip rolmo<strong>de</strong>l<br />

Het begrip rolmo<strong>de</strong>l is bij veel mensen bekend. Het is een populair begrip dat bij<br />

na<strong>de</strong>r <strong>in</strong>zien ondanks <strong>het</strong> veelvuldige gebruik toch niet erg dui<strong>de</strong>lijk is en dus ook<br />

we<strong>in</strong>ig ge<strong>de</strong>f<strong>in</strong>ieerd wordt. In <strong>het</strong> algemeen kan men twee opvatt<strong>in</strong>gen on<strong>de</strong>rschei<strong>de</strong>n.<br />

In <strong>de</strong> meer traditionele opvatt<strong>in</strong>g wordt een rolmo<strong>de</strong>l gezien als een persoon die<br />

<strong>van</strong> belang is voor iemands <strong>in</strong>dividuele ontwikkel<strong>in</strong>g. Dat kan bijvoorbeeld een leraar<br />

zijn of een directeur <strong>van</strong> een bedrijf, of een goe<strong>de</strong> vriend en natuurlijk zijn <strong>het</strong><br />

ook vaak <strong>de</strong> ou<strong>de</strong>rs. Meestal zijn <strong>het</strong> mensen met een bepaald gedrag dat hoort bij<br />

een nastrevenswaardige sociale positie. Dat kan een sociale positie zijn <strong>van</strong> iemand<br />

<strong>in</strong> <strong>de</strong> nabije omgev<strong>in</strong>g, maar <strong>het</strong> kan ook iemand zijn die een opmerkelijke positie<br />

<strong>in</strong>neemt <strong>in</strong> <strong>de</strong> samenlev<strong>in</strong>g als geheel. Het kunnen dus ook idolen zijn, zelfgekozen<br />

idolen of algemeen beken<strong>de</strong> idolen.<br />

Rolmo<strong>de</strong>llen zijn personen die iemand kunnen helpen om <strong>de</strong> eigen i<strong>de</strong>ntiteit ver<strong>de</strong>r<br />

te ontwikkelen. Dat gebeurt doordat zij bijvoorbeeld <strong>de</strong> opgroeien<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g voorzien<br />

<strong>van</strong> een beeld <strong>van</strong> een persoon dat <strong>de</strong>ze leerl<strong>in</strong>g zelf zou willen zijn. Zo’n leerl<strong>in</strong>g<br />

wordt hierdoor gemotiveerd om <strong>het</strong> gedrag, <strong>de</strong> houd<strong>in</strong>g of beter nog <strong>de</strong> manier<br />

<strong>van</strong> doen <strong>van</strong> <strong>het</strong> aanwezige voorbeeld over te nemen. Rolmo<strong>de</strong>llen wor<strong>de</strong>n hier dus<br />

opgevat als concrete voorbeeldfiguren die <strong>van</strong> belang zijn voor <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntiteitontwikkel<strong>in</strong>g<br />

en maatschappelijke voorbereid<strong>in</strong>g <strong>van</strong> bijvoorbeeld leerl<strong>in</strong>gen. Het meeste<br />

on<strong>de</strong>rzoek naar rolmo<strong>de</strong>llen is gedaan on<strong>de</strong>r k<strong>in</strong><strong>de</strong>ren en adolescenten. <strong>De</strong> laatste<br />

jaren is er echter ook on<strong>de</strong>rzoek naar <strong>de</strong> beteknis <strong>van</strong> rolmo<strong>de</strong>llen op latere leeftijd<br />

bijvoorbeeld <strong>in</strong> <strong>de</strong> beroepscarrière (Cross & Markus, 1991; Gibson, 2003; Ibarra,<br />

1999; Jonge k<strong>in</strong><strong>de</strong>ren imiteren <strong>het</strong> gedrag <strong>van</strong> <strong>de</strong> ou<strong>de</strong>rs vaak heel secuur en later<br />

ook <strong>het</strong> gedrag <strong>van</strong> an<strong>de</strong>re ‘significant others’. Er is veel on<strong>de</strong>rzoek gedaan naar hoe<br />

ou<strong>de</strong>rs fungeren als rolmo<strong>de</strong>l voor k<strong>in</strong><strong>de</strong>ren en jongeren (een opmerkelijk voorbeeld<br />

is: Bandura, Ross & Ross, 1961). Bekend is ook <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rzoek naar <strong>de</strong> betekenis<br />

<strong>van</strong> of <strong>de</strong> behoefte aan vrouwelijke en allochtone rolmo<strong>de</strong>llen <strong>in</strong> verband met opleid<strong>in</strong>g,<br />

carrière en maatschappelijke positie (Speizer, 1981; Gilbert, 1985; Gibson &<br />

Cordova, 1999; Javidan, e. a., 1995).<br />

23


<strong>De</strong> twee<strong>de</strong> opvatt<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>het</strong> begrip rolmo<strong>de</strong>l bestaat uit een cognitieve constructie<br />

<strong>in</strong> <strong>het</strong> hoofd <strong>van</strong> een persoon die is samengesteld uit verschillen<strong>de</strong> elementen die bij<br />

elkaar een i<strong>de</strong>aalmo<strong>de</strong>l vormen <strong>van</strong> wat iemand zou willen wor<strong>de</strong>n. Het is met an<strong>de</strong>re<br />

woor<strong>de</strong>n een samenstell<strong>in</strong>g <strong>van</strong> mogelijke i<strong>de</strong>alen of i<strong>de</strong>aalbeel<strong>de</strong>n die iemand<br />

belangrijk v<strong>in</strong>dt <strong>van</strong>wege <strong>de</strong> eigen behoeften en doelstell<strong>in</strong>gen. In <strong>de</strong>ze opvatt<strong>in</strong>g<br />

gaat <strong>het</strong> dus niet om <strong>het</strong> gedrag <strong>van</strong> een specifiek vooraanstaand persoon. Nee, men<br />

bouwt zelf actief een beeld op <strong>van</strong> een fictief rolmo<strong>de</strong>l. Dit doet men door allerlei<br />

belangrijk geachte kenmerken <strong>van</strong> verschillen<strong>de</strong> mensen of <strong>van</strong> bijvoorbeeld verschillen<strong>de</strong><br />

romanfiguren of televisieprogramma’s met elkaar te comb<strong>in</strong>eren. Het<br />

i<strong>de</strong>ale zelfbeeld wordt dan gevormd door <strong>de</strong> ‘bricolage’ <strong>van</strong> uiteenlopen<strong>de</strong> fragmenten<br />

die kunnen bijdragen aan <strong>het</strong> ontstaan <strong>van</strong> een persoonlijk ‘i<strong>de</strong>aal zelfbeeld’.<br />

Hierbij is dus sprake <strong>van</strong> een actief leerproces waarbij <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g zelf zijn i<strong>de</strong>aalbeeld<br />

<strong>van</strong> wat hij of zij zou willen zijn, construeert uit een veelheid <strong>van</strong> mogelijkhe<strong>de</strong>n.<br />

Wetenschappelijke bena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>gen<br />

Met <strong>de</strong>ze twee verschillen<strong>de</strong> opvatt<strong>in</strong>gen <strong>van</strong> <strong>het</strong> begrip rolmo<strong>de</strong>l gaan ook twee<br />

verschillen<strong>de</strong> wetenschappelijke bestu<strong>de</strong>r<strong>in</strong>gwijzen of bena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>gen gepaard (Gibson,<br />

2006). <strong>De</strong> eerste strom<strong>in</strong>g die gericht is op concreet aanwezige rolmo<strong>de</strong>llen legt<br />

<strong>de</strong> nadruk op wat we zou<strong>de</strong>n kunnen noemen <strong>de</strong> bestu<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntificatie met<br />

<strong>het</strong> concrete rolmo<strong>de</strong>l. <strong>De</strong> twee<strong>de</strong> bestu<strong>de</strong>r<strong>in</strong>gwijze kijkt meer naar <strong>het</strong> leerproces<br />

waarbij iemand een i<strong>de</strong>aalbeeld <strong>van</strong> wat men nastreven wil, actief construeert.<br />

Een bekend voorbeeld <strong>van</strong> <strong>de</strong> eerste bestu<strong>de</strong>r<strong>in</strong>gwijze is <strong>de</strong> I<strong>de</strong>ntificatietheorie die<br />

uitgewerkt is door Erikson en zijn navolgers (Erikson, 1968). Een bekend voorbeeld<br />

<strong>van</strong> <strong>de</strong> twee<strong>de</strong> bestu<strong>de</strong>r<strong>in</strong>gwijze is <strong>de</strong> sociale leertheorie die uitgewerkt is door Bandura<br />

en zijn navolgers (Bandura, 1977).<br />

Bij <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntificatietheorie ligt <strong>de</strong> nadruk op <strong>het</strong> feit dat iemand zich aangetrokken<br />

voelt door personen met wie <strong>de</strong>ze enige gelijkenis vertoont (Kohlberg, 1963). Zo<br />

kan men bijvoorbeeld bepaal<strong>de</strong> waar<strong>de</strong>n, ge<strong>de</strong>el<strong>de</strong> doelen of een bepaald soort gedrag<br />

of een gewenste sociale positie <strong>de</strong>nken met iemand gemeen te hebben. Individuen<br />

kunnen een emotionele en cognitieve verb<strong>in</strong>tenis voelen met een rolmo<strong>de</strong>l<br />

waarmee ze zich vergelijken en zich een gelijke wanen. Men is dan gemotiveerd om<br />

die gelijkenis te vergroten en men kan dat dan bereiken door mid<strong>de</strong>l <strong>van</strong> observatie<br />

en naboots<strong>in</strong>g. Erikson heeft veel aandacht besteed aan <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntificatiemogelijkhe<strong>de</strong>n<br />

die rolmo<strong>de</strong>llen bie<strong>de</strong>n voor bijvoorbeeld opgroeien<strong>de</strong> jongeren die bezig zijn<br />

een zelf-concept te ontwikkelen. Wanneer <strong>de</strong> jongere zich i<strong>de</strong>ntificeert met een rolmo<strong>de</strong>l<br />

(een ‘target person’) dan gaat daar een motivationele werk<strong>in</strong>g <strong>van</strong>uit, die kan<br />

24


lei<strong>de</strong>n tot imitatie en gedragsmo<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g. Typisch voor <strong>de</strong>ze bena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g <strong>van</strong> Erikson is<br />

<strong>de</strong> aandacht voor <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rl<strong>in</strong>ge relatie tussen <strong>het</strong> rolmo<strong>de</strong>l en <strong>de</strong>gene die dit mo<strong>de</strong>l<br />

observeert.<br />

Bandura en zijn me<strong>de</strong>werkers richten meer <strong>de</strong> aandacht op <strong>het</strong> leerproces dat plaatsv<strong>in</strong>dt<br />

bij <strong>het</strong> zoge<strong>het</strong>en ‘mo<strong>de</strong>l-leren’. Bij <strong>de</strong>ze vorm <strong>van</strong> leren staat <strong>de</strong> ‘psychologische<br />

match<strong>in</strong>g’ <strong>van</strong> cognitieve vaardighe<strong>de</strong>n en gedragspatronen tussen <strong>de</strong> observeren<strong>de</strong><br />

persoon en <strong>het</strong> mo<strong>de</strong>l centraal (Bandura, Ross & Ross. 1961; Bandura, 1977;<br />

1986). Bekend zijn hun experimenten over imitatie en <strong>het</strong> leren via voorbeeldmo<strong>de</strong>llen.<br />

Hun sociaal cognitieve bena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g heeft zich gericht op <strong>de</strong> <strong>de</strong>term<strong>in</strong>anten en<br />

mechanismen die een rol spelen bij <strong>het</strong> leren via <strong>het</strong> observeren <strong>van</strong> rolmo<strong>de</strong>llen.<br />

Daarbij hoeft er niet altijd sprake te zijn <strong>van</strong> een positief rolmo<strong>de</strong>l. Uit on<strong>de</strong>rzoek is<br />

bijvoorbeeld gebleken dat k<strong>in</strong><strong>de</strong>ren <strong>het</strong> gebruik <strong>van</strong> agressie <strong>in</strong> conflicten <strong>van</strong> hun<br />

ou<strong>de</strong>rs of <strong>van</strong> an<strong>de</strong>ren overnemen.<br />

<strong>De</strong> kerngedachte achter <strong>het</strong> belang <strong>van</strong> <strong>het</strong> vervullen <strong>van</strong> een pedagogische <strong>voorbeeldfunctie</strong><br />

voor leerl<strong>in</strong>gen ligt <strong>in</strong> <strong>het</strong> feit dat met uitzon<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong> fundamentele<br />

reflexen mensen niet over een aangeboren repertoire <strong>van</strong> gedrag<strong>in</strong>gen beschikken.<br />

Gedrag<strong>in</strong>gen moeten wor<strong>de</strong>n aangeleerd. Volgens Bandura (1977) kan er geleerd<br />

wor<strong>de</strong>n door eigen ervar<strong>in</strong>gen en <strong>het</strong> observeren en imiteren <strong>van</strong> <strong>het</strong> gedrag <strong>van</strong> an<strong>de</strong>ren.<br />

Het leren door eigen ervar<strong>in</strong>gen v<strong>in</strong>dt plaats doordat sommige gedrag<strong>in</strong>gen<br />

resulteren <strong>in</strong> succes, terwijl an<strong>de</strong>re geen effect hebben of resulteren <strong>in</strong> straf. Dit proces<br />

<strong>van</strong> on<strong>de</strong>rscheid <strong>in</strong> belonen en straffen zorgt ervoor dat succesvolle gedrag<strong>in</strong>gen<br />

geselecteerd wor<strong>de</strong>n en niet-succesvolle gedrag<strong>in</strong>gen verdwijnen. Respons wordt<br />

dus automatisch en onbewust gevormd door directe consequenties. Het observeren<br />

<strong>van</strong> <strong>het</strong> effect <strong>van</strong> eigen gedrag<strong>in</strong>gen heeft een <strong>in</strong>formatieve, een motivationele en<br />

een versterken<strong>de</strong> functie (Bandura, 1977). Het leren door observeren en imiteren <strong>van</strong><br />

<strong>het</strong> gedrag <strong>van</strong> an<strong>de</strong>ren, ook wel ‘mo<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g’ genoemd, neemt <strong>in</strong> <strong>het</strong> didactische mo<strong>de</strong>l<br />

<strong>van</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> een belangrijke plaats <strong>in</strong>. Door <strong>het</strong> observeren <strong>van</strong> een <strong>docent</strong><br />

krijgt een leerl<strong>in</strong>g een i<strong>de</strong>e <strong>van</strong> hoe ‘nieuwe’ gedrag<strong>in</strong>gen uitgevoerd moeten wor<strong>de</strong>n.<br />

Op latere momenten kan <strong>de</strong>ze <strong>in</strong>formatie volgens Bandura gebruikt wor<strong>de</strong>n als<br />

een richtlijn voor hoe men zich moet gedragen. Bandura (1977) on<strong>de</strong>rscheidt vier<br />

aspecten die <strong>het</strong> proces <strong>van</strong> leren door mo<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g beïnvloe<strong>de</strong>n. Ten eerste is er ‘aandacht’.<br />

Er moet voldoen<strong>de</strong> aandacht zijn voor <strong>het</strong> mo<strong>de</strong>lgedrag, <strong>de</strong> kenmerken <strong>van</strong><br />

<strong>het</strong> gedrag moeten accuraat geobserveerd wor<strong>de</strong>n. Ten twee<strong>de</strong> wordt ‘<strong>het</strong> opslaan of<br />

<strong>het</strong> behoud’ <strong>van</strong> <strong>de</strong> gemo<strong>de</strong>lleer<strong>de</strong> activiteiten on<strong>de</strong>rstreept. Het is belangrijk dat <strong>het</strong><br />

mo<strong>de</strong>lgedrag ‘onthou<strong>de</strong>n’ wordt wil men er <strong>van</strong> leren. Ten <strong>de</strong>r<strong>de</strong> moet <strong>het</strong> gedrag<br />

‘gereproduceerd’ wor<strong>de</strong>n. Bij <strong>de</strong> meeste mo<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g-leerprocessen maken mensen zich<br />

via <strong>de</strong> mo<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g een bena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>het</strong> nieuwe gedrag eigen. <strong>De</strong>ze gedrag<strong>in</strong>gen<br />

25


wor<strong>de</strong>n door zelfcorrectie ver<strong>de</strong>r verfijnd op basis <strong>van</strong> <strong>in</strong>formatieve feedback over<br />

<strong>de</strong> uitvoer<strong>in</strong>g. Daarnaast v<strong>in</strong>dt ook na<strong>de</strong>re verfijn<strong>in</strong>g plaats door extra ‘<strong>in</strong> te zoomen’<br />

op <strong>het</strong> <strong>de</strong>monstreren <strong>van</strong> die elementen die nog maar <strong>de</strong>els geleerd zijn. Tenslotte is<br />

‘motivatie’ een essentieel aspect <strong>in</strong> leerprocessen. Wanneer mo<strong>de</strong>lgedrag resulteert<br />

<strong>in</strong> uitkomsten die gewaar<strong>de</strong>erd wor<strong>de</strong>n door <strong>de</strong> persoon, is <strong>het</strong> waarschijnlijker dat<br />

<strong>het</strong> mo<strong>de</strong>lgedrag daadwerkelijk geleerd/eigen gemaakt wordt. Een persoon richt zich<br />

op mo<strong>de</strong>llen omdat die bruikbaar kunnen zijn bij <strong>het</strong> aanleren <strong>van</strong> nieuwe vaardighe<strong>de</strong>n,<br />

houd<strong>in</strong>gen of gedrag<strong>in</strong>gen. Positieve bekrachtig<strong>in</strong>g kan ervoor zorgen dat<br />

<strong>de</strong>ze zaken overgenomen wor<strong>de</strong>n. Negatieve bekrachtig<strong>in</strong>g werkt <strong>in</strong> <strong>de</strong> hand dat<br />

herhal<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>het</strong> gedrag verme<strong>de</strong>n wordt. Door an<strong>de</strong>rmans acties en houd<strong>in</strong>gen te<br />

observeren vormen <strong>in</strong>dividuen gedragsregels die <strong>van</strong> belang zijn voor hun toekomstig<br />

gedrag. Bij <strong>het</strong> leren via voorbeeldmo<strong>de</strong>llen ligt <strong>het</strong> <strong>in</strong>itiatief bij <strong>de</strong> perceptie<br />

<strong>van</strong> <strong>de</strong> observator. Typerend voor <strong>de</strong>ze bena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g is dat <strong>de</strong> leermechanismen benadrukt<br />

wor<strong>de</strong>n. Men kan naar <strong>het</strong> rolmo<strong>de</strong>l kijken <strong>van</strong>uit <strong>de</strong> positie <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g of<br />

<strong>de</strong> <strong>docent</strong>. <strong>De</strong> leerl<strong>in</strong>g is <strong>het</strong> observeren<strong>de</strong> en nabootsen<strong>de</strong> <strong>in</strong>dividu. <strong>De</strong> <strong>docent</strong> is <strong>het</strong><br />

rolmo<strong>de</strong>l oftewel <strong>de</strong>gene die geobserveerd wordt.<br />

Docenten <strong>van</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> kunnen als rolmo<strong>de</strong>l hun leerl<strong>in</strong>gen op twee manieren<br />

helpen bij hun ontwikkel<strong>in</strong>g. Zij kunnen fungeren als rolmo<strong>de</strong>l <strong>in</strong> zowel <strong>de</strong> sfeer <strong>van</strong><br />

<strong>de</strong> attitud<strong>in</strong>ale vorm<strong>in</strong>g (normen, waar<strong>de</strong>n, beroepstrots, vakmanschap) als <strong>in</strong> <strong>de</strong><br />

sfeer <strong>van</strong> vaardighe<strong>de</strong>n tra<strong>in</strong><strong>in</strong>g (<strong>het</strong> aanleren <strong>van</strong> bepaal<strong>de</strong> taken of beroepsvaardighe<strong>de</strong>n<br />

via <strong>het</strong> zorgvuldig observeren <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong> als gedragsmo<strong>de</strong>l). Docenten<br />

kunnen leerl<strong>in</strong>gen door <strong>het</strong> geven <strong>van</strong> een voorbeeld enthousiasmeren. Wanneer<br />

leerl<strong>in</strong>gen zich aangetrokken voelen tot iemand die met hen enige gelijkenis heeft,<br />

zoals beroepstrots, is <strong>de</strong> kans groter dat leerl<strong>in</strong>gen gemotiveerd zijn om <strong>de</strong> gelijkenis<br />

te vergroten.<br />

Rolmo<strong>de</strong>llen kunnen een positieve of een negatieve <strong>in</strong>vloed hebben. Bij een positieve<br />

<strong>in</strong>vloed is er sprake <strong>van</strong> een rolmo<strong>de</strong>l met vergelijkbare eigenschappen die gemonitord<br />

en gewaar<strong>de</strong>erd wor<strong>de</strong>n en die men zoveel mogelijk probeert te imiteren.<br />

Bij een negatief rolmo<strong>de</strong>l probeert men <strong>de</strong> eigenschappen <strong>van</strong> <strong>het</strong> rolmo<strong>de</strong>l te vermij<strong>de</strong>n<br />

en niet na te volgen (Lockwood e.a., 2004). Ook negatieve rolmo<strong>de</strong>llen kunnen<br />

helpen bij <strong>de</strong> ontwikkel<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>het</strong> zelfconcept.<br />

Vanuit <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntificatietheorie lijkt <strong>het</strong> <strong>van</strong> belang om aandacht te hebben voor <strong>de</strong><br />

sociale en <strong>in</strong>spireren<strong>de</strong> rol <strong>van</strong> <strong>het</strong> mo<strong>de</strong>l. I<strong>de</strong>ntificatie met een rolmo<strong>de</strong>l kan een<br />

bepaal<strong>de</strong> mate <strong>van</strong> imitatie stimuleren. <strong>De</strong> observatie <strong>van</strong> rolmo<strong>de</strong>llen kan <strong>de</strong> persoonlijke<br />

ontwikkel<strong>in</strong>g <strong>van</strong> leerl<strong>in</strong>gen bevor<strong>de</strong>ren. Leerl<strong>in</strong>gen kunnen <strong>de</strong> gedrag<strong>in</strong>gen<br />

en attitu<strong>de</strong>s <strong>van</strong> meer<strong>de</strong>re rolmo<strong>de</strong>llen gebruiken en laten meewegen <strong>in</strong> hun persoonlijke<br />

en beroepsi<strong>de</strong>ntiteit die nog <strong>in</strong> ontwikkel<strong>in</strong>g is. Leren <strong>van</strong> rolmo<strong>de</strong>llen stelt<br />

26


<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g <strong>in</strong> staat om een serie ‘possible selves’ te vormen en <strong>de</strong>ze uit te proberen<br />

(Markus & Nurius,1986; Cross & Markus, 1991). Op basis daar<strong>van</strong> kan dan een<br />

keuze gemaakt wor<strong>de</strong>n die past bij <strong>het</strong> te ontwikkelen gewenste zelfbeeld.<br />

Rolmo<strong>de</strong>llen zijn zich over <strong>het</strong> algemeen niet bewust <strong>van</strong> <strong>het</strong> feit dat zij navolgers<br />

hebben (Lockwood & Kunda, 1997). Bewustword<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong> functie <strong>van</strong> rolmo<strong>de</strong>l<br />

kan ertoe lei<strong>de</strong>n dat <strong>de</strong> acties <strong>van</strong> <strong>het</strong> rolmo<strong>de</strong>l leerl<strong>in</strong>gen stimuleren om gedrag of<br />

houd<strong>in</strong>gen te observeren en na te volgen. Expliciet bewustzijn <strong>van</strong> <strong>de</strong> mo<strong>de</strong>lfunctie<br />

kan <strong>in</strong>hou<strong>de</strong>n dat <strong>de</strong> <strong>docent</strong> meer een expliciet ‘gedragsmo<strong>de</strong>l’ voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen<br />

wordt. Het <strong>in</strong>itiatief voor <strong>het</strong> mo<strong>de</strong>l-leren is dan ook <strong>de</strong>els gelegen <strong>in</strong> <strong>de</strong> acties <strong>van</strong><br />

<strong>het</strong> mo<strong>de</strong>l. <strong>De</strong> <strong>docent</strong> faciliteert dan bewust <strong>het</strong> observeren door <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g. Belangrijk<br />

hierbij is dat <strong>de</strong> <strong>docent</strong> geloofwaardig is en een dui<strong>de</strong>lijk en aan te leren gedrag<br />

ten toon spreidt. Een open vraag is echter of dat dit leidt tot <strong>het</strong> daadwerkelijk percipiëren<br />

en imiteren door <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g. Over <strong>de</strong> processen en mechanismen die hierbij<br />

een rol spelen is empirisch nog erg we<strong>in</strong>ig bekend. Over <strong>de</strong> vraag hoe leerl<strong>in</strong>gen<br />

rolmo<strong>de</strong>llen selecteren is we<strong>in</strong>ig <strong>in</strong>formatie voorhan<strong>de</strong>n. Ook weten we niet hoe<br />

leerl<strong>in</strong>gen bijvoorbeeld <strong>de</strong> eigenschappen <strong>van</strong> hun rolmo<strong>de</strong>llen <strong>in</strong>terpreteren. Veel is<br />

afhankelijk <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g zelf. <strong>De</strong>ze kan een of meer<strong>de</strong>re concrete rolmo<strong>de</strong>llen<br />

hebben. <strong>De</strong> leerl<strong>in</strong>g kan ook een ‘i<strong>de</strong>al self’ construeren door een samenstell<strong>in</strong>g <strong>van</strong><br />

rolmo<strong>de</strong>lfragmenten. <strong>De</strong> leerl<strong>in</strong>g kan rolmo<strong>de</strong>llen selecteren uit <strong>de</strong> dagelijkse <strong>in</strong>teracties<br />

met concrete personen <strong>in</strong> <strong>de</strong> directe leefwereld of uit <strong>de</strong> bre<strong>de</strong>re <strong>de</strong>els geglobaliseer<strong>de</strong><br />

context <strong>van</strong> bijvoorbeeld <strong>in</strong>ternet, televisie en an<strong>de</strong>re media. Of <strong>de</strong> personen<br />

en idolen die daar ‘acte <strong>de</strong> presence’ geven ook daadwerkelijk een mo<strong>de</strong>lfunctie<br />

gaan vervullen is <strong>van</strong> meer<strong>de</strong>re factoren afhankelijk. Het is afhankelijk <strong>van</strong> wat <strong>de</strong><br />

leerl<strong>in</strong>g bijvoorbeeld wil bereiken, <strong>de</strong> mate <strong>van</strong> i<strong>de</strong>ntificatie en <strong>de</strong> tijdsperio<strong>de</strong> die<br />

nodig is om <strong>de</strong> gestel<strong>de</strong> doelen op dit gebied te bereiken.<br />

Empirisch on<strong>de</strong>rzoek naar <strong>de</strong> betekenis en effectiviteit <strong>van</strong> rolmo<strong>de</strong>llen <strong>in</strong> <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijs<br />

is er betrekkelijk we<strong>in</strong>ig. Daarnaast is er nauwelijks kennis die kan bijdragen<br />

aan beleid gericht op beïnvloed<strong>in</strong>g met rolmo<strong>de</strong>llen. Op theoretisch niveau zijn er<br />

wel publicaties die zich richten op <strong>het</strong> concept rolmo<strong>de</strong>l. Naast <strong>de</strong> hiervoor beschreven<br />

theorieën over <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntificatie- en sociaal leren bena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g zijn er ook theorieën<br />

over <strong>de</strong> (mogelijke) betekenis <strong>van</strong> succesvolle <strong>voorbeeldfunctie</strong>s voor bijvoorbeeld<br />

<strong>de</strong> positie <strong>van</strong> vrouwen en allochtonen. In <strong>de</strong> organisatieliteratuur komt men <strong>het</strong><br />

rolmo<strong>de</strong>l tegen <strong>in</strong> <strong>de</strong> besprek<strong>in</strong>g <strong>van</strong> charismatisch lei<strong>de</strong>rschap en <strong>in</strong>spireren<strong>de</strong> carrièremogelijkhe<strong>de</strong>n.<br />

In <strong>de</strong> sociaalpsychologische literatuur is natuurlijk <strong>de</strong> beken<strong>de</strong><br />

sociale vergelijk<strong>in</strong>gstheorie <strong>van</strong> Fest<strong>in</strong>ger en navolgers rele<strong>van</strong>t <strong>in</strong> dit verband. Personen<br />

gaan zich vaak vergelijken met an<strong>de</strong>ren die nastrevenswaardige eigenschappen<br />

of vaardighe<strong>de</strong>n bezitten en <strong>de</strong>ze wil men dan zelf ook verwerven. Naar dit vergelijken<br />

<strong>van</strong> personen met bepaal<strong>de</strong> rolmo<strong>de</strong>llen is wel relatief veel on<strong>de</strong>rzoek ge-<br />

27


daan. Maar <strong>het</strong> moge dui<strong>de</strong>lijk zijn: Er zijn nog vele vragen op dit on<strong>de</strong>rzoeksterre<strong>in</strong><br />

niet of onvoldoen<strong>de</strong> beantwoord.<br />

<strong>De</strong>sondanks krijgt <strong>het</strong> leren via rolmo<strong>de</strong>llen <strong>in</strong> <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rwijskundige literatuur over<br />

morele vorm<strong>in</strong>g <strong>de</strong> nodige aandacht, zoals moge blijken uit <strong>de</strong> volgen<strong>de</strong> twee voorbeel<strong>de</strong>n<br />

<strong>van</strong> Nodd<strong>in</strong>gs en Fenstermacher c.q. Fallona.<br />

Nell Nodd<strong>in</strong>gs beschrijft <strong>in</strong> <strong>het</strong> Handbook of Moral and Character Education (Nucci<br />

& Narvaez, 2008) vier componenten <strong>van</strong> een mo<strong>de</strong>l voor moreel on<strong>de</strong>rwijs. <strong>De</strong> eerste<br />

component die door haar beschreven wordt is ‘mo<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g’. Als we <strong>de</strong> jongeren<br />

willen leren om morele personen te zijn, moeten we moreel gedrag aan hen laten<br />

zien. Een twee<strong>de</strong> component is <strong>de</strong> ‘dialoog’. Volgens Nodd<strong>in</strong>gs is, gezien <strong>van</strong> uit <strong>het</strong><br />

perspectief <strong>van</strong> ‘car<strong>in</strong>g’ dit <strong>de</strong> meest fundamentele component <strong>van</strong> moreel on<strong>de</strong>rwijs.<br />

Een dialoog heeft een open e<strong>in</strong><strong>de</strong> en omvat een gezamenlijke zoektocht naar<br />

betekenis en begrip. <strong>De</strong> bereidheid om een dialoog aan te gaan is belangrijk voor <strong>het</strong><br />

behou<strong>de</strong>n <strong>van</strong> <strong>de</strong> persoonlijke relatie. <strong>De</strong> <strong>de</strong>r<strong>de</strong> component is ‘oefen<strong>in</strong>g’. We leren te<br />

zorgen door eerst verzorgd te wor<strong>de</strong>n, we observeren <strong>het</strong> zorgen door mid<strong>de</strong>l <strong>van</strong><br />

mo<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g en we exploreren <strong>het</strong> morele leven door dialogen. Vervolgens hebben we<br />

<strong>de</strong> mogelijkheid nodig om <strong>het</strong> zorgen te oefenen. <strong>De</strong> vier<strong>de</strong> component is ‘bekrachtig<strong>in</strong>g’.<br />

Bekrachtig<strong>in</strong>g betreft <strong>het</strong> bewust bevestigen <strong>van</strong> <strong>het</strong> moreel goe<strong>de</strong> <strong>in</strong> <strong>de</strong> an<strong>de</strong>r.<br />

Het is hiervoor <strong>van</strong> belang dat <strong>de</strong> leerkracht <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g goed kent en <strong>de</strong> leerkracht<br />

moet <strong>het</strong> eigen i<strong>de</strong>aal niet als <strong>de</strong> enige ‘juiste’ zien.<br />

Een an<strong>de</strong>re on<strong>de</strong>rwijskundige bena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g <strong>van</strong> morele vorm<strong>in</strong>g die veel nadruk legt<br />

op <strong>het</strong> leren via <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong> komt naar voren <strong>in</strong> <strong>het</strong> werk <strong>van</strong><br />

Fenstermacher en Fallona dat bekend staat als <strong>het</strong> zogenaam<strong>de</strong> ‘Teacher Manner<br />

Project’. <strong>De</strong> ‘manners’ <strong>van</strong> een <strong>docent</strong> zijn <strong>de</strong> relatief stabiele disposities die een<br />

<strong>docent</strong> <strong>in</strong> zijn werk met <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong>zet en die kenmerkend zijn voor <strong>de</strong> persoonlijke<br />

en professionele i<strong>de</strong>ntiteit <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>. In een breed opgezet on<strong>de</strong>rzoeksproject<br />

is nagegaan hoe <strong>docent</strong>en <strong>in</strong> <strong>de</strong> schoolklas al of niet bepaal<strong>de</strong> morele en <strong>in</strong>tellectuele<br />

<strong>de</strong>ug<strong>de</strong>n ten toon sprei<strong>de</strong>n en wat zij doen om <strong>het</strong> morele gedrag <strong>van</strong> leerl<strong>in</strong>gen<br />

te beïnvloe<strong>de</strong>n. Cather<strong>in</strong>e Fallona (2000) heeft <strong>in</strong> <strong>het</strong> ka<strong>de</strong>r <strong>van</strong> dit project on<strong>de</strong>rzocht<br />

hoe ‘manners’ zichtbaar gemaakt kunnen wor<strong>de</strong>n. Er wor<strong>de</strong>n behalve <strong>de</strong><br />

‘manners’ ook nog twee an<strong>de</strong>re rele<strong>van</strong>te aspecten <strong>van</strong> <strong>het</strong> gedrag <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong><br />

on<strong>de</strong>rschei<strong>de</strong>n: namelijk metho<strong>de</strong> en stijl. ‘Manners’ hebben betrekk<strong>in</strong>g op die eigenschappen<br />

die <strong>het</strong> morele en <strong>in</strong>tellectuele karakter <strong>van</strong> een <strong>docent</strong> onthullen. Fallona<br />

(2000) gaat er <strong>in</strong> haar <strong>de</strong>elon<strong>de</strong>rzoek <strong>van</strong>uit dat <strong>in</strong> <strong>de</strong> ‘manners’ <strong>van</strong> <strong>docent</strong>en<br />

<strong>de</strong> waar<strong>de</strong>n naar voren komen die al door Aristoteles beschreven zijn zoals: moed,<br />

vrien<strong>de</strong>lijkheid, humor, mildheid, gelukzaligheid, grootmoedigheid, eer, vrijgevigheid,<br />

gematigdheid, oprechtheid en gerechtigheid (Aristoteles, <strong>in</strong> Fallona, 2000). Uit<br />

28


<strong>het</strong> on<strong>de</strong>rzoek <strong>van</strong> Fallona (2000) blijkt dat er een aantal waar<strong>de</strong>n goed te observeren<br />

zijn, zoals vrien<strong>de</strong>lijkheid, humor, moed, eer, mildheid, vrijgevigheid en gelukzaligheid.<br />

Het zichtbaar maken <strong>van</strong> <strong>de</strong> an<strong>de</strong>re waar<strong>de</strong>n vergt een hoge mate <strong>van</strong> <strong>in</strong>terpretatie.<br />

Het is volgens Fenstermacher en Fallona belangrijk dat <strong>docent</strong>en zich<br />

bewust zijn <strong>van</strong> <strong>de</strong> mogelijke <strong>in</strong>vloed die ‘manners’ hebben <strong>in</strong> <strong>de</strong> dagelijkse praktijk.<br />

Tegelijkertijd is <strong>het</strong> observeren en beschrijven <strong>van</strong> ‘manners’ erg complex en is<br />

er <strong>in</strong> dit proces sprake <strong>van</strong> <strong>in</strong>terpretatie en dus subjectiviteit, zo blijkt uit <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rzoek<br />

<strong>van</strong> Fallona.<br />

29


4 Vakmanschap en rolmo<strong>de</strong>llen <strong>in</strong> <strong>het</strong><br />

<strong>vakcollege</strong><br />

<strong>De</strong> laatste jaren is er op <strong>de</strong> arbeidsmarkt een groot tekort ontstaan aan bepaal<strong>de</strong> gekwalificeer<strong>de</strong><br />

vakmensen. Zo is er ook sprake <strong>van</strong> een schaarste aan technische<br />

vakmensen. In vrijwel elke sector is er behoefte aan geschoold technisch personeel.<br />

Om dit probleem zoveel mogelijk op te lossen zijn <strong>de</strong> afgelopen tijd diverse voorstellen<br />

geformuleerd. Een aansprekelijk voorbeeld is <strong>de</strong> opricht<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>het</strong><br />

<strong>vakcollege</strong>. Via <strong>de</strong>ze nieuwe schoolvorm wordt on<strong>de</strong>r an<strong>de</strong>re getracht om jongeren<br />

enthousiast te maken voor <strong>het</strong> werken <strong>in</strong> <strong>de</strong> techniek. Belangrijk daarbij is <strong>het</strong> om<br />

leerl<strong>in</strong>gen goed te <strong>in</strong>formeren over <strong>de</strong> mogelijkhe<strong>de</strong>n die zij hebben met een technische<br />

opleid<strong>in</strong>g en ze dui<strong>de</strong>lijk te maken dat er <strong>in</strong> <strong>het</strong> vakgebeid <strong>van</strong> <strong>de</strong> techniek een<br />

grote variatie aan werkmogelijkhe<strong>de</strong>n is. Dit is belangrijk omdat er ten aanzien <strong>van</strong><br />

<strong>de</strong> techniekopleid<strong>in</strong>gen, <strong>het</strong> werken <strong>in</strong> <strong>de</strong> techniek en <strong>de</strong> technische beroepen nogal<br />

wat vooroor<strong>de</strong>len en misverstan<strong>de</strong>n bestaan. Er wordt vaak niet beseft dat <strong>het</strong> werken<br />

<strong>in</strong> <strong>de</strong> techniek meer omvat dan ‘werken <strong>in</strong> een overal en vieze han<strong>de</strong>n krijgen’<br />

(Vakcollege, 2008a).<br />

<strong>De</strong> Commissie Arbeidsparticipatie (2008) wijst erop dat <strong>de</strong> meeste leerl<strong>in</strong>gen, en<br />

vooral ou<strong>de</strong>rs, na <strong>het</strong> basison<strong>de</strong>rwijs kiezen voor algemeen vormend on<strong>de</strong>rwijs omdat<br />

dit hoger wordt <strong>in</strong>geschat. Wanneer <strong>de</strong>ze keuze is gemaakt zullen die leerl<strong>in</strong>gen<br />

niet meer <strong>in</strong> <strong>de</strong> techniek terecht komen. In dit verband is <strong>het</strong> ook belangrijk te wijzen<br />

op een aantal problemen met <strong>het</strong> reguliere vmbo, zoals V<strong>in</strong>ke (2008) doet. Ten eerste<br />

is er sprake <strong>van</strong> een hoog uitvalpercentage <strong>van</strong> leerl<strong>in</strong>gen op <strong>het</strong> vmbo en leerl<strong>in</strong>gen<br />

die <strong>de</strong> overstap maken <strong>van</strong> <strong>het</strong> vmbo naar <strong>het</strong> mbo. Ten twee<strong>de</strong> blijken <strong>de</strong><br />

voorkeuren en expertises <strong>van</strong> vmbo <strong>docent</strong>en en <strong>de</strong> lesmetho<strong>de</strong>s <strong>in</strong> <strong>het</strong> vmbo onvoldoen<strong>de</strong><br />

aan te sluiten bij <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen en bij <strong>het</strong> ontwikkelen <strong>van</strong> vakmanschap.<br />

Tenslotte levert <strong>het</strong> vmbo nogal eens leerl<strong>in</strong>gen af die <strong>in</strong> richt<strong>in</strong>gen geschoold zijn<br />

waar <strong>het</strong> bedrijfsleven geen behoefte aan heeft. <strong>De</strong> verb<strong>in</strong>d<strong>in</strong>g tussen <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijs<br />

en <strong>de</strong> praktijk is onvoldoen<strong>de</strong>. Er is <strong>in</strong> <strong>de</strong> samenlev<strong>in</strong>g veel behoefte aan goe<strong>de</strong><br />

vakmensen. Het is daarom belangrijk <strong>het</strong> vakmanschap te promoten, te ontwikkelen,<br />

te waar<strong>de</strong>ren en te honoreren, aldus V<strong>in</strong>ke.<br />

Vakcollege<br />

Het <strong>vakcollege</strong> heeft als doel <strong>het</strong> op jonge leeftijd stimuleren <strong>van</strong> technisch talent en<br />

<strong>het</strong> effectief oplei<strong>de</strong>n tot een gekwalificeerd vakman of vakvrouw <strong>in</strong> <strong>het</strong> bedrijfsleven.<br />

Er is b<strong>in</strong>nen <strong>de</strong>ze opleid<strong>in</strong>g veel aandacht voor beroepstrots, een respectvolle<br />

31


elatie tussen leermeester en leerl<strong>in</strong>g en <strong>de</strong> verb<strong>in</strong>tenis met <strong>het</strong> bedrijfsleven. <strong>De</strong><br />

<strong>docent</strong>en <strong>in</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> zetten zich <strong>in</strong> voor <strong>de</strong> herwaar<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>het</strong> vakmanschap<br />

en <strong>het</strong> verhogen <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>in</strong>stroom <strong>in</strong> technische beroepen. An<strong>de</strong>re doelstell<strong>in</strong>gen<br />

zijn <strong>het</strong> bevor<strong>de</strong>ren <strong>van</strong> <strong>de</strong> samenwerk<strong>in</strong>g tussen <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijs en <strong>het</strong> bedrijfsleven,<br />

<strong>het</strong> opereren zowel op lan<strong>de</strong>lijk als regionaal niveau en <strong>het</strong> terugdr<strong>in</strong>gen <strong>van</strong> <strong>het</strong><br />

aantal voortijdig schoolverlaters. B<strong>in</strong>nen <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> gaat men er <strong>van</strong>uit dat extra<br />

gemotiveer<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen beter hun best doen, beter presteren en hierdoor beter op <strong>de</strong><br />

toekomst zijn voorbereid.<br />

Het traject naar <strong>het</strong> gekwalificeer<strong>de</strong> vakmanschap via <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> bestaat uit twee<br />

fasen. <strong>De</strong> eerste fase is <strong>de</strong> oriëntatiefase, <strong>de</strong>ze beslaat <strong>de</strong> eerste drie leerjaren. In<br />

<strong>de</strong>ze fase is er b<strong>in</strong>nen <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijs naast algemene vorm<strong>in</strong>g extra aandacht voor<br />

techniek, technologie en vakmanschap. Er wordt <strong>van</strong>uit kerndoelen en e<strong>in</strong>dtermen<br />

on<strong>de</strong>rwezen. <strong>De</strong> leerl<strong>in</strong>gen gaan bezoeken brengen aan bedrijven en gaan samenwerken<br />

met beroepsbeoefenaars. <strong>De</strong> twee<strong>de</strong> fase is <strong>de</strong> fase <strong>van</strong> <strong>de</strong> voorbereid<strong>in</strong>g en<br />

kwalificer<strong>in</strong>g. <strong>De</strong>ze fase omvat leerjaar 4, 5 en eventueel 6. In <strong>de</strong>ze fase lopen <strong>de</strong><br />

leerl<strong>in</strong>gen verschillen<strong>de</strong> stages, <strong>het</strong>geen later <strong>de</strong> vorm krijgt <strong>van</strong> volledig werkend<br />

leren. Volledig werkend leren houdt <strong>in</strong> dat <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g 32 uur per week <strong>in</strong> <strong>de</strong> praktijk<br />

werkt en daarnaast één dag per week zich richt op <strong>de</strong> theorie. <strong>De</strong> werkplek is <strong>de</strong><br />

leeromgev<strong>in</strong>g. Aan <strong>het</strong> e<strong>in</strong>d <strong>van</strong> <strong>de</strong>ze twee fasen verlaten <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong><br />

en beschikken zij over een VMBO en een MBO (niveau 2 of 3) diploma (Vakcollege,<br />

2008a). Met <strong>de</strong>ze diploma’s op zak kunnen zij, goed voorbereid, als vakman of<br />

vakvrouw aan <strong>de</strong> slag.<br />

In <strong>het</strong> schooljaar 2008-2009 zijn er 13 <strong>vakcollege</strong>s <strong>van</strong> start gegaan met ruim 500<br />

leerl<strong>in</strong>gen. In 2009-2010 is <strong>het</strong> aantal <strong>vakcollege</strong>s meer dan verdubbeld. In dit cursusjaar<br />

zijn er 32 <strong>vakcollege</strong>s operationeel met <strong>in</strong> totaal ruim 1500 leerl<strong>in</strong>gen. <strong>De</strong><br />

verwacht<strong>in</strong>g was dat er <strong>in</strong> 2010 ruim 60 <strong>vakcollege</strong>s zijn. <strong>De</strong> eerste ervar<strong>in</strong>gen met<br />

<strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> zijn positief, leerl<strong>in</strong>gen presteren beter op alle gebie<strong>de</strong>n en zijn gemotiveerd,<br />

<strong>docent</strong>en zijn enthousiast en bedrijven doen graag mee. Tevens wordt geconstateerd<br />

dat ou<strong>de</strong>rs erg betrokken zijn.<br />

Uitgangspunten en kenmerken<br />

Met <strong>de</strong> <strong>in</strong>voer<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> wordt beoogt <strong>het</strong> technisch on<strong>de</strong>rwijs aantrekkelijker<br />

te maken. Dat is nodig <strong>van</strong>wege <strong>de</strong> eenzijdige en negatieve beeldvorm<strong>in</strong>g<br />

zoals hierboven besproken. In <strong>het</strong> huidige on<strong>de</strong>rwijs is er vaak sprake <strong>van</strong> een negatieve<br />

selectie. Men kiest na <strong>het</strong> basison<strong>de</strong>rwijs voor een bepaald type vervolgon<strong>de</strong>rwijs<br />

op basis <strong>van</strong> <strong>de</strong> uitslag <strong>van</strong> <strong>de</strong> Citotoets. Daarbij is sprake <strong>van</strong> een afvalrace:<br />

Kunnen leerl<strong>in</strong>gen op basis <strong>van</strong> die uitslag niet naar <strong>het</strong> havo, dan gaan ze maar naar<br />

<strong>het</strong> vmbo. Men gaat uit <strong>van</strong> wat een leerl<strong>in</strong>g niet kan. Op <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> wil men dit<br />

32


proces ombuigen en wil men leerl<strong>in</strong>gen stimuleren tot een positieve keuze. Leerl<strong>in</strong>gen<br />

gaan naar <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> omdat ze daar z<strong>in</strong> <strong>in</strong> hebben. “K<strong>in</strong><strong>de</strong>ren die praktisch<br />

kunnen leren komen nu e<strong>in</strong><strong>de</strong>lijk ook uit <strong>de</strong> verf” zegt Bennaars (<strong>in</strong> Vakcollege,<br />

2008b).<br />

Een an<strong>de</strong>r belangrijk aspect <strong>van</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> is dat men tracht door bepaal<strong>de</strong><br />

maatregelen <strong>de</strong> uitval <strong>van</strong> leerl<strong>in</strong>gen uit <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijs te verm<strong>in</strong><strong>de</strong>ren. Men doet dit<br />

door <strong>het</strong> aantrekkelijker en leuker maken <strong>van</strong> <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijs, maar ook door <strong>het</strong> vmbo<br />

en <strong>het</strong> mbo direct <strong>in</strong> een traject te laten aansluiten aan elkaar. Het beruchte gat<br />

tussen vmbo en mbo verdwijnt b<strong>in</strong>nen <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong>. Momenteel is <strong>het</strong> zo dat <strong>in</strong> <strong>de</strong><br />

lagere niveaus <strong>van</strong> <strong>het</strong> mid<strong>de</strong>lbaar techniekon<strong>de</strong>rwijs ongeveer 40 procent <strong>van</strong> <strong>de</strong><br />

leerl<strong>in</strong>gen uitvalt. Dit heeft on<strong>de</strong>r an<strong>de</strong>re te maken met <strong>de</strong> (moeizame) overstap <strong>van</strong><br />

<strong>het</strong> vmbo naar <strong>het</strong> mbo. <strong>De</strong>ze overstap is b<strong>in</strong>nen <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> niet nodig, aangezien<br />

<strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> zowel vier jaar vmbo als twee jaar mbo (niveau 2 en 3) beslaat.<br />

Het is voor leerl<strong>in</strong>gen ook plezierig dat ze niet naar een an<strong>de</strong>re school hoeven. Mike<br />

(<strong>in</strong> Vakcollege, 2008b) een leerl<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong>, zegt hier <strong>het</strong> volgen<strong>de</strong> over:<br />

“Best fijn om zes jaar op <strong>de</strong>zelf<strong>de</strong> school te mogen blijven, want dan ken je ie<strong>de</strong>reen<br />

goed en hoef je niet opnieuw te beg<strong>in</strong>nen”. <strong>De</strong> <strong>vakcollege</strong>s zorgen voor <strong>de</strong> controle,<br />

bie<strong>de</strong>n een (relatief) veilige omgev<strong>in</strong>g en zorgen voor <strong>de</strong> leerwerkbedrijven. Dit<br />

laatste is tevens een belangrijk punt, immers b<strong>in</strong>nen <strong>het</strong> reguliere mbo vallen veel<br />

leerl<strong>in</strong>gen uit wanneer ze geen leerwerkbedrijf kunnen v<strong>in</strong><strong>de</strong>n.<br />

Hoe breed een opleid<strong>in</strong>g b<strong>in</strong>nen <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> is kan bepaald wor<strong>de</strong>n door <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g<br />

zelf. Er wordt b<strong>in</strong>nen <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> uitgegaan <strong>van</strong> maatwerk voor leerl<strong>in</strong>gen.<br />

Wanneer een leerl<strong>in</strong>g goed weet wat hij/zij wil, kan <strong>de</strong> opleid<strong>in</strong>g aangepast wor<strong>de</strong>n<br />

aan <strong>de</strong> richt<strong>in</strong>g die <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g op wil, dus ‘smaller’ gemaakt wor<strong>de</strong>n. Weet een leerl<strong>in</strong>g<br />

nog niet goed wat hij/zij <strong>in</strong> <strong>de</strong> toekomst wil gaan doen, dan kan <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g nog<br />

wat langer experimenteren.<br />

Het <strong>vakcollege</strong> beoogt technisch talent al jong te stimuleren en hen via een excellente<br />

leergang effectief op te lei<strong>de</strong>n voor een baan als gekwalificeerd vakman of vakvrouw<br />

<strong>in</strong> <strong>het</strong> bedrijfsleven. Zoals hierboven vermeld is er een grote behoefte aan<br />

goe<strong>de</strong> (technische) vakmensen. Dit blijkt tevens uit <strong>de</strong> volgen<strong>de</strong> uitspraak <strong>van</strong> Jaco<br />

Gulman: “Het is heel goed dat vraag en aanbod beter op elkaar wor<strong>de</strong>n afgestemd.<br />

Met name zien wij een beperkt aanbod <strong>van</strong> leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> logistieke opleid<strong>in</strong>gen. Zeker<br />

<strong>in</strong> <strong>de</strong> toekomst, me<strong>de</strong> door <strong>de</strong> vergrijz<strong>in</strong>g, is daar een enorme behoefte aan.” (<strong>in</strong><br />

Vakcollege, 2008a).<br />

Bij <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> tracht men tevens <strong>de</strong> verb<strong>in</strong>d<strong>in</strong>g tussen <strong>de</strong> praktijk en <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijs<br />

beter te maken en als netwerkschool een nauwe samenwerk<strong>in</strong>g met <strong>het</strong> bedrijfsleven<br />

te realiseren. Het <strong>vakcollege</strong> is voor <strong>het</strong> oplei<strong>de</strong>n <strong>van</strong> leerl<strong>in</strong>gen immers afhankelijk<br />

<strong>van</strong> aangesloten leerbedrijven. Samen met bedrijven geeft <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong><br />

33


vorm aan <strong>het</strong> praktijkleren <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen. Er zijn voor bedrijven ook mogelijkhe<strong>de</strong>n<br />

om mee te <strong>de</strong>nken <strong>in</strong> <strong>de</strong> (lan<strong>de</strong>lijke) ontwikkel<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>het</strong> leerplan, leermid<strong>de</strong>len<br />

en <strong>in</strong>vull<strong>in</strong>g <strong>van</strong> stages en leerwerkbanen. Dit zijn ontwikkelbedrijven die een<br />

actievere rol hebben b<strong>in</strong>nen <strong>de</strong> organisatie <strong>van</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong>. Hal-Schepers (<strong>in</strong><br />

Vakcollege, 2008a) zegt hier <strong>het</strong> volgen<strong>de</strong> over: “Het on<strong>de</strong>rwijs richt zich naar <strong>het</strong><br />

bedrijfsleven en werkgevers presenteren zich aan <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijs. Het resultaat: een<br />

technische opleid<strong>in</strong>g die leerl<strong>in</strong>gen <strong>van</strong> <strong>het</strong> eerste tot <strong>het</strong> laatste jaar boeit.”<br />

Vakmanschap<br />

Een belangrijk on<strong>de</strong>r<strong>de</strong>el <strong>van</strong> <strong>het</strong> concept <strong>van</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> is <strong>de</strong> voorbereid<strong>in</strong>g op<br />

<strong>het</strong> vakmanschap. Door <strong>de</strong> nadruk te leggen op <strong>de</strong> herwaar<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>het</strong> ambacht<br />

en <strong>het</strong> positief waar<strong>de</strong>ren <strong>van</strong> <strong>de</strong> beroepsbeoefenaar kan bijgedragen wor<strong>de</strong>n aan <strong>het</strong><br />

gevoel <strong>van</strong> eigenwaar<strong>de</strong> dat erg belangrijk is <strong>in</strong> <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntiteitsontwikkel<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong><br />

leerl<strong>in</strong>gen.<br />

Het stimuleren <strong>van</strong> vakmanschap houdt meer <strong>in</strong> dan bekwaam zijn <strong>in</strong> <strong>het</strong> vak dat<br />

men uitoefent. Natuurlijk impliceert <strong>de</strong> notie <strong>van</strong> vakmanschap dat men een goe<strong>de</strong><br />

vakspecialist is. Maar vakmanschap betekent ook iets extra’s. Het gaat niet louter<br />

om <strong>de</strong> bun<strong>de</strong>l <strong>van</strong> vakkennis en vaardighe<strong>de</strong>n die <strong>de</strong> vakspecialist kenmerken. Er is<br />

bij vakmanschap ook sprake <strong>van</strong>: ‘Beroepstrots. Een ongeken<strong>de</strong> kracht’, zoals <strong>de</strong><br />

titel <strong>van</strong> <strong>het</strong> recentelijk verschenen boek <strong>van</strong> T. Jansen en an<strong>de</strong>ren luidt (T. Jansen,e.a.,<br />

2009). Evenals <strong>het</strong> woord ‘rolmo<strong>de</strong>l’ is ook <strong>het</strong> woord ‘vakmanschap’ een<br />

even attractieve en veelgebruikte, als ook we<strong>in</strong>ig ge<strong>de</strong>f<strong>in</strong>ieer<strong>de</strong> en bij na<strong>de</strong>re analyse<br />

vrij ondui<strong>de</strong>lijke term. Toch geeft <strong>het</strong> zojuist genoem<strong>de</strong> boek toch wel een aantal<br />

dui<strong>de</strong>lijke aanknop<strong>in</strong>gspunten om na te <strong>de</strong>nken over <strong>het</strong> begrip vakmanschap. Hetzelf<strong>de</strong><br />

geldt voor <strong>het</strong> eer<strong>de</strong>r verschenen boek over <strong>de</strong>zelf<strong>de</strong> problematiek met als<br />

titel: ‘Beroepszeer. Waarom Ne<strong>de</strong>rland niet goed werkt’ (<strong>van</strong> <strong>de</strong>n Br<strong>in</strong>k, e.a., 2005).<br />

<strong>De</strong> meerwaar<strong>de</strong> <strong>van</strong> <strong>het</strong> vakmanschap is gelegen <strong>in</strong> een aantal specifieke extrakwalificaties<br />

<strong>van</strong> <strong>de</strong> vakman, zoals <strong>de</strong> beroepstrots, <strong>de</strong> bevlogenheid, <strong>de</strong> helikoptervisie<br />

op <strong>het</strong> vak, <strong>de</strong> betrokkenheid op <strong>het</strong> vak en <strong>de</strong> collega’s, <strong>de</strong> aandacht voor <strong>de</strong> ver<strong>de</strong>re<br />

ontwikkel<strong>in</strong>g <strong>van</strong> zichzelf en <strong>van</strong> <strong>het</strong> vak, <strong>de</strong> gerichtheid op <strong>de</strong> sociale aspecten <strong>van</strong><br />

<strong>het</strong> beroep en <strong>de</strong> oriëntatie op <strong>de</strong> ethische aspecten <strong>van</strong> <strong>de</strong> beroepsuitoefen<strong>in</strong>g. Op<br />

een erg <strong>in</strong>spireren<strong>de</strong> wijze wordt <strong>het</strong> begrip vakmanschap overigens ook <strong>in</strong> een<br />

breed historisch-maatschappelijk ka<strong>de</strong>r geanalyseerd door Richard Sennett (2009).<br />

Sennett gaat er<strong>van</strong> uit dat <strong>in</strong> <strong>de</strong> tegenwoordige tijd <strong>het</strong> werk dat verricht wordt door<br />

<strong>de</strong> grote massa <strong>van</strong> <strong>de</strong> vele werken<strong>de</strong>n eigenlijk op zo’n wijze uitgevoerd wordt dat<br />

<strong>het</strong> ten koste is gegaan <strong>van</strong> onze zelfwaar<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g of zelfacht<strong>in</strong>g. Dit ondanks <strong>het</strong> feit<br />

dat al dat werk onze welvaart genereert. Dat gebeurt immers niet alleen maar door<br />

<strong>de</strong> kle<strong>in</strong>e top boven<strong>in</strong> <strong>de</strong> arbeidspirami<strong>de</strong>, zoals tegenwoordig <strong>in</strong> <strong>de</strong> publieke op<strong>in</strong>ie<br />

34


vaak gesuggereerd wordt. Sennett is <strong>van</strong> men<strong>in</strong>g dat door ‘<strong>het</strong> Fordisme’ <strong>de</strong> arbeidswereld<br />

als <strong>het</strong> ware ‘vijandig’ is gewor<strong>de</strong>n ten aanzien <strong>van</strong> <strong>het</strong> fenomeen<br />

‘vakmanschap’. Door -wat wij zou<strong>de</strong>n noemen <strong>de</strong> rationaliser<strong>in</strong>g en bureaucratiser<strong>in</strong>g<br />

<strong>van</strong> <strong>de</strong> materiële en immateriële productieprocessen- wor<strong>de</strong>n werknemers met<br />

betrekk<strong>in</strong>g tot hun vakmanschap on<strong>de</strong>rgewaar<strong>de</strong>erd. Vakmanschap wordt door<br />

Richard Sennett heel kenmerkend omschreven als: “the <strong>de</strong>sire to do a job well for<br />

its own sake”. Daarvoor heb je niet alleen concrete expertise of vakkennis nodig.<br />

Nee, <strong>het</strong> gaat om meer. ‘Craftsmanship’ is volgens hem een kwestie <strong>van</strong> <strong>het</strong> comb<strong>in</strong>eren<br />

<strong>van</strong> ‘skill, commitment and jugment’. Vakmanschap is georiënteerd op <strong>het</strong><br />

samengaan <strong>van</strong> hoofd en han<strong>de</strong>n, <strong>van</strong> mens en mach<strong>in</strong>e. In zijn woor<strong>de</strong>n: “Skill not<br />

talent makes a crafsman”. Vakmanschap betekent dat men engagement heeft met <strong>het</strong><br />

vak dat men uitoefent, dat men trots is op <strong>het</strong> eigen vak en dat men met eigen han<strong>de</strong>n<br />

werkt. Het houdt ook <strong>in</strong> dat men aandacht heeft voor ethische aspecten <strong>van</strong> <strong>het</strong><br />

vak en dat men <strong>de</strong> <strong>de</strong>ug<strong>de</strong>n die ten grondslag liggen aan <strong>de</strong> goe<strong>de</strong> beroepsuitoefen<strong>in</strong>g<br />

hoog <strong>in</strong> <strong>het</strong> vaan<strong>de</strong>l heeft. Gezag en kennis, gehoorzaamheid en leren, herhal<strong>in</strong>g<br />

en vaardigheid behoren tot <strong>het</strong> pakket aan <strong>de</strong>ug<strong>de</strong>n dat tot <strong>de</strong> kern <strong>van</strong> vakmanschap<br />

behoort. Het zijn hele normale d<strong>in</strong>gen die behoren tot <strong>de</strong> beroepen die zich<br />

bezighou<strong>de</strong>n met <strong>het</strong> maken <strong>van</strong> fysieke materialen, toepass<strong>in</strong>gen en producten.<br />

Vakmanschap is dus niet iets wat opnieuw uitgevon<strong>de</strong>n hoeft te wor<strong>de</strong>n, maar <strong>het</strong> is<br />

wel iets wat herkend, erkend en gewaar<strong>de</strong>erd moet wor<strong>de</strong>n. In <strong>de</strong> uiteenzett<strong>in</strong>gen<br />

<strong>van</strong> Sennett behoort vakmanschap tot <strong>de</strong> categorie <strong>van</strong> ‘sociaal kapitaal’. Men verwerft<br />

dit kapitaal door sociale <strong>in</strong>teractie. Het is kennis die ontstaat <strong>in</strong> <strong>de</strong> sociale<br />

praktijk, maar die daar<strong>van</strong> ook moeilijk te ontkoppelen is. Het is praktijkkennis <strong>in</strong><br />

<strong>de</strong>zelf<strong>de</strong> trant als mensen door ervar<strong>in</strong>g en voorbeel<strong>de</strong>n, praktijkkennis hebben verworven<br />

<strong>van</strong> goe<strong>de</strong> manieren of <strong>van</strong> <strong>het</strong> goed kunnen samenwerken met an<strong>de</strong>ren.<br />

<strong>De</strong>ze kennis, dit soort <strong>van</strong> sociaal kapitaal dat een <strong>in</strong>dividu verwerft, gebeurt vaak<br />

via ‘impliciet en <strong>in</strong>formeel leren’ (wellicht via een rolmo<strong>de</strong>l). Het is geen vorm <strong>van</strong><br />

expliciete kennis die geleerd wordt. Het is meer een vorm <strong>van</strong> <strong>het</strong> leren <strong>van</strong> ‘tacid<br />

knowledge’ zoals Polanyi die beschreven heeft. In <strong>de</strong> visie <strong>van</strong> Sennett kan bijna<br />

ie<strong>de</strong>reen een goed vakman wor<strong>de</strong>n, maar er is wel ‘an obsessive energy’ nodig om<br />

echt goed werk af te leveren. Opmerkelijk is ook dat Sennett <strong>van</strong> men<strong>in</strong>g is dat ‘<strong>het</strong><br />

leren om een goed stuk werk af te leveren’ ook mensen <strong>in</strong> staat stelt om zichzelf<br />

richt<strong>in</strong>g te geven en dus goe<strong>de</strong> burgers te wor<strong>de</strong>n. In <strong>het</strong> proces waar<strong>in</strong> we concrete<br />

d<strong>in</strong>gen maken, leren we eigenlijk een hele hoop d<strong>in</strong>gen over onszelf, zo is zijn gedachtegang.<br />

Als mensen gestimuleerd wor<strong>de</strong>n tot goed vakmanschap dan wor<strong>de</strong>n zij<br />

ook gestimuleerd om goe<strong>de</strong> burgers te wor<strong>de</strong>n. Vakmanschap, zo luidt een <strong>de</strong>el <strong>van</strong><br />

zijn boodschap, is vitaal voor <strong>het</strong> fysieke, mentale en maatschappelijke welzijn <strong>van</strong><br />

35


mensen. Als mensen trots zijn op wat zij <strong>in</strong> hun werk gepresteerd hebben, dan stemt<br />

hen dat ook <strong>in</strong> ethisch opzicht tevre<strong>de</strong>n.<br />

Het begrip vakmanschap zoals zo overdadig en impressionistisch weergegeven <strong>in</strong><br />

<strong>het</strong> <strong>in</strong>spireren<strong>de</strong> boek <strong>van</strong> <strong>de</strong> socioloog Richard Sennett sluit zeer nauw aan bij <strong>het</strong><br />

begrip arbeidsi<strong>de</strong>ntiteit zoals dat <strong>in</strong> Ne<strong>de</strong>rland naar voren gebracht is door Frans<br />

Meijers. <strong>De</strong>ze laatste <strong>de</strong>f<strong>in</strong>ieert arbeidsi<strong>de</strong>ntiteit als “een structuur of netwerk <strong>van</strong><br />

betekenissen waar<strong>in</strong> <strong>het</strong> <strong>in</strong>dividu bewust <strong>de</strong> eigen motivatie, <strong>in</strong>teresses en capaciteiten<br />

verb<strong>in</strong>dt met acceptabele werkrollen” (1995, p.193).<br />

In <strong>de</strong>ze bena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g gaat <strong>het</strong> om <strong>de</strong> wijze waarop leerl<strong>in</strong>gen bena<strong>de</strong>rd en beter begeleid<br />

moeten wor<strong>de</strong>n bij <strong>het</strong> vormgeven aan hun studieloopbaan.<br />

<strong>De</strong> specifieke vormgev<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> kan <strong>in</strong> pr<strong>in</strong>cipe een aantal <strong>van</strong> <strong>de</strong> veel<br />

voorkomen<strong>de</strong> problemen <strong>van</strong> <strong>de</strong> betreffen<strong>de</strong> jongeren met beleid aanpakken. <strong>De</strong><br />

problemen zijn bekend: heel veel leerl<strong>in</strong>gen zijn we<strong>in</strong>ig gemotiveerd en bovendien<br />

zijn er enorm veel ‘dropouts’. In <strong>de</strong> ogen <strong>van</strong> veel betrokkenen is er sprake <strong>van</strong> een<br />

ger<strong>in</strong>ge efficiëntie en effectiviteit <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerprocessen: veel <strong>van</strong> alle door <strong>de</strong> opleid<strong>in</strong>g<br />

overgedragen theorie wordt door <strong>de</strong> stu<strong>de</strong>nten daadwerkelijk gebruikt <strong>in</strong> <strong>de</strong><br />

praktijk Dit transferprobleem wordt voor een <strong>de</strong>el veroorzaakt door <strong>het</strong> feit dat leerl<strong>in</strong>gen<br />

geen stabiele beroepswens hebben en daardoor niet <strong>in</strong> staat zijn hel<strong>de</strong>re leervragen<br />

te formuleren en daarbij een motivatieprobleem hebben. In dit verband wordt<br />

sterk <strong>de</strong> nadruk gelegd op <strong>de</strong> noodzaak <strong>van</strong> zelfstur<strong>in</strong>g. Daarbij gaat <strong>het</strong>, zoals ook<br />

<strong>de</strong> commissie Boekhoud en <strong>de</strong> daarna vigeren<strong>de</strong> commissies <strong>van</strong> <strong>de</strong>n Boer en an<strong>de</strong>ren<br />

om <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen stap voor stap te begelei<strong>de</strong>n <strong>in</strong> een constructief leerproces niet<br />

alleen voor wat betreft <strong>de</strong> groeien<strong>de</strong> sociaal-emotionele problematiek maar ook <strong>in</strong> <strong>de</strong><br />

vorm <strong>van</strong> leer- en loopbaanbegeleid<strong>in</strong>g.<br />

Op basis <strong>van</strong> <strong>de</strong> theoretische exercities over <strong>de</strong> pedagogische en vakmatige <strong>voorbeeldfunctie</strong><br />

<strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>, <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rzoek naar <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> zoals geobserveerd<br />

door <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g, <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijsdoel en concept <strong>van</strong> vakmanschap en <strong>de</strong> noodzaak<br />

<strong>van</strong> <strong>de</strong> ontwikkel<strong>in</strong>g <strong>van</strong> een arbeidsi<strong>de</strong>ntiteit, is op theoretisch niveau een samenvattend<br />

overzicht ontstaan dat als basis kan dienen voor <strong>de</strong> na<strong>de</strong>r operationaliser<strong>in</strong>g<br />

<strong>van</strong> <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzoeksvraag.<br />

36


Op doelstell<strong>in</strong>gen niveau kan samenvattend geconclu<strong>de</strong>erd wor<strong>de</strong>n dat <strong>in</strong> <strong>het</strong> beroepsprofiel<br />

<strong>van</strong> <strong>de</strong> abituriënten <strong>van</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> diverse competenties <strong>van</strong> belang<br />

zijn:<br />

1) Technisch-<strong>in</strong>strumentele competenties<br />

2) Sociaalcommunicatieve competenties/ sociaal leren<br />

3) Gevoel <strong>van</strong> eigenwaar<strong>de</strong>/psychologisch welbev<strong>in</strong><strong>de</strong>n<br />

4) Herwaar<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>het</strong> ambacht/zichzelf positief waar<strong>de</strong>ren<br />

In on<strong>de</strong>rzoek <strong>van</strong> Veugelers (<strong>in</strong> Wald, 2000) wor<strong>de</strong>n vier clusters <strong>van</strong> doelstell<strong>in</strong>gen<br />

voor waar<strong>de</strong>nvormend on<strong>de</strong>rwijs beschreven: strategisch han<strong>de</strong>len, conformiteit,<br />

sociaal gevoel en persoonlijkheidsontwikkel<strong>in</strong>g. Strategisch han<strong>de</strong>len staat voor <strong>het</strong><br />

op een actieve, zorgvuldige en weloverwogen manier over waar<strong>de</strong>n en normen te<br />

<strong>de</strong>nken en te han<strong>de</strong>len. Conformiteit staat voor gehoorzaamheid. On<strong>de</strong>r sociaal gevoel<br />

wordt <strong>het</strong> betrokken zijn bij en reken<strong>in</strong>g hou<strong>de</strong>n met an<strong>de</strong>ren verstaan. Persoonlijkheidsontwikkel<strong>in</strong>g<br />

gaat over persoonlijke gevoelens reguleren en beheersen.<br />

<strong>De</strong> pedagogische opdracht verschilt tussen schooltypen, schoolvakken en<br />

<strong>docent</strong>en (Veugelers, <strong>in</strong> Wald, 2000). Zo richten <strong>docent</strong>en <strong>van</strong> <strong>het</strong> algemeen voortgezet<br />

on<strong>de</strong>rwijs zich op <strong>de</strong> plaats <strong>van</strong> arbeid <strong>in</strong> <strong>de</strong> maatschappij en <strong>de</strong> betekenis die<br />

arbeid kan hebben voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g zelf. Docenten uit <strong>het</strong> beroepson<strong>de</strong>rwijs richten<br />

zich op <strong>het</strong> voorberei<strong>de</strong>n <strong>van</strong> leerl<strong>in</strong>gen op <strong>het</strong> functioneren <strong>in</strong> een arbeidssituatie.<br />

In een on<strong>de</strong>rzoek on<strong>de</strong>r twee<strong>de</strong>klassers wer<strong>de</strong>n <strong>de</strong> belangrijkste eigenschappen <strong>van</strong><br />

<strong>de</strong> ‘i<strong>de</strong>ale’ leraar beschreven. <strong>De</strong>ze eigenschappen zijn: respectvol zijn naar leerl<strong>in</strong>gen,<br />

<strong>in</strong>tegriteit, betrokkenheid, veel en goed uitleggen, or<strong>de</strong> hou<strong>de</strong>nd en oog hebben<br />

voor <strong>de</strong> <strong>in</strong>dividuele leerl<strong>in</strong>gen (Veugelers, <strong>in</strong> Wald, 2000).<br />

37


5 Opzet en uitvoer<strong>in</strong>g on<strong>de</strong>rzoek Rolmo<strong>de</strong>l<br />

Vakmanschap<br />

In dit hoofdstuk wordt na<strong>de</strong>r <strong>in</strong>gegaan op <strong>de</strong> wijze waarop <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rzoek uitgevoerd<br />

is. Gestart wordt met <strong>de</strong> uitgangsvraag <strong>van</strong> <strong>de</strong> aanvrager, <strong>De</strong> Werkmaatschappij Het<br />

Vakcollege en <strong>de</strong> verschillen<strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzoeksvragen die daar<strong>van</strong> afgeleid zijn. Daarna<br />

wordt <strong>in</strong>gegaan op <strong>de</strong> verschillen<strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzoekstappen en wordt een lijst <strong>van</strong> on<strong>de</strong>rzoeksvariabelen<br />

gepresenteerd.<br />

Vraag <strong>van</strong> <strong>de</strong> aanvrager:<br />

<strong>De</strong> uitgangsvraag <strong>van</strong> <strong>de</strong> aanvrager <strong>van</strong> dit on<strong>de</strong>rzoek luidt als volgt: Welke pedagogische<br />

kwaliteiten moeten <strong>docent</strong>en bezitten of verwerven om als Rolmo<strong>de</strong>l<br />

Vakmanschap te kunnen functioneren voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen <strong>van</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong>?<br />

On<strong>de</strong>rzoeksvragen:<br />

Op basis <strong>van</strong> <strong>de</strong> uitgangsvraag zijn <strong>de</strong> volgen<strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzoeksvragen geformuleerd:<br />

1) Welke opvatt<strong>in</strong>gen hebben <strong>docent</strong>en over hun rolmo<strong>de</strong>l zijn?<br />

2) Hoe <strong>de</strong>nken <strong>docent</strong>en een voorbeeld te zijn voor leerl<strong>in</strong>gen?<br />

3) Welke verwacht<strong>in</strong>gen hebben <strong>docent</strong>en over <strong>de</strong> effecten <strong>van</strong> rolmo<strong>de</strong>lgedrag?<br />

4) Welke belemmer<strong>in</strong>gen ervaren <strong>docent</strong>en bij <strong>het</strong> <strong>in</strong> praktijk brengen <strong>van</strong> mo<strong>de</strong>lgedrag?<br />

Bij vraag 1 is er aandacht voor <strong>de</strong> opvatt<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>docent</strong>en over <strong>het</strong> zijn <strong>van</strong> een rolmo<strong>de</strong>l.<br />

Vraag 2 is een meer operationaliseren<strong>de</strong> vraag naar hoe <strong>docent</strong>en een voorbeeld<br />

<strong>de</strong>nken te zijn voor leerl<strong>in</strong>gen. Bij vraag 3 wor<strong>de</strong>n <strong>de</strong> verwacht<strong>in</strong>gen <strong>van</strong> <strong>docent</strong>en<br />

over <strong>de</strong> effecten <strong>van</strong> rolmo<strong>de</strong>lgedrag <strong>in</strong> kaart gebracht. Vraag 4 richt zich op<br />

<strong>de</strong> belemmer<strong>in</strong>gen die <strong>docent</strong>en ervaren bij <strong>het</strong> <strong>in</strong> <strong>de</strong> praktijk brengen <strong>van</strong> mo<strong>de</strong>lgedrag.<br />

On<strong>de</strong>rzoekstappen<br />

Om bovenstaan<strong>de</strong> vragen te kunnen beantwoor<strong>de</strong>n zijn <strong>de</strong> volgen<strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzoeksactiviteiten<br />

uitgevoerd:<br />

- Literatuurstudie naar <strong>de</strong> pedagogische <strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong> en <strong>het</strong><br />

zijn <strong>van</strong> een rolmo<strong>de</strong>l voor leerl<strong>in</strong>gen.<br />

39


- Verdiepen<strong>de</strong> studie naar een aantal voor <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rzoek rele<strong>van</strong>te aspecten <strong>van</strong><br />

<strong>het</strong> Vakcollege.<br />

- Inventarisatie <strong>van</strong> wetenschappelijk on<strong>de</strong>rzoek naar <strong>de</strong> werk<strong>in</strong>g, effectiviteit en<br />

efficiency <strong>van</strong> <strong>de</strong> mo<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g functie en naar <strong>de</strong> daarop <strong>van</strong> <strong>in</strong>vloed zijn<strong>de</strong> factoren.<br />

- Door mid<strong>de</strong>l <strong>van</strong> telefonische <strong>in</strong>terviews is getracht een eerste verkennend <strong>in</strong>zicht<br />

te krijgen <strong>in</strong> <strong>de</strong> praktijkwaar<strong>de</strong> <strong>van</strong> een aantal voorlopige <strong>in</strong>zichten op basis<br />

<strong>van</strong> <strong>de</strong> literatuurstudies.<br />

- Via een tweetal verkennen<strong>de</strong> pilot studies zijn <strong>docent</strong>en <strong>van</strong> twee verschillen<strong>de</strong><br />

Vakcolleges bevraagd over wat zij on<strong>de</strong>r een pedagogische <strong>voorbeeldfunctie</strong><br />

verstaan en hoe zij hier tegenaan kijken.<br />

- In <strong>de</strong> pilotstudies is daarnaast via gesprekken met leerl<strong>in</strong>gen nagaan hoe zij <strong>de</strong><br />

<strong>docent</strong> als voorbeeld ervaren.<br />

- Op basis <strong>van</strong> <strong>de</strong> serie voorgaan<strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzoeksstappen is vervolgens een vragenlijst<br />

geconstrueerd aan <strong>de</strong> hand <strong>van</strong> een na<strong>de</strong>re operationaliser<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong> variabelen<br />

<strong>van</strong> <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzoeksvragen.<br />

- In <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzoeksopzet gekozen is voor een comb<strong>in</strong>atie <strong>van</strong> kwantitatief en kwalitatief<br />

on<strong>de</strong>rzoek. Door <strong>de</strong>ze ‘mixed research’ aanpak is <strong>het</strong> mogelijk om een<br />

rijker beeld te krijgen <strong>van</strong> <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzoeksproblematiek en een toegespitster en<br />

uitvoeriger antwoord te kunnen geven op <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzoeksvragen.<br />

- <strong>De</strong> vragenlijst die volgens <strong>de</strong> ‘mixed research’ bena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g is geconstrueerd aan<br />

<strong>de</strong> hand <strong>van</strong> een beperkt aantal vragen. Het betreft zowel een aantal gesloten als<br />

open vragen.<br />

- <strong>De</strong> vragen zijn <strong>in</strong>gevuld door verschillen<strong>de</strong> typen <strong>docent</strong>en en zijn gericht op <strong>de</strong><br />

belev<strong>in</strong>g en ervar<strong>in</strong>gen <strong>van</strong> <strong>docent</strong>en met betrekk<strong>in</strong>g tot <strong>de</strong> pedagogische <strong>voorbeeldfunctie</strong>.<br />

- Tij<strong>de</strong>ns <strong>in</strong>dividuele gesprekken met <strong>docent</strong>en is on<strong>de</strong>r an<strong>de</strong>re tij<strong>de</strong>ns <strong>de</strong> eer<strong>de</strong>r<br />

genoem<strong>de</strong> conferentie <strong>van</strong> <strong>docent</strong>en <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>vakcollege</strong>s nagegaan wat hun eerste<br />

reactie is op dit on<strong>de</strong>rzoek naar <strong>de</strong> pedagogische <strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>van</strong> <strong>docent</strong>en.<br />

Voorafgaand aan <strong>het</strong> eigenlijke on<strong>de</strong>rzoek zijn zoals gesteld enige theoretische verkenn<strong>in</strong>gen<br />

en pilot studies gehou<strong>de</strong>n. In <strong>de</strong> pilot studies is on<strong>de</strong>r an<strong>de</strong>re nagegaan<br />

hoe bepaal<strong>de</strong> <strong>docent</strong>en ‘<strong>het</strong> zijn <strong>van</strong> een rolmo<strong>de</strong>l voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen’ eigenlijk zien.<br />

Tevens is hen gevraagd op welke wijze en <strong>in</strong> welke mate zij een voorbeeld <strong>de</strong>nken te<br />

zijn voor leerl<strong>in</strong>gen. Een an<strong>de</strong>r aspect waaraan <strong>in</strong> <strong>de</strong>ze fase aandacht is besteed betreft<br />

<strong>het</strong> effect dat <strong>het</strong> rolmo<strong>de</strong>lgedrag volgens <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en heeft. Tenslotte is <strong>de</strong><br />

schijnwerper gericht op <strong>de</strong> belemmer<strong>in</strong>gen die <strong>docent</strong>en ervaren bij <strong>het</strong> <strong>in</strong> <strong>de</strong> prak-<br />

40


tijk brengen <strong>van</strong> <strong>het</strong> mo<strong>de</strong>lgedrag. <strong>De</strong> leerl<strong>in</strong>gen<strong>in</strong>terviews waren gericht op <strong>de</strong> personen<br />

die voorbeel<strong>de</strong>n zijn voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen en <strong>in</strong> hoeverre <strong>docent</strong>en een voorbeeld<br />

(kunnen) zijn. Tevens wer<strong>de</strong>n normen en waar<strong>de</strong>n besproken en <strong>in</strong> hoeverre <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen<br />

<strong>van</strong> men<strong>in</strong>g zijn dat <strong>de</strong> <strong>docent</strong> hen normen en waar<strong>de</strong>n moet aanleren.<br />

Uitgaan<strong>de</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzoeksvragen die <strong>in</strong> dit on<strong>de</strong>rzoek centraal staan, zijn <strong>de</strong> volgen<strong>de</strong><br />

on<strong>de</strong>rzoeksvariabelen geformuleerd:<br />

Lijst <strong>van</strong> Variabelen:<br />

- <strong>De</strong> aard en <strong>in</strong>houd <strong>van</strong> <strong>de</strong> pedagogische <strong>voorbeeldfunctie</strong><br />

- <strong>De</strong> uit<strong>in</strong>gsvormen <strong>van</strong> <strong>de</strong> pedagogische <strong>voorbeeldfunctie</strong><br />

- Het vaststellen <strong>van</strong> <strong>de</strong> effecten <strong>van</strong> <strong>de</strong> pedagogische <strong>voorbeeldfunctie</strong><br />

- Voorbeel<strong>de</strong>n <strong>van</strong> <strong>de</strong> pedagogische <strong>voorbeeldfunctie</strong><br />

- Vroegere <strong>docent</strong>en met een pedagogische <strong>voorbeeldfunctie</strong><br />

- Invloed <strong>van</strong> <strong>de</strong>rgelijke <strong>docent</strong>en op <strong>de</strong> eigen ontwikkel<strong>in</strong>g<br />

- Expliciteren <strong>van</strong> een negatief rolmo<strong>de</strong>l op <strong>de</strong> school <strong>van</strong> vroeger<br />

- Veran<strong>de</strong>r<strong>in</strong>gen <strong>in</strong> <strong>de</strong> mo<strong>de</strong>lfunctie <strong>van</strong> <strong>docent</strong>en <strong>in</strong> <strong>de</strong> loop <strong>de</strong>r tijd<br />

- Voorbeel<strong>de</strong>n <strong>van</strong> <strong>de</strong>ze veran<strong>de</strong>r<strong>in</strong>gen<br />

- Evaluatie <strong>van</strong> <strong>de</strong>ze veran<strong>de</strong>r<strong>in</strong>gen door <strong>docent</strong><br />

- Houd<strong>in</strong>g ten opzichte <strong>van</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong><br />

- Noodzaak <strong>van</strong> een <strong>voorbeeldfunctie</strong><br />

- Belang <strong>van</strong> een voorbeeld te zijn<br />

- On<strong>de</strong>rkennen <strong>van</strong> positieve en negatieve <strong>voorbeeldfunctie</strong>s<br />

- Bewustzijn <strong>van</strong> <strong>het</strong> uitdragen <strong>van</strong> een <strong>voorbeeldfunctie</strong><br />

- Onbewust uitoefenen <strong>van</strong> morele <strong>voorbeeldfunctie</strong><br />

- Morele moed nodig voor <strong>voorbeeldfunctie</strong><br />

- Competenties voor uitdragen <strong>voorbeeldfunctie</strong><br />

- Belang <strong>van</strong> relatie leerkracht-leerl<strong>in</strong>g<br />

- Invloed <strong>van</strong> eigen <strong>voorbeeldfunctie</strong> op leerl<strong>in</strong>gen en collega’s<br />

- Eventuele <strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>van</strong> collega’s<br />

- Verschillen wat dit betreft bij uiteenlopen<strong>de</strong> vakken<br />

- Voorbeeldfunctie <strong>van</strong> <strong>de</strong> schoolleid<strong>in</strong>g<br />

41


<strong>De</strong> vragenlijsten zijn <strong>in</strong> <strong>de</strong> maand april <strong>van</strong> 2010 door 92 <strong>docent</strong>en <strong>van</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong><br />

<strong>in</strong>gevuld. Bij <strong>de</strong> verzamel<strong>in</strong>g <strong>van</strong> gegevens <strong>in</strong> <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rzoek is reken<strong>in</strong>g gehou<strong>de</strong>n<br />

met verschillen tussen mannen en vrouwen, <strong>de</strong> leeftijd en ervar<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rvraag<strong>de</strong><br />

<strong>docent</strong>en, aan welke klassen zij lesgeven en of zij techniek<strong>docent</strong> zijn of<br />

een an<strong>de</strong>r vak geven.<br />

Zoals vermeld is bij <strong>de</strong> uitvoer<strong>in</strong>g <strong>van</strong> dit on<strong>de</strong>rzoek gekozen voor een zogenaam<strong>de</strong><br />

“mixed methodology’ bestaan<strong>de</strong> uit een comb<strong>in</strong>atie <strong>van</strong> open en gesloten vragen <strong>in</strong><br />

<strong>de</strong> schriftelijke vragenlijst die aan een groot aantal <strong>docent</strong>en <strong>van</strong> <strong>de</strong> betreffen<strong>de</strong> <strong>vakcollege</strong>s<br />

is voorgelegd. Voorafgaand aan <strong>de</strong>ze vragenlijstbena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>docent</strong>en<br />

hebben, zoals vermeld, enige pilotstudies plaatsgevon<strong>de</strong>n. Dit is gebeurt <strong>in</strong> <strong>de</strong> vorm<br />

<strong>van</strong> telefonische <strong>in</strong>terviews en gespreksron<strong>de</strong>s met <strong>docent</strong>en en leerl<strong>in</strong>gen. Daarnaast<br />

is ook een uitvoerige <strong>in</strong>ternet-scan uitgevoerd, niet alleen betreffen<strong>de</strong> <strong>de</strong> aard,<br />

opgaven en ontwikkel<strong>in</strong>gen <strong>van</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong>, maar ook betreffen<strong>de</strong> <strong>het</strong> aspect <strong>van</strong><br />

<strong>de</strong> rehabilitatie <strong>van</strong> <strong>het</strong> fenomeen ‘vakmanschap’. In <strong>de</strong> wetenschappelijke literatuurstudie<br />

voor dit on<strong>de</strong>rzoek uitgevoerd is, is <strong>de</strong> aandacht gericht op datgene wat<br />

theoretisch en empirisch bekend is over <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>van</strong> <strong>docent</strong>en, over <strong>het</strong><br />

fenomeen vakmanschap, over <strong>de</strong> psychologie <strong>van</strong> <strong>het</strong> leren via voorbeel<strong>de</strong>n en observaties<br />

en over <strong>de</strong> wijzen waarop daar<strong>van</strong> gebruik gemaakt wordt <strong>in</strong> <strong>de</strong> educatieve<br />

praktijk. In <strong>het</strong> voorgaan<strong>de</strong> <strong>de</strong>el <strong>van</strong> dit rapport is daarover reeds verslag gedaan.<br />

Tevens is <strong>in</strong> dit hoofdstuk <strong>in</strong>gegaan op <strong>de</strong> wijze waarop <strong>de</strong> uitgevoer<strong>de</strong> praktijkgerichte<br />

en wetenschappelijke exploratie <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong> tot<br />

uit<strong>in</strong>g is gekomen <strong>in</strong> <strong>de</strong> vragen die voorgelegd zijn aan <strong>de</strong> betrokken <strong>docent</strong>en.<br />

42


6 Resultaten on<strong>de</strong>rzoek Rolmo<strong>de</strong>l<br />

Vakmanschap<br />

In dit hoofdstuk wordt gerapporteerd over <strong>de</strong> resultaten <strong>van</strong> <strong>de</strong> vragenlijsten. Via<br />

vragenlijsten is, zoals vermeld, <strong>in</strong>formatie verzameld over <strong>de</strong> manier waarop <strong>docent</strong>en<br />

<strong>van</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> <strong>de</strong> pedagogische <strong>voorbeeldfunctie</strong> naar leerl<strong>in</strong>gen uitdragen,<br />

wat hun opvatt<strong>in</strong>gen hier over zijn en hoe zij dit ervaren.<br />

<strong>De</strong> vragenlijsten zijn, zoals reeds weergegeven, <strong>in</strong> <strong>de</strong> maand april <strong>van</strong> 2010 door 92<br />

<strong>docent</strong>en <strong>van</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> <strong>in</strong>gevuld. Van <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en die <strong>de</strong> vragenlijst hebben<br />

<strong>in</strong>gevuld zijn <strong>van</strong> 86 <strong>docent</strong>en achtergrondgegevens bekend. <strong>De</strong>ze groep <strong>docent</strong>en<br />

bestaat uit 65 mannen en 21 vrouwen. <strong>De</strong> gemid<strong>de</strong>l<strong>de</strong> leeftijd <strong>van</strong> <strong>de</strong>ze <strong>docent</strong>en is<br />

bijna 46 jaar en gemid<strong>de</strong>ld zijn ze bijna 17 jaar werkzaam <strong>in</strong> <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijs. Van <strong>de</strong><br />

<strong>docent</strong>en geven 35 <strong>docent</strong>en uitsluitend les aan <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rbouw en 24 <strong>docent</strong>en uitsluitend<br />

aan <strong>de</strong> bovenbouw. <strong>De</strong> overige 27 <strong>docent</strong>en geven aan zowel <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rbouw<br />

als <strong>de</strong> bovenbouw les. Aangezien <strong>het</strong> om <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> gaat, is <strong>het</strong> al dan niet doceren<br />

<strong>van</strong> techniek meegenomen. Er zijn 35 <strong>docent</strong>en die technieklessen geven en 49<br />

<strong>docent</strong>en hou<strong>de</strong>n zich bezig met an<strong>de</strong>re on<strong>de</strong>rwijsactiviteiten. In bijlage twee <strong>van</strong> dit<br />

on<strong>de</strong>rzoeksrapport wordt een tabel met <strong>de</strong> gegevens <strong>van</strong> <strong>de</strong> gesloten vragen uit <strong>de</strong><br />

vragenlijst weergegeven.<br />

<strong>De</strong> aard <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong><br />

<strong>De</strong> <strong>docent</strong>en die aan dit on<strong>de</strong>rzoek <strong>de</strong>el hebben genomen zijn <strong>van</strong> men<strong>in</strong>g dat ze een<br />

voorbeeld zijn voor leerl<strong>in</strong>gen. Docenten die werkzaam zijn <strong>in</strong> <strong>de</strong> bovenbouw zijn<br />

hier nog meer <strong>van</strong> overtuigd dan <strong>docent</strong>en <strong>in</strong> <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rbouw. Het meren<strong>de</strong>el <strong>van</strong> alle<br />

on<strong>de</strong>rzochte <strong>docent</strong>en (90.2%) <strong>de</strong>nkt <strong>de</strong> houd<strong>in</strong>g <strong>van</strong> leerl<strong>in</strong>gen ook te kunnen veran<strong>de</strong>ren.<br />

Ze willen een voorbeeld zijn voor leerl<strong>in</strong>gen, v<strong>in</strong><strong>de</strong>n <strong>het</strong> belangrijk om een<br />

voorbeeld te zijn en zien dit ook als <strong>de</strong> taak <strong>van</strong> een <strong>docent</strong>. <strong>De</strong> on<strong>de</strong>rvraag<strong>de</strong> <strong>docent</strong>en<br />

zijn <strong>van</strong> men<strong>in</strong>g dat <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen een pedagogisch voorbeeld <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong> nodig<br />

hebben. Een groot <strong>de</strong>el <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerkrachten (84.8%) is <strong>van</strong> men<strong>in</strong>g dat leerl<strong>in</strong>gen<br />

ook graag willen dat <strong>de</strong> <strong>docent</strong> als voorbeeld fungeert. Moet een <strong>docent</strong> altijd <strong>het</strong><br />

goe<strong>de</strong> voorbeeld geven? <strong>De</strong> meeste <strong>docent</strong>en (87%) v<strong>in</strong><strong>de</strong>n <strong>van</strong> wel. Zo v<strong>in</strong><strong>de</strong>n alle<br />

techniek<strong>docent</strong>en dat dit moet gebeuren. Alle <strong>docent</strong>en <strong>in</strong> <strong>de</strong> bovenbouw (op één na)<br />

zijn <strong>het</strong> hiermee eens. In <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rbouw is men meer ver<strong>de</strong>eld hierover. Hetzelf<strong>de</strong><br />

geldt voor <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en die geen techniek geven.<br />

43


Rolmo<strong>de</strong>llen zijn personen waar<strong>van</strong> men een aantal eigenschappen wil verwerven.<br />

Daarom is <strong>het</strong> <strong>van</strong> belang om <strong>in</strong> dit on<strong>de</strong>rzoek ook met name te kijken naar <strong>de</strong> persoonlijkheid<br />

<strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>. Een rolmo<strong>de</strong>l is iemand waar je iets <strong>van</strong> kunt leren.<br />

Leerl<strong>in</strong>gen kunnen iemands gedrag gaan imiteren wanneer zij geïnspireerd wor<strong>de</strong>n<br />

door diens persoonlijkheid. In dit on<strong>de</strong>rzoek is gevraagd aan <strong>docent</strong>en <strong>van</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong><br />

of zij een illustratie kon<strong>de</strong>n geven <strong>van</strong> een situatie waar<strong>in</strong> zij een voorbeeld<br />

zijn naar een groep leerl<strong>in</strong>gen toe. Soms maakt <strong>het</strong> nogal verschil of je als <strong>docent</strong><br />

leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong>dividueel of als groep aanspreekt: ‘Bij bijzon<strong>de</strong>re gebeurtenissen <strong>in</strong> een<br />

groep kan <strong>de</strong> impact groot zijn. Zeker wanneer je dat centraal, als groep naar elkaar<br />

toe wil laten uitspreken en je <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen als <strong>het</strong> ware wil dw<strong>in</strong>gen om goed<br />

naar elkaar te luisteren. Op <strong>de</strong>ze manier is <strong>het</strong> mogelijk om leerl<strong>in</strong>gen positieve gebeurtenissen<br />

te laten <strong>de</strong>len. Daarnaast moet je natuurlijk leerl<strong>in</strong>gen waarmogelijk<br />

<strong>in</strong>dividueel positief on<strong>de</strong>rsteunen’. Docenten hebben dui<strong>de</strong>lijke i<strong>de</strong>eën over hoe zij<br />

een voorbeeld kunnen zijn niet alleen voor <strong>in</strong>dividuele leerl<strong>in</strong>gen , maar ook voor<br />

groepen <strong>van</strong> leerl<strong>in</strong>gen, zoals moge blijken uit <strong>de</strong> volgen<strong>de</strong> ‘collage’ <strong>van</strong> verzamel<strong>de</strong><br />

uitspraken: ‘Als je enthousiast bent over <strong>de</strong> d<strong>in</strong>gen die je ze wilt aanleren, slaat <strong>de</strong><br />

vonk vaak over naar <strong>de</strong> groep. Met bijvoorbeeld humor bereik je vaak veel meer dan<br />

wanneer je alleen maar zakelijk of misschien zelfs afstan<strong>de</strong>lijk bent’; ‘je moet oprechte<br />

<strong>in</strong>teresse tonen en eventuele problemen helpen op te lossen, maar tegelijkertijd<br />

ook dui<strong>de</strong>lijk zijn en structuur bie<strong>de</strong>n voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g(en)’; ‘Je moet trots zijn<br />

op <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen als een groepsopdracht gelukt is en dat ook laten blijken met ‘vette<br />

complimenten’; ‘belangrijk is om een cont<strong>in</strong>ue <strong>in</strong>teresse te hebben naar <strong>het</strong> welbev<strong>in</strong><strong>de</strong>n<br />

<strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g, dag <strong>in</strong>, dag uit (‘Hoe was je weekend?”). Het is belangrijk<br />

om <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g te kennen en hem of haar bijvoorbeeld <strong>de</strong> vraag te kunnen stellen:<br />

Hoe is <strong>het</strong> met <strong>de</strong> operatie <strong>van</strong> je va<strong>de</strong>r?’. Ook op een iets an<strong>de</strong>rs gericht attitud<strong>in</strong>aal<br />

niveau kan een <strong>docent</strong> nadrukkelijk een <strong>voorbeeldfunctie</strong> vervullen naar <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen<br />

toe. Illustratief is <strong>de</strong> volgen<strong>de</strong> opmerk<strong>in</strong>g <strong>van</strong> een vrouwelijke <strong>docent</strong> uit <strong>het</strong><br />

kwalitatieve on<strong>de</strong>rzoeks<strong>de</strong>el: ‘Ook al zijn <strong>het</strong> <strong>in</strong> <strong>het</strong> technisch-gerichte <strong>vakcollege</strong><br />

allemaal mannen, toch heb ik <strong>de</strong> klas wel eens met gevoel aangepakt, wanneer <strong>het</strong><br />

niet lekker liep en ik me niet prettig voel<strong>de</strong> en toen heb ik dat dui<strong>de</strong>lijk uitgesproken.<br />

Sommigen von<strong>de</strong>n dat wat onwennig, maar als groep pakten ze dat toch over <strong>het</strong><br />

algemeen goed op’.<br />

Bijna alle <strong>docent</strong>en (94.6%) geven <strong>in</strong> <strong>de</strong> vragenlijst aan <strong>van</strong> men<strong>in</strong>g te zijn dat hun<br />

kijk op <strong>het</strong> leven daadwerkelijk doorwerkt <strong>in</strong> hun werk: ‘Ik heb een hekel aan rommel<br />

en <strong>het</strong> niet nakomen <strong>van</strong> afspraken. Ik tolereer geen vloekgedrag’. Bijna alle<br />

<strong>docent</strong>en (96.7%) geven aan dat ze hun persoonlijke waar<strong>de</strong>n door laten werken <strong>in</strong><br />

<strong>het</strong> contact met leerl<strong>in</strong>gen. Driekwart <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en (76.1%) laat zijn persoonlijke<br />

44


waar<strong>de</strong>n opzettelijk blijken: ‘Dat gebeurt bijvoorbeeld door aan <strong>het</strong> beg<strong>in</strong> <strong>van</strong> <strong>het</strong><br />

schooljaar mijn normen en waar<strong>de</strong>n te vertellen en ze te laten zien <strong>in</strong> mijn lessen,<br />

om vervolgens te constateren dat <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen mijn (lesgeef) stijl overnemen als ze<br />

zelf iets moeten voordoen aan elkaar of als ze iets moeten vertellen aan elkaar’. <strong>De</strong><br />

waar<strong>de</strong>n die <strong>in</strong> <strong>de</strong> leerstof zitten wor<strong>de</strong>n door ruim <strong>de</strong> helft (59.8%) <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en<br />

vaak besproken. Een kwart <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en (22.8%) heeft op <strong>de</strong>ze vraag geen antwoord<br />

gegeven. Voor een <strong>de</strong>r<strong>de</strong> <strong>docent</strong>en (33.7%) is <strong>de</strong> levensbeschouw<strong>in</strong>g belangrijk<br />

voor <strong>het</strong> functioneren op <strong>het</strong> werk, maar bijna twee <strong>de</strong>r<strong>de</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en<br />

(60.9%) geeft aan dit niet belangrijk te v<strong>in</strong><strong>de</strong>n. Het zijn vooral <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en die reeds<br />

langer werkzaam zijn <strong>in</strong> <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijs die v<strong>in</strong><strong>de</strong>n dat geloof of levensbeschouw<strong>in</strong>g<br />

belangrijk is voor <strong>het</strong> functioneren <strong>in</strong> hun werk. In <strong>de</strong> voorgaan<strong>de</strong> hoofdstukken is<br />

meer<strong>de</strong>re malen gewezen op <strong>het</strong> feit dat <strong>docent</strong>en zowel een positieve als een negatieve<br />

<strong>voorbeeldfunctie</strong> kunnen vervullen. Als voorbeel<strong>de</strong>n <strong>van</strong> een negatief pedagogisch<br />

voorbeeld noemen <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rvraag<strong>de</strong> <strong>docent</strong>en <strong>in</strong> <strong>het</strong> kwalitatieve on<strong>de</strong>rzoeks<strong>de</strong>el<br />

met <strong>de</strong> ‘open’ vragen: ’leerl<strong>in</strong>gen cynisch en koud bena<strong>de</strong>ren’; ‘chagrijnig<br />

zijn’; ‘een leerl<strong>in</strong>g niet ‘zien’ of ‘vergeten’; ‘niet kunnen zien en genieten <strong>van</strong> <strong>de</strong><br />

sprongen die leerl<strong>in</strong>gen maken’; ‘leerl<strong>in</strong>gen voor schut zetten’; ‘d<strong>in</strong>gen doen die<br />

leerl<strong>in</strong>gen ook niet mogen doen, zoals eten <strong>in</strong> <strong>de</strong> klas’; geen aandacht hebben voor<br />

leerl<strong>in</strong>gen die zich onveilig voelen’; alleen maar aandacht te hebben voor wat slecht<br />

is of voor d<strong>in</strong>gen die niet goed gaan’.<br />

Een <strong>voorbeeldfunctie</strong> kan uitgedragen wor<strong>de</strong>n door <strong>de</strong> manier waarop er op <strong>het</strong> gedrag<br />

<strong>van</strong> leerl<strong>in</strong>gen gereageerd wordt. Bijna driekwart (72.8%) <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en zegt<br />

regelmatig <strong>de</strong> les stil te leggen om <strong>in</strong> te gaan om <strong>het</strong> gedrag <strong>van</strong> leerl<strong>in</strong>gen. Vooral<br />

<strong>de</strong> <strong>docent</strong>en <strong>in</strong> <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rbouw on<strong>de</strong>rstrepen dit. Opmerkelijk is dat <strong>de</strong> techniek <strong>docent</strong>en<br />

m<strong>in</strong><strong>de</strong>r geneigd zijn om dit te doen dan <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en <strong>van</strong> an<strong>de</strong>re vakken. In <strong>de</strong><br />

bovenbouw lijkt dit m<strong>in</strong><strong>de</strong>r te gebeuren. Bijna alle on<strong>de</strong>rzochte <strong>docent</strong>en (91.3%)<br />

reageren (bijna) altijd op situaties die niet door <strong>de</strong> beugel kunnen. Maar moeten <strong>docent</strong>en<br />

leerl<strong>in</strong>gen wel <strong>de</strong> les lezen over waar<strong>de</strong>n en normen? Het meren<strong>de</strong>el <strong>van</strong> <strong>de</strong><br />

<strong>docent</strong>en (80.4%) is <strong>van</strong> men<strong>in</strong>g dat <strong>docent</strong>en dit wel moeten doen. Volgens een<br />

groot <strong>de</strong>el <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en (72.8%) moet door <strong>docent</strong>en vaker met leerl<strong>in</strong>gen over<br />

waar<strong>de</strong>n, normen en hun gedrag wor<strong>de</strong>n gesproken. Vooral <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en <strong>in</strong> <strong>de</strong> bovenbouw<br />

zijn <strong>het</strong> hiermee eens, <strong>docent</strong>en <strong>in</strong> <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rbouw v<strong>in</strong><strong>de</strong>n dit iets m<strong>in</strong><strong>de</strong>r<br />

belangrijk. Wat betreft <strong>het</strong> terecht wijzen <strong>van</strong> leerl<strong>in</strong>gen v<strong>in</strong>dt ruim <strong>de</strong> helft (63.0%)<br />

<strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en dat <strong>docent</strong>en dit vaker moeten doen. Het zijn vooral <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en<br />

<strong>van</strong> <strong>de</strong> niet technische vakken die significant v<strong>in</strong><strong>de</strong>n dat dit niet hoeft te gebeuren. In<br />

<strong>de</strong> vragenlijst zijn een aantal aspecten <strong>van</strong> <strong>het</strong> uitdragen <strong>van</strong> een pedagogische <strong>voorbeeldfunctie</strong><br />

verwerkt, zoals vragen over <strong>de</strong> morele moed die daarvoor nodig is en<br />

45


over <strong>het</strong> zijn <strong>van</strong> een positief en een negatief voorbeeld en ook over <strong>de</strong> <strong>in</strong>teressante<br />

kwestie <strong>van</strong> <strong>het</strong> al of niet bewust uitdragen of willen uitdragen <strong>van</strong> een pedagogische<br />

<strong>voorbeeldfunctie</strong>. Wat betreft <strong>de</strong> morele moed is <strong>de</strong> helft <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en<br />

(44.6%) <strong>van</strong> men<strong>in</strong>g dat dit <strong>in</strong> zekere mate nodig is voor <strong>het</strong> uitdragen <strong>van</strong> een <strong>voorbeeldfunctie</strong>.<br />

<strong>De</strong> an<strong>de</strong>re helft (52.2%) v<strong>in</strong>dt dat er geen lef of moed voor nodig is om<br />

een voorbeeld te zijn. Ruim <strong>de</strong> helft (59.8%) <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en v<strong>in</strong>dt dat er geen morele<br />

moed voor nodig is om als <strong>docent</strong> voor je waar<strong>de</strong>n uit te komen. <strong>De</strong> helft <strong>van</strong> <strong>de</strong><br />

<strong>docent</strong>en (53.3%) geeft te kennen graag met an<strong>de</strong>ren discussies over morele waar<strong>de</strong>n<br />

aan te gaan. Een <strong>de</strong>r<strong>de</strong> is <strong>van</strong> men<strong>in</strong>g dat morele moed daar wel voor nodig is.<br />

Een <strong>docent</strong> wijst <strong>in</strong> <strong>het</strong> kwalitatieve on<strong>de</strong>rzoeks<strong>de</strong>el op <strong>het</strong> feit dat sommige <strong>docent</strong>en:<br />

’juist niet reageren op ongewenst gedrag omdat ze bang zijn’. Een an<strong>de</strong>re <strong>docent</strong><br />

wijst op <strong>de</strong> reactievorm waarbij sommige <strong>docent</strong>en ‘gesignaleer<strong>de</strong> (sociale of<br />

morele) problemen niet serieus nemen’. Techniek<strong>docent</strong>en geven <strong>in</strong> verhoud<strong>in</strong>g vaker<br />

aan niet graag met an<strong>de</strong>re mensen discussies over morele waar<strong>de</strong>n aan te gaan.<br />

Alle <strong>docent</strong>en v<strong>in</strong><strong>de</strong>n <strong>het</strong> belangrijk dat een <strong>docent</strong> zich er bewust <strong>van</strong> is dat hij/zij<br />

een voorbeeld is voor leerl<strong>in</strong>gen. Het meren<strong>de</strong>el (83.7%) zegt zich er vaak bewust<br />

<strong>van</strong> te zijn dat hij/zij een rolmo<strong>de</strong>l is voor leerl<strong>in</strong>gen. Zij v<strong>in</strong><strong>de</strong>n echter wel dat <strong>de</strong>ze<br />

<strong>voorbeeldfunctie</strong> onbewust uitgedragen moet wor<strong>de</strong>n. Tevens v<strong>in</strong><strong>de</strong>n ze allemaal<br />

(96.7%) dat <strong>docent</strong>en ervoor moeten zorgen dat leerl<strong>in</strong>gen ook naar an<strong>de</strong>re standpunten<br />

leren luisteren.<br />

Een groot <strong>de</strong>el (88.0%) <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en geeft aan nog iemand te kennen <strong>van</strong> vroeger<br />

die een voorbeeld voor hem/haar is geweest. Bijna driekwart (72.8%) <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en<br />

zegt een <strong>docent</strong> te kennen die vroeger een negatief voorbeeld is geweest. <strong>De</strong><br />

vaak genoem<strong>de</strong> eigenschappen <strong>van</strong> een negatief voorbeeld zijn: afspraken niet nakomen,<br />

ongestructureerd zijn, geen plezier uitstralen <strong>in</strong> <strong>het</strong> werk, geen respect tonen<br />

voor leerl<strong>in</strong>gen, onvoldoen<strong>de</strong> tijd hebben, problemen niet serieus nemen en leerl<strong>in</strong>gen<br />

negatief bena<strong>de</strong>ren. Eigenschappen die vaak genoemd wor<strong>de</strong>n bij <strong>de</strong> vraag een<br />

voorbeeld te noemen <strong>van</strong> iemand die een positief voorbeeld is, wor<strong>de</strong>n hieron<strong>de</strong>r<br />

na<strong>de</strong>r aangegeven.<br />

<strong>De</strong> persoonlijke waar<strong>de</strong>n <strong>van</strong> een <strong>docent</strong> kunnen op verschillen<strong>de</strong> manieren doorwerken<br />

<strong>in</strong> <strong>het</strong> contact met leerl<strong>in</strong>gen: ‘Normen en waar<strong>de</strong>n draag je mee, dus ook <strong>in</strong><br />

je werk’. <strong>De</strong> <strong>docent</strong>en geven aan dat ze dit doen door te luisteren, elkaar uit te laten<br />

praten, reken<strong>in</strong>g hou<strong>de</strong>n met elkaar, respectvolle houd<strong>in</strong>g tonen naar <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen<br />

toe, leerl<strong>in</strong>g opnieuw kansen geven, eerlijk zijn, je men<strong>in</strong>g leren veran<strong>de</strong>ren, elkaar<br />

serieus nemen en leerl<strong>in</strong>gen aanspreken op ongewenst gedrag. <strong>De</strong> <strong>docent</strong>en hebben<br />

aangegeven wat zij belangrijk v<strong>in</strong><strong>de</strong>n om <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen mee te geven. Er zijn een<br />

aantal aspecten die veelvuldig <strong>in</strong> <strong>de</strong> antwoor<strong>de</strong>n terugkwamen. Zo v<strong>in</strong><strong>de</strong>n ze <strong>het</strong><br />

46


elangrijk om <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g eigenwaar<strong>de</strong>, zelfstandigheid, eerlijkheid, zelfvertrouwen,<br />

positieve <strong>in</strong>stell<strong>in</strong>g, trots, verantwoor<strong>de</strong>lijkheid en doorzett<strong>in</strong>gsvermogen mee te<br />

geven. Opvallen<strong>de</strong> en vaak ook erg leerzame aspecten die <strong>in</strong> <strong>de</strong> beantwoord<strong>in</strong>g <strong>van</strong><br />

<strong>de</strong> zogenaam<strong>de</strong> kwalitatieve ‘open’ vragen naar voren kwamen, zijn on<strong>de</strong>r meer <strong>de</strong><br />

volgen<strong>de</strong>: ‘leerl<strong>in</strong>gen altijd serieus nemen; leerl<strong>in</strong>gen <strong>in</strong>zicht geven <strong>in</strong> eigen gedrag;<br />

ie<strong>de</strong>reen zien en waar<strong>de</strong>ren; openlijk gevoelens bespreken; toewijd<strong>in</strong>g geven en dat<br />

ook <strong>van</strong> hen willen verwachten; altijd rustig blijven; altijd correct blijven; begrip<br />

tonen voor <strong>de</strong> eigenaardighe<strong>de</strong>n <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g; we<strong>de</strong>rzijds respect afdw<strong>in</strong>gen bij<br />

conflicten tussen leerl<strong>in</strong>gen; extra aandacht voor <strong>de</strong> echt zwakke kanten <strong>van</strong> leerl<strong>in</strong>gen;<br />

succeservar<strong>in</strong>gen on<strong>de</strong>rstrepen en complimenten geven; belangrijke gebeurtenissen<br />

<strong>van</strong> leerl<strong>in</strong>gen bespreken; een veilige sfeer creëren <strong>in</strong> <strong>de</strong> groep; zorgen voor<br />

<strong>de</strong> nodige humor’.<br />

<strong>De</strong> persoonlijke, sociale en vakmatige <strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>in</strong> on<strong>de</strong>rl<strong>in</strong>g verband<br />

Er zijn verschillen<strong>de</strong> manieren waarop iemand een voorbeeld kan zijn. Dit kan op<br />

persoonlijk, sociaal en/of vakmatig gebied betrekk<strong>in</strong>g hebben.<br />

Een groot aantal <strong>docent</strong>en proberen ‘als persoon’ een pedagogisch voorbeeld te zijn<br />

door hun houd<strong>in</strong>g en gedrag naar leerl<strong>in</strong>gen en collega’s toe. Vooral “<strong>het</strong> altijd nakomen<br />

<strong>van</strong> afspraken” wordt veelvuldig genoemd: “Consequent hanteren <strong>van</strong> regels<br />

en afspraken, daar gaat <strong>het</strong> om, want na verloop <strong>van</strong> tijd weten <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen<br />

hoever ze kunnen gaan en hierdoor krijg je een ‘open’ contact”. Opmerkelijk is ook<br />

<strong>de</strong> uitspraak: “je moet aan <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen excuses maken als je een fout gemaakt<br />

hebt”. An<strong>de</strong>re voorbeel<strong>de</strong>n die wor<strong>de</strong>n gegeven zijn: consequent zijn, altijd stipt op<br />

tijd komen, altijd rustig blijven respect tonen voor <strong>de</strong> men<strong>in</strong>g <strong>van</strong> an<strong>de</strong>ren, waar<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g<br />

of bewon<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g uitspreken voor leerl<strong>in</strong>gen en met elkaar <strong>in</strong> gesprek gaan. Een<br />

enkele <strong>docent</strong> ziet zichzelf als een persoonlijk pedagogisch voorbeeld <strong>van</strong>wege <strong>de</strong><br />

eigen biografie. Via <strong>het</strong> etaleren <strong>van</strong> <strong>de</strong> eigen levensloop tracht hij <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen<br />

positief te motiveren en hun zelfvertrouwen en geloof <strong>in</strong> eigen kunnen te stimuleren.<br />

<strong>De</strong>ze aanpak komt overeen met die <strong>in</strong> <strong>het</strong> eerste hoofdstuk besproken gedachtegang<br />

dat bijvoorbeeld vrouwelijke rolmo<strong>de</strong>llen zoals <strong>de</strong> zoge<strong>het</strong>en ‘topvrouwen’ of ‘allochtone<br />

politici’ een <strong>voorbeeldfunctie</strong> kunnen vervullen voor vrouwelijke en allochtone<br />

jongeren. Voorbeel<strong>de</strong>n <strong>van</strong> <strong>de</strong>ze gedachtegang zijn <strong>de</strong> volgen<strong>de</strong> uitspraken:<br />

“Ik heb als vooropleid<strong>in</strong>g slechts mavo en ik ben nu toch op master niveau afgestu<strong>de</strong>erd”<br />

en “ook al beg<strong>in</strong> je on<strong>de</strong>raan, je kunt je altijd ver<strong>de</strong>r ontwikkelen”.<br />

Sommige <strong>docent</strong>en benadrukken naast <strong>het</strong> aspect <strong>van</strong> <strong>de</strong> ‘persoonlijke’ <strong>voorbeeldfunctie</strong><br />

ook vooral <strong>het</strong> ‘sociale’ aspect. Zij wijzen bij ‘<strong>het</strong> zijn <strong>van</strong> een pedagogisch<br />

voorbeeld’ op bepaal<strong>de</strong> gedragswijzen op ‘sociaal’ gebied die zij steeds hanteren,<br />

47


zoals: afspraken nakomen, dui<strong>de</strong>lijk en correct taalgebruik hanteren, <strong>in</strong>teresse tonen<br />

<strong>in</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g, begrip tonen voor <strong>de</strong> eigenaardighe<strong>de</strong>n <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g en ongewenst<br />

gedrag bespreekbaar maken, tijd vrij maken voor <strong>de</strong> ou<strong>de</strong>rs. Vooraanstaan<strong>de</strong> ‘sociale’<br />

on<strong>de</strong>rwijsdoelen die zij naar voren brengen zijn: samenwerk<strong>in</strong>gsbereidheid,<br />

groepsverantwoor<strong>de</strong>lijkheid, ie<strong>de</strong>reen <strong>in</strong> zijn waar<strong>de</strong> laten, <strong>in</strong>leven <strong>in</strong> an<strong>de</strong>ren, gelijkwaardigheid<br />

en groepsgevoel. Een <strong>docent</strong> <strong>in</strong> <strong>het</strong> kwalitatieve <strong>de</strong>el <strong>van</strong> <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rzoek<br />

formuleer<strong>de</strong> <strong>de</strong> nadruk op <strong>de</strong> sociale dimensie als volgt: “Leerl<strong>in</strong>gen v<strong>in</strong><strong>de</strong>n<br />

hun eigen wereld <strong>het</strong> belangrijkst, door voorbeel<strong>de</strong>n te geven <strong>van</strong> an<strong>de</strong>re mensen<br />

zien ze wellicht dat ze niet alleen zijn met ellen<strong>de</strong> en kunnen <strong>het</strong> daardoor beter<br />

plaatsen”.<br />

In dit verband is ook <strong>de</strong> nadruk op <strong>het</strong> tegengaan <strong>van</strong> sociaal onaanvaardbaar gedrag<br />

<strong>in</strong> <strong>de</strong> school en daarbuiten belangrijk volgens <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rvraag<strong>de</strong> <strong>docent</strong>en: “Ik ben<br />

eerlijk naar <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen toe. Ik wil dat ze dat ook naar mij zijn”. Docenten wijzen<br />

op <strong>het</strong> belang <strong>van</strong> <strong>het</strong> maken <strong>van</strong> corrigeren<strong>de</strong> opmerk<strong>in</strong>gen bijvoorbeeld bij pesten,<br />

schel<strong>de</strong>n, discrim<strong>in</strong>eren <strong>van</strong> vrouwen, vechten <strong>in</strong> <strong>de</strong> klas, elkaar beledigen en me<strong>de</strong><br />

leerl<strong>in</strong>gen niet respectvol behan<strong>de</strong>len. Een <strong>docent</strong>: “Ik ben liberaal en heb een<br />

bloedhekel aan discrim<strong>in</strong>atie. Dat laatste laat ik dui<strong>de</strong>lijk merken <strong>in</strong> <strong>de</strong> klas”. Een<br />

an<strong>de</strong>re <strong>docent</strong>: “Ik heb een hekel aan rommel en <strong>het</strong> niet nakomen <strong>van</strong> afspraken. Ik<br />

tolereer geen vloekgedrag”. Maar naast <strong>het</strong> corrigeren <strong>van</strong> ‘negatief’ sociaal gedrag,<br />

beklemtonen <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en <strong>in</strong> dit on<strong>de</strong>rzoek ook <strong>het</strong> belang <strong>van</strong> <strong>de</strong> ‘positieve bena<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g’<br />

om ‘positief’ sociaal gedrag bij leerl<strong>in</strong>gen te stimuleren.<br />

Het <strong>de</strong>r<strong>de</strong> en wellicht voor <strong>het</strong> Vakcollege <strong>het</strong> meest specifieke aspect <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong><br />

dat bij <strong>de</strong>ze on<strong>de</strong>rzoeksgroep <strong>van</strong> <strong>docent</strong>en naar voren treedt <strong>in</strong> comb<strong>in</strong>atie<br />

met <strong>de</strong> ‘persoonlijke’ en ‘sociale’ mo<strong>de</strong>lfunctie is natuurlijk <strong>de</strong> ‘vakmatige’<br />

<strong>voorbeeldfunctie</strong>. Zij noemen diverse competentie-aspecten die zij aan leerl<strong>in</strong>gen<br />

speciaal willen meegeven zoals gevoel voor veiligheid, accuratesse, respect voor <strong>het</strong><br />

vak, taalgebruik, vakkennis, positieve houd<strong>in</strong>g, flexibiliteit en <strong>het</strong> nakomen <strong>van</strong> afspraken.<br />

Op direct vakmatig gebied wordt bijvoorbeeld door <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en gewezen op <strong>de</strong> mo<strong>de</strong>lfunctie<br />

ten aanzien <strong>van</strong> veiligheid, <strong>het</strong> goed gebruik <strong>van</strong> materialen en <strong>het</strong> dragen<br />

<strong>van</strong> goe<strong>de</strong> werkkled<strong>in</strong>g bij <strong>de</strong> technieklessen. ‘Goed voorbeeld doet goed volgen’ en<br />

<strong>de</strong> on<strong>de</strong>rvraag<strong>de</strong> <strong>docent</strong>en zijn zich daar goed <strong>van</strong> bewust. Zij hopen dat leerl<strong>in</strong>gen<br />

door <strong>het</strong> observeren <strong>van</strong> hun voorbeeldgedrag hen gaan imiteren en zich dit gedrag<br />

gaan eigen maken:<br />

Wat erg belangrijk gevon<strong>de</strong>n wordt on<strong>de</strong>r <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en is <strong>het</strong> uitdragen <strong>van</strong> enthousiasme<br />

voor <strong>het</strong> vak. Zoals een <strong>docent</strong> <strong>het</strong> formuleer<strong>de</strong>: “Het is belangrijk om lief<strong>de</strong><br />

uit te stralen voor alles wat met techniek te maken heeft”. Docenten wijzen tevens<br />

48


op <strong>het</strong> stimuleren <strong>van</strong> een goe<strong>de</strong> beroepshoud<strong>in</strong>g naar <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen toe. Dit wordt<br />

wel aangeduid als : “Het uitdragen <strong>van</strong> praktisch vakmanschap”. Dit kan gebeuren<br />

“door vaak voorbeel<strong>de</strong>n uit <strong>de</strong> praktijk te gebruiken <strong>in</strong> <strong>de</strong> les” maar ook via <strong>de</strong> mo<strong>de</strong>lfunctie:<br />

“Ik laat regelmatig zien hoe ik techniek toepas <strong>in</strong> <strong>het</strong> dagelijks leven”.<br />

Ook <strong>de</strong> eer<strong>de</strong>rgenoem<strong>de</strong> aspecten <strong>van</strong> <strong>de</strong> persoonlijke en sociale <strong>voorbeeldfunctie</strong><br />

dienen gezien te wor<strong>de</strong>n <strong>in</strong> dit perspectief <strong>van</strong> <strong>het</strong> willen zijn <strong>van</strong> een voorbeeld ten<br />

aanzien <strong>van</strong> vakmanschap. Een <strong>docent</strong> verwoordt dit hel<strong>de</strong>r <strong>in</strong> <strong>het</strong> kwalitatieve <strong>de</strong>el<br />

<strong>van</strong> <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rzoek: “Ik wil leerl<strong>in</strong>gen respect aanleren voor <strong>de</strong> me<strong>de</strong>mens (klasgenoten),<br />

voor <strong>de</strong> omgev<strong>in</strong>g (lokaal), voor d<strong>in</strong>gen en zaken (gereedschap, materiaal),<br />

voor <strong>het</strong> ‘mijn en dijn’ (eigendom) en voor <strong>de</strong> gang <strong>van</strong> zaken (organisatie)”. Docenten<br />

geven ook aan dat leerl<strong>in</strong>gen moeten beseffen dat kennis iets is om te <strong>de</strong>len.<br />

Hierdoor kan tevens een betere wisselwerk<strong>in</strong>g tussen leerl<strong>in</strong>gen on<strong>de</strong>rl<strong>in</strong>g ontstaan.<br />

Door enkele <strong>docent</strong>en wordt naar voren gebracht dat zij zich (zowel persoonlijk als<br />

vakmatig) geroepen voelen zich als een voorbeeld te gedragen wanneer zij bijvoorbeeld<br />

“afval dat <strong>in</strong> <strong>de</strong> gang op <strong>de</strong> grond ligt, zelf gaan opruimen”.<br />

Op sociaal gebied kan <strong>de</strong> <strong>docent</strong> niet alleen een <strong>voorbeeldfunctie</strong> vervullen naar <strong>de</strong><br />

<strong>in</strong>dividuele leerl<strong>in</strong>g toe, maar ook naar “groepen’ leerl<strong>in</strong>gen. Een <strong>docent</strong> is <strong>in</strong> zijn<br />

functie ook een voorbeeld naar groepen leerl<strong>in</strong>gen toe. Wat belangrijk geacht wordt<br />

<strong>in</strong> dit verband is dat <strong>docent</strong>en “willen uitdragen dat zij trots zijn op leerl<strong>in</strong>gen”, dat<br />

zij <strong>het</strong> praten met leerl<strong>in</strong>gen bij conflicten tot hun taak rekenen, dat zij “een positieve<br />

houd<strong>in</strong>g willen uitdragen” en “opbouwend bezig willen zijn”. Een <strong>docent</strong> vermeldt<br />

hierbij <strong>het</strong> volgen<strong>de</strong>: “Bij bijzon<strong>de</strong>re gebeurtenissen <strong>in</strong> een groep kan <strong>de</strong> impact<br />

groot zijn. Daarom moet je zoiets centraal, naar <strong>de</strong> groep uitspreken en leerl<strong>in</strong>gen<br />

dw<strong>in</strong>gen om naar elkaar te luisteren. Ook op <strong>de</strong>ze manier kun je positieve<br />

gebeurtenissen <strong>de</strong>len.” <strong>De</strong>ze <strong>docent</strong> wil dus bewust <strong>het</strong> groepsgevoel creëren b<strong>in</strong>nen<br />

een groep leerl<strong>in</strong>gen.<br />

Rolmo<strong>de</strong>l vakmanschap<br />

Beroepstrots is b<strong>in</strong>nen <strong>het</strong> Vakcollege erg belangrijk. Bijna alle (95.7%) <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en<br />

is dan ook <strong>van</strong> men<strong>in</strong>g dat een <strong>docent</strong> leerl<strong>in</strong>gen beroepstrots bij kan brengen.<br />

Slechts twee <strong>docent</strong>en (2.2%) geven aan goe<strong>de</strong> schoolprestaties belangrijker te<br />

v<strong>in</strong><strong>de</strong>n dan <strong>het</strong> welzijn <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen. Het overgrote <strong>de</strong>el <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en<br />

(91.3%) is <strong>het</strong> hier niet mee eens. <strong>De</strong> <strong>docent</strong>en hebben aangegeven hoe volgens hen<br />

techniek terugkomt <strong>in</strong> <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> ten aanzien <strong>van</strong> vakmanschap <strong>van</strong> <strong>het</strong><br />

Vakcollege. Zij leggen daarbij <strong>de</strong> nadruk op respect voor <strong>het</strong> vak, veiligheid, accuratesse,<br />

taalgebruik, vakkennis, positieve houd<strong>in</strong>g, flexibiliteit en <strong>het</strong> nakomen <strong>van</strong><br />

afspraken. Een <strong>docent</strong> geeft aan hoe dat <strong>in</strong> zijn werk gaat: ‘Complexe en eenvoudige<br />

han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen voordoen. Benoemen <strong>van</strong> feiten, voorbeel<strong>de</strong>n <strong>van</strong>uit <strong>de</strong> beroepspraktijk<br />

49


tonen, respectvol ‘<strong>het</strong> vak’ uitdragen’. Een an<strong>de</strong>re <strong>docent</strong>: ‘or<strong>de</strong>lijkheid en netheid<br />

bijbrengen, vrien<strong>de</strong>lijk en positief met zaken omgaan’. Erg belangrijk achten zij <strong>het</strong><br />

uitstralen <strong>van</strong> enthousiasme voor <strong>het</strong> vak. Dit wordt meer<strong>de</strong>re malen genoemd: ‘Ik<br />

wil mijn vakkennis en gedrevenheid zo enthousiast en professioneel mogelijk overdragen<br />

aan mijn leerl<strong>in</strong>gen’. <strong>De</strong> <strong>docent</strong>en v<strong>in</strong><strong>de</strong>n <strong>het</strong> tevens belangrijk dat technische<br />

han<strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen goed voorgedaan wor<strong>de</strong>n, op een juiste manier omgegaan wordt<br />

met gereedschappen, mach<strong>in</strong>es en materialen (veiligheid), er nauwkeurig gewerkt<br />

wordt, dat er een l<strong>in</strong>k gelegd wordt tussen <strong>de</strong> opleid<strong>in</strong>g en <strong>het</strong> bedrijfsleven en <strong>de</strong><br />

leerl<strong>in</strong>gen zoveel mogelijk zelf d<strong>in</strong>gen laten oplossen. Een <strong>docent</strong> kan volgens <strong>de</strong><br />

<strong>docent</strong>en voor leerl<strong>in</strong>gen een voorbeeld voor vakmanschap zijn wanneer hij/zij kan<br />

laten zien dat hij/zij <strong>het</strong> vak beheerst, enthousiasme voor <strong>het</strong> vak kan overdragen,<br />

trots is op <strong>de</strong> resultaten <strong>van</strong> leerl<strong>in</strong>gen en open staat voor <strong>de</strong> <strong>in</strong>breng <strong>van</strong> leerl<strong>in</strong>gen:<br />

‘Open staan voor hun keuze en hen darbij ver<strong>de</strong>r helpen, daar waar nodig hen on<strong>de</strong>rsteunen<br />

en begelei<strong>de</strong>n en met hen praten over <strong>het</strong> nut en <strong>de</strong> waar<strong>de</strong> <strong>van</strong> d<strong>in</strong>gen’.<br />

Aan <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en is gevraagd waaraan een leermeester nieuwe stijl, dus een vak<strong>docent</strong><br />

op <strong>het</strong> Vakcollege, moet voldoen. Hierbij zijn een groot aantal kenmerken naar<br />

voren gekomen. Hier volgt een greep uit <strong>de</strong>ze kenmerken: vakmanschap, flexibel,<br />

enthousiast, trots, bekwaam, gemotiveerd, sociaal, <strong>in</strong>lev<strong>in</strong>gsvermogen en er voor <strong>de</strong><br />

leerl<strong>in</strong>g zijn. Een <strong>docent</strong> geeft aan wat belangrijk is: ‘Niet blijven vasthou<strong>de</strong>n aan<br />

een bepaal<strong>de</strong> metho<strong>de</strong> of stijl; voortdurend een persoonlijke aff<strong>in</strong>iteit en verwon<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g<br />

voor <strong>het</strong> vak tonen en voorleven’. Een an<strong>de</strong>re <strong>docent</strong>: ‘Je moet motiverend zijn<br />

voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen er plezier <strong>in</strong> hebben en ook begaan zijn met <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen’.<br />

<strong>De</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>van</strong> collega’s en <strong>de</strong> schoolleid<strong>in</strong>g<br />

Docenten kunnen elkaar on<strong>de</strong>rl<strong>in</strong>g on<strong>de</strong>rsteunen <strong>in</strong> <strong>het</strong> uitdragen <strong>van</strong> een <strong>voorbeeldfunctie</strong>.<br />

Zo kunnen <strong>docent</strong>en een collega hebben die voor hem/haar een voorbeeld is.<br />

Van <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rvraag<strong>de</strong> <strong>docent</strong>en geeft ruim <strong>de</strong> helft (62.0%) aan een collega te hebben<br />

die voor hem/haar zelf een voorbeeld is. Het meren<strong>de</strong>el <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en<br />

(76.1%) blijkt met zijn/haar collega’s te praten over <strong>het</strong> zijn <strong>van</strong> een pedagogische<br />

voorbeeld. Bijna alle <strong>docent</strong>en (90.2%) zeggen zijn/haar stem te laten horen, ook al<br />

zijn collega’s <strong>het</strong> niet met hem/haar eens. <strong>De</strong> helft <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en (53.3%) gaat<br />

graag met an<strong>de</strong>re mensen discussies over morele waar<strong>de</strong>n aan. Alle <strong>docent</strong>en<br />

(100%) zijn <strong>van</strong> men<strong>in</strong>g dat <strong>de</strong> schoolleid<strong>in</strong>g een voorbeeld zou moeten zijn naar <strong>de</strong><br />

leerl<strong>in</strong>gen toe. Dit kunnen zij volgens <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en on<strong>de</strong>r an<strong>de</strong>re doen door betrokkenheid<br />

met en belangstell<strong>in</strong>g <strong>in</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen te tonen, enthousiasme en een positieve<br />

houd<strong>in</strong>g uitdragen ten aanzien <strong>van</strong> <strong>het</strong> vakmanschap, zelf ook afspraken nakomen<br />

en consequent te zijn: ‘Belangrijk is ook om positief zichtbaar te zijn als<br />

schoolleid<strong>in</strong>g en net als <strong>docent</strong>en voorbeeldgedrag te vertonen’. Een an<strong>de</strong>re <strong>docent</strong><br />

50


wijst op <strong>de</strong> mogelijkheid om: ‘<strong>in</strong> gesprek te gaan met leerl<strong>in</strong>gen, zich menselijk op<br />

te stellen, normen en waar<strong>de</strong>n uit te stralen en te handhaven, k<strong>in</strong><strong>de</strong>ren positief bena<strong>de</strong>ren<br />

en te laten leren <strong>van</strong> hun gemaakte fouten. Dat moet <strong>de</strong> taal <strong>van</strong> <strong>de</strong> schoolleid<strong>in</strong>g<br />

zijn’.<br />

<strong>De</strong> schoolleid<strong>in</strong>g kan ook on<strong>de</strong>rsteun<strong>in</strong>g bie<strong>de</strong>n aan <strong>docent</strong>en <strong>in</strong> verband met <strong>het</strong><br />

uitdragen <strong>van</strong> hun <strong>voorbeeldfunctie</strong>. Dit kan <strong>de</strong> schoolleid<strong>in</strong>g on<strong>de</strong>r an<strong>de</strong>re doen<br />

door <strong>het</strong> belang <strong>van</strong> vakmanschap zowel naar b<strong>in</strong>nen als naar buiten toe zichtbaar te<br />

maken <strong>in</strong> allerlei activiteiten. Maar ook door: ‘<strong>docent</strong>en te wijzen op hun rol als<br />

‘i<strong>de</strong>aalbeeld’ voor <strong>de</strong> (jongere) leerl<strong>in</strong>g! Dat betekent mijns <strong>in</strong>ziens ook dat <strong>docent</strong>en<br />

zich mogen on<strong>de</strong>rschei<strong>de</strong>n <strong>van</strong> elkaar’ merkt een <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en bij beantwoord<strong>in</strong>g<br />

<strong>van</strong> <strong>de</strong> open vragen op. <strong>De</strong> schoolleid<strong>in</strong>g moet <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en <strong>de</strong> nodige beweg<strong>in</strong>gsvrijheid<br />

geven, maar hen tegelijkertijd ook aanspreken op m<strong>in</strong><strong>de</strong>r goed gedrag.<br />

In dit verband is <strong>het</strong> belangrijk dat <strong>de</strong> schoolleid<strong>in</strong>g ‘<strong>docent</strong>en aanspoort tot<br />

positief gedrag’ zelf ook <strong>het</strong> goe<strong>de</strong> voorbeeld geeft en ‘<strong>het</strong> zijn <strong>van</strong> een voorbeeld<br />

voor leerl<strong>in</strong>gen’ bespreekbaar maakt b<strong>in</strong>nen <strong>het</strong> team en dit af en toe ook agen<strong>de</strong>ert<br />

op verga<strong>de</strong>r<strong>in</strong>gen. Een aantal <strong>docent</strong>en geeft aan dat <strong>de</strong> schoolleid<strong>in</strong>g <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en<br />

kan on<strong>de</strong>rsteunen door ze te coachen, achter ze te staan en met ze <strong>in</strong> gesprek te gaan<br />

wanneer er sprake is <strong>van</strong> een ongewenste situatie. Het is hierbij belangrijk dat er een<br />

veilige werksfeer is waar<strong>in</strong> <strong>docent</strong>en elkaar kunnen on<strong>de</strong>rsteunen. <strong>De</strong> schoolleid<strong>in</strong>g<br />

moet zo’n sfeer creëren en waarborgen.<br />

51


7 Conclusies, aanbevel<strong>in</strong>gen en discussie<br />

- Uit <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rzoek komt dui<strong>de</strong>lijk naar voren dat <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en <strong>het</strong> tot hun beroepsi<strong>de</strong>ntiteit<br />

rekenen om leerl<strong>in</strong>gen niet alleen technisch-<strong>in</strong>strumentele competenties<br />

bij te brengen, maar ook aandacht willen beste<strong>de</strong>n aan <strong>het</strong> bijbrengen en<br />

stimuleren <strong>van</strong>:<br />

a. Sociaalcommunicatieve competenties<br />

b. Zelfbewustzijn, zelfvertrouwen, psychologisch welbev<strong>in</strong><strong>de</strong>n<br />

c. Herwaar<strong>de</strong>r<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>het</strong> ambacht, gevoel voor eigenwaar<strong>de</strong> en beroepstrots.<br />

- Uit <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rzoek komt tevens naar voren dat <strong>docent</strong>en <strong>het</strong> belangrijk v<strong>in</strong><strong>de</strong>n<br />

dat zij een pedagogische voorbeeld zijn voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen. Zij <strong>de</strong>nken dat leerl<strong>in</strong>gen<br />

dat nodig hebben en dat ook <strong>van</strong> hen verwachten. Rond 90 % <strong>van</strong> <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rvraag<strong>de</strong><br />

<strong>docent</strong>en v<strong>in</strong>dt dat zij altijd een voorbeeld moeten zijn en dat zij <strong>de</strong><br />

houd<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen ook kunnen veran<strong>de</strong>ren. Gezien tegen <strong>de</strong> achtergrond<br />

<strong>van</strong> <strong>het</strong> Ne<strong>de</strong>rlandse <strong>de</strong>bat over <strong>de</strong> pedagogische opdracht <strong>van</strong> <strong>de</strong> school en <strong>de</strong><br />

vele verwacht<strong>in</strong>gen,wensen en eisen die aan <strong>de</strong> he<strong>de</strong>ndaagse <strong>docent</strong> wor<strong>de</strong>n gesteld<br />

kan <strong>in</strong> dit on<strong>de</strong>rzoek on<strong>de</strong>r <strong>docent</strong>en <strong>van</strong> <strong>het</strong> Vakcollege geconstateerd<br />

wor<strong>de</strong>n dat er geen sparake is <strong>van</strong> verzet tegen <strong>de</strong> pedagogische taak on<strong>de</strong>r <strong>de</strong>ze<br />

groep <strong>docent</strong>en, <strong>in</strong>tegen<strong>de</strong>el.<br />

- Een an<strong>de</strong>r opmerkelijke conclusie uit dit on<strong>de</strong>rzoek is dat <strong>de</strong> <strong>in</strong> on<strong>de</strong>rzoek vaak<br />

naar voren komen<strong>de</strong> tegenstell<strong>in</strong>g tussen leerl<strong>in</strong>g- of leerstofgerichte oriëntaties<br />

<strong>van</strong> <strong>docent</strong>en bij <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rzochte <strong>docent</strong>en <strong>van</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> niet naar voren<br />

treedt en zeker ook niet als tegenstell<strong>in</strong>g. Een on<strong>de</strong>rscheid tussen meer leerstof-<br />

of meer leerl<strong>in</strong>g georiënteer<strong>de</strong> <strong>docent</strong>en kan niet geconstateerd wor<strong>de</strong>n.<br />

- Uit <strong>de</strong> analyse <strong>van</strong> <strong>de</strong> vragenlijst blijkt dat alle <strong>docent</strong>en <strong>van</strong> men<strong>in</strong>g zijn dat een<br />

<strong>docent</strong> zich er bewust <strong>van</strong> moet zijn dat hij/zij een pedagogisch c.q. vakmatig<br />

voorbeeld is voor leerl<strong>in</strong>gen. Toch blijkt dat <strong>van</strong> <strong>de</strong>ze <strong>docent</strong>en maar liefst<br />

83.1% v<strong>in</strong>dt dat <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> ‘onbewust’ uitgedragen zou moeten wor<strong>de</strong>n.<br />

Hoe dit gegeven geïnterpreteerd moet wor<strong>de</strong>n is niet geheel dui<strong>de</strong>lijk. Wellicht<br />

<strong>de</strong>nken zij dat <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> effectiever is wanneer <strong>docent</strong>en zich er<br />

m<strong>in</strong><strong>de</strong>r <strong>van</strong> bewust zijn. <strong>De</strong> omgekeer<strong>de</strong> re<strong>de</strong>ner<strong>in</strong>g is echter ook <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rzoeken<br />

waard. Ook kan <strong>het</strong> zijn dat <strong>docent</strong>en <strong>het</strong> h<strong>in</strong><strong>de</strong>rlijk v<strong>in</strong><strong>de</strong>n om zich voortdurend<br />

bewust te zijn <strong>van</strong> <strong>de</strong> mogelijke <strong>voorbeeldfunctie</strong> die zij vervullen. In dit<br />

53


54<br />

laatste geval is een zekere dosis <strong>van</strong> morele moed (durf en volhard<strong>in</strong>g) wellicht<br />

op zijn plaats. Uit on<strong>de</strong>rzoek <strong>van</strong> Gibson & Cordova (1999) blijkt dat <strong>docent</strong>en<br />

vaak gewoonweg meer veron<strong>de</strong>rstellen dat protegés m<strong>in</strong> of meer automatisch<br />

hun leraren als rolmo<strong>de</strong>l accepteren. In pr<strong>in</strong>cipe hoeft <strong>de</strong> <strong>in</strong>teractie met een <strong>docent</strong><br />

helemaal niet te betekenen dat <strong>de</strong>ze <strong>in</strong>teractie een component is <strong>van</strong> een<br />

rolmo<strong>de</strong>lrelatie. Het is immers <strong>de</strong> observator die een rolmo<strong>de</strong>l maakt, zo blijkt<br />

dui<strong>de</strong>lijk uit <strong>het</strong> theoretische <strong>de</strong>el <strong>van</strong> dit on<strong>de</strong>rzoek.<br />

- Een opvallend resultaat <strong>van</strong> zowel <strong>het</strong> kwantitatieve <strong>de</strong>el <strong>van</strong> <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rzoek als<br />

<strong>van</strong> <strong>het</strong> meer kwalitatieve en beschrijven<strong>de</strong> <strong>de</strong>el <strong>van</strong> <strong>het</strong> vragenlijston<strong>de</strong>rzoek is<br />

dat <strong>de</strong> bijna hon<strong>de</strong>rd on<strong>de</strong>rvraag<strong>de</strong> respon<strong>de</strong>nten <strong>van</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> erg vaak<br />

bepaal<strong>de</strong> ‘<strong>de</strong>ug<strong>de</strong>n’ naar voren halen of belangrijk v<strong>in</strong><strong>de</strong>n zoals: Eerlijk zijn,<br />

fouten toegeven, afspraken nakomen. Zij hebben erg expliciete en dui<strong>de</strong>lijke opvatt<strong>in</strong>gen<br />

over welke waar<strong>de</strong>n of <strong>de</strong>ug<strong>de</strong>n belangrijk zijn voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen,<br />

zowel voor hun persoonlijke i<strong>de</strong>ntiteitsontwikkel<strong>in</strong>g als voor <strong>het</strong> beoog<strong>de</strong> vakmanschap<br />

en <strong>de</strong> te ontwikkelen arbeidsi<strong>de</strong>ntiteit. Door <strong>de</strong>ze gerapporteer<strong>de</strong> opvatt<strong>in</strong>gen<br />

en <strong>de</strong> gegeven voorbeel<strong>de</strong>n ontstaat <strong>de</strong> <strong>in</strong>druk dat <strong>de</strong> pedagogische<br />

opdracht <strong>in</strong> <strong>de</strong> <strong>vakcollege</strong>s door veel <strong>docent</strong>en serieus genomen wordt en dat<br />

met name <strong>de</strong> gerichtheid op vakmanschap en op <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntiteitsontwikkel<strong>in</strong>g <strong>van</strong><br />

<strong>de</strong> specifieke groep <strong>van</strong> voorheen kansarme jongeren hierbij een rol speelt.<br />

- <strong>De</strong> men<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en is erg ver<strong>de</strong>eld over <strong>het</strong> punt <strong>van</strong> morele moed voor<br />

<strong>het</strong> zijn <strong>van</strong> een voorbeeld en <strong>het</strong> uitkomen voor je eigen waar<strong>de</strong>n. Wellicht dat<br />

dit dui<strong>de</strong>lijke waarneembare verschil samenhangt met <strong>de</strong> eer<strong>de</strong>r naar voren gebrachte<br />

gedachtegang dat <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> eigenlijk tot <strong>het</strong> verborgen curriculum<br />

zou moeten behoren en niet te veel expliciete aandacht <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en<br />

zou moeten krijgen, omdat daardoor <strong>de</strong> socialiseren<strong>de</strong> werk<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong>ze latente<br />

beïnvloed<strong>in</strong>gsprocessen wel eens een averechtse uitwerk<strong>in</strong>g zou kunnen krijgen.<br />

Maar <strong>het</strong> zal dui<strong>de</strong>lijk zijn dat dit maar een <strong>van</strong> <strong>de</strong> vele <strong>in</strong>terpretatiemogelijkhe<strong>de</strong>n<br />

is. Het is zeker wel ook een aandachtspunt voor ver<strong>de</strong>r on<strong>de</strong>rzoek.<br />

- Significante verschillen tussen techniek <strong>docent</strong>en en <strong>docent</strong>en <strong>van</strong> an<strong>de</strong>re vakken<br />

zijn geconstateerd <strong>in</strong> <strong>de</strong> wijze waarop omgegaan moet wor<strong>de</strong>n met <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong>.<br />

Techniek <strong>docent</strong>en v<strong>in</strong><strong>de</strong>n meer dan <strong>de</strong> an<strong>de</strong>re <strong>docent</strong>en dat zij altijd<br />

<strong>het</strong> goe<strong>de</strong> voorbeeld moeten geven. Zij gaan ook m<strong>in</strong><strong>de</strong>r graag dan <strong>de</strong> an<strong>de</strong>ren<br />

discussies over morele waar<strong>de</strong>n aan. <strong>De</strong> niet techniek <strong>docent</strong>en zijn eer<strong>de</strong>r<br />

geneigd <strong>de</strong> les stil te leggen om <strong>in</strong> te gaan op <strong>het</strong> gedrag <strong>van</strong> leerl<strong>in</strong>gen en v<strong>in</strong>-


<strong>de</strong>n dat leerl<strong>in</strong>gen vaker terecht gewezen zou<strong>de</strong>n moeten wor<strong>de</strong>n dan techniek<br />

<strong>docent</strong>en.<br />

- Opmerkelijk is ook dat bovenbouw<strong>docent</strong>en significant vaker v<strong>in</strong><strong>de</strong>n dat zij<br />

altijd <strong>het</strong> goe<strong>de</strong> voorbeeld moeten geven en er zich vaker bewust <strong>van</strong> zijn dat zij<br />

een rolmo<strong>de</strong>l zijn voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen. Zij zijn ook meer dan <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rbouw <strong>docent</strong>en<br />

<strong>van</strong> men<strong>in</strong>g dat zij vaak met leerl<strong>in</strong>gen zou<strong>de</strong>n moeten spreken over<br />

waar<strong>de</strong>n, normen en hun gedrag. Docenten <strong>in</strong> <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rbouw zeggen echter vaker<br />

<strong>de</strong> les stil te leggen om leerl<strong>in</strong>gen aan te spreken op ‘hun gedrag’.<br />

- Wat betreft <strong>de</strong> aanbevel<strong>in</strong>gen naar aanleid<strong>in</strong>g <strong>van</strong> dit on<strong>de</strong>rzoek kan wor<strong>de</strong>n<br />

opgemerkt dat zowel <strong>de</strong> Lijst <strong>van</strong> Variabelen <strong>in</strong> hoofdstuk vier als <strong>de</strong> Vragenlijst<br />

Rolmo<strong>de</strong>l Vakmanschap (zie bijlage 1) door <strong>de</strong> <strong>vakcollege</strong>s gebruikt kunnen<br />

wor<strong>de</strong>n als een bruikbaar gebleken checklist en praktijkgericht <strong>in</strong>strument<br />

waarmee nagegaan kan wor<strong>de</strong>n <strong>in</strong> hoeverre <strong>het</strong> rolmo<strong>de</strong>l vak<strong>docent</strong> op <strong>de</strong> Vakcolleges<br />

volgens <strong>de</strong> men<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en gerealiseerd wordt en/of gewaar<strong>de</strong>erd<br />

wordt door belanghebben<strong>de</strong>n.<br />

- <strong>De</strong> betreffen<strong>de</strong> <strong>in</strong>strumenten maar ook <strong>de</strong> theoretische gezichtspunten die <strong>in</strong><br />

hoofdstuk een en drie naar voren gebracht zijn, kunnen ons <strong>in</strong>ziens fungeren als<br />

een praktijkgerichte hulp voor <strong>het</strong> stimuleren <strong>van</strong> <strong>de</strong> ontwikkel<strong>in</strong>g <strong>van</strong> een gemeenschappelijke<br />

taal bij <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en <strong>van</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> om over <strong>de</strong> niet <strong>in</strong>strumenteel-technische<br />

aspecten <strong>van</strong> <strong>de</strong> persoonlijkheid en <strong>de</strong> verschillen<strong>de</strong><br />

componenten <strong>van</strong> <strong>de</strong> arbeidsi<strong>de</strong>ntiteit <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen te kunnen communiceren<br />

en reflecteren. Natuurlijk moet een en an<strong>de</strong>r naar doelgroep, doelstell<strong>in</strong>g,<br />

tijd en plaats wor<strong>de</strong>n aangepast wil <strong>het</strong> een goe<strong>de</strong> gebruikswaar<strong>de</strong> hebben. Maar<br />

waar <strong>het</strong> om gaat is dat <strong>de</strong> checklist en <strong>de</strong> <strong>in</strong>strumenten kunnen dienen als ver<strong>de</strong>re<br />

<strong>in</strong>spiratiebron en <strong>in</strong> ie<strong>de</strong>r geval behoren tot <strong>de</strong> hoofdpunten <strong>van</strong> <strong>de</strong> betreffen<strong>de</strong><br />

materie en vraagstell<strong>in</strong>g.<br />

- Naar aanleid<strong>in</strong>g <strong>van</strong> dit on<strong>de</strong>rzoek doet zich een <strong>in</strong>teressante beleidsvraag voor<br />

<strong>de</strong> <strong>vakcollege</strong>s voor. Men zou ervoor kunnen kiezen <strong>het</strong> beleid meer te richten<br />

op <strong>het</strong> expliciteren <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong> <strong>van</strong>uit <strong>de</strong> opvatt<strong>in</strong>g<br />

dat <strong>in</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong>s <strong>het</strong> ‘leren via observatie’, <strong>het</strong> ‘herhalen en bekrachtigen’<br />

heel belangrijk is en vooraan moet staan. Dit gebeurt m<strong>in</strong> of meer <strong>in</strong> tegenstell<strong>in</strong>g<br />

tot an<strong>de</strong>re vormen <strong>van</strong> on<strong>de</strong>rwijs waar veel meer of uitsluitend <strong>het</strong> ‘leren<br />

via boeken, woor<strong>de</strong>n en papier’ doorgaans een centrale plaats <strong>in</strong>neemt. <strong>De</strong><br />

voorkeur voor <strong>de</strong>ze specifieke wijze <strong>van</strong> leren kan er <strong>in</strong> pr<strong>in</strong>cipe toe lei<strong>de</strong>n dat<br />

55


56<br />

men er voor kiest meer nadruk te leggen op <strong>het</strong> ‘bewust’ uitdragen <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong>,<br />

zowel vakmatig als pedagogisch. Wanneer <strong>de</strong> nadruk gelegd wordt<br />

op <strong>het</strong> mo<strong>de</strong>l- of voorbeeldleren, zou men dat kunnen overwegen. Het adagium<br />

voor <strong>docent</strong>en wordt <strong>in</strong> dat geval: ‘Wees je bewust <strong>van</strong> je <strong>voorbeeldfunctie</strong>’.<br />

Een an<strong>de</strong>re aanbevel<strong>in</strong>g <strong>in</strong> dit verband zou kunnen zijn: ‘Let meer op <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntificatiemogelijkhe<strong>de</strong>n<br />

met leerl<strong>in</strong>gen’. Als leerl<strong>in</strong>gen iets zien waar ze een voorbeeld<br />

aan willen nemen, heb je ook meer <strong>in</strong>vloed op ze. <strong>De</strong> <strong>in</strong>vloed die door een<br />

<strong>docent</strong> op leerl<strong>in</strong>gen wordt uitgeoefend is afhankelijk <strong>van</strong> <strong>de</strong> ont<strong>van</strong>kelijkheid<br />

<strong>van</strong> <strong>de</strong> ont<strong>van</strong>ger. Uit <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rzoek blijkt <strong>de</strong>ze <strong>in</strong>terpretatie <strong>van</strong> <strong>de</strong> resultate en<br />

<strong>de</strong>ze implicaties <strong>van</strong> <strong>de</strong> resultaten toch nog <strong>de</strong> nodige discussie en beraadslag<strong>in</strong>g<br />

met <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en vraagt, gezien <strong>de</strong> dui<strong>de</strong>lijke on<strong>de</strong>rzoeksresultaten over <strong>het</strong> liever<br />

‘onbewust’ werkzaam willen zijn. Een keuze zou ook kunnen zijn om <strong>de</strong><br />

groten<strong>de</strong>els tevre<strong>de</strong>n te zijn met <strong>de</strong> huidige gang <strong>van</strong> zaken, waar<strong>in</strong> <strong>de</strong> nadruk<br />

toch ook sterk ligt op <strong>de</strong> stimuler<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong> persoonlijke en vakmatige i<strong>de</strong>ntiteitsontwikkel<strong>in</strong>g<br />

<strong>van</strong> <strong>de</strong>ze jongeren.


Literatuur<br />

Bandura, A. (1977). Social Learn<strong>in</strong>g Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.<br />

Bandura, A. (1986). Social Foundations of thought and action: A social cognitive<br />

theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.<br />

Bandura, A., Ross, D., & Ross, S. A. (1961). Transmission of aggression through<br />

imitation of aggressive role mo<strong>de</strong>ls. Journal of Abnormal and Social Psychology,<br />

63, 3, 575-582.<br />

Br<strong>in</strong>k, G. <strong>van</strong> <strong>de</strong>n, T. Jansen & D. Pessers (Red.) (2005). Beroepszeer. Waarom Ne<strong>de</strong>rland<br />

niet goed werkt. Amsterdam: Boom.<br />

Bucher, A. (1997). The Influence of Mo<strong>de</strong>ls <strong>in</strong> Form<strong>in</strong>g Moral I<strong>de</strong>ntity. International<br />

Journal of Educational Research27,7,p. 619-627.<br />

Commissie Arbeidsparticipatie. (2008). Naar een Toekomst die werkt. Rotterdam:<br />

Commissie Arbeidsparticipatie.<br />

Cross, S. & Markus, H. (1991). Possible selves across the life span. Human <strong>De</strong>velopment,<br />

34, 230-255.<br />

Erikson, E. H. (1968). I<strong>de</strong>ntity: Youth and crisis. New York: Norton.<br />

Eijk, J. <strong>van</strong> <strong>de</strong>r, Kort, B. <strong>de</strong>, Pijpers-Steefkerk, E., & Wal-Maris, S. <strong>van</strong> <strong>de</strong>r (2009).<br />

Op weg naar persoonlijk meesterschap. Tijdschrift voor lerarenoplei<strong>de</strong>rs, 30(2),<br />

11-15.<br />

Fallona, C. (2000). Manner <strong>in</strong> teach<strong>in</strong>g: a study <strong>in</strong> observ<strong>in</strong>g and <strong>in</strong>terpret<strong>in</strong>g teachers’<br />

moral virtues. Teach<strong>in</strong>g and Teacher Education, 16, 681-695.<br />

Fenstermacher, G. (1999). On the concept of manner and its visibility <strong>in</strong> practice.<br />

Paper presented at the annual meet<strong>in</strong>g of the American Educational Association.<br />

Montreal. Canada.<br />

Geurts, J. (1986). Aankomend vakmanschap als beroep. Nijmegen; ITS.<br />

Gibson, D. & D. Cordova (1999). Women’s and men’s role mo<strong>de</strong>ls: The importance<br />

of exemplars. In: A. Murrell, F. Crosby, J. Ely (eds). <strong>De</strong>velopmental relationships<br />

with<strong>in</strong> multicultural organizations. Mahwah, NJ.: Lawrence Erlbaum. pp.<br />

121-142.<br />

57


Gibson, D. (2003). <strong>De</strong>velop<strong>in</strong>g the professional self-concept: Role mo<strong>de</strong>l construals<br />

<strong>in</strong> early-, middle, and late career stages. In: Organization Science. Vol. 14, No.<br />

5, September-october 2003, pp. 591-610.<br />

Gibson, D. E. (2004). “Role Mo<strong>de</strong>ls <strong>in</strong> Career <strong>De</strong>velopment: New Directions for<br />

Theory and Research.” Journal of Vocational Behavior 65:134-156.<br />

Gibson, D. (2006). Role Mo<strong>de</strong>ls. In: J. Greenhaus & G. Callanan (Eds.) Encyclopedia<br />

of Career <strong>De</strong>velopment. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.pp. 703-706.<br />

Gilbert, L. (1985). Dimensions of same-gen<strong>de</strong>r stu<strong>de</strong>nt-faculty role-mo<strong>de</strong>l relationships.<br />

Sex Roles, 12. pp. 111-123.<br />

Ibarra,H. (1999). Provisional Selves: Experiment<strong>in</strong>g with image and i<strong>de</strong>ntity <strong>in</strong> professional<br />

adaptation. Adm<strong>in</strong>istrative Science Quarterly. 44. 764-791.<br />

Jackson, Ph., R. Boostrum & D. Hansen (1993). The Moral Life of Schools. San<br />

Francisco: Jossey-Bass.<br />

Jansen, T. G. <strong>van</strong> <strong>de</strong>n Br<strong>in</strong>k & J. Kole (red.)(2009). Beroepstrots. Een ongeken<strong>de</strong><br />

kracht. Amsterdam: Boom.<br />

Javidan, M., Bemmels, B., Stratton-<strong>De</strong>v<strong>in</strong>e, K., Dastmalchian, A. (1995). Superior<br />

and subord<strong>in</strong>ate gen<strong>de</strong>r and the acceptance of superiors as role mo<strong>de</strong>ls. Human<br />

Relations, Vol. 48 No.11, p.1271-1284.<br />

Jonassen, D. (1998). <strong>De</strong>s<strong>in</strong>gn<strong>in</strong>g constructivist learn<strong>in</strong>g environments. In C. M.<br />

Reigeluth (Ed.), Instructional Theories and Mo<strong>de</strong>ls, 2 nd edition, pp.1-21. Mahwah,<br />

NJ: Lawrence Erlbaum.<br />

He<strong>in</strong>z, W. (1995). Arbeit, Beruf und Lebenslauf. E<strong>in</strong>e E<strong>in</strong>führung <strong>in</strong> die berufliche<br />

Sozialisation. We<strong>in</strong>heim und München: Juventa Verlag.<br />

Hoyle, E. (1975). Lea<strong>de</strong>rship and <strong>De</strong>cision mak<strong>in</strong>g <strong>in</strong> Education. In M. Hughes<br />

(Ed.), Adm<strong>in</strong>ister<strong>in</strong>g Education: International Challenge. London. The Athlone<br />

Press.<br />

Javidan, M., B. Bemmels, K. Stratton-<strong>De</strong>v<strong>in</strong>e, A. Dastmalchian (1995). Superior<br />

and subord<strong>in</strong>ate gen<strong>de</strong>r and the acceptance of superiors as role mo<strong>de</strong>ls. Human<br />

Relations, Vol. 48 No 11, p.1271-1284.<br />

Klaassen, C. (1996). Socialisatie en Moraal. On<strong>de</strong>rwijs en waar<strong>de</strong>n <strong>in</strong> een laatmo<strong>de</strong>rne<br />

tijd. Leuven-Apeldoorn: Garant.<br />

58


Klaassen, C. (2007). Morele Moed. Een on<strong>de</strong>rzoek on<strong>de</strong>r ROC <strong>docent</strong>en. <strong>De</strong> Pedagogische<br />

Dimensie, nr. 48. Nijmegen: Radboud Universiteit. On<strong>de</strong>rwijs en Educatie.<br />

Klaassen, C. & A. <strong>van</strong> <strong>de</strong>n Broek (2009). Morele Moed en <strong>de</strong> pedagogische taak <strong>van</strong><br />

schoollei<strong>de</strong>rs. <strong>De</strong> pedagogische kwaliteit,nr.79. Nijmegen: Radboud Universiteit.<br />

On<strong>de</strong>rwijs en Educatie.<br />

Klaassen, C., W. <strong>van</strong> Esch & G. Vrieze (1998). Eisen aan Professionaliteit: <strong>de</strong> <strong>docent</strong><br />

en <strong>de</strong> web. In: Kraay<strong>van</strong>ger, G., B. Hövels & Fr. Meyers: <strong>De</strong> Web: Van Regelgev<strong>in</strong>g<br />

naar Pedagogische Praktijk. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum<br />

voor beroepson<strong>de</strong>rwijs en volwasseneneducatie, pp. 100-115.<br />

Klaassen, C. en G. Kraay<strong>van</strong>ger (1994). Algemene en beroepsvorm<strong>in</strong>g: herschikk<strong>in</strong>g<br />

en herijk<strong>in</strong>g. Comenius, 14/2, pp. 146-165.<br />

Klaassen, C. & H. Leefer<strong>in</strong>k (1998). Partners <strong>in</strong> Opvoed<strong>in</strong>g <strong>in</strong> <strong>het</strong> Basison<strong>de</strong>rwijs.<br />

Assen: <strong>van</strong> Gorcum.<br />

Kohlberg, L. (1963). Moral <strong>De</strong>velopment and I<strong>de</strong>ntification In: H. Stevenson, (ed).<br />

Child Psychology: The Sixty-Second Yearbook of the National Society for the<br />

Study of Education (Part 1). Chicago: University of Chicago Press). pp. 277-332.<br />

Kristjánsson, K. (2006). Emolution and the use of role mo<strong>de</strong>ls <strong>in</strong> moral education.<br />

Journal of Moral Education. 35,1. p. 37-49.<br />

Lockwood, A.T. (1997). Character Education. Controversies and Consensus. Thousand<br />

Oaks: Corw<strong>in</strong> Press.<br />

Lockwood, P. and Kunda, Z. 1997. Superstars and Me: Predict<strong>in</strong>g the Impact of<br />

Role Mo<strong>de</strong>ls on the Self. Journal of Personality and Social Psychology 73, p.<br />

91-103.<br />

Lockwood, P., Sadler, P., Fyman, K., & Tuck, S. (2004). To do or not to do: Us<strong>in</strong>g<br />

positive and negative role mo<strong>de</strong>ls to harness motivation. Social Cognition, 22, 4,<br />

422-450.<br />

Markus, H., & Nurius, P. (1986). Possible selves. American Psychologist, 41, 954-<br />

969.<br />

Meyers, F. (1995). Arbeidsi<strong>de</strong>ntiteit. Alphen aan <strong>de</strong>n Rijn: Samson HD Tjeenk Will<strong>in</strong>k.<br />

59


Meijers, F. & M. Kuijpers (2009). Is <strong>in</strong>tegrale loopbaanbegeleid<strong>in</strong>g ethisch?In A.<br />

Kooreman, red. U doet <strong>het</strong> maar. Ethiek en ethos <strong>in</strong> arbeid en loopbaan (pp.163-<br />

182). Amsterdam: Pearson<br />

Narvaez, D. & D. Lapsey (2009). Personality, I<strong>de</strong>ntity and Character. Explorations<br />

<strong>in</strong> moral psychology. New York: Cambridge University Press.<br />

Nodd<strong>in</strong>gs, N. (1992). The challenge to care <strong>in</strong> schools. New York: Teachers College<br />

Press.<br />

Nodd<strong>in</strong>gs, N. (2002). Educat<strong>in</strong>g Moral People: A car<strong>in</strong>g alternative to character<br />

education. New York: Teachers College Press.<br />

Nucci, L.P., & Narvaez, D. (2008). Handbook of Moral and Character Education.<br />

New York: Routledge.<br />

O<strong>de</strong>nthal, L. (2000). Het ontwikkelen <strong>van</strong> ‘Berufshandlungskompetenz’. In: W. Nijhof.<br />

J. (red.) Levenslang beroepsbekwaam. Nieuwe <strong>in</strong>hou<strong>de</strong>n- nieuwe leerwegen.<br />

Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum voor beroepson<strong>de</strong>rwijs en volwasseneneducatie,<br />

pp. 97-143.<br />

Oser, F. (1986). Moral education and values education: The discourse perspective.<br />

In: Wittrock, M. Handbook of research on teach<strong>in</strong>g. New York: McMillan.<br />

Rose, D. (2004). The potential of role-mo<strong>de</strong>l education. The encyclopedia of <strong>in</strong>formal<br />

education. Retrieved 3 February, 2010, from<br />

www.<strong>in</strong>fed.org/biblio/role_mo<strong>de</strong>l _education.htm.<br />

San<strong>de</strong>n, <strong>van</strong> <strong>de</strong>r J. (1998). Duurzame ontwikkel<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>het</strong> leervermogen. Leren<br />

leren <strong>in</strong> <strong>het</strong> technisch dome<strong>in</strong>, oratie. E<strong>in</strong>dhoven: TUE.<br />

Sennett, R. (2009). The Craftsman. New Haven. London: Yale university Press.<br />

Speizer, J. J. (1981). Role Mo<strong>de</strong>ls, Mentors, and Sponsors: The Elusive Concepts.<br />

Signs: Journal of Women <strong>in</strong> Culture and Society 6: 692-712.<br />

The Character Education Partnership: Character Education Questions and Answers,<br />

Position Paper. Alexandria Virg<strong>in</strong>ia. Z.j.<br />

Vakcollege. (2008a). <strong>De</strong> nieuwe generatie vakmensen: werk maken <strong>van</strong> technisch<br />

talent. Verkregen op 9 maart, 2010, <strong>van</strong><br />

http://www.<strong>het</strong><strong>vakcollege</strong>.nl/<strong>in</strong><strong>de</strong>x.php/downloads.html<br />

60


Vakcollege. (2008b). Jaarverslag 2008: Geboortejaar <strong>van</strong> <strong>de</strong> nieuwe generatie<br />

vakmensen. Amersfoort: <strong>het</strong> Vakcollege.<br />

Ved<strong>de</strong>r, P en W. Veugelers (1999): <strong>De</strong> Pedagogische Functie <strong>van</strong> <strong>het</strong> On<strong>de</strong>rwijs. S-<br />

Gravenhage: NWO/Programmaraad voor <strong>het</strong> On<strong>de</strong>rwijson<strong>de</strong>rzoek.<br />

Veugelers, W. (1993). Pedagogische opdracht en arbeid. Doelstell<strong>in</strong>gen <strong>van</strong> <strong>docent</strong>en<br />

<strong>in</strong> <strong>het</strong> algemeen voortgezet on<strong>de</strong>rwijs en <strong>het</strong> beroepson<strong>de</strong>rwijs. Amsterdam:<br />

Thesis publishers.<br />

Veugelers, W. & E. <strong>de</strong> Kat (2001). <strong>De</strong> Pedagogische Opdracht <strong>van</strong> <strong>het</strong> Studiehuis.<br />

<strong>De</strong> Pedagogische Dimensie nr 15. Amsterdam: Instituut voor <strong>de</strong> Leraarsopleid<strong>in</strong>g.<br />

Veugelers, W. , S. Mie<strong>de</strong>ma, A.Zwaans, G. ten Dam, C. Klaassen, Y.Leeman, W.<br />

Meijnen, P. Sleegers (2002). On<strong>de</strong>rzoek naar <strong>de</strong> pedagogische functie <strong>van</strong> <strong>het</strong><br />

on<strong>de</strong>rwijs op klas- en schoolniveau. NWO: Programmaraad voor <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijson<strong>de</strong>rzoek.<br />

V<strong>in</strong>ke, R. (2008). Nieuwe w<strong>in</strong>naars. Alphen aan <strong>de</strong>n Rijn: Kluwer<br />

Wald, A. (2000). Kennis en kwaliteit: Opleid<strong>in</strong>g en naschol<strong>in</strong>g <strong>van</strong> leraren. Apeldoorn:<br />

Garant.<br />

Zol<strong>in</strong>gen, <strong>van</strong> S. (1995). Gevraagd: Sleutelkwalificaties. Een studie naar sleutelkwalificaties<br />

voor <strong>het</strong> mid<strong>de</strong>lbaar beroepson<strong>de</strong>rwijs (Diss). Nijmegen: universiteitsdrukkerij<br />

Nijmegen.<br />

Publicaties <strong>in</strong> <strong>de</strong> reeks ‘<strong>De</strong> Pedagogische Dimensie<br />

Roe<strong>de</strong>, E. (1999). Geweld, wat kan <strong>de</strong> school? <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr 1,<br />

Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.<br />

Roe<strong>de</strong>, E., Klaassen, C., Veugelers, W., <strong>De</strong>rriks, M. & Schouten, C. (1999). An<strong>de</strong>re<br />

kwaliteiten <strong>van</strong> <strong>de</strong> school. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr 2 , Amsterdam: SCO-<br />

Kohnstamm Instituut, UvA.<br />

<strong>De</strong>rriks, M. & <strong>de</strong> Kat, E. (1999). Mij maakt <strong>het</strong> niets uit, Homo- en vrouwonvrien<strong>de</strong>lijk<br />

gedrag <strong>in</strong> <strong>het</strong> voortgezet openbaar on<strong>de</strong>rwijs. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr<br />

3, Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.<br />

61


Klaassen, C., Schouten, C. & Leefer<strong>in</strong>k, H. (1999). Werken aan <strong>de</strong> school als gemeenschap.<br />

Ontwerp voor een pedagogisch en levensbeschouwelijk schoolbeleid<br />

voor scholen voor voortgezet on<strong>de</strong>rwijs. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr 5, Nijmegen:<br />

Sectie On<strong>de</strong>rwijs en Educatie, KUN.<br />

Klaassen, C., Theunissen, M., <strong>van</strong> Veen, K. & Sleegers, P. (1999). Het is bijna je<br />

Hoofdtaak. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr 6, Nijmegen: Sectie On<strong>de</strong>rwijs en<br />

Educatie, KUN.<br />

Vogel, L. Klaassen, C., Dam, G. ten & Veugelers, W. (1999). Pedagogische waar<strong>de</strong>n<br />

<strong>in</strong> <strong>het</strong> basison<strong>de</strong>rwijs. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr 7, Amsterdam: Instituut<br />

voor <strong>de</strong> Lerarenopleid<strong>in</strong>g, UvA.<br />

Veugelers, W. & Kat, E. <strong>de</strong>. (2000) <strong>De</strong> i<strong>de</strong>ale leraar. Leerl<strong>in</strong>gen als spiegel voor <strong>het</strong><br />

pedagogisch han<strong>de</strong>len. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr. 8, Amsterdam: Instituut<br />

voor <strong>de</strong> Lerarenopleid<strong>in</strong>g, UvA.<br />

Veugelers, W. (1999). <strong>De</strong> waar<strong>de</strong> <strong>van</strong> een mentor-mentee relatie. <strong>De</strong> Pedagogische<br />

Dimensie, nr 9, Amsterdam: Instituut voor <strong>de</strong> Lerarenopleid<strong>in</strong>g, UvA.<br />

Leefer<strong>in</strong>k H. & Klaassen C. (2000). <strong>De</strong> waar<strong>de</strong>volle leerl<strong>in</strong>g. Leerl<strong>in</strong>gen <strong>van</strong> katholieke<br />

scholen over waar<strong>de</strong>n, levensbeschouw<strong>in</strong>g en opvoed<strong>in</strong>g op school. <strong>De</strong> Pedagogische<br />

Dimensie, nr 10. Nijmegen: Sectie On<strong>de</strong>rwijs en Educatie, KUN.<br />

Klaassen C. & Schouten C.(2000). Leerl<strong>in</strong>gen over <strong>het</strong> nieuwe leren. Een on<strong>de</strong>rzoek<br />

door leerl<strong>in</strong>gen naar <strong>de</strong> belev<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>het</strong> studiehuis. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie,<br />

nr. 11. Nijmegen: Sectie On<strong>de</strong>rwijs en Educatie, KUN.<br />

Roe<strong>de</strong> E. & <strong>De</strong>rriks M. (2000). Dat maak ik zelf wel uit.Ontwikkelen <strong>van</strong> zelfbeschikk<strong>in</strong>g<br />

bij seksuele vorm<strong>in</strong>g <strong>in</strong> <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijs. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr<br />

12. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.<br />

Roe<strong>de</strong> E., <strong>De</strong>rriks M. & Klaassen C. (2000). Montessori Gemeten? <strong>De</strong> Pedagogische<br />

Dimensie, nr 13. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.<br />

Vogel L. & Veugelers W. (2000). Culturele en kunstz<strong>in</strong>nige vorm<strong>in</strong>g als vak <strong>in</strong> havo<br />

en vwo. Ervar<strong>in</strong>gen <strong>van</strong> <strong>docent</strong>en en leerl<strong>in</strong>gen met CKV 1. <strong>De</strong> Pedagogische<br />

Dimensie, nr 14. Amsterdam: Instituut voor <strong>de</strong> Lerarenopleid<strong>in</strong>g, UvA.<br />

Veugelers, W & Kat, E. <strong>de</strong> (2001). <strong>De</strong> Pedagogische Opdracht <strong>van</strong> <strong>het</strong> Studiehuis.<br />

<strong>De</strong> Pedagogische Dimensie nr 15. Amsterdam: Instituut voor <strong>de</strong> Lerarenopleid<strong>in</strong>g,<br />

UvA.<br />

62


Roe<strong>de</strong>, E., Bijstra, J.O., <strong>De</strong>rriks, M. & Moorlag, H. (2001). Cool-down en RAM;<br />

Twee programma’s voor <strong>het</strong> verm<strong>in</strong><strong>de</strong>ren <strong>van</strong> agressie bij k<strong>in</strong><strong>de</strong>ren. <strong>De</strong> Pedagogische<br />

Dimensie, nr 16. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.<br />

Leefer<strong>in</strong>k H. (2001). Waar<strong>de</strong>n op school, een on<strong>de</strong>rzoek on<strong>de</strong>r ou<strong>de</strong>rs en <strong>docent</strong>en.<br />

<strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr 17. Nijmegen: Sectie On<strong>de</strong>rwijs en Educatie,<br />

KUN.<br />

Veugelers, W. & Kat, E. <strong>de</strong> (2001). <strong>De</strong> pedagogische i<strong>de</strong>ntiteit <strong>van</strong> <strong>de</strong> openbare en<br />

algemeen toegankelijke school, een verkenn<strong>in</strong>g <strong>van</strong> rele<strong>van</strong>te elementen en procedures.<br />

<strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr 18. Amsterdam: Instituut voor <strong>de</strong> Lerarenopleid<strong>in</strong>g,<br />

UvA.<br />

<strong>De</strong>rriks, M. & Roe<strong>de</strong>, E. (2001).Observeren & registreren, <strong>in</strong>voer<strong>in</strong>g en gebruik <strong>van</strong><br />

<strong>het</strong> Montessori k<strong>in</strong>dvolgsysteem. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr 19. Amsterdam:<br />

SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.<br />

Klaassen, C., Tolsma, B. & Veugelers, W. (2002). "Hier is <strong>de</strong> start <strong>van</strong> je toekomst”.<br />

Een on<strong>de</strong>rzoek naar <strong>de</strong> relatie tussen jeugdcultuur en zelfstur<strong>in</strong>g <strong>in</strong> <strong>het</strong><br />

on<strong>de</strong>rwijs op ROC Drenthe-College. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr. 20. Nijmegen:<br />

Sectie On<strong>de</strong>rwijs en Educatie, KUN.<br />

Roe<strong>de</strong>, E. & Gijtenbeek, J. (2002). Zelfstandigheid en mondigheid; ook op islamitische<br />

basisscholen. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr 21. Amsterdam: SCO-<br />

Kohnstamm Instituut, UvA.<br />

Veugelers, W. & Zwaans, A. (2002). Pedagogisch han<strong>de</strong>len <strong>van</strong> <strong>docent</strong>en en waar<strong>de</strong>nontwikkel<strong>in</strong>g<br />

<strong>van</strong> leerl<strong>in</strong>gen. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr. 22. Amsterdam:<br />

Instituut voor <strong>de</strong> Lerarenopleid<strong>in</strong>g, UvA.<br />

Klaassen, C. & L<strong>in</strong><strong>de</strong>n, P. <strong>van</strong> <strong>de</strong>r. (2002). <strong>De</strong> pedagogische schoollei<strong>de</strong>r; schoollei<strong>de</strong>rs<br />

basison<strong>de</strong>rwijs over <strong>het</strong> pedagogische beleid. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie,<br />

nr. 23. Nijmegen: Sectie On<strong>de</strong>rwijs en Educatie, KUN.<br />

<strong>De</strong>rriks, M., Roe<strong>de</strong>, E. & Veugelers, W. (2002). Samenwerk<strong>in</strong>gsscholen,<strong>van</strong> richt<strong>in</strong>genbun<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g<br />

tot verantwoor<strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntiteit. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr 24.<br />

Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.<br />

Roe<strong>de</strong>, E., <strong>De</strong>rriks, M. & Veugelers, W. (2003). <strong>De</strong> <strong>in</strong>bedd<strong>in</strong>g <strong>van</strong> waar<strong>de</strong>n <strong>in</strong> <strong>de</strong><br />

school. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr 25. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut,<br />

UvA.<br />

63


Klaassen, C. & L<strong>in</strong><strong>de</strong>rs, W. (2003). Religie op school, een exploratief on<strong>de</strong>rzoek<br />

naar <strong>het</strong> functioneren <strong>van</strong> <strong>docent</strong>en godsdienst/levensbeschouw<strong>in</strong>g <strong>in</strong> <strong>het</strong> voortgezet<br />

on<strong>de</strong>rwijs. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr. 26. Nijmegen: Sectie On<strong>de</strong>rwijs<br />

en Educatie, KUN.<br />

Klaassen, C. (2003). Het beroepsethos <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie,<br />

nr. 27. Nijmegen: Sectie On<strong>de</strong>rwijs en Educatie, KUN.<br />

Veugelers, W., Kat, E. <strong>de</strong> & Roe<strong>de</strong>, E. (2003). Het beoor<strong>de</strong>len <strong>van</strong> waar<strong>de</strong>n en normen.<br />

<strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr. 28. Amsterdam: Instituut voor <strong>de</strong> Lerarenopleid<strong>in</strong>g,<br />

UvA.<br />

Roe<strong>de</strong>, E. (2003). Emoties <strong>van</strong> leerl<strong>in</strong>gen en <strong>de</strong> rol <strong>van</strong> <strong>de</strong> school. <strong>De</strong> Pedagogische<br />

Dimensie, nr 29. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.<br />

<strong>De</strong>rriks, M., Roe<strong>de</strong>, E. & Veugelers, W. (2003). Betekenisvol leren <strong>in</strong> <strong>het</strong> lwoo. <strong>De</strong><br />

Pedagogische Dimensie, nr 30. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.<br />

Veugelers, W., <strong>De</strong>rriks, M. & Kat, E. <strong>de</strong>. (2004). On<strong>de</strong>rwijs en <strong>in</strong>grijpen<strong>de</strong> maatschappelijke<br />

gebeurtenissen; 11 september en <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijs. <strong>De</strong> Pedagogische<br />

Dimensie, nr. 31. Amsterdam: Instituut voor <strong>de</strong> Lerarenopleid<strong>in</strong>g, UvA.<br />

Roe<strong>de</strong>, E. (2004). <strong>De</strong> ontwikkel<strong>in</strong>g <strong>van</strong> respect bij dove leerl<strong>in</strong>gen, wat kan een leraar<br />

op school? <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr 32. Amsterdam: SCO-<br />

Kohnstamm Instituut, UvA<br />

Klaassen, C. (2004). Waar<strong>de</strong>ngestuurd han<strong>de</strong>len <strong>van</strong> <strong>docent</strong>en. <strong>De</strong> Pedagogische<br />

Dimensie, nr. 33. Nijmegen: Sectie On<strong>de</strong>rwijs en Educatie, KUN.<br />

Veugelers, W., <strong>De</strong>rriks, M. & Kat, E. <strong>de</strong>. (2004). Aandacht voor geestelijke strom<strong>in</strong>gen<br />

<strong>in</strong> <strong>het</strong> openbaar basison<strong>de</strong>rwijs. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr. 34. Amsterdam:<br />

Instituut voor <strong>de</strong> Lerarenopleid<strong>in</strong>g, UvA.<br />

<strong>De</strong>rriks, M.& Roe<strong>de</strong>, E. (2004). Sociaal leren <strong>in</strong> praktijk. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie,<br />

nr 35. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.<br />

Klaassen, C. (2005). I<strong>de</strong>ntiteit en diversiteit. Een on<strong>de</strong>rzoek naar <strong>de</strong> pedagogische,<br />

levensbeschouwelijke en <strong>in</strong>terculturele i<strong>de</strong>ntiteit <strong>van</strong> een school. <strong>De</strong> Pedagogische<br />

Dimensie, nr. 36. Nijmegen: Sectie On<strong>de</strong>rwijs en Educatie, KUN.<br />

Klaassen, C. (2005). Leren <strong>in</strong> een waar<strong>de</strong>(n)volle schoolcontext. <strong>De</strong> Pedagogische<br />

Dimensie, nr. 37. Nijmegen: Sectie On<strong>de</strong>rwijs en Educatie, KUN.<br />

64


Klaassen, C. & Moll, B. (2005). Kwaliteitsbeleid montessori on<strong>de</strong>rwijs. Uitgangspunten,<br />

kenmerken, procedures. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr. 38. Nijmegen:<br />

Sectie On<strong>de</strong>rwijs en Educatie, KUN.<br />

Emans, B.& Roe<strong>de</strong>, E. (2005). Hoe katholiek zijn katholieke scholen? Specifiek katholieke<br />

accenten <strong>in</strong> beleid, praktijken en activiteiten op katholieke scholen. <strong>De</strong><br />

Pedagogische Dimensie, nr 39. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.<br />

Blok, H., <strong>De</strong>rriks, M. & Kat, E. <strong>de</strong>. (2005). Werken aan een veilige school; vereisen<br />

homodiscrim<strong>in</strong>atie en antisemitisme afzon<strong>de</strong>rlijk beleid? <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie,<br />

nr. 40. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.<br />

Veugelers, W., <strong>De</strong>rriks, M. & Kat, E. <strong>de</strong>. (2005). Actieve participatie leerl<strong>in</strong>gen en<br />

burgerschapsvorm<strong>in</strong>g. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr. 41. Amsterdam: Instituut<br />

voor <strong>de</strong> Lerarenopleid<strong>in</strong>g, UvA.<br />

Veugelers, W., <strong>De</strong>rriks, M., Kat, E. <strong>de</strong> & Leen<strong>de</strong>rs H.. (2005). Burgerschapsvorm<strong>in</strong>g<br />

<strong>in</strong> <strong>het</strong> algemeen bijzon<strong>de</strong>r on<strong>de</strong>rwijs. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr. 42.<br />

Amsterdam: Instituut voor <strong>de</strong> Lerarenopleid<strong>in</strong>g, UvA.<br />

Klaassen, C. & Huwaë, S. (2006). Scholen die werken aan burgerschap. Een verkenn<strong>in</strong>g<br />

<strong>van</strong> <strong>in</strong>spann<strong>in</strong>gen en leerl<strong>in</strong>gvolgsystemen. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie,<br />

nr. 43. Nijmegen: Sectie On<strong>de</strong>rwijs en Educatie, KUN.<br />

Klaassen, C. & Van <strong>de</strong>r L<strong>in</strong><strong>de</strong>n, W. (2006). Waar<strong>de</strong>ngericht On<strong>de</strong>rwijs <strong>in</strong> Authentieke<br />

Contexten. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr. 44. Nijmegen: Sectie On<strong>de</strong>rwijs<br />

en Educatie, KUN.<br />

Emans, B. & Roe<strong>de</strong>, E.. (2006). Sanctioneren of argumenteren? On<strong>de</strong>rzoek naar <strong>de</strong><br />

belev<strong>in</strong>g <strong>van</strong> schoolregels en normoverschrij<strong>de</strong>nd gedrag op school. <strong>De</strong> Pedagogische<br />

Dimensie, nr. 45. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.<br />

Veugelers, W. (2006). Docenten en waar<strong>de</strong>nvormen<strong>de</strong> dialogen. <strong>De</strong> Pedagogische<br />

Dimensie, nr. 46. Amsterdam: Instituut voor <strong>de</strong> Lerarenopleid<strong>in</strong>g, UvA.<br />

Boogaard, M. & Roe<strong>de</strong>, E. (2006). Het meten <strong>van</strong> waar<strong>de</strong>n en normen <strong>in</strong> <strong>in</strong>terculturele<br />

context. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr. 47. Amsterdam: SCO-Kohnstamm<br />

Instituut, UvA.<br />

Klaassen, C. (2007). Morele moed. Een on<strong>de</strong>rzoek on<strong>de</strong>r ROC-<strong>docent</strong>en.. <strong>De</strong> Pedagogische<br />

Dimensie, nr. 48. Nijmegen: Sectie On<strong>de</strong>rwijs en Educatie, KUN.<br />

65


Klaassen, C. (2007). Pedagogische op<strong>van</strong>g. Een studie naar pedagogische aspecten<br />

<strong>van</strong> <strong>de</strong> buitenschoolse op<strong>van</strong>g.. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr. 49. Nijmegen:<br />

Sectie On<strong>de</strong>rwijs en Educatie, KUN.<br />

Veugelers, W., <strong>De</strong>rriks, M. & Kat, E. <strong>de</strong>. (2007). Gevoel <strong>van</strong> erkenn<strong>in</strong>g en b<strong>in</strong>d<strong>in</strong>g<br />

bij leerl<strong>in</strong>gen. Leerl<strong>in</strong>gen en leraren over school en <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntiteitsontwikkel<strong>in</strong>g<br />

<strong>van</strong> leerl<strong>in</strong>gen. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr. 50. Amsterdam: Instituut voor <strong>de</strong><br />

Lerarenopleid<strong>in</strong>g, UvA.<br />

Veugelers, W., <strong>De</strong>rriks, M., Kat, E. <strong>de</strong> & Leen<strong>de</strong>rs, H. (2007). Dimensies<br />

<strong>van</strong> morele ontwikkel<strong>in</strong>g. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr. 51. Amsterdam: Instituut<br />

voor <strong>de</strong> Lerarenopleid<strong>in</strong>g, UvA.<br />

Veugelers, W., & Klaassen, C. (2007). Burgerschapsvorm<strong>in</strong>g <strong>in</strong> <strong>het</strong> basison<strong>de</strong>rwijs.<br />

<strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr. 52. Amsterdam: Instituut voor <strong>de</strong> Lerarenopleid<strong>in</strong>g,<br />

UvA.<br />

<strong>De</strong>rriks, M. & Kat, E. <strong>de</strong>. (2007). Leerl<strong>in</strong>gen <strong>de</strong> baas; beg<strong>in</strong>nen<strong>de</strong> vrouwelijke <strong>docent</strong>en<br />

en or<strong>de</strong> <strong>in</strong> <strong>de</strong> klas. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr. 53. Amsterdam: SCO-<br />

Kohnstamm Instituut, UvA.<br />

Roe<strong>de</strong>, E.. (2007). Tijdig signaleren <strong>van</strong> gevaarlijk gedrag. Mogelijkhe<strong>de</strong>n voor<br />

leraren. <strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr. 54. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut,<br />

UvA.<br />

Veugelers, W (2008). Levensbeschouw<strong>in</strong>g en on<strong>de</strong>rwijs, nieuwe ontwikkel<strong>in</strong>gen en<br />

consequenties voor <strong>docent</strong>en godsdienst/levensbeschouw<strong>in</strong>g. <strong>De</strong> Pedagogische<br />

Dimensie, nr. 55. Amsterdam: Instituut voor <strong>de</strong> Lerarenopleid<strong>in</strong>g, UvA.<br />

Roe<strong>de</strong>, E.. & <strong>De</strong>rriks, M. (2008). Zijn Montessori scholen toekomstbestendig <strong>in</strong>gericht?<br />

<strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr. 56. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut,<br />

UvA.<br />

Veugelers, W, <strong>De</strong>rriks M. & Kat, E. <strong>de</strong> (2008). Mondiale vorm<strong>in</strong>g en wereldburgerschap.<br />

<strong>De</strong> Pedagogische Dimensie, nr. 70. Amsterdam: Instituut voor <strong>de</strong> Lerarenopleid<strong>in</strong>g,<br />

UvA.<br />

Klaassen, C. (2008). Scholen op weg naar educatief partnerschap met ou<strong>de</strong>rs. <strong>De</strong><br />

Pedagogische Dimensie, nr. 71. Nijmegen: Radboud Universiteit, sectie On<strong>de</strong>rwijs<br />

en Educatie.<br />

66


Schuitema, J. & Veugelers W. (2008). Multiculturele contacten <strong>in</strong> <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijs.<br />

Leerl<strong>in</strong>gen ontmoeten elkaar. Pedagogische Kwaliteit, nr. 72. Amsterdam: Instituut<br />

voor <strong>de</strong> Lerarenopleid<strong>in</strong>g, UvA.<br />

Klaassen, C. (2009). Begelei<strong>de</strong>n <strong>van</strong> waar<strong>de</strong>gericht on<strong>de</strong>rwijs. Uitdag<strong>in</strong>gen en problemen<br />

<strong>in</strong> on<strong>de</strong>r an<strong>de</strong>re multiculturele sett<strong>in</strong>gs. Pedagogische Kwaliteit, nr. 73.<br />

Nijmegen: Radboud Universiteit, sectie On<strong>de</strong>rwijs en Educatie.<br />

<strong>De</strong>rriks, M. & Kat, E. <strong>de</strong>. (2009). Maatjesaanpak <strong>in</strong> een Jenaplanschool. Tutor<strong>in</strong>g<br />

en mentor<strong>in</strong>g <strong>in</strong> <strong>het</strong> basison<strong>de</strong>rwijs. Pedagogische Kwaliteit, nr. 74. Amsterdam:<br />

SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.<br />

Veugelers W. & Schuitema, J. (2009). Leerl<strong>in</strong>gen over burgerschapsvorm<strong>in</strong>g. Pedagogische<br />

Kwaliteit, nr. 75. Amsterdam: Instituut voor <strong>de</strong> Lerarenopleid<strong>in</strong>g,<br />

UvA.<br />

<strong>De</strong>rriks, M. & Roe<strong>de</strong>, E. (2009). Verschei<strong>de</strong>nheid en uniformiteit. ‘Niet consequent’<br />

han<strong>de</strong>len <strong>van</strong> leerkrachten. Pedagogische Kwaliteit, nr. 76. Amsterdam: SCO-<br />

Kohnstamm Instituut, UvA.<br />

Roe<strong>de</strong> E. & Felix, C. (2009). Het e<strong>in</strong><strong>de</strong> <strong>van</strong> pesten op school <strong>in</strong> zicht? <strong>De</strong> effectiviteit<br />

<strong>van</strong> antipestaanpakken op basisscholen. Pedagogische Kwaliteit, nr. 77. Amsterdam:<br />

SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.<br />

Klaassen, C. & W. Veugelers. (2009). Verantwoord<strong>in</strong>g <strong>van</strong> waar<strong>de</strong>gericht on<strong>de</strong>rwijs.<br />

Nijmegen: Pedagogiek en On<strong>de</strong>rwijskun<strong>de</strong>. Radboud Universiteit. Amsterdam:<br />

Instituut voor <strong>de</strong> lerarenopleid<strong>in</strong>g, UvA.<br />

Klaassen, C. & Broek, A. <strong>van</strong> <strong>de</strong>n. (2010). Morele moed en <strong>de</strong> pedagogische taak<br />

<strong>van</strong> schoollei<strong>de</strong>rs. Pedagogische Kwaliteit, nr. 79. Nijmegen: Pedagogiek en<br />

On<strong>de</strong>rwijskun<strong>de</strong>. Radboud Universiteit.<br />

Veugelers, W. & Schuitema, J. (2010). Grenzen aan <strong>de</strong> pedagogische taak <strong>van</strong> <strong>de</strong><br />

<strong>docent</strong>. Pedagogische Kwaliteit, nr. 80. Nijmegen. Pedagogiek en On<strong>de</strong>rwijskun<strong>de</strong>,<br />

Radboud Universteit.<br />

67


Bijlage 1 Vragenlijst Rolmo<strong>de</strong>l Vakmanschap<br />

Datum:<br />

Leeftijd:<br />

Sexe: man / vrouw<br />

Werkzaam <strong>in</strong> <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijs s<strong>in</strong>ds:<br />

Leerkracht <strong>van</strong> klas(sen):<br />

Welk(e) vak(ken) geeft u:<br />

We zullen een aantal vragen stellen met betrekk<strong>in</strong>g tot <strong>de</strong> pedagogische <strong>voorbeeldfunctie</strong><br />

<strong>van</strong> leerkrachten <strong>in</strong> <strong>het</strong> algemeen en voor u specifiek. We waar<strong>de</strong>ren <strong>het</strong> zeer<br />

als u <strong>de</strong> vragen volledig en naar waarheid <strong>in</strong>vult. Bij voorbaat dank.<br />

Beantwoordt <strong>de</strong> volgen<strong>de</strong> vragen door <strong>het</strong> antwoord (Ja of Nee) vet te maken<br />

1 V<strong>in</strong>dt u dat <strong>het</strong> bij <strong>de</strong> taak <strong>van</strong> een <strong>docent</strong> hoort om een voorbeeld te zijn<br />

voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen?<br />

Ja Nee<br />

2 Kent u nog iemand <strong>van</strong> vroeger die een voorbeeld voor u is geweest? Ja Nee<br />

3 Wilt u een voorbeeld zijn voor leerl<strong>in</strong>gen? Ja Nee<br />

4 Kent u een <strong>docent</strong> die voor u vroeger een negatieve voorbeeld is geweest? Ja Nee<br />

5 Is <strong>het</strong> als <strong>docent</strong> belangrijk om een voorbeeld te zijn voor leerl<strong>in</strong>gen? Ja Nee<br />

6 Is er volgens u een zekere mate <strong>van</strong> lef of moed nodig voor <strong>het</strong> zijn <strong>van</strong><br />

een voorbeeld?<br />

Ja Nee<br />

7 <strong>De</strong>nkt u dat u als <strong>docent</strong> voor leerl<strong>in</strong>gen een voorbeeld bent? Ja Nee<br />

8 Moet een <strong>docent</strong> zich er bewust <strong>van</strong> zijn dat hij/zij een voorbeeld is voor<br />

<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen?<br />

9 Laat u uw persoonlijke waar<strong>de</strong>n doorwerken <strong>in</strong> <strong>het</strong> contact met leerl<strong>in</strong>gen?<br />

Ja Nee<br />

Ja Nee<br />

10 Heeft u een collega die voor uzelf een voorbeeld is? Ja Nee<br />

11 <strong>De</strong>nkt u dat een <strong>docent</strong> <strong>de</strong> houd<strong>in</strong>g <strong>van</strong> een leerl<strong>in</strong>g kan veran<strong>de</strong>ren? Ja Nee<br />

12 V<strong>in</strong>dt u dat <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> onbewust uitgedragen zou moeten wor<strong>de</strong>n?<br />

13 V<strong>in</strong>dt u dat <strong>de</strong> schoolleid<strong>in</strong>g een voorbeeld zou moeten zijn naar <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen<br />

toe?<br />

14 Bent u er zelf vaak bewust <strong>van</strong> dat u een rolmo<strong>de</strong>l bent voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen?<br />

Ja Nee<br />

Ja Nee<br />

Ja Nee<br />

15 Laat u uw persoonlijke waar<strong>de</strong>n opzettelijk blijken <strong>in</strong> <strong>de</strong> klas? Ja Nee<br />

16 Praat u weleens met uw collega’s over <strong>het</strong> zijn <strong>van</strong> een pedagogisch<br />

voorbeeld voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen?<br />

Ja Nee<br />

69


70<br />

17 Willen leerl<strong>in</strong>gen volgens u wel dat u als voorbeeld fungeert? Ja Nee<br />

18 Bespreekt u vaak waar<strong>de</strong>n die <strong>in</strong> <strong>de</strong> leerstof zitten?<br />

19 Hebben leerl<strong>in</strong>gen een pedagogisch voorbeeld <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong> nodig? Ja Nee<br />

20 Legt u regelmatig <strong>de</strong> les stil om <strong>in</strong> te gaan op <strong>het</strong> gedrag <strong>van</strong> <strong>de</strong><br />

leerl<strong>in</strong>gen?<br />

Ja Nee<br />

21 Kan een <strong>docent</strong> leerl<strong>in</strong>gen beroepstrots bijbrengen? Ja Nee<br />

22 Reageert u bijna altijd op situaties die niet door <strong>de</strong> beugel kunnen ? Ja Nee<br />

23 Is er lef of moed nodig om als <strong>docent</strong> voor je waar<strong>de</strong>n uit te komen? Ja Nee<br />

24 V<strong>in</strong>dt u dat <strong>docent</strong>en leerl<strong>in</strong>gen vaker terecht moeten wijzen? Ja Nee<br />

25 Werkt uw kijk op <strong>het</strong> leven door <strong>in</strong> uw werk? Ja Nee<br />

26 Laat u uw stem horen, ook al zijn uw collega’s <strong>het</strong> niet met u eens? Ja Nee<br />

27 Zorgt u ervoor dat leerl<strong>in</strong>gen ook naar an<strong>de</strong>re standpunten leren luisteren? Ja Nee<br />

28 V<strong>in</strong>dt u goe<strong>de</strong> schoolprestaties belangrijker dan <strong>het</strong> welzijn <strong>van</strong> <strong>de</strong><br />

leerl<strong>in</strong>gen?<br />

29 Is uw geloof of levensbeschouw<strong>in</strong>g belangrijk voor uw functioneren op<br />

<strong>het</strong> werk?<br />

Ja Nee<br />

Ja Nee<br />

30 Moet een <strong>docent</strong> leerl<strong>in</strong>gen wel <strong>de</strong> les lezen over waar<strong>de</strong>n en normen? Ja Nee<br />

31 Moet een <strong>docent</strong> naar leerl<strong>in</strong>gen altijd <strong>het</strong> goe<strong>de</strong> voorbeeld geven? Ja Nee<br />

32 V<strong>in</strong>dt u dat <strong>docent</strong>en vaker met leerl<strong>in</strong>gen zou<strong>de</strong>n moeten spreken over<br />

waar<strong>de</strong>n, normen en hun gedrag?<br />

Ja Nee<br />

33 Gaat u graag met an<strong>de</strong>re mensen discussies over morele waar<strong>de</strong>n aan? Ja Nee<br />

Beantwoordt s.v.p. <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rstaan<strong>de</strong> vragen zo uitgebreid mogelijk<br />

1) Kunt u een illustratie geven <strong>van</strong> hoe u zelf wel eens een pedagogisch voorbeeld<br />

bent geweest voor een leerl<strong>in</strong>g?<br />

2) Wat v<strong>in</strong>dt u als <strong>docent</strong> <strong>van</strong> <strong>het</strong> Vakcollege allemaal belangrijk om <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>g als<br />

persoon mee te geven?<br />

3) Kunt u een voorbeeld geven hoe een <strong>docent</strong> een positief pedagogisch voorbeeld<br />

voor een leerl<strong>in</strong>g kan zijn?<br />

4) Kunt u een voorbeeld geven hoe een <strong>docent</strong> een negatief pedagogisch voorbeeld<br />

voor een leerl<strong>in</strong>g kan zijn?<br />

5) Kunt u een voorbeeld geven <strong>van</strong> hoe uw persoonlijke waar<strong>de</strong>n doorwerken <strong>in</strong><br />

<strong>het</strong> contact met <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen?


6) Kunt u een illustratie geven <strong>van</strong> een situatie waar<strong>in</strong> u een voorbeeld bent naar<br />

een groep leerl<strong>in</strong>gen toe?<br />

7) Hoe komt volgens u techniek terug <strong>in</strong> <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>van</strong> <strong>docent</strong>en op <strong>het</strong><br />

Vakcollege?<br />

8) Hoe zou <strong>de</strong> schoolleid<strong>in</strong>g een pedagogische voorbeeld kunnen zijn voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen?<br />

9) Hoe zou <strong>de</strong> schoolleid<strong>in</strong>g on<strong>de</strong>rsteun<strong>in</strong>g kunnen bie<strong>de</strong>n aan <strong>het</strong> uitdragen <strong>van</strong> <strong>de</strong><br />

<strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>van</strong> <strong>docent</strong>en?<br />

10) Kunt u een paar voorbeel<strong>de</strong>n geven <strong>van</strong> hoe u voor leerl<strong>in</strong>gen een voorbeeld<br />

voor vakmanschap wil zijn?<br />

11) Waaraan zou volgens u een leermeester nieuwe stijl (op <strong>het</strong> Vakcollege) moeten<br />

voldoen?<br />

71


Bijlage 2 Resultaten gesloten vragenlijst<br />

Tabel 1: Gegevens gesloten vragen vragenlijst rolmo<strong>de</strong>l Vakmanschap<br />

Vraag<br />

Het zijn <strong>van</strong> een voorbeeld<br />

V<strong>in</strong>dt u dat <strong>het</strong> bij <strong>de</strong> taak <strong>van</strong> een <strong>docent</strong> hoort om een voorbeeld te<br />

zijn voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen?<br />

%-Ja %-Nee<br />

100 0.0<br />

Is <strong>het</strong> als <strong>docent</strong> belangrijk om een voorbeeld te zijn voor leerl<strong>in</strong>gen? 100 0.0<br />

<strong>De</strong>nkt u dat u als <strong>docent</strong> voor leerl<strong>in</strong>gen een voorbeeld bent? 96.7 0.0<br />

Wilt u een voorbeeld zijn voor leerl<strong>in</strong>gen? 100 0.0<br />

<strong>De</strong>nkt u dat een <strong>docent</strong> <strong>de</strong> houd<strong>in</strong>g <strong>van</strong> een leerl<strong>in</strong>g kan veran<strong>de</strong>ren? 90.2 2.2<br />

Willen leerl<strong>in</strong>gen volgens u wel dat u als voorbeeld fungeert? 84.8 9.8<br />

Hebben leerl<strong>in</strong>gen een pedagogisch voorbeeld <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong> nodig? 96.7 0.0<br />

Moet een <strong>docent</strong> naar leerl<strong>in</strong>gen altijd <strong>het</strong> goe<strong>de</strong> voorbeeld geven? 87.0 10.9<br />

Uitoefen<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong><br />

Legt u regelmatig <strong>de</strong> les stil om <strong>in</strong> te gaan op <strong>het</strong> gedrag <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen?<br />

72.8 21.7<br />

Reageert u bijna altijd op situaties die niet door <strong>de</strong> beugel kunnen ? 91.3 5.4<br />

Moet een <strong>docent</strong> leerl<strong>in</strong>gen wel <strong>de</strong> les lezen over waar<strong>de</strong>n en normen? 80.4 13.0<br />

V<strong>in</strong>dt u dat <strong>docent</strong>en leerl<strong>in</strong>gen vaker terecht moeten wijzen? 63.0 23.9<br />

V<strong>in</strong>dt u dat <strong>docent</strong>en vaker met leerl<strong>in</strong>gen zou<strong>de</strong>n moeten spreken over<br />

waar<strong>de</strong>n, normen en hun gedrag?<br />

Aspecten <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong><br />

Is er volgens u een zekere mate <strong>van</strong> lef of moed nodig voor <strong>het</strong> zijn <strong>van</strong><br />

een voorbeeld?<br />

72.8 17.4<br />

44.6 52.2<br />

Is er lef of moed nodig om als <strong>docent</strong> voor je waar<strong>de</strong>n uit te komen? 37.0 59.8<br />

Moet een <strong>docent</strong> zich er bewust <strong>van</strong> zijn dat hij/zij een voorbeeld is<br />

voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen?<br />

V<strong>in</strong>dt u dat <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> onbewust uitgedragen zou moeten<br />

wor<strong>de</strong>n?<br />

Bent u er zelf vaak bewust <strong>van</strong> dat u een rolmo<strong>de</strong>l bent voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen?<br />

100 0.0<br />

81.5 16.3<br />

83.7 14.1<br />

Kent u nog iemand <strong>van</strong> vroeger die een voorbeeld voor u is geweest? 88.0 12.0<br />

Kent u een <strong>docent</strong> die voor u vroeger een negatieve voorbeeld is geweest?<br />

Zorgt u ervoor dat leerl<strong>in</strong>gen ook naar an<strong>de</strong>re standpunten leren luisteren?<br />

72.8 26.1<br />

96.7 1.1<br />

73


<strong>De</strong> <strong>in</strong>vloed <strong>van</strong> <strong>de</strong> persoonlijkheid <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong><br />

Werkt uw kijk op <strong>het</strong> leven door <strong>in</strong> uw werk? 94.6 3.3<br />

Laat u uw persoonlijke waar<strong>de</strong>n doorwerken <strong>in</strong> <strong>het</strong> contact met leerl<strong>in</strong>gen?<br />

74<br />

96.7 1.1<br />

Laat u uw persoonlijke waar<strong>de</strong>n opzettelijk blijken <strong>in</strong> <strong>de</strong> klas? 76.1 19.6<br />

Is uw geloof of levensbeschouw<strong>in</strong>g belangrijk voor uw functioneren op<br />

<strong>het</strong> werk?<br />

33.7 60.9<br />

Bespreekt u vaak waar<strong>de</strong>n die <strong>in</strong> <strong>de</strong> leerstof zitten? 59.8 17.4<br />

Rolmo<strong>de</strong>l vakmanschap<br />

Kan een <strong>docent</strong> leerl<strong>in</strong>gen beroepstrots bijbrengen? 95.7 2.2<br />

V<strong>in</strong>dt u goe<strong>de</strong> schoolprestaties belangrijker dan <strong>het</strong> welzijn <strong>van</strong> <strong>de</strong><br />

leerl<strong>in</strong>gen?<br />

<strong>De</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>van</strong> an<strong>de</strong>ren<br />

V<strong>in</strong>dt u dat <strong>de</strong> schoolleid<strong>in</strong>g een voorbeeld zou moeten zijn naar <strong>de</strong><br />

leerl<strong>in</strong>gen toe?<br />

2.2 91.3<br />

100 0.0<br />

Heeft u een collega die voor uzelf een voorbeeld is? 62.0 33.7<br />

Praat u weleens met uw collega’s over <strong>het</strong> zijn <strong>van</strong> een pedagogisch<br />

voorbeeld voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen?<br />

76.1 23.9<br />

Laat u uw stem horen, ook al zijn uw collega’s <strong>het</strong> niet met u eens? 90.2 6.5<br />

Gaat u graag met an<strong>de</strong>re mensen discussies over morele waar<strong>de</strong>n aan? 53.3 33.7


Bijlage 3 Verschillen tussen groepen <strong>docent</strong>en<br />

Ten behoeve <strong>van</strong> <strong>de</strong> analyse <strong>van</strong> <strong>de</strong> gegevens <strong>van</strong> <strong>de</strong> vragenlijsten zijn er bepaal<strong>de</strong><br />

<strong>in</strong><strong>de</strong>l<strong>in</strong>gen gemaakt <strong>in</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en die <strong>de</strong> vragenlijst hebben <strong>in</strong>gevuld. Er is een on<strong>de</strong>rscheid<br />

gemaakt <strong>in</strong> geslacht, <strong>in</strong> boven of bene<strong>de</strong>n gemid<strong>de</strong>l<strong>de</strong> leeftijd, <strong>in</strong> <strong>het</strong> langer<br />

of korter dan gemid<strong>de</strong>ld werkzaam zijn <strong>in</strong> <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijs, <strong>in</strong> <strong>het</strong> lesgeven <strong>van</strong> <strong>de</strong><br />

bovenbouw of <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rbouw en <strong>in</strong> <strong>het</strong> doceren <strong>van</strong> techniek of niet. In <strong>het</strong> volgen<strong>de</strong><br />

zullen we alleen opvallendhe<strong>de</strong>n b<strong>in</strong>nen <strong>de</strong> vergelijk<strong>in</strong>g tussen <strong>de</strong>ze groepen noteren.<br />

Vergelijk<strong>in</strong>g man en vrouw: Mannen en vrouwen geven op een vraag een significant<br />

verschillend antwoord. Dit is <strong>de</strong> vraag of ze <strong>van</strong> men<strong>in</strong>g zijn dat <strong>docent</strong>en vaker met<br />

leerl<strong>in</strong>gen zou<strong>de</strong>n moeten spreken over waar<strong>de</strong>n, normen en hun gedrag (t=-3.038,<br />

p=0.007, df=68). Mannen geven <strong>in</strong> verhoud<strong>in</strong>g vaker aan <strong>het</strong> hier mee eens te zijn.<br />

Van <strong>de</strong> 19 vrouwen zijn <strong>het</strong> er 11hier mee eens en 52 mannen zijn <strong>het</strong> hier mee eens<br />

(n=58).<br />

Vergelijk<strong>in</strong>g boven en bene<strong>de</strong>n gemid<strong>de</strong>l<strong>de</strong> leeftijd: Er is een on<strong>de</strong>rscheid gemaakt<br />

tussen <strong>docent</strong>en <strong>van</strong> boven <strong>de</strong> gemid<strong>de</strong>l<strong>de</strong> leeftijd <strong>van</strong> 45.79 jaar en <strong>docent</strong>en <strong>van</strong><br />

on<strong>de</strong>r <strong>de</strong>ze gemid<strong>de</strong>l<strong>de</strong> leeftijd. <strong>De</strong> groepen verschil<strong>de</strong>n significant <strong>in</strong> <strong>de</strong> antwoor<strong>de</strong>n<br />

op vijf vragen. Ten eerste <strong>de</strong> vraag of ze <strong>van</strong> vroeger nog iemand kennen die een<br />

voorbeeld voor ze is geweest (t=2.120, p=0.037, df=82). Jongere <strong>docent</strong>en geven <strong>in</strong><br />

verhoud<strong>in</strong>g vaker aan dat ze nog iemand kennen die een voorbeeld voor ze is geweest.<br />

Zowat alle jongere <strong>docent</strong>en, 32 <strong>van</strong> <strong>de</strong> 33 en 43 <strong>van</strong> <strong>de</strong> 51 ou<strong>de</strong>re leerkrachten<br />

geven aan iemand te kennen die een voorbeeld voor ze is geweest. Ten twee<strong>de</strong><br />

<strong>de</strong> vraag of ze een <strong>docent</strong> kennen die vroeger voor hen een negatief voorbeeld is<br />

geweest (t=2.033, p=0.045, df=81). Jongere leerkrachten geven <strong>in</strong> verhoud<strong>in</strong>g vaker<br />

een bevestigend antwoord. Van <strong>de</strong> jongere <strong>docent</strong>en kennen 28 <strong>van</strong> <strong>de</strong> 33 nog een<br />

negatief voorbeeld, <strong>van</strong> <strong>de</strong> ou<strong>de</strong>re leerkrachten zijn dit er 33 <strong>van</strong> <strong>de</strong> 50. Ten <strong>de</strong>r<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />

vraag of ze bijna altijd op situaties reageren die niet door <strong>de</strong> beugel kunnen (t=2.066,<br />

p=0.044, df=80). Jongere <strong>docent</strong>en geven <strong>in</strong> verhoud<strong>in</strong>g vaker aan dat ze bijna altijd<br />

op situaties reageren die niet door <strong>de</strong> beugel kunnen. Alle jongere <strong>docent</strong>en (n=33)<br />

en 45 <strong>van</strong> <strong>de</strong> 49 ou<strong>de</strong>re <strong>docent</strong>en geven aan bijna altijd te reageren. Ten vier<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />

vraag of hun geloof of levensbeschouw<strong>in</strong>g belangrijk is voor <strong>het</strong> functioneren op <strong>het</strong><br />

werk (t=-3.341, p=0.001, df=77). Jongere <strong>docent</strong>en geven <strong>in</strong> verhoud<strong>in</strong>g vaker aan<br />

dat dit niet belangrijk is. Van <strong>de</strong> jongere <strong>docent</strong>en v<strong>in</strong>dt 28 <strong>van</strong> <strong>de</strong> 33 <strong>het</strong> niet belangrijk,<br />

<strong>van</strong> <strong>de</strong> ou<strong>de</strong>re <strong>docent</strong>en zijn dit er 24 <strong>van</strong> <strong>de</strong> 46. Tenslotte <strong>de</strong> vraag of ze<br />

graag met an<strong>de</strong>re mensen discussies over morele waar<strong>de</strong>n aangaan (t=2.308,<br />

75


p=0.027, df=33). Jongere <strong>docent</strong>en geven <strong>in</strong> verhoud<strong>in</strong>g vaker aan dit graag te doen.<br />

Van <strong>de</strong> jongere doen 25 <strong>van</strong> <strong>de</strong> 33 dit graag, <strong>van</strong> <strong>de</strong> ou<strong>de</strong>re <strong>docent</strong>en zijn dit er 20<br />

<strong>van</strong> <strong>de</strong> 42.<br />

Vergelijk<strong>in</strong>g langer en korter dan gemid<strong>de</strong>ld werkzaam <strong>in</strong> <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijs: Aangezien<br />

er een groot verschil kan zitten <strong>in</strong> hoelang <strong>docent</strong>en <strong>in</strong> <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijs werkzaam zijn,<br />

is hier tevens een ver<strong>de</strong>l<strong>in</strong>g gemaakt <strong>in</strong> langer of korter dan gemid<strong>de</strong>ld werkzaam <strong>in</strong><br />

<strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijs. <strong>De</strong> gemid<strong>de</strong>l<strong>de</strong> duur <strong>van</strong> <strong>de</strong> werkzaamheid <strong>in</strong> <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijs on<strong>de</strong>r <strong>de</strong><br />

<strong>docent</strong>en die <strong>de</strong> vragenlijst hebben <strong>in</strong>gevuld is 16.98. <strong>De</strong> groepen geven significant<br />

verschillen<strong>de</strong> antwoor<strong>de</strong>n op een vraag. Dit is <strong>de</strong> vraag of hun geloof of levensbeschouw<strong>in</strong>g<br />

belangrijk is voor <strong>het</strong> functioneren op <strong>het</strong> werk (t=-2.871 p=0.006,<br />

df=76). Docenten die langer dan gemid<strong>de</strong>ld <strong>in</strong> <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijs werken geven <strong>in</strong> verhoud<strong>in</strong>g<br />

vaker aan dat <strong>het</strong> belangrijk is. Van <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en die langer werkzaam zijn<br />

<strong>in</strong> <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijs zijn dit er 18 <strong>van</strong> <strong>de</strong> 35, <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerkrachten die korter dan gemid<strong>de</strong>ld<br />

werkzaam zijn <strong>in</strong> <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rwijs zijn dit er 9 <strong>van</strong> <strong>de</strong> 43.<br />

Vergelijk<strong>in</strong>g bovenbouw en on<strong>de</strong>rbouw: In <strong>de</strong> vergelijk<strong>in</strong>g tussen bovenbouw en<br />

on<strong>de</strong>rbouw <strong>docent</strong>en zijn er drie vragen waar <strong>de</strong> groepen significant verschillen<strong>de</strong><br />

antwoor<strong>de</strong>n op geven. Ten eerste <strong>de</strong> vraag of ze zich er vaak bewust <strong>van</strong> zijn dat ze<br />

een rolmo<strong>de</strong>l zijn voor leerl<strong>in</strong>gen (t=-2.206, p=0.032, df=55). Bovenbouw <strong>docent</strong>en<br />

geven vaker een bevestigend antwoord. Van <strong>de</strong> bovenbouw <strong>docent</strong>en zeggen 22 <strong>van</strong><br />

<strong>de</strong> 24 <strong>docent</strong>en zich er bewust <strong>van</strong> te zijn, <strong>van</strong> <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rbouw <strong>docent</strong>en zijn dit er 23<br />

<strong>van</strong> <strong>de</strong> 33. Ten twee<strong>de</strong> <strong>de</strong> vraag of ze regelmatig <strong>de</strong> les stil leggen om <strong>in</strong> te gaan op<br />

<strong>het</strong> gedrag <strong>van</strong> leerl<strong>in</strong>gen (t=2.751, p=0.010, df=55). Op <strong>de</strong>ze vraag geven on<strong>de</strong>rbouw<br />

<strong>docent</strong>en <strong>in</strong> verhoud<strong>in</strong>g vaker een bevestigend antwoord. Van <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rbouw<br />

<strong>docent</strong>en zijn 32 <strong>van</strong> <strong>de</strong> 35 <strong>docent</strong>en er mee eens, <strong>van</strong> <strong>de</strong> bovenbouw <strong>docent</strong>en zijn<br />

13 <strong>van</strong> <strong>de</strong> 22 <strong>docent</strong>en er mee eens. <strong>De</strong> <strong>de</strong>r<strong>de</strong> vraag waar <strong>de</strong> groepen significant verschillen<br />

is <strong>de</strong> vraag of een <strong>docent</strong> altijd <strong>het</strong> goe<strong>de</strong> voorbeeld moet geven naar leerl<strong>in</strong>gen<br />

(t=-2.246, p=0.029, df=57). Docenten <strong>van</strong> <strong>de</strong> bovenbouw geven hierop <strong>in</strong><br />

verhoud<strong>in</strong>g vaker een bevestigend antwoord. Van <strong>de</strong> bovenbouw zijn alle <strong>docent</strong>en<br />

op één na <strong>het</strong> er mee eens (n=24), <strong>van</strong> <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rbouw <strong>docent</strong>en zijn 27 <strong>van</strong> <strong>de</strong> 35<br />

<strong>docent</strong>en er mee eens. Tenslotte <strong>de</strong> vraag of ze <strong>van</strong> men<strong>in</strong>g zijn dat <strong>docent</strong>en vaker<br />

met leerl<strong>in</strong>gen zou<strong>de</strong>n moeten spreken over waar<strong>de</strong>n, normen en hun gedrag (t=-<br />

2.067, p=0.044, df=53). Docenten <strong>van</strong> <strong>de</strong> bovenbouw geven vaker aan <strong>het</strong> hier mee<br />

eens te zijn. Van <strong>de</strong> bovenbouw geven 20 <strong>van</strong> <strong>de</strong> 22 <strong>docent</strong>en een bevestigend antwoord,<br />

<strong>van</strong> <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rbouw zijn dit er 23 <strong>van</strong> <strong>de</strong> 33.<br />

Vergelijk<strong>in</strong>g doceren <strong>van</strong> techniek of niet: Gezien <strong>de</strong> vragenlijsten door <strong>docent</strong>en<br />

<strong>van</strong> <strong>het</strong> Vakcollege zijn <strong>in</strong>gevuld, is er een on<strong>de</strong>rscheid gemaakt tussen <strong>het</strong> al dan<br />

niet doceren <strong>van</strong> techniek. Er is hier bij vier vragen een significant verschil gevon<strong>de</strong>n.<br />

Ten eerste bij <strong>de</strong> vraag of ze regelmatig <strong>de</strong> les stil leggen om <strong>in</strong> te gaan op <strong>het</strong><br />

76


gedrag <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen (t=2.331, p= 0.023, df=79). Techniek<strong>docent</strong>en zijn hier <strong>in</strong><br />

verhoud<strong>in</strong>g vaker niet mee eens dan <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en die geen techniek doceren. Van <strong>de</strong><br />

techniek<strong>docent</strong>en zegt 12 <strong>van</strong> <strong>de</strong> 34 <strong>docent</strong>en er niet mee eens te zijn. Bij <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en<br />

die geen techniek doceren zijn er 6 <strong>van</strong> <strong>de</strong> 47 niet mee eens. Ten twee<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />

vraag of ze v<strong>in</strong><strong>de</strong>n dat <strong>docent</strong>en leerl<strong>in</strong>gen vaker moeten terecht wijzen (t=2.267,<br />

p=0.027, df=72). <strong>De</strong> techniek<strong>docent</strong>en zijn hier <strong>in</strong> verhoud<strong>in</strong>g met <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en die<br />

geen techniek doceren vaker niet mee eens. 13 <strong>van</strong> <strong>de</strong> 32 techniek<strong>docent</strong>en en 7 <strong>van</strong><br />

<strong>de</strong> 42 <strong>docent</strong>en die geen techniek doceren zijn hier niet mee eens. Ten <strong>de</strong>r<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />

vraag of een <strong>docent</strong> naar leerl<strong>in</strong>gen toe altijd <strong>het</strong> goe<strong>de</strong> voorbeeld moeten geven (t=-<br />

3.293, p=0.002, df=81). Techniek<strong>docent</strong>en geven <strong>in</strong> verhoud<strong>in</strong>g vaker aan <strong>het</strong> hier<br />

mee eens te zijn. Alle techniek<strong>docent</strong>en zijn <strong>het</strong> hier mee eens (n=35), <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en<br />

die geen techniek doceren zijn er 39 <strong>van</strong> <strong>de</strong> 48 <strong>het</strong> er mee eens. Tenslotte <strong>de</strong><br />

vraag of ze graag met an<strong>de</strong>re mensen discussies over morele waar<strong>de</strong>n aangaan<br />

(t=3.119, p=0.003, df=73). Techniek<strong>docent</strong>en geven <strong>in</strong> verhoud<strong>in</strong>g vaker aan dit niet<br />

graag te doen. Van <strong>de</strong> techniek<strong>docent</strong>en gaan 20 <strong>van</strong> <strong>de</strong> 33 en <strong>van</strong> <strong>de</strong> an<strong>de</strong>re <strong>docent</strong>en<br />

11 <strong>van</strong> <strong>de</strong> 42 niet graag met an<strong>de</strong>re mensen discussies aan over morele waar<strong>de</strong>n.<br />

77


Bijlage 4 Sheets workshop Rolmo<strong>de</strong>l Vakmanschap<br />

79


<strong>De</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong> <strong>in</strong> <strong>het</strong><br />

<strong>vakcollege</strong><br />

In <strong>het</strong> maatschappelijk <strong>de</strong>bat over opvoed<strong>in</strong>g wordt dikwijls gesproken<br />

over <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong> <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>. Ook <strong>in</strong> verband met <strong>de</strong> eerste<br />

licht<strong>in</strong>gen <strong>van</strong> <strong>de</strong> nieuwe <strong>vakcollege</strong>s die leerl<strong>in</strong>gen willen voorberei<strong>de</strong>n<br />

op vakmanschap <strong>in</strong> <strong>de</strong> techniek komt vaak <strong>de</strong> gedachte naar voren dat<br />

leerl<strong>in</strong>gen leren via <strong>het</strong> observeren en navolgen <strong>van</strong> hun leermeesters. In<br />

september 2008 zijn <strong>de</strong>rtien scholen begonnen met <strong>het</strong> Vakcollege. Dit<br />

is een praktisch georiënteer<strong>de</strong> opleid<strong>in</strong>g waar leerl<strong>in</strong>gen die op techniek<br />

georiënteerd zijn en graag met hun han<strong>de</strong>n werken een ambachtelijke<br />

beroepsopleid<strong>in</strong>g krijgen. Docenten spelen een belangrijke rol bij <strong>de</strong><br />

totstandkom<strong>in</strong>g <strong>van</strong> <strong>het</strong> succes <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>vakcollege</strong>s. Ten behoeve <strong>van</strong><br />

<strong>de</strong> Werkmaatschappij <strong>het</strong> Vakcollege is door <strong>de</strong> Radboud Universiteit<br />

Nijmegen een on<strong>de</strong>rzoek uitgevoerd naar <strong>de</strong> opvatt<strong>in</strong>gen die <strong>docent</strong>en<br />

hebben over <strong>het</strong> zijn <strong>van</strong> een rolmo<strong>de</strong>l voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen. Meer <strong>in</strong> <strong>het</strong><br />

bijzon<strong>de</strong>r is nagegaan, hoe zij een voorbeeld <strong>de</strong>nken te kunnen zijn<br />

voor leerl<strong>in</strong>gen, welke verwacht<strong>in</strong>gen zij hebben over <strong>de</strong> effecten <strong>van</strong><br />

rolmo<strong>de</strong>lgedrag en welke belemmer<strong>in</strong>gen zij ervaren bij <strong>het</strong> <strong>in</strong> praktijk<br />

brengen <strong>van</strong> voorbeeldgedrag. Om <strong>de</strong>ze vragen te beantwoor<strong>de</strong>n is<br />

een literatuurstudie en een vragenlijston<strong>de</strong>rzoek uitgevoerd. Of een<br />

<strong>docent</strong> voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen een voorbeeld kan zijn is <strong>in</strong> eerste <strong>in</strong>stantie<br />

afhankelijk <strong>van</strong> <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen die <strong>de</strong>ze <strong>docent</strong> observeren. Een <strong>docent</strong> die<br />

zich bewust is <strong>van</strong> <strong>de</strong> mogelijke <strong>voorbeeldfunctie</strong> kan door versterk<strong>in</strong>g<br />

<strong>van</strong> <strong>het</strong> ten toon gesprei<strong>de</strong> gedrag <strong>de</strong> kans op mo<strong>de</strong>l leren vergroten.<br />

Uit <strong>het</strong> on<strong>de</strong>rzoek komt on<strong>de</strong>r meer naar voren dat <strong>docent</strong>en <strong>de</strong>nken<br />

dat zij een pedagogisch en vakmatig voorbeeld zijn voor <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen.<br />

Zij v<strong>in</strong><strong>de</strong>n dat <strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen zulke rolmo<strong>de</strong>llen ook nodig hebben en dat<br />

<strong>de</strong> leerl<strong>in</strong>gen dat zelf ook zo zien. Met <strong>het</strong> oog op <strong>de</strong> <strong>voorbeeldfunctie</strong><br />

wor<strong>de</strong>n door <strong>de</strong> on<strong>de</strong>rvraag<strong>de</strong> <strong>docent</strong>en erg vaak bepaal<strong>de</strong> ‘<strong>de</strong>ug<strong>de</strong>n’<br />

naar voren gebracht zoals: ‘eerlijk zijn’; ’fouten toegeven’; ‘afspraken<br />

nakomen’. Een <strong>de</strong>el <strong>van</strong> <strong>de</strong> <strong>docent</strong>en v<strong>in</strong>dt dat voor <strong>het</strong> manifesteren<br />

<strong>van</strong> ‘een rolmo<strong>de</strong>l zijn’ morele moed vereist is en v<strong>in</strong>dt <strong>het</strong> lastig om<br />

voor <strong>de</strong> eigen waar<strong>de</strong>n uit te komen. Geconclu<strong>de</strong>erd kan wor<strong>de</strong>n dat<br />

<strong>in</strong> <strong>het</strong> <strong>vakcollege</strong> <strong>de</strong> ontwikkel<strong>in</strong>g <strong>van</strong> technisch-<strong>in</strong>strumentele en<br />

sociaal-normatieve competenties <strong>in</strong> <strong>de</strong> voorbereid<strong>in</strong>g op vakmanschap<br />

en arbeidsi<strong>de</strong>ntiteit hand <strong>in</strong> hand gaan.

Hooray! Your file is uploaded and ready to be published.

Saved successfully!

Ooh no, something went wrong!