Persoonlijke professionaliteit - Kortlopend Onderwijsonderzoek
Persoonlijke professionaliteit - Kortlopend Onderwijsonderzoek
Persoonlijke professionaliteit - Kortlopend Onderwijsonderzoek
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
KORTLOPEND ONDERWIJSONDERZOEK<br />
<strong>Persoonlijke</strong><br />
<strong>professionaliteit</strong><br />
Professionele<br />
organisatie 89<br />
Overtuigingen, disposities en competenties van docenten<br />
in het voortgezet onderwijs<br />
Ellen Rohaan<br />
Douwe Beijaard<br />
Rob Vink
<strong>Persoonlijke</strong> <strong>professionaliteit</strong><br />
Overtuigingen, disposities en competenties van docenten<br />
in het voortgezet onderwijs<br />
Ellen Rohaan<br />
Douwe Beijaard<br />
Rob Vink
CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG<br />
Rohaan, E., Beijaard, D., Vink, R.<br />
<strong>Persoonlijke</strong> <strong>professionaliteit</strong>. Overtuigingen, disposities en comptenties van docenten in het<br />
voortgezet onderwijs<br />
E. Rohaan, D. Beijaard, & R. Vink 2012, Eindhoven: Eindhoven School of Education,<br />
Technische Universteit Eindhoven | Tilburg: IVA beleidsonderzoek en advies.<br />
ISBN 978-90-3863-098-4<br />
Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen<br />
in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige<br />
wijze, hetzij electronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige manier, zonder<br />
voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.<br />
All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval<br />
system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or<br />
otherwise, without the prior written permission of the publisher.<br />
Uitgave:<br />
Eindhoven School of Education | IVA beleidsonderzoek en advies<br />
Postbus 513 5600 MB Eindhoven | Postbus 90153 5000 LE Tilburg<br />
Telefoon: 040 2475928 | 013 4668466<br />
www.tue.nl/esoe | www.iva.nl<br />
Copyright © Eindhoven School of Education | IVA beleidsonderzoek en advies, 2012<br />
Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks<br />
beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van <strong>Kortlopend</strong> <strong>Onderwijsonderzoek</strong> dat<br />
uitgevoerd wordt op verzoek van het onderwijsveld.<br />
2
Inhoud<br />
Woord vooraf 5<br />
Samenvatting 7<br />
1 Inleiding 9<br />
2 Theoretisch kader 11<br />
2.1 Professionele identiteit 11<br />
2.2 Competenties 12<br />
2.3 Overtuigingen 13<br />
2.4 Disposities 15<br />
2.5 Disposities in standaarden voor docenten 17<br />
2.6 De samenhang: een model van professionele identiteit 18<br />
3 Methode 23<br />
3.1 Design 23<br />
3.2 Respondenten 23<br />
3.3 Instrumenten en procedures 26<br />
3.4 Data-analyse 28<br />
4 Resultaten 31<br />
4.1 Resultaten groepsgesprekken 31<br />
4.2 Resultaten vragenlijst 37<br />
5 Conclusies en discussie 49<br />
5.1 Wat is goed onderwijs? 49<br />
5.2 Interpersoonlijke disposities 49<br />
5.3 Leerlinggerichte overtuigingen 50<br />
5.4 Relaties met competenties 50<br />
5.5 Disposities in de praktijk 51<br />
5.6 Beperkingen van het onderzoek 52<br />
5.7 Slotbeschouwing 52<br />
6 Implicaties voor de praktijk 53<br />
6.1 Professionalisering van docenten 53<br />
6.2 Het kijkkader 53<br />
3
Literatuur 55<br />
Bijlage 1 Gespreksprotocol 57<br />
Bijlage 2 Kaartjes groepsgesprek<br />
59<br />
Bijlage 3 Vragenlijst 63<br />
Bijlage 4 ZelfEvaluatieTool 71<br />
4
Woord vooraf<br />
“Consciously, we teach what we know;<br />
unconsciouly, we teach who we are”<br />
(Hamachek, 1999, p. 209).<br />
Competenties of bekwaamheidseisen voor docenten leggen sterk de nadruk op wat<br />
docenten moeten kennen en kunnen. In de praktijk blijkt echter dat er meer nodig is<br />
om een goede docent te zijn dan het beschikken over bepaalde kennis en vaardigheden.<br />
Juist persoonlijke kenmerken, soms gezamenlijk aangeduid met ‘de X-factor’,<br />
zoals respectvol, toegewijd en innovatief, lijken van doorslaggevende invloed op de<br />
kwaliteit van de docent.<br />
Ons Middelbaar Onderwijs (OMO), een schoolbestuur van 35 scholen voor voortgezet<br />
onderwijs in Noord-Brabant, wil met haar strategisch beleid ‘Koers 2016’ het<br />
signaal afgeven dat zij belang hecht aan de docent als persoon. OMO stelt dat de<br />
integratie van persoon en professional voor een docent noodzakelijk is om zich te<br />
kunnen ontwikkelen tot een excellente docent. Om die reden heeft OMO 5 zogenaamde<br />
‘beroepswaarden’ (de 5 V’s) geformuleerd: vrolijk zijn, verrassend zijn,<br />
verrijkend zijn, vakmanschap hebben en verantwoordelijk zijn. We hopen dat het<br />
kijkkader (een zelfevaluatietool), dat binnen dit onderzoek ontwikkeld is, een bijdrage<br />
zal leveren aan de concretisering van deze benadering van het docentschap.<br />
We bedanken opdrachtgever OMO en met name de bestuursvoorzitter, en tevens<br />
grondlegger van de 5 V’s, Eugène Bernard, die door de beroepswaarden op te nemen<br />
in Koers 2016 de docent als persoon centraal heeft gesteld als kwaliteitscriterium<br />
voor goed onderwijs. Tevens bedanken we Jos Hulsker van OMO voor zijn<br />
waardevolle bijdragen en de plezierige samenwerking. Tenslotte bedanken we alle<br />
betrokken schoolleiders en docenten voor hun medewerking.<br />
We wensen u veel leesplezier.<br />
Ellen Rohaan<br />
Douwe Beijaard<br />
Rob Vink<br />
5
Samenvatting<br />
Onderwijzen is meer dan een verzameling technisch-instrumentele handelingen. Al<br />
zijn bepaalde competenties onontbeerlijk voor het bekwaam kunnen uitoefenen van<br />
het beroep, een goede docent heeft meer nodig dan de juiste kennis en vaardigheden.<br />
Het Noord-Brabantse schoolbestuur Ons Middelbaar Onderwijs (OMO) erkent deze<br />
zienswijze en hecht in haar strategisch beleid ‘Koers 2016’ een groot belang aan de<br />
docent als persoon. OMO ziet persoonlijke ontwikkeling dan ook als cruciaal onderdeel<br />
van de professionele ontwikkeling van de docent. Dit onderzoek tracht een<br />
gefundeerde bijdrage te leveren aan de wetenschappelijk onderbouwing van deze<br />
visie.<br />
Door interactie tussen de professionele (wat vinden anderen belangrijk?) en persoonlijke<br />
(wat vind ik belangrijk?) dimensie van het beroep, vormt een docent voortdurend<br />
een professionele identiteit. Een positieve perceptie van de eigen professionele<br />
identiteit zorgt voor een meer gemotiveerde, toegewijde en tevreden docent. Moeilijkheden<br />
die docenten ervaren zijn vaak het gevolg van spanningen tussen aspecten<br />
van de persoonlijke en van de professionele dimensie van het beroep. Kortom, het<br />
leren van het beroep komt niet alleen ‘van buitenaf’ (vanuit de professionele omgeving),<br />
maar ook ‘van binnenuit’ (vanuit de persoon zelf). Docenten werken vanuit<br />
geïnternaliseerde overtuigingen en vertonen tevens bepaalde ‘disposities’, tendensen<br />
in verzamelingen van geobserveerde gedragingen, die het onderwijzen beïnvloeden.<br />
Naast een literatuurverkenning zijn gegevens in het veld verzameld door middel van<br />
groepsgesprekken met schoolleiders en docenten en een vragenlijst voor docenten.<br />
Op basis van de resultaten kunnen we concluderen dat goede docenten, volgens<br />
docenten zelf, ook ‘als persoon’ hun beroep goed moeten kunnen uitoefenen. Het<br />
draait daarbij voornamelijk om interpersoonlijke disposities. Wat betreft de overtuigingen<br />
wordt een meer leerling- en vraaggerichte kijk op onderwijs vaker geassocieerd<br />
met een goede docent dan een meer docent- en aanbodgerichte opvatting.<br />
Tevens is in het kader van dit onderzoek een kijkkader, in de vorm van een zelfevaluatietool<br />
voor docenten, ontwikkeld. Dit (concept-)instrument helpt docenten inzicht<br />
te verschaffen in hun eigen overtuigingen, disposities en competenties en vanuit<br />
dit perspectief hun beroep te benaderen.<br />
7
1 Inleiding<br />
Het behoeft eigenlijk geen pleidooi dat een goede docent zijn meer inhoudt dan het<br />
bekwaam uitvoeren van een aantal technische-instrumentele handelingen. De docenten<br />
uit uw middelbare schooltijd die u herinnert als ‘goede docent’ zijn waarschijnlijk<br />
vaak docenten met bijzondere, persoonlijke kwaliteiten (bijvoorbeeld humor en<br />
enthousiasme). Deze persoonlijke dimensie van het beroep is de afgelopen jaren<br />
echter ondergesneeuwd geraakt door de sterke nadruk op het eigen maken van extern<br />
geformuleerde, veelal technisch-instrumentele beroepscompetenties met een<br />
accent op kennen en kunnen.<br />
Ons Middelbaar Onderwijs (OMO), een schoolbestuur van 35 scholen voor voortgezet<br />
onderwijs in Noord-Brabant, hecht belang aan de docent als persoon. OMO ziet<br />
persoonlijke ontwikkeling dan ook als onderdeel van de bredere professionele ontwikkeling<br />
van de docent. Daartoe heeft OMO 5 ‘beroepswaarden’ (de 5 V’s) geformuleerd:<br />
vrolijk zijn, verrassend zijn, verrijkend zijn, vakmanschap hebben en verantwoordelijk<br />
zijn. Volgens de visie van OMO is integratie van persoon en professional<br />
noodzakelijk om te kunnen ontwikkelen tot een excellente docent. Competenties<br />
alleen zijn daarvoor niet toereikend. Dit onderzoek, uitgevoerd in opdracht van<br />
OMO, tracht een gefundeerde bijdrage te leveren aan de wetenschappelijk onderbouwing<br />
van deze visie.<br />
Er is nog weinig bekend over ‘persoonsgebonden beroepswaarden’ van docenten en<br />
hoe docenten rond deze beroepswaarden hun talenten verder zouden kunnen ontplooien.<br />
Ook vanuit managementperspectief is hier binnen OMO nog weinig zicht<br />
op, hoewel er via persoonlijke ontwikkelingsplannen en functioneringsgesprekken al<br />
wel een begin gemaakt is met het formaliseren van persoonlijk professionele ontwikkeling.<br />
Toch is het streven van OMO dat professionalisering in de nabije toekomst<br />
veel meer dan nu gericht is op de ontwikkeling van de docent als persoon én<br />
professional. Er is bij OMO behoefte aan een verschuiving van ‘managen van technisch-instrumentele<br />
processen’ naar ‘managen van de persoonlijk professionele<br />
ontwikkeling’. Juist het tekort aan kennis op dit vlak ervaren schoolbesturen als een<br />
belemmering.<br />
Ook in de wetenschappelijke literatuur over professionele ontwikkeling van docenten<br />
is er steeds meer aandacht voor de persoonlijke dimensie van het beroep. Palmer<br />
9
(1998) verwoordt het als volgt: “Good teaching cannot be reduced to technique;<br />
good teaching comes from the identity and integrity of the teacher” (p. 10). Hargreaves<br />
(2000), die meer aandacht vraagt voor de rol van emoties bij onderwijzen,<br />
wijst op het gevaar bij een te eenzijdige benadering van professionele ontwikkeling<br />
door de nadruk op competenties: “By focusing only on cognitive standards and the<br />
rational process to achieve them, we may be reinforcing structures and professional<br />
expectations that undermine the emotional understanding that is foundational to<br />
achieving and sustaining those standards” (p. 825). De moderne professional combineert<br />
deskundigheid, normativiteit en persoonlijkheid. Docenten van nu willen worden<br />
gedreven door waarden, zelf keuzes kunnen maken, samenwerken met collega’s,<br />
positieve waardering ontvangen en heldere doelstellingen hebben (Van den Brink in<br />
Van de Berg & Vandenberge, 2009).<br />
Zowel in de onderwijspraktijk als in de onderwijsliteratuur is er vraag naar meer<br />
aandacht voor de persoonlijke <strong>professionaliteit</strong> van docenten. Dit onderzoek komt<br />
aan deze vraag tegemoet door het exploreren van de volgende onderzoeksvragen:<br />
1) Welke overtuigingen en disposities zijn van belang voor een goede docent en<br />
goed onderwijs?<br />
2) Hoe verhouden overtuigingen, disposities en competenties zich tot elkaar?<br />
3) Op welke manier komen disposities van docenten tot uiting in de praktijk?<br />
4) Hoe kan de ontwikkeling van overtuigingen en disposities van docenten systematisch<br />
worden begeleid en geëvalueerd?<br />
In deze publicatie worden allereerst de begrippen ‘professionele identiteit’, ‘competenties’,<br />
‘overtuigingen’ en ‘disposities’ op basis van wetenschappelijke literatuur<br />
nader omschreven en wordt hun veronderstelde samenhang toegelicht en gevisualiseerd<br />
in de vorm van een model. Vervolgens worden de methoden van onderzoek<br />
uitgelegd en worden de resultaten beschreven. Tot slot formuleren we op basis van<br />
de resultaten de conclusies, bediscussiëren we de bevindingen van dit onderzoek en<br />
beschrijven we de mogelijke implicaties voor de praktijk.<br />
10
2 Theoretisch kader<br />
2.1 Professionele identiteit<br />
Conceptueel kan de complexe interactie tussen de docent als persoon en de docent<br />
als professional worden geduid met het begrip ‘professionele identiteit’. Daaronder<br />
wordt verstaan: hoe iemand zichzelf ziet als docent als resultaat van de interactie<br />
tussen wat de persoon zelf belangrijk vindt voor de uitoefening van het beroep en<br />
wat daarvoor door anderen belangrijk wordt gevonden vanuit de context waarin men<br />
werkt (Beijaard, Meijer & Verloop, 2004). Fricties bij docenten zijn vaak het gevolg<br />
van spanningen tussen aspecten van de persoonlijke en professionele dimensie van<br />
het beroep. Sennet (2007) stelt dat vakmensen de inherente wil hebben om hun werk<br />
goed te doen, omdat ze daar hun bevrediging uit halen. Vakmanschap wordt echter<br />
vaak gefrustreerd door elders opgelegde normen vanuit instituties, maar mogelijk<br />
ook vanuit de organisatie zelf. De staat waarin een docent verkeert bij een succesvolle<br />
integratie tussen de persoonlijke en professionele dimensie kan worden geduid<br />
met de term ‘presence’: jezelf zijn tijdens het onderwijzen (Meijer, Korthagen &<br />
Vasalos, 2009).<br />
Vanuit het overkoepelende begrip ‘professionele identiteit’ worden door Burke &<br />
Stets (2009) drie ‘basisidentiteiten’ onderscheiden:<br />
1) Identiteit van de persoon. Hierin komt iemands uniciteit en authenticiteit tot<br />
uitdrukking: de persoon die je bent onafhankelijk van situaties, tijdstippen en relaties.<br />
Het gaat hierbij om belangrijke eigenschappen of kenmerken van het individu.<br />
2) Rolidentiteit. Het gaat hierbij om verwachtingen die men heeft van de docent en<br />
die sturing geven aan zijn positie in de school en de beroepsrollen van de docent.<br />
Rollen kenmerken zich door een zekere algemene geldigheid, maar in de<br />
uitvoering van een rol kan iemand meer of minder competent zijn of bijvoorbeeld<br />
accenten leggen op grond van eigen kwaliteiten.<br />
3) Sociale identiteit. Hierbij gaat het om de identificatie met de beroepsgroep. De<br />
wetenschap iets te delen of gemeen te hebben met anderen is van belang voor<br />
het gevoel van verbondenheid en eigenwaarde.<br />
Deze 3 basisidentiteiten zijn in het ideale geval in harmonie en vormen samen de<br />
professionele identiteit van de docent. De vorming van deze identiteit is een voort-<br />
11
durend proces. Een positieve perceptie van de eigen professionele identiteit zorgt<br />
voor een meer gemotiveerde, toegewijde en tevreden docent. Een identiteitsperspectief<br />
veronderstelt een holistische kijk op professionele ontwikkeling (Beijaard,<br />
2009). Met andere woorden, de persoonlijke dimensie van het beroep is niet los te<br />
koppelen van de professionele dimensie. Er dient daarom bij professionele ontwikkeling<br />
rekening gehouden te worden met het samenspel van alle aspecten die de<br />
professionele identiteit van een docent vormen, zoals kennis en vaardigheden, onderwijsopvattingen<br />
en praktijkervaringen. Volgens de postmoderne benadering van<br />
het begrip professionele identiteit (Akkerman & Meijer, 2010), die gebaseerd is op<br />
de theorie van de ‘dialogical self’, is deze zowel enkelvoudig als meervoudig, zowel<br />
afhankelijk als onafhankelijk van de situatie en zowel individueel als sociaal van<br />
aard. Professionele identiteit is volgens deze benadering te omschrijven als: “an<br />
ongoing process of negotiating and interrelating multiple I-positions in such a way<br />
that a more or less coherent and consistent sense of self is maintained throughout<br />
various participations and self-investments in one’s working life” (p. 10-11).<br />
2.2 Competenties<br />
De laatste twee decennia is in toenemende mate aandacht uitgegaan naar de formulering<br />
van competenties van docenten. Deze competenties zijn ontwikkeld door de<br />
Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL) en vastgelegd in de wet BIO, die op 1<br />
augustus 2006 in werking is getreden (zie tekstkader 1). Door deze wet werden de<br />
SBL-competenties richtinggevend voor de opleiding en beoordeling van de kwaliteit<br />
van leraren. Ook het professionaliseringsbeleid van scholen is sindsdien afgestemd<br />
op deze competenties. Hantering van de SBL-competenties heeft geleid tot meer<br />
eensgezindheid over het curriculum van lerarenopleidingen en over wat voor de<br />
uitoefening van het beroep belangrijk is aan kennis en vaardigheden. Het belang van<br />
het kunnen beschikken over een voor de uitoefening van het beroep valide set aan<br />
competenties is daarmee onmiskenbaar.<br />
Competenties geven uitdrukking aan belangrijke rollen die de docent beroepshalve<br />
vervult. Deze rollen liggen op het vakinhoudelijke, (vak)didactische, pedagogische<br />
en interpersoonlijke vlak en op het vlak van samenwerken met collega’s, contacten<br />
met ouders en derden en reflectie en ontwikkeling. De manier waarop een docent<br />
deze rollen vervult, hangt sterk af van wie hij als persoon is. De docent als persoon<br />
en de docent als professional zijn daarmee onlosmakelijk met elkaar verbonden. Het<br />
leren van het beroep komt niet alleen ‘van buitenaf’, vanuit de omgeving, maar ook<br />
12
‘van binnenuit’, vanuit de persoon zelf (Beijaard, 2009; Korthagen & Lagerwerf,<br />
2008). Dat het leren en de beroepsuitoefening van docenten sterk van binnenuit<br />
vorm wordt gegeven, wordt tegenwoordig steeds meer onderkend.<br />
Tekstkader 1.<br />
De SBL-competenties voor docenten in het voortgezet onderwijs:<br />
1: Een goede leraar is interpersoonlijk competent. Hij kan op een goede, professionele manier<br />
met leerlingen omgaan.<br />
2: Een goede leraar is pedagogisch competent. Hij kan de leerlingen in een veilige werkom-<br />
geving houvast en structuur bieden om zich sociaal-emotioneel en moreel te kunnen ontwik-<br />
kelen.<br />
3: Een goede leraar is vakinhoudelijk en didactisch competent. Hij kan de leerlingen helpen<br />
zich de culturele bagage eigen te maken die iedereen nodig heeft in de hedendaagse samenle-<br />
ving.<br />
4: Een goede leraar is organisatorisch competent. Hij kan zorgen voor een overzichtelijke,<br />
ordelijke en taakgerichte sfeer in zijn groep of klas.<br />
5: Een goede leraar is competent in het samenwerken met collega's. Hij kan een professionele<br />
bijdrage leveren aan een goed pedagogisch en didactisch klimaat op de school, aan een goede<br />
onderlinge samenwerking en aan een goede schoolorganisatie.<br />
6: Een goede leraar is competent in het samenwerken met de omgeving van de school. Hij kan<br />
op een professionele manier communiceren met ouders en andere betrokkenen bij de vorming<br />
en opleiding van zijn leerlingen.<br />
7: Een goede leraar is competent in reflectie en ontwikkeling. Hij kan op een professionele<br />
manier over zijn bekwaamheid en beroepsopvattingen nadenken. Hij kan zijn <strong>professionaliteit</strong><br />
ontwikkelen en bij de tijd houden.<br />
2.3 Overtuigingen<br />
Docenten hebben vaak sterke overtuigingen over welke doel onderwijs heeft, over<br />
wat goed en slecht gedrag van leerlingen is, over het ontstaan van verschillen in<br />
leerprestaties tussen leerlingen en nog veel meer. Al dit soort opvattingen over onderwijs<br />
hebben invloed op het gedrag van een docent en, daarmee, op het leren van<br />
leerlingen. Een illustratie hiervan is het beroemde Pygmalion-effect, een vorm van<br />
‘self-fulfilling prophecy’, waarbij verwachtingen van de docent de leeropbrengst bij<br />
leerlingen beïnvloeden, zowel in positieve als negatieve zin (Rosenthal & Jacobson,<br />
1992).<br />
13
Op basis van een uitvoerige literatuurstudie heeft De Vries (2004) vier veelvoorkomende<br />
aspecten van onderwijsconcepten (of: onderwijsovertuigingen) uitgewerkt,<br />
betreffende het doel van onderwijs, de inhoud van onderwijs, de rol van de docent<br />
en de rol van de leerling. Voor ieder aspect zijn twee contrasterende posities geformuleerd<br />
(zie tekstkader 2).<br />
Tekstkader 2.<br />
14<br />
De 8 (4x2) overtuigingen. Een goede docent vindt dat…<br />
de inhoud van het onderwijs<br />
afgeleide, wetenschappelijke<br />
kennis (objectief en abstract)<br />
moet zijn.<br />
de rol van leerlingen is om te<br />
luisteren, passief informatie te<br />
verwerven en de externe zinge-<br />
ving te accepteren.<br />
het doel van het onderwijs het<br />
verwerven van maatschappelijke<br />
kwalificaties en competenties en<br />
het reproduceren van bestaande<br />
kennis is.<br />
de rol van de docent is om ken-<br />
nis over te dragen, gerichte in-<br />
structie te geven en doelen te<br />
bewaken.<br />
de inhoud van het onderwijs een breed<br />
en veelzijdig vormingsaanbod, afhan-<br />
kelijk van behoefte van leerlingen,<br />
moet zijn.<br />
de rol van leerlingen is om actief<br />
keuzes te maken uit het vormingsaan-<br />
bod en zin te geven aan de daarin<br />
besloten kennis.<br />
het doel van het onderwijs de per-<br />
soonsvorming, persoonlijke ontwikke-<br />
ling van leerlingen en produceren van<br />
persoonlijke kennis is.<br />
de rol van de docent is om het vor-<br />
mingsaanbod in de school te brengen,<br />
het leerproces van leerlingen te volgen<br />
en te begeleiden.<br />
Omdat overtuigingen een grote invloed hebben op het leren en onderwijzen van een<br />
docent, zou er veel meer aandacht voor moeten zijn in de opleiding en bij verdere<br />
professionalisering van docenten. Het probleem is echter, als we al weten hoe we<br />
overtuigingen kunnen veranderen, of het ethisch wel juist is om deze overtuigingen<br />
te veranderen. Daarbij komt dat het inventariseren van overtuigingen, die nodig zijn<br />
voor goed onderwijs, op een ‘never ending story’ lijkt. Raths (2001) beweert dan<br />
ook dat we met een focus op overtuigingen op een dood spoor zitten en suggereert<br />
om het accent te verplaatsen naar waarneembare disposities.
2.4 Disposities<br />
Een dispositie kan omschreven worden als ‘de tendens in een verzameling van geobserveerde<br />
gedragingen’, kortweg: een gedragspatroon. Als een docent een bepaalde<br />
dispositie heeft, betekent dit dat bepaald gedrag regelmatig getoond wordt. Bijvoorbeeld:<br />
een docent die zijn leerlingen vaak positieve feedback geeft, doet dit niet<br />
omdat hij een constructieve dispositie heeft. Maar, als hij dit gedrag in verschillende<br />
situaties en onder verschillende omstandigheden laat zien, kan hij beschreven worden<br />
als een docent met een constructieve dispositie (Katz & Raths, 1985). Johnson<br />
& Reiman (2007) definiëren disposities van docenten als: “attributed characteristics<br />
of a teacher that represent a trend of a teacher’s judgments and actions” (p. 677).<br />
Enkele voorbeelden van disposities met betrekking tot onderwijzen zijn: niet te snel<br />
oordelen over gedrag van leerlingen en verschillende interpretaties overwegen, hulp<br />
zoeken bij collega’s of in literatuur om eigen onderwijs te verbeteren, onderscheid<br />
maken tussen wat wordt bedoeld en wat wordt gezegd, patronen herkennen tussen<br />
verschillende situaties, eigen onderwijsaanpak kunnen verantwoorden en durven<br />
experimenteren met alternatieve onderwijsmethoden, de effecten nagaan en zo nodig<br />
aanpassen (Katz & Raths, 1985). Volgens Stooksberry, Schussler & Bercaw (2009)<br />
onderscheiden disposities zich conceptueel van gedragingen, doordat ze ook bewustzijn<br />
van, genegenheid tot en reflectie op gedrag omvatten.<br />
Er zijn veel termen die min of meer hetzelfde duiden als disposities, zoals: ‘emotional<br />
competences’ (Hargreaves, 2000; Goleman 1995), ‘attributes’ (TDA, 2007),<br />
‘habits of mind’ (Katz, 1993) en ‘tendencies’ (Ritchhart, 2001). Thornton (2006)<br />
spreekt van ‘dispositions in action’ om te kunnen onderzoeken hoe disposities zich<br />
manifesteren in docentgedrag: “habits of mind including both cognitive and affective<br />
attributes that filter one’s knowledge, skills, and beliefs and impact the action<br />
one takes in classroom or professional setting” (p. 56). Korthagen (2004) heeft het<br />
over persoonsgebonden ‘kernkwaliteiten’: intrinsieke, ondeelbare en breed inzetbare<br />
eigenschappen zoals risico’s durven nemen, openstaan voor nieuwe ideeën en enthousiasme<br />
uitstralen.<br />
Er is ook een aantal termen dat dicht tegen de betekenis van disposities aan ligt en<br />
daardoor vaak verward wordt. We noemen er vier: vaardigheden, attitudes, gewoontes<br />
en eigenschappen. Vaardigheden en disposities gaan hand in hand. Om een bepaalde<br />
dispositie te kunnen uiten heb je doorgaans bepaalde vaardigheden nodig.<br />
Echter, je kunt vaardigheden bezitten die je niet of nauwelijks laat zien. Dit is per<br />
definitie bij disposities onmogelijk. Een attitude (of houding) is een verzameling van<br />
15
min of meer stabiele opvattingen over iets of iemand, die de neiging (intentie) om<br />
bepaald gedrag te vertonen veroorzaken. Je zou dus ook kunnen spreken van een<br />
‘pre-dispositie’. Een gewoonte is gedrag dat onbewust plaatsvindt en niet-reflectief<br />
van aard is. Disposities zijn daarentegen altijd intentioneel (‘habits of mind’), al zijn<br />
ze soms moeilijk te onderscheiden van gewoontes (‘mindless habits’). De term ‘eigenschap’<br />
wordt, net als ‘dispositie’, gebruikt voor een bepaalde tendens in gedragingen.<br />
Het verschil is dat disposities alleen de tendens van gedragingen, zoals belonen<br />
en aanmoedigen van leerlingen, beschrijven en niet doelen op bepaalde karaktereigenschappen<br />
van de docent, zoals eerlijkheid en openhartigheid. Bij een karaktereigenschap<br />
is vooral de intensiteit van het gedrag van belang, terwijl het bij een<br />
dispositie gaat om de frequentie van het gedrag (Katz & Raths, 1985).<br />
Diez (2007) noemt 3 aandachtspunten bij het gebruik van de term ‘disposities’. Ten<br />
eerste: disposities zijn geen vaststaande eigenschappen, maar kunnen worden aangeleerd,<br />
veranderen en groeien. Ten tweede: disposities moeten worden gezien als<br />
inherent deel van de ontwikkeling van een docent (holistische perspectief). Ten<br />
derde: er dient niet alleen aandacht uit te gaan naar het ontwikkelen van disposities<br />
bij individuele docenten, maar ook naar de ontwikkeling van disposities in de professionele<br />
leergemeenschap als geheel.<br />
Sockett (1993) benadrukt dat onderwijzen in essentie een morele aangelegenheid is<br />
en dat het ontwikkelen van disposities een kwestie van morele vorming is. Volgens<br />
hem bestaan er drie elementaire groepen van disposities voor een docent: 1) disposities<br />
van karakter: zelfkennis en integriteit in het kader van wijsheid, moed, zelfbeheersing<br />
en rechtvaardigheid, 2) disposities van rede/verstand: wijsheid, consistentie<br />
(in toepassing van regels), eerlijkheid en onpartijdigheid (vanuit principe van rechtvaardigheid)<br />
en ruimdenkendheid bij in acht nemen van regels, 3) disposities van<br />
zorg: ontvankelijkheid, interpersoonlijkheid en reactiviteit in het kader van het creeren<br />
van vertrouwen. Raths (2001) stelt een andere categorisering van disposities<br />
voor, gebaseerd op drie kenmerken van een professional: 1) disposities van kennis:<br />
nieuwsgierig naar nieuwe vakkennis, gebruiken van vakjargon en vragen naar onderbouwing<br />
van en alternatieven voor oplossingen, 2) disposities van collegialiteit:<br />
aansluiten bij beroepsverenigingen en studiegroepen, hulp zoeken bij de beroepsgroep<br />
en vragen stellen over ethische kwesties, 3) disposities van ondersteuning:<br />
gevoelig zijn voor rechtvaardigheid, eerlijkheid en gelijkheid, interpreteren van<br />
gedrag op basis van contextfactoren, ervaringen ombuigen tot kansen voor onderwijs,<br />
rekening houden met de belevingswereld van leerlingen en belang hechten aan<br />
de mening van leerlingen. Stooksberry et al. (2009) organiseren disposities ook in<br />
16
drie, maar wederom andere, categorieën: 1) het intellectuele, 2) het culturele en 3)<br />
het morele domein van disposities (‘the ICM domains’). Intellectuele disposities<br />
behelzen het nemen van beslissingen over inhoud en didactiek in een onderwijsleersituatie.<br />
Culturele disposities hebben betrekking op de manier waarop de eigen culturele<br />
identiteit, de culturele identiteit van de leerlingen en de interactie daartussen<br />
worden benaderd. Morele disposities, daarentegen, worden als het ware gefilterd<br />
door een waarden-geladen geweten, dat onder meer veronderstelde consequenties<br />
van het gedrag en gevoel van verantwoordelijkheid om leerlingen te helpen afweegt.<br />
Uiteraard zijn er nog vele andere indelingen denkbaar. De manier waarop disposities<br />
worden gecategoriseerd hangt vooral af van het perspectief waarmee het beroep<br />
wordt benaderd.<br />
2.5 Disposities in standaarden voor docenten<br />
Diverse internationale documenten met bekwaamheidseisen (‘standards’) voor docenten<br />
noemen, in meer of mindere mate, ook het belang van disposities voor de<br />
uitoefening van het beroep (o.a. TDA, 2007; Mansfield University, 2008; New<br />
Mexico State University, 2007). Er heerst wereldwijd een grote verscheidenheid aan<br />
disposities die van belang worden geacht voor een goede docent.<br />
De Training and Development Agency for Schools (TDA), die de standaarden voor<br />
docenten in Engeland heeft opgesteld, spreekt van ‘professional attributes’ en noemt<br />
bijvoorbeeld het hebben van een creatieve, constructieve en kritische aanpak met<br />
betrekking tot onderwijsinnovaties als belangrijke dispositie. De Mansfield University<br />
of Pennsylvania hecht onder meer waarde aan docenten die vriendelijkheid,<br />
warmte en echte zorg in relatie met leerlingen tonen, waarbij de relatie tussen leerling<br />
en docent wordt gekenmerkt door respect en sympathie. De New Mexico State<br />
University definieert onder andere de dispositie van verantwoordelijkheid: onderdeel<br />
uitmaken van een leergemeenschap en zich houden aan regels die bij deze gemeenschap<br />
horen.<br />
Op nationaal niveau kunnen er disposities herkend worden in de competenties die<br />
SBL heeft geformuleerd. Deze disposities zijn niet geëxpliceerd maar kunnen ‘tussen<br />
de regels door’ gelezen worden. In tabel 1 is weergegeven welke disposities<br />
impliciet worden genoemd in de beschrijvingen van de zeven hoofdcompetenties<br />
voor docenten in het voortgezet onderwijs.<br />
17
Tabel 1: Overzicht van disposities in SBL-competenties<br />
18<br />
Met<br />
leerlingen<br />
Interpersoonlijk vriendelijk<br />
coöperatief<br />
respectvol<br />
waarderend<br />
positief<br />
Pedagogisch stimulerend<br />
Vakinhoudelijk<br />
& didactisch<br />
harmonisch<br />
gewetensvol<br />
nieuwsgierig<br />
complimenteus<br />
verantwoorde-<br />
lijk<br />
Organisatorisch consequent<br />
improvisatie-<br />
vermogen<br />
(flexibiliteit)<br />
Met<br />
collega’s<br />
constructief<br />
collegiaal<br />
open<br />
Met<br />
omgeving<br />
verantwoorde-<br />
lijk<br />
zorgvuldig<br />
constructief<br />
open<br />
Met<br />
zichzelf<br />
nieuwsgierig<br />
leergierig<br />
onderzoekend<br />
innovatief<br />
reflectief<br />
analytisch<br />
Op basis van literatuur over disposities en internationale en nationale beleidsdocumenten<br />
is een samenvattend overzicht van disposities gemaakt (zie tabel 2). Hierin<br />
zijn 12 disposities te onderscheiden. Voor elk van deze 12 disposities is vervolgens<br />
een beschrijving gemaakt (zie tekstkader 3).<br />
2.6 De samenhang: een model van professionele identiteit<br />
Het is duidelijk dat overtuigingen, competenties en disposities alle drie op enigerlei<br />
wijze de beroepsuitoefening van de docent beïnvloeden. We veronderstellen dat de<br />
professionele identiteit gevormd wordt door een samenspel tussen overtuigingen,<br />
disposities en competenties van een docent. Tevens is het aannemelijk dat ook bij<br />
overtuigingen, disposities en competenties zowel de professionele als persoonlijke<br />
dimensie een rol spelen en dat overeenstemming tussen deze dimensies ook hierbij<br />
cruciaal is.
Tabel 2: Samenvattend overzicht van disposities<br />
Disposities<br />
tov:<br />
1 Reflectief<br />
Zichzelf Leerlingen Collega’s Maatschappij<br />
/onderzoekend<br />
/evaluatief<br />
2 Leergierig<br />
3 Innovatief<br />
/creatief<br />
4 Positief Verwachtingsvol<br />
/positief<br />
5 Open Toegankelijk<br />
6 Toegewijd<br />
7 Oprecht<br />
/integer<br />
/vriendelijk<br />
Consistent<br />
/eerlijk<br />
/onpartijdig<br />
/rechtvaardig<br />
Collegiaal<br />
/coöperatief<br />
/hulpvragend<br />
8 Verantwoordelijk Weerbaar<br />
9 Zorgzaam<br />
/medelevend<br />
10 Begeleidend<br />
/ondersteunend<br />
/verdedigend<br />
Ethisch correct<br />
11 Communicatief Communicatief Communicatief<br />
12 Respectvol Respectvol Respectvol<br />
Bronnen: Katz & Raths (1985), Mansfield University (2008), New Mexico State University<br />
(2007), Raths (2001), SBL (2006), Sockett (1993), TDA (2007), Thornton (2006).<br />
19
Tekstkader 3.<br />
Beschrijvingen disposities. Een goede docent heeft…<br />
1) Een onderzoekende dispositie: Hij is evaluatief en reflectief met betrekking tot zijn eigen<br />
20<br />
handelen, hij onderzoekt de effecten van zijn onderwijsaanpak en stelt op basis daarvan<br />
de aanpak bij, hij evalueert de prestaties van zijn leerlingen, hij draagt bij aan de ontwik-<br />
keling, invoering en evaluatie van onderwijsbeleid en –praktijk op zijn school.<br />
2) Een leergierige dispositie: Hij is nieuwsgierig naar nieuwe kennis, hij houdt zijn kennis<br />
actueel, hij gebruikt vakjargon, hij benut kansen voor professionele ontwikkeling.<br />
3) Een innovatieve dispositie: Hij streeft naar voortdurende verbetering van zijn onderwijs,<br />
hij is creatief, hij experimenteert met alternatieve onderwijsmethoden, hij heeft een con-<br />
structieve en kritische houding t.o.v. innovaties, hij analyseert innovatieve onderwijs-<br />
praktijken om zijn eigen onderwijs of dat van collega’s te verbeteren.<br />
4) Een positieve dispositie: Hij heeft een positieve houding en positieve opvattingen over<br />
onderwijs, hij verwacht veel van zichzelf in zijn professionele rol, hij heeft hoge ver-<br />
wachtingen van leerlingen, hij zorgt ervoor dat leerlingen hun volledige potentieel benut-<br />
ten, hij gelooft dat leerlingen kunnen leren.<br />
5) Een toegankelijke dispositie: Hij staat open voor coaching en begeleiding en handelt naar<br />
advies en feedback, hij is toegankelijk en vriendelijk, hij is in staat om een vertrouwens-<br />
relatie met leerlingen op te bouwen, hij is aangesloten bij de beroepsgroep, hij is bereid<br />
tot samenwerking en coöperatief werken met collega’s.<br />
6) Een toegewijde dispositie: Hij heeft passie voor het vak, hij straalt enthousiasme uit, hij<br />
toont loyaliteit aan zijn beroep, de school en de leerlingen.<br />
7) Een integere dispositie: Hij is eerlijk, consistent, onpartijdig, genuanceerd, rechtvaardig,<br />
ethisch correct en ruimdenkendheid bij in acht nemen van regels, hij stelt vragen over<br />
ethische kwesties, hij werkt discriminatie, uitsluiting en andere vormen van onderdruk-<br />
king tegen, hij draagt democratische waarden uit.<br />
8) Een verantwoordelijke dispositie: Hij neemt verantwoordelijkheid voor zijn eigen on-<br />
derwijsaanpak en de leeropbrengsten bij zijn leerlingen, hij is weerbaar tegen kritiek van<br />
anderen, hij deelt de gemeenschappelijke verantwoordelijkheid voor de invoering van<br />
nieuw onderwijsbeleid.<br />
9) Een zorgzame dispositie: Hij is medelevend en sympathiek, hij toont warmte en echte<br />
zorg in relatie met leerlingen, al zijn leerlingen krijgen de verzorging die ze nodig heb-<br />
ben.<br />
10) Een begeleidende dispositie: Hij is ondersteunend en richtinggevend m.b.t. het leerproces<br />
van zijn leerlingen, hij is gericht op de ontwikkelingsbehoeften van zijn leerlingen en<br />
houdt daarbij rekening met verschillende leerstijlen, hij is ondersteunend voor zijn colle-<br />
ga’s.
11) Een communicatieve dispositie: Hij is effectief in zijn communicatie met leerlingen,<br />
collega’s, ouders/verzorgers en andere partijen, hij verstrekt tijdige en relevante informa-<br />
tie over doelen, voortgang en welzijn van leerlingen aan ouders/verzorgers, hij hecht be-<br />
lang aan de mening van leerlingen, hij houdt rekening met de belevingswereld van leer-<br />
lingen, hij erkent dat communiceren een 2-richtingen proces is.<br />
12) Een respectvolle dispositie: Hij gaat beschaafd om met leerlingen, collega’s en ou-<br />
ders/verzorgers, hij respecteert hun bijdragen, hij erkent en respecteert diversiteit van<br />
leerlingen, collega’s, ouders/verzorgers, hij is gevoelig voor individuele verschillen tus-<br />
sen leerlingen, hij draagt begrip uit voor gevarieerde culturele achtergrond van leer-<br />
lingen, hij creëert een klassenklimaat dat wordt gekenmerkt door respect voor anderen en<br />
dat vrij is van pesten en ander ongewenst gedrag.<br />
Op basis van het ‘Logical Levels of Change’ model (Bateson, 1979) is door Korthagen<br />
(2004) het zogenaamde ‘ui-model’ geïntroduceerd (zie figuur 1). De docent<br />
wordt hierin voorgesteld als een ui met verschillende lagen (schillen). De buitenste<br />
laag wordt gevormd door de omgeving van de docent en bevindt zich dus buiten de<br />
docent zelf. De tweede laag (van buitenaf gezien) is de laag van het gedrag dat de<br />
docent in zijn beroepscontext laat zien (wat doe ik?). Wanneer er een tendens in<br />
deze gedragingen waargenomen kan worden, spreken we van een dispositie. De<br />
derde laag is de laag van de competenties, de kennis en vaardigheden van de docent<br />
(wat kan en weet ik?). De overtuigingen vormen de vierde laag van de ui (hoe sta ik<br />
in mijn beroep?). De vijfde laag wordt gevormd door de identiteit van de docent<br />
(hoe zie ik mezelf als professional?). De diepste laag is de laag van de missie (betrokkenheid)<br />
van de docent (waar doe ik het allemaal voor?). Al deze lagen beïnvloeden<br />
elkaar wederzijds. Hoe dieper de laag zich in de ui bevindt, hoe dichterbij<br />
deze laag bij de persoon (kern) van de docent komt, en hoe moeilijker deze laag van<br />
buitenaf te beïnvloeden is. Als de lagen goed op elkaar zijn afgestemd is er sprake<br />
van ‘flow’, oftewel: de ideale toestand voor het onderwijzen.<br />
Naast dat de lagen goed op elkaar afgestemd dienen te zijn (horizontale afstemming),<br />
is het van belang dat de integratie van de persoonlijke en professionele dimensie<br />
van het beroep in elke laag van de ui plaatsvindt (verticale afstemming). In<br />
het ideale geval zijn in alle lagen van de ui deze dimensies in harmonie. In het uimodel<br />
wordt professionele identiteit als één (vrij diepe) laag gezien. In onze, meer<br />
holistische, opvatting is de professionele identiteit van een docent niet één van de<br />
lagen, maar het geïntegreerde geheel van lagen. Hieronder presenteren we ons hypothetisch<br />
model van professionele identiteit (figuur 2).<br />
21
Figuur 1: Het ui-model van Korthagen (2004).<br />
In het model zijn de 2 dimensies (professioneel en persoonlijk) en 3 aspecten (overtuigingen,<br />
competenties en disposities) van professionele identiteit weergegeven. De<br />
3 genoemde aspecten zijn vermoedelijk niet volledig; de professionele identiteit<br />
bevat wellicht nog talrijke, andere aspecten, die buiten het aandachtsgebied van dit<br />
onderzoek vallen. De relatie tussen de 2 dimensies van professionele identiteit is<br />
verbeeld door middel van een dubbele pijl. Afstemming van deze dimensies dient<br />
binnen alle 3 de aspecten plaats te vinden. De samenhang tussen de 3 aspecten is<br />
aangegeven door middel van de verbindingslijnen. Hoe deze 3 aspecten zich tot<br />
elkaar verhouden zal uit het onderzoek moeten blijken. Verondersteld wordt dat er<br />
aanwijsbare, wederkerige invloeden bestaan.<br />
Figuur 2: Hypothetisch model van professionele identiteit van docenten.<br />
22<br />
overtuigingen<br />
competenties<br />
disposities<br />
p r o f e s s i o n e e l p e r s o o n l i j k
3 Methode<br />
3.1 Design<br />
De wijze waarop de gegevens voor dit onderzoek verzameld en geanalyseerd zijn is<br />
te typeren als een interpretatief mixed methods design. Dit past bij het exploratieve<br />
karakter van het gehele onderzoek. Omdat nog weinig bekend is over de rol van<br />
overtuigingen en disposities van docenten in het onderwijs, is ter beantwoording van<br />
de onderzoeksvragen gekozen voor een veldraadpleging, die in de vorm van vijf<br />
(groeps)gesprekken (ronde 1) en een schriftelijke vragenlijst (ronde 2) is uitgevoerd.<br />
Op deze manier trachtten we de ervaringskennis die in de onderwijspraktijk besloten<br />
ligt boven tafel te krijgen. De gesprekken vonden alle vijf plaats in juni 2011, de<br />
vragenlijst werd afgenomen in november 2011.<br />
3.2 Respondenten<br />
3.2.1 Respondenten groepsgesprekken<br />
De groep respondenten bestond uit docenten en schoolleiders van scholen voor<br />
voortgezet onderwijs, die behoren tot de vereniging Ons Middelbaar Onderwijs<br />
(OMO). De respondenten zijn per e-mail benaderd voor vrijwillige deelname aan de<br />
groepsgesprekken. Uiteindelijk hebben er vijf gesprekken plaatsgevonden met in<br />
totaal vier schoolleiders (van vier verschillende scholen) en elf docenten (van zeven<br />
verschillende scholen). Om planning-technische redenen is het niet gelukt om de<br />
groep van schoolleiders op één moment bij elkaar te laten komen. Daarom zijn de<br />
schoolleiders verdeeld over twee groepen en heeft er één individueel gesprek met<br />
een schoolleider plaatsgevonden. Tabel 3 biedt een overzicht van de respondenten<br />
per groep.<br />
23
Tabel 3: Overzicht van respondenten per groep.<br />
24<br />
Groep Docent man Docent vrouw Schoolleider<br />
man<br />
Schoolleider<br />
vrouw<br />
1 1 4 5<br />
2 3 3<br />
3 1 2 1 4<br />
4 2 2<br />
5 1 1<br />
Totaal 2 9 3 1 15<br />
Totaal<br />
3.2.2 Respondenten vragenlijst<br />
Voor deze ronde van dataverzameling is in de periode van 2 t/m 16 november 2011<br />
een vragenlijst afgenomen bij docenten van vier OMO-scholen (Sondervick, Norbertus,<br />
Jaco Roelands en Fioretti). De docenten (416) zijn via de schoolleiders van deze<br />
scholen benaderd voor deelname. Uiteindelijk hebben 63 docenten een ingevulde<br />
vragenlijst geretourneerd (response rate: 15,14%). Van de respondenten zijn er 32<br />
man (50,8%) en 29 vrouw (46,0%). Van twee respondenten is door een ontbrekend<br />
antwoord de sekse onbekend. De geboortejaren variëren tussen 1947 en 1988 (modus=1966<br />
en 1976; mediaan=1961). De gemiddelde leeftijd bedraagt 45 jaar. De<br />
respondenten hebben gemiddeld 15 jaar onderwijservaring. De meeste respondenten<br />
(66,7%) hebben een hbo-opleiding als hoogst genoten opleiding gevolgd, een kleiner<br />
deel heeft een wo-achtergrond (28,6%) en een enkeling heeft een mbo-opleiding<br />
genoten (3,2%) of is gepromoveerd (1,6%). De verdeling in onderwijsbevoegdheid<br />
van de respondenten hangt nauw samen met het opleidingsniveau: 61,9% heeft een<br />
tweedegraads bevoegdheid, 30,2% een eerstegraads bevoegdheid. De overige respondenten<br />
hebben een bevoegdheid voor het basisonderwijs (3,2%) of geen onderwijsbevoegdheid<br />
(3,2%). De grootste groep respondenten (54%) geeft het meeste les<br />
aan vmbo-leerlingen. De overige respondenten geven les aan vwo-leerlingen<br />
(14,3%) en havo-leerlingen (11,1%) of hebben de vraag niet (correct) ingevuld<br />
(19%). De verdeling over de vakgebieden waarin het meeste wordt lesgegeven is<br />
weergegeven in tabel 4.
Tabel 4: Verdeling van respondenten over vakgebieden.<br />
Vakgebied Frequentie %<br />
Nederlands 8 12,7<br />
Wiskunde 6 9,5<br />
Anders 5 7,9<br />
Engels 4 6,3<br />
Duits 4 6,3<br />
Economie 4 6,3<br />
Aardrijkskunde 4 6,3<br />
Geschiedenis 4 6,3<br />
Natuurkunde 4 6,3<br />
Biologie 4 6,3<br />
Frans 3 4,8<br />
Maatschappijleer 3 4,8<br />
Scheikunde 1 1,6<br />
Techniek 1 1,6<br />
Tekenen 1 1,6<br />
Levensbeschouwing 1 1,6<br />
Verzorging 1 1,6<br />
Totaal 58 92,1<br />
Niet ingevuld 5 7,9<br />
Totaal 63 100,0<br />
Meer dan driekwart van de respondenten (76,2%) is het in grote mate eens met de<br />
stelling dat hij/zij volgens zijn/haar collega’s een goede docent is en eveneens ruim<br />
driekwart (76,2%) is het in grote mate eens met de stelling dat hij/zij volgens<br />
zijn/haar leerlingen een goede docent is. De meeste respondenten (39,7%) zien zichzelf<br />
vooral als pedagoog, 20,6% vinden de rol van didacticus het beste passen,<br />
20,6% de rol van vakdeskundige en 6,3% de rol van groepsdynamicus. Een kleine<br />
groep (12,7%) heeft de vraag niet ingevuld.<br />
25
3.3 Instrumenten en procedures<br />
Bij ieder groepsgesprek is door de gespreksleider hetzelfde gespreksprotocol (zie<br />
bijlage 1) gebruikt. De gesprekken duurden ongeveer 120 minuten. Naast een korte<br />
inleiding, kennismaking en afsluiting, bestond het gesprek uit drie onderdelen: A)<br />
aanvullen en kiezen van overtuigingen en disposities, B) rangschikken van overtuigingen<br />
en disposities en C) verbinden van overtuigingen en disposities met de SBLcompetenties.<br />
Ieder onderdeel bevatte één of meerdere discussieopdracht(en) en een<br />
nabespreking met de gespreksleider. De discussieopdrachten werden ondersteund<br />
door kaartjes met disposities, overtuigingen en competenties (zie bijlage 2).<br />
Bij het eerste onderdeel (A) werd begonnen met een individuele brainstorm over de<br />
vraag ‘wat kenmerkt een goede docent?’ Hierdoor kon enerzijds worden achterhaald<br />
of er overeenstemming was over de definitie van een ‘goede docent’ en anderzijds<br />
kon worden vastgesteld welke kenmerken worden genoemd zonder beïnvloeding<br />
van elkaar en de gespreksleider. Vervolgens kwamen de kaartjes met overtuigingen<br />
en disposities op tafel en werd de groep gevraagd om te bepalen welke van deze<br />
overtuigingen en disposities van belang zijn bij het onderwijzen. Aan de respondenten<br />
werden vier keer twee bipolaire overtuigingen en 12 disposities, inclusief een<br />
illustratie van bijbehorend gedrag, voorgelegd (zie tekstkader 4).<br />
Na het kiezen van de overtuigingen en disposities werd hen gevraagd de kaartjes aan<br />
te vullen met overtuigingen en disposities die in hun ogen ook relevant zijn voor<br />
goede docenten. In de nabespreking met de gespreksleider werd voornamelijk stilgestaan<br />
bij de onderbouwing van de gekozen kaartjes en aanvullingen. Het tweede<br />
onderdeel van het gesprek (B) stond in het teken van het bepalen van een positie ten<br />
opzichte van de bipolaire overtuigingen en het maken van een rangordening met<br />
betrekking tot de disposities. De opdracht voor de overtuigingen betrof het bereiken<br />
van consensus over de positie van een goede docent op de glijdende schaal tussen de<br />
twee bipolaire overtuigingen. Dit werd fysiek gedaan door post-its te plakken op een<br />
denkbeeldige lijn tussen twee kaartjes met overtuigingen. Consensus over de rangordening<br />
van disposities werd gevisualiseerd door de kaartjes met disposities als een<br />
‘mind map’ te rangschikken (zie figuur 3). Tijdens het laatste onderdeel (C) werd<br />
aan de respondenten gevraagd om de overtuigingen en disposities te verbinden met<br />
de zeven SBL-competenties. De mind map werd als het ware uitgebreid met competenties,<br />
die ook op kaartjes waren afgedrukt. De gesprekken zijn opgenomen met<br />
behulp van een digitale voice-recorder en filmcamera. Tevens zijn (digitale) foto’s<br />
van de resultaten per opdracht gemaakt.<br />
26
Tekstkader 4.<br />
De 12 disposities en een voorbeeld van bijbehorend gedrag. Een goede docent heeft…<br />
1. een onderzoekende dispositie: hij onderzoekt of zijn onderwijsaanpak effectief is.<br />
2. een leergierige dispositie: hij is actief in het verwerven van nieuwe kennis over onder-<br />
wijs.<br />
3. een innovatieve dispositie: hij probeert nieuwe dingen uit in zijn klas.<br />
4. een positieve dispositie: hij heeft hoge verwachtingen van de leerprestaties van zijn<br />
leerlingen.<br />
5. een toegankelijke dispositie: hij is toegankelijk voor leerlingen en collega’s en staat open<br />
voor feedback.<br />
6. een toegewijde dispositie: hij toont enthousiasme voor zijn vak.<br />
7. een integere dispositie: hij is eerlijk en consistent, bij het toepassen van regels en het<br />
beoordelen van leerlingen.<br />
8. een verantwoordelijke dispositie: hij legt verantwoording af over zijn onderwijsaanpak.<br />
9. een zorgzame dispositie: hij heeft belangstelling voor de emoties van zijn leerlingen.<br />
10. een begeleidende dispositie: hij geeft richting aan het leerproces van zijn leerlingen.<br />
11. een communicatieve dispositie: hij communiceert (in 2 richtingen) effectief met leer-<br />
lingen, collega’s en ouders.<br />
12. een respectvolle dispositie: hij gaat respectvol om met alle leerlingen, collega’s en ou-<br />
ders.<br />
De schriftelijke vragenlijst voor docenten bestond uit vier delen met zowel gesloten<br />
als open vragen (zie bijlage 3). Voor het samenstellen van de vragenlijst hebben de<br />
resultaten uit de eerste ronde van dataverzameling als input gediend. Deel 1 bevatte<br />
vragen over achtergrondgegevens van de respondenten, zoals geslacht, geboortejaar<br />
en aantal jaren onderwijservaring. Deel 2 betrof de overtuigingen (onderwijsopvattingen)<br />
van docenten. In dit deel werd de docenten gevraagd zichzelf te positioneren<br />
op een continuüm van leerlinggerichte (of vraaggerichte) tot docentgerichte (of<br />
aanbodgerichte) onderwijsopvattingen ten aanzien van de rol van leerlingen, inhoud<br />
van onderwijs, rol van de docent en het doel van onderwijs. In deel 3 werd de respondenten<br />
gevraagd drie disposities te kiezen die het beste bij hen passen, om deze<br />
vervolgens met een praktijkvoorbeeld te illustreren. Tot slot werd in deel 4 naar de<br />
relatie tussen de gekozen disposities en de zeven SBL-competenties gevraagd. De<br />
vragenlijsten zijn individueel ingevuld en anoniem verwerkt.<br />
27
Figuur 3: Voorbeeld van een ‘mindmap’ van disposities. NB: De kaartjes die bovenaan liggen<br />
worden als belangrijker gezien. De gele kaartjes zijn toegevoegde of geherformuleerde dispo-<br />
sities.<br />
3.4 Data-analyse<br />
Van ieder gesprek is op basis van de geluids-, video- en fotobestanden een verslag<br />
gemaakt waarin zo nauwkeurig mogelijk het verloop van het gesprek is weergegeven.<br />
Van de foto’s van de mindmaps (onderdeel B en C) en posities tussen de bipolaire<br />
overtuigingen (onderdeel B) zijn digitale figuren gemaakt. De verslagen zijn ter<br />
controle opgestuurd naar de respondenten. Zeven respondenten hebben hierop gereageerd.<br />
Al deze respondenten konden zich herkennen in de gespreksverslagen. Vervolgens<br />
zijn de vijf gespreksverslagen samengevoegd tot één samenvattend verslag<br />
door de uitkomsten van de discussieopdrachten bij elkaar te voegen en met elkaar te<br />
vergelijken. De verslagen en samenvatting zijn aan een medeonderzoeker voorge-<br />
28
legd. Onduidelijkheden zijn besproken tot overeenstemming werd bereikt over de<br />
juistheid van de verslaglegging.<br />
Betreffende de vragenlijst voor docenten, zijn de vragenlijsten allereerst gecodeerd<br />
en ingevoerd in een statistisch softwareprogramma (SPSS). Vervolgens zijn beschrijvende<br />
statistische analyses uitgevoerd (o.a. ‘multiple response analysis’). Tot<br />
slot zijn per dispositie alle beschrijvingen van praktijksituaties, die door de respondenten<br />
zijn geformuleerd, geïnventariseerd. Op basis van deze beschrijvingen is één<br />
samenvattende beschrijving per dispositie gemaakt. Vervolgens zijn de disposities<br />
samengevoegd tot drie categorieën op basis van overlap in de beschrijvingen.<br />
29
4 Resultaten<br />
4.1 Resultaten groepsgesprekken<br />
4.1.1 Kenmerken van een goede docent<br />
Wat kenmerkt een goede docent? Op deze open, individueel te beantwoorden, vraag<br />
kwamen vier clusters van antwoorden naar voren: kenmerken die te maken hebben<br />
met 1) vakinhoudelijke kennis, 2) didactiek en pedagogiek, 3) de relatie met leerlingen<br />
en 4) overige persoonsgebonden eigenschappen, zoals: positief/optimistisch,<br />
flexibel en creatief. Hierin is ook een tweedeling te herkennen: de kenmerken in de<br />
laatste twee clusters, resp. intrapersoonlijke en interpersoonlijke kenmerken, hebben<br />
meer te maken met de docent als persoon en worden vaak gezien als moeilijker aan<br />
te leren dan de kenmerken die in te delen zijn bij vakinhoudelijke kennis en pedagogisch-didactische<br />
kwaliteiten. De meest genoemde kenmerken van een goede docent<br />
zijn vakkennis (de stof beheersen) en een positieve instelling hebben. Beide kenmerken<br />
werden door vijf individuen benoemd. Ook ‘flexibiliteit’, ‘hart voor leerlingen<br />
hebben’ en ‘didactisch vaardig zijn’ werden vaak genoemd als belangrijke<br />
kenmerken (resp. 4x, 3x en 3x). Intrapersoonlijke en interpersoonlijke kenmerken<br />
werden in de gesprekken vaker genoemd dan de vakinhoudelijke en pedagogischdidactische<br />
kenmerken (27 vs 54x).<br />
4.1.2 Overtuigingen<br />
Tabel 5 geeft een beeld van de positie op een glijdende schaal van de opvattingen,<br />
die de respondenten het beste achtten voor goede docenten.<br />
Van de 8 overtuigingen zijn de 4 overtuigingen die gaan over de rol van de docent<br />
en het doel van het onderwijs door alle groepen gekozen als van belang voor goed<br />
onderwijs. De rol van de docent en het doel van het onderwijs worden beide breed<br />
opgevat: zowel het ene als het andere eind van het spectrum wordt van belang geacht<br />
voor goed onderwijs.<br />
31
Tabel 5: Positie ten opzichte van aanbod- en vraaggerichte overtuigingen.<br />
32<br />
Opvatting (uiter-<br />
ste links: aan-<br />
bodgericht)<br />
Inhoud onderwijs:<br />
afgeleide, weten-<br />
schappelijkeken- nis (objectief en<br />
abstract)<br />
Rol leerlingen:<br />
luisteren, passief<br />
informatie ver-<br />
werven en de<br />
externe zingeving<br />
accepteren<br />
Doel onderwijs:<br />
verwerven van<br />
maatschappelijke<br />
kwalificaties en<br />
competenties en<br />
het reproduceren<br />
van bestaande<br />
kennis<br />
Rol docent: kennis<br />
overdragen, ge-<br />
richte instructie<br />
geven en doelen<br />
bewaken<br />
Positie groepen 1 t/m 5 Opvatting (ui-<br />
3:VWO 3:Havo 3:VMBO<br />
5<br />
3<br />
terste rechts:<br />
vraaggericht)<br />
1 Inhoud onderwijs:<br />
4<br />
2<br />
een breed en<br />
veelzijdig vor-<br />
mingsaanbod,<br />
afhankelijk van<br />
behoefte van<br />
leerlingen<br />
1 Rol leerlingen:<br />
2<br />
4<br />
5<br />
actief keuzes<br />
maken uit het<br />
vormingsaanbod<br />
en zin geven aan<br />
de daarin besloten<br />
kennis<br />
1:VWO 1:VMBO Doel onderwijs:<br />
5<br />
2<br />
3<br />
4<br />
persoonsvorming,<br />
persoonlijke<br />
ontwikkeling van<br />
leerlingen en<br />
produceren van<br />
persoonlijke<br />
kennis<br />
1 Rol docent: vor-<br />
2<br />
3<br />
mingsaanbod in<br />
de school bren-<br />
gen, het leerpro-<br />
ces van leerlingen
4 volgen en bege-<br />
5<br />
leiden<br />
Over de rol van de docent heerste volledige consensus: alle groepen vinden dat de<br />
docent zowel de rol heeft om kennis over te dragen (aanbodgericht en docentgestuurd)<br />
als het leerproces te begeleiden (vraaggericht en leerlinggestuurd). Over de<br />
rol van de leerlingen waren 4 van de 5 groepen het eens: de opvatting van een goede<br />
docent is dat deze rol actief is. Het is opvallend dat er bij de opvattingen over de<br />
inhoud en het doel van onderwijs, expliciet een onderscheid werd gemaakt tussen<br />
VWO, (Havo) en VMBO-docenten, waarbij de goede VWO-docent beide keren aan<br />
de meer aanbodgerichte kant werd gepositioneerd. Over de overtuiging met betrekking<br />
tot de inhoud van het onderwijs werd door één groep gezegd: “Het heeft wel te<br />
maken met wat voor soort leerlingen je te maken hebt. Ik vind dat wel een belangrijk<br />
onderscheid.” Over de overtuiging met betrekking tot het doel van het onderwijs<br />
werd opgemerkt: “Het is én én, het hoort niet zo tegenover elkaar. Hier is een verschil<br />
tussen VWO en VMBO. Op het VMBO is het behalen van doelen veel minder<br />
belangrijk.”<br />
De overtuigingen die betrekking hebben op de rol van de leerlingen en de inhoud<br />
van het onderwijs zijn alle 4 minstens 1x niet geselecteerd als zijnde van belang<br />
voor goed onderwijs. Eén van de overtuigingen over de rol van de leerlingen die<br />
door 4 van de 5 groepen niet werd geselecteerd luidt: ‘de leerlingen de rol hebben<br />
om te luisteren, passief informatie te verwerven en de externe zingeving te accepteren.’<br />
De respondenten zeiden over deze overtuiging: “Dit is van vóór de 1 e wereldoorlog”<br />
en: “Passief informatie verwerven vind ik niet bij deze tijd passen.” De<br />
overtuiging dat ‘de inhoud van onderwijs afgeleide, wetenschappelijke kennis (objectief<br />
en abstract) moet zijn’ werd door 3 van de 5 groepen als niet van belang gekenmerkt.<br />
Hierover zeiden de respondenten: “Het gaat niet alleen om wetenschappelijke<br />
kennis. Je wilt ook kinderen vormen”, “Abstract is niet op alle niveaus handig”<br />
en: “Het is te kaal als het alleen gaat om afgeleide wetenschappelijke kennis.”<br />
Toch werd ook een enkele keer de vraaggerichte opvatting over de rol van leerlingen<br />
en de inhoud van onderwijs afgewezen of op zijn minst in twijfel getrokken. Over de<br />
overtuiging dat ‘de inhoud van onderwijs een breed en veelzijdig vormingsaanbod,<br />
afhankelijk van behoefte van leerlingen, moet zijn’ zeiden enkele respondenten: “Ik<br />
denk niet dat een leerling kan bepalen waar hij behoefte aan heeft” en: “Ik vind dat<br />
de behoefte van leerlingen niet sturend moet zijn.” De overtuiging dat ‘de leerlingen<br />
33
de rol hebben om actief keuzes te maken uit het vormingsaanbod en zin te geven aan<br />
de daarin besloten kennis voor de eigen persoonlijkheid’ werd 1x in twijfel getrokken:<br />
“Ze moeten toch de eindtermen halen, dus moeten ze een bepaald stukje gewoon<br />
doen.”<br />
4.1.3 Disposities<br />
Alle 12 voorgelegde disposities werden door alle groepen als ‘van belang voor onderwijzen’<br />
bestempeld. Dit geeft aan dat het beroep als breed en veelzijdig wordt<br />
opgevat. Opvallend is dat bij de positieve dispositie vaak werd gediscussieerd over<br />
de woorden ‘hoge verwachtingen’ en dat deze dispositie in 3 groepen werd geherformuleerd<br />
tot ‘realistische verwachtingen’. In totaal zijn er 9 nieuwe disposities<br />
geformuleerd. Hiervan zijn er 4 aanvullingen op of herformuleringen van aangereikte<br />
disposities, waarvan er 3 de positieve dispositie betreffen, en 5 nieuwe disposities<br />
(relationele, opvoedkundige, grenzenstellende, vertrouwelijke en collegiale dispositie).<br />
Tabel 6 bevat een overzicht van de gehandhaafde (1 t/m 3 en 5 t/m 12), aangepaste<br />
(nr 4 en 9) en nieuwe disposities (13 t/m 17).<br />
De positieve en respectvolle dispositie zijn beide het meest aantal keren (3x) gekenmerkt<br />
als belangrijkste disposities van een goede docent. Daarna volgen de integere,<br />
toegankelijk en begeleidende dispositie (allemaal 2x). De positieve, respectvolle,<br />
integere en begeleidende dispositie worden echter ook allemaal 1x als minst<br />
belangrijke dispositie gerangschikt. Als minst belangrijke disposities worden het<br />
vaakst de innovatieve en communicatieve dispositie genoemd (beide 2x). De communicatieve<br />
dispositie wordt echter in één groep juist als (één van de) belangrijkste<br />
dispositie aangewezen. Uit de diversiteit van rangschikkingen is te concluderen dat<br />
er geen eenduidige overeenstemming is over wat nu de meest of minst belangrijke<br />
dispositie voor een goede docent is. Ze lijken allemaal (in misschien ietsje meer of<br />
mindere mate) ertoe te doen. Als we, desondanks, alle rangschikkingen samenvoegen<br />
geeft het overzicht in tabel 7 bij benadering de ‘gemiddelde’ rangschikking van<br />
disposities weer. Hierbij geldt dat de disposities, die als belangrijker worden gezien,<br />
hoger in het schema staan.<br />
Over de bovenste disposities (positief, respectvol en toegankelijk) zeggen de respondenten:<br />
“Dit gaat over de persoon als docent die leerlingen centraal stelt en niet<br />
zichzelf”, “Zonder respect ben je echt nergens” en: “Dit zijn uitgangswaarden die de<br />
docent moet etaleren, overbrengen, uitstralen. Dient als voorwaarde om proces,<br />
leren van leerlingen, op gang te krijgen. Dit is de uitnodigende pedagoog die op het<br />
punt staat iets te beginnen met zijn leerlingen.”<br />
34
Tabel 6: Overzicht van disposities.<br />
Dispositie Voorbeeld van bijpassend gedrag<br />
1 onderzoekende dispositie onderzoeken of onderwijsaanpak effectief is<br />
2 leergierige dispositie actief verwerven van nieuwe kennis over onderwijs<br />
3 innovatieve dispositie nieuwe dingen uitproberen in de klas<br />
4 positieve dispositie het beste uit iedere leerling halen<br />
5 toegankelijke dispositie toegankelijk zijn voor leerlingen en collega’s en<br />
openstaan voor feedback<br />
6 toegewijde dispositie enthousiasme tonen voor het vak<br />
7 integere dispositie eerlijk en consistent zijn bij het toepassen van<br />
regels en het beoordelen van leerlingen<br />
8 verantwoordelijke dispositie verantwoordelijkheid nemen voor onderwijsaanpak<br />
en leeropbrengsten bij leerlingen<br />
9 zorgzame dispositie empathie tonen voor de emoties van leerlingen<br />
10 begeleidende dispositie richting geven aan het leerproces van leerlingen<br />
11 communicatieve dispositie effectief communiceren (in 2 richtingen) met leer-<br />
lingen, collega’s en ouders<br />
12 respectvolle dispositie respectvol omgaan met alle leerlingen, collega’s en<br />
ouders<br />
13 relationele dispositie een goede relatie met leerlingen, ouders en colle-<br />
14 opvoedkundige dispositie<br />
ga’s onderhouden<br />
gericht zijn op persoonlijkheidsontwikkeling van<br />
leerlingen<br />
15 grenzen stellende dispositie duidelijke grenzen aangeven naar leerlingen toe<br />
waardoor een veilig speelveld ontstaat<br />
16 vertrouwelijke dispositie vertrouwenwekkend zijn richting leerlingen<br />
17 collegiale dispositie bereid zijn om collega’s te helpen<br />
35
Tabel 7: Rangschikking van disposities.<br />
36<br />
positief respectvol toegankelijk<br />
integer begeleidend<br />
toegewijd relationeel vertrouwelijk<br />
leergierig opvoedkundig collegiaal zorgzaam verantwoordelijk<br />
onderzoekend grenzenstellend communicatief<br />
innovatief<br />
4.1.4 Relatie tussen overtuigingen, disposities en competenties<br />
Het duiden en visualiseren van het verband tussen competenties, overtuigingen en<br />
disposities bleek voor de betrokken docenten een moeilijke opdracht. Er werd voornamelijk<br />
gezocht naar ‘oppervlakkige’ verbanden op basis van overeenkomsten op<br />
woordniveau. Enkele verbindingen werden in meerdere groepen gelegd. Zo werd de<br />
competentie ‘competent in samenwerken’ in verband gebracht met de communicatieve<br />
dispositie. Ook ‘vakinhoudelijk competent’ zijn en de leergierige dispositie<br />
werden vaak aan elkaar gekoppeld. En ‘competent in reflectie en ontwikkeling’<br />
werd logischerwijs in verband gebracht met de onderzoekende dispositie.<br />
De citaten hieronder geven aan dat disposities door de respondenten worden gezien<br />
als persoonlijke (karakter)eigenschappen, die moeilijk te veranderen zijn. Tevens<br />
wordt gesuggereerd dat door zelfbewustzijn disposities wel beïnvloed kunnen worden.<br />
“Disposities zijn heel moeilijk te beïnvloeden. Maar als je van nature superenthousiast<br />
bent en merkt dat dit niet werkt, dan kun je je gedrag wel een beetje sturen. Je<br />
verandert jezelf wezenlijk niet maar je kunt het wel sturen. Dit heeft te maken met<br />
zelfbewustzijn: disposities kunnen koppelen aan overtuigingen over goed onderwijs.”<br />
“Een dispositie is een soort geneigdheid, hangt heel nauw samen met hoe jij als<br />
persoon in elkaar zit.”<br />
Onderstaande citaten illustreren dat er volgens de respondenten een verband bestaat<br />
tussen overtuigingen en disposities (‘gedrag’), ook al zijn je eigen overtuigingen<br />
soms onbewust aanwezig.
“Je bent niet altijd van je eigen overtuigingen op de hoogte. Het is soms ingewikkeld<br />
om te weten waar je reactie nu vandaan komt. Overtuigingen beïnvloeden gedrag.”<br />
“Mijn opvattingen zijn leidend voor gedrag dat ik vertoon.”<br />
Het onderstaande citaat betreft de relatie tussen disposities en competenties. Ook dit<br />
citaat geeft aan dat disposities als moeilijker te beïnvloeden worden gezien dan<br />
competenties, maar ook dat je ondanks een bepaalde dispositie bepaalde competenties<br />
kunt ontwikkelen. Competenties worden daarmee als minder persoonsgebonden<br />
beschouwd.<br />
“Competenties kun je je tot op een redelijk niveau eigen maken. Je kunt samenwerken<br />
tot op behoorlijk niveau bereiken, ook als je dispositie is dat je liever alleen<br />
werkt.”<br />
Tot slot laat onderstaande uitspraak zien dat er ook een groot belang wordt gehecht<br />
aan disposities in verband met het functioneren van een docent in de praktijk.<br />
“Langs de weg van disposities zou je moeten zoeken naar de goede docent. Disposities<br />
zou je in een assessment in kaart moeten brengen aan het begin van de opleiding.”<br />
4.2 Resultaten vragenlijst<br />
4.2.1 Overtuigingen<br />
De opvattingen die de respondenten hebben over onderwijs zijn over het algemeen<br />
meer leerlinggericht (of vraaggericht) dan docentgericht (of aanbodgericht). Vooral<br />
over de inhoud van het onderwijs vinden veel respondenten dat dit voornamelijk<br />
leerling-/vraaggericht moet zijn. Over de rol van de docent zijn de meningen het<br />
sterkst verdeeld (zie tabel 8).<br />
De gemiddelde scores van vrouwen zijn iets lager (leerlinggerichter), maar verschillen<br />
niet significant (zie tabel 9).<br />
37
Tabel 8: Positionering op continuüm van onderwijsopvattingen.<br />
38<br />
Overtuiging Zeer leerlinggericht<br />
1: rol van leerlingen<br />
(n=61)<br />
2: inhoud van<br />
onderwijs (n=62)<br />
3: rol van docent<br />
(n=60)<br />
4: doel van onderwijs<br />
(n=61)<br />
Beetje leerlinggericht<br />
Beetje docentgericht<br />
24,6% 50,8% 21,3% 3,3%<br />
25,8% 51,6% 17,7% 4,8%<br />
33,3% 31,7% 26,7% 8,3%<br />
23,0% 47,5% 24,6% 4,9%<br />
Tabel 9: Gemiddelde onderwijsopvattingen van mannen vs vrouwen.<br />
Overtuiging Geslacht N Gem. Std. Dev.<br />
1: rol van leerlingen man 30 2,20 0,664<br />
vrouw 29 1,86 0,875<br />
2: inhoud van onderwijs man 31 2,19 0,792<br />
vrouw 29 1,83 0,805<br />
3: rol van docent man 31 2,29 0,973<br />
vrouw 27 1,93 0,958<br />
4: doel van onderwijs man 30 2,13 0,730<br />
vrouw 29 2,10 0,939<br />
Zeer docentgericht<br />
Docenten met minder ervaring (
Tabel 10: Gemiddelde onderwijsopvattingen van ervaren vs onervaren docenten.<br />
Overtuiging Ervaring N Gem. Std. Dev.<br />
1: rol van leerlingen >= 10 30 2,17 0,834<br />
< 10 26 1,85 0,732<br />
2: inhoud van onderwijs >= 10 30 2,03 0,850<br />
< 10 26 1,96 0,824<br />
3: rol van docent >= 10 28 2,29 1,049<br />
< 10 26 1,96 0,871<br />
4: doel van onderwijs >= 10 29 2,17 0,805<br />
< 10 26 2,08 0,845<br />
Tabel 11: Gemiddelde onderwijsopvattingen uitgesplitst in docentrollen.<br />
Docentrol overtuiging 1*<br />
rol lln<br />
overtuiging2<br />
inhoud ow<br />
overtuiging3*<br />
rol docent<br />
Didacticus Gem. 1,77 2,15 1,69 2,23<br />
N 13 13 13 13<br />
overtuiging4<br />
doel ow<br />
SD 0,725 0,899 0,751 0,927<br />
Pedagoog Gem. 1,83 1,88 1,96 2,00<br />
N 24 25 23 25<br />
SD 0,637 0,666 0,825 0,816<br />
Vakdeskundige Gem. 2,46 2,31 2,85 2,31<br />
N 13 13 13 13<br />
SD 0,776 0,947 1,068 0,751<br />
Groepsdynamicus Gem. 3,00 2,25 2,00 2,00<br />
N 4 4 4 4<br />
SD 0,816 0,957 0,816 1,155<br />
Totaal Gem. 2,06 2,07 2,11 2,13<br />
N 54 55 53 55<br />
SD 0,787 0,813 0,954 0,840<br />
39
4.2.2 Disposities<br />
Alle respondenten (n=62) hebben drie verschillende disposities gekozen die het<br />
beste bij hen als docent passen. In tabel 12 is een rangordening weergegeven van<br />
alle gekozen disposities (van veel naar weinig gekozen).<br />
Tabel 12: Rangordening van disposities.<br />
40<br />
Ranking Dispositie Frequentie<br />
1 Toegankelijk 28<br />
2 Toegewijd 27<br />
3 Positief 18<br />
4 Innovatief 15<br />
5 Integer 14<br />
6 Relationeel 12<br />
7 Grenzen stellend 11<br />
8 Leergierig 9<br />
8 Begeleidend 9<br />
9 Verantwoordelijk 7<br />
9 Vertrouwelijk 7<br />
10 Onderzoekend 6<br />
10 Opvoedkundig 6<br />
10 Collegiaal 6<br />
11 Respectvol 5<br />
12 Zorgzaam 4<br />
13 Communicatief 2<br />
Alle 17 disposities worden minstens door 2 respondenten gekozen. Met andere<br />
woorden: er is een grote spreiding van keuzes. De toegankelijke (‘open’) en toegewijde<br />
(‘enthousiast’) dispositie worden aanzienlijk meer gekozen dan de andere<br />
disposities. De positieve dispositie behaalt een 3 e plek.<br />
Mannelijk docenten kiezen opvallend vaker dan vrouwelijke docenten de toegewijde<br />
en begeleidende dispositie op de vraag ‘welke dispositie past het beste bij u als docent?’<br />
Vrouwelijke docenten kiezen opvallend vaker dan mannelijke docenten de<br />
verantwoordelijk en grenzen stellende dispositie (zie tabel 13).
Tabel 13: Disposities gekozen door mannen vs vrouwen.<br />
Dispositie Man<br />
(n=31)<br />
Vrouw<br />
(n=29)<br />
Toegankelijk 13 (41,9%) 14 (48,3%)<br />
Toegewijd 18 (58,1%) 8 (27,6%)<br />
Positief 9 (29,0%) 8 (27,6%)<br />
Innovatief 8 (25,8%) 7 (24,1%)<br />
Integer 7 (22,6%) 7 (24,1%)<br />
Relationeel 7 (22,6%) 5 (17,2%)<br />
Grenzen stellend 3 (9,6%) 8 (27,6%)<br />
Leergierig 5 (16,1%) 3 (10,3%)<br />
Begeleidend 7 (22,6%) 2 (6,9%)<br />
Verantwoordelijk 0 (0%) 6 (20,7%)<br />
Vertrouwelijk 2 (6,5%) 4 (13,8%)<br />
Onderzoekend 4 (12,9%) 2 (6,9%)<br />
Opvoedkundig 4 (12,9%) 2 (6,9%)<br />
Collegiaal 3 (9,7%) 3 (10,3%)<br />
Respectvol 2 (6,5%) 3 (10,3%)<br />
Zorgzaam 1 (3,2%) 3 (10,3%)<br />
Communicatief 0 (0%) 2 (6,9%)<br />
Opvallend is dat eerstegraads docenten relatief vaker kiezen voor de positieve, toegankelijke,<br />
integere en communicatieve dispositie, terwijl tweedegraads docenten<br />
relatief vaker kiezen voor de innovatieve, relationele en grenzen stellende dispositie<br />
(zie tabel 14).<br />
41
Tabel 14: Disposities gekozen door eerstegraders vs tweedegraders.<br />
42<br />
1e graads<br />
(n=19)<br />
2e graads<br />
(n=38)<br />
Toegankelijk 10 (52,6%) 16 (42,1%)<br />
Toegewijd 9 (47,4%) 16 (42,1%)<br />
Positief 7 (36,8%) 10 (26,3%)<br />
Innovatief 3 (15,8%) 12 (31,6%)<br />
Integer 6 (31,6%) 8 (21,1%)<br />
Relationeel 2 (10,5%) 8 (21,1%)<br />
Grenzen stellend 2 (10,5%) 9 (23,7%)<br />
Leergierig 3 (15,8%) 5 (13,2%)<br />
Begeleidend 3 (15,8%) 4 (10,5%)<br />
Verantwoordelijk 2 (10,5%) 5 (13,2%)<br />
Vertrouwelijk 1 (5,3%) 5 (13,2%)<br />
Onderzoekend 2 (10,5%) 3 (7,9%)<br />
Opvoedkundig 1 (5,3%) 3 (7,9%)<br />
Collegiaal 1 (5,3%) 5 (13,2%)<br />
Respectvol 2 (10,5%) 2 (5,3%)<br />
Zorgzaam 1 (5,3%) 3 (7,9%)<br />
Communicatief 2 (10,5%) 0 (0%)<br />
NB: Er is alleen gekeken naar het verschil tussen 1 e en 2 e graads docenten, omdat de be-<br />
voegdheid basisonderwijs en geen bevoegdheid slechts in 4 gevallen van toepassing was.<br />
Docenten die zichzelf voornamelijk zien als didacticus kiezen relatief vaker voor de<br />
positieve, begeleidende, respectvolle en vertrouwelijke dispositie dan docenten die<br />
zichzelf als pedagoog of vakdeskundige beschouwen. Deze groep kiest juist opvallend<br />
minder vaak de leergierige en toegankelijke dispositie. Docenten die zichzelf<br />
als pedagoog zien kiezen juist vaker voor de onderzoekende, zorgzame, relationele,<br />
opvoedkundige en collegiale dispositie dan de didactici en vakdeskundigen. Deze<br />
groep kiest juist opvallend minder vaak de toegewijde dispositie. Docenten die zichzelf<br />
als vakdeskundige zien kiezen relatief vaak voor de grenzen stellende dispositie<br />
en juist niet voor de begeleidende en collegiale dispositie (zie tabel 15).
Tabel 15: Gekozen disposities uitgesplitst in gekozen docentrol.<br />
Didacticus<br />
(n=13)<br />
Pedagoog<br />
(n=24)<br />
Vakdeskundige<br />
(n=13)<br />
Toegankelijk 5 12 7 1<br />
Groeps-<br />
dynamicus<br />
(n=4)<br />
38,5% 50,0% 53,8% 25,0%<br />
Toegewijd 8 3 9 4<br />
61,5% 12,5% 69,2% 100,0%<br />
Positief 5 4 3 2<br />
38,5% 16,7% 23,1% 50,0%<br />
Innovatief 3 5 4 1<br />
23,1% 20,8% 30,8% 25,0%<br />
Integer 3 7 4 0<br />
23,1% 29,2% 30,8% 0%<br />
Relationeel 1 8 1 1<br />
7,7% 33,3% 7,7% 25,0%<br />
Grenzen stellend 1 3 3 1<br />
7,7% 12,5% 23,1% 25,0%<br />
Leergierig 0 5 2 1<br />
0% 20,8% 15,4% 25,0%<br />
Begeleidend 4 4 0 0<br />
Verantwoorde-<br />
lijk<br />
30,8% 16,7% 0% 0%<br />
1 3 2 0<br />
7,7% 12,5% 15,4% 0%<br />
Vertrouwelijk 2 1 1 0<br />
15,4% 4,2% 7,7% 0%<br />
Onderzoekend 1 4 1 0<br />
7,7% 16,7% 7,7% 0%<br />
Opvoedkundig 1 5 0 0<br />
7,7% 20,8% 0% 0%<br />
Collegiaal 1 4 0 0<br />
43
44<br />
7,7% 16,7% 0% 0%<br />
Respectvol 3 1 1 0<br />
23,1% 4,2% 7,7% 0%<br />
Zorgzaam 0 3 0 0<br />
0% 12,5% 0% 0%<br />
Communicatief 0 0 1 1<br />
0% 0% 7,7% 25,0%<br />
NB: De groep docenten die zichzelf als groepsdynamicus ziet is buiten beschouwen gelaten<br />
vanwege het kleine aantal (n=4).<br />
4.2.3 Disposities en competenties<br />
In tabel 16 wordt de samenhang tussen de gekozen disposities en competenties<br />
weergegeven. De toegankelijke dispositie wordt door de respondenten het meest<br />
(24x) in verband gebracht met de interpersoonlijke competentie (omgang met leerlingen).<br />
Ook competent zijn in samenwerken met collega’s wordt vaak (19x) in<br />
verband gebracht met deze dispositie. Voor de toegewijde dispositie geldt dat deze<br />
het vaakste (22x) wordt geassocieerd met de vakinhoudelijke en –didactische competentie.<br />
4.2.4 Praktijkbeschrijvingen disposities<br />
Op basis van de praktijkbeschrijvingen van disposities door docenten is één samenvattende<br />
beschrijving per dispositie gemaakt. Deze samenvattende beschrijvingen<br />
kunnen beschouwd worden als operationaliseringen van de betreffende dispositie in<br />
de context van een docent in het voortgezet onderwijs. De disposities zijn samengevoegd<br />
tot drie categorieën op basis van overeenkomstigheid in de beschrijvingen<br />
(zie tabel 17).
Tabel 16: Kruistabel disposities en competenties.<br />
1:<br />
Int.<br />
2:<br />
Ped.<br />
3:<br />
In./did.<br />
4:<br />
Org.<br />
5:<br />
Coll.<br />
6:<br />
Omg.<br />
Toegankelijk 24 15 5 4 19 14 11<br />
Toegewijd 14 12 22 12 12 10 11<br />
Positief 14 13 9 4 4 3 3<br />
Innovatief 4 5 12 10 7 2 10<br />
Integer 9 7 4 5 5 2 4<br />
Relationeel 10 8 3 1 9 9 6<br />
Grenzen stellend 7 8 2 5 4 4 2<br />
Leergierig 3 2 9 3 6 2 7<br />
Begeleidend 7 5 4 5 2 4 6<br />
Verantwoordelijk 5 4 5 6 3 3 6<br />
Vertrouwelijk 5 6 0 1 0 3 2<br />
Onderzoekend 2 1 5 2 2 0 5<br />
Opvoedkundig 3 4 1 1 1 3 3<br />
Collegiaal 2 0 0 2 6 3 1<br />
Respectvol 3 2 1 1 4 4 2<br />
Zorgzaam 4 3 0 0 0 0 2<br />
Communicatief 1 0 0 0 0 1 2<br />
7:<br />
Refl.<br />
45
Tabel 17: Praktijkbeschrijvingen van disposities.<br />
46<br />
Categorie Dispositie Beschrijving<br />
Interpersoonlijk Begeleidend Ik bied de leerlingen hulp op maat bij hun<br />
leerproces. Ik bespreek problemen met de<br />
leerstof. Ik zorg dat leerlingen hun diplo-<br />
ma/competentie-eisen halen. Ik maak de<br />
leerlingen bewust van hun eigen leerproces.<br />
Positief Ik wil het beste uit iedere leerling halen. Ik<br />
heb vertrouwen in iedere leerling en maak<br />
aan iedere leerling dit vertrouwen kenbaar.<br />
Ik geef complimenten en persoonlijke, posi-<br />
tieve feedback aan leerlingen. Ik daag leer-<br />
lingen uit door net-haalbare doelen te stellen,<br />
zodat ze succeservaringen kunnen opdoen. Ik<br />
richt mij op de sterke punten van leerlingen.<br />
Ik stuur de ontwikkeling van leerlingen door<br />
het maken van positieve afspraken. Ik houd<br />
rekening met verschillen tussen leerlingen.<br />
Opvoedkundig Ik stimuleer leerlingen bij het vormen van<br />
een eigen persoonlijkheid. Ik creëer een<br />
veilig gevoel bij leerlingen en ben een luiste-<br />
rend oor voor hen.<br />
Communicatief [te weinig respons]<br />
Toegankelijk Ik ben een luisterend oor en ben bereikbaar<br />
voor leerlingen, ouders en collega’s. Ik ga in<br />
gesprek met leerlingen en collega’s over<br />
problemen en leuke dingen. Ik stel mij<br />
open/kwetsbaar op. Ik vraag actief om feed-<br />
back op mijn onderwijs aan leerlingen en<br />
collega’s. Ik creëer een ontspannen/open<br />
sfeer in de klas.<br />
Vertrouwelijk Leerlingen kunnen bij mij hun verhaal kwijt.<br />
Ik sta open voor hun persoonlijke problemen.<br />
Ik stel mijzelf open en kwetsbaar op.
Vakinhoudelijk<br />
en didactisch<br />
Collegiaal Ik ben bereikbaar voor mijn collega’s. Ik<br />
neem werkzaamheden van collega’s over en<br />
praat met ze over het werk. Ik help collega’s<br />
met nieuwe media/ict.<br />
Relationeel Ik sta open staan voor communicatie. Ik ben<br />
constructief in mijn feedback. Ik heb een<br />
goede band met leerlingen. Ik neem deel aan<br />
buitenschoolse activiteiten met leerlingen. Ik<br />
geef leerlingen de ruimte om zichzelf te zijn.<br />
Ik heb een korte lijn met ouders.<br />
Zorgzaam Ik toon empathie aan leerlingen en heb be-<br />
grip voor de situatie van leerlingen. Ik neem<br />
de problemen van leerlingen serieus. Ik<br />
veroordeel het gedrag en niet de persoon. Ik<br />
houd rekening met thuissituatie van leer-<br />
lingen.<br />
Toegewijd Ik straal enthousiasme uit en heb een zicht-<br />
bare toewijding voor mijn vak. Ik ben graag<br />
bezig met mijn vak. Ik neem extra taken op<br />
mij (bijv. buitenschoolse activiteiten bege-<br />
leiden) en toon een grote inzet voor mijn<br />
werk. Ik voeg eigen interesses toe aan mijn<br />
lessen, maar sluit ook aan bij belevingswe-<br />
reld leerlingen.<br />
Onderzoekend Ik heb een onderzoekende houding. Ik stel<br />
mezelf doelen en evalueer de resultaten van<br />
leerlingen en de werkvormen/didactische<br />
methoden die ik gebruik om mijn eigen<br />
onderwijspraktijk te verbeteren. Ik voer zelf<br />
een (onderwijskundig/vakdidactisch) onder-<br />
zoek uit en/of participeer in een onderzoeks-<br />
project.<br />
47
48<br />
Innovatief Ik probeer voortdurend mijn onderwijs te<br />
verbeteren. Ik test graag nieuwe methodes<br />
uit. Ik maak gebruik van nieuwe media in<br />
mijn lessen. Ik experimenteer met nieuwe<br />
(werk)vormen en pas nieuwe kennis toe in<br />
mijn onderwijspraktijk. Ik neem deel aan<br />
onderwijsexperimenten (onderzoekspilots).<br />
Leergierig Ik lees vakpublicaties en wetenschappelijke<br />
literatuur en volg de actualiteit. Ik stel mezelf<br />
op de hoogte van de nieuwste ontwikkelin-<br />
gen/inzichten mbt het onderwijs en blijf<br />
mezelf informeren over mijn eigen vakge-<br />
bied. Ik voer gesprekken met collega’s over<br />
nieuw verworven kennis, vorm een eigen<br />
mening en pas nieuwe kennis toe in eigen<br />
onderwijspraktijk.<br />
Ethisch/moreel Grenzen stellend Ik hanteer duidelijke regels/afspraken over<br />
wat wel en niet kan in de klas. Ik spreek<br />
leerlingen aan op ongewenst gedrag. Mijn<br />
leerlingen weten wat ze aan me hebben. Ik<br />
handhaaf de orde en bied leerlingen structuur<br />
en duidelijkheid.<br />
Integer Ik maak duidelijke afspraken over regels met<br />
leerlingen en houd mij zelf ook aan deze<br />
afspraken. Ik ben eerlijk en consistent in het<br />
hanteren van regels. Ik behandel iedere<br />
leerling gelijkwaardig. Ik luister bij een<br />
conflict tussen leerlingen naar beide kanten<br />
van het verhaal. Ik beoordeel leerlingenwerk<br />
zo neutraal (onbevooroordeeld) mogelijk.<br />
Respectvol Ik laat de leerlingen en collega’s in hun<br />
waarde.<br />
Verantwoordelijk Ik voel mij verantwoordelijk voor de leerop-<br />
brengsten van mijn leerlingen en laat zien dat<br />
ik doe wat nodig is voor leerlingen. Ik evalu-<br />
eer mijn eigen handelen als docent.
5 Conclusies en discussie<br />
5.1 Wat is goed onderwijs?<br />
Voorafgaand aan de beantwoording van de onderzoeksvragen dient een belangrijke<br />
kanttekening geplaatst te worden. Er is één vraag die steeds een beetje in het achterhoofd<br />
is blijven hangen gedurende dit onderzoek, maar die desondanks onbeantwoord<br />
is gebleven: wat maakt nu een goede docent en goed onderwijs? Het antwoord<br />
hierop is afhankelijk van de onderwijskundige visie en onderwijsdoelen, die<br />
worden nagestreefd. Het is daarom ook niet zinvol om te zoeken naar één enkel,<br />
eenduidig antwoord op deze vraag. We moeten deze vraag altijd plaatsen in de context<br />
van de visie en doelen met betrekking tot het onderwijs. Spreken in termen van<br />
disposities van docenten helpt het antwoord op deze vraag concreet en aanwijsbaar<br />
te maken.<br />
5.2 Interpersoonlijke disposities<br />
Met dit onderzoek hebben we naar een antwoord gezocht op de vraag welke overtuigingen<br />
en disposities het meest van belang zijn voor goede docenten volgens de<br />
docenten van OMO zelf. De belangrijkste conclusie, die op basis van de resultaten<br />
van de groepsgesprekken kan worden getrokken, is dat persoonsgebonden kenmerken,<br />
die te maken hebben met de relatie tussen docent en leerlingen (interpersoonlijke<br />
kenmerken), van het grootste belang worden geacht voor goede docenten. In<br />
termen van disposities dient een goede docent over het algemeen respectvol, integer<br />
en positief (waarderend) gedrag ten aanzien van zijn leerlingen te vertonen. Met<br />
andere woorden, dat docenten ook ‘als persoon’ hun beroep goed moeten kunnen<br />
uitoefenen wordt door de betrokken docenten zelf bevestigd. Uit de resultaten van<br />
de vragenlijst onder docenten van OMO blijkt dat de toegankelijke en toegewijde<br />
disposities (open/bereikbaar en enthousiast) het meest worden gekozen als disposities<br />
die goed bij henzelf als docent passen. De beschrijvingen van de toegankelijke<br />
dispositie, die door de docenten zelf is geformuleerd, geeft aan dat het ook hier<br />
voornamelijk gaat om interpersoonlijk gedrag: ‘Ik ben een luisterend oor en ben<br />
bereikbaar voor leerlingen, ouders en collega’s. Ik ga in gesprek met leerlingen en<br />
collega’s over problemen en leuke dingen. Ik stel mij open/kwetsbaar op. Ik vraag<br />
actief om feedback op mijn onderwijs aan leerlingen en collega’s. Ik creëer een<br />
49
ontspannen/open sfeer in de klas.’ Maar ook in de beschrijving van de toegewijde<br />
dispositie zitten interpersoonlijke elementen: ‘Ik straal enthousiasme uit en heb een<br />
zichtbare toewijding voor mijn vak.’ Overigens worden ook disposities, die minder<br />
direct betrekking hebben op de relatie met leerlingen, zoals de leergierige dispositie,<br />
als van belang voor goede docenten getypeerd. Ook kenmerken die betrekking hebben<br />
op de vakinhoudelijke en pedagogisch-didactische kennis van een docent werden<br />
in de gesprekken genoemd als eigenschappen van een goede docent. Dit geeft<br />
aan dat het beroep door docenten zelf als zeer breed en veelzijdig wordt opgevat.<br />
Echter, de aangeboden disposities zijn gebaseerd op onderzoek naar de kenmerken<br />
van een goede docent, waardoor het op voorhand ook te verwachten was dat docenten<br />
het eens zouden zijn met deze disposities. Juist de aanvullingen op en rangordeningen<br />
van de disposities zijn daarom waardevolle bevindingen.<br />
5.3 Leerlinggerichte overtuigingen<br />
Wat betreft de overtuigingen wordt een meer leerling- en vraaggerichte kijk op onderwijs<br />
in de groepsgesprekken vaker geassocieerd met een goede docent dan een<br />
meer docent- en aanbodgerichte opvatting. Het is vermeldenswaardig dat enkele<br />
docenten voor opvattingen over het doel en de inhoud van onderwijs een onderscheid<br />
maken in onderwijsniveau: VMBO-docenten zouden ideaal gezien een meer<br />
leerling- en vraaggerichte opvatting moeten hebben, terwijl VWO-docenten beter af<br />
zouden zijn met een meer docent- en aanbodgerichte opvatting. De opvattingen die<br />
de respondenten van de vragenlijst hebben over onderwijs zijn over het algemeen<br />
ook meer leerling- en vraaggericht dan docent- of aanbodgericht. Daarbij geldt dat<br />
docenten die zichzelf zien als didacticus of pedagoog leerling-/vraaggerichter zijn<br />
dan docenten die zichzelf meer zien als vakdeskundige of groepsdynamicus.<br />
5.4 Relaties met competenties<br />
In dit onderzoek is tevens getracht te achterhalen hoe disposities en overtuigingen<br />
zich verhouden tot de SBL-competenties en tot elkaar. Het idee dat er een nauwe<br />
samenhang bestaat tussen competenties en disposities werd bevestigd, al was het<br />
moeilijk voor de docenten om deze samenhang concreet te duiden. Door de docenten<br />
en schoolleiders die deelnamen aan de groepsgesprekken wordt verondersteld<br />
dat disposities voorwaardelijk zijn voor het kunnen ontwikkelen van competenties.<br />
Andersom zijn zij van mening dat de ontwikkeling van competenties het gedrag van<br />
50
een docent en, indien dit gedrag structureel wordt, ook de gedragstendenties beïnvloedt.<br />
De concrete verbanden die worden gelegd tussen disposities en competenties<br />
door de respondenten van de vragenlijst zijn heel begrijpelijk. Zo wordt de toegankelijke<br />
dispositie het meest in verband gebracht met de interpersoonlijke competentie<br />
(omgang met leerlingen). Met andere woorden, deze competentie hebben de<br />
docenten volgens henzelf nodig om de toegankelijke dispositie te kunnen uiten.<br />
Daarnaast wordt competent zijn in samenwerken met collega’s vaak in verband<br />
gebracht met de toegankelijke dispositie. Voor de toegewijde dispositie geldt dat<br />
deze het meest wordt geassocieerd met de vakinhoudelijke en –didactische competentie.<br />
Hier is de relatie wellicht omgekeerd: toewijding aan en passie voor het specifieke<br />
vak dat onderwezen wordt is nodig om vakinhoudelijk en vakdidactisch<br />
competent te worden.<br />
5.5 Disposities in de praktijk<br />
Er is ook onderzocht op welke manier disposities van docenten tot uiting komen in<br />
de praktijk. Hiertoe is aan de respondenten van de vragenlijst gevraagd om van de<br />
drie gekozen disposities, die het beste bij hen als docent passen, een zogenaamde<br />
‘good practice’ te beschrijven. De praktijkbeschrijvingen die werden gegeven zijn<br />
echter weinig specifiek en vrij algemeen van aard en kunnen daarom niet als feitelijke<br />
‘good-practices’ gebruikt worden. De beschrijvingen zijn daarom gebruikt om de<br />
disposities nader te definiëren. De docenten waren het doorgaans eens over de betekenis<br />
van de afzonderlijke disposities, want veel beschrijvingen vertoonden een<br />
hoge mate van overeenkomstigheid. Het valt op dat vrijwel alle beschrijvingen<br />
betrekking hebben op de relatie met leerlingen en de onderwijsleersituatie in de klas.<br />
Tevens bleek uit de beschrijvingen dat de verschillende disposities inhoudelijk veel<br />
overlap hebben en enkele disposities niet goed van elkaar te onderscheiden zijn,<br />
zoals de onderzoekende en innovatieve dispositie en de toegankelijke en vertrouwelijke<br />
dispositie. Er kunnen drie categorieën van disposities onderscheiden worden: 1)<br />
interpersoonlijk, 2) vakinhoudelijk en didactisch en 3) ethisch/moreel. Deze categorieën<br />
zijn vergelijkbaar, maar niet verwisselbaar, met de heuristiek die de onderzoekers<br />
Stooksberry, Schussler en Bercaw (2009) voorstellen. Zij delen disposities van<br />
docenten in drie domeinen in, respectievelijk: 1) cultureel (‘cultural’), 2) intellectueel<br />
(‘intellectual’) en 3) moreel (‘moral’). De interpersoonlijke disposities (vgl. het<br />
culturele domein) hebben allen betrekking op de relaties die een docent opbouwt<br />
met zijn leerlingen, ouders en collega’s. De vakinhoudelijke en didactische disposities<br />
(vgl. het intellectuele domein) zijn alle gericht op de wil om inhoudelijke en<br />
51
didactische expertise te ontwikkelen. De ethische/morele disposities (vgl. het morele<br />
domein) betreffen aspecten van het beroep die te maken hebben met normen en<br />
waarden.<br />
5.6 Beperkingen van het onderzoek<br />
De discussieopdrachten in de groepsgesprekken waren complex, wat tijdens de gesprekken<br />
ook meerdere malen door de docenten werd beaamd. Ondanks (of dankzij?)<br />
deze moeilijke opdrachten heeft dit onderzoek goede resultaten opgeleverd. Het<br />
blijkt dat docenten goed in staat zijn op een meta-niveau over hun eigen professie<br />
genuanceerd na te denken. Aan het eind van de gesprekken werd vaak aangegeven<br />
dat het waardevol zou zijn als binnen de eigen werkomgeving ook gelegenheid is<br />
voor dit soort gesprekken. Het onderzoek heeft zich nu beperkt tot in totaal ongeveer<br />
70 docenten en 4 schoolleiders van scholen voor voortgezet onderwijs met hetzelfde<br />
bestuur. Door deze relatief kleine aantallen zijn we genoodzaakt de bevindingen<br />
enigszins te relativeren. Voor de generaliseerbaarheid van de resultaten is opschaling<br />
noodzakelijk. Er zouden niet alleen meer docenten en schoolleiders betrokken kunnen<br />
worden, maar ook docenten en schoolleiders van andere onderwijssectoren,<br />
zoals het primair en hoger onderwijs, en van andere schoolbesturen.<br />
5.7 Slotbeschouwing<br />
Competenties dienen te worden gerelativeerd: een goede docent heeft meer nodig<br />
dan een set technisch-instrumentele competenties. Overtuigingen en disposities<br />
hebben, net als competenties, invloed op het onderwijs dat docenten aanbieden. In<br />
de lerarenopleiding en bij functioneringsgesprekken is nu vaak maar weinig (of<br />
geen) aandacht voor overtuigingen en disposities van (aanstaande) docenten, terwijl<br />
deze toch worden gezien als van groot belang voor goed onderwijs. Zelfbewustwording<br />
van de eigen overtuigingen en disposities kan een docent helpen om kritisch te<br />
kijken naar de invloed hiervan op zijn onderwijs en om gefundeerde beslissingen te<br />
nemen over wat werkt in bepaalde situaties.<br />
52
6 Implicaties voor de praktijk<br />
6.1 Professionalisering van docenten<br />
Inzicht in de overtuigingen en disposities van docenten zou, als aanvulling op competenties,<br />
volgens ons zinvol zijn om het functioneren van docenten (in opleiding)<br />
beter te kunnen begeleiden en beoordelen. Aan overtuigingen en disposities wordt<br />
nu nog vrijwel geen specifieke aandacht geschonken. Vanwege hun belang voor<br />
goed onderwijs verdienen ze echter een structurele positie in de opleiding van docenten<br />
en bij sollicitatie- en functioneringsgesprekken op scholen. Rest de vraag op<br />
welke manier de ontwikkeling van overtuigingen en disposities van docenten systematisch<br />
kan worden begeleid en geëvalueerd.<br />
Om deze vraag te beantwoorden hebben we, gebaseerd op de bevindingen in dit<br />
onderzoek en gesprekken met schoolleiders van OMO-scholen, een conceptkijkkader<br />
ontworpen waarmee docenten (in opleiding) inzicht kunnen verschaffen in<br />
hun eigen overtuigingen en disposities (zie bijlage 4).<br />
6.2 Het kijkkader<br />
Het kijkkader, een zelfevaluatietool, heeft als hoofddoel om docenten, schoolleiders<br />
en lerarenopleiders op een andere manier naar het beroep van docent voortgezet<br />
onderwijs te laten kijken. Het kijkkader bevat drie onderdelen waarop de docent<br />
zichzelf kan beoordelen: overtuigingen, disposities en competenties. Daarna wordt<br />
de docent gevraagd zijn eigen ‘professionele identiteit’ te schetsen door zijn scores<br />
op de drie verschillende onderdelen te analyseren. Er is ook ruimte gereserveerd om<br />
verbeterpunten te formuleren. Het kijkkader heeft een ontwikkelingsgerichte benadering.<br />
We veronderstellen dat of disposities ook daadwerkelijk worden vertoond<br />
afhankelijk is van de vraag of de docent in gelegenheid wordt gesteld om dat te doen<br />
(door de school) en de motivatie en de competenties bezit om dat te doen. Het laatste<br />
blok met vragen verwijst naar dit uitgangspunt. We denken dat dit kijkkader goed<br />
gebruikt kan worden als startpunt voor functionerings-/ontwikkelingsgesprekken.<br />
OMO legt bij het professionaliseren en beoordelen van docenten vijf accenten, de<br />
zogenaamde ‘5 V’s’: vrolijk zijn, verrassend zijn, verrijkend zijn, vakmanschap<br />
53
hebben en verantwoordelijk zijn. Deze accenten vertonen overlap met disposities,<br />
maar ook met competenties. Het ‘vrolijk zijn’ heeft raakvlakken met zowel de positieve<br />
als toegewijde dispositie. ‘Verrassend en verrijkend zijn’ kunnen beide beschouwd<br />
worden als een aspect van de innovatieve dispositie. ‘Vakmanschap hebben’<br />
heeft een duidelijke relatie met de vakinhoudelijke en –didactische competentie,<br />
maar ook met de toegewijde dispositie. Tot slot kan ‘verantwoordelijk zijn’<br />
direct worden gekoppeld aan de verantwoordelijke dispositie. In het kijkkader zijn<br />
de disposities en competenties, die een duidelijke relatie hebben met één van de 5<br />
V’s van OMO, met een sterretje (*) gemarkeerd. Natuurlijk kunnen indien gewenst<br />
ook andere accenten worden gelegd.<br />
54
Literatuur<br />
Akkerman, S. F. , Meijer, P. C. (2010). A dialogical approach to conceptualizing<br />
teacher identity. Teaching and Teacher Education. doi:10. 1016/j. tate. 2010.<br />
08. 013.<br />
Bateson, G. (1979). Mind and Nature. Toronto: Bantam.<br />
Beijaard, D. (2009). Leraar worden en leraar blijven. Intreerede. Eindhoven:<br />
TU/e.<br />
Beijaard, D. , Meijer, P. C. , & Verloop, N. (2004). Reconsidering research on<br />
teachers’ professional identity. Teaching and Teacher Education. 20, 107-128.<br />
Burke, P. J. & Stets, J. E. (2009). Identity theory. Oxford, NY: Oxford University<br />
Press.<br />
Diez, E. (2007). Looking back and moving forward: Three tensions in the teacher<br />
dispositions discourse. Journal of Teacher Education. 58, 388-396.<br />
Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam Books.<br />
Hamachek, D. (1999). Effective teachers: What they know, how they do it, and the<br />
importance of self-knowledge. In: R. L. Lipka & T. M. Brinthaupt (Eds. ), The<br />
role of self in teacher development. Albany, NY: State University of New York<br />
Press.<br />
Hargreaves, A. (2000). Mixed emotions: teacher's perception of their interaction<br />
with students. Teaching and Teacher Education. 16, 811-826.<br />
Johnson, L. E. , & Reiman, A. J. (2007). Beginning teacher disposition: Examining<br />
the moral/ethical domain. Teaching and Teacher Education. 23, 676-687.<br />
Katz, L. (1993). Dispositions as educational goals. ERIC Digest. ERIC Document<br />
Reproduction Service.<br />
Katz, L. G. & Raths, J. D. (1985). Dispositions as goals for teaching education.<br />
Teaching and Teacher Education. 1, 301-307.<br />
Korthagen, F. , & Lagerwerf B. (2008). Leren van binnenuit. Onderwijsontwikkeling<br />
in een nieuwe tijd. Soest: Uitgeverij Nelissen.<br />
Korthagen, F. A. J. (2004). In search of the essence of a good teacher: towards a<br />
more holistic approach in teacher education. Teaching and Teacher Education.<br />
20, 77-97.<br />
Mansfield University. (2008). Teacher Education Dispositions. Verkregen van:<br />
http://mansfield.edu/edspeced/media/files/TeacherEducationDispositionsfinal208.pdf.<br />
55
Meijer, P. C. , Korthagen, F. A. J. & Vasalos, A. . (2009). Supporting presence in<br />
teacher education: The connection between the personal and professional aspects<br />
of teaching. Teaching and Teacher Education. 25, 297-308.<br />
New Mexico State University (2007). Teacher Candidate Dispositions. Verkregen<br />
van: http://education.nmsu.edu/otcp/documents/disposition_form_faculty.pdf.<br />
Palmer, P. J. (1998). The courage to teach. San Fransisco: Jossey-Bass.<br />
Raths, J. (2001). Teachers’ beliefs and teaching beliefs. Early Childhood Research<br />
and Practice. 3.<br />
Richhart, R. (2001). From IQ to IC: A dispositional view of intelligence. Roeper<br />
Review. 23, 143-150.<br />
Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1992). Pygmalion in the classroom. New York:<br />
Irvington.<br />
SBL. (2006). Bekwaamheidseisen VO en BVE. Verkregen van:<br />
http://www.onderwijscooperatie.nl/onderwijscooperatiebekwaamheid.html?onco&artikelen&<br />
45.<br />
Sennett, R. (2007). De cultuur van het nieuwe kapitalisme. Amsterdam: Meulenhof.<br />
Sockett, H. (2006). Character, Rules, and Relations. In: Sockett, H. (Ed. ).<br />
Teacher Dispositions. Building a teacher education framework of moral standards.<br />
New York: AACTE Publications.<br />
Stooksberry, L. M. , Schussler, D. L. & Bercaw, L. A. (2009). Conceptualizing<br />
dispositions: intellectual, cultural, and moral domains of teaching. Teachers and<br />
Teaching. 15, 719-736.<br />
TDA. (2007). Professional Standards for Teachers. Why sit still in your career?<br />
London: Training and Development Agency for Schools. Verkregen van:<br />
http://www.tda.gov.uk/teacher/developing-career/professional-standardsguidance/~/media/resources/teacher/professional-standards/standards_a4.pdf.<br />
Thornton, H. (2006). Dispositions in action: do dispositions make a difference in<br />
practice? Teacher Education Quarterly. 33, 53-68.<br />
Van de Berg, D en Vandenberge, R. (red. , 2009). Onderwijsinnovatie: geen verzegelde<br />
lippen meer. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.<br />
Vries, Y. de (2004). Onderwijsconcepten en professionele ontwikkeling van leraren<br />
vanuit praktijktheoretisch perspectief. Proefschrift. Wageningen: Wageningen<br />
Universiteit.<br />
56
Bijlage 1 Gespreksprotocol<br />
Onderzoeksvragen:<br />
1. Welke overtuigingen en disposities zijn (het meest) van belang bij onderwijzen?<br />
2. Hoe verhouden deze overtuigingen en disposities zich tot SBL-competenties en<br />
tot elkaar?<br />
Duur: ca 120 minuten<br />
Benodigd materiaal: voice-recorder, fotocamera, videocamera, stiften/pennen, postits,<br />
kaartjes met competenties, kaartjes met overtuigingen, kaartjes met disposities,<br />
koffie&thee (catering).<br />
Opzet<br />
0-20 min: welkom/koffie&thee<br />
toelichting onderzoek (evt presentatie kick-off laten zien) kennismaking<br />
(voorstelrondje): naam, geslacht, leeftijd, ervaring, school,<br />
vakgebied noteren<br />
20-60 min: A: aanvullen en kiezen van overtuigingen en disposities<br />
a) wat kenmerkt volgens u een goede docent? (individuele brainstorm)<br />
b) welke overtuigingen en disposities zijn volgens jullie van belang<br />
bij het onderwijzen en waarom? (kaartjes kiezen)<br />
c) welke overtuigingen en disposities ontbreken nog? (kaartjes<br />
maken)<br />
30 min: discussie/overleg in groep<br />
10 min: nabespreken/argumenteren<br />
60-80 min: B: ranken van overtuigingen en disposities<br />
a) welke disposities zijn volgens jullie het meest van belang en<br />
waarom? (kaartjes in volgorde van belangrijkheid leggen:<br />
mindmap/card-sorting)<br />
b) waar positioneer je een goede docent op de vier typen van<br />
overtuigingen (doel, inhoud, rol docent, rol leerling)?<br />
10 min: discussie/overleg in groep<br />
10 min: nabespreken/argumenteren<br />
57
80-110 min: C: verbinden van overtuigingen en disposities<br />
a) hoe verhouden overtuigingen en disposities zich tot de SBLcompetenties<br />
en tot elkaar (mindmap maken met kaartjes)?<br />
20 min: discussie/overleg in groep<br />
10 min: nabespreken/argumenteren<br />
110-120 min: evaluatie/afsluiting:<br />
Wat is voor u de belangrijkste competentie, dispositie of overtuiging<br />
die een goede docent moet hebben? Waarom?<br />
vervolg: verslaglegging gesprek<br />
58
Bijlage 2 Kaartjes groepsgesprek<br />
Disposities<br />
Een goede docent heeft…<br />
een onderzoekende dispositie<br />
Hij onderzoekt of zijn<br />
onderwijsaanpak effectief<br />
is.<br />
een positieve dispositie<br />
Hij heeft hoge verwachtingen<br />
van de leerprestaties<br />
van zijn leerlingen.<br />
een integere dispositie<br />
Hij is eerlijk en consistent,<br />
bij het toepassen van<br />
regels en het beoordelen<br />
van leerlingen.<br />
een leergierige dispositie<br />
Hij is actief in het verwerven<br />
van nieuwe kennis<br />
over onderwijs.<br />
een toegankelijke dispositie<br />
Hij is toegankelijk voor<br />
leerlingen en collega’s en<br />
staat open voor feedback.<br />
een verantwoordelijke<br />
dispositie<br />
Hij legt verantwoording<br />
af over zijn onderwijsaanpak.<br />
een innovatieve dispositie<br />
Hij probeert nieuwe dingen<br />
uit in zijn klas.<br />
een toegewijde dispositie<br />
Hij toont enthousiasme<br />
voor zijn vak.<br />
een zorgzame dispositie<br />
Hij heeft belangstelling<br />
voor de emoties van zijn<br />
leerlingen.<br />
59
een begeleidende dispositie<br />
Hij geeft richting aan het<br />
leerproces van zijn leerlingen.<br />
Overtuigingen<br />
Een goede docent vindt dat…<br />
het doel van onderwijs<br />
persoonsvorming, persoonlijke<br />
ontwikkeling<br />
van leerlingen en produceren<br />
van persoonlijke<br />
kennis is.<br />
de leerlingen de rol hebben<br />
om actief keuzes te<br />
maken uit het vormingsaanbod<br />
en zin te geven<br />
aan de daarin besloten<br />
kennis voor de eigen<br />
persoonlijkheid.<br />
60<br />
een communicatieve<br />
dispositie<br />
Hij communiceert (in 2<br />
richtingen) effectief met<br />
leerlingen, collega’s en<br />
ouders.<br />
de inhoud van onderwijs<br />
een breed en veelzijdig<br />
vormingsaanbod, afhankelijk<br />
van behoefte van<br />
leerlingen, moet zijn.<br />
het doel van onderwijs<br />
verwerven van maatschappelijke<br />
kwalificaties<br />
en competenties en het<br />
reproduceren van bestaande<br />
kennis en vaardigheden<br />
is.<br />
Een respectvolle dispositie<br />
Hij gaat respectvol om<br />
met alle leerlingen, collega’s<br />
en ouders.<br />
de docent de rol heeft<br />
om het vormingsaanbod<br />
in de school te brengen,<br />
het leerproces van leerlingen<br />
te volgen en te<br />
begeleiden.<br />
de inhoud van onderwijs<br />
afgeleide, wetenschappelijke<br />
kennis (objectief<br />
en abstract) moet<br />
zijn.
de docent de rol heeft<br />
om kennis over te dragen,<br />
gerichte instructie te geven<br />
en doelen te bewaken.<br />
Competenties<br />
Een goede docent is…<br />
is interpersoonlijk competent<br />
Hij kan op een goede,<br />
professionele manier met<br />
leerlingen omgaan.<br />
is organisatorisch competent<br />
Hij kan zorgen voor een<br />
overzichtelijke, ordelijke<br />
en taakgerichte sfeer in<br />
zijn groep of klas.<br />
de leerlingen de rol hebben<br />
om te luisteren, passief<br />
informatie te verwerven<br />
en de externe zingeving<br />
te accepteren.<br />
is pedagogisch competent<br />
Hij kan de leerlingen in<br />
een veilige werkomgeving<br />
houvast en structuur bieden<br />
om zich sociaalemotioneel<br />
en moreel te<br />
kunnen ontwikkelen.<br />
is competent in het samenwerken<br />
met collega's<br />
Hij kan een professionele<br />
bijdrage leveren een goed<br />
pedagogisch en didactisch<br />
klimaat op de school, aan<br />
een goede onderlinge<br />
samenwerking en aan een<br />
goede schoolorganisatie.<br />
is vakinhoudelijk en<br />
didactisch competent<br />
Hij kan de leerlingen<br />
helpen zich de culturele<br />
bagage eigen te maken<br />
die iedereen nodig heeft<br />
in de hedendaagse samenleving.<br />
is competent in het samenwerken<br />
met de<br />
omgeving van de school<br />
Hij kan op een professionele<br />
manier communiceren<br />
met ouders en andere<br />
betrokkenen bij de vorming<br />
en opleiding van<br />
zijn leerlingen.<br />
61
is competent in reflectie<br />
en ontwikkeling<br />
Hij kan op een professionele<br />
manier over zijn<br />
bekwaamheid en beroepsopvattingen<br />
nadenken. Hij<br />
kan zijn <strong>professionaliteit</strong><br />
ontwikkelen en bij de tijd<br />
houden.<br />
62
Bijlage 3 Vragenlijst<br />
Inleiding onderzoeksproject<br />
Het strategische beleid van Ons Middelbaar Onderwijs richt zich op het versterken van de<br />
positie van de docent door naast het verbeteren van de arbeidsvoorwaarden ook te focussen op<br />
kwaliteitsverhoging en het stimuleren van verdere professionalisering van docenten (zoals<br />
vastgelegd ‘Koers 2016’ ). Koers 2016 beoogt onder meer moreel-ethische aspecten van het<br />
beroep van docent te beïnvloeden, bijvoorbeeld door de introductie van beroepswaarden (de 5<br />
V’s).<br />
In het onderwijs wordt steeds meer belang gehecht aan de persoon achter de docent, dat wil<br />
zeggen aan persoonsgebonden kenmerken naast en in samenhang met competenties. Juist die<br />
persoonsgebonden kenmerken zouden sturend moeten zijn voor de professionele ontwikke-<br />
ling. We spreken dan eigenlijk van professionele identiteitsontwikkeling: de wijze waarop<br />
iemand zichzelf ziet als docent en wat iemand vanuit zijn eigen overtuigingen belangrijk vindt<br />
voor de uitoefening van het beroep. Er is behoefte aan een ontwikkeling van ‘managen van<br />
processen’ naar ‘managen van de ontwikkeling van professionals’, zoals uit Koers 2016 blijkt.<br />
Er is echter nog weinig bekend over de persoonsgebonden kenmerken van docenten die een<br />
belangrijke meerwaarde hebben voor het functioneren van docenten. Dit onderzoeksproject<br />
tracht een antwoord te vinden op de volgende vragen:<br />
1) Hoe hangen competenties, disposities en overtuigingen van docenten samen?<br />
2) Op welke wijze kunnen ‘good practices’ worden geselecteerd en beschreven, waarin sprake<br />
is van voor het onderwijs relevante disposities en overtuigingen?<br />
Toelichting vragenlijst<br />
Deze vragenlijst bestaat uit vier delen. In deel 1 wordt naar een aantal achtergrondgegevens<br />
van u gevraagd. Deel 2 gaat over uw overtuigingen (of onderwijsopvattingen), die voor het<br />
onderwijzen van belang worden geacht. In deel 3 wordt u bevraagd over uw persoonlijke<br />
disposities en in deel 4 komen de competenties aan bod. De meeste vragen zijn snel te beant-<br />
woorden door het aankruisen van één van de keuzevakjes. Vraag 2 in deel 3 vraagt echter wat<br />
meer van uw tijd. Dit is dan ook belangrijk deel van deze vragenlijst. Desgewenst kunt u eerst<br />
de vraag doorlezen, het een paar dagen laten bezinken, en op een later tijdstip invullen. Alle<br />
gegevens zullen anoniem verwerkt worden en zullen naderhand niet terug te leiden zijn op<br />
individuele personen. U kunt de ingevulde vragenlijst digitaal retourneren aan:<br />
e.rohaan@tue.nl. Mocht u de vragenlijst liever uitprinten en met de hand invullen, dan kunt u<br />
de ingevulde vragenlijst opsturen naar: Technische Universiteit Eindhoven, Eindhoven School<br />
of Education, tav Ellen Rohaan, Postbus 513, 5600 MB Eindhoven.<br />
63
Deel 1: Achtergrondgegevens<br />
1 Wat is uw geslacht? man<br />
vrouw<br />
2 Wat is uw geboortejaar?<br />
3 Wat is uw hoogst genoten opleiding? basisonderwijs<br />
voortgezet onderwijs<br />
MBO<br />
HBO (B./Ing.)<br />
WO (M./Drs./Ir.)<br />
Gepromoveerd (Dr.)<br />
5 Welke onderwijsbevoegdheid heeft u?<br />
(meerdere antwoorden mogelijk)<br />
4 Hoeveel jaar bent u al werkzaam als<br />
docent?<br />
5 Aan welk onderwijsniveau geeft u momenteel<br />
het meeste les?<br />
6 In welk vakgebied geeft u momenteel het<br />
meeste les?<br />
64<br />
1 e graads<br />
2 e graads<br />
basisonderwijs<br />
geen<br />
anders, nl:<br />
ja(a)r(en)<br />
VMBO<br />
HAVO<br />
VWO/Gymnasium<br />
anders, nl:<br />
Nederlands<br />
Engels<br />
Duits<br />
Frans<br />
klassieke talen<br />
wiskunde<br />
economie<br />
aardrijkskunde<br />
geschiedenis<br />
natuurkunde<br />
scheikunde<br />
biologie<br />
techniek<br />
maatschappijleer<br />
lichamelijke opvoeding<br />
handvaardigheid
7 In welke mate bent u het eens met onderstaande<br />
stellingen?<br />
a. Mijn collega’s vinden mij een goede<br />
docent.<br />
b. Mijn leerlingen vinden mij een goede<br />
docent.<br />
tekenen<br />
muziek<br />
dans/drama<br />
levensbeschouwing/godsdienst<br />
verzorging<br />
anders, nl:<br />
helemaal<br />
niet<br />
in<br />
kleine<br />
mate<br />
8 Welke docentrol past het beste bij u? didacticus<br />
pedagoog<br />
vakdeskundige<br />
groepsdynamicus<br />
in<br />
grote<br />
mate<br />
volledig<br />
Deel 2: Overtuigingen<br />
Hieronder zijn steeds 2 overtuigingen (onderwijsopvattingen) geformuleerd betreffende<br />
vier aspecten van het onderwijs (1: rol van leerlingen, 2: inhoud van onderwijs,<br />
3: rol van docent en 4: doel van onderwijs). Kruis bij elk aspect het vakje dat<br />
overeenkomt met uw positie ten opzichte van de 2 overtuigingen.<br />
1 de leerlingen<br />
hebben de rol om<br />
actief keuzes te<br />
maken uit het<br />
onderwijsaanbod<br />
en zin te geven<br />
aan de daarin<br />
besloten kennis<br />
voor de eigen<br />
persoonlijkheid.<br />
de leerlingen<br />
hebben de rol om<br />
te luisteren, passief<br />
informatie te<br />
verwerven en de<br />
externe zingeving<br />
van onderwijs te<br />
accepteren.<br />
65
2 de inhoud<br />
van onderwijs<br />
moet bij voorkeur<br />
een breed en<br />
veelzijdig aanbod,<br />
afhankelijk<br />
van behoefte van<br />
leerlingen, zijn.<br />
3 de docent<br />
heeft de rol om<br />
het onderwijsaanbod<br />
in de<br />
school te brengen,<br />
het leerproces<br />
van leerlingen<br />
te volgen<br />
en te begeleiden.<br />
4 het doel van<br />
onderwijs is<br />
persoonsvorming,<br />
persoonlijke<br />
ontwikkeling van<br />
leerlingen en<br />
produceren van<br />
persoonlijke<br />
kennis.<br />
66<br />
de inhoud van<br />
onderwijs moet<br />
bij voorkeur afgeleide,wetenschappelijkekennis<br />
(objectief en<br />
abstract) zijn.<br />
de docent<br />
heeft de rol om<br />
kennis over te<br />
dragen, gerichte<br />
instructie te geven<br />
en doelen te bewaken.<br />
het doel van<br />
onderwijs is verwerven<br />
van maatschappelijkekwalificaties<br />
en competenties<br />
en het<br />
reproduceren van<br />
bestaande kennis<br />
en vaardigheden.<br />
Deel 3: Disposities<br />
Een dispositie kan omschreven worden als ‘de tendens in een verzameling van geobserveerde<br />
gedragingen’, kortweg ‘een gedragspatroon’. Als een docent een bepaalde<br />
dispositie heeft, betekent dit hij bepaald gedrag regelmatig vertoond.<br />
Kruis van onderstaande disposities 3 disposities aan die het beste bij u als docent<br />
passen.<br />
Dispositie Voorbeeld van gedrag<br />
1 onderzoekende dispositie onderzoeken of onderwijsaanpak effectief is<br />
leergierige dispositie actief verwerven van nieuwe kennis over<br />
onderwijs<br />
innovatieve dispositie nieuwe dingen uitproberen in de klas
positieve dispositie het beste uit iedere leerling halen<br />
toegankelijke dispositie toegankelijk zijn voor leerlingen en collega’s<br />
en openstaan voor feedback<br />
toegewijde dispositie enthousiasme tonen voor het vak<br />
integere dispositie eerlijk en consistent zijn bij het toepassen<br />
van regels en het beoordelen van leerlingen<br />
verantwoordelijke dispositie verantwoordelijkheid nemen voor onderwijsaanpak<br />
en leeropbrengsten bij leerlingen<br />
zorgzame dispositie empathie tonen voor de emoties van leerlingen<br />
begeleidende dispositie richting geven aan het leerproces van leerlingen<br />
communicatieve dispositie effectief communiceren (in 2 richtingen) met<br />
leerlingen, collega’s en ouders<br />
respectvolle dispositie respectvol omgaan met alle leerlingen, collega’s<br />
en ouders<br />
relationele dispositie een goede relatie met leerlingen, ouders en<br />
collega’s onderhouden<br />
opvoedkundige dispositie<br />
gericht zijn op persoonlijkheidsontwikkeling<br />
van leerlingen<br />
grenzen stellende dispositie duidelijke grenzen aangeven naar leerlingen<br />
toe waardoor een veilig speelveld ontstaat<br />
vertrouwelijke dispositie vertrouwenwekkend zijn richting leerlingen<br />
collegiale dispositie bereid zijn om collega’s te helpen<br />
Beschrijf hieronder bij elk van de gekozen disposities een situatie uit uw eigen onderwijspraktijk<br />
waarin u het bijpassende gedrag vertoonde. Mocht u zich geen concrete<br />
situatie kunnen herinneren, beschrijft u dan hoe de disposities tot uiting zouden<br />
kunnen komen in uw eigen onderwijspraktijk.<br />
2 Dispositie:<br />
Beschrijving praktijksituatie:<br />
Dispositie:<br />
Beschrijving praktijksituatie:<br />
Dispositie:<br />
Beschrijving praktijksituatie:<br />
67
Deel 4: Competenties<br />
1 Een goede leraar is interpersoonlijk competent. Hij kan op een goede, professionele<br />
manier met leerlingen omgaan.<br />
2 Een goede leraar is pedagogisch competent. Hij kan de leerlingen in een veilige<br />
werkomgeving houvast en structuur bieden om zich sociaal-emotioneel en moreel te<br />
kunnen ontwikkelen.<br />
3 Een goede leraar is vakinhoudelijk en didactisch competent. Hij kan de leerlingen<br />
helpen zich de culturele bagage eigen te maken die iedereen nodig heeft in de hedendaagse<br />
samenleving.<br />
4 Een goede leraar is organisatorisch competent. Hij kan zorgen voor een overzichtelijke,<br />
ordelijke en taakgerichte sfeer in zijn groep of klas.<br />
5 Een goede leraar is competent in het samenwerken met collega's. Hij kan een professionele<br />
bijdrage leveren een goed pedagogisch en didactisch klimaat op de<br />
school, aan een goede onderlinge samenwerking en aan een goede schoolorganisatie.<br />
6 Een goede leraar is competent in het samenwerken met de omgeving van de<br />
school. Hij kan op een professionele manier communiceren met ouders en andere<br />
betrokkenen bij de vorming en opleiding van zijn leerlingen.<br />
7 Een goede leraar is competent in reflectie en ontwikkeling. Hij kan op een professionele<br />
manier over zijn bekwaamheid en beroepsopvattingen nadenken. Hij kan<br />
zijn <strong>professionaliteit</strong> ontwikkelen en bij de tijd houden.<br />
Kruis bij de 3 door u gekozen disposities en situatiebeschrijvingen (zie deel 3) aan<br />
welke SBL-competentie(s) u daarbij nodig heeft gehad. Licht uw keuze toe in de<br />
rechterkolom.<br />
Dispositie Competenties Toelichting<br />
68<br />
interpersoonlijk<br />
pedagogisch
vakinhoudelijk & didactisch<br />
organisatorisch<br />
samenwerken met collega’s<br />
samenwerken met omgeving<br />
reflectie en ontwikkeling<br />
interpersoonlijk<br />
pedagogisch<br />
vakinhoudelijk & didactisch<br />
organisatorisch<br />
samenwerken met collega’s<br />
samenwerken met omgeving<br />
reflectie en ontwikkeling<br />
interpersoonlijk<br />
pedagogisch<br />
vakinhoudelijk & didactisch<br />
organisatorisch<br />
samenwerken met collega’s<br />
samenwerken met omgeving<br />
reflectie en ontwikkeling<br />
Mocht u nog vragen en/of opmerkingen hebben, dan kunt u de ruimte hieronder<br />
daarvoor benutten.<br />
69
Bijlage 4 ZelfEvaluatieTool<br />
ZelfEvaluatieTool voor docenten VO<br />
Overtuigingen, Disposities en Competenties<br />
persoonlijkheid<br />
professionele identiteit van de docent<br />
overtuigingen<br />
disposities<br />
competenties<br />
professionele<br />
omgeving<br />
Toelichting<br />
Deze ZelfEvaluatieTool voor docenten in het VO bevat drie onderdelen waarop u uzelf kunt<br />
beoordelen: overtuigingen, disposities en competenties. Deze drie componenten vormen de<br />
‘professionele identiteit’ van een docent en worden beïnvloed door enerzijds persoonlijkheidskenmerken<br />
en anderzijds de professionele omgeving (zie figuur hierboven). Na de drie<br />
scoreformulieren kunt u uw eigen professionele identiteit schetsen door uw scores op de drie<br />
verschillende onderdelen te analyseren. Er is ook ruimte gereserveerd om verbeterpunten te<br />
formuleren. Deze tool heeft een ontwikkelingsgerichte benadering. We veronderstellen dat<br />
disposities alleen kunnen worden vertoond als u in gelegenheid wordt gesteld om dat te doen<br />
(door de school) en u de motivatie en de competenties bezit om dat te doen. Het laatste blok<br />
met vragen verwijst naar dit uitgangspunt.<br />
OMO legt bij het professionaliseren en beoordelen van docenten vijf accenten, de zogenaamde<br />
5 V’s: vrolijk zijn, verrassend zijn, verrijkend zijn, vakmanschap hebben en verantwoordelijk<br />
zijn. Deze accenten vertonen overlap met disposities en competenties. In deze tool zijn de<br />
disposities en competenties, die een duidelijke relatie hebben met één van de 5 V’s van OMO,<br />
met een sterretje (*) gemarkeerd.<br />
71
Overtuigingen (onderwijsopvattingen)<br />
Hieronder zijn steeds 2 overtuigingen (onderwijsopvattingen) geformuleerd betreffende<br />
vier aspecten van het onderwijs (1: rol van leerlingen, 2: inhoud van onderwijs,<br />
3: rol van docent en 4: doel van onderwijs). Kruis bij elk aspect het vakje dat<br />
overeenkomt met uw positie ten opzichte van de 2 overtuigingen.<br />
72<br />
Leerling/vraaggericht Docent/aanbodgericht<br />
1 ☐de leerlingen<br />
hebben de rol om<br />
actief keuzes te<br />
maken uit het onderwijsaanbod<br />
en<br />
zin te geven aan de<br />
daarin besloten<br />
kennis voor de<br />
eigen persoonlijk-<br />
heid.<br />
2 ☐de inhoud van<br />
onderwijs moet bij<br />
voorkeur een breed<br />
en veelzijdig aanbod,<br />
afhankelijk<br />
van behoefte van<br />
leerlingen, zijn.<br />
3 ☐de docent heeft<br />
de rol om het onderwijsaanbod<br />
in de<br />
school te brengen,<br />
het leerproces van<br />
leerlingen te volgen<br />
en te begeleiden.<br />
4 ☐het doel van<br />
onderwijs is persoonsvorming,<br />
persoonlijke ontwikkeling<br />
van leerlingen<br />
en produceren<br />
van persoonlijke<br />
kennis.<br />
☐ ☐ ☐de leerlingen<br />
hebben de rol om te<br />
luisteren, passief<br />
informatie te verwerven<br />
en de externe<br />
zingeving van onderwijs<br />
te accepteren.<br />
☐ ☐ ☐de inhoud van<br />
onderwijs moet bij<br />
voorkeur afgeleide,<br />
wetenschappelijke<br />
kennis (objectief en<br />
abstract) zijn.<br />
☐ ☐ ☐de docent heeft de<br />
rol om kennis over te<br />
dragen, gerichte<br />
instructie te geven en<br />
doelen te bewaken.<br />
☐<br />
5 Mijn opvatting over goed onderwijs:<br />
☐ ☐het doel van onderwijs<br />
is verwerven<br />
van maatschappelijke<br />
kwalificaties en<br />
competenties en het<br />
reproduceren van<br />
bestaande kennis en<br />
vaardigheden.
Disposities (gedragspatronen)<br />
Een dispositie kan omschreven worden als ‘de tendens in een verzameling van geobserveerde<br />
gedragingen’, kortweg ‘een gedragspatroon’. Als een docent een bepaalde<br />
dispositie heeft, betekent dit dat hij bepaald gedrag regelmatig vertoond. Geef<br />
van onderstaande disposities aan in hoeverre u deze tot uiting brengt in uw onderwijspraktijk.<br />
nr categorie dispositie omschrijving -- - + +<br />
1 Interpersoonlijk<br />
Begeleidend Ik bied de leerlingen hulp<br />
op maat bij hun leerproces.<br />
Ik bespreek problemen<br />
met de leerstof. Ik<br />
zorg dat leerlingen hun<br />
diploma/competentieeisen<br />
halen. Ik maak de<br />
leerlingen bewust van hun<br />
eigen leerproces.<br />
2* Positief Ik wil het beste uit iedere<br />
leerling halen. Ik heb<br />
vertrouwen in iedere leerling<br />
en maak aan iedere<br />
leerling dit vertrouwen<br />
kenbaar. Ik geef complimenten<br />
en persoonlijke,<br />
positieve feedback aan<br />
leerlingen. Ik daag leerlingen<br />
uit door nethaalbare<br />
doelen te stellen,<br />
zodat ze succeservaringen<br />
kunnen opdoen. Ik richt<br />
mij op de sterke punten<br />
van leerlingen. Ik stuur de<br />
ontwikkeling van leerlingen<br />
door het maken van<br />
positieve afspraken. Ik<br />
houd rekening met ver-<br />
3 Opvoedkundig <br />
schillen tussen leerlingen.<br />
Ik stimuleer leerlingen bij<br />
het vormen van een eigen<br />
persoonlijkheid. Ik creëer<br />
een veilig gevoel bij leerlingen<br />
en ben een luiste-<br />
rend oor voor hen.<br />
4 Toegankelijk Ik ben een luisterend oor<br />
en ben bereikbaar voor<br />
+<br />
☐ ☐ ☐ ☐<br />
☐ ☐ ☐ ☐<br />
☐ ☐ ☐ ☐<br />
☐ ☐ ☐ ☐<br />
73
leerlingen, ouders en collega’s.<br />
Ik ga in gesprek<br />
met leerlingen en collega’s<br />
over problemen en<br />
leuke dingen. Ik stel mij<br />
open/kwetsbaar op. Ik<br />
vraag actief om feedback<br />
op mijn onderwijs aan<br />
leerlingen en collega’s. Ik<br />
creëer een ontspannen/open<br />
sfeer in de klas.<br />
5 Vertrouwelijk Leerlingen kunnen bij mij<br />
hun verhaal kwijt. Ik sta<br />
open voor hun persoonlijke<br />
problemen. Ik stel<br />
mijzelf open en kwetsbaar<br />
6 Collegiaal Ik ben bereikbaar voor<br />
mijn collega’s. Ik neem<br />
werkzaamheden van collega’s<br />
over en praat met ze<br />
over het werk. Ik help<br />
collega’s met nieuwe<br />
74<br />
op.<br />
media/ict.<br />
7 Relationeel Ik sta open staan voor<br />
communicatie. Ik ben<br />
constructief in mijn feedback.<br />
Ik heb een goede<br />
band met leerlingen. Ik<br />
neem deel aan buitenschoolse<br />
activiteiten met<br />
leerlingen. Ik geef leerlingen<br />
de ruimte om zichzelf<br />
te zijn. Ik heb een<br />
korte lijn met ouders.<br />
8 Zorgzaam Ik toon empathie aan leerlingen<br />
en heb begrip voor<br />
de situatie van leerlingen.<br />
Ik neem de problemen van<br />
leerlingen serieus. Ik<br />
veroordeel het gedrag en<br />
niet de persoon. Ik houd<br />
rekening met thuissituatie<br />
9* Vakinhoudelijk<br />
en di-<br />
van leerlingen.<br />
Toegewijd Ik straal enthousiasme uit<br />
en heb een zichtbare toe-<br />
☐ ☐ ☐ ☐<br />
☐ ☐ ☐ ☐<br />
☐ ☐ ☐ ☐<br />
☐ ☐ ☐ ☐<br />
☐ ☐ ☐ ☐
dactisch wijding voor mijn vak. Ik<br />
ben graag bezig met mijn<br />
vak. Ik neem extra taken<br />
op mij (bijv. buitenschoolse<br />
activiteiten begeleiden)<br />
en toon een grote<br />
inzet voor mijn werk. Ik<br />
voeg eigen interesses toe<br />
aan mijn lessen, maar sluit<br />
ook aan bij belevingswe-<br />
10 Onderzoekend<br />
11<br />
*<br />
reld leerlingen.<br />
Ik heb een onderzoekende<br />
houding. Ik stel mezelf<br />
doelen en evalueer de<br />
resultaten van leerlingen<br />
en de werkvormen/didactische<br />
methoden<br />
die ik gebruik om mijn<br />
eigen onderwijspraktijk te<br />
verbeteren. Ik voer zelf<br />
een (onderwijskundig/vakdidactisch)onderzoek<br />
uit en/of participeer<br />
in een onderzoeksproject.<br />
Innovatief Ik probeer voortdurend<br />
mijn onderwijs te verbeteren.<br />
Ik test graag nieuwe<br />
methodes uit. Ik maak<br />
gebruik van nieuwe media<br />
in mijn lessen. Ik experimenteer<br />
met nieuwe<br />
(werk)vormen en pas<br />
nieuwe kennis toe in mijn<br />
onderwijspraktijk. Ik<br />
neem deel aan onderwijsexperimenten(onder-<br />
zoekspilots).<br />
12 Leergierig Ik lees vakpublicaties en<br />
wetenschappelijke literatuur<br />
en volg de actualiteit.<br />
Ik stel mezelf op de hoogte<br />
van de nieuwste ontwikkelingen/inzichten<br />
mbt<br />
het onderwijs en blijf<br />
mezelf informeren over<br />
mijn eigen vakgebied. Ik<br />
☐ ☐ ☐ ☐<br />
☐ ☐ ☐ ☐<br />
☐ ☐ ☐ ☐<br />
75
13 Ethisch<br />
/moreel<br />
76<br />
Grenzenstellend<br />
voer gesprekken met collega’s<br />
over nieuw verworven<br />
kennis, vorm een<br />
eigen mening en pas<br />
nieuwe kennis toe in eigen<br />
onderwijspraktijk.<br />
Ik hanteer duidelijke regels/afspraken<br />
over wat<br />
wel en niet kan in de klas.<br />
Ik spreek leerlingen aan<br />
op ongewenst gedrag.<br />
Mijn leerlingen weten wat<br />
ze aan me hebben. Ik<br />
handhaaf de orde en bied<br />
leerlingen structuur en<br />
duidelijkheid.<br />
14 Integer Ik maak duidelijke afspraken<br />
over regels met leerlingen<br />
en houd mij zelf<br />
ook aan deze afspraken.<br />
Ik ben eerlijk en consistent<br />
in het hanteren van regels.<br />
Ik behandel iedere leerling<br />
gelijkwaardig. Ik luister<br />
bij een conflict tussen<br />
leerlingen naar beide kanten<br />
van het verhaal. Ik<br />
beoordeel leerlingenwerk<br />
zo neutraal (onbevooroordeeld)<br />
mogelijk.<br />
15 Respectvol Ik laat de leerlingen en<br />
16 Verantwoordelijk<br />
collega’s in hun waarde.<br />
Ik voel mij verantwoordelijk<br />
voor de leeropbrengsten<br />
van mijn leerlingen<br />
en laat zien dat ik doe wat<br />
nodig is voor leerlingen.<br />
Ik evalueer mijn eigen<br />
handelen als docent.<br />
☐ ☐ ☐ ☐<br />
☐ ☐ ☐ ☐<br />
☐ ☐ ☐ ☐<br />
☐ ☐ ☐ ☐
Competenties (bekwaamheden)<br />
Nr Bekwaamheid Omschrijving -- - + ++<br />
1* Vakinhoudelijk<br />
bekwaam<br />
Vakinhoudelijk bekwaam wil zeggen<br />
dat de leraar de inhoud van zijn<br />
onderwijs meester is. Hij overziet<br />
wat zijn<br />
leerlingen moeten leren en hoe zij<br />
die leerstof ervaren. Hij kan verbanden<br />
leggen met het dagelijks<br />
leven, met<br />
werk en met wetenschap. Die inhoud<br />
kan hij zo onderwijzen, dat<br />
leerlingen het daadwerkelijk kunnen<br />
leren.<br />
☐ ☐ ☐ ☐<br />
2* Vakdidactisch<br />
bekwaam<br />
Vakdidactische bekwaamheid houdt<br />
in dat de leraar de vakinhoud leerbaar<br />
kan maken door die te vertalen<br />
naar leerstof in een lessenprogramma.<br />
Hij kan dat programma praktisch<br />
uitvoeren, evalueren en bijstellen.<br />
☐ ☐ ☐ ☐<br />
3 Pedagogisch<br />
bekwaam<br />
Pedagogische bekwaamheid houdt<br />
in dat de leraar een veilig, ondersteunend<br />
en stimulerend leerklimaat<br />
voor zijn<br />
leerlingen kan realiseren. Binnen<br />
dit kader kan hij bijdragen aan hun<br />
sociaal-emotionele en morele ontwikkeling.<br />
☐ ☐ ☐ ☐<br />
77
Mijn professionele identiteit<br />
Overtuigingen Rol leerlingen:<br />
Zeer leerlinggericht<br />
Beetje leerlinggericht<br />
Beetje docentgericht<br />
Zeer docentgericht<br />
Inhoud onderwijs:<br />
Zeer leerlinggericht<br />
Beetje leerlinggericht<br />
Beetje docentgericht<br />
Zeer docentgericht<br />
Rol docent:<br />
Zeer leerlinggericht<br />
Beetje leerlinggericht<br />
Beetje docentgericht<br />
Zeer docentgericht<br />
Doel onderwijs:<br />
Zeer leerlinggericht<br />
Beetje leerlinggericht<br />
Beetje docentgericht<br />
Zeer docentgericht<br />
Disposities Mijn 2 sterkste disposities:<br />
Competenties<br />
Mijn verbeterpunten<br />
Overtuigingen<br />
Disposities<br />
Competenties<br />
78<br />
Mijn 2 zwakste disposities:<br />
Vakinhoudelijk:<br />
Vakdidactisch:<br />
Pedagogisch:<br />
Gedrag = gelegenheid x motivatie x capaciteit<br />
Gelegenheid Biedt de school u de gelegenheid om uw functioneren als<br />
docent te verbeteren?<br />
Motivatie Bent u gemotiveerd om uw functioneren als docent te verbeteren?<br />
Capaciteit Beschikt u over de juiste competenties om uw functioneren<br />
als docent te verbeteren?
<strong>Persoonlijke</strong> <strong>professionaliteit</strong><br />
Onderwijzen is meer dan een verzameling technisch-instrumentele<br />
handelingen. Al zijn bepaalde competenties onontbeerlijk voor het bekwaam<br />
kunnen uitoefenen van het beroep, een goede docent heeft<br />
meer nodig dan de juiste kennis en vaardigheden. Het Noord-Brabantse<br />
schoolbestuur Ons Middelbaar Onderwijs (OMO) erkent deze zienswijze<br />
en hecht in haar strategisch beleid ‘Koers 2016’ een groot belang<br />
aan de docent als persoon. OMO ziet persoonlijke ontwikkeling dan<br />
ook als cruciaal onderdeel van de professionele ontwikkeling van de<br />
docent. Dit onderzoek tracht een gefundeerde bijdrage te leveren aan<br />
de wetenschappelijk onderbouwing van deze visie.<br />
Uit wetenschappelijk literatuur kunnen we opmaken dat docenten<br />
vanuit geïnternaliseerde overtuigingen werken en bepaalde disposities,<br />
tendensen in geobserveerde gedragingen, vertonen, die het onderwijzen<br />
beïnvloeden. Naast een literatuurverkenning zijn gegevens in het veld<br />
verzameld door middel van groepsgesprekken met schoolleiders en<br />
docenten en een vragenlijst voor docenten. Op basis van de resultaten<br />
kunnen we concluderen dat goede docenten, volgens docenten zelf,<br />
ook ‘als persoon’ hun beroep goed moeten kunnen uitoefenen. Het<br />
draait daarbij voornamelijk om interpersoonlijke disposities. Wat betreft<br />
overtuigingen van een docent wordt een meer leerling- en vraag gerichte<br />
kijk op onderwijs vaker geassocieerd met een goede docent dan een<br />
meer docent- en aanbodgerichte opvatting. Tevens is in het kader van<br />
dit onderzoek een kijkkader, in de vorm van een zelfevaluatietool voor<br />
docenten, ontwikkeld. Dit (concept-)instrument helpt docenten inzicht<br />
te verschaffen in hun eigen overtuigingen, disposities en competenties<br />
en vanuit dit perspectief hun beroep te benaderen.