Nieuwe Nederlanders op het Gymnasium - Kortlopend ...

KORTLOPEND ONDERWIJSONDERZOEK
Nieuwe Nederlanders op het
Gymnasium
Onderwijs en
samenleving 95
Cees Klaassen
Berber Vreugdenhil

Nieuwe Nederlanders op het
Gymnasium
Cees Klaassen
Berber Vreugdenhil

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG
Klaassen, C., Vreugdenhil, B.
C. Klaassen, Nijmegen. Vakgroep Sociologie, Radboud Universiteit.
ISBN 978-90-79960-07-1
Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in
een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze,
hetzij electronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige manier, zonder
voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.
All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system,
or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise,
without the prior written permission of the publisher.
Uitgave:
Vakgroep Sociologie
Radboud Universiteit
Dr. C. Klaassen
Postbus 1904
6500 HE Nijmegen
C.Klaassen@pwo.ru.nl
Copyright © Vakgroep Sociologie, 2012
2
Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks
beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van Kortlopend Onderwijsonderzoek dat
uitgevoerd wordt op verzoek van het onderwijsveld.

Inhoud
Voorwoord 5
Samenvatting 7
1 Inleiding 11
2 Theoretische uitgangspunten van het onderzoek 13
2.1 Het verborgen curriculum 13
2.2 De bestudering van het verborgen curriculum 14
2.3 Elementen van het verborgen curriculum 16
2.4 Bestuderingswijzen van het verborgen curriculum 21
2.5 Actualiteit van het verborgen curriculum in het onderzoek
‘Nieuwe Nederlanders op het Gymnasium’ 26
3 Onderzoeksvraag en -opzet 31
3.1 Algemene vraagstelling 31
3.2 Onderzoeksvragen 31
3.3 Onderzoeksvariabelen 32
3.4 Onderzoeksopzet 32
3.5 Onderzoeksinstrumenten 35
4 Resultaten 37
4.1 Observatie onderzoek Christelijk Gymnasium Utrecht (CGU) 37
4.2 Interviews met docenten van het CGU 44
4.3 Panelgesprekken 54
4.4 Interviews met rectoren 66
4.5 Evaluatiebijeenkomst Vossius Gymnasium Amsterdam 80
4.6 Inhoudsanalyse ‘Het Gym’ 87
3

5 Conclusies en discussie 99
6 Literatuur 105
Bijlage 1 Instrument schoolklasobservatie 111
Bijlage 2 Instrument observatie informatiebijeenkomst potentiële
leerlingen en ouders 113
Bijlage 3 Semi-gestructureerde interviewleidraad gesprek met rector
CGU 115
Bijlage 4 Interviewleidraad rectoren andere zelfstandige gymnasia 117
Bijlage 5 Interviewleidraad individuele gesprekken docenten CGU 119
Bijlage 6 Gespreksleidraad panelgesprek docenten CGU 121
Bijlage 7 Gespreksleidraad panelgesprek met leerlingen CGU: 123
Bijlage 8 Interviewleidraad panelgesprek leerlingen Erasmiaans
Gymnasium Rotterdam 125
Publicaties in de reeks ‘De Pedagogische Dimensie’ 127
4

Voorwoord
‘Nieuwe Nederlanders op het Gymnasium’ is de titel van een onderzoeksaanvrage ingediend
door Drs. J. M. Buijze, rector van het Christelijk Gymnasium Utrecht (CGU)
in het kader van het programma voor Kortlopend Onderwijs Onderzoek. Dit zelfstandig
gymnasium is van mening dat het wenselijk is dat de leerlingenpopulatie een betere
afspiegeling vormt van de samenleving. Dit betekent dat met name gezocht wordt
naar maatregelen die de instroom van ‘Nieuwe Nederlanders’ kunnen bevorderen. De
school ziet vooral mogelijkheden in het veranderen van het ‘verborgen curriculum’,
bijvoorbeeld in het pedagogisch-didactisch handelen van docenten, het curriculum, de
omgangsvormen et cetera.
Het doen van onderzoek op dit gebied, met als specifieke toespitsing, aandacht voor
het ’verborgen curriculum’ is niet eenvoudig, zeker niet in het kader van een noodzakelijk
‘kortlopende’ exercitie. Desalniettemin is het goed voor de aanvrager van het
onderzoek en voor de uitvoerders van dit onderzoek in dit voorwoord nog even stil te
staan bij de volgende aspecten.
Uit onder andere een aantal door ons eerder uitgevoerde onderzoeken in het kader van
het Kortlopend Onderwijs Onderzoek is naar voren gekomen dat het concept ‘morele
moed’ zeker ook relevant zou kunnen zijn voor docenten en schoolleiders. De in dit
onderzoek aangekaarte problematiek is daarvan een heel duidelijk voorbeeld. Zowel
beleidsmatig als praktisch is het een even moeilijk als uitdagend probleem in de huidige
maatschappelijke context. Voor alle betrokkenen wordt in ieder geval een beroep
gedaan op hun morele moed in de alledaagsheid van de schoolse bezigheden.
Voor ons als onderzoekers was het zeker ook een uitdagende onderneming. Het onderzoek
heeft ons niet alleen geïnspireerd tot ‘revisiting the hidden curriculum’, maar ook
tot het nadenken over nieuwe benaderingen over ‘how to cope with structural inequality’.
Daarnaast nodigde dit theoretisch interessante, maar ook maatschappelijk gevoelige
onderzoek ons uit om zowel aandacht te besteden aan de beleidsmatige aspecten als
aan de individuele betekenissen van de betrokkenen en de praktische relevantie voor
de uiteenlopende categorieën respondenten.
In dit voorwoord willen wij met name de vele respondenten bedanken die openhartig
meegewerkt hebben aan dit onderzoek en met name ook de rectoren voor de interviews
en de verleende gastvrijheid op de diverse gymnasia die wij ten behoeve van het
5

onderzoek mochten bezoeken. Een speciaal woord van dank is ook gericht aan Prof.
Dr. W. Veugelers voor zijn assistentie bij de voorbereiding van dit onderzoek.
C. Klaassen
B. Vreugdenhil
Department of Sociology
Radboud Universiteit Nijmegen
Contact: C. Klaassen@pwo.ru.nl
6

Samenvatting
Het Christelijk Gymnasium in Utrecht (CGU) is van mening dat het wenselijk is dat de
leerlingenpopulatie een betere afspiegeling vormt van de samenleving. Dit betekent
dat met name gezocht wordt naar maatregelen die de instroom van begaafde migrantenleerlingen
(en ook van leerlingen uit achterstandsgezinnen) kunnen bevorderen.
Maar evenzeer wordt gezocht naar wegen om de afstroom van doelgroepleerlingen te
voorkomen en de begaafde doelgroepleerlingen voor te bereiden op hun gang naar de
universiteit. In alle fasen van het leertraject wil zij onderzoeken of er belemmeringen
zijn die kunnen worden aangepakt. De school ziet met name mogelijkheden in het veranderen
van het ‘verborgen curriculum’, bijvoorbeeld in het pedagogisch-didactisch
handelen van docenten.
De hoofdvragen van het CGU zijn, in overleg met de aanvrager, uitgebreid met de
volgende onderzoeksvragen:
- Hoe geschiedt de voorlichting en werving van doelgroepleerlingen?
- Wat is de invloed van de schoolcultuur op het behouden van leerlingen?
- Wat is de invloed van extra begeleiding voor het behouden van leerlingen?
- Wat is de betekenis van verschillende elementen van het verborgen curriculum?
- Welke mogelijkheden zijn er voor verbetering?
Met het oog op de beantwoording van deze onderzoeksvragen is een uitvoerige literatuurstudie
verricht naar actuele en relevante studies over het verborgen curriculum en
de empirische analyse van de verschillende elementen of ‘bronnen’ van het verborgen
curriculum. Ook is aandacht besteed aan de overzichtsliteratuur aangaande factoren
die van belang zijn voor de mate waarin migrantenleerlingen naar het zelfstandig
gymnasium willen komen en op deze school blijven. Daarnaast zijn empirische studies
geanalyseerd naar de barrières en ervaren problemen van arbeiderskinderen die erin
geslaagd zijn om een academische opleiding te volgen en een academisch beroep uit te
oefenen en tenslotte ook empirische studies naar migrantenleerlingen op elitescholen
en universitaire opleidingen.
In de onderzoeksopzet is gekozen voor een ‘multi-method’ benadering waarbij gebruik
gemaakt is van verschillende op elkaar voortbouwende methoden en databronnen. Zo
is er observatie onderzoek verricht naar de werving en ‘intake’ van nieuwe leerlingen.
Tevens zijn schoolklasobservaties in diverse klassen uitgevoerd gericht op de participatie
van leerlingen en diverse aspecten van het verborgen curriculum
Er zijn interviews gehouden met verschillende docenten op het CGU en met de rectoren
van het CGU in Utrecht; het Erasmiaans Gymnasium in Rotterdam en het Barlaeus
7

Gymnasium in Amsterdam. Er is een evaluatiebijeenkomst bijgewoond op het Vossius
Gymnasium in Amsterdam over een project dat een aantal zelfstandige gymnasia hebben
opgezet om de toestroom van de betreffende doelgroepleerlingen te vergroten,
alsmede deze doelgroepleerlingen via gerichte maatregelen een succesvolle onderwijsloopbaan
op hun gymnasia te faciliteren. Daarnaast zijn er een aantal panelgesprekken
gehouden met een groep leerlingen en een groep docenten van het CGU en met een
groep migrantenleerlingen van het Erasmiaans Gymnasium in Rotterdam. Tenslotte is
er een globale inhoudsanalyse verricht naar een literaire roman die een oriënterend en
zeer pregnant inzicht geeft in de persoonlijke ervaringen van een migrantenleerling
met de gedragspatronen en de geschreven en ongeschreven regels van het zelfstandig
gymnasium als een school die voorbereid op de deelname aan ‘de intellectuele elite
van de Nederlandse samenleving’. Het betreft een analyse van het boek ‘Het Gym’
van Karin Amatmoekrim (2011). Amsterdam: Uitgeverij Prometheus.
Ten behoeve van de observaties, interviews bij specifieke participanten en de uiteenlopende
panelgesprekken zijn diverse instrumenten samengesteld en gehanteerd door de
onderzoekers. Daarbij is aandacht besteed aan de volgende onderzoeksvariabelen:
1) De intake: kennismaking met de school; voorlichting, informatie, aanmelding en
selectie van leerlingen.
2) De beeldvorming van en nadere oriëntatie van leerlingen en ouders op de school.
3) Normatieve kenmerken van de leerstof en de didactiek.
4) Kenmerken van de omgangsvormen van docenten en leerlingen.
5) Waardegerichte opvattingen van docenten over opvoeden, sociaal gedrag, multiculturaliteit.
6) Sociaal-culturele aspecten van relevante schoolpraktijken (het ongeschreven curriculum).
7) Kenmerken en opgaven van het schoolbeleid op dit gebied.
8) Relevante sociaal-culturele kenmerken van de school als organisatie en als zelfstandig
gymnasium.
9) Verbeteringsmogelijkheden; weg te nemen belemmeringen; knelpunten en kansen.
Wat betreft de resultaten van het onderzoek is het van belang om allereerst de aandacht
te richten op de onbekendheid van dit schooltype, niet alleen bij begaafde doelgroepleerlingen
en hun ouders of verzorgers, maar nota bene ook in het basisonderwijs, zo
komt in dit exploratieve onderzoek naar voren. De geïnventariseerde methoden om de
werving van begaafde doelgroepleerlingen te stimuleren zijn op zichzelf adequaat en
inventief, maar dienen (volgens verschillende respondenten ook gepaard te gaan met
een ‘uitnodigende houding’ naar de doelgroepleerlingen. Bevordering van interculture-
8

le sensibiliteit bij de betrokkenen, met name ook ‘in affectieve zin’ is in deze belangrijk.
Kenmerkend voor het zelfstandig gymnasium is niet alleen dat er extra vakken zijn en
het niveau erg hoog ligt, maar dat de prioriteiten in het curriculum, het rooster en de
aard van de leerstof en de rolopvatting van de docenten soms duidelijk verschillen van
andere schooltypen. Analyse van het verborgen curriculum laat hier en daar specifieke
‘neveneffecten’ zien, zoals verschillen in taalcodes en het vooronderstelde ‘highbrow’
culturele taalgebruik en de bekendheid met bepaalde veronderstelde gezin gerelateerde
cultuurpatronen en alledaagse ‘routines’ die kenmerkend zijn voor het gymnasium.
Daartoe behoren bijvoorbeeld de ongedwongen sfeer op school, het docentengedrag,
de ‘losse’ omgangsvormen, de onderhandelingshuishouding tussen leerlingen en docenten
de docentenautonomie en de intercollegiale verhoudingen tussen docenten in
dit schooltype. In het algemeen lijken docenten op de betreffende gymnasia volgens
dit onderzoek als ‘gemene deler’ te hebben dat zij op de beste scholen van het land
werken, de meest excellente leerlingen hebben en bezig zijn met de vorming van de
nieuwe elite die het land nodig heeft. Zij stellen daartoe ‘erg hoge eisen’ aan de leerlingen,
maar ook aan zichzelf.
Zelfstandige gymnasia worden over het algemeen gezien en gepresenteerd als beschutte,
beschermde omgevingen en dat is voor het leerproces van de leerlingen wel goed,
maar kan soms ook leiden tot een zekere wereldvreemdheid bij de meerderheid van
intellectuele of hoger milieu leerlingen die wellicht niet al te veel weten van concrete
sociale problemen van leerlingen uit migrantengezinnen of uit de ’lower class’, maar
de indruk wekken overal een gefundeerde mening over te hebben. Voor doelgroepleerlingen
kan dit gedrag in principe ook problemen opleveren. Een van de sterke kanten
van de zelfstandige gymnasia in Nederland is -onderwijskundig en onderwijssociologisch
gezien- dat zij intern in hoge mate voldoen aan het concept van ‘de school als
sociale en morele leergemeenschap’. Dit wordt volgens dit onderzoek in hoge mate
gerealiseerd via de ‘ongeschreven regels’ van het verborgen curriculum. ‘Trots op de
school’; ‘relaxte en losse omgangsvormen’; maar toch wel een ‘moreel’ gefundeerd en
‘veilig’ en soms een ‘te beschermd’ en ‘naar binnen gericht’ sociaal klimaat; zijn de
centrale ‘denominators’ en ‘ongeschreven regels’ die uit het onderzoek naar voren
komen.
Om de leerlingenpopulatie van het gymnasium meer een afspiegeling te laten zijn van
de maatschappij, moeten deze ‘deftige’ elitescholen extra inspanningen plegen om
meer arbeiderskinderen en migrantenkinderen te werven. Een aantal zelfstandige
gymnasia tracht daartoe de contacten met de basisscholen als leveranciers van begaafde
doelgroepleerlingen te verstevigen. Het verlangen om werk te maken van de emancipatorische
functie van het zelfstandig gymnasium leeft niet bij alle docenten even
9

sterk, zo blijkt uit verschillende interviews. Diverse docenten op het zelfstandig gymnasium
zijn van mening dat doelgroepleerlingen niet teveel ‘gepamperd’ moeten worden.
Zij moeten vooral ‘op eigen kracht’ het hoogste niveau behalen.
10

1 Inleiding
De vrijheid van onderwijs stimuleert scholen tot de ontwikkeling van een eigen visie
en aanpak en het aantrekken van specifieke groepen leerlingen. Bovendien zorgen de
in de school aanwezige schooltypen voor een specifieke groep leerlingen. De school
trekt door de combinatie van pedagogische visie en schooltype bepaalde leerlingen aan
(inclusie) en stoot andere leerlingen af (exclusie). Het Nederlandse onderwijsbeleid
waardeert deze diversiteit tussen scholen. Deze diversiteit leidt ertoe dat ouders en
leerlingen echt kunnen kiezen. Deze diversiteit leidt er echter ook toe dat leerlingenpopulaties
verschillend zijn. Door de vrijheid van schoolkeuze ontstaan grotere culturele
verschillen in leerlingenpopulaties. Door de scheiding in schooltypen ontstaan
grotere sociale verschillen in leerlingenpopulaties.
De vrijheid van onderwijs stimuleert scholen tot de ontwikkeling van een eigen visie
en aanpak en het aantrekken van specifieke groepen leerlingen. Bovendien zorgen de
in de school aanwezige schooltypen voor een specifieke groep leerlingen. De school
trekt door de combinatie van pedagogische visie en schooltype bepaalde leerlingen aan
(inclusie) en stoot andere leerlingen af (exclusie). Het Nederlandse onderwijsbeleid
waardeert deze diversiteit tussen scholen. Deze diversiteit leidt ertoe dat ouders en
leerlingen echt kunnen kiezen. Deze diversiteit leidt er echter ook toe dat leerlingenpopulaties
verschillend zijn. Door de vrijheid van schoolkeuze ontstaan grotere culturele
verschillen in leerlingenpopulaties. Door de scheiding in schooltypen ontstaan
grotere sociale verschillen in leerlingenpopulaties.
Een democratische samenleving is gebaseerd op het samen kunnen leven van burgers,
ondanks sociale en culturele verschillen. Vanuit de samenleving wordt daarom dan
ook vaak gepleit voor een diversiteit aan sociale en culturele groepen in school. In
school vindt een belangrijk deel van de socialisatie en burgerschapsvorming plaats.
Zelfstandige gymnasia hebben door de aanwezigheid van één schooltype, en dan ook
nog het hoogste schooltype in de onderwijshiërarchie, een eenzijdige leerlingenpopulatie
qua sociale en culturele afkomst. Alleen leerlingen met een hoge CITO-score
komen op de gymnasia. Maar spelen ook nog andere factoren een rol bij de aanmelding
en selectie van leerlingen en bij een geslaagde leerroute in school? Speelt het sociale,
culturele en financiële kapitaal van leerlingen hierbij een rol? Bourdieu (1985)
wees op de invloed van het culturele kapitaal bij schoolwelbevinden en schoolsucces.
De taal, de rituelen en de culturele bagage spelen een rol bij het je thuis voelen op
school en bij mogelijkheden voor schoolsucces. Leerlingen kunnen verschillen in de
mate waarin zij bekend zijn met en zich thuis voelen in de cultuur van het zelfstandige
11

gymnasium. Sociaal kapitaal verwijst naar het netwerk van relaties dat je opbouwt. Dit
netwerk kan de weg naar een gymnasium gemakkelijker en vertrouwder maken en in
de school kan een leerling voortbouwen op bekende sociale contacten.
Het culturele en sociale kapitaal van leerlingen kunnen naast de intellectuele vermogens
en de motivatie van leerlingen extra drempels vormen voor migrantenleerlingen
en leerlingen uit sociaal zwakke milieus. Het onderhavige onderzoek richt zich
op leerlingen uit deze twee doelgroepen, waarbij de nadruk ligt op migrantenleerlingen.
Het Christelijk Gymnasium in Utrecht is van mening dat het wenselijk is dat de leerlingenpopulatie
een betere afspiegeling vormt van de samenleving. Dit betekent dat
met name gezocht wordt naar maatregelen die de instroom van migrantenleerlingen
kunnen bevorderen. Maar evenzeer wordt gezocht naar wegen om de afstroom van
doelgroepleerlingen te voorkomen en de begaafde doelgroepleerlingen voor te bereiden
op hun gang naar de universiteit. In alle fasen van het leertraject wil zij onderzoeken
of er belemmeringen zijn die kunnen worden aangepakt. De school ziet met
name mogelijkheden in het veranderen van het ‘verborgen curriculum’, bijvoorbeeld
in het pedagogisch-didactisch handelen van docenten.
In de uitvoering van dit onderzoek staan daarom de volgende elementen centraal:
de oriëntatie van leerlingen en ouders op de school en de kennismaking met de
school;
de kenmerken van het verborgen curriculum van de school waarbij met name aandacht
is voor kenmerken van de leerstof, de didactiek en de omgangsvormen.
12

2 Theoretische uitgangspunten van het
onderzoek
In het theoriehoofdstuk van dit onderzoek gaan we allereerst in op de vraag wat bekend
is over de aard en inhoud van het verborgen curriculum. Vervolgens gaan we in
op de verschillende wijzen waarop het verborgen curriculum bestudeerd is aan de hand
van een indeling in wetenschappelijke stromingen. Daarna wordt het vizier gericht op
het verborgen curriculum in verband met dit onderzoek naar de betekenis ervan in de
cultuur van de Nederlandse zelfstandige gymnasia. De hier besproken theorie over het
verborgen curriculum vormt ook de basis voor de analyse en interpretatie van de verzamelde
gegevens over migrantenleerlingen op het gymnasium in de laatste hoofdstukken
van dit onderzoek.
2.1 Het verborgen curriculum
Het verborgen curriculum heeft principieel te maken met waarden en normen als inhouden
en tevens met schoolse praktijken. Meer in het algemeen betreft het de neveneffecten
van het curriculum, vandaar dat ook wel gesproken wordt over ‘the unwritten
curriculum’.
Naast het ‘officiële’ curriculum worden de informele, niet opgemerkte of benoemde
leerervaringen van de school dikwijls aangeduid als het verborgen of latente curriculum.
Het officiële en het verborgen curriculum kunnen in de praktijk elkaar aanvullen of
versterken, maar elkaar ook tegenwerken of reduceren.
Analyses die zich bezighouden met de bestudering van het verborgen curriculum richten
zich als het ware op twee zijden van dit curriculum, namelijk:
a. de verborgen aspecten van het officiële curriculum; en
b. de vele aanvullende leereffecten die met het schoolse onderwijs gepaard gaan.
In beide gevallen gaat het om ‘latente’ leerprocessen. Mogelijkerwijs treden zij pas in
het bewustzijn van leerlingen en docenten als hun ‘vanzelfsprekende’ verloop gestoord
wordt of als de leerprocessen zulke bijwerkingen hebben dat corrigerende maatregelen
nodig zijn.
13

Als aanvulling op het officiële curriculum dat voornamelijk de overdracht van kennis
en vaardigheden stuurt, is het verborgen curriculum volgens deze analyses vooral verantwoordelijk
voor de overdracht van waarden, normen en interpretatieschema's.
Bij het verborgen curriculum gaat het om de regels die veel mensen wel weten, maar
die ze nooit via bewuste en bedoelde leerprocessen geleerd hebben. Het is belangrijk
om ons te realiseren dat het verborgen curriculum niet alleen gerealiseerd wordt door
personen en hun interacties, maar ook door structuren en de rituelen en praktijken van
instituties. In deze studie naar het verborgen curriculum op een zelfstandig gymnasium
richten wij onze aandacht op de vaak niet gearticuleerde en niet (h)erkende dingen die
leerlingen op school leren.
2.2 De bestudering van het verborgen curriculum
In de jaren zeventig en tachtig van de vorige eeuw was er veel interesse in de aard en
betekenis van het verborgen curriculum. Daarna is de aandacht in de theorievorming
en het onderzoek naar dit voor de waardevorming en waardenoverdracht relevante studiegebied
eigenlijk min of meer weggeëbd. Slechts enkele wetenschappers hebben in
de daaropvolgende decennia getracht om op een minder ideologische en meer neutrale
manier dan in de jaren zeventig en tachtig, de empirische en theoretische betekenis van
het verborgen curriculum voor de overdracht van waarden, normen, attitudes en gedrag
in het onderwijs te blijven bestuderen (Gordon e.a. 2005; Jackson, Boostrom &
Hansen, 1993; Klaassen, 1992). In de jaren zeventig en tachtig was de studie van het
ongeschreven of verborgen curriculum langzamerhand het speelveld geworden van de
neomarxistisch georiënteerde stroming van de sociologie en de onderwijswetenschappen.
Met de afnemende interesse in het neomarxisme als een nogal tijdsgebonden en in
zekere zin vooringenomen sociaalwetenschappelijk paradigma is ook de aandacht voor
het verborgen curriculum zowel wetenschappelijk als maatschappelijk bijna geheel
verdwenen en is als het ware het kind met het badwater verloren geraakt. Vanwege de
belangrijke waardevormende betekenis van het verborgen curriculum in het onderwijs
is het echter zaak te komen tot een actualisering van de theorievorming over het verborgen
curriculum en nieuwe onderzoeksaanzetten te formuleren. Daarbij kan onder
andere gebruik gemaakt worden van vroegere empirische onderzoeken (voor een review
van en verwijzing naar eerder verricht empirisch onderzoek, zie Klaassen 1992;
1996), maar kan ook voortgebouwd worden op meer recente empirische onderzoeken
naar het verborgen curriculum in andere sectoren dan het reguliere onderwijs, zoals in
14

de medische opleidingen. Daarbij is de aandacht vooral gericht op de verschillen tussen
wat geleerd wordt in het formele curriculum via colleges en syllabi en hoe dingen
er in de klinische praktijk aan toe gaan, doordat het verborgen curriculum een rol
speelt (Adler, Hughes & Scott, 2006; Hafferty & Franks, 1994; Hafferty, 1998; Wear
& Skillicorn, 2009). Tevens kan de basis van onze kennis over het verborgen curriculum
verbreed worden door aandacht te besteden aan enige actuele theoretische aanzetten
voor een pedagogische en onderwijskundige herwaardering van de studie van het
verborgen curriculum op micro-sociologisch niveau (Anderson, 2001; Gordon, 1996;
Halstead & Xiao, 2010; Hamilton & Powell, 2007; Meighan & Siraj-Blatchford, 2003;
Skelton, 1997). Het op elkaar betrekken van deze nieuwe kennis van het verborgen
curriculum en de kennis over de situatie van migranten op het gymnasium vormt een
goed fundament voor de formulering van een variabelenschema voor dit onderzoek
naar deze thematiek op de zelfstandige gymnasia in Nederland.
Het begrip verborgen curriculum heeft niet voor iedereen een positieve connotatie.
Soms wordt het begrip geassocieerd met onjuiste bedoelingen, manipulatie of heimelijkheid.
In deze ‘negatieve’ benadering van het verborgen curriculum, die gekenmerkt
wordt door een hoge mate van achterdocht, wordt het verborgen curriculum gezien als
een vorm van ‘het bewust verbergen’, van een opzettelijke beïnvloeding die gericht is
op het onbewust overreden van leerlingen en andere betrokkenen. Verschillende latere
publicaties die het belang van een niet-ideologische empirische bestudering van de
werking van het verborgen curriculum onderstrepen, wijzen ook al op dit eerder gesignaleerde
fenomeen, zoals Blumberg en Blumberg (1994) die duidelijk aangeven dat
het zeker geen bewuste poging is om bepaalde leerprocessen te ‘verbergen’.
Het zal duidelijk zijn dat de beschreven ‘negatieve’ interpretatie voorbij gaat aan de
neutrale betekenis en wetenschappelijke waarde van dit begrip en verschijnsel. De
boodschappen die via het verborgen curriculum in het onderwijs overgedragen worden,
heten ‘verborgen’ omdat vrijwel niemand in het alledaagse leven ze ‘herkent’ en
‘opmerkt’ of als zodanig typeert. Daarnaast worden een aantal van deze ‘latente’
boodschappen ook niet herkend omdat ze gewoonweg ‘vergeten’ of ‘verwaarloosd’
zijn. Cornbleth (1984) geeft daarom de voorkeur aan de term ‘implicit curriculum’.
De verborgen aspecten van de schoolse interactie en de schoolse organisatie vallen ons
normaliter weinig of nauwelijks op. Wij zijn ermee vergroeid. Dit soort zaken valt ons
pas op, wanneer wij bewust een andere bril opzetten en naar andere lagen van de realiteit
gaan kijken. Het is dan ook niet verwonderlijk dat de eerste studies naar het verborgen
leerplan uitgevoerd zijn door onder andere cultureel-antropologen als J. Henry,
die als het ware van buitenaf naar de schoolcultuur gekeken hebben en door een grote
15

mate van culturele relativering de vinger gelegd hebben op vanzelfsprekendheden die
eerder voor ons ‘verborgen’ waren.
Klaassen (1992,1996) geeft op basis van een literatuurstudie over de theoretische discussie
en een inventarisatie van het toen aanwezige empirisch onderzoek op dit gebied
de volgende omschrijving van het verborgen curriculum: ‘de onbewuste en onbedoelde
leerarrangementen en -processen die potentieel of feitelijk van invloed zijn op leerlingen’.
2.3 Elementen van het verborgen curriculum
Een centrale vraag in dit verband is wat er theoretisch en empirisch bekend is over het
verborgen curriculum. In de analyse van Klaassen worden de volgende elementen of
'bronnen' van het verborgen curriculum onderscheiden:
1) de filterfunctie van de docent(e)
2) de extra-boodschap van de leerstofinhoud
3) het verborgen curriculum van de interactie in de klas
4) het verborgen curriculum van de school als organisatie
5) het verborgen curriculum van de leerlingencultuur
6) het verborgen curriculum van de taalschat
7) het verborgen curriculum van de taalcode
8) het verborgen curriculum van de schoolse evaluatie en differentiatie
9) het verborgen curriculum van de ruimtelijke setting
Via een meta-analyse van het vele verrichte onderzoek op het gebied van al deze elementen
is getracht nader inzicht te krijgen in de empirische fundering van het aldus
geoperationaliseerde begrip 'verborgen curriculum'. De uitgangshypothese was dat het
veel gebruikte, attractieve en bijna nooit gedefinieerde concept van het verborgen curriculum
in feite een non-concept of vaag container-begrip was dat enkel een versluierende
functie in theoretische debatten zou vervullen, maar empirisch gezien een niet
gevalideerd concept was. Deze nulhypothese kon weerlegd worden. Er bleek voor de
meeste elementen een overvloed aan empirisch materiaal voorhanden. De genoemde
elementen zullen hieronder kort worden toegelicht.
16

1. Filterfunctie van de docent(e)
Vanuit het gezichtspunt van het verborgen curriculum kan de docent(e) beschouwd
worden als een soort 'doorgeefluik' van leerstofinhouden. Bij de leerstofoverdracht in
de alledaagse onderwijspraktijk komen ook steeds bepaalde opvattingen en interpretaties
van de docent(e) naar voren. De docent(e) werkt enerzijds als een filter en anderzijds
als een aanvulling op de leerstofinhouden die volgens het officiële curriculum
moeten worden overgedragen. Docenten geven dagelijks bepaalde interpretaties van
de leerstof. Zij vertellen welke aspecten in hun opinie belangrijk zijn. Weer andere
dingen menen zij weg te kunnen laten. Ook allerlei opvattingen die 'tussen neus en lippen
door' gemaakt worden tijdens de lessen dienen tot dit element van het verborgen
curriculum gerekend te worden. Zij kunnen betrekking hebben op verschillende politiek-ideologische
en levens- of wereldbeschouwelijke aangelegenheden. Onderzoek
naar dit element van het verborgen curriculum is meestal 'indirect' van aard. Het betreft
veelal opvattingenonderzoek onder docenten waarbij verondersteld wordt dat die opvattingen
doorwerken in hun dagelijkse praktijk. Er is wat dit betreft veel onderzoek
naar docentenopvattingen (zie Klaassen o.c.).
2. De extra-boodschap van de leerstofinhoud
De impliciete vooronderstellingen die in de leerstof aanwezig zijn, worden door veel
auteurs over het verborgen curriculum gezien als een van de belangrijkste elementen
van het verborgen curriculum. De hoeveelheid empirisch onderzoek naar dit type latente
boodschappen is aanzienlijk. De afgelopen decennia is veel aandacht besteed aan
de gender problematiek en het man-vrouw-beeld dat in de leerstof aanwezig is. Maar
ook op andere gebieden worden 'verborgen' boodschappen op deze wijze overgedragen.
In schoolboeken voor het vak Engels wordt niet alleen Engels geleerd, maar
wordt ook een bepaald beeld van Engeland gegeven. In rekenlessen kunnen impliciete
sociaaleconomische waarden worden overgedragen en in veel onderwijsmateriaal
wordt natuurlijk een bepaald beeld van de samenleving overgedragen. Ideologiekritische
inhoudsanalyses van geschiedenisboeken hebben bijvoorbeeld de impliciete
boodschappen aangegeven die overgedragen worden als gevolg van de nadruk op elites,
vorstenhuizen, mannen, oorlogen, overwinningen en dergelijke (Anyon, 1981;
maar meer illustratief: Loewen, 1995). Andere inhoudsanalyses zijn onder andere gericht
op vooringenomenheid van de leerstof aangaande het sociaal milieu of op de impliciete
boodschappen betreffende nationalisme, etnocentrisme en racisme. Deze verschijnselen
staan een goed begrip van de maatschappelijke werkelijkheid in de weg.
17

3. Het verborgen curriculum van de interactie in de klas
In publicaties over het verborgen curriculum komen dikwijls begrippen voor als 'de
klassesfeer'; 'het schoolklimaat'; 'de opvoedkundige atmosfeer'. Daarbij wordt nu eens
gedacht aan de relaties tussen de leerlingen onderling, dan weer aan de gezagsverhouding
leerkracht-leerlingen (Cornbleth,1990). Ook naar de verborgen lessen van de
schoolse interactie is betrekkelijk veel onderzoek verricht, meer dan in het kader van
dit onderzoek gepresenteerd kan worden.
4. Het verborgen curriculum van de school als organisatie
Het verborgen curriculum komt ook tot uiting in het geheel van institutionele leerervaringen
voortkomende uit de manier waarop de school georganiseerd is. Al in 1925 refereerde
Bernfeld naar dit element met zijn stelling: 'Die Schule - als Institution - erzieht'
(Bernfeld, 1967). Omdat veel leerervaringen als het ware in de (bureaucratische)
kenmerken van de organisatiestructuur 'ingebakken' zitten, spreken onderzoekers van
dit element wel van het 'institutionele' curriculum in plaats van het verborgen curriculum.
Leerlingen en ook de docenten worden door de schoolorganisatie gesocialiseerd.
Ongemerkt gaan zij een aantal centrale regels, regelingen en routines (leren te) accepteren.
Drie aspecten van de school als organisatie hebben in de bestudering van het
verborgen curriculum de nodige aandacht gekregen. Allereerst de socialiserende werking
van de 'bureaucratische regels' van de school als organisatie. Vervolgens de aard
en betekenis van de 'rituelen' die de school kenmerken en die zowel ‘samenbindend’
als ‘differentiërend’ kunnen zijn (Bernstein, 1975; Lynch, 1989) en tenslotte de verdeling
of allocatie van 'tijd' in de organisatie. Rituelen verwijzen naar een relatief vast
patroon van handelen dat specifiek is voor een bepaalde situatie, maar dat anderzijds
een betekenis heeft die het specifieke, situationele overstijgt. Onderdeel van de
schoolorganisatie is tevens de verdeling of allocatie van tijd. Ook daarin liggen bepaalde
boodschappen verborgen. Het verdelen van tijd in kleine segmenten is iets dat
in veel organisaties voorkomt. In de school zijn er verschillende 'claims' op wat geleerd
moet worden. De tijd die besteed moet worden aan de verschillende onderdelen,
moet verantwoord worden, liefst zo rationeel mogelijk, want tijd is een schaars goed.
De tijdsverdeling tot uitdrukking komend in het 'rooster' is een van de zaken die in de
schoolcultuur als zeer vanzelfsprekend gelden. De daaraan ten grondslag liggende assumpties
worden veelal nauwelijks onderzocht en behoren tot het verborgen curriculum.
5. Het verborgen curriculum van de leerlingencultuur
Het verborgen curriculum van de leerlingencultuur verwijst naar de informele normen
en handelingsstrategieën van leerlingen die dienst doen als verborgen socialisatiekader
18

voor bepaalde groepen leerlingen. Leerlingenculturen komen meestal tot stand als reactie
op de officiële schoolcultuur. Waarschijnlijk is dit zowel het geval voor de leerlingen
die naar een zelfstandig gymnasium gaan als voor die leerlingen die minder van
leren houden en met hun handen willen werken en bijvoorbeeld erg op techniek georienteerd
zijn. Leerling-culturen kunnen sterk verschillen. Leerlingen kunnen de schoolcultuur
ondersteunen of ondergraven (Willis, 1977). In het laatste geval wordt wel gesproken
over 'anti-schoolculturen'.
6. Het verborgen curriculum van de taalschat
In de taal die wij hanteren zijn velerlei waarden, normen en interpretatieschema's impliciet
opgenomen. Vanuit het gezichtspunt van het verborgen curriculum is de taal
niet een neutraal instrument. Door de taal worden onze werkelijkheidsdefinities in hoge
mate tevoren vastgelegd en dikwijls ook verklaard. Ideologiekritische analyses van
de taal en het taalgebruik laten voorbeelden zien van 'ingebakken' waarderingen en interpretatiepatronen.
7. Het verborgen curriculum van de taalcode
Niet alleen in de inhoud, ook in de vorm van onze taal zitten verborgen boodschappen
vervat. Uit onderzoek is bijvoorbeeld naar voren gekomen dat docenten meer vragen
stellen over feiten en veel minder over facetten waarbij creativiteit van leerlingen
wordt aangesproken. De impliciete boodschap is dan dat informatie belangrijker is dan
de gedachtegang.
8. Het verborgen curriculum van de schoolse evaluatie en differentiatie
Het verborgen curriculum van de schoolse evaluatie en differentiatie richt de aandacht
op de latente bijdrage van schoolprocessen aan verschillen in leerresultaten. Een voorbeeld
van de socialiserende werking van evaluatie is het effect van het behalen van
goede of slechte cijfers op het zelfbeeld van de leerlingen. Bij de verborgen differentiatie
is de aandacht gericht op de verschillen in onderwijservaringen en -prestaties van
leerlingen bij een ogenschijnlijk gelijk onderwijsaanbod en dezelfde doelstellingen.
9. Het verborgen curriculum van de ruimtelijke setting
Het verborgen curriculum van de ruimtelijke setting duidt op de latente boodschappen
die de ruimtelijke vormgeving en indeling van scholen en klaslokalen of collegezalen
bevatten. In de praktijk gaat daar niet alleen een zekere sturende werking vanuit, maar
wordt daardoor ook nadere informatie over de impliciete normen en waarden die in
deze setting gestalte gekregen hebben. De ruimtelijke indeling van een klaslokaal en
de aankleding van het lokaal geeft informatie over de doceerstijl en werkvormen die
19

de docent(e) hanteert. De plaats van de docent(e) en de leerlingen in het lokaal geven
impliciete veronderstellingen over hoe onderwijsleerprocessen dienen plaats te vinden
en over de gezagsverhoudingen en mogelijkheden tot leerlingenparticipatie.
Tot zover dit overzicht van een aantal elementen van het verborgen curriculum die in
theorie en onderzoek de nodige aandacht hebben gekregen. Men zou verwachten dat
na het verminderen van de explosieve aandacht voor het verborgen curriculum door de
in beslagname van dit concept door de ‘critical pedagogy’ en de ‘neo-marxist sociology’
er bij een zekere opleving na enige decennia hele nieuwe begripsomschrijvingen
en definities zouden opduiken. Dat valt echter mee. Meer recente omschrijvingen van
het verborgen curriculum wijken niet sterk af van eerdere definities. Het verborgen
curriculum wordt nog steeds niet echt gezien als ‘a thing’ maar nog steeds in hoge mate
als een denkwijze, een zoekrichting, een onderzoeksinspanning die bepaalde vragen
stelt die gewoonlijk niet gesteld worden. Het verborgen curriculum wordt ook tegenwoordig
in het algemeen opgevat in de ‘traditionele betekenis’ van de ongeschreven
regels en gedragsverwachtingen die iedereen wel kent, maar die we nooit bewust en
bedoeld hebben ‘geleerd’. Gordon e.a. (2005) richten zich op de bronnen van het verborgen
curriculum en laten zien dat verschillende aspecten van ‘schooling’ ook in het
hoger onderwijs bijdragen aan het door hen veronderstelde succes van het verborgen
curriculum. Zij doelen dan op de ‘practices, procedures, rules, relationships, and structures’.
Ook Hamilton and Powell (2007) spreken over het verborgen curriculum als:
‘The unofficial rules, routines and structures of schools through which students learn
behaviours, values, beliefs and attitudes’. Michael Haralambos geeft in zijn boek ‘Sociology:
Themes and Perspectives’ (1991) de volgende erg gangbare definitie: ‘The
hidden curriculum consists of those things pupils learn through the experience of attending
school rather than the stated educational objectives of such institutions’. Roland
Meighan (‘A Sociology of Educating’, 1981) geeft de volgende omschrijving:
‘The hidden curriculum is taught by the school, not by any teacher...something is coming
across to the pupils which may never be spoken in the English lesson or prayed
about in assembly. They are picking-up an approach to living and an attitude to learning’.
Het begrip verborgen curriculum wordt in menige onderwijskundige discussie gebruikt.
Toch zou men kunnen stellen dat het een even aantrekkelijk als onduidelijk en
moeilijk af te bakenen begrip is. Dit ondanks het feit dat er veel ‘getheoretiseerd’
wordt over de ‘meaning of the hidden curriculum’. Om nader inzicht te krijgen in de
verschillende benaderingen van het verborgen curriculum is het wellicht nuttig een
onderscheid te maken in een macro-sociologische en een micro-sociologische benadering.
20

Macro-sociologische studies bestuderen de relaties tussen de socialisatie in het onderwijs
en het functioneren van de maatschappij als geheel. Zowel de structureel functionalistische
als de neo-marxistische analyse zijn voorbeelden van macro-sociologische
benaderingen. Een centrale vraag in deze analyse is dikwijls: waartoe dient het verborgen
curriculum en in wiens belang is het verborgen curriculum?
De micro-sociologische analyse spitst zich toe op de rol en overdracht van cultureel
kapitaal in het onderwijs en de samenleving. Ook richt deze analyse zich op het verkrijgen
van pedagogisch inzicht in de processen, variabelen en mechanismen die hierbij
een rol spelen. Een centrale vraag in deze analyse is dikwijls: op welke wijze werkt
het verborgen curriculum?
2.4 Bestuderingswijzen van het verborgen curriculum
In de geschiedenis van het onderwijskundig denken zijn er verschillende pedagogische
en macro- en micro-sociologische analyses die verwijzen naar het begrip of de benaderingswijze
van het verborgen curriculum in de school. Voor een deel bouwen die analyses
op elkaar voort en voor een deel slaan ze andere wegen in. Het begrip werd aanvankelijk
gebruikt om meer inzicht te krijgen in de niet erkende of herkende doelen en
effecten van ‘the process of schooling’ en om pedagogisch gerichte onderzoeksvragen
te stellen aangaande de kwestie of de doelen van de school wel dezelfde zijn als zij lijken.
In veel theoretische artikelen over het verborgen curriculum van enige decennia geleden
werd er van het postulaat uitgegaan dat het verborgen curriculum niet alleen de
etnische ongelijkheid bevorderde maar ook en vaak tegelijkertijd de gender en sociaal
milieu verschillen. Het meeste onderzoek op dit gebied is vaak verricht in scholen met
veel achterstandsleerlingen. In een paar gevallen werd een vergelijkend perspectief ingebouwd,
waarbij scholen met veel achterstandsleerlingen en laten we zeggen ‘elitescholen’
met elkaar vergeleken werden. Een voorbeeld van een vergelijkend onderzoek
naar het verborgen curriculum van verschillende soorten scholen is het onderzoek
van Anyon (1980). In haar onderzoek bestudeert zij intensief vijf verschillende (basis)scholen
en vergeleek deze scholen met elkaar op relevante ‘verborgen curriculum’
aspecten, zoals de materiële omgeving van de school. Anyon beschrijft hoe het verborgen
curriculum de etnische ongelijkheid versterkt, maar ook en vaak tegelijkertijd
ook de ongelijkheid naar sekse en sociaal milieu stimuleert. Zij besteedt daarbij ook
aandacht aan de mechanismen die hierbij een rol spelen. Vrouwelijke leerlingen, maar
ook leerlingen uit achterstandsmilieus en grote categorieën van migrantenleerlingen
21

worden vaak op een bepaalde manier behandeld waardoor zij een negatief zelfbeeld
krijgen of versterken. Men heeft vaak minder vertrouwen in hen, zij krijgen minder
autonomie en ervaren zich meer afhankelijk en zo luidt de conclusie dan: zij zullen
zich daardoor eerder willen onderwerpen aan gezag gedurende hun verdere leven. De
tegenhanger van deze ‘redenering’ is dat dit proces bij leerlingen afkomstig uit de dominante
groepen in de samenleving juist anders verloopt: Deze leerlingen worden op
school behandeld op manieren die hun zelfachting (self esteem) verhogen, hun autonomie
en zelfstandigheid stimuleren en juist daardoor zullen zij waarschijnlijk meer
succesvol zijn.
In de bestudering van het verborgen curriculum zijn vanuit ‘a bird’s view’ naar ons
inzicht diverse benaderingen c.q. fasen te onderscheiden. Een relevant gedeeld kenmerk
van deze uiteenlopende benaderingen is dat zij refereren naar diverse kenmerken
van ‘schooling’ die onbedoeld, onbewust en dus onbevraagd en dus ‘taken for granted’
zijn. In een eerdere publicatie hebben Giroux en Penna (1983) met grove pennenstreken
een indeling gemaakt in drie stromingen in het verborgen curriculum perspectief.
Naast de structureel-functionalistische benadering van ‘schooling’ onderkennen zij een
fenomenologische benadering die gerelateerd is aan de ‘new sociology of education’
en een radicaalkritische neo-marxistische benadering. Skelton (1997) gaat uit van een
vierdeling en maakt een onderscheid in ‘functionalist, liberal, critical and postmodern
approaches’. Op basis van onze hiervoor genoemde theoretische en empirische analyse
van vroegere studies (Klaassen, 1992; 1996) geven wij de voorkeur aan een iets meer
gespecificeerde indeling:
1) De pedagogische benadering
2) De functionalistische benadering
3) De sociale ongelijkheid benadering
4) De sociale controle benadering
5) De schoolcultuur benadering
6) De ‘moral values education’ benadering
1. De pedagogische benadering
In de pedagogische discipline is het verborgen curriculum overwegend vanuit een macro-perspectief
bestudeerd door John Dewey aan het begin van de vorige eeuw. In zijn
meest bekende boek ‘Democracy and Education’ (1916; 1966) geeft hij verschillende
voorbeelden van de wegen waarlangs op een dikwijls onduidelijke, maar vanzelfsprekende
manier bepaalde eigenschappen aan leerlingen doorgegeven werden als nevenproduct
van het leerproces of als socialisatie-effect van het schoolse gebeuren. In een
22

van zijn andere vele werken ‘Experience and Education’ (1938) gaf hij ook al duidelijk
aan waar het om gaat bij het verborgen curriculum, namelijk om ’collateral learning’,
dat eigenlijk gewoon plaatsvindt door het bivakkeren in het alledaagse onderwijssysteem.
Deze leerprocessen kunnen volgens Dewey zelfs belangrijker zijn dan de
leerprocessen van het formele curriculum.
2. De functionalistische benadering
In de sociologische bestudering is er altijd aandacht geweest voor het verborgen curriculum
en de functionele en dysfunctionele sociale aspecten van deze leerprocessen.
Een van de grondleggers van de sociologie, Durkheim, die ook altijd een aanstelling
heeft gehad als pedagogiek hoogleraar, bestudeerde doorgaans het onderwijs niet alleen
als kennisinstituut, maar zeker ook als moreel socialiserende instantie. In zijn
werk ‘L’Éducation Morale’ (1925; 1963) wijst hij op de onbewuste socialisatie die
uitgaat van de bureaucratische regels van de school als organisatie. Belangrijke sociologen
als Parsons hebben gewezen op de aard en functies van de schoolse socialisatie
voor het aanleren van 'universalistische' criteria (Parsons, 1964, 1970; vgl. ook Klaassen,
1981). Dreeben (1968) besteedt hier ook de nodige aandacht aan in zijn aardige
boek over het verborgen curriculum met als titel: 'On what is learned in school'.
3. De sociale ongelijkheid benadering
In veel gevallen is het verborgen curriculum bestudeerd vanuit de ongelijke kansen
benadering (Cornbleth, 1984). Daarbij gaat het om het onderzoek van de factoren die
ertoe leiden dat de bestaande sociale ongelijkheid van onderwijs gereproduceerd wordt
en leerlingen opgeleid worden voor sociale posities die passen bij de sociale status van
hun herkomstmilieu. Een van de factoren die hierbij bestudeerd is betreft de toedeling
van kennis naar sociaal milieu die in het gestratificeerde schoolsysteem als zodanig
geïncorporeerd is (Apple & King, 1983). Dit is een typische macro-sociologische benadering.
In de zogenaamde ‘critical pedagogy’ en de ‘neo-marxistische’ stroming in
de sociologie en breder in de onderwijswetenschappen is de ‘reproductiethese’ onderwerp
van uiteenlopend debat geweest. Deze these werd doorgaans vaak zogenaamd
‘onderbouwd’ met verwijzingen naar het verborgen curriculum. Daarom is het van belang
de vraag te stellen naar het fundament van deze ‘onderbouwing’ en te kijken wat
de aard en kwaliteit is van het betreffende onderzoek (Klaassen, 1992). De stelling
daarbij was dat de verborgen boodschappen die ‘embedded’ waren in de schoolse inhouden,
het schoolbeleid en de onderwijspraktijken bepalend waren voor de manier
waarop leerlingen werden opgevoed en voorgesorteerd voor hun plaats in de sociale
hiërarchie, en daardoor een bijdrage leverden aan de sociale ongelijkheid tussen verschillende
groepen in de samenleving. Geïnspireerd door de Braziliaanse pedagoog
23

Paulo Freire, met diens in 1972 verschenen boek ‘Pedagogy of the Opressed’ legden
soortgelijk denkende pedagogen als Ivan Illich en John Holt indertijd in hun publicaties
verschillende lijnen naar macro-aspecten van het verborgen curriculum. Hetzelfde
proces voltrok zich bij een aantal andere vertegenwoordigers van de ‘critical pedagogy
‘, zoals Henry Giroux, Peter McLaren, Joe Kincheloe en Shirley Steinberg.
4. De sociale controle benadering
Zoals reeds eerder gesteld is het verborgen curriculum volgens veel sociale wetenschappers
mede verantwoordelijk voor de overdracht van waarden, normen en interpretatieschema's.
In de sociale controle benadering van het verborgen curriculum
wordt wat dit betreft het accent gelegd op de betekenis die dit heeft voor de ontwikkeling
van sociale gedragsconformiteit bij het individu. Op collectief niveau wordt hierdoor
een bijdrage geleverd aan de sociale controle of beheersing doordat het verborgen
curriculum bestaande structuren in stand houdt evenals de standaarden die deze ondersteunen.
De latente leerprocessen waarnaar het begrip verwijst worden beslissend geacht
voor de maatschappelijke integratie van leerlingen. Het voortbestaan van het politieke
en sociaal-economische systeem is voor een groot deel afhankelijk van de loyaliteit
die via deze latente socialisatie tot stand gebracht wordt. De latente vorm van socialisatie
via het verborgen curriculum wordt in deze wetenschappelijke benadering gezien
als een belangrijke maatschappelijke functie van het onderwijs. Deze socialisatie
wordt des te effectiever geacht omdat ze zo vanzelfsprekend verloopt (Bourdieu,
1973). In een aantal gevallen is de sociale beheersing oorspronkelijk geïntendeerd,
maar zijn de onderwijsdoelstellingen in de loop der tijd verborgen geraakt, bijvoorbeeld
doordat de onderwijsideologie is veranderd of de systeemkenmerken dusdanig
vanzelfsprekend geworden zijn dat de doelstellingen ervan steeds minder zichtbaar
werden. Elizabeth Vallance (1983) spreekt in dit verband zeer typerend over 'het ondergronds
gaan' van onderwijsdoelstellingen. Zij doelt dan op doelstellingen als het
leren van ‘conformity, knowing one's place, waiting one's turn, competitiveness, individual
worth and deference to authority'. Moesten dit soort waarden en normen een
eeuw geleden of nog eerder juist via het expliciete, ‘overt curriculum’ geleerd worden,
tegenwoordig worden de overheersende waarden overgebracht via het verborgen curriculum
dat leerlingen leert ‘what the way of life’ is en moet zijn en de leerlingen pakken
dat gewoon op in het proces van ‘schooling’ (Whitty and Young, 1976). Ook
Bourdieu gaat in feite uit van het verborgen curriculum als een mechanisme van sociale
controle doordat het de verschillen in sociaal, cultureel en financieel kapitaal niet
rationeel en reflexief ter discussie stelt en als een gegeven leert te accepteren en de
leerling zijn plaats in de wereld leert te kennen en te accepteren.
24

5. De schoolcultuur benadering
Jackson (1968) wordt vaak genoemd als degene die het begrip ‘verborgen curriculum’
geïntroduceerd heeft. Dit wordt in twijfel getrokken. Maar we kunnen in ieder geval
wel zeggen dat, zoals dat in de Angelsaksische taal zo mooi heet ‘he coined the concept
hidden curriculum’. Via een combinatie van diverse kwalitatieve benaderingen
laat Jackson empirisch zien dat ’the process of schooling’ in feite een breder socialisatieproces
is. Evenals Eisner (1985) benadrukte Jackson de betekenis van de schoolcultuur
voor de socialisatie van jongeren. Er gebeurt in de school veel meer dan alleen
kennisoverdracht en het leren van leerlingen. In zijn boek ‘Life in Classrooms’ (1968)
toont hij aan hoe leerlingen sociaal en maatschappelijk belangrijke attitudes en gedragspatronen
leren door iedere dag gewoon in die klas te zitten. In zijn conclusies
wijst hij bijvoorbeeld op het belang van eigenschappen als het uitstellen van directe
behoeftebevrediging, gehoorzaamheid aan gezag, het op je beurt kunnen wachten,
nauwkeurig kunnen werken en dergelijke. Jackson liet in zijn onderzoek zien, hoe met
name de ‘rules, routines, rituals and relationships’ jongeren socialiseren voor hun huidige
bestaan en hen tegelijkertijd ook via informele leerprocessen voorbereiden op de
wereld van volwassenen.
6. De ‘moral values education’ benadering
In de waardegerichte benadering van het verborgen curriculum wordt er vrijwel altijd
van uitgegaan dat waarde-educatie kan plaatsvinden via formele leerprocessen maar
ook via het informele leren. Daarbij gaat het om meerdere soorten waarden en ook
vaak om morele waarden. Weinig bekend is dat Lawrence Kohlberg, die bekend staat
vanwege zijn cognitieve benadering van het proces van morele ontwikkeling en van de
morele vorming in het onderwijs, duidelijk oog had voor het belang en de werking van
het verborgen curriculum (Kohlberg, 1983). De waarden die overgedragen of aangeleerd
worden zijn vaak niet bedoeld en men is er zich ook vaak niet bewust van (Giroux
& Purpel, 1983; Klaassen, 1996; Halstead & Xiao, 2011). In verband met de
‘moral values education’ benadering wordt ook vaak gewezen op de voorbeeldfunctie
van de docent die voor leerlingen als rolmodel kan fungeren. Van oudsher is door
Confucius en de klassieke Griekse filosofen Plato en Aristoteles het belang van de docent
als rolmodel onderstreept en gefundeerd. Ook in de huidige morele vormingstheorieën
waaronder met name de zogenaamde ‘character-’ of deugdenbenadering wordt
het belang van deugdzaam gedrag en de voorbeeldfunctie van de docent als een bijna
onaantastbare vanzelfsprekendheid aangenomen. Het is daarom des te opmerkelijker
dat er nauwelijks of geen empirisch onderzoek voorhanden is over de aard, effectiviteit
en efficiency van de docent als rolmodel voor leerlingen. Uit recentelijk door ons in
Nederland uitgevoerd onderzoek (Klaassen, 2012a) naar de opvattingen van leerkrach-
25

ten over hun pedagogische (of vakmatige) modelfunctie in drie vormen van beroepsonderwijs
(roc, pabo en het vakcollege) komt naar voren dat vrijwel alle ondervraagde
leerkrachten op de verschillende schooltypen zich erg bewust zijn van hun voorbeeldfunctie.
Bovendien vinden zij dat ze deze voorbeeldfunctie ook moeten uitdragen. Zij
vinden rolmodel leren van belang voor waardevormend onderwijs. Ook denken zij dat
deze methode effectief is en zijn zij van mening dat zij door deze methode de houding
van leerlingen kunnen veranderen. Maar er is sprake van een paradox (Klaassen,
2012). Enerzijds komt uit dit onderzoek een duidelijk vertrouwen in de onderwijsmethode
van het modelleren naar voren. Anderzijds vindt een zeer groot deel van de ondervraagde
leerkrachten eigenlijk dat de voorbeeldfunctie onbewust uitgedragen zou
moeten worden. Zij zouden het liefst zien dat de voorbeeldfunctie en het model leren
tot het verborgen curriculum zouden blijven behoren. Driekwart van de ondervraagde
leerkrachten op het roc vindt ook dat de voorbeeldfunctie eigenlijk onbewust uitgedragen
zou moeten worden. Ook twee derde van de opleidingsfunctionarissen van de pabo
zijn deze mening toegedaan. Van de leerkrachten van het vakcollege die geacht
worden het model leren als een expliciete methode te hanteren, vindt 83 procent dat de
voorbeeldfunctie ‘onbewust’ uitgedragen zou moeten worden. Laatstgenoemde resultaten
sluiten aan bij een constatering in eerder onderzoek waarbij naar voren kwam dat
leerkrachten wel altijd spraken over hun voorbeeldfunctie, maar gelijk ‘abstract wegdoken’
bij de beantwoording van vragen aangaande de persoonlijke aantrekkelijkheid
van deze didactiek of de beoogde en gerealiseerde effectiviteit en efficiency van deze
‘onderwijsmethode’. Een aantal leerkrachten geeft er de voorkeur aan om morele vorming
op een non-verbale manier tot uitdrukking te brengen en heeft eigenlijk niet de
moed om er expliciet over te praten (Klaassen, 2002).
2.5 Actualiteit van het verborgen curriculum in het onderzoek
‘Nieuwe Nederlanders op het Gymnasium’
In overeenstemming met de in Lissabon gemaakte afspraken in de Europese Gemeenschap
streeft ook Nederland ernaar een zogenaamd ‘kennisland’ te worden. In dit kader
is het van groot belang om veel aandacht te geven aan de ‘gifted and talented
youngsters’ en het algemene onderwijsniveau van de nieuwe generatie op te krikken
tot het minimaal behalen van een startkwalificatie. Deze economisch gerichte doelstelling
gaat hand in hand met een op rechtvaardigheid gerichte doelstelling dat leerlingen
die de benodigde capaciteiten bezitten de kans moeten hebben om het best mogelijke
onderwijs te verkrijgen, ongeacht sociaal milieu of etniciteit. Vanuit dit samenspel van
perspectieven is de aan dit onderzoek voorliggende vraag een zeer interessante. De
26

vraag betreft die naar de (dis-)functionaliteit van het verborgen curriculum voor de positie
en het functioneren en het schoolsucces van migrantenleerlingen op het zelfstandige
gymnasium. Doordat leerlingen participeren aan het alledaagse schoolleven worden
zij gevormd tot burger, worden zij geconfronteerd met waarden en normen, rechten
en plichten en verantwoordelijkheden. De school vormt in deze een microsamenleving
waarin een voortdurende en vanzelfsprekende (latente) morele socialisatie plaatsvindt.
Door dagelijks een groot aantal uren te functioneren in de school, die in zekere
zin opgevat kan worden als een samenleving in miniatuur, leren leerlingen bijvoorbeeld
wat een eerlijke of rechtvaardige beoordeling of behandeling is, maar bovenal
leren zij welk gedrag van de leerlingen en de docenten of de schoolleiding verwacht
wordt. Leerlingen doen ervaring op met vrijheid, sociale controle, omgangsvormen,
pesten, discriminatie, criminaliteit, samenwerking, inspraak, verantwoordelijkheid,
sekseverschillen, et cetera. Al deze in het alledaagse schoolleven verweven fenomenen,
maar ook de positieve en negatieve rolmodellen waarmee men impliciet geconfronteerd
wordt, roepen bepaalde leerervaringen op. Deze latente vorming door de
educatieve context en door de aard en structuur van het educatieve proces bevat een
aantal duidelijke morele dimensies (Giroux & Purpel, 1983).
In het onderhavige onderzoek wordt ingezoomd op een ‘eliteschool’ die naar de onderzoeksdoelstelling
niet gericht is ‘om leerlingen hun plaats te wijzen’, maar om
‘leerlingen die het zouden kunnen, juist te stimuleren om het beste uit zichzelf te halen’.
Dit is een ‘positieve’ invalshoek die in de theorievorming over kansenoptimalisering
tot op heden nog in hoge mate onderontwikkeld is. Terwijl vroegere studies van
het verborgen curriculum zich vooral concentreerden op de oorzaken van de geringe
effectiviteit van scholen om een einde te maken aan de structurele sociale ongelijkheid,
wordt in de huidige (positieve, op verbetering gerichte) insteek geprobeerd om
meer gelijke kansen te bieden aan intelligente migrantenleerlingen die de ambitie hebben
om de hoogste opleidingsniveaus te behalen. Het gaat er dus niet primair om te
verklaren hoe ongelijkheid gecontinueerd wordt, maar de vraag staat centraal hoe de
school proactief kan stimuleren dat ook begaafde migrantenleerlingen naar een kwalitatief
goede school gaan, zich daar kunnen ontplooien, op die school kunnen blijven en
daar hun diploma kunnen behalen om vervolgens door te gaan studeren aan een universiteit.
Daarbij wordt zowel op het formele als het informele leren gelet. De achterliggende
gedachte is dat deze goede school een antwoord zoekt op de vraag hoe de
school aan het intellectuele schoolsucces van de leerlingen kan bijdragen, maar ook
hoe zij het welbevinden en het welzijn van intelligente nieuwkomers kan bevorderen.
Met het oog op het samengaan van beide aspecten wil de onderzoeksaanvrager, het
CGU, niet uitsluitend de aandacht richten op het formele curriculum, maar met name
27

ook op aspecten van het verborgen curriculum. Aandacht voor het ongeschreven curriculum
nodigt in principe uit tot reflectie en bewustwording. Het is idealiter een vorm
van informeel leren voor alle participanten van de school als institutie, gericht op het
‘omdraaien’ van het verborgen curriculum en op het leren van de lessen van dit curriculum.
In en rondom de school zijn uiteenlopende participanten betrokken bij het gehele
schoolgebeuren en de school als organisatie. In dit onderzoek is gebruik gemaakt
van verschillende methodes om aspecten van het verborgen curriculum die van belang
zijn voor de onderzoeksvraag ‘in de grip te krijgen’. Naast documentenanalyses en observaties
is gebruik gemaakt van interviews en panelgesprekken gericht op de opvattingen
van verschillende soorten respondenten. Ook is onderzoek gedaan op verschillende
zelfstandige gymnasia met relatief veel en weinig migrantenleerlingen. Behalve
de schoolleiding en docenten zijn ook de gymnasium leerlingen zelf in het onderzoek
betrokken. De ervaringen van gymnasiumleerlingen met het verborgen curriculum zijn
op zichzelf weinig bestudeerd en zeker niet bestudeerd vanuit hun eigen aard of vanuit
de onderzoeksvraag naar de socialisatie van migrantenleerlingen. De ervaringen die
deze leerlingen in het alledaagse schoolgebeuren opdoen, zijn in het onderwijsonderzoek
tot op heden behoorlijk onzichtbaar gebleven. Dit is mede veroorzaakt doordat
relevante microsociologische en pedagogische onderzoeksaanzetten op dit gebied indertijd
op een dood spoor gezet zijn, door de theoretische annexatie van het verborgen
curriculum door radicale ideologische vakgenoten. Daarom is er nog relatief weinig
inzicht in de ervaringen van migrantenleerlingen met bijvoorbeeld schoolrituelen, het
klassenmanagement en met gemeenschappelijke activiteiten. Via een inhoudsanalyse
van een op de onderzoeksproblematiek deels toegespitste literaire roman is getracht
om in dit onderzoek nader inzicht te krijgen in de ervaring van een succesvolle gymnasium
leerling uit een migrantengezin op deze terreinen. Tevens is voortgebouwd op
theoretisch en empirisch voorinzicht op basis van kwantitatief en kwalitatief onderzoek
naar arbeiderskinderen c.q. migrantenleerlingen die een academische opleiding
hebben voltooid (Archer, 2006; Reay, Davies, David & Ball, 2001; Ball, Reay & David,
2002; Bourdieu, 1973; Bourdieu en Passeron, 1970; Brands, 1992; Hurst, 2012;
Matthys, 2010; Ryan & Sackrey, 1996).
In dit onderzoek richten wij ons uitgaande van de theorievorming over het verborgen
curriculum op een aantal (schoolspecifieke) bronnen die beschouwd kunnen worden
als elementen van het verborgen curriculum en die antwoord kunnen geven op de door
de aanvrager gestelde vraag aan de onderzoekers. Aan de orde komen de volgende
‘gangbare’ theoretische aspecten uit de theorie van het verborgen curriculum (maar
deze worden dan dus toegespitst op de vraagstelling van de aanvrager van dit onderzoek).
De geselecteerde theoretische verborgen curriculum aspecten betreffen:
28

het sociale klimaat van en de omgangsvormen in de school;
de waardegerichte opvattingen van docenten over excellente scholen en leerlingen,
over opvoeden, sociaal gedrag, schoolinnovatie en multiculturaliteit;
de sociaal-culturele uitingsvormen van de eigen school, zoals bijvoorbeeld een
specifieke gerichtheid van de school op maatschappelijke, recreatieve of kunst-
toneel-, zang-, of sport-praktijken van de school;
de relaties tussen docent en leerling(en) en het sociale klimaat in de schoolklas;
het taalgebruik van de docent en het veronderstelde taalgebruik in de leermiddelen;
de boodschappen van de ruimtelijke inrichting en de aankleding van de school en
de klassen;
de relatie tussen officiële regels en disciplinaire maatregelen;
de vanzelfsprekende kenmerken van de standaard leeractiviteiten, de leerstof en
van de didactiek;
het (verzwaarde) rooster van het gymnasium en de prioriteiten in het curriculum;
de wijze waarop leerlingen worden geconfronteerd met waarden en waardegerichte
onderwerpen;
de beoordeling en de extra eisen die aan de leerlingen van het zelfstandig gymnasium
worden gesteld.
Gezien de uitgangsvraag van de aanvrager van dit onderzoek wordt uiteraard ook veel
aandacht besteed aan de specifieke problemen die van belang zijn voor de problematiek
van migrantenleerlingen, zoals:
de oriëntatie, kennismaking met de school, aanmelding, criteria, selectie en ‘intake’
van migrantenleerlingen;
de beeldvorming van de school bij leerlingen en ouders; kenmerken en opgaven
van het schoolbeleid op dit gebied;
de houding van docenten ten aanzien van het percentage migrantenleerlingen op
het eigen gymnasium;
relevante sociaal-culturele kenmerken van de school als organisatie en als zelfstandig
gymnasium;
verbeteringsmogelijkheden: knelpunten, weg te nemen belemmeringen en kansen.
Al deze aspecten van het verborgen curriculum zijn in het onderhavige onderzoek geexploreerd,
zij het niet allemaal in gelijke mate, omdat zij gezien de uitgangsvraag van
het onderzoek tijdens de uitvoering van het project niet allemaal in gelijke mate relevant
bleken te zijn. Speciale aandacht is gegeven aan de ‘personen’ die van belang zijn
voor de overdracht van de elementen van het verborgen curriculum en aan de ‘ontvangers’
van dit curriculum. Een groot deel van de diverse geconstrueerde onderzoeksin-
29

strumenten voor de uiteenlopende categorieën respondenten is daarop georiënteerd.
Daarbij is uiteraard ook speciale aandacht besteed aan de intellectuele, morele, sociale
en pedagogische waarden, opvattingen en ideologieën van de diverse respondenten.
Ook heeft met name op basis van de onderwijsgerichte inhoudsanalyse van de mooie
roman van Karin Amoetmakrim die gebruikt is voor dit onderzoek een belangrijk gezichtspunt
extra aandacht gekregen: de onbedoelde leerervaringen van het verborgen
curriculum hoeven niet alleen te resulteren uit de interacties met de docenten, maar
kunnen juist met name voortvloeien uit de interacties met de medeleerlingen. Dit
wordt wel eens onvoldoende onderkend of door de school terzijde geschoven, met als
argument: “dat ontrekt zich aan onze waarneming, dat gebeurt op de gang of buiten de
schoolpoort”. Om niet op de aanbevelingen van dit onderzoek vooruit te lopen, zal dit
uitdagende punt voor reflectie hier even blijven liggen. Belangrijk is hier de feitelijke
constatering dat arbeiderskinderen of migrantenkinderen niet alleen maar gestimuleerd
en geïnspireerd worden door de docenten als voorbeeld- of gezagsfiguren, zoals in de
klassieke en pedagogische literatuur, in volwassen discussies en in menige lerarenopleiding
zo vaak naar voren gebracht wordt, maar zeker ook door de medeleerlingen, zo
wijst ook ander onderzoek uit. Voor de socialiserende invloed van de ‘peergroups’ en
de medeleerlingen blijkt bij docenten, ook volgens onze onderzoeken, betrekkelijk
weinig aandacht te bestaan, hoewel de bal vaak wel via die band gespeeld wordt. Die
collega-leerlingen zijn belangrijk in het doorgeven en interpreteren van informatie,
verwachtingen en gedragspatronen en zijn dus relevante kennisbronnen voor de arbeiders-
en migrantenkinderen en dragen dus onbewust en onbedoeld vaak feitelijk belangrijk
bij aan de werking van deze aspecten van het verborgen curriculum (Amatmoekrim,
2011; Archer,Hollingworth & Halsall, 2007; Kaufman, 2003; Ryan &
Sakrey, 1996).
30

3 Onderzoeksvraag en -opzet
In dit hoofdstuk wordt een overzicht gegeven van de onderzoeksopzet. Achtereenvolgens
komen aan de orde de algemene vraagstelling zoals geformuleerd door de aanvrager
van het onderzoek, de door de onderzoekers geformuleerde specifieke onderzoeksvragen,
de lijst van geselecteerde variabelen, de verschillende onderdelen van de
onderzoeksaanpak en een overzicht van de gebruikte onderzoeksinstrumenten.
3.1 Algemene vraagstelling
De hoofdvragen voor dit onderzoek, zoals geformuleerd door de aanvrager (het Christelijk
Gymnasium Utrecht) luiden:
- Welke verbeteringen in het pedagogisch-didactisch handelen van docenten, het
curriculum, de organisatie, en de omgangsvormen kunnen ertoe bijdragen dat migrantenleerlingen
zich mogelijkerwijs meer thuis voelen op het zelfstandig gymnasium
en betere leerresultaten gaan behalen?
- Welke verbeteringen zijn daarnaast mogelijk in aspecten van de oriëntatie, de
aanmelding en de selectie die kunnen bijdragen aan een mogelijk grotere instroom
van migrantenleerlingen in het gymnasium?
3.2 Onderzoeksvragen
De hoofdvragen zijn, in overleg met de aanvrager, uitgebreid met de volgende onderzoeksvragen:
- Hoe geschiedt de voorlichting en werving van doelgroepleerlingen?
- Wat is de invloed van de schoolcultuur op het behouden van leerlingen?
- Wat is de invloed van extra begeleiding voor het behouden van leerlingen?
- -Wat is de betekenis van verschillende elementen van het verborgen curriculum?
- Welke mogelijkheden zijn er voor verbetering?
31

3.3 Onderzoeksvariabelen
Op basis van de voorgaande theoretische, onderwijskundige en beleidsmatige analyse
is duidelijk geworden dat het opsporen van sociaal-culturele dimensies en het wegnemen
van belemmeringen relevant voor het werven en het op school houden migrantenleerlingen
en arbeiderskinderen op het CGU in het algemeen een uitdagende doelstelling
voor zelfstandige gymnasia is. Onderzoek dat zich richt op zo’n speciale vraag
moet zich natuurlijk altijd beperken, hoe algemeen en breed de vraag ook is. Vandaar
dat in dit onderzoek een keuze gemaakt is voor de volgende nader te onderzoeken onderzoeksvariabelen:
1) De intake: kennismaking met de school; voorlichting, informatie, aanmelding en
selectie van leerlingen.
2) De beeldvorming van en nadere oriëntatie van leerlingen en ouders op de school.
3) Normatieve kenmerken van de leerstof en de didactiek.
4) Kenmerken van de omgangsvormen van docenten en leerlingen.
5) Waardegerichte opvattingen van docenten over opvoeden, sociaal gedrag, multiculturaliteit.
6) Sociaal-culturele aspecten van relevante schoolpraktijken (het ongeschreven curriculum).
7) Kenmerken en opgaven van het schoolbeleid op dit gebied.
8) Relevante sociaal-culturele kenmerken van de school als organisatie en als zelfstandig
gymnasium.
9) Verbeteringsmogelijkheden; weg te nemen belemmeringen; knelpunten en kansen.
3.4 Onderzoeksopzet
Om de onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden is in de onderzoeksopzet gekozen
voor een multi-method benadering, die gebruik maakt van verschillende op elkaar
voortbouwende methoden en databronnen. De volgende onderzoeksstappen kunnen
daarbij worden onderscheiden:
1. Literatuuronderzoek naar:
actuele en relevante vroegere studies over het verborgen curriculum en empirische
analyse van de verschillende elementen of ‘bronnen’ van het verborgen curriculum;
32

overzichtsliteratuur aangaande factoren die van belang zijn in verband met de mate
waarin migrantenleerlingen naar het zelfstandig gymnasium willen komen en
op deze school blijven;
empirische studies naar de barrières en ervaren problemen van arbeiderskinderen
die erin geslaagd zijn om een academische opleiding te volgen en een academisch
beroep uit te oefenen;
empirische studies naar migrantenleerlingen op elitescholen en universitaire opleidingen.
2. Observatie onderzoek
Observatie onderzoek naar de werving en ‘intake’ van nieuwe leerlingen, onder
andere via een casestudy waarin een informatie- en voorlichtingsbijeenkomst op
het CGU voor toekomstige ouders en leerlingen is geobserveerd.
Schoolklasobservaties in diverse klassen van het CGU gericht op het pedagogischdidactisch
handelen van docenten, de reacties van leerlingen op het handelen van
de docent, het ‘impliciete’ pedagogisch klimaat c.q. de omgangsvormen en communicatiewijzen
in de klas (ook tussen leerlingen onderling), en op de participatie
van leerlingen in het arbeiderskinderen en migrantenleerlingen.
3. Interviews met drie verschillende docenten van het CGU
De individuele docenten van het CGU zijn geïnterviewd over het schoolklimaat, de
(extra) begeleiding van (doelgroep)leerlingen en over de betekenis van de ‘impliciete’
waarden, normen en gedragspatronen die door de (gymnasiale) schoolcultuur, de directie,
de docenten, de leerlingen en het onderwijsondersteunend personeel gepraktiseerd
worden.
4. Panelgesprekken:
Gesprekken zijn gehouden met een groep leerlingen en een groep docenten van het
CGU en met een groep leerlingen van het Erasmiaans Gymnasium in Rotterdam.
Een panelgesprek is gevoerd met een groep CGU leerlingen uit verschillende leerjaren
over (onder andere) de vraag of zij bepaalde waardegerichte praktijken op
hun school ervaren en hoe zij daartegenover staan.
Een ander panelgesprek is gehouden met een aantal migrantenleerlingen van het
Erasmiaans Gymnasium te Rotterdam.
Een panelgesprek is gehouden met een groep CGU-docenten van diverse vakken
over interculturele sensitiviteit op affectief, cognitief en gedragsniveau en hoe
volgens hen het verborgen curriculum werkt.
33

5. Interviews met rectoren:
Geïnterviewd zijn de rectoren van het Christelijk Gymnasium Utrecht; het Erasmiaans
Gymnasium in Rotterdam en het Barlaeus Gymnasium in Amsterdam.
De rector van de onderzoeksschool (het CGU te Utrecht) is ondervraagd over geobserveerde
praktijken in verband met de onderzoeksvraag, het gevoerde en te
voeren beleid op dit terrein en de mogelijkheden tot verbetering wat betreft de instroom
en het schoolsucces van migrantenleerlingen.
De rector van het Erasmiaans Gymnasium te Rotterdam is ondervraagd omdat dit
een zelfstandig gymnasium met de meeste immigrantenleerlingen op dit schooltype
is.
De rector van het Barlaeus Gymnasium te Amsterdam is ondervraagd omdat dit
een zelfstandig gymnasium is met relatief veel migrantenleerlingen en een daarop
gericht beleid.
6. Evaluatiebijeenkomst Vossius Gymnasium Amsterdam.
Een aantal zelfstandige gymnasia in Amsterdam heeft een project opgezet om de toestroom
van de betreffende doelgroepleerlingen te vergroten, alsmede deze doelgroepleerlingen
via gerichte maatregelen een succesvolle onderwijsloopbaan op hun gymnasia
te faciliteren. De waargenomen effecten van deze pogingen zijn mede verwerkt in
de beschrijving van de resultaten en conclusies van dit onderzoek.
7. Inhoudsanalyses van:
Schooldocumenten en websites die inzicht geven in het beleid dat wordt gevoerd
door een aantal zelfstandige gymnasia aangaande het omgaan met diversiteit en
het stimuleren van de oriëntatie van en informatie aan doelgroepen van begaafde
arbeiderskinderen en migrantenleerlingen en de wijze waarop zij kunnen kennismaken
met het eigen karakter van de school. Bij deze inhoudsanalyse is met name
ook aandacht besteed aan de ‘verborgen’ waarden die aanwezig zijn in de didactiek,
de lesstof, de gezamenlijke activiteiten, de (impliciete) gedragsregels, rituelen
en routines die op school gelden.
Een literaire roman die inzicht geeft in de ervaringen van een migrantenleerling
met de gedragspatronen en de geschreven en ongeschreven regels van het zelfstandig
gymnasium als een school die voorbereid op de deelname aan de intellectuele
elite van de Nederlandse samenleving. Het betreft een analyse van het boek
‘Het Gym’ van Karin Amatmoekrim (2011). Amsterdam: Uitgeverij Prometheus.
34

3.5 Onderzoeksinstrumenten
Ten behoeve van de observaties, interviews en panelgesprekken zijn diverse instrumenten
samengesteld en gehanteerd door de onderzoekers. Vanwege het kwalitatieve
en dynamische karakter van het onderzoek hebben deze een semigestructureerd karakter:
belangrijke aandachtspunten en vragen zijn op een rijtje gezet, maar de loop
van het gesprek is mede bepalend voor de daadwerkelijke inhoud en verdieping die
zich tijdens de gesprekken voordoet. Voor een overzicht van de instrumenten verwijzen
wij naar de bijlagen:
Bijlage 1: Instrument lesobservaties
Bijlage 2: Instrument observatie ouderavond
Bijlage 3: Interviewleidraad rector CGU
Bijlage 4: Interviewleidraad rectoren andere gymnasia
Bijlage 5: Interviewleidraad individuele gesprekken docenten CGU
Bijlage 6: Gespreksleidraad panelgesprek docenten CGU
Bijlage 7: Gespreksleidraad panelgesprek leerlingen CGU
Bijlage 8: Interviewleidraad panelgesprek leerlingen Erasmiaans Gymnasium Rotterdam
35

4 Resultaten
Dit hoofdstuk beschrijft de resultaten van de onderzoeksactiviteiten. Voor het verkrijgen
van de resultaten zijn uiteenlopende methoden toegepast en is op verschillende
scholen onderzoek verricht. In de verschillende rapportages over de resultaten wordt in
elke paragraaf eerst een beeld van de resultaten gegeven met enige aanknopingspunten
voor de conclusies. In hoofdstuk 6 (conclusies, aanbevelingen en discussie) worden
deze vervolgens (integraal) uitgewerkt en aangevuld met theoretische noties.
4.1 Observatie onderzoek Christelijk Gymnasium Utrecht (CGU)
Door middel van observaties van een informatie- en voorlichtingsavond en klassenobservaties
van concrete lessen, panelgesprekken en individuele interviews ontstaat een
beeld van het Christelijk Gymnasium Utrecht en aspecten die van belang kunnen zijn
in het kader van de versterking van de interculturele diversiteit van de school. Door de
combinatie van een aantal geïnventariseerde onderzoeksthema’s bij verschillende typen
respondenten is een goed beeld verkregen van de schoolspecifieke cultuurelementen.
Om de voor dit onderzoeksproject specifieke vraagstelling te beantwoorden is
binnen deze algemene impressie van de schoolcultuur zowel een specifieke als een integrale
analyse uitgevoerd van de geselecteerde relevante kenmerken van het verborgen
curriculum. Op het CGU zijn diverse observaties uitgevoerd. Er is een informatieavond
bezocht en daarnaast zijn lesobservaties uitgevoerd.
4.1.1 Observatie informatieavond potentiële nieuwe leerlingen
De onderzoekers bezochten in december 2011 als observanten een informatieavond
van het CGU. Bij binnenkomst in de aula van de school kwam direct de ‘banner’ in
beeld met de volgende kenmerken van het CGU weergegeven:
Gymnasiaal niveau
Excellente resultaten
Betrokken docenten
Persoonlijke begeleiding
Open en goede sfeer
De avond werd redelijk goed bezocht, de zaal was goed gevuld. Voorzichtige inschatting
van de onderzoekers is dat zo’n tien tot vijftien procent van de bezoekende ouders
37

van allochtone herkomst was. Opvallend genoeg hadden deze ouders vaak hun kind
ook meegenomen. Na het welkom door de conrector van klas 1 en 2, mevrouw Nathalie
Schutjens, werd het CGU door rector Hans Buijze in de opening van de informatieavond
gepresenteerd als een school die leerlingen via kennis van de klassieken voorbereidt
op het leven in de toekomstige maatschappij door de leerlingen het denkvermogen
en een gemeenschappelijke taal bij te brengen om de grote maatschappelijke
vraagstukken zoals het milieuvraagstuk et cetera aan te kunnen. Door de aandacht voor
de klassieken en de (intellectueel) homogene samenstelling van de leerlingengroep
treedt het effect op dat de resultaten op andere vakken ook beter zijn dan die van atheneumleerlingen.
Op het CGU heerst de cultuur dat leren ‘gewoon’ is, dat geeft leerkrachten
ook de ruimte om leerlingen veel mee te geven. Daarnaast kenmerkt de cultuur
zich volgens Buijze door zorgzaamheid: ‘we hebben iets met onze leerlingen’.
Het CGU is een zorgzame, opbouwende, uitdagende omgeving, waarin ook veel gebeurt
naast de lessen.
Na deze introductie van deze goed georganiseerde informatieavond volgde een informatie
carrousel waarin over een aantal aspecten van de school in vier rondes voorlichting
werd gegeven, met als thema’s:
1) ‘Een schooldag’
2) Diversen en vragen
3) Onderwijs
4) Begeleiding
Aan het einde van dit vaste programma van de avond was er gelegenheid om in het
Atrium met personeel en functionarissen te praten en aanvullende informatie te verwerven.
De voorlichting in de vier informatierondes was informatief maar bevatte ook een herhaaleffect.
Ieder van de presentatoren legde de nadruk op de al in het begin gerefereerde
‘gerichtheid op kennis en leren’ die in deze school centraal staat (citaat van één van
de docenten: ‘We willen het uiterste uit de leerlingen halen’). Een tweede element dat
meerdere keren benadrukt werd betreft de betekenis van een veilig schoolklimaat en
geborgenheid voor het welbevinden van de leerlingen. Deze ‘welzijnskenmerken’ van
de school werden, zo leek het, impliciet naar voren gebracht als het draagvlak dat er
moet zijn om aan de hoge eisen van de school te voldoen, het draagbaar te houden en
de schoolse excellentiestress onder controle te houden. Door de saamhorigheid onder
de leerlingen en het zich thuis voelen op school is het voor de leerlingen gemakkelijker
om aan de intellectuele eisen en het hoge niveau van de school te voldoen. De impliciete
boodschap die op deze wijze in termen van het ‘verborgen curriculum’ overge-
38

acht werd, luidt: Het is zwaar en moeilijk, maar áls je eenmaal op deze gezellige
school gewend bent, is de school wel emotioneel en sociaal een gespreid bedje. ‘Het is
hier erg leuk, maar het is niet eenvoudig, want er moet hier erg hard geleerd worden’,
zo luidde één van de versies van de door de onderzoekers meermaals of beter te veel
geregistreerde boodschap. De te verwachten vraag van een van de ouders was dan ook:
‘Is er bij jullie sprake van een stress school?’ Dit werd niet ontkend door docenten en
leerlingen, maar de impact ervan werd wel genuanceerd. Hard werken is op het CGU
niet per definitie vervelend of ongewenst. Zoals een leerling het verwoordde: ‘Als je
heel erg je best doet, valt het allemaal wel mee.’
Het programma van de introductie was goed doordacht opgezet en bestond na de inleiding
uit vier deelsessies in verschillende lokalen waar enige docenten en leerlingen
toelichtingen gaven en vragen beantwoorden. Een aantal leerlingen werd ook ingeschakeld
en dat was vaak erg verhelderend en enthousiasmerend (leerling: ‘dit is echt
een topschool!’). Soms was de helderheid juist even ver te zoeken, bijvoorbeeld toen
een Surinaamse moeder een vraag stelde tijdens een van de carrouselbijeenkomsten.
Zij kreeg een antwoord dat niet van toepassing was, zo bleek uit een geregistreerde
(toevallige) observatie.
Tijdens de vier carrouselpresentaties werd door de docenten in het algemeen een helder
en niet te moeilijk taalgebruik gehanteerd, hoewel een enkele docent voor verschillende
deelnemers waarschijnlijk wat minder begrijpelijk was, elitair taalgebruik hanteerde
en bijvoorbeeld ook de hele tijd sprak over de cognitieve gerichtheid van de
school en dergelijke. Ook van de bezoekers van de ouderavond werd een behoorlijke
dosis voorkennis verwacht. Door docenten werd tijdens de presentaties niet om feedback
gevraagd om te controleren of hun informatie helder was en goed te begrijpen.
Enkele conclusies
Op basis van de observatie van de ouderavond kan in algemene zin geconcludeerd
worden dat het ‘mission statement’ van de school duidelijk naar voren gebracht werd.
Ook werd met name het schoolklimaat en de informele sfeer van de omgangsvormen
en relaties benadrukt. Dit laatste vaak als tegenhanger of impliciet als compensatie
voor de andere nadruk die kenmerkend was voor de school en die duidelijk naar voren
gebracht werd, namelijk dat deze school een sterke nadruk legt op het intellectuele
presteren van de leerlingen en op het gemiddeld hoge cognitieve prestatieniveau van
de school. Als typerende karakteristiek voor de specifieke schoolcultuur kwam uit de
observatie deze tandem of symbiose tussen hoge intellectuele eisen/inspanningen en
39

een schoolklimaat dat gekenmerkt wordt door een hoge mate van geborgenheid en
vriendschappelijke onderlinge relaties.
Hoewel in de algemene introductie van de school niet expliciet werd gesproken over
het feit dat deze school enkel bedoeld was voor of gericht op de intellectuele elite,
kwam op een ‘impliciete wijze’ wel naar voren dat deze school een bijdrage levert aan
de bloei van de natie, getuige bijvoorbeeld de verwijzingen naar de benodigde sociale
taalcode en culturele achtergrond die nodig zijn om mee te denken over en beleid te
maken ten aanzien van de grote mondiale en maatschappelijke problemen.
Het probleem van het percentage migranten- of arbeidersleerlingen kwam als zodanig
in de verschillende deelbijeenkomsten niet naar voren. Ook werd volgens onze observaties
niet ingegaan op de impliciete gedragscodes of regels van de school die bijvoorbeeld
in dit verband van belang zouden kunnen zijn.
4.1.2 Observatie lessen op het CGU
Om breed inzicht te krijgen in de schoolcultuur en het verborgen curriculum zijn naast
gesprekken en het bezoeken van de informatieavond, ook enkele lesobservaties gedaan.
Eén van de onderzoekers heeft drie lessen bezocht (een les geschiedenis in de
eerste klas, een les Frans in de eerste klas en een les natuurkunde in de derde klas); de
andere onderzoeker was alleen aanwezig bij de les natuurkunde.
Observatie van geschiedenisles, eerste klas
De geschiedenisles begon met het vooruitkijken naar de komende presentaties van
groepjes leerlingen. De docent besteedde aandacht aan kenmerken van een goede presentatie
en wees hierbij vooral op het belang van een goede uitstraling. Vervolgens
ging de les verder over het thema Griekse goden en oorlogen.
De observerende onderzoeker werd getroffen door de enorme leergierigheid bij de
leerlingen. De leerlingen vertoonden een actieve betrokkenheid bij de lesstof, stelden
intelligente vragen en gaven de indruk ook plezier in het leren te hebben. Het klasseklimaat
kwam over als veilig en plezierig. De docent leek ontspannen, gebruikte humor,
was duidelijk, stimuleerde en complimenteerde leerlingen en benaderde hen open
(hoewel opviel dat hij hen niet bij de naam aansprak), uitte de passie voor en het belang
van zijn vak (‘ik ga nu iets uitleggen wat voor de rest van je schoolcarrière en
eigenlijk de rest van je leven belangrijk is’) en hanteerde in het algemeen eenvoudig
taalgebruik. Zijn verhaal over de oorlog tussen de Perzen en de Grieken werd wel gelardeerd
met diverse uitdrukkingen (zoals ‘we worden voor gek versleten’) en veronderstelde
al de nodige voorkennis. Leerlingen kregen een puzzelopdracht in groepjes:
zoek de juiste naam bij de juiste afbeelding van Griekse goden en godinnen. De leerlingen
gingen hier voortvarend mee aan de slag en bleken hier al veel van te weten.
40

(De onderzoeker ging er hierbij vanuit dat dit een herhalingsopdracht was om eerder
behandelde stof te verwerken, maar de docent bleek hier nog nooit aandacht aan te
hebben besteed!) De docent complimenteerde de leerlingen hier mee en legde direct de
lat hoog door uit te spreken: ‘Dit gaat een maximale score worden op de repetitie. Ik
wil dat je ze allemaal kent’. Op deze wijze uitte de docent zijn hoge verwachtingen
van leerlingen. Hij straalde ook vertrouwen in hen uit, bijvoorbeeld door bij het bespreken
van de huiswerkopdrachten te zeggen: ‘Als je opdracht 1 en 2 serieus gedaan
hebt, is het goed gegaan. Dan geloof ik wel dat je de rest ook goed hebt gedaan.’
Door de inhoud van de lesstof kwamen ook waarde-gerelateerde onderwerpen aan de
orde. Zo stond er een vraag in de lesstof of je op basis van de woorden van Herodotus
kunt vaststellen dat Ephialtes verrader was. Leerlingen reageerden hier divers op en
kregen de ruimte om hun ideeën hierover te geven. De boodschap vanuit de lesstof en
de docent die leerlingen meekregen, was dat je altijd eerst alleen verdachte bent en pas
bij genoeg bewijs schuldig kunt worden bevonden. Vaak is meer onderzoek nodig om
iets zeker te kunnen stellen. Hoewel men het in de praktijk vaak fijn vindt om een
schuldige aan te wijzen als er iets ergs is gebeurd, om de agressie te kunnen uiten op
iemand. Ook op andere momenten speelde de docent in op ‘waardegerichte’ elementen.
Zo beweerde een leerling tijdens een klassengesprek dat de Grieken slimmer waren
dan de Perzen. De docent probeerde de leerlingen vervolgens een kritische leeshouding
bij te brengen door te vertellen dat de Perzen heus niet dom waren. ‘Dat
schreven de Grieken wel in hun boeken, maar dat is natuurlijk onzin. Dat schrijf je altijd
over de vijand’.
In deze klas zaten twee migrantenleerlingen, dus van allochtone afkomst, een meisje
en een jongen. Op het eerste gezicht onderscheidde de jongen zich enigszins van de
rest van de groep door een voller postuur en een ietwat afwijkende (stoerdere) kledingstijl.
De onderzoeker vond het opvallend dat de docent twee keer controlerend optrad
bij de allochtone jongen (‘weet je toevallig nog wie onze minister van Veiligheid is?’
en ten aanzien van iets uit de geschiedenis van de Perzische oorlogen: ‘weet je het
nog? Ja? Gelukkig’). Dit controlegedrag vertoonde de docent niet bij andere leerlingen.
De observerende onderzoeker bemerkte verder weinig verschil in participatie
tijdens de les, maar in het nagesprekje met de docent maakte deze duidelijk dat de migrantenleerlingen
in deze klas toch moeite hebben om mee te komen. Zij worstelen
met name met een taalprobleem. Bij het meisje is de situatie vanwege een stoornis in
het autistisch spectrum nog wat complexer.
Observatie van les Frans, eerste klas
De onderzoeker heeft het eerste uur van een blokuur Frans meegemaakt. Tijdens dit
uur werd eerst via een spel eerder behandelde lesstof herhaald en vervolgens nieuwe
41

lesstof aangeboden. In het spel moesten twee groepen leerlingen om de beurt met een
dobbelsteen rondgooien en tegelijk hun Franse woordenschat (per categorie een spel:
tellen van 1 tot 20, de dagen van de week, kleuren en kledingstukken) etaleren. De
groep die de meeste goede Franse woorden achter elkaar kon reproduceren (na ieder
nieuw woord werd de dobbelsteen naar een volgende leerling gegooid) was winnaar.
Door dit wedstrijdelement was er sprake van speelse concurrentie. De leerlingen gingen
hier over het algemeen goed mee om en juichen bij winst. Eén van de jongens van
de winnende partij joelde na afloop van het spel ‘homo’s, homo’s’ richting de andere
groep; de docente hoorde het niet en ging er dus ook niet op in.
Vervolgens besteedde de docente aandacht aan nieuwe lesstof: het verschil in intonatie
als je een vraag of een antwoord uitspreekt en het gebruik van ne…pas. De leerlingen
vertoonden (evenals in de les geschiedenis) een grote leergierigheid en betrokkenheid
bij de les. Ze waren blij als ze een opdracht goed hadden gemaakt en vroegen bijvoorbeeld
om herhaling als een luisteropdracht te snel voor hen ging. Ze stelden slimme
verhelderende vragen, waar de docente dan ook serieus op inging. Deze docente
noemde de leerlingen overigens wel bij hun naam. Ook stimuleerde zij de leerlingen
om de opdrachten die zij lastig vonden thuis via de website nog eens na te luisteren en
te oefenen.
Deze klas bevatte op één leerling van Japanse afkomst allemaal autochtone leerlingen.
De docente vertelde aan de onderzoeker dat in haar mentorklas circa vijf migrantenleerlingen
zitten, waar het – op één na – heel goed mee gaat.
Observatie van les natuurkunde, derde klas
De geobserveerde natuurkunde les handelde over het thema elektriciteit. Met name
begrippen als voltage die al eerder waren uitgelegd werden nu nog eens geïllustreerd
aan de hand van een leuke, aansprekende video (Klokhuis) en aan de hand van aanschouwelijk
onderwijs variërend van batterijen en verschillende (huishoudelijke)
stroom verbruikende apparaten tot energievretende verwarmingsapparaten waar de
KWH’s van afvliegen.
In de geobserveerde klas zat naar de indruk van één van de observatoren een meisje
klaarblijkelijk qua huidskleur van allochtone afkomst. Een van de vragen die de docent
stelde was ook op haar gericht. De leerlingen reageerden eigenlijk nauwelijks op de
twee observatoren/bezoekers.
Wat allereerst opviel was dat het gelijk heel rustig was in de klas en dat alle leerlingen
echt op een betrokken manier luisterden naar en geïnteresseerd waren in bijvoorbeeld
de uitleg over de batterijen. De interesse in het vak leek niet bij iedereen even groot,
maar ook de schijnbaar minder geïnteresseerde leerlingen bleven wel rustig en oplet-
42

tend. Er was (volgens één van de observatoren) sprake van een ontspannen sfeer en
van zelfstandige leerlingen. Opvallend was dat iedereen rustig op zijn/haar beurt
wachtte als men iets wilde vragen aan de docent. Er was niet een duidelijk te observeren
verschil tussen jongens en meisjes in dit opzicht. De leerlingen leken er vertrouwen
in te hebben dat de docent serieus, relaxt, maar ook ‘to the point’ en zeker ook
deskundig in zou gaan op hun eigenlijke vragen. Uit deze observatie kwam duidelijk
naar voren dat alle leerlingen goed en geïnteresseerd luisterden naar de docent en geen
schroom hadden om vragen te stellen. Ook het geven van ‘foute’ antwoorden leverde
geen vervelende reacties van medeleerlingen of de docent op, wat mede duidt op een
veilig leerklimaat.
De docent, die tevoren aankondigde dat dit eigenlijk vanuit didactisch gezichtspunt
niet zo’n interessante les zou zijn (vanwege het gebruik van de video) bleek bij nadere
observatie toch wel didactisch bekwaam te reageren. Ofschoon dit niet het doel van
deze observatie was, kwam naar voren dat hij een doordachte (thematisch en didactisch)
goed geselecteerde video gebruikte; hij stond/liep ontspannen voor/door de klas;
hij greep terug op dingen die hij in het vorige lesuur had uitgelegd; hij controleerde op
een relaxte manier of het huiswerk wel gemaakt was door een aantal leerlingen hun
uitwerking van de gegeven opdracht te laten illustreren. Hij leek er tevoren vanuit te
gaan dat het huiswerk wel in orde zou zijn en dat was ook wel zo volgens zijn gemoedelijke
aselectieve steekproef. Opvallend was ook dat de docent bijna nooit doorvraagvragen
stelde of hoefde te stellen. Hij sloot zijn les af met de opmerking: ‘jammer,
het is tijd’.
Enkele conclusies
De lesobservaties geven alle drie de indruk dat leerlingen van het CGU over het algemeen
(in elk geval leerlingen uit leerjaar 1 en 3) leergierig en betrokken zijn. Zij doen
actief mee aan opdrachten, luisteren naar de docenten en stellen over het algemeen intelligente
vragen. ‘Leren is leuk’, zo lijkt het adagium. Het onderwijs vindt veelal volgens
klassikale instructie plaats, afgewisseld met individuele en groepsopdrachten. De
geobserveerde docenten zijn enthousiast voor hun vak (het vakgebied waarin zij lesgeven
en het lesgeven zelf), hebben vertrouwen in hun leerlingen en nemen hen serieus.
De (weinige) migrantenleerlingen in de klassen vertonen nauwelijks observeerbare
verschillen met hun medeleerlingen. De voorzichtige indruk ontstaat dat sommige docenten
hen iets vaker dan bij andere leerlingen controlevragen voorleggen. Dit kan
twee kanten op uitgelegd worden: een teken dat deze leerlingen minder vertrouwen
krijgen en daardoor meer gecontroleerd worden of een teken dat de docenten weten dat
deze leerlingen meer ondersteuning en stimulans nodig hebben en proberen hen on-
43

derwijs op maat aan te bieden. Het is de vraag of dat door middel van controlevragen
(midden in de klas) zo ervaren zal worden.
4.2 Interviews met docenten van het CGU
Naast een panelgesprek met een groep docenten zijn tevens drie individuele interviews
met docenten van het CGU gehouden. In deze interviews is gesproken over de karakterisering
van de leerlingenpopulatie, kenmerken van het CGU, de eigen wijze van
lesgeven en pedagogisch handelen, het contact met leerlingen en collega’s, eventuele
moeilijkheden in het functioneren van migrantenleerlingen en suggesties voor de ontwikkeling
van het interculturele karakter van de school.
4.2.1 Interview met docente 1
Deze lerares geeft Nederlands aan alle leerjaren en doet dit al tien jaar lang.
De leerlingen op dit gymnasium typeert zij als leergierig en ze hebben een brede belangstelling.
De leerlingen vinden leren heel belangrijk: ‘De leerlingen kunnen veel
aan en je kunt de lat behoorlijk hoog leggen’.
Dit heeft consequenties voor de manier van lesgeven: ‘Dat betekent voor jou als docente
dat je ze echt wel moet weten te prikkelen en uitdagende lessen moet aanbieden.
Je kunt niet volstaan met het aanbieden van alleen standaardoefeningen wil je ze meekrijgen.
Dat typeert onze manier van lesgeven: uitdagen’.
De leerlingen op deze school zijn geselecteerd op basis van hun behaalde cito-scores.
De leerlingen hebben niet alleen goede intellectuele capaciteiten, maar hebben ook de
ambitie om later een goede universitaire studie te gaan doen en willen daarna ook een
goede baan krijgen. Die studie en die goede baan dat is heel belangrijk voor ze. Daar
praten ze ook onderling over en dat wordt ook van huis uit gevoed. Ze hebben over het
algemeen hoog opgeleide ouders die ervan uitgaan dat hun kind naar de universiteit en
niet naar het hbo gaat. Ook de leerlingen zelf streven naar de hoogste vervolgopleidingen
aan bijvoorbeeld buitenlandse universiteiten en ze weten ook bijvoorbeeld wat een
‘University College’ inhoudt.
De participatie van de leerlingen verschilt naargelang hun ontwikkelingsfase.
Opvallend is dat de leerlingen in de onderbouw op school erg goed hun best doen. Als
ze naar de bovenbouw gaan, dan gaat de puberteit een grote rol gaat spelen en dan zie
je in klas vier de motivatie inzakken. In deze klas is het sociale aspect door de leerlingen
belangrijker geacht dan het leeraspect. Dat verandert dan weer in klas vijf. In
deze klas weten ze wel weer waarvoor ze het allemaal doen. In klas vijf krijgen ze
weer meer ambitie.
44

Wat betreft de schoolcultuur kan worden opgemerkt dat het CGU een veilige omgeving
voor de leerlingen is. Men kan zelfs zeggen dat het een heel beschutte en beschermde
omgeving is. Ondanks dat deze school al 900 leerlingen heeft, bestaat er nog
steeds de uitstraling van een kleine school. Door dat beschermde karakter van de
school ‘staan de leerlingen soms wel een beetje ver weg van de wereld buiten de
school, ook qua ideeën’, zo merkt de lerares op. Zij gaat ook altijd mee met de klassieke
reis en als de leerlingen dan in een grote stad zijn en het eten anders is dan thuis en
ze moeten oppassen voor diefstal en zo, ‘dan merk je wel dat ze heel bleu zijn. Ze lijken
hier op school vaak heel wat, maar dan zie je dat ze qua zelfstandigheid nogal
eens tegenvallen. Kinderen op andere scholen weten vaak beter wat er zoal in de wereld
te koop is, ook al hebben ze niet zoveel reizen gemaakt als deze leerlingen’. Ook
van huis uit zijn deze leerlingen een beschermde omgeving gewend.
Voor de omgang met migrantenleerlingen kan dit wellicht van belang zijn. De leerlingen
van dit gymnasium weten volgens deze lerares soms niet goed wat er allemaal
speelt in deze wereld, ook niet qua maatschappelijke ontwikkelingen. Daarom zijn bijvoorbeeld
maatschappelijke stages voor de vorming van deze leerlingen erg goed,
vindt zij. Vaak valt er een zekere mate van wereldvreemdheid te constateren, ook al
brengen de leerlingen dikwijls wel uitgesproken meningen naar voren en hebben ze
geleerd goed te debatteren. Ook al kennen ze de relevante feiten niet of staan ze erg
ver van een bepaalde problematiek af, dan kunnen ze soms wel heel gemakkelijk over
dingen praten waar ze eigenlijk niks van weten. Ze houden wel het imago op dat ze
enorm goed op de hoogte zijn. Dit kan moeilijk zijn voor migrantenleerlingen op
school die dit gedrag niet gewend zijn.
Tegelijkertijd kan dit cultuurverschil gezien worden als een aspect van het verborgen
curriculum van de schoolcultuur. In dit verband is het ook goed te memoreren dat voor
een goede maatschappelijke oriëntatie en het kunnen analyseren van maatschappelijke
en beleidsproblemen niet alleen het klassieke taal- en denkvermogen van belang is. De
rector van het CGU verwees hiernaar tijdens zijn speech op de voorlichtingsavond
voor nieuwe leerlingen.
In het interview met deze lerares Nederlands is in verband met het verborgen curriculum
ook aandacht besteed aan de zogenaamde ongeschreven regels van de school. Typische
ongeschreven regels van de CGU schoolcultuur zijn:
‘Wij hebben hier op school een heel ongedwongen manier om met elkaar om te gaan
en daar gaan wij prat op. Leraren worden getutoyeerd door leerlingen. Leraren worden
bij de voornaam aangesproken. Er is duidelijk sprake van een ‘ons-kent-ons sfeer-
45

tje’ maar er zitten wel grenzen aan en belangrijk is dat dit alles wel met respect gebeurt.
Het is niet zo dat leerlingen mij aanspreken als een vriendin of zo’.
‘De ongeschreven regel is: we gaan ongedwongen met elkaar om maar tot op zekere
hoogte’. Voor migrantenleerlingen kan dit cultuuraspect van de ongedwongen omgangsvormen
moeilijk zijn evenals het onderhandelingsaspect in de leraar-leerling
verhouding.
Een andere ongeschreven regel van de schoolcultuur sluit aan bij wat hiervoor is opgemerkt
over het opleiden van de leerlingen tot een hoog intellectueel niveau en de
idee van een excellente school te willen zijn. Dit betekent dat kenmerkend voor de
schoolcultuur op het CGU is dat leerlingen gewend zijn om veel vragen te stellen en
dat docenten hun best doen om leerlingen uit te dagen om alles op een hoger plan te
brengen dan het eindexamen. ‘De ongeschreven regel die onder docenten heel erg
leeft is: de leerlingen moeten wel uitgedaagd worden’.
Een van de vragen gesteld in het interview is: Hoe typeert u uw pedagogisch optreden?
Het antwoord op deze vraag verwijst ook naar de schoolcultuur. ‘Leerlingen moeten
hier op school ook leren volwassen te worden. Dat doen wij te weinig hier op school.
We zijn hier teveel bezig met de cognitieve kant van het verhaal. Je moet leerlingen in
de periode van 12 tot 18 ook ‘leren leven’ en ze leren dat ze de geknoeide soep op de
gang zelf moeten opruimen’. Deze lerares stelt dat ze zelf aan dit soort pedagogische
zaken wel meer aandacht probeert te geven en dat ze daarbij ook een soort voorbeeldfunctie
moet laten zien. Zij vindt het zijn van een rolmodel heel belangrijk: ‘Ik denk
wel dat de leerlingen mij daarbij als een rolmodel ervaren, maar dat heb ik ze niet zo
gevraagd’.
Wat betreft de intercollegiale omgang en het alledaagse gedrag en de waarden en normen
van de gemiddelde collega wordt het volgende opgemerkt: ‘Een belangrijke
waarde is de sfeer van gebroederlijkheid. Wij doen het hier samen. Daarnaast is de
nadruk op het leren van de leerlingen en de waarde van een goede kennisoverdracht
erg belangrijk. Van de leerlingen op deze school wordt veel gevraagd. Het leren is
geen ’kattenpis’. Daarnaast is de saamhorigheid een belangrijke waarde en dat geldt
ook voor het stimuleren van de betrokkenheid bij de leerlingen’.
Over het functioneren van migrantenleerlingen in de school wordt door deze lerares
het volgende opgemerkt: ‘Er zijn migrantenleerlingen die zich redelijk kunnen identificeren
met het CGU. Die zeggen bijvoorbeeld: ‘ik word later advocaat’. Die leerlingen
gaan er echt voor, en die gaan daar echt in mee met de andere leerlingen. Andere
migrantenleerlingen lukt dat minder goed en dat komt waarschijnlijk door de invloeden
van buiten de school, denk daarbij aan de invloed van de buitenschoolse
‘peergroup’. Een voorbeeld: Ik ken een jongen in klas zes, die is hier op school dus al
46

een heel eind gekomen, maar die heeft een heel moeizame schoolcarrière gehad. Die
heeft altijd gedoe met vrienden van buiten, waardoor hij zich hier binnen de school
gaat afzetten’. De verhouding buitenschools en binnenschools en het bestaan van verschillende
naast elkaar bestaande ‘peergroups’ als referentiegroepen speelt hierbij een
grote rol en levert problemen op: ‘Bij hem is autoriteit ook een specifiek probleem. Hij
is op straat eigenlijk een beetje zo’n baasje. Hier op school moet hij zich toch voegen
naar de mores hier’.
4.2.2 Interview met docente 2
De andere geïnterviewde docente, eveneens docent Nederlands, werkt inmiddels dertien
jaar op het CGU en werkte voorheen op een scholengemeenschap.
Typering leerlingenpopulatie
Deze docente typeert de leerlingen als begaafd, zowel op intellectueel als dikwijls op
andere gebieden. Veel kinderen hebben hoogopgeleide ouders en de school kent vrij
weinig migrantenleerlingen of leerlingen uit lagere sociale milieus. Dit is overigens
wel iets aan het veranderen sinds de school verhuisd is naar deze plek; de school is nu
beter bereikbaar. De docente heeft nu bijvoorbeeld een eerste klas met vier migrantenleerlingen;
dat is veel in verhouding tot andere jaren.
Over het algemeen zijn de leerlingen bereid om te leren en zich bewust van de verwachtingen
die de school van ze heeft. Ze zijn over het algemeen aardig, maar ook eigenwijs
en soms verwend. Je moet als docent veel in huis hebben om ze het naar de
zin te maken. De leerlingen worden graag ‘vermaakt’ met mooie verhalen en dergelijke,
en ook graag uitgedaagd. Op de scholengemeenschap waar deze docente vroeger
werkte, waren de vwo-leerlingen vaak de ‘brave kinderen’ van de school. Het valt haar
op dat dit op het CGU niet zo sterk is; hier zit ‘van alles wat’, ‘van superluie tot overmatig
toegewijde leerlingen’.
Er is leuk contact tussen docenten en leerlingen, informeel maar niet té. De docente
denkt niet dat leerlingen op school ander gedrag vertonen dan buiten school (behalve
onder de invloed van de ‘peergroup’, die er natuurlijk altijd is). Bij migrantenleerlingen
verwacht zij dat dit door hun afkomst en thuisculuur wel anders zal zijn. De docente
weet dat het in die gezinnen vaak anders gaat, er wordt op school over dingen
gesproken die thuis niet aan de orde komen, er is dikwijls groot verschil in opleidingsniveaus
enzovoorts. Als het migrantenleerlingen lukt om zich goed te handhaven op
het gymnasium (wat niet altijd het geval is), vindt de docente dit knap. Leerlingen die
hier goed in slagen hebben wellicht nog wel een hogere intelligentie dan leerlingen
van autochtone afkomst. Het is jammer als leerlingen de culturele bagage of hulp vanuit
thuis missen en het daardoor niet volhouden op het CGU. Bij één allochtone jongen
47

werd er vanuit huis teveel druk op hem gelegd, hij kwam uit de wijk Overvecht en
kreeg daar een status. Dat werd een statusprobleem voor hem, waaronder hij bezweek.
De leerlingen gaan over het algemeen goed met elkaar om, ook met migrantenleerlingen,
zo meent deze docente. Het is bijna nooit een probleempunt. Bij één jongen
ging het een keer mis. Deze Antilliaanse jongen, met zelf overigens hoogopgeleide
ouders, was heel zwart. En dat werd een soort ‘grap’, waar hij zelf ook aan meedeed
(bijv. als het woord ‘zwart’ viel in de klas). Uiteindelijk bleek het toch niet zo leuk.
Een andere jongen is vanaf dat hij op het CGU is, enorm trots op de school en geeft
zich helemaal. Hij heeft zich gestort in de schoolcultuur, is voorzitter van de debatgroep
enzovoorts. Hij is belangrijk voor de jongens van migrantenherkomst op school
en ook voor autochtone leerlingen. Het is belangrijk dat hij die rol vervult, ‘dat hij niet
onderdoet voor de keurige jongens uit Bilthoven-Noord’. Zijn klasgenoot (eveneens
Marokkaans) begon ook goed op het CGU, maar ging op een gegeven moment vluchtgedrag
te vertonen. ‘Waarschijnlijk had hij last van faalangst door te veel druk vanuit
zijn omgeving’. Hoe leerlingen uiteindelijk functioneren op het CGU hangt voor een
groot deel van hun karakter af, zo stelt de docente.
Kenmerken CGU
Gevraagd naar opvallende kenmerken van het CGU geeft de docente drie zaken aan.
Ten eerste wordt er volgens haar op hoog niveau lesgegeven (in het algemeen klassikaal).
Verder noemt zij als kenmerk de prettige, informele sfeer, met veel persoonlijke
aandacht voor leerlingen. Ten derde wordt het CGU volgens haar gekenmerkt door
goede docenten.
Volgens de docente Nederlands zou het CGU kunnen groeien in onderwijs op maat.
Zij denkt aan het geven van een workshop aan alle docenten over wat ze tegenkomt in
de bijlessen die zij zelf geeft aan leerlingen. Ook denkt ze dat groei in bewustwording
nodig is, dat docenten bewuster omgaan met verschillen in (voor)kennis en vaardigheden.
Aan de andere kant moet je ook weer niet helemaal ‘op de knieën’ gaan voor de
leerlingen. Deze leerlingen zouden gebaat zijn bij extra uren hulp, en dan niet verplicht,
maar vanuit de leerlingen zelf (zoals nu bij de Brede School Academie – zie
paragraaf 4.2.3 – dat echt als ‘gunst’ wordt gebracht voor degenen die gemotiveerd
zijn en voor gemotiveerde ouders).
Eigen handelen docent
De docente geeft zelf aan afwisselende didactieken te gebruiken, maar vooral klassikaal
les te geven. Dat past volgens haar goed bij de docenten van het CGU, maar is
ook voor deze leerlingen het beste. De (meeste) leerlingen kunnen het aan. Zij worden
48

wel opgevoed tot zelfstandigheid, maar in de klas is men met alle leerlingen met hetzelfde
bezig. Om tegemoet te komen aan de moeite van een aantal leerlingen geeft deze
docente elke week een uur begeleiding aan leerlingen, met name bij de zaakvakken.
De nadruk ligt op het helpen bij het lezen van teksten. Andere kinderen doen dit aan de
keukentafel thuis, maar sommige leerlingen niet. Het groepje van de docente heeft nu
vier allochtone en één autochtone leerling. Ze behandelden in de week van het interview
bijvoorbeeld een aardrijkskundeles over Europa. Bij de Brede School Academie
(BSA) wordt ook aandacht besteed aan het uitbreiden van de woordenschat en dergelijke.
Nadeel hiervan vindt de docente dat deze stof niet direct gekoppeld is aan de lesstof
van de schoolvakken. En het neemt tijd in, die je dan weer niet als docent met
leerlingen kunt gebruiken. Bijvoorbeeld een jongen in de brugklas (van Joegoslavische
afkomst) heeft echt een taalprobleem, maar heeft het te druk met de BSA om aan
grammatica te gaan werken.
Als het gaat om het eigen pedagogisch handelen geeft de docente aan over een natuurlijk
overwicht te beschikken. Sommige leerlingen vinden haar streng (dat hoort ze dan
terug als de leerlingen eenmaal in de bovenbouw zitten, dat ze haar in de eerste klas
streng vonden). Met de meeste leerlingen heeft ze prettig contact, ze is goed benaderbaar.
Waarden in het onderwijs
Bij het vak Nederlands komen waarden en normen al vrij snel naar voren vanuit de
onderwerpen die je behandelt en de lesstof: literatuur, gedichten et cetera. Ook bij debatten
(op de dag van het interview bijvoorbeeld over euthanasie) gaat het natuurlijk
vaak over waarden en normen. Deze leerlingen kunnen zich goed ergens over opwinden,
vinden ook veel interessant.
Het verschil tussen westerse en niet-westerse waarden komt wel eens aan de orde.
Laatst ging het in de klas bijvoorbeeld over liegen. Toen heeft de docente er met de
klas over gesproken dat dat in onze cultuur negatief beoordeeld wordt, terwijl het in
andere beschavingen minder belangrijk wordt geacht dan bijvoorbeeld de bescherming
van de gemeenschap of familie.
Bij het vak godsdienst komen waarden en normen natuurlijk ook aan de orde, zo geeft
de docente aan. Zij realiseert zich dat er lesgegeven wordt vanuit het westers oordeel.
Tegelijk is er regelmatig aandacht voor zelfanalyse en –kritiek. In de bovenbouw bieden
de boeken van Joris Luyendijk daar bijvoorbeeld goed de mogelijkheid toe. Het is
heel verhelderend hoe hij schrijft over onze visie op niet-westerse culturen.
49

Intercollegiale omgang
Het is prettig toeven op het CGU, zo meent de docente. Natuurlijk heb je altijd je
voorkeuren en mensen die je minder liggen. Deze docente is zelf lang voorzitter van
de MR geweest, heeft toen veel ellende gezien en ook zelf ervaren tussen collega’s, en
er was destijds ook een groep met een sterke ‘tegen’-cultuur. De situatie is nu verbeterd,
zo meent ze. Sommige docenten koken ook voor elkaar et cetera. Over het algemeen
zijn de CGU-docenten aardige en weldenkende mensen.
Op de vraag ‘Hoeveel collega’s op school kent u die meermalen weinig tactvol of niet
proportioneel op leerlingen reageren?’ reageert de docente met ‘ongeveer vijf’. Dit zijn
docenten die leerlingen onder druk zetten, geen orde kunnen houden, waar twintig jaar
lang niet genoeg aan gedaan is. Het leidt er toe dat leerlingen op bijles moeten doordat
zij onderwijs krijgen van slechte docenten. Sommigen zijn psychisch niet in staat les te
geven aan deze kwetsbare groep (12-18-jarigen). Het is moeilijk om disfunctioneren
van docenten aan de kaak te stellen, ook voor de schoolleiding, zo geeft de docente
aan.
Als het gaat over de onderlinge samenwerking, vertelt de docente dat de school in secties
is verdeeld, maar nu ook in teams om cross-sectionele samenwerking te bevorderen.
Zij zit zelf in het team 5/6 (wat zich dus bezighoudt met het onderwijs aan de vijfde
en zesde klas). Verder wordt dikwijls schoolbreed nagedacht over zaken. Het is
verder aan de secties zelf om beleid uit te zetten. De sectie Nederlands is volgens de
docente een gunstig voorbeeld van samenwerking: in deze sectie doet iedereen hetzelfde
(met persoonlijke variaties) en wordt gewerkt in duo’s om dingen voor te bereiden.
Ze heeft zelf met een collega alles voor klas vijf en zes uitgewerkt: lessen, werkvormen,
materialen et cetera. Evalueren vindt ook plaats in de sectie. Wat nog wat
minder van de grond komt is elkaar feedback geven. Ergernissen blijven wel eens
hangen. Het feit dat er sprake is van langdurige ziekte binnen de sectie wordt bijvoorbeeld
niet echt aangepakt. Vanuit de schoolleiding, maar ook vanuit sectie wordt dit
niet actief aangekaart of erover gepraat hoe er mee om te gaan. Maar er is vergeleken
met twaalf jaar geleden al veel verbeterd, ook inhoudelijk, en het is leuker geworden.
De docenten maken veel materiaal zelf. De school doet meer dan het Centraal Examen
eist van leerlingen en geeft het onderwijs ook anders, waardoor de scores op het CE
niet altijd heel hoog zijn. Dit is overigens ook een punt van gesprek met de schoolleiding:
het beleid van de sectie is om het schoolexamen aan te passen aan de leerlingengroep.
Daardoor liggen de eisen vrij hoog, is het examen dus vrij moeilijk, waardoor
de cijfers niet heel hoog zijn.
50

Interculturele diversiteit
Wat het gedrag van leerlingen betreft, ervaart de docente af en toe (maar niet vaak)
problemen met migrantenleerlingen. Zo zit er een Marokkaans meisje in de vijfde klas,
waarvan de docente verwacht dat daar thuis grote problemen zijn. Deze leerling zit in
een spagaat. Zij gaat leuk om met andere leerlingen, het is een leuk meisje, ze doet het
op zich ook goed bij Nederlands, maar komt vaak te laat of helemaal niet op school.
Ook is er een jongen in de zesde klas, die een ‘schoolvoorbeeld’ is van moeite met het
milieuverschil tussen thuis en school. Hij houdt van beide culturen en dat is soms lastig.
Met de juiste begeleiding kan het goed lukken met dit soort jongeren. En zoals
eerder aangegeven hangt dit volgens deze docente ook van jongere zelf af. Problemen
kunnen liggen op het vlak van taal, gebrek aan culturele bagage (die ook niet wordt
onderhouden thuis), en bij sommige leerlingen de twee werelden waarin ze leven.
Er is nog een slag te maken in de ontwikkeling van het interculturele karakter van de
school, zo meent deze docente. Het CGU is een grotendeels witte school en heeft de
plicht zich hiervoor in te zetten. Dit kan onder andere door de BSA te evalueren. Dit
lijkt een goed initiatief, een mooie plek om in te kunnen spelen op hiaten bij leerlingen.
Daarnaast lijkt het deze docente goed om op maat huiswerkbegeleiding te gaan
aanbieden. Het is nodig om bewustwording op gang te brengen bij andere docenten
over wat je zelf in de les kan doen aan onderwijs op maat; sommige docenten denken
hier nauwelijks over na. Tot slot lijkt het de docente van belang om actief meer aan
werving te gaan doen binnen deze doelgroep.
4.2.3 Interview met docent 3
Sinds het schooljaar 2011/2012 biedt het CGU, in samenwerking met het Stedelijk
Gymnasium Utrecht (SGU) de Brede School Academie aan. Hierover is gesproken
met Mark Woertman, docent aan het CGU en coördinator BSA.
Een schooljaar eerder werd hij al benaderd met de vraag of hij mee wilde denken over
een curriculum voor extra taalonderwijs voor met name migranten leerlingen. De uitstroom
van migrantenkinderen (vooral in klas 3) is redelijk groot, dus dit idee sprak
Mark aan.
In september 2009 begon de Brede School Academie (BSA) op basisscholen in Overvecht.
De BSA zet in op ‘de bovenkant’: leerlingen die door een taalachterstand en andere
culturele achtergrond op een lager niveau terecht komen dan zij zouden kunnen.
Vorig jaar is men begonnen in het Voortgezet Onderwijs en CGU-rector Hans Buijze
zag de BSA ook graag ingevoerd op het CGU. De vraag was of voor het gymnasium
niet nog andere zaken van belang zijn. Daar is men samen met het SGU over gaan na-
51

denken. Gymnasiumdocenten gaan er bijvoorbeeld automatisch vanuit dat kinderen
thuis discussiëren over politiek, het nieuws volgen en af en toe een museum bezoeken.
Terwijl dit bij migrantenleerlingen vrijwel nooit gebeurt. Dit is volgens Mark een duidelijk
element van het verborgen curriculum: docenten gaan uit van een bepaalde
voorkennis en context.
Taalinstituut Sardes had een vast curriculum voor de BSA gemaakt; speciaal voor het
gym zijn daar aanpassingen in aangebracht. In het standaard curriculum is vooral aandacht
voor begrijpend lezen en het opwekken van nieuwsgierigheid. Op het gymnasium
wordt ook gewerkt aan academische vaardigheden: nieuws lezen, woordenschat
ontwikkelen en verwerking van het nieuws. In de verwerking ligt de nadruk op het
doen van onderzoek. De leerlingen moeten dan een product opleveren in één van de
volgende drie rollen: als journalist (extra informatie opzoeken), als wetenschapper
(onderzoeksvraag presenteren) of als politicus (debat voeren). Elk van deze rollen vereist
een andere specifieke vaardigheden.
Na de herfstvakantie 2011 is men begonnen met twaalf eersteklassers (zeven van het
CGU, vijf van het SGU). Eerst zijn intakegesprekken gevoerd. Leerlingen werden geselecteerd
op basis van hun cito-scores (afwijkende taalscores). In eerste instantie zaten
er ook autochtone kinderen bij, maar die vielen bij de intake af. Ook na de kerstvakantie
is er nog één leerling afgevallen vanwege de te zware investering.
Twee keer per week (op maandag en woensdag) krijgen de leerlingen anderhalf uur
extra les na schooltijd. Het zijn gemotiveerde leerlingen, waarmee iets in de groep ontstaat.
Het betreft vooral Marokkanen en leerlingen van andere Afrikaanse komaf. Maar
ook leerlingen uit China, Joegoslavië, Amerika en Afghanistan.
De behandelde stof staat in principe los van de lesstof, maar de wens is er om tot betere
aansluiting te komen.
Er is overheidssubsidie voor de BSA voor vier jaar, waarvan nog anderhalf jaar rest.
De docent vertelt over de specifieke kenmerken van deze groep leerlingen. Zo vertelde
een meisje tijdens een intakegesprek: ‘ik zit in een klas met kinderen die deftig praten
en woorden gebruiken die ik niet ken. Dat wil ik ook.’ In het begin zijn deze leerlingen
gezagsgetrouw, zij zeggen ‘meester’ en ‘u’ et cetera. Zij zijn niet zozeer bekend met
de traditie van tutoyeren. Mark vertelt ook dat één van de ouders er bijvoorbeeld moeite
mee had dat leerlingen tijdens pauzes vrij waren om het schoolterrein te verlaten. In
het kader van het ‘respect voor gezag’ is op de informatieavond voor de BSA ook de
rector van de school aanwezig.
52

Mark denkt dat Utrecht als het gaat om interculturele diversiteit op de gymnasia achterloopt
op de andere grote steden. Het SGU heeft in verhouding iets meer migrantenleerlingen
(waarschijnlijk door de ‘C’ van het CGU). In Utrecht wonen voornamelijk
Marokkaanse en Turkse allochtonen. En van oorsprong stonden beide gymnasia in
Oost, een relatief blank stadsdeel.
4.2.4 Enkele conclusies
De twee eerste geïnterviewde docenten, beide docenten Nederlands, karakteriseren de
leerlingenpopulatie van het CGU als begaafd, leergierig en ambitieus. De meeste leerlingen
worden hierin ook versterkt door hun ouders. Voor het lesgeven betekent dit dat
het van belang is dat leerlingen uitgedaagd moeten worden. Evenals de meeste gezinssituaties
is de sfeer op school als veilig, beschermd te kenschetsen. Eén van de docenten
geeft aan dat sommige leerlingen zelfs wat wereldvreemd (b)lijken door de beschermde
context waarin zij opgroeien. Leerlingen zelf verdoezelen dit en houden het
beeld dat zij van alles verstand hebben graag hoog.
Tussen leerlingen en leraren heerst (tot op zekere hoogte) een ongedwongen omgangscultuur.
In het contact met leerlingen is vooral veel aandacht voor de cognitieve ontwikkeling
van leerlingen; volgens één van de docenten komt een bredere identiteitsvorming
te weinig aan bod.
De aanpassing van migrantenleerlingen verschilt. Sommige leerlingen lijken vrij gemakkelijk
aansluiting te vinden en hebben dezelfde ambities als hun medeleerlingen.
Anderen worstelen met taalproblemen, gebrek aan culturele bagage en (vooral) de
kloof tussen de wereld van school en van hun ‘peer group’ en thuissituatie. De mate
waarin dit tot problemen leidt is in sterke mate afhankelijk van het karakter van de
leerling.
Ter bevordering van (onder andere) de interculturele diversiteit van de school wijst één
van de docentes op potentiële groei van onderwijs op maat. Docenten zouden moeten
en kunnen leren om bewuster om te gaan met verschillen tussen leerlingen in
(voor)kennis, culturele bagage en vaardigheden. Zonder daarbij ‘op de knieën te gaan’
voor deze leerlingen en het gymnasiale karakter te verliezen.
Door met de BSA te starten geeft het CGU een duidelijk signaal af de toegankelijkheid
van de school voor migrantenleerlingen te willen vergroten. Het project lijkt goed aan
te sluiten op de specifieke vragen en hiaten bij deze doelgroep, om op deze wijze hun
voorkennis op een dusdanig niveau te brengen, zodat zij beter mee kunnen komen met
het reguliere onderwijs op het CGU. Want dat gebrek aan voorkennis en de veronderstelde
aanwezig kenmerken van de (gezins- en culturele) context van de leerlingen is
een duidelijk aandachtspunt bij het versterken van de interculturele diversiteit.
53

4.3 Panelgesprekken
4.3.1 Panelgesprek met leerlingen van het CGU
In het panelgesprek met een groep leerlingen is getracht nader inzicht te krijgen in de
ervaren schoolcultuur, de sfeer op school, hoe leerlingen die ervaren en op de voor dit
onderzoek belangrijke vragen of er sprake is van een aparte cultuur op dit gymnasium
en waarom er weinig migrantenleerlingen op deze school zitten. In het panelgesprek
met de leerlingen is gestart met vragen die betrekking hebben op de cultuur van en de
sfeer op deze school en later is het gesprek meer toegespitst op vragen die betrekking
hebben op de ‘nieuwkomers’ op het gymnasium.
Wat uit het verhelderende panelgesprek met leerlingen als eerste indruk naar voren
kwam, was dat zij niet alleen duidelijke en doordachte opvattingen hebben over dit
gymnasium, maar deze opvattingen ook grotendeels met elkaar deelden.
De leerlingen die deelnamen aan het panelgesprek identificeren zich sterk met dit specifieke
gymnasium: ‘Wij zijn het CGU!’. Zij zijn trots op deze school en hebben kennelijk
ook behoefte aan deze school als waardegemeenschap: zij vinden dat het embleem
van de school veranderd zou moeten worden en dat ‘er een vlag bij moet’ om de
identiteit van de school waarop zij trots zijn, meer elan te geven. Zij omschrijven de
leerlingen van de school als ‘wat meer conservatief van aard’: ‘De hele dag rond lopen
met je laptop, dat hoeft niet zo’.
Als impressie van de opvattingen van de groep leerlingen over de kenmerkende waarden
van het CGU, over hun docenten en over het vraagstuk van de interculturele diversiteit,
geeft het vervolg van dit verslag over verschillende categorieën onderwerpen
steeds gedane uitspraken van leerlingen weer.
Belangrijke waarden kenmerkend voor deze school vinden zij:
- ‘Je moet het beste uit jezelf halen’
- ‘Deze school laat je het beste uit jezelf halen’
- ‘De sfeer is erg gezellig en zeer positief’
- ‘Er wordt weinig gepest’
- ‘Het is normaal dat je je goed voorbereidt op de lessen’
- ‘Leren is leuk’
- ‘Je moet je best doen’
- ‘Het is niet stoer om ongeïnteresseerd in de leerstof te zijn’
- ‘De cultuur tussen leerlingen is open en er is veel gezelligheid en de leerlingen
zijn allemaal slim’
Opmerkelijk is dat deze leerlingen zelfbewuste opvattingen hebben over de (expliciete
en impliciete) waarden van dit gymnasium.
54

Zij hebben ook een duidelijk beeld van hoe ‘deze’ docenten tegen ‘deze’ school aankijken:
- ‘Docenten zijn vooral trots op het prestatieniveau van deze school’
- ‘Docenten zien deze school als een van de best scorende gymnasia’
- ‘Docenten zijn over het algemeen erg betrokken bij ‘hun’ school en bij het
schoolgebeuren’
- ‘Docenten verwachten dat een leerling op déze school beter is en beter zijn best
doet dan op een scholengemeenschap’
Over de kwaliteiten van de ‘gemiddelde docent’ hebben de leerlingen ook een duidelijk
beeld:
- ‘Docenten willen zoveel mogelijk de leerstof ‘up to date’ houden’
- ‘Docenten staan vaak best wel stil bij actuele zaken zoals de eurocrisis of ehh bij
Ajax’
- ‘Docenten betrekken leerlingen bij de leerstof door ‘veelvuldig’ vragen te stellen’
Ook het beeld dat docenten op deze school hebben van ‘hun gymnasium leerlingen is
voor de probleemstelling van dit onderzoek verhelderend:
- ‘Docenten zien ons als slim’
- ‘Docenten veronderstellen veel voorkennis’
- ‘Docenten zien ons als een groep ambitieuze leerlingen’
- ‘Docenten maken geen onderscheid in verschillende groepen leerlingen’
- ‘Leerlingen stellen veel vragen en die moet ik als docent goed beantwoorden’
Over de niet officiële of impliciete verwachtingen die docenten hebben van leerlingen
geeft het panelgesprek ook enige opmerkelijke indicaties:
- ‘Van leerlingen wordt enorm veel voorkennis verondersteld’
- -‘Leerlingen moeten geen moeite hebben met klassikaal onderwijs dat de meeste
docenten geven’
Over de benadering van de leerlingen door de docenten hebben de leerlingen ook duidelijk
gepresenteerde indrukken:
- ‘Docenten zijn in het algemeen aanspreekbaar’
- ‘Docenten zijn ook geïnteresseerd in de thuissituatie van leerlingen’. (Ook wel
van migrantenleerlingen, zo viel te horen). (Een migrantenleerling die zes dagen
per week met topsport bezig was, merkte op dat dit genoemde aspect wel leerling
afhankelijk was).
- ‘Docenten kennen over het algemeen de leerlingen ook bij naam’
55

Informatief en nogal kritisch was het beeld dat een aantal van de geïnterviewde leerlingen
naar voren bracht over hoe docenten (expliciet of impliciet) tegen de minder
succesvolle leerlingen van deze school aankijken en de onderwijskundige en pedagogische
inspanning die zij daarvoor plegen te ondernemen:
- ‘Voor kwetsbare leerlingen is dit een minder vriendelijke school’
- ‘Docenten zijn meer gericht op de goede leerlingen en minder op de iets minder
goede leerlingen. Daar schort het nogal aan’
- ‘De zesjesleerlingen worden uitgeselecteerd op hun cijfers en redden het niet’
Informatief was ook het beeld dat de leerlingen hebben van de docenten als expliciete
en impliciete vertegenwoordigers van de schoolcultuur.
- Het schoolteam wordt in het algemeen als homogeen ervaren: ‘het is een hecht
team’
- ‘Het christelijk karakter lijkt verminderd te zijn’
- ‘Er is best veel aandacht voor de wereldgodsdiensten en de kennis over de Islam’
- ‘Waarden en normen als respect en zo, zijn wel belangrijk’
- ‘Je hebt zowel docenten die waarden en normen voorschrijven als docenten die je
het zelf laten uitzoeken’
- ‘Er zijn ook docenten die je tot en met de zesde klas proberen op te voeden’
Informatief zijn ook de opvattingen van de geïnterviewde leerlingen over migrantenleerlingen:
- ‘Bij migrantenleerlingen is er weinig vraag naar het zelfstandig gymnasium’
- ‘Er is daar een andere traditie, zij gaan vaak mee naar de school van hun broers en
zussen en zij kennen het zelfstandig gymnasium niet’
- ‘Het past gewoon bij deze school dat er weinig migranten leerlingen zijn’
- ‘De school hoeft geen afspiegeling van zwart en wit te zijn, daar gaat het niet om;
de school moet een afspiegeling zijn van slim en niet slim’
Enkele conclusies
De leerlingen van het CGU zijn trots op hun school. Zij kenmerken de leerlingenpopulatie
als slim en ambitieus. Dat moet je ook wel zijn, anders red je het niet op het
CGU. Je moet het beste uit jezelf willen halen. Het harde werken en ambitieuze leren
vindt plaats in een prettige, gezellige en open sfeer, waarin waarden als tolerantie en
respect hoog in het vaandel staan. Ook docenten veronderstellen volgens de leerlingen
een hoog niveau aan voorkennis en ambitie. Zij zien deze leerlingen als beter dan anderen
en de leerlingen moeten dan ook allemaal aan dezelfde eisen voldoen en (vrij-
56

wel) dezelfde onderwijsmethoden en benadering kunnen volgen. Voor kwetsbare leerlingen
is de school daarom minder prettig, zo geven de leerlingen aan. Deze leerlingen
worden dan ook vanzelf ‘uitgeselecteerd’.
Ten aanzien van de interculturele diversiteit valt op dat de leerlingen, evenals de groep
docenten, vooral wijzen op oorzaken aan de instroomkant (weinig vraag naar het
gymnasium en geen traditie om naar deze school te gaan). Tevens verwachten zij niet
dat er veel leerlingen in deze doelgroep zijn die in potentie het gymnasium aan zouden
kunnen. Voor hen is het duidelijk: de school is er voor slimme leerlingen (tegenover
minder slimme leerlingen op andere scholen); die weten de school wel te vinden.
4.3.2 Panelgesprek met leerlingen van het Erasmiaans Gymnasium
Rotterdam
Ter vergelijking en om mogelijke ideeën voor het CGU op te doen, zijn ook twee andere
in dit verband relevante zelfstandige gymnasia bezocht. Een ervan is het Erasmiaans
Gymnasium te Rotterdam. Dit gymnasium kent een relatief hoog percentage migrantenleerlingen.
De rector van deze school had vier leerlingen gevraagd om in hun
pauze of tussenuur even bij zijn kamer langs te komen om ergens over te praten. Het
betrof twee jongens, beide vijfdeklassers, één van Turkse en één van Surinaamse komaf.
De twee andere leerlingen waren meiden uit de eerste klas, waarvan de ouders in
Marokko geboren zijn.
Na een kort voorstelrondje en toelichting op het onderzoek richt het (korte) gesprek
zich met name op de kenmerken van de school, van de leerlingen en docenten, en op
het vraagstuk van de interculturele diversiteit.
De leerlingen typeren de sfeer van de school als ‘gezellig’. Leerlingen gaan goed met
elkaar om, er wordt geen onderscheid gemaakt naar cultuur of achtergrond. Er is (zoals
volgens deze leerlingen op iedere school) wel sprake van groepsvorming (naar wijk
waar je vandaan komt en (daarmee) de inkomensgroep waar je uitkomt), maar dat gaat
in de loop der jaren steeds meer vervagen. De leerlingen merken niets van racisme op
school. Dat geldt voor de omgang tussen leerlingen en voor de docenten. De leraren
zijn open en eerlijk en benaderen iedereen hetzelfde.
Gevraagd naar een typering van de leerling van het Erasmiaans Gymnasium geven de
leerlingen aan dat dit niet mogelijk is. De verschillen zijn te groot om leerlingen over
één kam te scheren. In vergelijking met andere Rotterdamse scholen denken de leerlingen
dat op het Erasmiaans Gymnasium migrantenleerlingen ‘minder onderschat’
worden dan op andere scholen. Dit heeft voor een groot deel met de benadering van de
docenten te maken, die dus ook geen onderscheid maken. De omgang met de leraren is
prettig en wordt steeds ‘warmer’ naarmate je hoger in de bovenbouw komt. In de eerste
klas(sen) is er meer afstand tussen de docenten en de leerlingen. De vijfdeklassers
57

vertellen dat dit verandert als je eenmaal reizen met elkaar hebt gemaakt en de leraren
de leerlingen steeds beter leren kennen.
De kwaliteit van leraren verschilt, zo geven de leerlingen aan. Eén van de eersteklassers
vindt het opvallend dat leerlingen wel allemaal hetzelfde denken over de leraren,
dat er geen meningsverschillen zijn over de kwaliteit van de verschillende leraren. Het
onderwijs vindt vooral klassikaal plaats. De leerlingen denken dat de docenten dit
doen om zo meer theorie te kunnen behandelen en omdat zij denken dat de lesstof door
klassikaal onderwijs beter overkomt dan als leerlingen vooral uit boeken leren. Ook
denken de leerlingen dat hun docenten uit angst voor onrust in de klas dit type onderwijs
prefereren. De leerlingen zelf zouden het prettig vinden als er meer variatie in onderwijsvormen
zou komen, als zij bijvoorbeeld vaker in groepjes zouden kunnen werken
en er meer ruimte is voor interactie met elkaar en met de docent. In de bovenbouw
gebeurt dit ook al (iets) meer dan in de onderbouw, zo vertellen de vijfdeklassers.
Volgens de leerlingen is 25 procent van de leerlingen van het Erasmiaans Gymnasium
van allochtone afkomst (de rector nuanceert dit later tot ongeveer 20 procent). Daarmee
is hun school volgens de leerlingen het meest zwarte gymnasium van Nederland.
Hoe komt dit? De leerlingen wijzen ten eerste op de context van de stad Rotterdam:
integratie en aandacht voor migranten leeft in Rotterdam, er wonen veel mensen van
allochtone afkomst en daardoor zijn er ook in verhouding veel migrantenleerlingen.
Maar er zijn meer redenen aan te wijzen voor dit relatief hoge percentage nieuwkomers.
De leerlingen vertellen dat zij met open armen ontvangen werden en worden op
deze school. Het imago van de school is dat er sprake is van grote openheid en de personen
die eersteklassers aannemen en gesprekken met hen voeren stralen dit duidelijk
uit. Zij voeren intakegesprekken met geïnteresseerde leerlingen (met voldoende hoge
cito-scores). Eén van de leerlingen geeft aan dat je het moeilijk objectief kunt duiden,
maar dat je ‘kunt voelen of mensen negatief tegenover je staan of niet, dat merk je gewoon’.
En voor de mensen van het Erasmiaans Gymnasium geldt duidelijk dat zij zeer
open staan voor Nieuwe Nederlanders en hen open en gelijk benaderen.
Eén van de vijfdeklassers geeft aan: ‘Er wordt hier geen schoolcultuur opgelegd, die
wordt gevormd door de leerlingen zelf’. Bij doorvragen lichtte hij dit toe aan de hand
van het motto van de school (zie kader), waarin nadrukkelijk de diversiteit naar voren
komt. Als dat je motto is, kun je geen monocultuur opleggen.
58

Ex pluribus unum. Het is het motto van het Erasmiaans Gymnasium. Ofwel: eenheid
uit verscheidenheid. Het benadrukt de saamhorigheid tussen de leerlingen op wat
wordt genoemd ‘het zwartste gymnasium van Nederland’. De uitspraak is ontleend aan
Augustinus, en knipoogt naar de traditionele vertaling ‘eenheid in verscheidenheid’.
Typerend voor dit klassieke en strenge gymnasium, waar tegelijkertijd veel mogelijk is
en dat midden in de moderne maatschappij staat’ (uit Vrijheid maakt het verschil,
Jaarboekje 2011 Onderwijsraad).
De geïnterviewde leerlingen hebben het idee dat migrantenleerlingen in het basisonderwijs
vaak naar een ‘lager’ onderwijsniveau worden verwezen dan zij daadwerkelijk
aan zouden kunnen. Zij worden onderschat, er worden te weinig risico’s genomen en
te vaak wordt gekozen voor de (schijnbaar) veilige weg. Ook op de basisscholen zelf
merken de leerlingen dit al. Zo vertelde één van de eersteklassers dat zij hoge cijfers
haalde, maar nooit extra werk aangeboden kreeg.
De leerlingen vinden dit jammer, zeker omdat migrantenleerlingen juist vaak ‘een grotere
ambitie’ hebben dan autochtone leerlingen. Zij gaan steeds beter nadenken over
hun toekomst en streven naar een betere toekomst dan hun ouders. De moeder van één
van de geïnterviewde leerlingen,zo wordt opgemerkt, werkt op een relatief zwarte
mavo; zij heeft gemerkt dat de leerlingen meer dan vroeger geneigd zijn goed hun best
te doen en verder te willen leren op de havo. Nederlandse leerlingen lijken in opleidingsniveau
vaak hun ouders te volgen, terwijl migrantenleerlingen verder kijken en
juist hogerop willen komen.
“Deze school is neutraal, iedereen is welkom. Dat merken we ook in de bejegening
van ouders en leerlingen. (Een van de ouders,) Amal voelt zich er veilig. Ik weet niet
of dat inherent is aan de intellectuele status, maar ik merk dat het anders is op de mavo
van onze andere dochter. We zijn niet afgegaan op het aantal migrantenleerlingen.
Misschien onbewust: op de scholenmarkt had het Erasmiaans wel een poster hangen
van een gemêleerd gezelschap. Positieve discriminatie hoeft voor ons niet. Ieder kind
heeft het recht op dit onderwijs, ook onze dochter moet gewoon aan de voorwaarden
voldoen, de Citoscores. Als de school maar open staat voor zwart, wit of blauw.” (ouder
Houcine Haddouche, in Vrijheid maakt het verschil, Jaarboekje 2011 Onderwijsraad).
Tot slot is de leerlingen gevraagd om tips voor andere scholen, die willen groeien in
hun interculturele diversiteit. De leerlingen wijzen op het grote belang van een open
houding en een fijne sfeer. Je moet als leerling op open dagen et cetera meteen het ge-
59

voel hebben dat het een fijne school is, waar je met open armen ontvangen wordt. Het
is daarbij belangrijk om nieuwkomers niet als (potentieel) probleem te benaderen,
maar als normaal te zien.
Enkele conclusies
Uit het gesprek met de (migranten)leerlingen van het Erasmiaans Gymnasium wordt
duidelijk dat de uitstraling van de school en van vertegenwoordigers van de school
zeer belangrijk is. De uitstraling van (vertegenwoordigers van) deze school is volgens
de leerlingen zeer open, er is sprake van gelijke behandeling en van gelijke verwachtingen
(migrantenleerlingen worden niet onderschat). Het motto van de school luidt
‘eenheid uit verscheidenheid’ en dat ervaren de geïnterviewde leerlingen dan ook.
4.3.3 Panelgesprek met docenten van het CGU
In februari 2012 is met zes docenten een groepsgesprek gevoerd over (de cultuur van)
het CGU en over ideeën ter versterking van de interculturele diversiteit van de school.
Schoolcultuur
Als ‘opwarmer’ is de docenten gevraagd op twee grote vellen papier met daarop respectievelijk
een + en een – op te schrijven wat zij positief en negatief vinden aan (de
schoolcultuur van) het CGU. De volgende kreten werden opgeschreven:
Pluspunten: culturele bagage, gemotiveerde leerlingen, hard werken, prettige sfeer
leerlingen-docenten, openheid naar elkaar, stijl van leidinggeven, veel steun aan
leerlingen zowel van docenten als van leerlingen onderling (bijlessen o.a.) en veiligheid.
Minpunten: elitair, culturele bagage nodig, sfeer docenten onderling, docenten
kennen elkaar niet, hard werken, christelijke school (wellicht niet voor moslims),
veiligheid docenten onderling.
In het gesprek dat zich na deze opwarmer ontspint wordt allereerst duidelijk dat sommige
typerende kenmerken van het CGU zowel positieve als negatieve ladingen hebben.
Zo is het feit dat leerlingen hier een culturele bagage meekrijgen positief, maar
kan negatief werken dat hier ook al een flinke rugzak van de leerlingen verondersteld
wordt (voorkennis; culturele bagage). Ook de kreet ‘elitair’ wordt dubbel beleefd. Eén
van de docenten roept: ‘zet dat ook maar bij +, lekker toch?’. En dat leerlingen hard
werken op deze school is fijn, maakt het betekent tegelijk ook een fijne werkplek voor
docenten, zij voelen zich daar prettig bij en vinden dat nodig en goed, maar het kan
60

ook een gevaar worden (te hard) of een drempel vormen voor begaafde leerlingen uit
andere milieus die dit wellicht afschrikt.
Ook geven de docenten in het gesprek aan dat je als ouders wel moderne hulpmiddelen
moet gebruiken om de school echt te leren kennen. Zo kan de annotatie ‘christelijk’ in
de schoolnaam mensen afschrikken (moslims, maar ook andere niet-christenen). Als je
je echter enigszins verdiept in de school, kom je er achter dat het christelijk karakter
niet veel voorstelt (behalve hieruit afgeleide waarden als tolerantie et cetera). Maar
veel migrantenouders weten dit niet. Het aanpassen van de naam omwille van grotere
toegankelijkheid is volgens deze docenten geen echte optie; dit vormt wellicht een taboe
voor de stichting waar de school onder valt.
Volgens de docenten zijn CGU leerlingen tolerant, komen zij uit gezinnen met hoog
opgeleide, maatschappelijk betrokken ouders en vormen ze daarmee aldus één van de
docenten ‘een afspiegeling van de bovenkant van de samenleving’. Ze vormen een relatief
homogene leerlingengroep. De leerlingen zijn verbaal en assertief. Bij alles vragen
ze naar argumenten, ook als je pedagogisch corrigerend optreedt (docent: ‘Ga eens
zitten’, leerling: ‘Waarom?’). -Dit typische voorbeeld refereert uitstekend naar de onderhandelingshuishouding
waar migrantenleerlingen zowel thuis als op school minder
mee vertrouwd zijn.
De leerlingen hebben prettig onderling contact en ook het contact met docenten is natuurlijk.
Dit zou wellicht wennen kunnen zijn voor migrantenleerlingen, die vaak meer
aan gezagsverhoudingen gewend zijn. Ook is soms nieuw voor hen dat er vrouwen
voor de klas staan of homofiele docenten. Maar dat speelt ook op andere scholen.
Duidelijk is dat men typerend aan het CGU vindt dat de leerlingen gemotiveerd zijn en
dat er sprake is van een prettige sfeer tussen docenten en leerlingen en leerlingen onderling.
De sfeer tussen docenten onderling blijkt minder prettig. Diverse docenten geven
aan dat het daarin aan veiligheid ontbreekt. De één doet het af als ‘normale warrigheden
tussen intellectuele betweters’, een ander ziet het als serieus probleem en lijdt
eronder. Er is een sfeer van roddelen, docenten zijn richting elkaar niet heel open.
Leerlingen merken het en zeggen het ook, vissen naar de roddels et cetera.
Op de vraag naar een karakterisering van de gemiddelde CGU docent geven de docenten
aan dat deze gemotiveerd is voor zijn eigen vak (en dat vak zelfs belangrijker vindt
dan andere vakken), ‘zijn eigen ding doet’ en individueel werkt. Er is weinig samenwerking
en men vraagt zich ook af of dat wel nodig is. De meeste docenten uit deze
groep achten zichzelf ook pedagoog; een enkeling vindt zichzelf primair vakman (in
dit geval neerlandicus) en in de tweede plaats leraar, in de derde plaats een eigen persoon
en in de vierde plaats wellicht een pedagoog.
61

De waarden die men van belang vindt om bij leerlingen te stimuleren zijn verantwoordelijkheid,
respect voor elkaar en iets goeds doen met wat je zelf bereikt (je niet terugtrekken,
maar iets betekenen voor de maatschappij).
Oorzaak relatief weinig migrantenleerlingen
Vervolgens is gesproken over de thematiek van het onderzoek: de wens tot toename
van het aantal migrantenleerlingen dat de weg naar het CGU weet te vinden. Al snel
wordt duidelijk dat deze wens niet bij iedereen even sterk leeft. In elk geval geven diverse
docenten blijk van een weinig op verandering gerichte houding. Zoals één docent
dit verwoordt: ‘Ik heb niet de neiging om (als school) aantrekkelijk te worden
voor leerlingen, de vraag is eerder wat leerlingen nodig hebben om het hier te redden’.
Docenten wijzen dan ook veelvuldig op de oorzaken van het relatief lage percentage
migrantenleerlingen, eerder dan dat zij gericht zijn op het bedenken van toekomstmogelijkheden.
Zo geven zij aan dat de stad Utrecht in verhouding potentieel
weinig intellectuele migrantenleerlingen heeft. Amsterdam en Rotterdam zijn verder
met integratie, en besteden hier ook meer aandacht aan in het basisonderwijs (bijvoorbeeld
aan taalondersteuning). In Utrecht is de segregatie groter, aldus enkele docenten.
Dit komt ook doordat de buitenlandse diversiteit minder groot is (met name Turks en
Marokkaans, weinig andere nationaliteiten).
Een andere oorzaak voor de lage instroom van migrantenleerlingen ligt in de wijze
waarop de instroom tot stand komt: veelal door mond-op-mond-reclame, ‘hoort, zegt ’t
voort’, kinderen gaan naar dezelfde scholen als hun vriendjes. In migrantenkringen (op
de ‘zwartere’ scholen) is dit nog niet zo sterk op gang gekomen 1 .
Verder zouden de klassieke talen een hindernis kunnen zijn. Migrantenleerlingen hebben
vaak al minder culturele bagage en daardoor minder aansluiting bij de klassieken.
Deze leerlingen zouden bang kunnen zijn voor mislukking op dit vlak en dan moet je
meteen van school af. Angst voor gezichtsverlies (als het niet goed gaat) is overigens
ook een mogelijke drempel.
1 Uit een nader contact met de conrector onderbouw van het CGU blijkt dat het CGU zelf ook
wel degelijk erg actief is op dit gebied. Er wordt veel ingezet op PR juist onder deze doelgroep.
De school bezoekt speciaal scholenmarkten in wijken waar veel allochtonen wonen.
Bij dit bezoek komen dan ook migrantenleerlingen van het CGU mee. Volgens de conrector
kunnen zij een goed beeld geven van het CGU en ook het christelijke karakter (in naam) goed
nuanceren. Naar haar idee wordt het CGU mede door deze markten bekender en raken meer
mensen geïnteresseerd. Ook in de overige PR heeft het aandacht; zo probeert de school altijd
een foto op de poster te zetten die aangeeft dat ook tweetalige leerlingen het zelfstandig gymnasium
kunnen gaan volgen.
62

Een ander noemt de onbekendheid van leerkrachten in het primair onderwijs met de
gymnasia. Als die bekendheid er eenmaal is, ontstaan vaak vaste stromen van leerlingen
uit het primair onderwijs.
Weer een ander herkent het probleem eigenlijk niet zo. Het aantal migrantenleerlingen
groeit al, dit zal naar zijn verwachting vanzelf meer worden. Probleem is wel dat veel
ouders in ‘een andere wereld’ leven, zij willen gewoon de beste school voor hun kinderen,
maar weten de consequenties voor henzelf en hun kinderen niet. Dan is het lastig
communiceren.
Ook is het CGU een wit bolwerk. Aangezien veel migranten leven vanuit een sterk
wij-zij-gevoel, moeten zij dus over een flinke drempel heen om een uitzonderingspositie
in het witte bolwerk te hebben.
Allen zijn het erover eens dat taalachterstanden van migrantenleerlingen het centrale
probleem vormen. Wellicht kunnen sommige kinderen het gymnasium qua intelligentie
in principe aan, maar vormt hun taalachterstand een reële barrière.
Tot slot wordt aangegeven dat de school weinig bewijsvoering kan aanleveren ten
aanzien van het goed omgaan met migrantenleerlingen, terwijl er wel een relatief lange
lijst voortijdig schoolverlaters is. Deze lijst kan overigens een vertekend beeld geven;
relatief veel Marokkanen redden het niet op het CGU, terwijl andere groepen migrantenleerlingen
(zoals Aziaten) het juist heel goed doen 2 .
Leerlingen die eenmaal de drempel van de school over zijn, voelen zich vaak goed
thuis. Er is sprake van een soort glijdende prettige aanpassing: leerlingen gaan niet
weg omdat ze zich niet op hun gemak voelen (alleen vanwege achterblijvende prestaties).
Migrantenleerlingen zoeken elkaar niet sterk op, en er zijn ook geen problemen
in de samenwerking met andere leerlingen.
Didactiek
Bij de vraag hoe de docenten omgaan met verschillen tussen leerlingen, geven zij aan
dat er weinig wordt gedifferentieerd. De school heeft wel rugzakleerlingen, met diverse
problematieken. En men probeert wel sterk om het kind te zien en het onderwijs
passend te maken. Maar in de klassen, tijdens de lessen, vindt vooral klassikaal on-
2 Volgens de conrector (waarmee via een mailwisseling contact is geweest) geldt het idee dat
migrantenleerlingen het niet halen op het CGU in de eerste twee leerjaren zeker niet voor de
afgelopen jaren. Er zijn ook zeker positieve veranderingen te zien in werving en begeleiding
van deze leerlingen.
63

derwijs plaats. De extra steun voor leerlingen wordt vooral buiten de lessen om aangeboden.
Bepaalde migrantenjongens kunnen niet goed met vrijheden omgaan, meisjes over het
algemeen wel. Jongens moet je controleren, meisjes hebben discipline (ook vanuit geleerde
bescheidenheid vanuit hun milieu, dienstbaarheid). De meisjes die op school
komen hebben goede support van thuis. Het is een veilige omgeving voor meisjes.
De docenten geven aan dat de didactiek op het CGU waarschijnlijk traditioneler is dan
ze zelf denken. Eén van de docenten vertelt dat hij zelf ongeveer de helft van zijn lessen
frontaal doet. Hij denkt dat dit niet verkeerd is bij deze leerlingen. Valkuil is wel
het creëren van een consumentenhouding. Het is een rustige vorm van onderwijs, die
goed is voor leerlingen met concentratieproblemen.
Mogelijkheden ter bevordering interculturele diversiteit
Zoals eerder beschreven is opvallend dat de docenten (althans, de dominante) niet van
plan zijn de cultuur, didactiek of overige zaken kritisch te beschouwen. Volgens hen is
de school (zo goed als) perfect en ligt het aan gebrek aan aanbod, gemotiveerde en betrokken
migranten ouders, slechte voorbereiding en voorlichting in het basisonderwijs
et cetera. En volgens één van de docenten is sterke groei van het aantal migrantenleerlingen
op het CGU ‘bijna onmogelijk’, om twee redenen:
1) De ouders van deze leerlingen zijn laagopgeleid, in de basisschoolperiode houden
deze leerlingen een taalachterstand. Daar moet in het primair onderwijs hard aan
gewerkt worden.
2) Ook op de gymnasia zelf moet verder worden gewerkt aan het wegwerken van
taalachterstanden. Maar ‘we zijn geen liefdadigheidsinstelling’, dus dit heeft een
grens.
Gedurende het gesprek zijn toch diverse zaken ter bevordering van de interculturele
diversiteit genoemd:
Eén van de docenten brengt als voorzichtig idee om alleen Latijn verplicht te stellen.
Grieks wordt dan een keuzevak en de uren die daardoor vrijkomen kunnen
dan worden besteed aan extra Latijn en extra Nederlands. Dit idee levert veel discussie
op; het raakt aan de kern van het gymnasiale onderwijs.
Een andere docent is ervan overtuigd dat een sleutelrol bij de ouders van migrantenleerlingen
ligt. Zij zouden volgens hem er meer bij betrokken moeten worden
en er zouden eisen moeten worden gesteld aan hun ondersteuning. Meestal haken
migrantenouders af bij het achter de vodden moeten zitten van hun kinderen (zeggen
zij zelf, aldus de docent). Overigens is dit vaak meer nodig bij (Marokkaanse)
jongens dan bij meisjes.
64

Hierbij aansluitend is een idee om voorlichting aan migrantenouders te laten geven
door migrantenouders van op het CGU succesvolle leerlingen (of leerlingen
zelf als ambassadeur gebruiken, wat nu al gebeurt).
Wellicht moet de lotinglijst kritisch worden beschouwd. Momenteel is leidend
principe bij de loting de verhouding 65 procent leerlingen uit de stad, 35 procent
uit de regio. Als dit ertoe leidt dat migrantenleerlingen in verhouding minder vaak
ingeloot worden, dan moet daar eens naar gekeken worden. Misschien is het een
idee een quotum bij de loting vast te stellen?
Basisschoolleerkrachten actief benaderen en voorlichten.
Eén van de docenten pleit voorzichtig voor een stilteruimte op school. Een ander
vraagt zich af of een leerling die dit wil en daar strikt aan vast wil houden, wel
thuishoort op deze school…
Steunlessen aanbieden aan leerlingen die zwak zijn in Nederlands. Deze lessen
zijn al beschikbaar, maar er zou meer gebruik van gemaakt kunnen worden. Het is
nu moeilijk om mentoren te motiveren leerlingen aan te melden.
Enkele conclusies
Ook in het panelgesprek met de docenten komt het beeld naar voren van het CGU als
prettige leeromgeving voor leerlingen die hard willen werken, de bovenkant van de
samenleving (qua waardepatroon en dergelijke) representeren en, indien nodig, op veel
steun vanuit de schoolorganisatie kunnen rekenen. Voor meer kwetsbare groepen zou
dit beter kunnen, wordt voorzichtig geopperd. Ook is de veiligheid tussen docenten
een kwetsbaar thema.
Het vraagstuk van de groei in interculturele diversiteit wordt verschillend beleefd en
beantwoord door de docenten. Sommige docenten zijn niet sterk gericht op het kritisch
beschouwen van de eigen schoolcultuur, didactiek, wijze van voorlichting et cetera,
maar wijzen veeleer op problemen aan de instroomkant. Zij noemen onder andere dat
er weinig intellectueel ‘migrantenaanbod’ is en onbekendheid van het CGU bij leerkrachten
in het basisonderwijs. Voor verbetering van de interculturele diversiteit ligt
volgens (in elk geval één van) de docenten een sleutelrol bij de ouders van migrantenleerlingen.
Deze zouden beter op de hoogte moeten worden gebracht van het karakter
van de school en de rol die zij zelf moeten innemen bij het stimuleren van hun kinderen,
met name waar het (Marokkaanse) jongens betreft. Ook wordt gepleit voor het
genereren van grotere bekendheid bij Utrechtse basisscholen en het versterken van de
(interne bekendheid van de) steunlessen Nederlands die aangeboden worden.
65

4.4 Interviews met rectoren
4.4.1 Interview met rector Christelijk Gymnasium Utrecht
In februari 2012 is gesproken met de rector van het CGU, Hans Buijze. Hij karakteriseert
de school als volgt:
- De school is cognitief gericht
- Performance wordt erg belangrijk gevonden
- De school is erg verbaal ingesteld
- De school is meer onderwijsgericht in plaats van leergericht
Onderwijs op hoog niveau
In discussies met docenten komen deze kenmerken en de missie van de school wel
eens aan de orde. Docenten geven de missie van de school bijvoorbeeld als volgt aan:
‘Hier geven we onderwijs op hoog niveau’; ‘We doen meer dan het boek’; of ‘We eisen
veel’. In een van de gehouden discussies gaf een docent aan wat deze verstond onder
‘onderwijs op hoog niveau’: ‘Eigenlijk vinden we dat als een leerling naar de universiteit
gaat, dat die leerling de stof van het eerste universitaire jaar al in het hoofd
moet hebben’. Docenten van meerdere vakken onderschreven dat. Op deze wijze kan
zo’n leerling dan bijvoorbeeld een tweede studie volgen. Op de vraag of andere aspecten
van de persoonsontwikkeling ook niet meer aandacht zouden moeten krijgen werd
terughoudend gereageerd. Natuurlijk moeten leerlingen ook hun eigen belangstellig
kunnen volgen en leren kiezen en leren onderzoeken. Maar dat werd toch minder belangrijk
gevonden dan dat onderwijs op hoog niveau.
Het belang van performance
Performance staat niet als zodanig in het officiële curriculum van deze school maar
wordt bij nader onderzoek toch erg belangrijk gevonden op deze school. Zowel als aspect
van het docentschap als voor de performance van de leerlingen. ‘Men heeft hier
op school veel waardering voor drama, presenteren, debatteren, toneel en speechen
bij bijvoorbeeld de diploma uitreiking. Dat vinden ze hier heel belangrijk’. Extrovert
optreden van de leerlingen wordt gewaardeerd: ‘Een leerling die handig is en beter
toegang heeft tot een docent krijgt ook meer voor elkaar, dan een leerling die wat introverter
is, of die speels of agressief is’.
Ongeschreven regels
Op de vraag wat nu voorbeelden zijn van de ongeschreven regels van de school antwoordt
de rector: ‘er zijn bijna alleen ongeschreven regels hier op school’. Natuurlijk
zijn er wel op papier een aantal geschreven regels zoals in de vorm van een schoolre-
66

glement. ‘Maar dat leeft niet onder de mensen in deze school. De ongeschreven regels
leven wel’. Als voorbeelden noemt hij: ‘Een van onze waarden is hard werken’. Een
ander voorbeeld: ‘je huiswerk niet maken, is echt een (dood)zonde op deze school,
terwijl het op veel andere scholen aan de orde van de dag is’. Andere voorbeelden:
‘belangstelling tonen in het vak dat een bepaalde docent geeft’ en ook ‘laten weten dat
je naar een museum of naar een muziekuitvoering bent geweest, omdat cultuur op deze
school erg belangrijk gevonden wordt’. En ‘last but not least’: ‘de school en het naar
deze school gaan’ is belangrijk.
Zorgcultu(u)r(en)?
Een ander aspect van het verborgen curriculum betreft de meerdere lagen die onderkend
kunnen worden in de zorgcultuur van de school.
De zorg voor een goed leerklimaat en goede onderlinge verhoudingen tussen de leerlingen
en tussen docent en leerlingen neemt een belangrijke plaats in op deze school,
bijvoorbeeld wanneer het gaat om veiligheid van kinderen ten opzichte van elkaar.
Docenten en leerlingen tutoyeren elkaar. De rector is voorstander van een mild pedagogisch
klimaat en niet van een streng pedagogisch optreden, want dat kan soms leiden
tot het fundamenteel kwetsen van kinderen waarbij de lust om naar school te gaan
de kans loopt te gaan verdwijnen. In zijn leiderschapsstijl als rector van deze school
spelen volgens hem zowel het principe van ‘moed’ (‘Ik ben er niet alleen om op de
winkel te passen’) als van ‘mededogen’ (‘Er zijn ook docenten die persoonlijk niet
meer zoveel kunnen veranderen’) een rol.
Toch is er wat betreft de zorgcultuur ook nog een andere laag te ontdekken. Deze
wordt duidelijk wanneer de aandacht wordt gericht op de volgende opvattingen die
leven bij verschillende categorieën docenten. Deze opvattingen hebben onder andere te
maken met het verschil tussen een onderwijs- en leerstofgerichte of een leerproces- en
leerlinggerichte oriëntatie.
Sommige docenten willen kinderen aan de hand meenemen en met name ook zorg geven
aan kinderen die minder goed mee kunnen komen. Andere docenten hebben minder
oog voor het leerproces van deze leerlingen en vinden dat de school veeleisend
moet zijn, dat de lat steeds hoger gelegd zou moeten worden en dat ‘de minder goede
leerlingen niet ‘gepamperd’ moeten worden’. ‘Het is juist goed om kinderen niet te
veel te helpen, want op deze manier komen de beste leerlingen boven drijven’, zo luidt
hun gedachtegang. Volgens de rector behoren sommige docenten die moeite hebben
met heterogeen samengestelde klassen en met zelfwerkzaamheid van leerlingen ook
tot de categorie van docenten die klagen over het ‘pamperen’ van minder goede leer-
67

lingen. De betreffende docenten geven de voorkeur aan homogene klassen met leerlingen
met hoge intellectuele kwaliteiten. Zij zijn vaker van mening dat ‘kinderen
vroeger beter gericht waren op het leren van schoolse kennis en ook over meer
schoolse vaardigheden beschikten’.
Verschillen tussen leerlingen en schooltypen
In het interview met de rector van het CGU is in verband met de onderzoeksvraag ook
nadrukkelijk ingegaan op de (sub)culturele verschillen tussen leerlingen en schooltypen.
Daarbij is de aandacht uitgegaan naar zijn ‘indrukken’ van de verschillen tussen
bijvoorbeeld de gemiddelde vmbo leerling en de gemiddelde gymnasium leerling en
de allochtone en autochtone leerlingen en de daarmee verbonden verschillen naar sekse.
In zijn ‘beeld’ van de gemiddelde vmbo leerling kwam naar voren dat deze minder op
kennis gericht is, niet geneigd is om de docent te tutoyeren, minder zelfstandig is, beweeglijker
is, minder leerbaar is en op een andere wijze empathisch is. Daarnaast is er
ook sprake van een zelfbeeld waarin veel van deze leerlingen vinden dat ze niet kunnen
leren. Dit in vergelijking met het beeld van de gemiddelde leerling op dit gymnasium
dat voldoet aan de kenmerken van kennisgerichtheid, weten hoe het hoort.
Over zijn ‘beeld’ van allochtone en autochtone leerlingen op deze school zijn in het
interview diverse vragen gesteld. De school heeft tot op heden geen vervelende situaties
of conflicten gehad tussen autochtone en migranten leerlingen. (Momenteel speelt
er een diefstalkwestie waarbij jassen, tassen en iphones van medeleerlingen worden
gestolen. Het vermoeden bestaat dat mogelijk een migrantenleerling daarbij betrokken
kan zijn en wellicht van buitenaf onder druk gezet wordt).
De rector heeft een beeld waarbij allochtone jongens duidelijk verschillen van allochtone
meisjesleerlingen Allochtone jongens geven blijk van een machocultuur, De
vrouwelijke allochtone leerlingen zijn vaak even aardig, als te bescheiden in hun gedrag,
aldus het beeld van de rector. ‘Wellicht dat het gedrag in de peer group en in het
buitenschoolse vrijetijdsgedrag (‘op het station’) anders is , maar bij ons op school
gedragen zij zich zo’. Dat kan komen door een gebrek aan aandacht voor deze meisjes.
Allochtone jongens krijgen misschien meer aandacht of eisen dat op. ‘Wellicht dat zulke
sekseverschillen sterker spelen bij migrantenleerlingen’.
Docenten en migrantenleerlingen
Over zijn ‘beeld’ van de opvattingen en gevoelens die docenten kunnen hebben ten
opzichte van een groter aantal migrantenleerlingen op het gymnasium merkt de rector
op dat een aantal docenten bang is dat je door een groter aantal nieuwkomers de kans
68

loopt om de straatcultuur binnen te halen, zoals ander taalgebruik, onbeschaafd gedrag,
stoer doen, niet nakomen van afspraken, ruwe omgangsvormen. Daarnaast zijn er ook
docenten die uitgaan van de stelling dat vanuit de gelijke kansengedachte ‘nieuwkomers
die de capaciteiten hebben van harte welkom zijn op deze school als ze zich maar
gedragen’ of anders geformuleerd: ‘als ze goed willen leren en als ze zich maar net zo
gedragen als de andere leerlingen’.
Hindernissen voor migrantenleerlingen
Over zijn ‘beeld’ van de hindernissen die migrantenleerlingen op het gymnasium kunnen
ervaren merkt de rector allereerst op dat hij geen goed zicht heeft op de factoren
die een rol kunnen spelen bij de eventuele moeite die immigrantenleerlingen hebben
om zich te identificeren met dit gymnasium. ‘De hiervoor besproken factoren kunnen
in principe reële barrières zijn’. De rector gaf een aansprekend voorbeeld, waarbij hij
kon putten uit zijn eigen verleden, opgegroeid in een eenvoudig ambtenarengezin met
zeker van huis uit geen elitaire culturele bagage. In de eerste les Duits die hij kreeg na
de tussentijdse overgang van het lyceum naar het gymnasium vroeg de leraar Duits aan
hem: ‘Ken jij Bertold Brecht?’ Het antwoord van leerling Hans was: ‘Nee, die ken ik
niet’. Waarop de leraar Duits reageerde: ‘Nee, ken je die niet? Wat doe je dan hier op
het gymnasium?’. Hoewel het hier een voorbeeld betreft van enige tientallen jaren geleden,
was de huidige rector van het CGU er niet zeker van dat dit type situaties zich
nu nooit meer voordoen: ‘Als je in Nederland een plek kunt vinden waar zoiets nog zou
kunnen voorkomen dan zal het wel op de gymnasia kunnen zijn’.
Het gepresenteerde fragment uit het onderzoek betreft wel een geregistreerd (historisch)
voorbeeld van hoe docenten - onbewust en onbedoeld - een (positieve of juist
negatieve) voorbeeldfunctie kunnen vervullen voor de leerling. De effecten daarvan
kunnen ook weer ambivalent zijn naar de leerervaringen van de ‘slachtoffers’ die door
dit soort - onbedoelde en onbewuste - opmerkingen afhaken of de ’survivors’ die juist
‘getriggerd’ worden door een docent die een dergelijk gedrag vertoont. Ook ‘deze
educatieve wegen’ zijn vaak ondoorgrondelijk, het kan op vele verschillende manieren
uitpakken.
Enkele conclusies
Uit het interview met de rector van het CGU wordt des te meer duidelijk dat een zeer
belangrijk element in het verborgen curriculum van de school de veronderstelde voorkennis
en het inzicht in en gevoel voor de (culturele) context van leerlingen is. Sommige
docenten zijn niet primair geneigd om immigrantenleerlingen of bijvoorbeeld
arbeiderskinderen die deze voorkennis of context ontberen voldoende extra ondersteu-
69

ning te bieden. Deze leerlingen moeten niet te veel ‘gepamperd’ worden in hun visie.
Daarnaast is het volgens hen ook niet goed ‘als docenten te veel door de knieën gaan’
zoals dat uitgedrukt wordt. Dit in combinatie met de informele cultuur op het CGU
(waarmee migrantenleerlingen vanuit hun traditie minder goed uit de voeten kunnen)
vormt een aantal belangrijke en reële aandachtspunten voor het werken aan de versterking
van de interculturele diversiteit van de school en de interculturele sensibiliteit van
de docenten.
4.4.2 Interview met rector Erasmiaans Gymnasium Rotterdam
In paragraaf 4.3.2 is het gesprek met leerlingen van het Erasmiaans Gymnasium Rotterdam
beschreven. Op dit gymnasium is tevens gesproken met de rector, Paul Scharff.
Even doorpratend over het gesprek met de leerlingen nuanceert hij direct het iets te
enthousiaste percentage van 25 procent migrantenleerlingen. Hij geeft aan dat het ongeveer
20 procent is en momenteel zelfs iets daalt. Dit komt door een overaanbod van
geïnteresseerde leerlingen. Voor dit schooljaar waren er 210 plekken beschikbaar (7
klassen van 30 leerlingen). 330 leerlingen bleken geïnteresseerd. Na de intakegesprekken
vielen er zo’n 50 af vanwege ongeschiktheid, maar moesten er dus alsnog 70 afvallen.
De criteria waarop de selectie vervolgens plaatsvindt staan vrijwel elk jaar weer
ter discussie. Uiteindelijk kiest men er echter toch steeds voor om de cito-scores als
uitgangspunt te nemen. Hoewel alle 280 resterende leerlingen een voldoende hoge cito-score
hebben om het gymnasium in principe te kunnen betreden, worden dan de 210
leerlingen met de hoogste scores geselecteerd. Bij de afvallers zitten dan relatief veel
migrantenleerlingen. Dit vindt de rector jammer. Omdat hij wil blijven werken aan de
emancipatorische functie van de school is er nu een project gestart met basisscholen
(zie ook kader). Hen wordt gevraagd mogelijk geschikte (migranten)leerlingen uit
groep zeven waar te nemen. In groep 8 krijgen zij dan vervolgens de mogelijkheid om
op woensdagmiddagen op het Erasmiaans Gymnasium extra lessen te krijgen. Deze
richten zich vooral op algemene vorming en taalvaardigheid.
Het verlangen om werk te maken van emancipatorische functie van de school leeft niet
bij iedereen even sterk, zo erkent de rector. Er zijn ook leraren die er geen moeite mee
hebben dat migrantenleerlingen (relatief) minder vaak geselecteerd worden, vanuit de
visie dat het gymnasium er simpelweg is voor de beste leerlingen. Daarbij speelt ook
mee dat leerlingen van allochtone afkomst een groter risico op uitval hebben. Bij de
uitstroom van eersteklassers (gemiddeld zo’n 10 à 15 leerlingen van de 210 per jaar)
speelt taal (en dus achtergrond) een belangrijke rol.
‘Om het niet bij een streven te laten (om een stadsschool of een afspiegeling van de
maatschappij te zijn,) is het Erasmiaans een tiental basisscholen aan het adopteren. Per
70

school nodigen ze één of twee leerlingen van groep 8 uit om een middag per week
naar het gymnasium te komen. “Ze maken er kennis met ons onderwijs, en we kunnen
leer- en taalachterstanden bijspijkeren”. Die leerlingen kunnen bovendien een rolmodel
zijn voor anderen’ (Onderwijsraad, 2011).
Op de vraag naar de meest opvallende kenmerken van het Erasmiaans Gymnasium
noemt de rector de uitstraling van de school. In deze uitstraling (via het materiaal, de
plaats van het schoolgebouw en de mensen) ‘druipt’ het karakteristieke ‘gymnasiale’
en het wat deftige karakter dat veel zelfstandige gymnasia hebben er niet vanaf. Door
de kleding van de vertegenwoordigers, hun manier van praten en gedrag creëren zij
geen afstand tot anderen. De plek van de school helpt hierbij (dichtbij het stadscentrum,
niet in een chique wijk of iets dergelijks). Andere gymnasia hebben het wat dit
betreft vaak lastiger, omdat zij in een wijk staan die qua taalgebruik, cultuur, kleding et
cetera niet aansluit bij de doelgroep van de ‘nieuwe Nederlanders’. Het zijn dan twee
totaal verschillende werelden en de drempel om die andere wereld in te stappen is te
hoog. Je kunt als school niet volstaan met zeggen dat de deur openstaat, het is volgens
rector Scharff een belangrijke vraag of je extra inspanningen hiertoe wilt plegen.
Een ongeschreven regel van het Erasmiaans is dat je moet uitstralen erbij te willen horen,
dat je trots bent dat je erbij mag horen. Deze trots verbindt leerlingen met elkaar.
Op school betekent het dat sommige leerlingen meer hun best (moeten) doen om erbij
te blijven horen. Je mag jezelf zijn, maar je komt niet aan het fundament dat je erbij
wilt horen. De school heeft geen cultuur van ‘ons soort mensen’ en kent een diverse
leerlingenpopulatie, maar leerlingen vinden elkaar in het ‘op deze school mogen zijn’.
De code is dus meedoen. Dat vergt soms aanpassingen van leerlingen. Even extreem
geformuleerd: als je een migrantenleerling bent én je presteert niet zo sterk én je zondert
je af van de groep, dan hebt je het moeilijk op deze school.
Hoewel de docenten van het Erasmiaans allemaal het motto van de school delen, geeft
de rector aan dat de praktijk genuanceerder ligt en dat leraren (bewust of onbewust) al
in een relatief vroeg stadium beelden van leerlingen vormen en hen dusdanig gaan benaderen.
Het merendeel van de leerlingen is assertief. Maar als je de combinatie vertoont
van minder goed presteren (met name op taalvaardigheid) en je vertoont zogenaamd
‘losers-gedrag’ (in jezelf kruipen, afzonderen), dan zeggen leraren vrij snel dat
je het niet zult redden op school. Ook is men huiverig voor het teveel ‘pamperen’ van
leerlingen. In de eerste klas is het aanbieden van steunlessen, remedial teaching en andere
ondersteuning volledig geaccepteerd. Maar vanaf de tweede klas ontstaan hierover
discussies. Diverse docenten zijn van mening dat als leerlingen het hoogste niveau
willen behalen, zij dit ook op eigen kracht moeten kunnen doen.
71

De intercollegiale omgang tussen docenten karakteriseert de rector als ‘oppervlakkig
collegiaal’. Er is wel onderling contact, maar dat blijft aan de oppervlakte. Overigens
vindt de rector dat de docenten van het Erasmiaans daarin niet onderscheiden van anderen;
dit is zijn ervaring op alle (zeven) scholen waar hij tot nu toe heeft gewerkt. Op
het gebied van professionele samenwerking is het lastig om over docenten en vakken
heen afspraken te maken. De vaksecties bepalen voor hun eigen vakgebieden de inhoud
van het onderwijs en verder geven docenten hier hun eigen invulling aan. Om
niveaus te borgen zijn enkele proefwerken centraal vastgesteld. Verder worden docenten
(bewust) in hoge mate vrijgelaten, er is geen visie op een bepaald onderwijsconcept
die wordt ‘voorgeschreven’. Zolang de resultaten goed zijn (qua examenresultaten,
rapporten, uitvalcijfers) en de leerlingen tevreden zijn over het onderwijs, ziet de
rector geen reden om docenten te ‘verplichten’ tot een nieuw onderwijsconcept. Naar
zijn mening heeft de geschiedenis voldoende aangetoond dat onderwijsvernieuwingen
vaak mislukken. De redenen hiervoor zijn dat leerlingen er over het algemeen niet op
zitten te wachten, ouders van kinderen in de leeftijd elf tot veertien ook niet (zeker niet
op dit gymnasium; de ouders van deze leerlingen hebben allemaal goede carrières opgebouwd
vanuit een traditioneel onderwijssysteem) en leraren staan huiverig en angstig
tegenover experimenten. Deze factoren samen maken dat veranderingen van onderaf
zelden tot stand komen. Bottom-up vernieuwen heeft echter ook geen zin en is
kansloos. Dus zolang de resultaten goed zijn en de tevredenheid bij leerlingen voldoende,
is het op het Erasmiaans Gymnasium aan de leraren zelf om hun onderwijs
vorm te geven. Daardoor zijn er grote verschillen tussen docenten en hebben zij (nog)
meer autonomie dan eerstegraadsleraren op andere scholen. En is het gevolg dat het
onderwijs relatief traditioneel blijft. Voor leerlingen van allochtone komaf lijkt de rector
dit geen probleem te vormen. Veel van deze immigrantenkinderen hebben wel de
intelligentie, maar minder taalvaardigheid en culturele bagage. Dan is het belangrijk
dat er duidelijke instructie is en minder zelfwerkzaamheid verwacht wordt van de leerlingen.
Dit type onderwijs is dus volgens Scharff in het algemeen in het belang van
deze doelgroep.
Evenals de leerlingen wijst rector Paul Scharff, gevraagd naar de redenen voor het relatief
hoge percentage migrantenleerlingen, op de context van de stad Rotterdam. Rotterdam
kent relatief veel Aziaten en (van oorsprong) economische vluchtelingen uit
Afrika; deze doelgroepen sluiten over het algemeen gemakkelijker aan bij het gymnasium
dan bijvoorbeeld Turkse of Marokkaanse leerlingen. Bovendien is integratie en
gelijke kansen al jarenlang een belangrijk item in de stad.
72

Enkele conclusies
Zowel de leerlingen als de rector van het Erasmianum Gymnasium wijzen op het belang
van de uitstraling van de school. Naast de open benadering van de vertegenwoordigers
van de school is ook de locatie en de inrichting van het gebouw relatief gunstig
in het kader van de interculturele diversiteit. De uitstraling is niet typisch ‘gymnasiaal’
en verlaagt daardoor de drempel voor migrantenleerlingen. Overigens is ook de context
van de stad Rotterdam en de samenstelling van de migrantenpopulatie van invloed
op het relatief hoge percentage migrantenleerlingen. Maar de indruk ontstaat, ook uit
het panelgesprek met de leerlingen dat ‘de open benadering’, de houding van de meeste
docenten, het relatief minder ‘deftige’ karakter van de schoolcultuur belangrijke aspecten
zijn van de deelnameproblematiek. Een opmerkelijke ongeschreven regel op
deze school is verder ook weer dat je als (migranten)leerling meedoet, trots verbindt
leerlingen. Docenten benaderen leerlingen over het algemeen gelijkwaardig, ook al
ontstaan ook hier bij sommige docenten al vrij snel vooringenomenheden over bepaalde
leerlingen. Ook staan sommige docenten huiverig ten opzichte van extra zorg voor
migrantenleerlingen en willen zij voorkomen dat zij hen zouden ‘pamperen’.
4.4.3 Interview met rector Barlaeus Gymnasium Amsterdam
In deze paragraaf wordt verslag gedaan van een interview dat gehouden is met rector
Martin Elkerbout van het Barlaeus Gymnasium te Amsterdam.
Dit gymnasium onderneemt diverse acties om (migranten)leerlingen te ondersteunen.
Op cognitief niveau betekent dit dat de school leerlingen screent op leesvaardigheid en
schrijfvaardigheid en aandacht besteedt aan de remediering daarvan. Acties vanuit de
school op sociaal niveau richten zich vooral op het huiskamerproject, waar leerlingen
die thuis niet goed kunnen werken, een aantal middagen naartoe kunnen gaan en rustig
kunnen werken en hulp en ondersteuning krijgen bij het leren voor leerlingen die van
thuis uit te weinig ondersteuning (kunnen) krijgen. Het is geen bijles of huiswerkles.
De rol van de schoolcultuur
Problemen die het Barleaus heeft met migrantenleerlingen betreffen moeilijkheden
met de taal, studievaardigheden en ondersteuning vanuit thuis. Problemen die de
school heeft met migrantenleerlingen betreffen ook de cultuurkant van het zelfstandig
gymnasium, wat kunnen we doen om de ‘impliciete’ aspecten, van hoe kunnen we -
met inachtneming van onze culturele kenmerken van deze school- proberen ze te laten
zien dat ze erbij horen en ‘hoe kunnen we dat sturen’. Dit laatste raakt mede de kern
van het onderhavige onderzoek; welke impliciete factoren spelen een rol en hoe kun je
via een doordacht schoolbeleid en overeenkomstige interventies daaraan een bepaalde
wending geven? Een centraal punt hierbij is de vraag: “Hoe gesloten is onze cultuur
73

als zelfstandig gymnasium en wat kunnen we doen om meer aan deze doelgroep van
leerlingen toe te komen?”. Een andere belangrijke vraag is welke aanknopingspunten
de school als organisatie heeft om hier beleid op te maken. “Een groot deel van de cultuurkant
speelt zich namelijk af in een gebied waar je als schoolorganisatie niet direct
bij bent, op de gangen en in de vrije tijd en op excursies en op schoolreizen”.
Als schoolorganisatie merk je wel dat er soms conflicten zijn. Als er ruzies zijn of escalaties
worden er diepe gesprekken met de leerlingen gevoerd en wat je dan ziet is dat
ze ook in de school gedrag ervaren dat zij als discriminatoir beleven. Dat bevestigt het
gevoel bij hen dat wat wij ‘buiten’ meemaken dat maken we ‘hier op school’ dus ook
mee. “Wat ze vaak moeilijk vinden dat is om met die ervaringen iets te doen. Ik zeg
dan vaak tegen die leerlingen dat ik niet kan garanderen dat individuen hier op school
geen discriminatoir gedrag ten toon spreiden. Maar dat ik je wel kan garanderen dat
we dat op school aan de kaak stellen en er werk van maken. We zijn nu bezig met de
vraag: Hoe kunnen we migrantenleerlingen weerbaar maken. We moeten ervoor zorgen
dat ze niet blijven denken ‘ja hier op school wordt je ook gediscrimineerd net zoals
in de tram’ want dan gaan ze zich steeds verder terugtrekken van de school. We
moeten ze stimuleren dat ze juist ermee naar de mentor gaan en dat wij er dan als
school wat aan kunnen doen, voordat het escaleert”.
Belangrijk in dit verband is ook de rol van de ouders. Er is een groot verschil tussen
ouders. Er zijn ouders die bij het minste of geringste gelijk ook appelleren aan discriminatie.
Als er iets gebeurd is met een leerling en wij leggen een disciplinaire straf op,
zoals dat wel eens nodig is, dan wordt bijvoorbeeld gelijk gesteld: ‘u bent partijdig en
u pakt mijn kind zwaarder aan dan andere kinderen’. Daarover moet meer duidelijkheid
komen. Aan de voorkant betekent dit dat we ouders duidelijk moeten maken wat
realistische verwachtingen zijn. Ouders weten bijvoorbeeld niet dat de school reageert
op discriminatiekwesties op school en hoe dat dan gaat op zo’n school. Allochtone ouders
weten vaak niet hoe de school als organisatie met dit soort zaken omgaat. Zij hebben
daar moeite mee, vaak ook in het contact naar de school toe. Als er iets gebeurd is
weten zij vaak niet hoe zij op de juiste wijze een weg in kunnen vinden in de school
als organisatie. Zij schrijven dan bijvoorbeeld een ingewikkelde brief naar de rector, in
plaats van eerst een gesprek te hebben met de mentor die er wel van weet. “Wij als
school denken dat wij een duidelijke communicatielijn hebben, maar ik vermoed dat er
toch sprake is van een culturele kloof”. Hoe kun je deze barrière openbreken als
school, dat is een belangrijke vraag.
Bewust zijn van cultuurverschillen
De school heeft ook een professionele mediator in huis gehad bij een bepaald geval.
Een interculturele coach werkzaam bij Spirit wordt als herstelbemiddelaar ingeroepen
74

in situaties waarin zaken geëscaleerd zijn. Die wees de school bijvoorbeeld op het volgende
relevante cultuurverschil wat betreft het onderwijsondersteunend gedrag van
allochtone ouders. Als kinderen van Marokkaanse afkomst na school thuiskomen en
hen wordt gevraagd hoe was het op school dan zeggen die kinderen ‘goed’ en dan
zeggen die ouders ‘mooi’ en dan is het klaar. Dit terwijl autochtone ouders veel meer
vragen stellen, bijvoorbeeld ‘Wat heb je gedaan op school?’; ‘Oh dat?’; ‘Vond je het
leuk?’; ‘Bij welke docent was dat?’. Op deze wijze ontstaat er veel meer kennis bij ouders
over wat er op school gaande is. Dit is inderdaad een belangrijk punt. De Engelse
onderwijssocioloog Basil Bernstein heeft er indertijd al op gewezen dat dit een cruciaal
cultureel aspect is van de linguïstische ‘restricted code’ (Bernstein, 1975a). Korte,
grammaticaal eenvoudige zinnen geven weinig culturele informatie. De ouders die het
zelfstandig gymnasium niet van binnenuit kennen, stellen minder vragen dan de
meestal hoogopgeleide autochtone ouders en kunnen niet vanuit hun eigen referentiekader
meedenken met hun kinderen over Grieks, Latijn, aspecten van de schoolcultuur
(aandacht voor klassieke c.q. westerse kunst en cultuur en dergelijke.
Als je als school op dit gebied het een en ander wil veranderen loop je volgens de rector
van het Barleus Gymnasium tegen twee problemen aan: het eerste probleem is om
de goede doelgroep te identificeren. Het tweede probleem is om in de doelgroep mensen
te vinden die bereid zijn om daarin te investeren, want ze moeten zelf ook wel wat
doen dan, naar school komen bijvoorbeeld en gesprekken thuis aan tafel.
Juiste verwachtingen creëren
Bij intake gesprekken met alle leerlingen wordt altijd gevraagd: ‘Waarom kies je voor
het Barlaeus?’. Dan zeggen ouders en kinderen die het systeem niet goed kennen: “dit
is een goede school, dit geeft ons kansen”. Een ander antwoord luidt vaak: “Deze
school is belangrijk voor je maatschappelijke status, dit is toch ongeveer wel de beste
school waarop je terecht kunt komen”. Dit is voor hen belangrijker dan de cognitieve
kant van de school. De ouders weten dat ze op die school moeten zijn, daar zitten ‘de
slimmerds’ en als je kind dokter of advocaat moet worden, ‘moet je ze naar die school
sturen’.
Ouders die de school goed kennen weten dat het een beetje een informele school is en
kennen ook andere kenmerken van de school en kunnen dan beter een afweging maken
in de trant van ‘past die school ook bij mijn kind’. Voor allochtone ouders is dit
veel moeilijker. Die kennen die kenmerken van de school niet en weten ook niet goed
of dat ‘matcht’ met hun kind. In het ‘voortraject’ zouden basisscholen hier ook veel
meer oog voor moeten hebben. Basisscholen zijn vooral bezig met ‘het niveau van de
leerling’ en ‘de advisering van de leerling’. Ze betrekken te weinig de culturele of de
zachte kant van de school bij hun advisering. Ze hebben daarover te weinig informatie.
75

Daar moeten wij als gymnasia nog meer aan doen. Wat voor een school zijn wij en
wat voor een type leerlingen zitten hierop school. Maar die basisscholen gaan er ook
vanuit dat ouders zelf die informatie wel hebben en die ‘match’ wel kunnen maken.
Een groot aantal van de zestig basisscholen in Amsterdam heeft nog nooit kinderen
aan onze school geleverd en kent onze school dus ook niet. Vanuit de migranten oudergroep
zou er meer aandacht moeten komen voor de vraag ‘waar moet ik nu op letten
bij de schoolkeuze?’. Mede daarom heeft de school een hulpmiddel gemaakt met
een aantal vragen om te kijken of de school bij je past en dat hebben we uitgereikt aan
nieuwe leerlingen die een school gaan kiezen. Er wordt vaak heel erg intuïtief gekozen
en op basis van eerste indrukken kunnen er vaak discrepanties ontstaan tussen verwachtingen
en datgene wat de school te bieden heeft. Er zijn steeds meer verschillen
tussen scholen en daarom is het van belang de specifieke kenmerken van scholen in
kaart te brengen, zo meent de rector. Het zelfstandig gymnasium legt sterk de nadruk
op klassieke talen en ouders die daar geen ervaring mee hebben weten eigenlijk niet
goed wat dat voor de leerlingen al die jaren qua tijd en belasting betekent. Dat moet je
als school goed duidelijk maken tijdens de werving van leerlingen. Daar wordt door
ouders vaak te licht over gedacht, zo van dat is een van de veertien vakken. Je zou beter
moeten onderzoeken of ouders een reëel beeld hebben van de school en wat ze
kunnen verwachten van de school. We zijn de school die we zijn, en dat willen we op
een bepaalde manier ook zo houden, maar voor ons is een echt dilemma dat we graag
hebben dat migrantenleerlingen het hier goed doen. Je ervaart als docenten allemaal
dat de communicatie met leerlingen die een beetje allemaal hetzelfde referentiekader
hebben als achtergrond, soepeler en gemakkelijker is dan met migrantenleerlingen. Bij
de intake moet je bijvoorbeeld gelijk al op een aantal dingen wijzen. “Een voorbeeld:
bij de intake van mijn dochter op een andere school werd gelijk naar voren gebracht:
wij hebben allerlei activiteiten en reizen waarbij de leerlingen ook moeten blijven
overnachten. Is dat een probleem?”. Zoiets moet je niet pas vertellen op het moment
dat het zich voordoet. Maar het blijft wel een probleem met dit soort zaken: “aan de
ene kant wil je uitnodigend zijn bij de werving van migrantenleerlingen, aan de andere
kant wil je ook eerlijk zijn”. Een ander fenomeen in deze sfeer betreft het informeren
van ouders en nieuwe leerlingen over het ‘losse’ pedagogische klimaat op deze school.
De zelfstandige gymnasia zijn niet echt strak geregelde scholen. Migrantenleerlingen
kennen dit vanuit hun achtergrond minder en kunnen daar vaak veel minder gemakkelijk
mee omgaan dan de andere leerlingen. Alle docenten hier op school gebruiken bijvoorbeeld
altijd hun voornaam. Ook dat is iets dat in de werving altijd heel duidelijk
verteld wordt. Het is belangrijk om te kijken in hoeverre kennis over hoe het er aan toe
gaat op school bij ouders en leerlingen een rol speelt bij het schoolsucces van deze
leerlingen. De migrantenleerlingen hebben een veel grotere ‘Alice in Wonderland er-
76

varing’ dan de andere leerlingen die van huis uit de school al wat beter kennen. Dat
maakt een groot verschil.
Schoolbeleid en docenten
Het percentage migrantenleerlingen op deze school is twintig procent, dat is voor een
gymnasium heel hoog. “Dat is bewust beleid geweest in de werving omdat we vinden
dat wij een maatschappelijke plicht hebben om leerlingen die getalenteerd genoeg zijn
ook aan een gymnasiumdiploma te helpen”. Het is een beleid dat extra geëxpliciteerd
is en dat in grote lijnen gedeeld wordt. Er zullen volgens de rector altijd docenten zijn
die daar een eigen mening over hebben, die zullen dat nooit verwoorden vanwege een
bepaalde mate van politieke correctheid, maar dit is gedeeld schoolbeleid. Grosso modo
zijn de docenten toch wel erg betrokken bij het laten slagen van deze kinderen. Wel
is er sprake van een gebrek aan begrip voor de kloof, dat docenten soms te weinig zien
hoe moeilijk het is voor deze leerlingen. Wij hebben ook docenten die zeggen wij hebben
een bepaald aanbod en als je het niet bevalt dan is dat jammer. Dat aanbod is goed
en dat moeten we zo houden. Maar dat is zeker geen grote groep. “Maar er zijn wel
nog steeds docenten die niet in de stand staan van: we moeten het goed doen bij de
leerlingen die we binnen krijgen”. Als het niet zo goed gaat dan zeggen zij bijvoorbeeld
al gauw “ja misschien moeten we wat strenger selecteren”. Maar in het algemeen
is dat niet de houding. “Je ziet dat docenten het ook echt erg vinden als bepaalde
leerlingen het niet redden en ze er dan extra dingen voor gaan doen”. Dat is toch wel
een echte betrokkenheid bij die leerlingen. “Dit is niet een school die makkelijk zegt,
oh je hoort hier niet thuis, ga maar naar de havo“. Docenten moeten ook de bereidheid
hebben om te kijken naar wat de leerlingen kunnen. Ze moeten niet gelijk concluderen
als leerlingen lagere cijfers behalen, “ja dan moeten ze maar harder werken”. Het probleem
is dat die kinderen vaak best wel hard willen werken, maar niet weten hoe. Voor
de doelgroepen waarop dit onderzoek gericht is, is dit fnuikender omdat die niet door
thuis geholpen worden of niet naar bijles gaan, et cetera. Deze manieren waarop docenten
reageren op zulke situaties zijn voorbeelden van ongeschreven regels van de
school. De houding van ouders ten opzichte van het gedrag van leerlingen in hun vrije
tijd is ook zo’n voorbeeld. De ouders van de leerlingen zijn in het algemeen redelijk
liberaal ten opzichte van bijvoorbeeld drankgebruik van de leerlingen, uitgaan, seksuele
omgang van de kinderen onderling, et cetera. Op dat gebied is de thuiscultuur wat
liberaal, - de kinderen mogen veel - en dat weerspiegelt zich ook wel in de schoolcultuur.
Voor sommige immigrantenleerlingen is deze manier van omgaan met elkaar een
erg grote kloof met het thuismilieu. Die mogen dat van thuis absoluut allemaal niet. Zij
voelen zich echt in twee werelden. Dat vraagt van deze kinderen een grote mate van
flexibiliteit want zij moeten telkens schakelen. Het zou interessant zijn om te weten in
77

hoeverre de migrantenleerlingen zich hierbij gesteund voelen door de school. De
school probeert wel een aantal dingen aan te sturen.
Maatregelen
Wat het Barlaeus Gymnasium onder andere doet is migrantenleerlingen stimuleren om
buiten het curriculum dingen te laten doen die een hoge status hebben. Bijvoorbeeld
een migrantenleerling uit de bovenbouw die een mentorfunctie vervult voor jongere
leerlingen. Zo’n mentorleerling kan ook een modelfunctie vervullen naar jongere migrantenleerlingen
en ook van betekenis zijn voor de onderlinge verhoudingen tussen
verschillende groepen leerlingen. Dit zijn bijvoorbeeld mechanismen in de schoolorganisatie
waarop je kunt gaan interveniëren. Een andere belangrijke sleutel is ook hoe
je de migrantenkinderen zelf kunt betrekken bij het zich weerbaar maken in dat klimaat.
Wat is effectief in het benaderen van die leerling om ze te helpen hun weg daarin
beter te leren vinden? Wat zouden wij moeten doen op dit gebied? Je kunt kijken
naar wat de organisatie kan bieden, maar je kunt ook kijken naar wat de leerlingen zelf
vinden van de situatie waarin zij zitten en hen dan vragen: hoe kunnen we jullie daarbij
helpen? Een ander punt is dat docenten zich ook bewust moeten zijn van de stijl
van communiceren met de ouders en de leerlingen. “Wij hebben natuurlijk ook een
stijl van communiceren die bij de elite hoort”. Een ander voorbeeld van een ongeschreven
regel op deze school is de onderhandelingscultuur. “Wij hebben een pedagogisch
klimaat waarin de leerlingen gewend zijn te onderhandelen. Om te zeggen ja
maar, kan het ook niet een beetje zus of zo… En onze leerlingen zijn daarin ook nog
eens zeer succesvol”. Migrantenleerlingen vinden dat veel moeilijker want die zijn dat
van thuis uit niet gewend. Informele omgang tussen docent en leerlingen (binnen bepaalde
grenzen) is een andere ongeschreven regel. Herhaaldelijk is de rector gevallen
tegengekomen van migrantenouders die op een onaangename communiceren met een
docent, via de mail bijvoorbeeld. Dan krijgt een docent bijvoorbeeld een lange mail
waarin vreselijke dingen staan. De ouders weten dan vaak niet hoe ze de betreffende
docent het beste kunnen bereiken en op welke wijze ze de dialoog het beste kunnen
aangaan. De communicatiehandigheid en de juiste toonzetting ontbreekt vaak bij dit
soort contacten.
Wat is het meest kansrijk om aan te gaan werken op dit gebied. Welke variabelen zijn
het meest van belang? “Ik denk dat het al belangrijk is als scholen weten wat er allemaal
een rol speelt”, zo geeft de rector aan. Er is vaak niet bekend hoe ingewikkeld het
werkelijk is. Ook het invoelingsvermogen in deze leerlingen is belangrijk. De rector
geeft een voorbeeld uit zijn vroegere ervaring in de lerarenopleiding. Toen gaven zij
een college in het Spaans om de leraren in opleiding te laten ervaren hoe dat is als je
78

de taal niet goed beheerst. Deze ervaringskennis duidt inderdaad op een belangrijk aspect
van de interculturele sensibiliteit waarover docenten moeten beschikken.
Subgroepsvorming
Met betrekking tot de onderlinge verhoudingen tussen autochtone en migrantenleerlingen
merkt de rector op dat naarmate de groep migrantenleerlingen groter wordt, ze
meer met elkaar optrekken. “Dat heeft te maken met het feit dat een immigrantenleerling
die als eenling in de groep zit gemakkelijker met anderen contact heeft, dan wanneer
er een groter groepje is waarin je je ook vanzelfsprekender terug kunt trekken”.
Dat betekent dat er meer sprake is van allochtone subgroepsvorming naarmate het aantal
migrantenleerlingen toeneemt volgens de rector. Dit is een interessante constatering
voor nader empirisch onderzoek en ook van belang voor gerichte beleidsmatige reflectie.
De rector vindt dit in een bepaald opzicht een zorgelijke ontwikkeling, want dat
betekent ook dat er vaak een verkeerde dynamiek ontstaat. Scholen die van twee procent
naar twintig procent gaan hebben in dit opzicht nog wel wat te verwachten. Soms
leidt dit soort groepsvorming tot bepaalde kleine escalaties tussen met name groepjes
van jongens, niet alleen op school maar ook vaak buiten het schoolleven. Via sociale
media worden dit soort dingen ook sneller gecommuniceerd tegenwoordig. Wat betreft
de opmerking van de verkeerde dynamiek legt de rector uit dat “het enerzijds prettig is
dat deze leerlingen zich kunnen terugtrekken en kunnen herkennen in de betreffende
groep, anderzijds wordt de houding ten opzichte van het grotere geheel daardoor weer
defensiever”. Dan wordt het ingroup-outgroup denken weer gestimuleerd. “Dan krijg
je de houding van wij als groep zijn weer de club die er niet bij hoort. Terwijl als eenling
krijg je veel meer de gemotiveerde houding om toch die brug te slaan”, zo merkt
de rector op.
Dit komt ook naar voren in de inhoudsanalyse van het audiovisuele materiaal, bijvoorbeeld
in de televisiereportage met als titel: ‘De Nieuwe Elite’ over het Erasmiaans
Gymnasium in Rotterdam, waar men ziet dat migrantenleerlingen de eerste schooldag
vooral leerlingen opzoeken die op het oog ook uit migrantengezinnen komen.
Enkele conclusies
De rector van het Barlaeus Gymnasium Amsterdam noemt in het gesprek een aantal
aandachtspunten en concrete suggesties om de interculturele diversiteit op zelfstandige
gymnasia te laten toenemen en de interculturele sensibiliteit te versterken:
Zorg dat ouders (en leerlingen) al bij de werving en voorlichting een goed en realistisch
beeld van de school ontwikkelen. Geef bijvoorbeeld expliciet aan hoe de
school werkt, wat de relevantie en impact van de klassieke talen is, welke omgangsvormen
en cultuur de school heeft en hoe de school omgaat met discrimina-
79

tiekwesties en dergelijke. Als middel om in te schatten in hoeverre de school zal
‘matchen’ bij je eigen opvattingen en verwachtingen heeft de school een instrument
ontwikkeld met een aantal vragen, die hier inzicht in geven. Het blijft zoeken
naar een goed evenwicht tussen uitnodigend en tegelijk eerlijk werven.
Besteed expliciet aandacht aan het weerbaar maken van migrantenleerlingen. Bedenk
ook maatregelen die statusverhogend voor hen zijn. Op deze school worden
ouderejaars migrantenleerling bijvoorbeeld mentor van jongere leerlingen.
Zorg voor een plaats waar leerlingen in een huiselijke en stimulerende omgeving
hun huiswerk kunnen maken. Het Barlaeus Gymnasium heeft hiertoe het huiskamerproject
opgezet.
Spreek met docenten over het belang van de bereidheid om te kijken naar wat de
(migranten)leerlingen kunnen en wat zij, met extra hulp, kunnen leren. In sommige
gevallen hebben docenten te weinig begrip voor de kloof tussen twee werelden
die leerlingen ervaren en zijn zij te weinig bereid extra hulp te bieden.
Haal bij escalaties (of om meer inzicht te krijgen in culturele verschillen) een gespecialiseerde
mediator in school.
Blijf je bewust van subgroepsvorming. De verwachting is dat dit meer gaat ontstaan
naarmate meer migrantenleerlingen deel uitmaken van de leerlingenpopulatie.
4.5 Evaluatiebijeenkomst Vossius Gymnasium Amsterdam
Een aantal zelfstandige gymnasia in Amsterdam hebben de contacten proberen aan te
halen met ongeveer veertig basisscholen in Amsterdam om meer migrantenleerlingen
richting zelfstandige gymnasia te krijgen. In de vergadering, die bijgewoond is door
een van de onderzoekers, stond de evaluatie van de ondernomen activiteiten richting
deze basisscholen op de agenda. Ten behoeve van het onderzoeksproject ‘Nieuwe Nederlanders
op het Gymnasium’ is op deze vergadering ook nog een ander aspect geagendeerd,
namelijk de verschillende pogingen die ondernomen zijn om migrantenleerlingen
die gekozen hadden voor het zelfstandig gymnasium op deze school te behouden
en schooluitval van deze leerlingen te voorkomen. Uiteraard hangt het aspect van
de rekrutering en het aspect van het behoud sterk samen.
Door de zelfstandige gymnasia in dit samenwerkingsverband zijn de afgelopen jaren
een aantal promotieactiviteiten opgezet om meer migrantenleerlingen binnen te halen
en schoolactiviteiten en projecten om migrantenleerlingen binnen te houden.
80

De werving
Een van de knelpunten die in de werving van migrantenleerlingen naar voren kwam
aan het begin van het evaluatiegesprek was dat leerlingen die bijvoorbeeld in de Bijlmer
wonen bij voorkeur in dezelfde buurt op school willen blijven ook als zij naar het
voortgezet onderwijs gaan. Zij leven daar in die buurt en kennen als het ware de stad
Amsterdam niet, laat staan de zelfstandige gymnasia in die stad. Er gaan jaren overheen
voordat zo’n cultuurpatroon veranderd is, zo wordt opgemerkt. In dit verband
zijn ook contacten gelegd met de stadsdeelraden, omdat deze problematiek toch ook
een regionaal aspect heeft. Belangrijk in dit verband is ook de constatering dat de onbekendheid
met het gymnasium of de fysieke afstand tot de school niet de enige of
voornaamste redenen hoeven te zijn voor het geringe aantal migrantenleerlingen op de
zelfstandige gymnasia. Belangrijk is het om hierbij een onderscheid te maken tussen
de ‘fysieke afstand’ die voorkomt dat migrantenleerlingen naar het zelfstandig gymnasium
gaan en de ’psychologische afstand’ die wellicht verband houdt met de specifieke,
gesloten gymnasiale cultuur.
Daarnaast speelt ook nog een ander punt: het is moeilijk om op een structurele basis
belangstelling te wekken bij allochtone ouders voor de zelfstandige gymnasia omdat
ouders en kinderen in deze regio vaak verhuizen. Daardoor is het lastig om op een
structurele wijze de belangstelling gaande te houden.
Wat betreft de promotie-activiteiten om migrantenleerlingen binnen te halen zijn diverse
aanpakken uitgevoerd.
Er is een ronde gemaakt langs de vele basisscholen om de problematiek aan te
kaarten en de zelfstandige gymnasia in de kijker te zetten.
Er zijn uiteraard contacten gelegd met de directies van de betreffende basisscholen.
Dat is onder andere gebeurt door het afleggen van schoolbezoeken en versteviging
van de contacten vanuit andere samenwerkingsrelaties. Als een belangrijk
aandachtspunt wordt genoemd het ook contact leggen over dit thema met de leerkrachten
van groep acht op de betreffende basisscholen. Deze worden geïnformeerd
over de meerwaarde van een gymnasium. Aan de orde komen onder andere
het benoemen van het sociale kapitaal en ook de financieringsmogelijkheden binnen
de school voor minder draagkrachtigen.
Daarnaast zijn pogingen ondernomen om leerkrachten van het basisonderwijs op
de zelfstandige gymnasia te ontvangen voor een nadere kennismaking met deze
scholen. Opgemerkt werd, dat als je via het leggen van zulke persoonlijke contacten
werkt, er in een enkel geval wel vijf leerlingen komen kijken.
Vermeldenswaard is ook dat er (twee)jaarlijkse overlegbijeenkomsten bestaan tussen
het VO en het BO waar tegenwoordig ook wordt gesproken over het belang
van talentontwikkeling en het bieden van uitdagingen aan getalenteerde leer-
81

lingen. Dit kan er toe leiden dat ook de belangstelling voor activiteiten gericht op
de slimme leerlingen toeneemt en dat men daarvoor een beleid moet maken. Er is
de afgelopen decennia in het onderwijsbeleid veel aandacht geweest voor achterblijvende
leerlingen in het vmbo en dergelijke. Dat is belangrijk, maar er is ook
een vraagstuk van wat te doen met potentieel slimme leerlingen uit etnische groepen
of achterstandssituaties.
Door een aantal zelfstandige gymnasia zijn blokboeken gemaakt bestaande uit
voorbereidend studiemateriaal dat een indruk geeft van het onderwijs op de betreffende
gymnasia.
Leerlingen kunnen op een van de zelfstandige gymnasia in Amsterdam lessen
volgen bijvoorbeeld in sterrenkunde en dergelijke. In de informatiebrochure van
het Vossius valt in dit verband te lezen: ‘proef van de lessen al voor de zomervakantie’.
Het is nuttig om (migranten- en arbeiderskinderen) van het zelfstandig gymnasium
op een manifestatie voor basisschoolleerlingen te laten vertellen en zien wat voor
een school hun zelfstandig gymnasium is.
Kinderen die al op een gymnasium zitten worden aangespoord terug te gaan naar
hun oude school om te vertellen over hun ervaringen.
Ouders van leerlingen met een VWO-advies wordt voorlichting aangeboden. Deze
ouders worden aangespoord tenminste één gymnasium te bezoeken om kennis te
maken.
Leerlingen in de vierde klas worden aangespoord om hun maatschappelijke stage
te laten doen op een basisschool.
Er wordt ook op bestuurlijk niveau contact gemaakt met basisscholen.
Het is nuttig om te kijken naar mogelijkheden om doelgroepleerlingen van het
zelfstandig gymnasium ook via andere kanalen in te zetten om hun ervaringen en
indrukken van relevante aspecten van de schoolcultuur kenbaar te maken op basisscholen
en in te zetten bij de rekrutering van doelgroepleerlingen. Bij die relevante
aspecten van de schoolcultuur kan gedacht worden aan: het schoolklimaat,
het toekomstperspectief, het leren, de leerstof, de manier van kennisverwerving,
de leerlingbegeleiding, de verschillende soorten docenten en ook de ‘vriendschapsnetwerken’
bij hen op school.
Opgemerkt wordt dat er de laatste jaren op de basisscholen soms wel gemiddeld vier
migrantenleerlingen naar het vwo gingen, maar dat die dan niet richting zelfstandige
gymnasia gingen. Een van de redenen was dat niet alleen de leerlingen maar ook de
basisscholen vaak onbekend zijn met de zelfstandige gymnasia in de hoofdstad. Basisscholen
in zuid-oost bijvoorbeeld kennen deze gymnasia niet.
82

Belangrijk is ook de periode waarin men initiatieven neemt om bij de scholen meer
bekend te worden. Dat moet men niet doen in de zogenaamde wervingsperiode, waarin
tal van vo-scholen bezig zijn zich te profileren aan de leerlingen en de scholen voor
basisonderwijs.
Een punt van aandacht dat in het overleg tussen de vier scholen is afgesproken betreft
de noodzaak van een zekere cultuuromslag. De gymnasiale schoolcultuur wordt door
doelgroepleerlingen vaak als gesloten en elitair beschouwd. De schoolcultuur zou zodanig
veranderd moeten worden dat kinderen uit de doelgroepen er werkelijk deel van
gaan uitmaken en niet slechts “mogen meedoen”. Dit is wellicht de lastigste want
meest ongrijpbare aanbeveling die veel tijd zal kosten.
Afgesproken is ook dat deze cultuuromslag naar de buitenwereld gecommuniceerd
gaat worden.
Het binnenhouden
In het overleg kwam naar voren dat bij de kwestie van het binnenhouden van doelgroepleerlingen
een onderscheid gemaakt kan worden tussen ‘harde’ maatregelen en
‘zachte’ maatregelen.
De zachte maatregelen verwijzen vaak naar de ‘culturele aspecten’ zoals het letten op
het abstracte taalgebruik, het houden van socratische gesprekken en dergelijke.
De harde maatregelen verwijzen naar de structurele extra-activiteiten die de school georganiseerd
heeft. Op het Vossius hebben ze bijvoorbeeld een spitsklas, een huiskamer
en een huiswerkklas. Ook wordt gesproken over leerplusleerlingen.
De leerlingbegeleiding vindt niet alleen plaats via het mentoraat, maar ook via de juniorbegeleiders.
Elke brugklas heeft twee juniorbegeleiders uit de vierde klas. Die staan
leerlingen met raad en daad terzijde bij en assisteren bij feestjes, uitstapjes en toernooien
en dergelijke. De mentor is de persoon die extra aandacht besteedt aan een klas
en aan individuele leerlingen. Ook geeft de mentor studielessen waarin de leerlingen
leren hoe ze moeten studeren. De mentor overlegt met andere docenten en zoekt voor
de leerling uit welke extra begeleiding nodig is als het met een leerling wat minder
goed gaat. Naast de regelmatige gesprekken, helpt de mentor dus ook bij problemen en
is die er ook voor de leuke dingen als de klassenfeesten.
De extra hulplessen zijn er voor leerlingen die extra tijd nodig hebben voor een vak of
die lessen hebben gemist of problemen hebben met hun huiswerk. In deze hulplessen
wordt in een rustig tempo in kleine groepjes de lesstof behandeld en hebben leerlingen
volop gelegenheid om vragen te stellen.
De High Dosis Tutor (HDT) is een individuele coach die een leerling tijdelijk intensief
begeleidt. Samen wordt gewerkt aan de verbetering van de resultaten van de leerling.
83

Op advies van de mentor kan de leerling ook naar de huiswerkklas gaan, om te leren
om op een goede manier met je huiswerk bezig te zijn. Op twee dagen in de week leert
de leerling hoe deze onder begeleiding met veel tips op een goede manier het huiswerk
kan plannen en maken.
Als de leerling thuis een andere taal spreekt of als een leerling extra hulp wil krijgen
bij het schoolwerk, kan deze leerling naar de ‘Huiskamer’ (buiten de school). De leerling
krijgt daar huiswerkbegeleiding in een huiselijke ‘warm nest’ omgeving. Met name
voor leerlingen van allochtone afkomst of uit achterstandswijken is deze voorziening
vaak extra relevant.
Leerlingen van groep 8 van de basisschool kunnen alvast van maart tot juni op dertien
woensdagmiddagen naar de Spitsklas om hun Nederlands te verbreden en zich voor te
bereiden op het zelfstandig gymnasium. Voor leerlingen van migranten- en achterstandsdoelgroepen
is de uitnodiging voor de spitsgroep waarschijnlijk extra relevant.
Via de zogenaamde ‘Landingscursussen’ kunnen leerlingen bij de start op het Vossius
gymnasium extra vaardigheden leren om beter aan te sluiten op het gym. Na een paar
inventarisatieweken kunnen zij bijvoorbeeld een cursus memoriseren, rekenen, planning
of taal krijgen.
De school stimuleert ook het contact met ouders in verband met het begeleiden van de
leerlingen en de informatie uitwisseling daarover.
Het overleg van de vier Amsterdamse zelfstandige gymnasia heeft geleid tot een serie
aanbevelingen gericht op het binnenhouden van doelgroepleerlingen in de school.
Daarbij is een onderscheid gemaakt in het aspect van de schoolcultuur en het aspect
van de begeleiding.
Schoolcultuur:
Onderhoud intensieve contacten met de ouders van doelgroepleerlingen. Verlaag
de drempel voor hen om actief bij de school betrokken te zijn.
Maak beleid om kinderen van allerlei pluimage zich thuis te laten voelen. Betrek
doelgroepleerlingen actief bij de leerlingenraad en de organisatie van schoolfeesten
et cetera. Stimuleer hen en moedig hen aan tot het innemen van zichtbare sociale
rollen/rolmodellen zoals de Bond (Vossius) of de Senaat (4 e gymnasium).
Stimuleer leerlingen om hun culturele identiteit uit te dragen vanaf klas 1, ten behoeve
van een open schoolcultuur, diversiteit, culturele rijkdom. Organiseer multiculturele
happenings, stimuleer leraren over de landen van herkomst te spreken
(ak, gs en fi).
Houd de vinger aan de pols. Wees alert op afhaakgedrag of signalen die erop wijzen
dat doelgroepkinderen zich niet op hun plek voelen en doe in dit licht net-
84

werkonderzoek in de klas. Reageer op pesterijen en discriminatie. Houd intervisiebijeenkomsten
van doelgroepkinderen.
Organiseer versterkende banden tussen doelgroepleerlingen en gewone leerlingen
door de jaarlagen heen.
Organiseer ontmoetingen met andere scholen die meer gemengd zijn, in de vorm
van een socratisch gesprek of indianendiscussie. Ter relativering van een ’heersende’
cultuur. Oftewel: als de culturele diversiteit nog niet in school aanwezig is,
deze de school binnenhalen.
Zorg voor diversiteit aan docenten.
Begeleiding:
Zorg voor een structuur van begeleiding gericht op de problemen van kinderen
met een taalachterstand of een achterstand wat betreft algemene ontwikkeling en
culturele bagage. Denk aan initiatieven zoals het Huiskamerproject en de Spitsklas,
maar ook aan intensieve remedial teaching vanaf klas 1 op het gebied van
passieve en actieve taalvaardigheid. Denk daarnaast ook bijvoorbeeld aan de mogelijkheid
van een cultuurklas. Dit is een soort bijspijkerklas voor vergroting van
de culturele bagage.
Juniormentoren ook selecteren op diversiteit.
Rol van de mentor: doelgroepleerlingen stimuleren om deel te nemen aan clubjes,
het organiseren van feesten, aanspreken van ouders die minder/anders opgeleid
zijn (eventueel bijscholing hiervoor).
Rolmodellen uitnodigen op school. Succesvolle figuren, met mogelijk een rol als
mentor. Alumni hiervoor vragen.
Wees alert op subtiele uitsluiting, draag ook binnen de school openheid uit.
Wees alert op een mogelijk andere pedagogische benadering. Eventuele bijscholing
van mentoren.
Vooral in de bovenbouw stuit de doelgroepleerling op bijvoorbeeld abstract taalgebruik
en een algemeen gevoel van zich niet thuis voelen. Door begeleiding in de onderbouw
en het open breken van de bestaande schoolcultuur (met name ook in de bovenbouw)
is hier wellicht verbetering in te brengen.
Enkele conclusies
Uit het evaluatiegesprek van Amsterdamse gymnasia, dat werd bijgewoond door een
van de onderzoekers, kunnen een aantal concrete aanbevelingen en aandachtspunten
afgeleid worden.
85

Ten aanzien van de werving van migrantenleerlingen is het van belang om:
de bekendheid met de zelfstandige gymnasia überhaupt te verhogen;
de contacten met basisscholen (directies en leerkrachten, met name leerkrachten
van groep acht) te intensiveren en ze op de gymnasia te ontvangen;
het bewustzijn van leerkrachten in het basisonderwijs ten aanzien van het bieden
van uitdagingen aan getalenteerde (immigranten- en arbeiders-)
leerlingen te stimuleren;
leerlingen uit het basisonderwijs zelf met het zelfstandig gymnasium te laten kennismaken
via bijvoorbeeld blokboeken of gastlessen;
migranten- of arbeidersleerlingen zelf de voorlichting bij deze doelgroep te laten
verzorgen en bijvoorbeeld hun rapportcijfers te laten zien en te vertellen wat zij
vinden over het schoolklimaat, de vriendschapsnetwerken op school, het leren en
de docenten en het toekomstperspectief;
buiten de reguliere wervingsperiode om te werken.
Met betrekking tot het ‘binnenhouden’ van de leerlingen als ze eenmaal op school zijn
en het stimuleren van de interculturele diversiteit op de scholen zijn de volgende aanbevelingen
te noemen:
organiseer op school structurele extra-activiteiten: bijvoorbeeld leerling- mentoren
(die ook worden geselecteerd op diversiteit), extra hulplessen, individuele coaching,
huiswerkklas, huiskamer, spitsklas (voor groep-8-leerlingen) en landingscursussen
bij de start van de eerste klas;
onderhoud contact met ouders en zorg voor lage drempels;
maak beleid ter bevordering van de participatie van migrantenleerlingen;
blijf alert op afhaakgedrag of andere tekenen waaruit blijkt dat de leerlingen zich
niet prettig voelen.
Ten aanzien van de schoolcultuur en het verborgen curriculum is het van belang om:
meer aandacht te hebben voor de ‘psychologische’ afstand ten aanzien van het
zelfstandig gymnasium die wellicht herleid kan worden tot de specifieke, gesloten
en vaak ‘deftig’ geachte gymnasiale cultuur van deze scholen;
meer aandacht te hebben voor daadwerkelijke deelname van doelgroepleerlingen
aan de schoolcultuur, zodat zij niet slechts ‘mogen meedoen’.
bij leerlingen het uitdragen van hun eigen culturele identiteit te stimuleren;
ontmoetingen met andere (cultureel verschillende) scholen te organiseren;
te letten op het abstracte taalgebruik door de docenten;
het houden van socratische gesprekken te stimuleren;
86

4.6 Inhoudsanalyse ‘Het Gym’
In deze paragraaf wordt verslag gedaan van een inhoudsanalyse van een literaire roman
die inzicht geeft in de regels en patronen van het geschreven en het ongeschreven
of verborgen curriculum van het zelfstandig gymnasium als specifieke school die opleidt
voor het gaan behoren tot de intellectuele elite van de natie. Het betreft de roman
van Karin Amatmoekrim met als titel: Het Gym. (Amsterdam: Prometheus, 2011).
Niet alleen de schrijfster maar ook de hoofdpersoon in het boek is afkomstig uit Suriname.
De schrijfster woonde eerst in IJmuiden en is later verhuisd naar de Bijlmer en
daarna leerlinge geworden op het Vossius Gymnasium in Amsterdam. Volgens de
schrijfster is dit een elitair zelfstandig gymnasium. Over haar schoolloopbaan op dit
gymnasium heeft zij een boek geschreven waarin zij duidelijk laat zien hoe de werelden
van de blanke en de zwarte leerlingen op deze school verschillen.
Reden schoolkeuze
Belangrijk is dat zij en haar moeder in het basisonderwijs nooit van het zelfstandig
gymnasium gehoord hadden. Haar zelfstandige, ambitieuze moeder koos volgens haar
zonder meer voor de beste school die er was. Surinaamse moeders zijn meestal alleenstaand
en daardoor natuurlijk ook erg zelfstandig. Dit werd onder andere uitgedrukt
door de voor veel Surinaamse kinderen kennelijk bekende uitspraak: “Je diploma is je
eerste man”. Dus als Surinaamse dochter wordt je geacht eerst voor je diploma te zorgen.
Kloof
De hoofdpersoon in het boek heet Sandra. In het boek wordt vooral de culturele en
maatschappelijke kloof beschreven tussen Sandra’s jeugd en die van haar klasgenoten.
Zij had bijvoorbeeld geen idee wat die klasgenoten bedoelden met ‘wintersport’ en
stelde dus na de voorjaarsvakantie vragen over de verkleurde gezichten en de ringen
om de ogen van de skibrillen van haar klasgenoten.
Typerend is dat Sandra, de hoofdpersoon in het boek, door het gebrek aan ‘sociaal en
cultureel kapitaal’ niet op de hoogte was van dit soort culturele eigenaardigheden,
maar ook door het tekort aan ‘financieel kapitaal’ niet in kon gaan op de positieve uitnodigingen
van klasgenoten om “mee een ijsje te gaan eten” en zo. Daar was geen
geld voor. Sandra moest haar eigen boontjes doppen en schaamde zich ook voor haar
financiële mogelijkheden. Zij had nauwelijks of geen geld om op haar vierdehands
87

fiets mee te gaan naar de ijssalon. Zij moest thuis hard werken en had dus ook geen
tijd voor dit soort zaken.
Het ‘financieel’ kapitaal speelt volgens het boek in de praktijk van naar het zelfstandig
gymnasium kunnen gaan nog steeds een belangrijke rol, denk aan de kosten verbonden
aan de aanschaf van allerlei boeken en andere spullen die een grote aanslag doen op
het gezinsbudget. Ook aan de impliciete eisen die vriendschapsnetwerken stellen,
hangt dikwijls een prijskaartje. Denk aan de (merk)kleding van gymleerlingen en aan
Sandra’s vierdehands fiets, die bij de medeleerlingen zeker ’out of tune’ is, ook al
wordt dat door hen niet hardop gezegd. Toch wordt dit verzwegen aspect van het verborgen
curriculum van de vriendenkring op deze school wel ‘aangevoeld’ door de migrantenleerling.
Voor Sandra was de opname in een nieuwe ‘peer group’ op het zelfstandig
gymnasium erg belangrijk in het aanpassingsproces aan de nieuwe cultuur van
het zelfstandige gymnasium. De ‘accommodatie’ van opvattingen die bij Sandra
plaatsvindt over bijvoorbeeld passende kleding en een passende nieuwe fiets voltrekt
zich al snel binnen de eerste maanden van de intrede in het gym, zo laat het boek goed
zien. De financiële mogelijkheden van haar familie en haarzelf vormen in deze zoals
gezegd echter vaak een barrière.
Drs. en de taal
Het is belangrijk te vermelden dat de schrijfster van het boek Karin Amatmoekrim
door haar volharding op het gymnasium haar diploma behaald heeft. Inmiddels is zij
‘Drs.’, zij heeft zelfs twee verschillende universitaire studies gedaan en is een gewaardeerde
schrijfster van Nederlandse literatuur. ‘Drs.’ was een afkorting die hoofdfiguur
Sandra tegenkwam in een tekst die ze moest voorlezen in de eerste dagen dat ze op het
gym zat. Ze wist niet waar die afkorting voor stond en ook wist ze niet hoe je doctorandus
moest uitspreken in het Nederlands. Dit is een typisch voorbeeld van de invloed
van het verborgen curriculum. Er wordt in de gebruikte lesstof en literatuur zonder
meer uitgegaan van de vanzelfsprekendheid dat iedere leerling bekend is met dit
soort afkortingen. In een van de voorgaande hoofdstukken is dit aspect gerubriceerd
onder ‘het verborgen curriculum van de taalschat’.
Ook een ander aspect, ‘het verborgen curriculum van de taalcode’, komt in het boek
duidelijk naar voren. Het gaat hierbij om de taalcode die impliciet gehanteerd wordt in
de klas en de peer group. In het boek worden daarvan duidelijke voorbeelden gegeven.
Volgens Sandra praatte iedereen op het gymnasium even keurig. Sandra’s taalgebruik
verschilt hiervan wel eens. Zij wordt wat dit betreft ook wel gecorrigeerd door
vriendinnen. Zo merkte een vriendin bijvoorbeeld op dat het woord auto uitgesproken
moest worden als o-to. “Naar het Franse automobile… Het is gewoon niet netjes. Alleen
aso’s zeggen au-to” (p. 57). Het hanteren van de verlangde taalcode wordt ook
88

door de docenten gestimuleerd. Je mag niet ‘plat en stads’ praten want dan krijg je bijvoorbeeld
van de docent te horen:”Bart, je praat als een dokwerker” (p. 66). Interessant
is wat er vervolgens gebeurt. Bart wordt in het boek beschreven als een medeleerling
die Sandra dikwijls pest en telkens weer stereotype en discriminerende opmerkingen
tegen haar maakt. Duidelijk wordt dit in de volgende situatiebeschrijving: “De
klas gniffelde na die opmerking van de docent”. Bart lacht mee en zegt dan met een
overdreven dik stadsaccent: ”Ik ken d’r ook niks an doen dat ik so praat, ik sien alleen
maar buitenlanders om me eige heen” (p. 66).
Het verborgen curriculum in de leerstof
Het verborgen curriculum treedt ook op de voorgrond in ‘de keuze van de leerstof, de
wijze waarop met de leerstof omgegaan wordt en de interpretatie daarvan’. De culturele
afstand tussen de schoolcultuur en de Surinaamse achtergrond, de culturele gewoonten
en opvattingen verworven in het thuismilieu van Sandra komt op veel plaatsen in
het boek naar voren. Meestal gebeurt dit in de vorm van een ervaren cultuurschok met
de daarbij behorende onzekerheid en identiteitproblemen. In de eerste les van het vak
Nederlands die in het boek beschreven wordt, krijgt Sandra te horen dat de eerste
maanden in de lessen Nederlands een stripboek centraal zal staan en wel een stripboek
over ene Olivier B. Bommel. Dit was wel een van de laatste dingen die Sandra verwacht
had. Haar betekenisvolle reactie luidde dan ook: “Dieren verkleed als mensen
die duur praten. Lekker belangrijk” (p. 52).
Impliciet heeft Sandra een beeld van wat valide schoolse leerstof zou moeten zijn en
hoe op school serieus geleerd zou moeten worden uit leerboeken.
Discrepantie ten aanzien van leraar-leerling-contact
Ook heeft Sandra voor zichzelf een beeld van wat een adequate houding van de docent
als leermeester zou moeten zijn. De verwachtingen die zij op dit gebied heeft stroken
niet geheel met de alledaagse praktijken en omgangsvormen van de zelfstandige gymnasia.
Duidelijk wordt dit wanneer we kijken naar de interactie tussen docent en leerlingen.
Daar worden in het boek ook enige tekenende voorbeelden van gegeven. Opmerkelijk
is bijvoorbeeld het jongensachtige, al te relaxte en enigszins buitenissige gedrag
van die leraar, die met de benen op tafel, allerlei vreemde opmerkingen de klas in
slingerde die iemand als Sandra niet zou verwachten op zo’n goede school of eigenlijk
op geen enkele school. De vorm van humor van de docent sluit niet goed aan bij Sandra’s
verwachtingen, zoals blijkt wanneer hij vol afgrijzen de klas in kijkt en “stelletje
bakvissen, stelletje walgelijke pubers” roept. Betekenisvol is ook de uitspraak van
hem: “Ik heb de ondankbare taak om jullie te vormen tot de intellectuele elite van ons
land” (p. 52).
89

Rituelen en cultuur
Het verborgen curriculum van een school kent verschillende ‘betekenislagen’. Een van
die lagen betreft de ‘rituelen’ die kenmerkend zijn voor de school. In het boek van Karin
Amatmoekrim wordt dit geïllustreerd aan de hand van het belang dat op Sandra”s
school gehecht werd aan het opzetten en uitvoeren van een jaarlijkse toneelvoorstelling
door de leerlingen op het afsluitingsfeest. Een leerling merkt daarover tegen Sandra
op: “Als je op deze school niet aan toneel doet, dan mis je echt wat. Het is ab-soluut
onmisbaar voor je algemene ontwikkeling” (p. 83). Voor Sandra kwam hier weer
een serie cultuurverschillen om de hoek kijken. Toneel was iets voor ‘watjes’ vond zij
eigenlijk. Haar oude vriendinnen in haar woonwijk zouden haar uitlachen als zij het
hoorden. Dit jaar zou het toneelstuk ‘Faust’ van Goethe opgevoerd worden. Sandra
had geen idee waar ze het over hadden. Toch heeft zij zich aangemeld voor een auditie.
De regisseur was een leerling van de school. Deze zei tegen haar:“Als ik je aanwijs,
ga je in het midden van de kring staan en dan doe je een augurk na” (p. 85).
Sandra heeft ‘Faust’ later opgezocht in de encyclopedie. Zij heeft ook meegedaan ondanks
het schaars geklede kostuum dat zij behoorde aan te trekken bij het spelen van
haar rol.
Twee werelden
Een van de problemen waar Sandra tegen aanliep, was ook dat haar oude omgeving
het niet altijd goed accepteerde dat zij erin slaagde om op het zelfstandig gymnasium
zich te handhaven. Op een vraag: “Hoe gaat het eigenlijk op school? Niet te moeilijk?”,
antwoordde zij “Nee”. Toen keek men haar aan alsof men haar niet geloofde.
Een verwante ervaring deed zij op toen een van haar vrienden uit de achterstandswijk
waar zij woonde, opmerkte: “Iemand uit deze wijk op die school, dat klopt gewoon
niet. Laat staan een Surinaamse” (p. 155). Voor Sandra was het moeilijk om daaraan
weerstand te bieden en stug door te gaan met haar best te doen op school en tegelijkertijd
meer zelfvertrouwen en een eigen identiteit, leefwijze en leefwereld op te bouwen.
Culturele verschillen die de identiteit van migrantenleerlingen als Sandra bepalen hebben,
zoals gesteld, ook vaak te maken met de achtergrond van verschillen in ‘financieel
kapitaal’ in het thuismilieu. Zo wijst Sandra bijvoorbeeld op de manier waarop
‘kakkers’ op een heel gemakkelijke, ‘normale’ wijze over ‘grote bedragen’ praten, bijvoorbeeld
over een halve ton aan Euro’s. “Zij praten over de gekste dingen alsof het
heel normaal is”: Over de grote boot die de vader van een vriendin heeft gekocht of
over drie keer per jaar op vakantie gaan en dan ook nog naar Amerika gaan.
Materiële en culturele verschillen in thuissituaties worden in het boek nadrukkelijk beschreven.
De gezinnen van de autochtone Nederlanders wonen in indrukwekkende
90

huizen (al dan niet met zwembad). In deze gezinnen wordt er bijvoorbeeld van uitgegaan
dat ieder kind een eigen kamer moet hebben, dat alle kinderen van het gezin naar
het gymnasium gaan, dat deze kinderen een sterk en autonoom karakter hebben, dat de
kinderen wel mogen zittenblijven op school als zij uiteindelijk hun diploma maar halen,
dat zij hockey spelen of paardrijden, op muziekles gaan en ook een aantal verschillende
muziekinstrumenten kunnen bespelen.
Het thuismilieu van Sandra staat in schril contrast met de zojuist beschreven gezinsituatie.
Bij haar is er geen sprake van hoogopgeleide ouders met dure banen. Zij woont in
een achterstandswijk en thuis zijn er allerlei problemen. Zij wordt geconfronteerd met
discriminatie en met denigrerende opmerkingen over buitenlanders (hoofddoekjes, uitkeringstrekkers,
ritueel slachten, etcetera). Zij schaamt zich voor sommige aspecten
van de thuiscultuur, voor de armoede thuis en ook voor de flat en de wijk waarin zij
woont. Zij wilde bij slecht weer niet door de moeder van een vriendin met de auto
thuis afgezet worden en schaamt zich voor een hele hoop dingen in de eigen omgeving.
Een van haar nieuwe vriendinnen vraagt: “Waarom mogen we nooit bij jou thuis
komen? We maken eigenlijk altijd huiswerk bij een van ons. Nooit bij jou” (p. 249).
Invloed van de peer group
De schrijfster laat zeer goed zien dat de culturele socialisatie op het Gym met name
ook geschiedt via de latente processen die zich afspelen op het niveau van de peer
group. De tolerante en respectvolle acceptatie van Sandra door de nieuwe gymvriendinnen
en haar aanpassingsproces aan de schoolcultuur en aan de medeleerlingen
lijken mede van doorslaggevende betekenis te zijn voor het welbevinden en schoolsucces.
In het boek wordt nadrukkelijk de groeiende discrepantie beschreven tussen
het oude vriendinnennetwerk uit de achterstandwijk en het nieuwe vriendinnennetwerk
op het zelfstandig gymnasium. De leeftijdgenoten van de oude vriendschapskring beschouwen
Sandra steeds meer als ‘een stuudje’ omdat Sandra andere voorkeuren en
gedragingen laat zien die deels met school te maken hebben. Zo vindt Sandra leren en
de school erg belangrijk, terwijl haar oude vriendinnen in haar woonwijk juist negatief
staan ten opzichte van leren en de school. Deze vriendinnen willen het liefst zo snel
mogelijk zonder diploma aan het werk gaan. Sandra ziet en ervaart ook duidelijke verschillen
tussen de twee peer groups. Zij hebben verschillende interesses, vinden andere
dingen leuk, lezen andere jeugdbladen, luisteren naar andere muziek, kijken naar andere
programma’s en hebben voorkeuren voor andere popsterren.
Dubbele loyaliteit
In Sandra’s biografische schets van haar levensfase op het zelfstandig gymnasium gaat
zij niet alleen in op de discrepantie en dilemma’s die zij ervaart in de omgang met
91

twee verschillende peer groups die van invloed is op haar schoolcarrière. Op verschillende
plaatsen in het boek komt ook de ervaren discrepantie tussen schoolcultuur en
thuiscultuur aan de orde. Sandra had aanvankelijk nogal moeite met de ongedwongen,
liberale sfeer op het zelfstandig gymnasium en het soms wat eigenzinnige, humoristische
of non-conformistische gedrag van docenten op deze school. Langzamerhand
lijkt zij hieraan te wennen en zich er goed bij te voelen. Ook al gaat het er thuis in veel
opzichten geheel anders aan toe. Het is duidelijk dat van ‘het leven in twee culturen’
ook leidt ook tot het ‘dilemma of divided loyalties’.
Duidelijk komt de verlangde aanpassing van de migrantenleerling ook naar voren in de
impliciete ‘schoolse habitus’ (Bourdieu) die het zelfstandig gymnasium verlangt. Van
de leerling wordt bijvoorbeeld autonomie gevraagd en voorondersteld. Dit is iets wat
in de thuissituatie niet erg gestimuleerd wordt omdat het als ‘brutaal’ en als ‘verzet tegen
de ouder’ gezien wordt. Voor migrantenleerlingen is het vaak erg moeilijk om met
dit soort discrepanties om te gaan. Haar ambitieuze moeder wil niet alleen het beste
voor haar begaafde dochter, maar heeft er ook moeite mee dat zij en haar veranderende
dochter vaak moeilijk contact kunnen maken. De culturele kloof tussen haar en haar
dochter is een realiteit aan het worden waarmee beiden moeten leren leven, zo lijkt het.
Sandra vertelt haar moeder veel over hoe het er in haar nieuwe leefwereld op school
aan toe gaat: “Op mijn school dragen ze heel andere kleren”. Maar haar moeder, die
op bijstandsniveau met haar gezin moet zien rond te komen, kan ondanks haar ambitie,
maar in beperkte mate tot steun fungeren. Sandra vertelt haar bijvoorbeeld dat haar
vriendinnen het gewoon vinden om thuis een hele verzameling boeken te hebben. Haar
moeder wijst erop dat boeken niet alleen duur zijn, maar dat het ook onzin is om boeken
te kopen want die lees je maar één keer en daarom is het beter om boeken te lenen
bij de bibliotheek. Ook mocht Sandra van haar moeder bepaalde boeken niet lezen
omdat er volgens haar moeder te veel seks in zou staan.
Je ziet bij Sandra een ontwikkeling waarbij de normen, waarden en gedragspatronen
die ze van huis uit, van haar moeder of van haar oorspronkelijke vriendinnennetwerk
heeft meegekregen, langzamerhand veranderen. Op een brugklasfeestje heeft zij in
eerste instantie lippenstift opgedaan, maar toen toch maar weer afgeveegd. Immers,
haar nieuwe vriendinnen deden dat ook niet. Zij mochten van thuis geen lippenstift
opdoen, want hun moeders vonden dat ordinair, hoorde ze. Toch blijft ze aanlopen tegen
zowel interculturele en subculturele verschillen tussen haar identiteit en die van de
blanke gymnasiumgezinnen. Een voorbeeld uit het alledaagse leven met meerdere betekenislagen
is het volgende: Sandra gaat bij Renske, een van haar nieuwe vriendinnen,
op verjaardagsvisite. Binnengekomen in het grote mooie huis waarin haar vriendin
woont, komt ze een kamer binnen vol met visite. De moeder van Renske wil haar
aan de familie voorstellen en zegt: “Ze komt uit Suriname, maar ze zit bij Renske op
92

het gymnasium. Knap hè” (p.168). Vervolgens gaan alle tantes applaudisseren. Even
later volgt een gelukkig iets minder navrante ervaring: als cadeautje geeft Sandra aan
Renske een CD met de top honderd nummers van de popmuziek. Maar toen hoorde ze
een zusje aan de jarige vragen: “Van wie heb je die kermismuziek gekregen?”.
Wereldvreemde gymnasiasten
Op een aantal plaatsen komt in het boek naar voren dat Sandra haar medeleerlingen
soms toch wel een beetje wereldvreemd vond. Haar klasgenoten waren bijvoorbeeld
niet goed op de hoogte van voor haar duidelijke sociale verschijnselen en ervaringen
als armoede, inkomensverschillen, afhankelijk zijn van uitkeringen, leven in een andere
cultuur, et cetera. Daarover hadden haar klasgenoten thuis waarschijnlijk nooit iets
gehoord, zo constateerde Sandra. Op sommige momenten dacht ze dat haar klasgenoten
“dom en wereldvreemd waren en deden alsof ze alles wisten terwijl ze helemaal
niks wisten. Niks van de echte wereld, daarbuiten, buiten het schoolplein van het gym,
buiten het hockeyveld. Buiten de stukjes die ze lazen achterop de VPRO Gids. Ja ik
heb het ook over jullie, zou ze tegen haar vriendinnen willen zeggen. Jullie zijn wel lief
hoor, maar jullie weten ook geen ene moer” (p. 186).
In Sandra’s beleving is de bedoelde wereldvreemdheid nog breder van aard dan alleen
de verschillen in ‘cultureel kapitaal’, zoals duidelijk wordt wanneer bijvoorbeeld verschillen
in etniciteit naar voren komen: “Op het gymnasium weten ze niets van zwarte
mensen”. Veel klasgenoten wisten niets van de Ku Klux Klan en hun gewoonte om
zwarte mannen op te jagen en af te schieten”. Sandra snapte eigenlijk niet goed dat
haar medeleerlingen hierover thuis nooit iets gehoord hadden. Wellicht dat kenmerken
van het beschermde thuismilieu en de traditionele, ietwat naar binnen gerichte cultuur
van het zelfstandig gymnasium hierbij een rol spelen, zo lijkt zij te denken, zonder het
hardop te zeggen. Betekenisvol is de volgende opmerking van haar vriendin: “Ik kan
me gewoon niet voorstellen, dat er zulke mensen zijn. Jij wel?”. Het antwoord laat zich
raden: Sandra kon dat wel, maar ging er verder maar niet op in. In dit verband is ook
een ander aspect dat licht werpt op de etnisch-culturele verschillen en dilemma’s vermeldenswaard.
Sandra hoorde heel vaak van haar gymnasiumvriendinnen dat zij niet
bij kleur stilstonden en dat ze geen verschil zagen. Sandra geloofde hen oprecht en ervaarde
ook dat dit overeenkwam met het tolerante en sociale karakter van het zelfstandige
gymnasium waar zij zich in het algemeen veilig en geborgen voelde. Zij had ook
een andere ervaring. In de achterstandswijk waar zij woonde, waren er veel blanke
mensen die heel anders dachten over ‘zwarten en buitenlanders’. Die witte wijkbewoners
maakten zich druk over kleurverschillen en keken heel anders aan tegen ‘de buitenlanders’
dan haar gymnasiumvriendinnen. Sandra duidt deze blanke wijkbewoners
aan als ‘kortzichtige en volkse mensen’. Sandra ervaarde dit verschil in benadering en
93

de oprechte mening van haar vriendinnen op het gym als een rare dubbele boodschap:
“Alsof alleen zij met huidskleur bezig was”.
Discriminatie
Op school hoort Sandra klasgenoten meerdere keren denigrerende of discriminerende
opmerkingen maken over buitenlanders, hoofddoekjes, ritueel slachten en het profiteren
van grote uitkeringen. Sandra wordt in het boek voortdurend gepest en gediscrimineerd
door Bart, een jongen in haar klas, die haar onder andere ‘negertje’ noemt. Deze
Bart kwam haar iedere keer vertellen “dat ze arm en zwart was en niets te zoeken had
op het gymnasium”. Over het feit dat zij door haar vriendinnen in de klas geaccepteerd
was, kreeg zij te horen: “Ze doen alleen maar aardig tegen je omdat je zwart bent.
Een excuusneger noemen ze dat”. Sandra had erg veel last van het voortdurende racistische
gepest door deze jongen, maar ze ging met dit probleem niet naar de rector. In
haar oude peer group stond immers de gedachte centraal; “je verraadt zo iemand niet
bij je leraar”. Zij verkoos een andere oplossing, namelijk om hem een paar klappen uit
te delen: “Dan zijn we meteen klaar” (p. 277) en hoefde ze niet alles uitgebreid en
wellicht emotioneel aan de leraren uit te leggen en te illustreren. De vriendinnen in
haar klas snapten hier niets van. Op het gymnasium waren de regels immers anders. Je
moest het melden bij de leraar en de rector als je racistisch benaderd werd.
Relaxhouding
In het boek komen duidelijk aspecten naar voren die specifiek zijn voor migrantenleerlingen
die naar het zelfstandig gymnasium gaan en daarna naar de universiteit. Maar
wat opvalt is dat er ook een aantal overeenkomsten zijn met leerlingen uit arbeidersmilieus
die doorstromen naar de universiteit. Daarover is zoals eerder aangegeven uit onderzoek
ook het nodige bekend geworden.
Het boek geeft een levensecht beeld van de verschillen in leefcultuur. Het gaat om andere
leefomstandigheden, andere gezinsnormen, andere interesses, tijdsbesteding,
sporten en muziekvoorkeuren.
De leerlingen uit migrantengezinnen of arbeidersmilieus die naar het zelfstandig gymnasium
gaan moeten allerhande verborgen codes leren in de omgang met medeleerlingen
en met name de rituelen en de non-verbale codes leren te ontcijferen. Maar dat
is niet het enige. Zij moeten om op deze school geaccepteerd te worden en zich thuis te
voelen ook de ‘losse’ omgangsvormen eigen maken en een ‘relaxte’ houding aanleren
in de klas en de omgang met het nieuwe vriendschapsnetwerk op school. Dat is een
houding die ze van huis uit dikwijls niet meegekregen hebben en die ze eigenlijk toch
moeten integreren in hun gedrag. Van huis uit hebben zij vaak de boodschap meegekregen
dat het leren en ook het leven in het algemeen een serieuze aangelegenheid is,
94

waar je niet te gemakkelijk over moet doen, maar waarvoor voortdurend ‘geknokt’
moet worden. Een relaxte houding, losse gedrag- en omgangsvormen en een navenante
‘uitstraling’ - zo belangrijk in het habitusdenken van Bourdieu (1979) - staan haaks
op hetgeen in de thuiscultuur zo vaak onderstreept is. De ernst van Sandra’s moeder
over het belang van een goede opleiding spreekt wat dit betreft boekdelen. Op verschillende
plaatsen in het boek komt naar voren dat Sandra moeite heeft met de ‘vrijblijvende’
houding van haar nieuwe klasgenoten. Een houding die door de sociale en
intellectuele thuiscultuur van haar blanke klasgenoten geaccepteerd en aangeleerd is.
Zo wordt een tijdlang onderpresteren door een van de kinderen niet altijd heel erg gevonden.
Als een leerling een jaar blijft zitten en de studie even niet al te serieus opgevat
heeft, wordt er toch vanuit gegaan dat dit maar heel tijdelijk en een ‘no-problem’
situatie is en het diploma dan maar een jaar later behaald gaat worden. De gedachte vat
dan post dat het anderen veel gemakkelijker afgaat, zeker als zij de kunst van het leidinggeven,
strategische vaardigheden, de ‘small talk’ en de relaxte gedrag- en omgangsvormen
van huis uit meegekregen hebben. Bij Sandra leidde dit type verschillen
in houding en gedrag van haar nieuwe klasgenoten dikwijls tot een angst om ‘voor
schut gezet te worden’. Daarnaast is er ook sprake van een angst dat er op haar neergekeken
wordt, door sommige klasgenoten -vanwege haar ‘zwarte kleur’ en afkomst-,
maar ook door de oude vriendenkring, die haar als een ‘stuudje’ zijn gaan beschouwen
en vinden dat zij ‘er nu eigenlijk niet meer bij hoort’.
Vervreemding en verbazing
Uit de roman maar ook uit ander onderzoek komt naar voren dat in het onderwijstraject
van deze leerlingen moeilijke dilemmasituaties en sterke emoties een rol spelen. In
het boek over Sandra wordt niet alleen een goed beeld gegeven van de dilemma’s
waarmee zij geconfronteerd werd en waarmee zij moest leren omgaan, maar het is ook
een prachtig boek omdat het tevens een levensecht beeld geeft van de wegen en werking
van pestgedrag en discriminatie. Het boek laat goed zien dat de discrepanties tussen
het thuis- en schoolmilieu voor Sandra ook een zekere mate van vervreemding oproepen.
Een goed voorbeeld daarvan is de confrontatie tussen de oude en de nieuwe
vriendenkring van Sandra. In het boek wordt op indringende wijze de ‘clash’ beschreven
van Sandra die met haar oude vriendinnen in een winkelcentrum ‘rondhangt’ en
daar een ‘nieuwe’ vriendin van school met haar moeder tegenkomt.
Opmerkelijk voor dit onderzoek is ook de ‘verbazing’ over de vreemde gewoonten die
migrantenleerlingen als Sandra aantreffen op zelfstandige gymnasia: De rector die toch
wel graag met de voornaam aangesproken wil worden; de vriendin die haar handen
niet wast na de toiletgang. Nog aansprekender is de impliciete ‘culture shock’ wanneer
95

Sandra aan haar moeder het verhaal vertelt van hoe het er thuis aan toe gaat bij een van
haar nieuwe vriendinnen.
Rol van de ouders
Van belang voor dit onderzoek is niet alleen de analyse van de betekenis van de ‘peer
group’, maar ook de analyse van de positie van de moeder van Sandra in de roman en
meer in het algemeen van ouders uit de genoemde doelgroepen wiens kinderen op een
zelfstandig gymnasium hebben gezeten en een academische opleiding zijn gaan volgen.
Sandra’s moeder heeft een duidelijk normen en waardenstelsel en is erg gesteldheid op
net gedrag en zo. Bepaalde zaken worden daarom thuis maar niet met haar moeder besproken.
Sandra vindt het erg moeilijk om bijvoorbeeld het gesprek aan te gaan over
de confrontatie met de (liberale) thuiscultuur van een van haar nieuwe vriendinnen die
een hippiemoeder had, muntthee drinkt en haar dochter af en toe een stickie laat roken.
Ouders uit de doelgroepen en ook Sandra’s moeder blijken wel degelijk geïnteresseerd
in de prestaties en de cijfers die hun kinderen behalen. Maar zoals ook uit de gehouden
interviews in het kader van dit onderzoek herhaaldelijk naar voren komt, houdt de discussie
over school en de ervaring daarvan dikwijls al snel op. Dit betekent dat hun
kennis over het onderwijs op het gymnasium ook gering blijft. Opvallend is, dat zij
minder geïnteresseerd lijken te zijn in de inspanningen die het hun kind gekost heeft en
wat het naar deze school gaan voor hun kind als persoon opgeleverd heeft. Dit terwijl
de gang naar het gymnasium voornamelijk leidt tot een transitie in levensstijl. Dat betekent
dat je als doelgroepleerling door deze nieuwe school gesocialiseerd wordt in een
andere sociale en persoonlijke werkelijkheid. Ook de moeder van Sandra wist uiteindelijk
niet waar haar kind mee bezig was. Dit terwijl Sandra wel degelijk haar best
deed om haar moeder te introduceren in en te interesseren voor de nieuwe wereld van
haar dochter. Maar in het boek komt ook goed naar voren dat deze ouders niet in de
nieuwe leefwereld van hun kind kunnen kijken (en hun kind andersom wel). Deze ouders
hebben vaak ook niet de taal om het kind op dit gebied goed te bevragen. Dat onvermogen
wordt wellicht ook nog beïnvloed door de visie die ouders hebben op het
elite onderwijs. Zij zijn vooral georiënteerd op de hogere maatschappelijke status die
een gymnasium diploma met zich meebrengt en zijn minder georiënteerd op het verschil
in leefpatroon, in levensstijl of ‘habitus’ dat veelal gepaard gaat met een hogere
opleiding. Zij willen enerzijds hun kinderen stimuleren tot een hogere opleiding, maar
maken zich wellicht anderzijds ook wel zorgen om hun kind tot op zekere hoogte als
het ware te verliezen.
96

Enkele conclusies
Hoewel de inhoudsanalyse van de literaire (deels fictieve) roman vanzelfsprekend
geen empirische betekenis kan worden toegekend, levert deze wel een aantal interessante
aandachtspunten in het kader van de onderzoeksthematiek op. De roman maakt
duidelijk dat de overgang naar het gymnasium voor een migrantenleerling de nodige
schokeffecten met zich mee kan brengen. Zo kunnen deze leerlingen sterke kloven ervaren
ten aanzien van het sociaal, cultureel èn financieel kapitaal. Ze kunnen worden
geconfronteerd met de (verborgen) invloeden van de gehanteerde taalschat, de taalcode,
de leerstof, onverwachte docentgedragingen en de heersende ‘relax-cultuur’ die in
contrast kan staan met de meer op ‘knokken’ gerichte instelling die zij van huis uit
hebben meegekregen. Sommige leerlingen zullen hun weg moeten vinden in twee duidelijk
verschillende werelden en bijvoorbeeld twee verschillende peer groups (waarvan
uit dit boek de grote socialiserende invloed duidelijk wordt). In dat proces zullen
zij moeten worstelen met dubbele loyaliteiten en verschuivende denk- en leefpatronen.
Complicerend daarbij is dat ouders van migrantenleerlingen dikwijls niet in staat en
gewend zullen zijn om daadwerkelijk mee te leven met wat er gebeurt in het leven van
hun kind en zelf ook niet in die nieuwe leefwereld kunnen kijken. Al met al kunnen
zich veel zaken voordoen die leiden tot vervreemding en verbazing. Het is goed om je
hier als school bewust van te zijn en, indien nodig en mogelijk, kritisch je eigen onderwijs
en verborgen curriculum onder de loep te nemen. Het is te prijzen aan het
CGU dat deze school deze uitdaging aandurft en aangaat.
97

5 Conclusies en discussie
- Om de leerlingenpopulatie van het gymnasium meer een afspiegeling te laten zijn
van de maatschappij, moeten deze volgens sommigen ‘deftige’ elitescholen extra
inspanningen plegen om meer arbeiderskinderen en migrantenkinderen te werven.
Een aantal zelfstandige gymnasia tracht daartoe de contacten met de basisscholen
als leveranciers van begaafde doelgroepleerlingen te verstevigen.
- Veel basisscholen ‘kennen’ het zelfstandige gymnasium als schooltype helemaal
niet en denken er niet aan begaafde kinderen daarop te wijzen. Aan de basisscholen
wordt daarom gevraagd mogelijk geschikte leerlingen te monitoren en deze
basisschoolleerlingen de mogelijkheid te geven om in hun vrije tijd al reeds extra
lessen te laten volgen op het zelfstandig gymnasium. Ze maken dan kennis met dit
‘onbekende’ en ‘aparte’ type onderwijs en krijgen dan bijvoorbeeld lessen in ‘algemene
vorming’ en ‘taalvaardigheid’.
- Door migrantenleerlingen op het gymnasium wordt opgemerkt dat de leerkrachten
in het basisonderwijs deze leerlingen qua begaafdheid in het algemeen onderschatten.
Deze leerlingen worden volgens hen vaak naar een ‘lager’ onderwijsniveau
verwezen.
- Kenmerkend voor het gymnasium met de meeste migrantenleerlingen is het open
karakter van de school en het gegeven dat arbeidersleerlingen en migrantenleerlingen
duidelijk met open armen ontvangen worden. Het is belangrijk om deze
leerlingen niet als (potentieel) probleem te benaderen, maar als normaal te zien.
- Kenmerkend voor het zelfstandig gymnasium is niet alleen dat er extra vakken
zijn en het niveau erg hoog ligt, maar dat de prioriteiten in het curriculum, het
rooster en de aard van de leerstof en de rolopvatting van de docenten soms duidelijk
verschillen van andere schooltypen. Analyse van het verborgen curriculum
laat specifieke schoolculturele ‘neveneffecten’ zien.
- Over de problemen voor doelgroepleerlingen voortvloeiend uit het ‘highbrow’
culturele taalgebruik, de verschillen in taalcodes en de vooronderstelde culturele
bagage van de leerlingen zijn in het onderzoek en met name ook in de inhoudsanalyse
van de literaire roman ‘Het Gym’ vele voorbeelden voorbij gekomen. Zo was
in deze roman een leerlinge niet op de hoogte hoe de afkortingen van academische
titels uitgesproken moesten worden en had zij geen idee waarom collega leerlingen
van die randen om hun ogen hadden als zij terugkwamen van ‘wintersport’
(“wat voor een sport is dat dan?”).
99

- Een ander belangrijk aspect van het verborgen curriculum betreft de schoolse ‘rituelen’
van het zelfstandig gymnasium die verschillende vormen kennen zoals ‘de
klassieke reis naar o.a. Rome; de oriëntatie op kunst en cultuur; de individuele afscheidsspeech
bij de diploma uitreiking et cetera. Daarnaast spelen de alledaagse
‘routines’ die kenmerkend zijn voor het gymnasium ook een duidelijke rol. Daartoe
behoren ook de aard van de ongedwongen docent-leerling relatie en het docentengedrag
en de intercollegiale verhoudingen onder de docenten in dit schooltype.
- Uit het onderzoek komt naar voren dat met name de ‘peer group’ op school en in
de klas zeer belangrijk is voor het welbevinden en de gymnasiale opvang van de
doelgroepleerlingen. Deze leerlingen staan voor de zware psychologische opgave
om zich te integreren in een voor hen vreemde, nieuwe sociale en cognitieve wereld
waarbij zij vaak zelfstandig ‘meervoudige identiteiten’ moeten ontwikkelen
naar aanleiding van allerlei belangrijke dilemmasituaties.
- De leerlingen op de onderzochte scholen typeren de sfeer als ‘gezellig’. De docenten
zijn open en eerlijk. Zij maken volgens de CGU-leerlingen geen onderscheid
naar afkomst en benaderen iedereen hetzelfde. Zowel het gedrag van docenten als
leerlingen wordt gekenmerkt door een ‘ongedwongen’ sfeer en ‘losse’ omgangsvormen.
De zelfstandige gymnasia zijn niet echt strak gereguleerde scholen. Toch
is het speciaal voor doelgroepleerlingen van belang om inzicht te krijgen in de
door hen ‘niet verwachte’ en ‘onduidelijke’ regels en gedragspatronen van de
school. Explicitering van deze aspecten is een belangrijke opgave voor het
schoolbeleid en dienen naar de doelgroepleerlingen en hun achterban beter gecommuniceerd
te worden.
- Leerlingen op het onderzochte gymnasium met de meeste migrantenleerlingen
merken volgens hen niets van racisme op school. Door een van de rectoren wordt
opgemerkt dat racistische opmerkingen in principe niet te vermijden zijn, maar dat
het beleid erop gericht moet zijn dat leerlingen leren om dit dan te melden, dat dit
door de school verwerpelijk gevonden wordt en dat zij ook weten dat er dan door
de school nadrukkelijk actie ondernomen wordt.
- Zelfstandige gymnasia worden over het algemeen gezien en gepresenteerd als beschutte,
beschermde omgevingen en dat is in principe gunstig voor het leerproces
van de leerlingen, maar kan volgens diverse respondenten ook leiden tot een zekere
wereldvreemdheid bij de meerderheid van de leerlingen afkomstig uit intellectuele
of hoger sociale milieus. Opgemerkt wordt dat deze leerlingen wellicht niet
al te veel weten van concrete sociale problemen van leerlingen uit migrantengezinnen
of uit de ’lower class’. Zij zijn vaak minder op de hoogte van de ervaren
werkelijkheid van maatschappelijke tegenstellingen, structuren en processen en
wat er ‘in de wereld buiten hun directe milieu concreet aan de hand’ is. Voor ar-
100

eiderskinderen en migrantenleerlingen, zo komt in dit onderzoek naar voren, kan
dit een belangrijk aspect zijn in hun ‘coping’ met de nieuwe gymnasium realiteit
en hun identiteitsproblematiek.
- In het algemeen lijken docenten op de betreffende gymnasia volgens dit onderzoek
als ‘gemene deler’ te hebben dat zij op de beste scholen van het land werken,
de meest excellente leerlingen hebben en bezig zijn met de vorming van de nieuwe
elite die het land nodig heeft. Zij stellen daartoe ‘erg hoge eisen’ aan de leerlingen,
maar ook aan zichzelf, zo is duidelijk opgevallen tijdens de observaties, interviews,
panelgesprekken en inhoudsanalyses. Daartegenover lijken docenten,
leidinggevenden en leerlingen ook enorm veel energie op te doen vanwege de uitstraling
en het sociale klimaat van dit schooltype waar zij trots en zuinig op zijn.
Uiteraard is dit een belangrijk aspect van ‘het ongeschreven curriculum’ van de
school.
- Tot het verborgen curriculum van het zelfstandig gymnasium behoren ook de vanzelfsprekendheden
die er zijn in de standaard leeractiviteiten, de didactiek en de
legitimering daarvan. Via uiteenlopende methoden is getracht hiervan een ‘beeld’
te krijgen. Tussen de 38 zelfstandige gymnasia in Nederland zijn er volgens onze
respondenten kennelijk erg veel overeenkomsten. Het onderwijs vindt bij veel docenten
grotendeels op een traditionele wijze ‘klassikaal’ plaats met veel uitleg
door de docent. De ondervraagde leerlingen denken dat docenten dit doen om zo
meer ‘theorie’ te behandelen en betere resultaten te kunnen bereiken.
- Uit de reacties van geïnterviewde rectoren komt het beeld naar voren dat op dit
schooltype in het algemeen geen ‘specifiek onderwijsconcept’ wordt voorgeschreven.
Docenten zijn meer autonoom dan op andere scholen. Zolang de resultaten
goed zijn en de leerlingen en hun ouders tevreden worden er op deze zelfstandige
gymnasia eigenlijk nooit ‘experimenten’ aangegaan. Zowel ‘top-down’ als ‘bottom-up’
innovaties lijken op de werkvloer geen kans te maken. Daardoor blijft het
onderwijs relatief traditioneel. Maar volgens de ondervraagde respondenten is dit
juist het sterke punt van deze scholen. Volgens hen vinden veel leerlingen dit ook,
evenals hun ouders die voor een groot deel ook op zo’n school gezeten hebben en
op basis van die opleiding allemaal goede carrières hebben opgebouwd.
- In het onderzoek is ook aandacht besteed aan de interculturele sensibiliteit van de
respondenten op affectief, cognitief en gedragsniveau. Het lijkt erop dat op de
scholen met meer migrantenleerlingen docenten en leerlingen beter op de hoogte
zijn van de dilemma’s en spanningsverhoudingen waarmee de doelgroep leerlingen
geconfronteerd worden zoals a) de spanningsverhouding van het leven in
twee culturen: De wereld van thuis en de herkomstcultuur en de Nederlandse buitenwereld;
b) de spanningsverhouding tussen de thuiswereld en de leerwereld; c)
101

De spanningsverhouding tussen thuiscultuur en schoolcultuur; d) de spanningsverhouding
van het leven in twee verschillende ‘peergroups’ die van school en die
van thuis.; e) de spanningsverhouding tussen binnenschools functioneren (denk
aan de ‘onderhandelingshuishouding’) en de buitenschoolse wereld (‘gezagshuishouding’
en andere autoriteitsverhoudingen in het thuismilieu).
- Wat betreft de intercollegiale omgang tussen docenten is de ‘ongeschreven regel’
dat de professionele autonomie van de individuele docent eigenlijk centraal staat.
Samenwerking vindt vooral plaats binnen vaksecties en verder geven docenten
een eigen invulling aan hun taak.
- Uit het onderzoek komt ook naar voren dat het contact met ouders vaak bemoeilijkt
wordt, niet alleen door gebrekkige taalkwesties, maar ook door taalcode problemen.
De ouders weten niet hoe ze de school op een goede wijze moeten aanspreken
als er problemen zijn die besproken moeten worden. Meer aandacht voor
het stimuleren van de pedagogische en interculturele sensibiliteit van docenten en
het verminderen van de ‘naar binnen gerichtheid’ van het zelfstandig gymnasium
kan wellicht in dit soort zaken tot verbetering leiden. Een ander belangrijk aandachtspunt
voor de school in dit verband is het gesignaleerde onvermogen van
migrantenouders om hun kinderen emotioneel en psychologisch te begeleiden in
hun nieuwe sociale en intellectuele leefwereld op het zelfstandig gymnasium. De
‘culturele’ kenmerken verbonden met de ‘restricted code’ (Bernstein) spelen hier
een extra grote rol. Belangrijk is daarnaast ook dat scholen de doelgroepouders informeren
over het doorstuderen aan de universiteit en de verschillende opleidingen
aan de universiteit. Dat is vaak te weinig bekend of te ver van het bed. Ook is
het van belang om ouders uit de doelgroepen al vroeg vertrouwd te maken met
wat het betekent dat je kind een academicus kan worden of wordt. In dit verband
kan bijvoorbeeld gewezen worden op de indicerende titel van het proefschrift van
Jan Brands (1992) over academici afkomstig uit arbeidersmilieus: ”Die hoeft nooit
meer iets te leren” , een gedachte die vaak leeft onder ouders uit de doelgroepen.
Dit terwijl de kern van de transitie naar ‘de nieuwe wereld’ juist was en is dat je
‘je hele leven lang moet blijven leren’ en vanuit jouw achtergrond ‘zeker niet op je
lauweren kunt gaan rusten’, maar toch wel in meer of mindere mate ’blijvend’ het
gevecht zult moeten aangaan. Ouders uit de doelgroepgezinnen moeten hier veel
meer van weten en er zo vroeg mogelijk mee vertrouwd raken. Extra ouder-school
contact met deze doelgroepen over dit soort cultuuraspecten is belangrijk voor het
bereiken van de doelstellingen van de onderwijsinspanningen op dit gebied.
- In feite is een van de sterke kanten van de zelfstandige gymnasia in Nederland -
onderwijskundig en onderwijssociologisch gezien- dat zij intern in hoge mate voldoen
aan het concept van ‘de school als sociale en morele leergemeenschap’. Dit
102

wordt volgens dit onderzoek in hoge mate gerealiseerd via de ‘ongeschreven regels’
van het verborgen curriculum. ‘Trots op de school’; ‘relaxte en losse omgangsvormen’;
maar toch wel een ‘moreel’ gefundeerd en ‘veilig’ en soms een ‘te
beschermd’ sociaal klimaat; zijn de centrale ‘denominators’ en ‘ongeschreven regels’
die uit het onderzoek naar voren komen.
- Belangrijk in verband met de onderzoeksvraag is ook de aard van de specifieke
sociaal-culturele kenmerken die het zelfstandig gymnasium kenmerken als organisatie.
De scholen met een hoger percentage doelgroepleerlingen hebben volgens
de bevindingen van dit onderzoek duidelijke opvattingen over hun doelstellingen
op dit gebied. Zij vinden bijvoorbeeld ”dat wij een maatschappelijke plicht hebben
om leerlingen die getalenteerd genoeg zijn ook aan een gymnasiumdiploma te
helpen”.
- Het verlangen om werk te maken van de emancipatorische functie van het zelfstandig
gymnasium leeft niet bij alle docenten even sterk, zo blijkt uit verschillende
interviews. Diverse docenten op het zelfstandig gymnasium zijn van mening
dat doelgroepleerlingen niet teveel ‘gepamperd’ moeten worden. Zij moeten vooral
‘op eigen kracht’ het hoogste niveau behalen.
DISCUSSIE
Tot zover de resultaten en conclusies van dit onderzoek. Ter afsluiting van deze rapportage
is het wellicht nuttig om dit onderzoek te plaatsen in het perspectief van eerder
verricht onderzoek op dit terrein.
Onderzoekers van ‘de reproductie these’ hebben met name willen aantonen en interpreteren
hoe het onderwijs bijdraagt aan de instandhouding van de maatschappelijke
ongelijkheid.
Zij zagen in het verborgen curriculum een belangrijk instrument voor dit proces. De
uitkomst van dit onderwijssociologische debat was eigenlijk een ‘pessimistische’ opvatting.
Het onderwijs was een instrument van het kapitalisme, het hield kinderen op
hun plaats en het verborgen curriculum was het belangrijkste vanzelfsprekende mechanisme.
Nieuwe inzichten leiden tot de gedachte dat het goed is de aandacht ook met
name te richten op de microsociologische aspecten zoals bijvoorbeeld op de wijze
waarop concrete individuen zich een plaats weten te verwerven in de hogere regionen
van de maatschappelijke structuur. Deze nieuwe visie gaat uit van het tegenwoordig in
onderzoek en in wetenschappelijke en maatschappelijke analyses naar voren tredende
beeld van het geïndividualiseerde individu als de vormgever van de eigen biografie,
identiteit en levenswijze. Deze benadering onderzoekt hoe begaafde en talentvolle
103

leerlingen uit achterstandsituaties of migrantenleerlingen via de best mogelijke opleidingen
later maatschappelijk belangrijke en statusvolle posities zouden moeten kunnen
bereiken. Inspanningen om deze problematiek aan te pakken richten zich vanuit dit
(relatief) nieuwe gezichtspunt niet zozeer op ‘collectieve’ ongelijkheidsbenaderingen
en didactische programma’s, maar kiest men eerder voor een op het individu gerichte
‘maatwerk’ aanpak. Voor het aanboren van dit ‘latent talent’ wil men extra inspanningen
doen, omdat men vanuit de huidige meritocratische onderwijsideologie vindt dat
het onderwijs, zeker de excellente scholen een actieve bijdrage moeten leveren aan
Nederland als ‘kennismaatschappij’.
104

6 Literatuur
Adler, S., E. Hughes & R. Scott (2006). Student ‘moles’: Revealing the hidden curriculum.
Medical Education 40, pp. 463-464.
Amatmoekrim, K. (2011). Het Gym. Amsterdam: Prometheus.
Anderson, T, (2001). The hidden curriculum in distance education: an updated view.
Change, 33, pp. 28-35.
Anyon, J. (1980). Social class and the Hidden Curriculum of Work. Journal of Education.
Vol 62, pp. 67-92.
Anyon, J. (1981) Ideology and United States history textbooks, Harvard
Educational Review, 49, pp. 361-386.
Apple, M. and N. King (1983). “What Do Schools Teach?” in: Giroux, H. & D. Purpel
(Eds). The Hidden Curriculum and Moral Education. Berkeley, California:
McCutchan Publishing Corporation, pp. 82–99.
Archer, L., (2006). Social Class and Higher Education. In: Archer, L., Hutchings,
M., Ross, A., (Eds.). Higher Education and Social Class: Issues of exclusion and
inclusion. London: Routledge-Falmer. 5-20.
Archer, L., Hollingworth, S., Halsall, A., (2007). ‘University’s not for me – I’m a
Nike Person’: Urban Working-Class Young People’s Negotiations of ‘Style’,
Identity and Educational Engagement. Sociology, 41: 210-237.
Ball, S.J., Reay, D., David, M., (2002). ‘Ethnic Choosing’: minority ethnic students,
social class and higher education choice. Race, ethnicity and education, 5: 333-
358.
Ballentine, J. & F. Hammack (2012). The Sociology of Education. Boston: Pearson.
Bernfeld, S. (1967). Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung. Frankfurt: Suhrkamp.
Bernstein, B. (1975). Ritual in Education. In: B. Bernstein, Class, Codes and Control.
Vol III. London: Routledge and Kegan Paul.
Bernstein, B. (1975a). Class, Codes and Control. Vol I. London: Routledge and
Kegan Paul.
105

Blumberg, A. and P. Blumberg (1994). The Unwritten Curriculum, Thousand Oaks,
CA: Corwin.
Bourdieu, P. (1973). Les Heretiers ; English: Bourdieu, P. (1979). The Inheretors :
French students and their relations to culture. Chicago: University of Chicago
Press.
Bourdieu, P., (1979). La distinction: critique sociale du Jugement. Paris: Les éditions
du Minuit ; English: Bourdieu, P. (1984). Distinction : A social critique of
the judgment of taste. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Bourdieu, P., Passeron, J.-C. (1970). La reproduction: Eléments pour une theorie du
système d’enseignement. Paris: Les Editons de Minuit; English: Bourdieu, P.
(1977). Reproduction in Education, Society and Culture. Beverley Hills: Sage.
Bowles, S. & H. Gintis (eds.), (1976). Schooling in Capitalist America. Educations
and the contradictions of economic life. New York: Basic books.
Brands, J. (1992). Die hoeft nooit meer wat te leren. Levensverhalen van academici
met laaggeschoolde ouders. Nijmegen: SUN.
Cornbleth, C. (1984). ‘Beyond Hidden Curriculum?’ Journal of Curriculum Studies.
16.1: 29–36.
Cornbleth, C. (1990). Curriculum in Context. Basingstoke: Falmer Press.
Dewey, J. (1916, 1966) Democracy and Education. New York: Free Press.
Dewey, J. (1938) Experiene and Education. London : Collier-Macmillan.
Durkheim, E. (1925). L'Education Morale. Paris. Presses Universitaires. English:
Durkheim, E. Moral Education (1961). New York: Free Press.
Dreeben, R. (1968) On What is Learned in School. Massachusetts: Addison Wesley.
Giroux, H. & A. Penna (1983). “Social Education in the Classroom: The Dynamics
of the Hidden Curriculum.” The Hidden Curriculum and Moral Education. Ed.
Giroux, Henry and David Purpel. Berkeley, California: McCutchan Publishing
Corporation. 100–121.
Giroux, H. & D. Purpel (eds.) (1983). The Hidden Curriculum and Moral Education.
Berkeley CA: McCutchan Pubishing Corporation.
Goodson , I. & C. Anstead (2012). The Life of a School, A Research Guide. New
York: Peter Lang.
106

Gordon, D. (1980). The Immorality of the Hidden Curriculum. Journal of moral
education. 10,pp. 3-8.
Gordon, D. (1996). The Concept of the Hidden Curriculum. Journal of Philosophy
of Education. pp. 187-198.
Gordon, E., B. Bridglall, and Aundra Saa Meroe (2005). Preface. In: Supplemental
Education: The Hidden Curriculum of High Academic Achievement. Lanham,
Maryland: Rowman & Littlefield Publishers, Inc. ix–x.
Eisner, E. (1985). The Educational Imagination: On the Design and Evaluation of
School Programs, 2nd edition, New York: Macmillan.
Hafferty, F. (1988). Beyond Curriculum Reform: Confronting medicine’s hidden
curriculum. Academic Medicine, 73. pp. 403-407.
Hafferty, F. & R. Franks (1994). The hidden curriculum, ethics teaching, and the
structure of medical education. Academic Medicine, 69. pp. 861-871.
Halstead, M. & J. Xiao (2010). Values Education and the hidden curriculum. In T.
Lovat et al. (eds.), International Research Handbook on Values Education and
student wellbeing. Dordrecht: Springer Science + Business B. V. pp. 303-317.
Hamilton, L. & B. Powell (2007). Hidden Curriculum. In G. Ritzer (Ed.), Blackwell
encyclopedia of sociology (Vol. 5). London: Wiley-Blackwell.
Haralambos, M. (1991). Sociology: Themes and Perspectives. London: University
Tutorial Press.
Hurst, A. (2012). College and the working class. What it takes to make it. Rotterdam,
Boston, Taipei: Sense Publishers
Jackson, P. (1968). Life in Classrooms. New York: Holt, Rinehart and Winston.
Jackson, P., Boostrom & D. Hansen (1993). The moral life of schools. San Francisco:
Jossey Bass.
Kaufman, P. (2003). Learning to not labor: How Working-Class Individuals Construct
Middle-Class Identities. The Sociological Quarterly, 44: 481-504.
Klaassen, C. (1981). Sociologie van de persoonlijkheidsontwikkeling. Verkenningen
in de socialisatietheorie. Deventer: Van Loghum Slaterus. pp. 301.
107

Klaassen, C. (1992). The Latent Initiation. The Hidden curriculum as an Instrument
of Indirect Political Socialization. In: Politics and the Individual. International
Journal of Political Socialization and Political Psychology, 2, p. 41-64.
Klaassen, C. (1996). Socialisatie en Moraal. Onderwijs en waarden in een laatmoderne
tijd. Leuven-Apeldoorn: Garant. pp.212.
Klaassen, C. (2002). Teacher pedagogical competence and sensibility. Teaching and
Teacher Education.18. p.151-158.
Klaassen, C. (2012). Just a Teacher or also a Moral Example? In: Alt, D. & R.
Reingold: Changes in Teachers’ Moral Role. From Passive Observers to Moral
and Democratic Leaders. Rotterdam, Boston, Taipeh: Sense Publishers. p. 13-
30.
Klaassen, C. (2012a). De Pedagogische Voorbeeldfunctie van de Leerkracht. Nijmegen:
Radboud Universiteit.
Klaassen, C. & N. Maslovaty (2010). Moral courage and the Normative Professionalism
of Teachers. Rotterdam, Boston, Taipei: Sense Publishers.
Kohlberg, L. (1983). “The Moral Atmosphere of the School.” In: Giroux, H. & D.
Purpel (Eds.): The Hidden Curriculum and Moral Education. Berkeley, California:
McCutchan Publishing Corporation, pp. 61–81.
Loewen, J. (1995). Lies My Teacher Told Me: Everything Your American History
Textbook Got Wrong. New York: Simon & Schuster, 1995.
Lynch, K. (1989). The Hidden Curriculum: Reproduction in Education, a Reappraisal.
London: Falmer Press.
Martin, J. (1983). “What Should We Do with a Hidden Curriculum When We Find
One?” In: The Hidden Curriculum and Moral Education. Ed. Giroux, Henry and
David Purpel. Berkeley, California: McCutchan Publishing Corporation. pp.
122–139.
Matthys, M., (2010). Doorzetters. Een onderzoek naar de betekenis van arbeidersafkomst
voor de levensloop en loopbaan van universitair afgestudeerden. Amsterdam:
Aksant.
Meighan, R.(1981). (First edition). A Sociology of Educating. London:Holt, Rinehart
& Winston.
108

Meighan, R. & I. Siraj-Blatchford (2003). (Fourth edition). A Sociology of Educating.
London: Continuum.
Onderwijsraad (2011). Vrijheid maakt het verschil. Jaarboek 2011 Onderwijsraad.
Den Haag: Onderwijsraad.
Parsons, T. (1964). The Social System. New York: The Free Press.
Parsons, T. (1970). Social Structure and Personality. New York: The free Press.
Portelli, J. (1993). ‘Exposing the hidden curriculum’, Journal of Curriculum Studies,
25, 4, pp. 343-58.
Reay, D., Davies, J. , David, M., Ball, S.J., (2001). Choices of Degree or Degrees of
Choice? Class, ‘Race’ and the Higher Education Choice Process. Sociology, 35:
855-874.
Ryan, J., Sackrey, C., (Eds.), (1996). Strangers in Paradise: Academics from the
Working Class. Boston: South End Press.
Sennett, R., Cobb, J., (1972). The Hidden Injuries of Class. New York:
Knopf/Vintage Books.
Skelton, A. (1997). Studying Hidden Curricula: Developing a Perspective in the
Light of Postmodern Insights. Curriculum Studies, Vol.5. No. 2. pp. 177-193.
Snyder, B. (1971). The Hidden Curriculum. New York: Knopf.
Vallance, E. (1983). “Hiding the Hidden Curriculum: An Interpretation of the Language
of Justification in Nineteenth-Century Educational Reform”. In: The Hidden
Curriculum and Moral Education. Giroux, H. and D. Purpel (Eds). Berkeley,
California: McCutchan Publishing Corporation. pp. 9-27.
Wear, D. & J. Skillicorn (2009). Hidden in Plain Sight: The Formal, Informal and
Hidden Curricula of a Psychiatry Clerkship. Academic Medicine, 84. pp.451-
458.
Whitty, G. and M. Young (1976). Society, State and Schooling. Brighton: Falmer
Press.
Willis, P. (1977). Learning to Labour. London: Saxon House.
109

Bijlage 1 Instrument schoolklasobservatie
Aandachtspunten:
Is er sprake van taalgebruik van docent dat voor nieuwkomers en lager sociaal milieu
kinderen erg moeilijk of niet begrijpelijk is?
Worden er verwijzingen gemaakt naar kenmerken van elites en andere bevolkingsgroepen?
Wordt er een apart stempel gedrukt op bepaalde leerlingen?
Is er sprake van een culturele afstand tussen verschillende groepen leerlingen?
Is er sprake van een veilig klimaat in de klas?
Welke impliciete waarden en normen draagt de docent over?
Welke waarden en normen komen expliciet en welke impliciet naar voren in de
lesstof?
Welke waarden en normen komen expliciet en welke impliciet naar voren in het
leerkrachtgedrag en in de manier waarop leren (leerlingen) en onderwijzen (docent-e)
gestalte krijgt?
111

Bijlage 2 Instrument observatie informatiebijeenkomst
potentiële leerlingen en ouders
Wat wordt er gezegd over het ‘mission statement’ van de school?
Komt het probleem van het percentage migrantenleerlingen naar voren?
Hoe wordt de specifieke schoolCULTUUR gepresenteerd?
Hoe komt dit over bij verschillende groepen ouders?
Praten migrantenouders ook met docenten?
Wat wordt gezegd over het presteren en het prestatieniveau van de school?
Wordt er ook ingegaan op het fenomeen ‘intellectuele elite’?
Wat wordt er gezegd over de impliciete regels en gedragscodes van de school?
Wat is de normatieve aard van het informatiemateriaal dat meegegeven wordt?
113

Bijlage 3 Semi-gestructureerde interviewleidraad
gesprek met rector CGU
1) Wat zijn voor u de meest opvallende kenmerken van dit gymnasium?
2) Wat zijn volgens u typische ‘ongeschreven regels’ van uw school? En andere aspecten
van het meer ‘verborgen curriculum’ die typerend zijn voor het CGU?
3) Hoe typeert u uw eigen manier van leiding geven?
4) Hoe typeert u uw pedagogisch optreden?
5) Hoe typeert u de leerlingen van het CGU? Welke diversiteit aan leerlingen is
aanwezig? (achtergrond, gedrag, karakters)
6) Hoe functioneren leerlingen met een andere culturele achtergrond op het CGU?
Welke moeilijkheden en mogelijkheden ziet u? Hoe gaat u hiermee om?
7) Welke communicatieproblemen ervaart u met migrantenleerlingen of met hun ouders?
8) Wat is uw beeld van de opvattingen en gevoelens van docenten ten aanzien van
een groter aantal ‘Nieuwe Nederlanders’ op het CGU?
9) Welke suggesties heeft u voor de verdere ontwikkeling van het interculturele karakter
van het CGU?
115

Bijlage 4 Interviewleidraad rectoren andere zelfstandige
gymnasia
Semi-gestructureerde interviewleidraad gesprek schoolleiders project ‘Nieuwe Nederlanders
op het gymnasium’ – andere gymnasia
1) Wat zijn voor u de meest opvallende kenmerken van dit gymnasium?
2) Wat zijn volgens u typische ‘ongeschreven regels’ van uw school? En andere aspecten
van het meer ‘verborgen curriculum’ die typerend zijn voor uw school?
3) Hoe typeert u uw eigen manier van leiding geven?
4) Hoe typeert u uw pedagogisch optreden?
5) Hoe typeert u de intercollegiale omgang tussen de docenten op deze school?
(sfeer, mate van samenwerking, onderlinge verhoudingen, mate van veiligheid)
6) Hoe typeert u de leerlingen van uw school? Welke diversiteit aan leerlingen is
aanwezig? (achtergrond, gedrag, karakters)
7) Hoe functioneren leerlingen met een andere culturele achtergrond op dit gymnasium?
Welke moeilijkheden en mogelijkheden ziet u? Hoe gaat u hiermee om?
8) Welke communicatieproblemen ervaart u met migrantenleerlingen of met hun ouders?
9) Wat is uw beeld van de opvattingen en gevoelens van docenten ten aanzien van
het interculturele karakter van uw gymnasium?
10) Welke waarden komen naar voren in het alledaagse gedrag en in de lesstof van de
gemiddelde gymnasium docent?
11) Waarom denkt u dat uw school er in is geslaagd relatief veel ‘nieuwe Nederlanders’
te trekken? Waarom zou dit bijvoorbeeld bij het CGU tot op heden minder
goed geslaagd zijn?
12) Kunt u iets vertellen over de wijze waarop uw school aandacht besteedt aan
‘nieuwe Nederlanders’ in de:
a) Voorlichting
b) Introductie van nieuwe leerlingen
c) Opvang van migrantenleerlingen
d) Aandacht op school voor andere culturen
13) Welke suggesties heeft u voor de verdere ontwikkeling van het interculturele karakter
van uw school en andere gymnasia?
117

Bijlage 5 Interviewleidraad individuele gesprekken
docenten CGU
Semi-gestructureerde interviewleidraad gesprek individuele docenten project ‘Nieuwe
Nederlanders op het gymnasium’
1) Welk vak doceert u? Aan welke klassen?
2) Hoe typeert u de leerlingen aan wie u lesgeeft? (achtergrond, gedrag, karakters)
a) Is er verschil tussen binnenschools en buitenschools gedrag?
b) Wat is het belangrijkste verschil met bijvoorbeeld vmbo-leerlingen volgens
u?
c) Waar leren de leerlingen dat specifieke gedrag?
d) Hoe leren deze leerlingen dat specifieke gedrag?
e) Kent u voorbeelden van racistische of seksistische taal die u wel eens van
leerlingen gehoord heeft?
f) Hoe gaan de blanke/autochtone leerlingen om met ‘nieuwkomer-leerlingen’?
3) Wat zijn voor u de meest opvallende kenmerken van dit gymnasium?
4) Hoe typeert u uw eigen manier van lesgeven?
5) Hoe typeert u uw pedagogisch optreden?
6) Hoe komen bij u waarden en normen naar voren in de lesstof of de lessen? Kunt u
bepaalde waarden noemen die in uw lesstof wel naar voren komen en die moeilijk
zouden kunnen zijn voor nieuwkomer-leerlingen?
7) In hoeverre vindt u uw leerstof Eurocentrisch gericht? En wordt er op school gepraat
over westerse en niet-westerse waarden?
8) Hoe karakteriseert u de onderlinge verstandhouding tussen u en uw leerlingen?
9) Hoe gaat u om met de diversiteit in de leergroep? Kunt u daar voorbeelden van
noemen?
10) Hoe beleeft u de intercollegiale omgang?
11) Hoeveel collega’s op school kent u die meermalen weinig tactvol of niet proportioneel
op leerlingen reageren?
12) Op welke manier is de onderlinge samenwerking tussen docenten het best te karakteriseren?
a) Regelmatig elkaars verzoeken op feedback en elkaars functioneren bespreken
b) Regelmatig ideeën en methoden uitwisselen, zelden elkaars functioneren bespreken
c) Elkaar (alleen) hulp bieden als het wordt gevraagd
119

d) Het is hier iedere leraar voor zich
13) Hoe ervaart u over het algemeen de participatie van leerlingen in uw lessen? Ziet
u hierin verschillen tussen leerlingen? Hoe verklaart u deze evt. verschillen?
14) Hoe probeert u de betrokkenheid van de leerlingen te stimuleren in en buiten de
lessen?
15) Hoe functioneren leerlingen met een andere culturele achtergrond bij uw vak/in
uw lessen? Welke moeilijkheden en mogelijkheden ziet u? Hoe gaat u hiermee
om?
16) Welke communicatieproblemen ervaart u met migrantenleerlingen of met hun ouders?
17) Welke suggesties heeft u voor de verdere ontwikkeling van het interculturele karakter
van het Christelijk Gymnasium?
120

Bijlage 6 Gespreksleidraad panelgesprek docenten CGU
Semi-gestructureerde interviewleidraad groepsgesprek docenten project ‘Nieuwe Nederlanders
op het gymnasium’
Introductie: we willen met elkaar op zoek gaan naar mogelijkheden om het onderwijs
en de cultuur op het Christelijk Gymnasium zodanig te verbeteren, dat het goed onderwijs
in een fijne sfeer is voor alle leerlingen. Daarbij ligt de focus op het verbeteren
van de participatie van migrantenleerlingen. Spreek vrij en open; er wordt een
verslag van deze gesprekken gemaakt, maar namen zullen worden geanonimiseerd.
1) Als opwarmer mag u eerst wat kreten opschrijven. U ziet twee vellen papier hangen,
één met een + en één met een – erop. Pak een stift en schrijf, gewoon intuitief,
op wat u resp. positief en negatief vindt aan de (cultuur van deze) school.
Niet op elkaar reageren, evt. wel aanvullen of een uitroepteken erbij zetten als u
hetzelfde ervaart als wat een ander opschrijft.
(Na afloop even over doorpraten, evt. wat verduidelijkende vragen stellen)
Schoolcultuur
2) Waarin komt volgens u de waardevolheid van het zelfstandig Christelijk gymnasium
tot uitdrukking?
3) Hoe karakteriseert u in het algemeen de omgang tussen leerlingen onderling in de
klas? En buiten de lessen om?
4) Hoe ervaart u in het algemeen de omgang met uw leerlingen tijdens de lessen? En
buiten de lessen om?
5) Welke waarden en normen vindt u belangrijk om bij leerlingen te stimuleren?
6) Hoe karakteriseert u de leerlingenpopulatie op het Christelijk Gymnasium? Wat
voor type leerlingen ziet u?
7) Waarom zouden migrantenleerlingen zich mogelijkerwijs minder op hun gemak
voelen op het gymnasium (in het algemeen) en op dit gymnasium (in het bijzonder)?
Lessen/didactiek
8) Hoe komen bij u waarden en normen naar voren in uw dagelijkse handelen en pedagogische
houding?
121

9) Hoe ervaart u de participatie van leerlingen tijdens uw lessen? Ziet u verschillen
hierin tussen leerlingen? Hoe verklaart u deze verschillen? Hoe gaat u om met de
diversiteit? Hoe probeert u de participatie van alle leerlingen te bevorderen? (concreet
laten maken)
10) Welke extra eisen stelt het begeleiden van leerlingen in een multi-etnische klas
aan u als docenten?
11) Hoe organiseert en geeft u uw lessen? Welke methodieken/didactische werkvormen
gebruikt u daarbij? Hoe reageren de (verschillende) leerlingen hierop?
12) Hoe stimuleert u tijdens de lessen de reflectie op waarden en normen door de leerlingen
en het waarderen van waarden door de leerlingen?
13) Brainstormronde: Nu gaan we nogmaals aan de slag met pen en papier. We zijn
op zoek naar openingen, mogelijkheden om het interculturele karakter en actieve
participatie van alle leerlingen te bevorderen. U ziet drie vellen papier: 1 betreft
‘schoolcultuur’, 1 betreft ‘didactiek/leerstof’ en 1 de categorie ‘overige ideeën’.
Schrijf in een brainstormronde op welke mogelijkheden u t.a.v. deze onderwerpen
ziet om het interculturele karakter van de school verder te ontwikkelen. U mag
niet reageren op elkaar, wel evt. doorgaan/aanvullen op een opgeschreven idee.
14) Toelichtingsronde: ideeën langslopen, vragen om evt. toelichting
15) Stickerronde: Welke ideeën zijn naar uw mening het meest kansrijk? Plak een
groen stickertje bij kansrijke ideeën, een oranje sticker wanneer u twijfelt en een
rood stickertje bij ideeën die naar uw idee weinig kans van slagen hebben of weinig
resultaat zullen opleveren.
16) Conclusieronde: Gezamenlijk tot enkele conclusies komen.
122

Bijlage 7 Gespreksleidraad panelgesprek met leerlingen
CGU
Semi-gestructureerde interviewleidraad groepsgesprek met leerlingen:
Introductie: voor een onderzoek vanuit de Radboud Universiteit willen wij graag met
jullie in gesprek over hoe jullie de school ervaren. Dan gaat het vooral over de sfeer
of school, de cultuur op deze school en waarom er weinig migrantenleerlingen op deze
school zitten. Hoe gaan leerlingen met elkaar om, wat voor sfeer hangt er op school en
dergelijke. Spreek open en vrij; er wordt een verslag van dit gesprek gemaakt, maar je
naam zal niet terug te vinden zijn.
Als opwarmer mogen jullie eerst wat kreten opschrijven. Je ziet twee vellen papier
hangen, één met een + en één met een – erop. Pak een stift en schrijf, gewoon intuïtief,
op wat jij positief en wat jij negatief vindt aan de (cultuur van deze) school. Niet op
elkaar reageren, je mag wel aanvullen of een uitroepteken erbij zetten als jij hetzelfde
ervaart als wat een ander opschrijft.
(Na afloop even over doorpraten, evt. wat verduidelijkende vragen stellen)
1) Zijn jullie trots dat jullie op deze school zitten? Zo ja, waarom?
2) Hoe ervaren jullie de omgang tussen docenten en leerlingen tijdens de lessen? En
buiten de lessen?
3) Hoe denk je dat de docenten jullie zien? Wat vinden zij van jullie, denk je? Denk
je dat jullie docenten trots zijn dat ze op deze school werken? Waarom is dat dan,
denken jullie?
4) Hoe geven jullie docenten les? Hoe zien de lessen er over het algemeen uit? (betreft
dus vraag naar didactiek)
5) Hoe ervaren jullie de leerstof die jullie wordt aangeboden? Vertel er eens iets
over.
6) Op welke manier worden jullie als leerlingen betrokken bij de les?
7) In welke mate en zo ja, hoe, maken docenten onderscheid tussen leerlingen?
8) Wat voor ‘soort leerlingen’ zit hier op school? Wat is volgens jullie het verschil
tussen leerlingen van jullie gymnasium en leerlingen van andere scholen voor
voortgezet onderwijs hier in Utrecht?
9) Hoeveel migrantenleerlingen zitten hier volgens jullie op school? Vind je dat weinig/gek?
Hoe komt het denk je? Vinden jullie dat er meer migrantenleerlingen
123

hierop school zouden moeten kunnen zitten? Wat denk je dat verschillen zijn tussen
‘witte’ en migrantenleerlingen? Vind je het nodig om ook om te gaan met migrantenleerlingen
of leerlingen uit achterstandswijken? En denken jullie dat het
nut heeft om op school ook meer te leren over mensen afkomstig uit andere culturen?
10) Hoe gaan docenten met jullie om?
11) Hoe gaan docenten met migrantenleerlingen om? Wordt er wel aandacht besteed
aan mensen van andere culturen op school (bijv. Ramadan)?
12) Er wordt tegenwoordig op televisie en in andere media nogal veel gepraat over
waarden en normen (‘Fatsoen moet je doen’ bijvoorbeeld). Merk je daar wel eens
wat van bij jullie docenten?
13) Wat zijn nu de echte normen en waarden die ze bij jullie op school belangrijk vinden?
Hoe leer je die normen en waarden dan? Wat zeggen docenten bijvoorbeeld
dat je niet moet doen of juist wel?
14) Hoe ervaren jullie de omgang tussen leerlingen onderling in de klas? (Vragen
naar voorbeelden e.d.)
15) Hoe is de sfeer buiten de lessen om (pauzes, leswisselingen, andere activiteiten,
schoolfeesten etc.) te karakteriseren?
16) Expres open formuleren Op welke manier/volgens welke criteria vormen zich
groepjes? In welke mate en hoe gaan verschillende ‘soorten’ leerlingen met elkaar
om?
17) Welke tips zou je aan de school mee willen geven om ervoor te zorgen dat alle
leerlingen het hier goed hebben: goed onderwijs in een goede sfeer?
124

Bijlage 8 Interviewleidraad panelgesprek leerlingen
Erasmiaans Gymnasium Rotterdam
Semi-gestructureerde interviewleidraad groepsgesprek met leerlingen Erasmiaans
Gymnasium Rotterdam
Introductie: voor een onderzoek vanuit de Radboud Universiteit willen wij graag met
jullie in gesprek over hoe jullie de school ervaren. Dan gaat het vooral over de sfeer
of school, de cultuur op deze school en waarom er migrantenleerlingen op deze school
zitten. Hoe gaan leerlingen met elkaar om, wat voor sfeer hangt er op school en dergelijke.
Spreek open en vrij; er wordt een verslag van dit gesprek gemaakt, maar je
naam zal niet terug te vinden zijn.
Als opwarmer mogen jullie eerst wat kreten opschrijven. Je ziet twee vellen papier
hangen, één met een + en één met een – erop. Pak een stift en schrijf, gewoon intuïtief,
op wat jij positief en wat jij negatief vindt aan de (cultuur van deze) school. Niet op
elkaar reageren, je mag wel aanvullen of een uitroepteken erbij zetten als jij hetzelfde
ervaart als wat een ander opschrijft.
(Na afloop even over doorpraten, evt. wat verduidelijkende vragen stellen)
1) Zijn jullie trots dat jullie op deze school zitten? Zo ja, waarom?
2) Hoe ervaren jullie de omgang tussen docenten en leerlingen tijdens de lessen? En
buiten de lessen?
3) Hoe denk je dat de docenten jullie zien? Wat vinden zij van jullie, denk je? Denk
je dat jullie docenten trots zijn dat ze op deze school werken? Waarom is dat dan,
denken jullie?
4) Hoe geven jullie docenten les? Hoe zien de lessen er over het algemeen uit? (betreft
dus vraag naar didactiek)
5) Hoe ervaren jullie de leerstof die jullie wordt aangeboden? Vertel er eens iets
over.
6) In welke mate en zo ja, hoe, maken docenten onderscheid tussen leerlingen?
7) Wat voor ‘soort leerlingen’ zit hier op school? Wat is volgens jullie het verschil
tussen leerlingen van jullie gymnasium en leerlingen van andere scholen voor
voortgezet onderwijs hier in resp. Rotterdam en Amsterdam?
8) Hoeveel migrantenleerlingen zitten hier volgens jullie op school? Vind je dat weinig/gek?
Hoe komt het denk je? Vinden jullie dat er meer migranten leerlingen
125

hierop school zouden moeten kunnen zitten? Wat denk je dat verschillen zijn tussen
‘witte’ en migrantenleerlingen? Vind je het nodig om ook om te gaan met migrantenleerlingen
of leerlingen uit achterstandswijken? En denken jullie dat het
nut heeft om op school ook meer te leren over mensen afkomstig uit andere culturen?
9) Hoe gaan docenten met jullie om? (Zowel vragen aan autochtone als aan allochtone
leerlingen in het groepje)
10) Wordt er aandacht besteed aan mensen van andere culturen op school (bijv. Ramadan)?
11) Er wordt tegenwoordig op televisie en in andere media nogal veel gepraat over
waarden en normen (‘Fatsoen moet je doen’ bijvoorbeeld). Merk je daar wel eens
wat van bij jullie docenten?
12) Wat zijn nu de echte normen en waarden die ze bij jullie op school belangrijk vinden?
Hoe leer je die normen en waarden dan? Wat zeggen docenten bijvoorbeeld
dat je niet moet doen of juist wel?
13) Hoe ervaren jullie de omgang tussen leerlingen onderling in de klas? (Vragen
naar voorbeelden e.d.)
14) Hoe is de sfeer buiten de lessen om (pauzes, leswisselingen, andere activiteiten,
schoolfeesten etc.) te karakteriseren?
15) Expres open formuleren Op welke manier/volgens welke criteria vormen zich
groepjes? In welke mate en hoe gaan verschillende ‘soorten’ leerlingen met elkaar
om?
16) Welke tips zou je voor (andere) scholen kunnen bedenken om een open school te
zijn voor leerlingen die het gymnasium aankunnen, welke achtergrond zij ook
hebben?
126

Publicaties in de reeks ‘De Pedagogische Dimensie’
Roede, E. (1999). Geweld, wat kan de school? De Pedagogische Dimensie, nr 1,
Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
Roede, E., Klaassen, C., Veugelers, W., Derriks, M. & Schouten, C. (1999). Andere
kwaliteiten van de school. De Pedagogische Dimensie, nr 2 , Amsterdam: SCO-
Kohnstamm Instituut, UvA.
Derriks, M. & de Kat, E. (1999). Mij maakt het niets uit, Homo- en vrouwonvriendelijk
gedrag in het voortgezet openbaar onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 3,
Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
Klaassen, C., Schouten, C. & Leeferink, H. (1999). Werken aan de School als
Gemeenschap. Ontwerp voor een pedagogisch en levensbeschouwelijk.
Schoolbeleid voor scholen voor voortgezet onderwijs. De Pedagogische Dimensie,
nr 5, Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
Klaassen, C., Theunissen, M., van Veen, K. & Sleegers, P. (1999). Het is bijna je
Hoofdtaak. De Pedagogische Dimensie, nr 6, Nijmegen: Sectie Onderwijs en
Educatie, KUN.
Vogel, L. Klaassen, C., Dam, G. ten & Veugelers, W. (1999). Pedagogische waarden
in het basisonderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 7, Amsterdam: Instituut voor
de Lerarenopleiding, UvA.
Veugelers, W. & Kat, E. de. (2000). De ideale leraar. Leerlingen als spiegel voor het
pedagogisch handelen. De Pedagogische Dimensie, nr. 8, Amsterdam: Instituut
voor de Lerarenopleiding, UvA.
Veugelers, W. (1999). De waarde van een mentor-mentee relatie. De Pedagogische
Dimensie, nr 9, Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.
Leeferink H. & Klaassen C. (2000). De waardevolle leerling. Leerlingen van
katholieke scholen over waarden, levensbeschouwing en opvoeding op school. De
Pedagogische Dimensie, nr 10. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
Klaassen C. & Schouten C.(2000). Leerlingen over het nieuwe leren. Een onderzoek
door leerlingen naar de beleving van het studiehuis. De Pedagogische Dimensie,
nr. 11. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
127

Roede E. & Derriks M. (2000). Dat maak ik zelf wel uit.Ontwikkelen van
zelfbeschikking bij seksuele vorming in het onderwijs. De Pedagogische Dimensie,
nr 12. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
Roede E., Derriks M. & Klaassen C. (2000). Montessori Gemeten? De Pedagogische
Dimensie, nr 13. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
Vogel L. & Veugelers W. (2000). Culturele en kunstzinnige vorming als vak in havo
en vwo. Ervaringen van docenten en leerlingen met CKV 1. De Pedagogische
Dimensie, nr 14. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.
Veugelers, W & Kat, E. de (2001). De Pedagogische Opdracht van het Studiehuis. De
Pedagogische Dimensie nr 15. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding,
UvA.
Roede, E., Bijstra, J.O., Derriks, M. & Moorlag, H. (2001). Cool-down en RAM; Twee
programma’s voor het verminderen van agressie bij kinderen. De Pedagogische
Dimensie, nr 16. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
Leeferink H. (2001). Waarden op school, een onderzoek onder ouders en docenten. De
Pedagogische Dimensie, nr 17. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
Veugelers, W. & Kat, E. de (2001). De pedagogische identiteit van de openbare en
algemeen toegankelijke school, een verkenning van relevante elementen en
procedures. De Pedagogische Dimensie, nr 18. Amsterdam: Instituut voor de
Lerarenopleiding, UvA.
Derriks, M. & Roede, E. (2001).Observeren & registreren, invoering en gebruik van
het Montessori kindvolgsysteem. De Pedagogische Dimensie, nr 19. Amsterdam:
SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
Klaassen, C., Tolsma, B. & Veugelers, W. (2002). "Hier is de start van je toekomst”.
Een onderzoek naar de relatie tussen jeugdcultuur en zelfsturing in het onderwijs
op ROC Drenthe-College. De Pedagogische Dimensie, nr. 20. Nijmegen: Sectie
Onderwijs en Educatie, KUN.
Roede, E. & Gijtenbeek, J. (2002). Zelfstandigheid en mondigheid; ook op islamitische
basisscholen. De Pedagogische Dimensie, nr 21. Amsterdam: SCO-Kohnstamm
Instituut, UvA.
Veugelers, W. & Zwaans, A. (2002). Pedagogisch handelen van docenten en
waardenontwikkeling van leerlingen. De Pedagogische Dimensie, nr. 22.
Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.
128

Klaassen, C. & Linden, P. van der. (2002). De pedagogische schoolleider;
schoolleiders basisonderwijs over het pedagogische beleid. De Pedagogische
Dimensie, nr. 23. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
Derriks, M., Roede, E. & Veugelers, W. (2002). Samenwerkingsscholen,van
richtingenbundeling tot verantwoorde identiteit. De Pedagogische Dimensie, nr 24.
Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
Roede, E., Derriks, M. & Veugelers, W. (2003). De inbedding van waarden in de
school. De Pedagogische Dimensie, nr 25. Amsterdam: SCO-Kohnstamm
Instituut, UvA.
Klaassen, C. & Linders, W. (2003). Religie op school, een exploratief onderzoek naar
het functioneren van docenten godsdienst/levensbeschouwing in het voortgezet
onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 26. Nijmegen: Sectie Onderwijs en
Educatie, KUN.
Klaassen, C. (2003). Het beroepsethos van de docent. De Pedagogische Dimensie,
nr. 27. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
Veugelers, W., Kat, E. de & Roede, E. (2003). Het beoordelen van waarden en
normen. De Pedagogische Dimensie, nr. 28. Amsterdam: Instituut voor de
Lerarenopleiding, UvA.
Roede, E. (2003). Emoties van leerlingen en de rol van de school. De Pedagogische
Dimensie, nr 29. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
Derriks, M., Roede, E. & Veugelers, W. (2003). Betekenisvol leren in het lwoo. De
Pedagogische Dimensie, nr 30. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2004). Onderwijs en ingrijpende
maatschappelijke gebeurtenissen; 11 september en het onderwijs. De
Pedagogische Dimensie, nr. 31. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding,
UvA.
Roede, E. (2004). De ontwikkeling van respect bij dove leerlingen, wat kan een leraar
op school? De Pedagogische Dimensie, nr 32. Amsterdam: SCO-Kohnstamm
Instituut, UvA
Klaassen, C. (2004). Waardengestuurd handelen van docenten. De Pedagogische
Dimensie, nr. 33. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
129

Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2004). Aandacht voor geestelijke
stromingen in het openbaar basisonderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 34.
Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.
Derriks, M.& Roede, E. (2004). Sociaal leren in praktijk. De Pedagogische Dimensie,
nr 35. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
Klaassen, C. (2005). Identiteit en diversiteit. Een onderzoek naar de pedagogische,
levensbeschouwelijke en interculturele identiteit van een school. De Pedagogische
Dimensie, nr. 36. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
Klaassen, C. (2005). Leren in een waarde(n)volle schoolcontext. De Pedagogische
Dimensie, nr. 37. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
Klaassen, C. & Moll, B. (2005). Kwaliteitsbeleid montessori onderwijs.
Uitgangspunten, kenmerken, procedures. De Pedagogische Dimensie, nr. 38.
Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
Emans, B.& Roede, E. (2005). Hoe katholiek zijn katholieke scholen? Specifiek
katholieke accenten in beleid, praktijken en activiteiten op katholieke scholen. De
Pedagogische Dimensie, nr 39. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
Blok, H., Derriks, M. & Kat, E. de. (2005). Werken aan een veilige school; vereisen
homodiscriminatie en antisemitisme afzonderlijk beleid? De Pedagogische
Dimensie, nr. 40. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2005). Actieve participatie leerlingen en
burgerschapsvorming. De Pedagogische Dimensie, nr. 41. Amsterdam: Instituut
voor de Lerarenopleiding, UvA.
Veugelers, W., Derriks, M., Kat, E. de & Leenders H.. (2005). Burgerschapsvorming
in het algemeen bijzonder onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 42.
Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.
Klaassen, C. & Huwaë, S. (2006). Scholen die werken aan burgerschap. Een
verkenning van inspanningen en leerlingvolgsystemen. De Pedagogische
Dimensie, nr. 43. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
Klaassen, C. & Van der Linden, W. (2006). Waardengericht Onderwijs in Authentieke
Contexten. De Pedagogische Dimensie, nr. 44. Nijmegen: Sectie Onderwijs en
Educatie, KUN.
130

Emans, B. & Roede, E.. (2006). Sanctioneren of argumenteren? Onderzoek naar de
beleving van schoolregels en normoverschrijdend gedrag op school. De
Pedagogische Dimensie, nr. 45. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
Veugelers, W. (2006). Docenten en waardenvormende dialogen. De Pedagogische
Dimensie, nr. 46. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.
Boogaard, M. & Roede, E. (2006). Het meten van waarden en normen in
interculturele context. De Pedagogische Dimensie, nr. 47. Amsterdam: SCO-
Kohnstamm Instituut, UvA.
Klaassen, C. (2007). Morele moed. Een onderzoek onder ROC-docenten.. De
Pedagogische Dimensie, nr. 48. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
Klaassen, C. (2007). Pedagogische opvang. Een studie naar pedagogische aspecten
van de buitenschoolse opvang.. De Pedagogische Dimensie, nr. 49. Nijmegen:
Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.
Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2007). Gevoel van erkenning en binding bij
leerlingen. Leerlingen en leraren over school en de identiteitsontwikkeling van
leerlingen. De Pedagogische Dimensie, nr. 50. Amsterdam: Instituut voor de
Lerarenopleiding, UvA.
Veugelers, W., Derriks, M., Kat, E. de & Leenders, H. (2007). Dimensies van morele
ontwikkeling. De Pedagogische Dimensie, nr. 51. Amsterdam: Instituut voor de
Lerarenopleiding, UvA.
Veugelers, W., & Klaassen, C. (2007). Burgerschapsvorming in het basisonderwijs.
De Pedagogische Dimensie, nr. 52. Amsterdam: Instituut voor de
Lerarenopleiding, UvA.
Derriks, M. & Kat, E. de. (2007). Leerlingen de baas; beginnende vrouwelijke
docenten en orde in de klas. De Pedagogische Dimensie, nr. 53. Amsterdam: SCO-
Kohnstamm Instituut, UvA.
Roede, E.. (2007). Tijdig signaleren van gevaarlijk gedrag. Mogelijkheden voor
leraren. De Pedagogische Dimensie, nr. 54. Amsterdam: SCO-Kohnstamm
Instituut, UvA.
Veugelers, W (2008). Levensbeschouwing en onderwijs, nieuwe ontwikkelingen en
consequenties voor docenten godsdienst/levensbeschouwing. De Pedagogische
Dimensie, nr. 55. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.
131

Roede, E.. & Derriks, M. (2008). Zijn Montessori scholen toekomstbestendig
ingericht? De Pedagogische Dimensie, nr. 56. Amsterdam: SCO-Kohnstamm
Instituut, UvA.
Veugelers, W, Derriks M. & Kat, E. de (2008). Mondiale vorming en
wereldburgerschap. De Pedagogische Dimensie, nr. 70. Amsterdam: Instituut voor
de Lerarenopleiding, UvA.
Klaassen, C. (2008). Scholen op weg naar educatief partnerschap met ouders. De
Pedagogische Dimensie, nr. 71. Nijmegen: Radboud Universiteit, sectie Onderwijs
en Educatie.
Schuitema, J. & Veugelers W. (2008). Multiculturele contacten in het onderwijs.
Leerlingen ontmoeten elkaar. Pedagogische Kwaliteit, nr. 72. Amsterdam: Instituut
voor de Lerarenopleiding, UvA.
Klaassen, C. (2009). Begeleiden van waardegericht onderwijs. Uitdagingen en
problemen in onder andere multiculturele settings. Pedagogische Kwaliteit, nr. 73.
Nijmegen: Radboud Universiteit, sectie Onderwijs en Educatie.
Derriks, M. & Kat, E. de. (2009). Maatjesaanpak in een Jenaplanschool. Tutoring en
mentoring in het basisonderwijs. Pedagogische Kwaliteit, nr. 74. Amsterdam:
SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
Veugelers W. & Schuitema, J. (2009). Leerlingen over burgerschapsvorming.
Pedagogische Kwaliteit, nr. 75. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding,
UvA.
Derriks, M. & Roede, E. (2009). Verscheidenheid en uniformiteit. ‘Niet consequent’
handelen van leerkrachten. Pedagogische Kwaliteit, nr. 76. Amsterdam: SCO-
Kohnstamm Instituut, UvA.
Roede E. & Felix, C. (2009). Het einde van pesten op school in zicht? De effectiviteit
van antipestaanpakken op basisscholen. Pedagogische Kwaliteit, nr. 77.
Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.
Klaassen, C. & Veugelers W. (2009). Verantwoording van waardegericht onderwijs.
Pedagogische Kwaliteit, nr. 78. Nijmegen: Radboud Universiteit, sectie
Pedagogiek en Onderwijskunde.
Klaassen, C. & van den Broek A. (2009). Morele moed en de pedagogische taak van
schoolleiders. Pedagogische Kwaliteit, nr. 79. Nijmegen: Radboud Universiteit,
sectie Pedagogiek en Onderwijskunde.
132

Veugelers W. & Schuitema J. (2010). Grenzen aan de pedagogische taak van de
docent. Een verdeling van taken binnen de school en tussen school, ouders,
jeugdzorg en politie. Pedagogische Kwaliteit, nr. 80. Universiteit van Amsterdam:
Department of Child Development and Education.
Klaassen, C. & J. Wessels (MSc) (2010). De voorbeeldfunctie van de docent in het
vakcollege. Pedagogische Kwaliteit, nr. 81. Nijmegen: Radboud Universiteit.
Derriks, M. & Vergeer, M. M. (2010). Doorstroom in het ROC. Een kwestie van goed
kiezen en doorzetten? Pedagogische Kwaliteit, nr. 82. Amsterdam: Kohnstamm
Instituut, Universiteit van Amsterdam.
Derriks, M. & Vergeer, M. M. (2010). Van havo naar hbo. Ervaringen met het
programma Havisten Competent. Pedagogische Kwaliteit, nr. 83. Amsterdam:
Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam.
Klaassen, C. & Vreugdenhil, B. m.m.v. T. Visser (2011). Vakkenintegratie en
godsdienst/levensbeschouwing. Pedagogische Kwaliteit, nr. 84. Nijmegen:
Radboud Universiteit.
Schuitema, J., Radstake, H. & Veugelers W. (2011). Docenten en de actieve
participatie van leerlingen in klassikale discussies. Pedagogische Kwaliteit, nr. 85.
Amsterdam: Department of Child Development and Education, Universiteit van
Amsterdam.
Oud, W. & Derriks M. (2011). Onderzoek naar effecten van de pilot ‘Trajectklas’.
Onderwijs en samenleving nr. 86. Amsterdam: Kohnstamm Instituut, Universiteit
van Amsterdam.
Veugelers W. & Leeman Y. (2011). Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling
van leerlingen in het Openbaar Onderwijs. Onderwijs en samenleving nr. 87.
Amsterdam: Department of Child Development and Education, Universiteit van
Amsterdam.
Derriks, M., Vergeer, M., Roede, E. & Felix C. (2011). Preventie van pesten.
Implementatie van de methode Leefstijl. Onderwijs en samenleving nr. 88.
Amsterdam: Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam.
Prins, G.T., Vos, M.A.J., Pilot, A. (2011). Leerlingpercepties van Onderzoek &
Ontwerpen in het technasium. Onderwijs en samenleving nr. 89. Utrecht:
Freudenthal Instituut voor Didactiek van Wiskunde en Natuurwetenschappen,
Universteit Utrecht.
133

Klaassen, C. (2012). De pedagogische voorbeeldfunctie van de leerkracht. Onderwijs
en Samenleving nr. 90. Nijmegen: Vakgroep Sociologie, Radboud Universiteit.
Klaassen, C., Vreugdenhil, B. & Boonk, L. (2012). Ouders en de loopbaanoriëntatie
van hun kinderen. Onderwijs en Samenleving nr. 91. Nijmegen: Vakgroep
Sociologie, Radboud Universiteit.
Roman, B. & van Vijfeijken, M.M. (2012). Aan het werk in de Liemers. Onderzoek
naar een netwerk gericht op het bewerkstelligen van duurzame arbeidsparticipatie
van (oud-)leerlingen van het VSO en praktijkonderwijs. Onderwijs en
Samenleving nr. 92. Tilburg: IVA.
Vink & M. Dückers, (2012). Maatschappelijke legitimering door schoolbesturen. Een
verkennende studie. Onderwijs en Samenleving nr. 93. Tilburg: IVA.
Veugelers, W. & Derriks, M., (2012) Positieve emoties van de leraar. Bronnen van
emoties in het lesgeven. Onderwijs en Samenleving nr. 94. Amsterdam:
Department of Child Development and Education, i.s.m. Kohnstamm Instituut,
Universiteit van Amsterdam.
134

Nieuwe Nederlanders op het Gymnasium
Nederlandse zelfstandige gymnasia willen meer begaafde migrantenleerlingen en leerlingen
uit achterstandswijken trekken. De Stichting het Zelfstandig Gymnasium, het samenwerkingsverband
van zelfstandige gymnasia in Nederland, zegt af te willen van de situatie
waarin leerlingen op de bij hen aangesloten middelbare scholen voor het grootste
deel bestaan uit mensen van hetzelfde milieu. Op de meeste zelfstandige gymnasia is het
percentage migrantenleerlingen beneden de twee procent. Ook het aantal leerlingen uit
achterstandswijken is zeer gering. De Stichting streeft ernaar om begaafde leerlingen uit
de genoemde doelgroepen de kans te geven ‘tot de intellectuele elite te gaan behoren’
want de gymnasia geven kwalitatief goed onderwijs en ‘dat gunnen wij aan alle leerlingen’,
zo is de gedachte. Op basis hiervan hebben scholen gezocht naar maatregelen om de
instroom van de betreffende doelgroepleerlingen te bevorderen en te voorkomen dat
zij het gymnasium voortijdig gaan verlaten, maar in plaats daarvan met hun gymnasium
opleiding verder gaan studeren aan een universiteit. Voor meerdere zelfstandige gymnasia
is deze redenering aanleiding geweest om projecten op te zetten om de instroom van
leerlingen uit deze doelgroepen te bevorderen en de uitstroom te verminderen. Daarbij is
ook het belang onderkend van eventuele binnensschoolse en schoolculturele aspecten die
leiden tot een geringere participatie van begaafde doelgroepleerlingen aan de zelfstandige
gymnasia. Vanuit dit perspectief heeft het Christelijk Gymnasium Utrecht (CGU) een aanvrage
ingediend voor een Kortlopend Onderwijs Onderzoek naar te nemen maatregelen
in dit verband, waarbij zij met name wil kijken naar de mogelijkheden in het veranderen
van het ‘verborgen curriculum’, bijvoorbeeld in het pedagogisch-didactische handelen van
docenten, het curriculum, het cultuurspecifi eke taalgebruik, de omgangsvormen, et cetera.
Met het oog hierop is een analyse verricht via een ‘hernieuwde’ studie van de opbrengsten
van het onderzoek naar het verborgen curriculum. Daarbij is niet zozeer gekeken naar de
inmiddels sterk gedateerde beschouwingen van macro-sociologische aard, maar met name
de aandacht gericht op de micro-sociologische en onderwijskundig relevante empirische
studies op dit gebied.
Daarnaast wordt aandacht besteed aan de actuele ‘geïndividualiseerde’ benadering van
de bevordering van ‘latent talent’ door de scholen. In het onderzoek is ditmaal gekozen
voor een kwalitatieve onderzoeksaanpak waarbij zoveel mogelijk ‘ingezoomd’ is op de
verschillende ‘betekenissen’ die uiteenlopende groepen van betrokkenen geven aan deze
problematiek. In de resultatensectie van het onderzoek wordt uitvoerig en samenvattend
ingegaan op het scala van inspanningen dat verricht kan worden om doelgroepleerlingen
op deze scholen te krijgen en te behouden en op de specifi eke normatieve kenmerken van
het zelfstandig gymnasium, de aanwezige waardegerichte opvattingen van docenten over
bijvoorbeeld opvoeden, sociaal gedrag en multiculturaliteit en sociaal-cultureel relevante
praktijken in de school (het ongeschreven curriculum).