vakoverschrijdende eindtermen in de tweede en derde graad ... - Sxills

OVER DE GRENZEN
Departement Onderwijs
VAKOVERSCHRIJDENDE
EINDTERMEN
IN DE TWEEDE
EN DERDE GRAAD
VAN HET
SECUNDAIR ONDERWIJS
Ministerie van de
Vlaamse Gemeenschap
Christine De Coninck
Bart Maes
Willy Sleurs
Chris Van Woensel
DIENST VOOR ONDERWIJSONTWIKKELING

OVER DE GRENZEN
Departement Onderwijs
VAKOVERSCHRIJDENDE
EINDTERMEN
IN DE TWEEDE
EN DERDE GRAAD
VAN HET
SECUNDAIR ONDERWIJS
Ministerie van de
Vlaamse Gemeenschap
Christine De Coninck
Bart Maes
Willy Sleurs
Chris Van Woensel
DIENST VOOR ONDERWIJSONTWIKKELING

2
WOORD VOORAF
OVER DE GRENZEN VAKOVERSCHRIJDENDE EINDTERMEN IN DE TWEEDE EN DERDE GRAAD VAN HET SECUNDAIR ONDERWIJS
WOORD VOORAF
In 1991 besliste het Vlaams Parlement eindtermen in te voeren als een van
de pijlers van kwaliteitsopvolging van ons onderwijs. Men kan immers
moeilijk kwaliteit nagaan als niet eerst duidelijk is gemaakt wat onder die
kwaliteit wordt verstaan.
Eindtermen zijn in dit kwaliteitsconcept dus een onmisbaar gegeven:
het zijn de voor iedereen noodzakelijk geachte doelen waarover een maatschappelijke
consensus bestaat. Ze waarborgen dat leerlingen krijgen waarop
ze minimaal recht hebben en zorgen ervoor dat op dit vlak geen te grote
verschillen tussen de scholen bestaan.
Van bij de aanvang van het eindtermenproject is het introduceren van
vakoverschrijdende eindtermen een belangrijke optie geweest. Vlaanderen
vervult met het invoeren van vakoverschrijdende eindtermen een pioniersrol
in het bepalen van een bredere opvatting van leren op school. De redenen
voor deze speciale aandacht zijn van drieërlei aard.
Ten eerste beoogt het secundair onderwijs in Vlaanderen de leerlingen een
voldoende brede basisvorming mee te geven. Basisvorming is de kernachtige
omschrijving van wat leerlingen in de loop van het secundair onderwijs
minstens moeten bereiken. Concreet gaat het om “een geheel van kennis,
inzicht, vaardigheden en attitudes dat door het schoolse leren verworven
kan worden. Daarbij geldt dat basisvorming een essentiële voorwaarde is
om in de samenleving op een zinvolle, kritische en authentieke wijze te
functioneren en eraan te participeren. Basisvorming moet dan een
minimale democratische toegang tot het algemene cultuurgoed mogelijk
maken. Het gaat dus om het bezitten van een essentieel platform aan
basisinhouden, -vaardigheden, en -attitudes.” Deze definitie is conform de
opvatting dat het onderwijs moet beantwoorden aan wat de maatschappij
ervan verwacht, namelijk dat het de leerlingen kritisch en creatief aan het
maatschappelijk leven leert participeren.
De “verbreding” in de basisvorming is van tweeërlei aard. Vooreerst gaat het
om een vorming die aandacht heeft voor de diverse cultuurcomponenten.
Een tweede verbreding is gedragsmatig van aard; jongeren moeten niet
alleen cognitief correct handelen, maar zich ook waardegericht en ethisch
verantwoord gedragen. Een brede initiatie in diverse cultuurcomponenten
gaat dus gepaard met een breed gamma van gedragswijzen: cognitief,
affectief en psychomotorisch.
De vakoverschrijdende eindtermen vervullen een belangrijke rol om deze
basisvorming, inclusief brede en harmonische vorming te bereiken. De vakinhouden
alleen garanderen dit onvoldoende. Om in de huidige samenleving
te functioneren en eraan te participeren is meer nodig dan alleen de kennis,
vaardigheden en houdingen die worden aangereikt via de traditionele
vakkenstructuur. Daarom is een accentverschuiving nodig van vakgerichte
ordening naar meer totaliteitsonderwijs. Dat vraagt meer vakkencoördinatie
en samenhang.
Een tweede reden waarom Vlaanderen ervoor gekozen heeft om in zijn beleid
veel aandacht te schenken aan vakoverschrijdend werken is de vaststelling
dat niet alle inhouden en vormingscomponenten ten minste gedeeltelijk in
de vakken terug te vinden zijn. Het gaat meestal om actuele maatschappelijke
evoluties en problemen waarop het onderwijs totnogtoe diffuus,
ongestructureerd en onvoldoende flexibel reageert. De vakoverschrijdende
eindtermen creëren daarom een soort “vangnet” waarin waardevolle en maatschappelijk
relevante inhouden gestructureerd kunnen worden behandeld.

VAKOVERSCHRIJDENDE EINDTERMEN IN DE TWEEDE EN DERDE GRAAD VAN HET SECUNDAIR ONDERWIJS OVER DE GRENZEN
Het is een “kosten-effectieve” oplossing. Het curriculum kan flexibel aangepast
worden zonder een massieve reorganisatie in te voeren. De huidige
Vlaamse regering heeft twee belangrijke thema’s aan het al bestaande pakket
van vakoverschrijdende eindtermen toegevoegd. Het gaat om muzischcreatieve
vorming en technisch-technologische vorming voor de tweede en
derde graad secundair onderwijs.
De derde reden ten slotte waarom vakoverschrijdende eindtermen belangrijk
zijn, is dat in de onderwijsvisie van de Vlaamse overheid de laatste jaren de
klemtoon is gelegd op het functioneren van een school als geheel. Dit blijkt
o.m. uit het concept van kwaliteitsbewaking waarin de onderwijsinspectie
evolueerde van het controleren van vakken bij individuele leraren naar
het doorlichten van de organisatorische en pedagogische kenmerken en
realisaties van de school als geheel. Het introduceren van vakoverschrijdende
eindtermen is een uiting van dezelfde visie. Die doelstellingen zijn immers
niet gekoppeld aan vakken maar vormen een opdracht voor de school. Op
deze wijze worden alle actoren binnen een school gestimuleerd om samen na
te denken, te overleggen, taken te verdelen, afspraken te maken, kortom
samen te werken over de vakken en klassen heen om een coherent en
samenhangend onderwijs te organiseren. Dit is niet alleen van belang voor
de vakoverschrijdende eindtermen, maar komt de school als organisatie en
dus ook de leerlingen ten goede.
De opdracht om aan deze vakoverschrijdende eindtermen te werken is ambitieus
maar ook noodzakelijk. Het maakt de leraarstaak niet eenvoudiger
maar wel rijker en wellicht ook meer beklijvend. Ik ben ervan overtuigd dat
ons lerarenkorps de uitdaging aankan en deze mooie doelstelling zal waar-
maken. Het is een opdracht van de overheid om de scholen bij het invoeren
van de vakoverschrijdende eindtermen de nodige ondersteuning te bieden.
Zij doet dat door doelgerichte nascholing mogelijk te maken maar ook door
initiatieven te nemen zoals Dynamo2 en deze brochure. Ik hoop dat u in de
volgende bladzijden veel inspiratie vindt en dat ze u helpt om uw moeilijke
maar boeiende taak nog beter te vervullen.
Marleen Vanderpoorten
Vlaams Minister van Onderwijs en Vorming
WOORD VOORAF
3

VAKOVERSCHRIJDENDE EINDTERMEN IN DE TWEEDE EN DERDE GRAAD VAN HET SECUNDAIR ONDERWIJS OVER DE GRENZEN
INHOUD
Woord vooraf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Leeswijzer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Deel 1. Vakoverschrijdende thema's . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Leren leren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Sociale vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Opvoeden tot burgerzin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Gezondheidseducatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Milieueducatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Muzisch-creatieve vorming . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
Technisch-technologische vorming - ASO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Deel 2. Vakoverschrijdende eindtermen en de organisatie van het schoolcurriculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
Deel 3. Voorbeelden van organisatorische en onderwijskundige kenmerken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
in het evaluatieinstrument van de inspectie
INHOUD
5

OVER DE GRENZEN
LEESWIJZER
LEESWIJZER
7

8
LEESWIJZER
OVER DE GRENZEN VAKOVERSCHRIJDENDE EINDTERMEN IN DE TWEEDE EN DERDE GRAAD VAN HET SECUNDAIR ONDERWIJS
Vakoverschrijdende eindtermen
Nadat eerder al de eindtermen voor de eerste graad van het secundair onderwijs
werden ingevoerd, komen nu de tweede en derde graad aan de beurt.
Vanaf 1 september 2002 worden de eindtermen voor de vakken van de basisvorming
en de vakoverschrijdende eindtermen progressief ingevoerd: eerst
komt het eerste jaar van de tweede graad aan bod, dan het tweede jaar, en zo
verder.
Zoals voor de eerste graad zijn de vakoverschrijdende eindtermen binnen een
aantal thema’s geformuleerd: leren leren, sociale vaardigheden, opvoeden
tot burgerzin, gezondheidseducatie en milieueducatie. Nieuwe thema’s
zijn muzisch-creatieve vorming en, voor het algemeen secundair onderwijs,
technisch-technologische vorming. Zoals in deze brochure op verschillende
plaatsen wordt aangetoond, zijn scholen vrij de eindtermen te herschikken
tot voor hen zinvolle gehelen. De thema’s zijn dus geen keurslijf dat een
creatieve schoolwerking in de weg staat.
Een belangrijk verschil met vakgebonden eindtermen is dat het hier om een
inspanningsverplichting gaat. Ze dienen in elk geval te worden nagestreefd
en dat ze ook effectief worden bereikt is uiteraard wenselijk, maar maakt
geen deel uit van een resultaatsverplichting.
De betekenis van vakoverschrijdende eindtermen kan als volgt worden
samengevat:
• een voldoende brede en harmonische basisvorming garanderen;
• waardevolle inhouden, die niet of onvoldoende in vakken zitten,
behandelen;
• meer samenhang en evenwicht in het onderwijsaanbod realiseren;
• aan belangrijk geachte maatschappelijke verwachtingen voldoen;
• de band tussen onderwijs en samenleving verstevigen;
• scholen stimuleren om als een organisatie samen te werken;
• leerlingen sterker motiveren door realistische, levensnabije en concreet
toepasbare aanknopingspunten aan te bieden.
Inhoud en bedoeling van de publicatie
Met deze brochure wordt getracht zoveel mogelijk inspiratie te bieden aan
allen die bij het samenstellen van een boeiend en samenhangend onderwijsaanbod
betrokken zijn: leraren, directeurs en leden van het middenkader,
leerlingen, ouders, leden van participatieraden, van lokale raden en externe
organisaties die onderwijsbetrokken initiatieven aanbieden.
De publicatie bestaat uit drie delen waarvan het eerste deel de inhoud van elk
thema toelicht. Telkens worden kort de krachtlijnen beschreven en wordt
uitgelegd hoe de eindtermen voor de eerste, tweede en derde graad zijn opgevat.
Dan volgen tabellen met voorbeelden op 3 niveaus: voorbeelden van
verticale samenhang (aanknopingspunten met eindtermen uit een onderliggend
onderwijsniveau), van horizontale samenhang (aanknopingspunten met
eindtermen uit vakken en thema’s van hetzelfde onderwijsniveau) en ook
concrete illustraties van klas- en schoolpraktijk. De voorbeelden slaan enkel
op de eindtermen van vakken uit de basisvorming en op thema’s zoals die zijn
goedgekeurd in het Vlaams Parlement. Er zijn dus geen verwijzingen naar
leerplandoelstellingen, handboeken, vakken uit het specifiek gedeelte van de
studierichting of naar levensbeschouwelijke vakken.
Het tweede deel illustreert hoe vakgebonden en vakoverschrijdende doelstellingen
op verschillende manieren met elkaar kunnen worden verbonden.
Hiertoe worden vijf modellen en hun voor- en nadelen weergegeven. Deze
modellen kunnen scholen helpen na te denken over de organisatie van hun
curriculum.

VAKOVERSCHRIJDENDE EINDTERMEN IN DE TWEEDE EN DERDE GRAAD VAN HET SECUNDAIR ONDERWIJS OVER DE GRENZEN
In het derde en laatste deel wordt het instrument toegelicht dat de inspectie
tijdens de doorlichtingen gebruikt om na te gaan in hoever de school heeft
voldaan aan de inspanningsverplichting voor de vakoverschrijdende
eindtermen. Dit instrument illustreert met tal van voorbeelden hoe de vakoverschrijdende
eindtermen kunnen worden ingevoerd. Er zijn ook heel wat
verwijzingen naar de organisatie en structuur van scholen als onderbouw
voor het werken aan vakoverschrijdende eindtermen. Dit alles wordt in een
evolutiemodel geplaatst, zodat men kan zien welke groei in tijd en kwaliteit
mogelijk is.
Tot slot nog een woord van welgemeende dank aan André Blondeel, Luk Bosman,
Jo Decuyper, Jos Lemmens, Lea Maes, Olaf Moens, Ludo Pinceel, Wim Taelman,
Erika Vanhauwaert en aan alle anderen die door hun inbreng deze publicatie
mogelijk maakten.
LEESWIJZER
9

OVER DE GRENZEN
DEEL 1
DEEL 1
DEEL 1
VAKOVERSCHRIJDENDE
THEMA’S
11

12
LEREN LEREN
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
LEREN LEREN
Krachtlijnen
Het moet niet meer herhaald worden dat maatschappelijke ontwikkelingen
zeer snel gaan en dat mensen in alle situaties, privé en professioneel, moeten
kunnen leren én blijvend leren. Het is ook belangrijk dat men in deze
omstandigheden zelfstandig kan leren én plezier schept in persoonlijke groei
door het ontwikkelen van nieuwe competenties.
Die snelle wijzigingen brengen met zich mee dat een diploma een startpunt
wordt in plaats van een eindpunt. De basis voor een levenslang leren wordt
gelegd in het onderwijs. ‘Leren leren’ maakt daarom terecht deel uit van
de basisvorming van alle jongeren. Zij hebben vaardigheden en attitudes
nodig, die hen in staat stellen op eigen kracht de snelle evoluties bij te
benen en niet achterop te geraken. Wie niet kan of wil leren, loopt het
gevaar uit de boot te vallen. Het verband tussen onderwijs en leren mag
evenwel geen aanleiding zijn om de inhoud van het thema ‘leren leren’ te
verengen tot leren studeren. Het vakoverschrijdende thema ‘leren leren’ is
veel breder dan dat. Leren is immers een levenslang ontwikkelingsproces.
Leren doet men altijd en overal: op school, thuis, in de vriendenkring, in
jeugdorganisaties enz. Niet alleen het formeel en systematisch leren speelt
een rol, maar ook het spontane leren uit ervaringen of contacten met
andere mensen.
De eindtermen ‘leren leren’ zijn gebaseerd op een visie over wat leren in
feite is. Deze visie vindt men niet alleen terug als basis van de vakoverschrijdende
eindtermen, maar is ook verweven in de vakgebonden eindtermen.
De vakoverschrijdende eindtermen ‘leren leren’ verwijzen evenwel naar
competenties, die niet specifiek tot de inhoud van één of meerdere vakken
behoren, maar daar wel kunnen aangeleerd en geoefend worden. De eindtermen
scheppen de mogelijkheid meer samenhang tussen de vakken te realiseren.
Ze zijn tegelijk een aanvulling en een overkoepeling van de vakken.
Dit betekent niet zozeer extra leerstof dan wel een gelijkgerichte aanpak van
het leerproces en dat in zoveel mogelijk vakken.
De visie op leren steunt op de overtuiging dat leren een actief, constructief
en sociaal proces is. Leerlingen leren langzamerhand zelfstandig nieuwe
kennis en vaardigheden te verwerven en problemen op te lossen in om het
even welke leersituatie, niet alleen op school. Het is de bedoeling de leerlingen
te helpen betere leerders en probleemoplossers te worden in allerlei
wisselende contexten. Leerinhouden en leerervaringen zijn materie, die moet
bewerkt en verwerkt worden. De persoon die leert, bouwt zelf zijn kennis op.
Deze leerpsychologische opvatting wordt bevestigd door de laatste bevindingen
inzake hersenonderzoek: door te leren vinden inderdaad fysiologische
veranderingen in de hersenen plaats. Actief bezig zijn, zelf de stappen in het
leerproces zetten is daarvoor een essentiële voorwaarde. Wanneer je als
passagier in de auto meerijdt, is het veel moeilijker naderhand zelf de weg
naar die plek terug te vinden, dan wanneer je zelf achter het stuur zit. Zo zal
ook de leerling, die zelf de verschillende stappen in het leerproces zet, dit
later gemakkelijker en op eigen kracht kunnen herhalen, in gelijkaardige of
andere leersituaties.
Zelfstandig leren houdt ook in dat de leerling tijdens het leerproces in staat en
ook bereid is na te denken over dat proces, dus over de manier waarop hijzelf
leert en handelt. Inzicht in het eigen leerproces en dat van anderen verruimt
de mogelijkheden om flexibel met probleemoplossingen om te gaan. In het
groeiproces naar zelfstandigheid is ook feedback van anderen van groot
belang. De mens is een sociaal wezen dat via en dankzij andere mensen leert.
Van voorbeeld tot feedback en eventueel regelrechte kritiek: in het leerproces
is dit noodzakelijk. Dit verklaart waarom er een duidelijke relatie bestaat
tussen ‘leren leren’ en het vakoverschrijdend thema ‘sociale vaardigheden’.

Hulp kunnen vragen en zich laten helpen, ongelijk toegeven, omgaan met
kritiek en kunnen samenwerken zijn niet weg te denken in het leerproces.
Accenten in de eerste, tweede en
derde graad
De te ontwikkelen vaardigheden en attitudes zijn ingedeeld in vier
subthema’s, die het mogelijk maken inzicht te verwerven in de verschillende
dimensies van het leren. In de lespraktijk vloeien deze dimensies binnen het
leerproces weer samen. Voor het basisonderwijs is deze indeling in subthema’s
niet opgenomen in het decreet, maar vaardigheden en attituden die ermee
verband houden, komen er wel aan bod. Voor het secundair onderwijs zijn
de eindtermen geordend volgens vier subthema’s die verwijzen naar
verschillende aspecten van zelfstandig leren:
• informatieverwerking: vaardigheden die te maken hebben met het
verwerven enverwerken van informatie, het oplossen van problemen, het
raadplegen van informatiebronnen;
• het domein van de regulering: planning - en reguleringsvaardigheden meer
bepaald het concrete plannen, sturen en bewaken van het leerproces;
een taak, die de leerkracht gradueel in handen van de leerling zelf geeft.
Metacognitie als kennis van leren en denken in het algemeen en van het
eigen leren en denken in het bijzonder, is daarbij een belangrijk begrip;
• attituden en opvattingen in verband met leren oefenen een sterke invloed
uit op het leergedrag en moeten dus ontwikkeld en eventueel bijgestuurd
worden;
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
• keuzebekwaamheid: is veel breder dan studiekeuze alleen en omvat
vaardigheden met betrekking tot verschillende gebieden;
• zelfconceptverheldering: de analyse van de eigen sterke en zwakke
kanten op alle vlakken (niet alleen op intellectueel vlak);
• horizonverruiming: objectieve informatie over keuzemogelijkheden
inzake studiemogelijkheden en functies en beroepen in de maatschappij;
• keuzestrategieën: het kunnen afwegen, prioriteiten kunnen stellen,
kunnen beslissen en de consequenties van een beslissing zien en
aanvaarden.
Een aantal eindtermen worden herhaald in diverse onderwijsniveaus en
graden. De meerwaarde is dan niet zozeer de strategie, techniek of attitude
op zich, maar wel de toenemende complexiteit van de leerinhouden en
contexten waarin ze aangeboden en geoefend worden. De transfer naar en
toepassing op gevarieerde situaties zal toenemen per graad parallel met de
groeiende zelfstandigheid van de leerling. Zo mondt omgaan met informatie
in de derde graad uit in vormen van zelfstandig onderzoek.
De ontwikkelingsfase waarin de leerling zich bevindt wordt eveneens in
rekening gebracht. Aan de dimensie ‘opvattingen over leren’ wordt bijvoorbeeld
meer aandacht besteed vanaf de tweede graad omdat de onderlinge
samenhang tussen manier van leren en de opvattingen over leren toeneemt
met de leeftijd. In de derde graad verdient keuzebekwaamheid dan weer een
ruime plaats.
LEREN LEREN
13

14
LEREN LEREN
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
1ste graad
1 Uitvoering
- losse gegevens
- samenhangende informatie
- problemen oplossen
- informatiebronnen
2 Regulering van het leerproces
- plannen
- sturen
- controleren en bijsturen
3 Attitudes, leerhoudingen,
opvattingen en overtuigingen
4 Studiekeuze
2de graad
Overzicht subthema’s
1 Informatie verwerven en verwerken
- informatieverwerving
- informatieverwerking
- problemen oplossen
2 Regulering van het leerproces
- cognitieve reguleringsvaardigheden
- affectieve reguleringsvaardigheden
3 Opvattingen over leren
4 Keuzebekwaamheid
- zelfconceptverheldering
- horizonverruiming
- keuzestrategieën
3de graad
1 Informatie verwerven en verwerken
- informatieverwerving
- informatieverwerking
- problemen oplossen
- onderzoek
2 Regulering van het leerproces
- cognitieve reguleringsvaardigheden
- affectieve reguleringsvaardigheden
3 Opvattingen over leren
4 Keuzebekwaamheid
- zelfconceptverheldering
- horizonverruiming
- keuzestrategieën
- omgevingsinvloeden

Samenhang en voorbeelden
In de volgende tabellen worden een aantal voorbeelden gegeven van
aanknopingspunten tussen de eindtermen ‘leren leren’ en die uit vakken en
thema’s van het zelfde onderwijsniveau (horizontale samenhang) en van het
onderliggende onderwijsniveau (verticale samenhang).
Horizontale samenhang
Eén van de meerwaarden van vakoverschrijdende eindtermen is dat ze de
samenhang binnen het curriculum kunnen bevorderen. De eindtermen van
‘leren leren’ kunnen dan ook niet in één vak worden opgesloten. Er is een
duidelijke band met andere vakken en thema’s waardoor zowel vakgebonden
als vakoverschrijdende activiteiten mogelijk zijn.
De tabellen geven aan welke vakken aanknopingspunten bieden. De oefening
heeft evenwel niet de bedoeling volledig te zijn, andere voorbeelden zijn
ook mogelijk. Er is ook geen rekening gehouden met verbanden tussen
eindtermen ‘leren leren’ en specifieke eindtermen, leerplandoelstellingen en
uiteraard ook niet met specifieke lesdoelstellingen.
‘Leren leren’ komt in vele vakken uitdrukkelijk aan bod, zij het niet overal op
dezelfde manier. Wat informatieverwerving bijvoorbeeld betreft, is bij talen
een woordenboek raadplegen een essentiële vaardigheid. Voor geschiedenis
komen eerder andere informatiebronnen op de voorgrond, die men met
de nodige voorzichtigheid moet gebruiken. Inzake wiskunde statistiek
grijpt informatie - en communicatietechnologie naast het verwerven van
informatie ook sterk in op de verwerking van data.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
Verticale samenhang
De eindtermen voor elk niveau zijn een fase in een doorlopende ontwikkelingslijn
die in het basisonderwijs begon. Men kan de eindtermen van de
verschillende onderwijsniveaus dus als een leerlijn interpreteren waarbij
gestreefd wordt naar een toenemende complexiteit van vaardigheden en
contexten. ‘Leren leren’ is een complexe materie, die een doorlopende
ontwikkelingslijn noodzakelijk maakt. Men bouwt gaandeweg en progressief
in de tijd op.
De ontwikkelingslijn inzake probleemoplossingstrategieën, een onderdeel
van informatieverwerking, ziet er bijvoorbeeld als volgt uit. In het basisonderwijs
leren leerlingen een probleem op systematische en inzichtelijke
manier aanpakken. De aangebrachte problemen zijn aangepast aan hun
leeftijd, ontwikkelingsniveau en leefwereld. In de eerste graad secundair
onderwijs wordt hierop voortgebouwd: leerlingen leren een probleem herformuleren,
een oplossingsweg bedenken en verwoorden. Ze passen deze oplossingsweg
toe en schatten hem op juistheid in. Gezien hun leeftijd gebeurt dit
onder begeleiding van de leerkracht. Deze beslist hoeveel begeleiding nodig
is en onder welke vorm die gegeven wordt. Want zelfstandigheid ontstaat
niet vanzelf maar moet stap voor stap opgebouwd worden. In de tweede
graad is deze begeleiding minder sterk aanwezig en zijn de problemen waarmee
men de leerlingen confronteert complexer. Uiteindelijk zijn de leerlingen
op het einde van de derde graad in staat “op basis van hypothesen en verwachtingen
mogelijke oplossingswijzen realistisch in te schatten en uit te
voeren; zij kunnen de gekozen oplossingswijze en de oplossing evalueren”.
Wat probleemoplossingstrategieën betreft, is dit dus het minimumdoel dat de
school nastreeft voor alle leerlingen op het einde van de derde graad secundair
onderwijs.
LEREN LEREN
15

Ook inzake regulering van het leerproces, meer bepaald planning, kan men
de ontwikkellijn duidelijk uittekenen. In de eerste graad leren de leerlingen
dat ze hun werktijd moeten plannen met de nodige aandacht voor het
materiaal dat ze nodig hebben. Dit besef wordt in de tweede graad concreet
uitgewerkt en de leerlingen leren een realistische werk - en tijdplanning op
korte termijn maken. Deze vaardigheid verruimen ze in de derde graad door
een planning op langere termijn te ontwerpen en uit te voeren.
Wat keuzebekwaamheid betreft, vertrekt men in de eerste graad van eenvoudige
strategieën voor het maken van een studiekeuze. In de tweede graad
leren de leerlingen de verschillende fasen van een keuzeproces kennen en
doorlopen deze in zoveel mogelijk gevarieerde contexten. Naar de derde
graad toe worden deze keuzevaardigheden verruimd en kunnen de leerlingen
niet alleen de verschillende fasen van een keuzeproces doorlopen, maar ook
rekening houden met de consequenties van hun keuze. Verder zijn ze in de
derde graad oud genoeg om inzicht te krijgen in mogelijke invloeden van
de omgeving op hun keuzegedrag en om te leren zich daar tegenover te
positioneren.
Ook de opvattingen over leren van leerlingen worden in de loop van de drie
graden verruimd. Waar ze zich in de eerste graad bewust worden van hun
leergedrag, komt in de tweede graad het begrip leerstijl op de voorgrond.
Mensen hebben immers de neiging om steeds, ongeacht de situatie of
context, gebruik te maken van dezelfde leerstrategieën. De leerlingen leren
zich hierover vragen te stellen. In de derde graad zijn ze dan zover dat ze hun
leerstijl kunnen aanpassen aan de vooropgestelde doelen.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
Voorbeelden
Per eindterm zijn in de tabellen op de volgende bladzijden mogelijke subdoelstellingen
uitgewerkt. Dergelijke doelstellingen maken de eindtermen
concreter maar zijn geen volledig didactisch uitgewerkte voorbeelden. Het is
aan de scholen (lerarenteams, vakgroepen, individuele leraren) om deze doelstellingen
verder uit te werken en toe te passen.
Voor de schoolteams en vakleerkrachten zijn talrijke publicaties beschikbaar
over ‘leren leren’, gaande van wetenschappelijk onderzoek tot concrete voorbeelden
binnen verschillende vakken. Ook internet is een rijke bron van
informatie. Zo bevat de website http://www.leren.nl niet alleen duizenden
kennisbronnen over allerlei onderwerpen, maar ook praktische adviezen om
effectiever, zelfstandiger en actiever te leren, waardoor het makkelijker
wordt de eindtermen binnen het eigen vak te concretiseren. Voorbeelden
daarvan kan men vinden op de websites www.digilife.be/schoolnet en
www.digikids.be.
Er is heel wat nascholingsaanbod voor ‘leren leren’ en men kan uiteraard ook
een beroep doen op organisaties zoals de Centra voor Leerlingbegeleiding
(CLB’S) en de begeleidingsdiensten van de verschillende netten voor verdere
ondersteuning.
LEREN LEREN
17

18
LEREN LEREN
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Tweede graad
TWEEDE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS EERSTE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS
HORIZONTALE SAMENHANG eindtermen en subdoelstellingen VERTICALE SAMENHANG
Moderne vreemde talen ASO 39
De leerlingen kunnen bij de planning,
uitvoering en beoordeling van hun schrijftaken
leerstrategieën toepassen die het bereiken
van hun schrijfdoel bevorderen.
OPVATTINGEN OVER LEREN
1 De leerlingen kunnen hun leeropvattingen,
leermotieven en leerstijl in vraag stellen en
zonodig veranderen.
• De leerlingen kunnen verwoorden wat voor
hen ‘leren’ betekent, hoe ze meestal te werk
gaan, of ze voor alle vakken dezelfde aanpak
gebruiken.
• Ze reflecteren tijdens verbetering en bespreking
van toetsen over de oorzaak/ aanleiding
van hun fouten en stellen zelf een mogelijke
aanpassing in hun aanpak voor.
• Zij passen hun aanpak aan naargelang van de
leerdoelen en -context.
• Zij kennen de verschillende manieren van
leren (leerstijlen) en kunnen indien nodig hun
aanpak wijzigen
• Als de resultaten tegenvallen vragen ze zich
af hoe dat komt: te weinig tijd besteed ?
onvoldoende hulpmiddelen gebruikt ?
zou een andere aanpak beter geweest zijn ?
Leren Leren 11
De leerlingen zijn bereid zelf naar oplossingen
te zoeken en durven leer- en studieproblemen
signaleren en uitleg of hulp vragen.
Leren Leren 12
De leerlingen zijn bereid ordelijk, systematisch
en regelmatig te werken.
Leren Leren 13
De leerlingen beseffen dat leren reeds in de klas
begint en niet alleen thuis gebeurt.

Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 14
De leerlingen kunnen de herkomst van een
aantal producten in diverse informatiebronnen
opzoeken en lokaliseren.
Geschiedenis ASO 14, KSO 12, TSO 12
De leerlingen kunnen doelgericht informatie
opzoeken over het verleden en het heden op
basis van duidelijke afgebakende opdrachten
met gevarieerd en gedifferentieerd
leermateriaal.
Geschiedenis ASO 16
De leerlingen kunnen op basis van duidelijk
afgebakende opdrachten een verantwoorde en
doelgerichte selectie maken uit het informatieaanbod.
Daartoe kunnen ze een werkplan en
een overzicht samenstellen van te raadplegen
informatiekanalen.
Moderne vreemde talen ASO 41, KSO 31, TSO
31
De leerlingen kunnen communicatiestrategieën
aanwenden. Dit betekent dat ze:
• traditionele en elektronische hulpbronnen
raadplegen;
• bij het schrijfproces gebruik maken van ICT;
• het juiste woord vragen of opzoeken;
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
INFORMATIE VERWERVEN EN VERWERKEN
Informatieverwerving
2 De leerlingen kunnen diverse informatiebronnen
en -kanalen kritisch kiezen en
raadplegen met het oog op te bereiken
doelen.
• De leerlingen kunnen de te bereiken doelen in
kaart brengen.
• Zij kunnen informatiebronnen zelfstandig
vinden in documentatiecentra, bibliotheken,
intenet e.a.
• Zij kunnen informatiebronnen beoordelen op
betrouwbaarheid, representativiteit en
bruikbaarheid.
• Zij kunnen de gekozen bronnen verkennen via
index, inhoudsopgave, abstract, sitemap....
• Zij kunnen de verschillende soorten
informatievormen zoals schema’s, overzichten
en tabellen, meetapparatuur en -
instrumenten gebruiken en eventueel
hanteren.
• Zij kunnen doelgericht lezen en screenen op
basis van de te bereiken doelen.
• Zij kunnen de kwaliteit van de informatie
beoordelen. Ze kennen bijvoorbeeld het verschil
tussen wetenschappelijke en populaire
informatie en weten dat internetinformatie
niet a priori wetenschappelijk onderbouwd is.
Leren Leren 1
De leerlingen kunnen losse gegevens ordenen en
inprenten door gepast gebruik te maken van
mnemotechnische middeltjes.
Leren Leren 2
De leerlingen kunnen zich in samenhangende
informatie oriënteren door het aanwenden van
vormkenmerken: titels, subtitels, afbeeldingen
en tekstmarkeringen.
Leren Leren 3
De leerlingen kunnen samenhangende
informatie inhoudelijk begrijpen en analyseren
door de betekenis van woorden, begrippen en
zinnen, waar mogelijk, uit de context af te
leiden.
Leren Leren 4
De leerlingen kunnen bij het instuderen van een
behandelde leerinhoud de noodzakelijke
voorkennis opnieuw opzoeken in leerboek,
werkboek of notities.
Leren Leren 7
De leerlingen kunnen informatiebronnen
adequaat raadplegen:
• inhoudstafel en register gebruiken;
LEREN LEREN
19

20
LEREN LEREN
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
• gebruik maken van een model of een in de
klas behandelde tekst.
Biologie ASO 6
De leerlingen kunnen informatie op gedrukte en
elektronische dragers raadplegen en verwerken.
Natuurwetenschappen KSO, TSO 9
Met betrekking tot een concreet wetenschappelijk
of toegepast wetenschappelijk probleem,
vraagstelling of fenomeen kunnen de leerlingen
informatie op elektronische dragers raadplegen
en verwerken.
Wiskunde ASO, KSO, TSO 5
De leerlingen gebruiken informatie- en
communicatietechnologie om wiskundige
informatie te verwerken, te berekenen, uit te
voeren of om wiskundige problemen te
onderzoeken.
PAV BSO 17
De leerlingen kunnen onder begeleiding gebruik
maken van informatie- en communicatietechnologie.
• elementen uit audiovisuele en geschreven
media gebruiken;
• een documentatiecentrum of een bibliotheek
raadplegen.

Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 19
De leerlingen nemen een kritische houding aan
t.o.v. aardrijkskundige informatie in de media.
Geschiedenis ASO 23
De leerlingen kunnen informatie uit historisch
bronnenmateriaal en historiografische
documentatie structureren en synthetiseren.
Moderne vreemde talen ASO 3
De leerlingen kunnen het globale onderwerp
bepalen, de hoofdgedachte achterhalen,
een spontane mening/ appreciatie vormen,
de gedachtegang volgen bij eenvoudig
geformuleerde en eenvoudig gestructureerde
artistiek - literaire teksten zoals een kort
verhaal, een gedicht, chanson, song, toneel
(fragment).
Moderne vreemde talen TSO 3
De leerlingen kunnen het globale onderwerp
bepalen, de hoofdgedachte achterhalen,
een spontane mening/ appreciatie vormen,
de gedachtegang volgen in eenvoudig
geformuleerde en eenvoudig gestructureerde,
door beeldmateriaal ondersteunde
reclameboodschappen, film - en
feuilletonfragmenten, reportages en
chansons/songs.
Informatieverwerking
3 De leerlingen kunnen informatie kritisch
analyseren en samenvatten.
• De leerlingen kunnen met behulp van titels,
subtitels, tekstmarkeringen, tekeningen,
grafieken, tabellen e.d. zich een beeld vormen
van de inhoud van meer uitgebreide leerstofgehelen.
• Zij kunnen teksten zelf omzetten in een
gepast schema (boomschema, spinoff,
oorzaak - gevolg schema).
• Zij kunnen hoofd -en bijzaken onderscheiden.
• Zij kunnen feiten en meningen tegenover
elkaar plaatsen.
• Zij (her)structureren afzonderlijke delen tot
een georganiseerd geheel.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
Leren Leren 5
De leerlingen kunnen bij het leren van
samenhangende informatie verdiepend werken:
• vragen stellen bij de leerstof en deze vragen
beantwoorden;
• in korte, goed gestructureerde teksten
tekstmarkeringen aanbrengen;
• een schema vervolledigen aan de hand van
geboden informatie;
• verbanden leggen tussen elementen van de
leerstof.
LEREN LEREN
21

22
LEREN LEREN
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Lichamelijke opvoeding ASO, BSO, KSO,
TSO 7
De leerlingen combineren en passen eerder
geleerde vaardigheden toe.
Chemie ASO 21
De leerlingen kunnen de wet van behoud van
massa en de wet van behoud van atomen (aard
en aantal) toepassen op chemische processen.
Aardrijkskunde ASO, TSO 18
De leerlingen kunnen zelfstandig een aangepast
en beperkt aardrijkskundig onderzoek uitvoeren
met aandacht voor:
• analyse van een aardrijkskundig verschijnsel;
• zoeken en selecteren van relevante
informatie;
• een samenhangende presentatie van een
aantal bevindingen;
• het formuleren van een eigen standpunt rond
mogelijke bevindingen.
Natuurwetenschappen ASO 1
Met betrekking tot een concreet wetenschappelijk
of toegepast wetenschappelijk probleem,
4 De leerlingen kunnen zinvol inoefenen,
memoriseren, herhalen en toepassen.
• De leerlingen passen aan de taak aangepaste
geheugentechnieken toe zoals associëren,
verbeelden, plaatsen, verbinden.
• Zij roepen geregeld oude kennis terug op in
het geheugen om de nieuwe kennis beter te
verankeren en operationeel te maken.
• Zij kunnen bij wat ze leren / geleerd hebben
voorbeelden geven, creatieve verbanden
leggen, praktische toepassingen geven.
Problemen oplossen
5 De leerlingen kunnen probleemoplossingsstrategieën
toepassen en de resultaten
evalueren.
• De leerlingen kunnen een probleem
analyseren en herformuleren.
• Zij ontwerpen een oplossingsplan.
• Zij splitsen het probleem op in deelproblemen
en pakken deze stap voor stap aan.
• Zij zoeken bijkomende informatie of hulp
indien nodig.
• Zij maken zich een voorstelling van een
mogelijke oplossing.
• Zij gaan na of de gevonden oplossing
realistisch is.
Leren Leren 5
De leerlingen kunnen bij het leren van
samenhangende informatie verdiepend werken:
• vragen stellen bij de leerstof en deze vragen
beantwoorden;
• in korte, goed gestructureerde teksten
tekstmarkeringen aanbrengen;
• een schema vervolledigen aan de hand van
geboden informatie;
• verbanden leggen tussen elementen van de
leerstof.
Leren Leren 6
De leerlingen kunnen bij het oplossen van een
probleem:
• het probleem herformuleren;
• onder begeleiding een oplossingsweg
bedenken en verwoorden;
• de gevonden oplossingsweg toepassen en op
correctheid inschatten.

vraagstelling of fenomeen kunnen de leerlingen
relevante parameters of gegevens aangeven,
hierover informatie opzoeken en deze
oordeelkundig aanwenden.
Wiskunde ASO, KSO, TSO 2
De leerlingen passen probleemoplossende
vaardigheden toe.
PAV BSO 13
De leerlingen verwerven wiskundige
denkmethoden zoals ordenen, schematiseren,
structuren om probleemoplossend te redeneren
en problemen uit het dagelijkse leven op te
lossen.
Sociale vaardigheden 12
De leerlingen passen belangrijke elementen van
overleg en gezamenlijke probleemoplossing toe
bijvoorbeeld:
• zoeken en aanbrengen van argumenten
voor en tegen;
• voortbouwen op andermans inbreng;
• gezamenlijk zoeken naar een
probleemoplossingswijze en ze toepassen;
• meewerken aan het proces van
besluitvorming;
• de wijze van samenwerking evalueren.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
LEREN LEREN
23

24
LEREN LEREN
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Aardrijkskunde ASO, TSO 18
De leerlingen kunnen zelfstandig een aangepast
en beperkt aardrijkskundig onderzoek uitvoeren.
PAV BSO 20
De leerlingen kunnen hun dagelijks leven
organiseren.
PAV BSO 21
De leerlingen kunnen individuele opdrachten
van beperkte omvang onder begeleiding
organiseren.
REGULERING VAN HET LEERPOCES
Cognitieve reguleringsvaardigheden
6 De leerlingen kunnen een realistische werk -
en tijdsplanning op korter termijn maken.
• De leerlingen houden bij het opstellen van
hun planning rekening met de aard van de
leertaken, eigen manier van werken en
leefgewoonten.
Zij houden er bijvoorbeeld in hun
weekplanning rekening mee dat bepaalde
taken meer tijd vragen dan andere.
• Zij brengen variatie aan in de aard van het
werk en wisselen bijvoorbeeld exacte vakken
af met taalvakken.
• Zij kunnen op basis van opgedane ervaringen
inschatten hoeveel tijd bepaalde opdrachten
vragen.
• Zij weten uit ervaring welke dagen in het
uurrooster doorgaans zware huiswerkdagen
zijn en houden daar in hun activiteitenplanning
rekening mee.
• Zij gebruiken o.a. hun schoolagenda voor het
dagelijks plannen van schoolwerk en
ontspanning en voor het plannen van het
werk over een bepaalde periode.
• Zij houden bij het plannen van hun werk
rekening met het mogelijke opduiken van
onvoorziene situaties.
Leren Leren 8
De leerlingen kunnen hun werktijd plannen en
het nodige materiaal selecteren en ordenen.

Lichamelijk opvoeding ASO, BSO, TSO 4,
De leerlingen bepalen zelfstandig hoe ze in
welbepaalde bewegingssituaties eenvoudige
leertaken individueel of in groep aanpakken en
oplossen.
Nederlands ASO 40
De leerlingen kunnen hun eigen taaltaken
bijsturen door middel van herkenning, benoeming
en bespreking van taalverschijnselen.
Lichamelijk opvoeding ASO, BSO, TSO 5
De leerlingen kunnen bij zichzelf nagaan of ze
vorderingen maken in welbepaalde bewegingssituaties.
Moderne vreemde talen ASO 42
De leerlingen zijn bereid geschreven teksten
kritisch na te lezen op vorm en inhoud en om
van vroegere fouten te leren.
7 De leerlingen kunnen hun leerproces
beoordelen op doelgerichtheid en zonodig
aanpassen.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
• De leerlingen controleren of ze de gestelde
doelen kunnen realiseren binnen de voorziene
tijd en veranderen indien nodig hun aanpak.
• Wanneer ze met een opdracht niet meer
verder kunnen, reageren ze door zich te
heroriënteren of hulp te zoeken.
• Ze kunnen aan anderen vragen hun werk te
beoordelen en houden rekening met de
gekregen feedback.
• Vooraleer een taak in te dienen gaan ze na of
het resultaat beantwoordt aan de opdracht.
8 De leerlingen kunnen uit leerervaringen
conclusies trekken voor een nieuwe leertaak.
De leerlingen denken na over en tijdens het
leerproces en houden bij de planning van een
nieuwe leertaak rekening met hun ervaringen
uit het verleden. Zij weten bijvoorbeeld waarom
vroeger iets fout is gegaan en vermijden deze
fout opnieuw te maken.
Leren Leren 9
De leerlingen kunnen zichzelf sturen met behulp
van een antwoordblad, een correctiesleutel,
de aanwijzingen van de leraar of de lesdoelstellingen.
Leren Leren 10
De leerlingen kunnen de eigen werkwijze
vergelijken met die van anderen, aangeven
waarom iets fout gegaan is en hoe fouten
vermeden kunnen worden.
LEREN LEREN
25

26
LEREN LEREN
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Lichamelijk opvoeding ASO, BSO, TSO 6
De leerlingen kunnen op basis van een beperkt
aantal afgesproken criteria bij zichzelf en
anderen aangeven waarom een
bewegingsopdracht wel of niet lukt.
Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 23
De leerlingen brengen aandacht op voor het
fascinerende van de wereld.
Nederlands ASO, KSO, TSO 22
De leerlingen zijn bereid te lezen.
Geschiedenis ASO 25
De leerlingen hechten waarde aan
de bevraging van het heden en het verleden
bij de motivering van meningen en standpunten
in de confrontatie met historische en actuele
spanningsvelden.
Affectieve reguleringsvaardigheden
9 De leerlingen beseffen dat ze de oorzaak
van slagen en mislukken vaak subjectief
toeschrijven.
De leerlingen zijn er zich van bewust dat er
objectieve oorzaken zijn voor slagen of
mislukken en kunnen daar voorbeelden van
geven. Zij kunnen bijvoorbeeld uitleggen wat zij
als de oorzaak van een goed of slecht resultaat
zien. Zij weten dat ze vaak elementen inbrengen
die niet echt ter zake doen.
10 De leerlingen beseffen dat het affectieve
het leerproces beïnvloedt.
• De leerlingen kunnen uitleggen waarom ze
een bepaald vak liever leren dan een ander.
• Zij zijn in staat zich te concentreren, ook als
een opdracht of vak hun niet zo bevalt.
• Zij kunnen zichzelf motiveren en positieve
verwachtingen opbouwen over het verloop en
het resultaat van het leerproces.
• Zij (h)erkennen de eigen emotionele betrokkenheid
bij het onderwerp of de wijze waarop
informatie gebracht wordt en beseffen de
invloed ervan op hun leren.

Lichamelijke opvoeding ASO, BSO, KSO ,
TSO 26
De leerlingen ervaren bewegingsvreugde in de
verschillende bewegingssituaties.
Geschiedenis ASO 22
De leerlingen kunnen met coherente
argumenten hun eigen standpunt tegenover
een historisch of actueel maatschappelijk
probleem verdedigen.
Geschiedenis TSO 18
De leerlingen kunnen enkele argumenten
aanvoeren om hun eigen standpunt tegenover
een historisch of actueel maatschappelijk
probleem te verdedigen.
Sociale vaardigheden 1
De leerlingen zoeken uit welke relatievormen
ze vaak gebruiken en in welke contexten.
Sociale vaardigheden 3
De leerlingen uiten hun zelfwaardegevoel en
opvattingen.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
KEUZEBEKWAAMHEID
Zelfconceptverheldering
11 De leerlingen kunnen hun eigen interesses,
capaciteiten en waarden verwoorden.
• Zij kunnen de noodzakelijke hulpmiddelen
gebruiken om eigen capaciteiten, interesses
en waarden te onderzoeken.
• Ze kunnen bij het opbouwen van een
leesdossier verduidelijken waarom ze
bepaalde teksten wel of niet hebben
opgenomen. (Interesse)
• Zij kunnen verwoorden wat zij goed kunnen,
wat niet en waarom dit zo is. (Capaciteiten)
• Zij kunnen verduidelijken welke waarden zij
belangrijk vinden en waarom. (Waarden)
LEREN LEREN
27

28
LEREN LEREN
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Natuurwetenschappen ASO, KSO, TSO 22
De leerlingen zijn gemotiveerd om een eigen
mening te verwoorden.
Nederlands ASO, KSO , TSO 11
De leerlingen kunnen op beoordelend
niveau voor bekende leeftijdsgenoten hun
standpunten/ meningen of hun beslissingswijzen
voor problemen in een gedachtewisseling
uiteenzetten en motiveren.
PAV BSO 5
De leerlingen kunnen hun mening en gevoelens
uiten.
Lichamelijke opvoeding ASO, BSO, TSO 19
De leerlingen kunnen voor zichzelf wijzigingen
in fitheid aangeven.
Lichamelijke opvoeding ASO, BSO, TSO 27
De leerlingen aanvaarden hun eigen mogelijkheden.
Sociale vaardigheden 1
De leerlingen zoeken uit welke relatievormen ze
vaak gebruiken en in welke contexten.
Sociale vaardigheden 2
De leerlingen oefenen zich in relatievormen die
ze minder goed beheersen, bijvoorbeeld:
12 De leerlingen kunnen een positief zelfbeeld
ontwikkelen op basis van betrouwbare
gegevens.
• De leerlingen kennen de factoren die het
beeld dat ze van zichzelf hebben beïnvloeden.
• Zij onderkennen hun sterke en zwakke
punten (op alle gebieden, niet alleen het
intellectuele).
• Zij koesteren realistische verwachtingen van
zichzelf.
• Zij laten zich niet ontmoedigen door
negatieve kritiek.
• Zij kunnen bij de beoordeling van een taak
nagaan wat ze kunnen en niet kunnen.
Leren Leren 17
De leerlingen tonen zich bereid om bij het
kiezen van een studierichting rekening te
houden met eigen (leer) mogelijkheden.

• zich als persoon present stellen en respect en
waardering uitdrukken voor anderen;
• zich dienstvaardig opstellen, om hulp vragen
en dankbaarheid tonen;
• leiding geven, verantwoordelijkheid nemen en
meewerken;
• kritiek uiten en zich verdedigen, neen zeggen;
• discreet en terughoudend zijn;
• ongelijk of onmacht toegeven.
Natuurwetenschappen ASO, KSO, TSO 27
De leerlingen beoordelen eigen werk en werk
van anderen kritisch en objectief.
Chemie ASO 4,
De leerlingen kunnen studie - en
beroepsmogelijkheden in verband met
chemie opnoemen en er enkele algemene
kenmerken van aangeven.
• Zij kunnen hun rapportgegevens
interpreteren.
• Zij kunnen negatieve gevoelens onder
controle houden.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
Horizonverruiming
13 De leerlingen kunnen, rekening houdend
met de eigen interesses, capaciteiten en
waarden, een zinvol overzicht verwerven
over studie - en beroepsmogelijkheden.
• De leerlingen weten waar informatie te
vinden is over studieloopbanen en kunnen de
eisen die gesteld worden afwegen tegen de
eigen capaciteiten.
• Zij kunnen uit informatie over studie - en
beroepsmogelijkheden datgene selecteren wat
best past bij hun interesses en mogelijkheden.
• Zij zijn in staat om informatie over
studiemogelijkheden te begrijpen.
Leren Leren 14
De leerlingen hebben inzicht in de algemene
structuur van het secundair onderwijs.
LEREN LEREN
29

30
LEREN LEREN
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Aardrijkskunde ASO, TSO 21
De leerlingen brengen begrip op voor de wijze
van zingeving in eigen en andere leefmilieus.
Geschiedenis ASO 26, TSO 21
De leerlingen brengen waardering op voor het
intellectueel - eerlijk omgaan met historische
informatie en voor het bespreekbaar stellen van
stereotiepen en vooroordelen.
Opvoeden tot burgerzin 6
De leerlingen herkennen vooroordelen en
discriminerend optreden bij zichzelf, bij anderen
en in de media.
Lichamelijke opvoeding ASO, BSO, TSO 1
De leerlingen kunnen in welbepaalde
bewegingssituaties verantwoordelijkheid
opnemen omtrent elkaars veiligheid door
afspraken en regels na te leven.
Lichamelijke opvoeding ASO , BSO, TSO 14
De leerlingen kunnen binnen aangepaste
vormen van minimum één doelspel:
• als aanvaller een keuze maken m.b.t. doelen,
dribbelen en vrijspelen;
• als verdediger positie kiezen tussen aanvaller
en doel.
14 De leerlingen zijn bereid een onbevooroordeelde
houding aan te nemen ten aanzien
van studieloopbanen en beroepen.
• De leerlingen zijn zich bewust van mogelijke
vooroordelen en discriminerende rolpatronen
in verband met studie - en beroepskeuze.
• Zij weten dat ze moeten kiezen op grond van
eigen belangstelling en dat ze best geen
rekening houden met de status van de
studieloopbanen en beroepen.
Keuzestrategieën
15 De leerlingen kennen de verschillende
fasen van een keuzeproces en kunnen ze
doorlopen.
De leerlingen kunnen
• het keuzeprobleem omschrijven;
• vrijblijvend exploreren vertrekkend vanuit
betrouwbare informatie en een helder
zelfbeeld;
• prioriteiten stellen;
• vergelijken, voor - en nadelen afwegen op
basis van duidelijke criteria;
• verschillende alternatieven afwegen;
Leren Leren 15
De leerlingen zijn bereid een onbevooroordeelde
houding aan te nemen tegenover studierichtingen
en beroepen.
Leren Leren 16
De leerlingen kunnen eenvoudige strategieën
aanwenden voor het maken van een
studiekeuze.

Nederlands ASO, KSO, TSO 6
De leerlingen kunnen een luisterstrategie kiezen
naar gelang van de luisterdoel(en) en tekstsoorten
en ze toepassen (oriënterend, zoekend,
globaal, en intensief).
Wiskunde ASO 3
De leerlingen verantwoorden de gemaakte
keuzes voor representatie - en oplossingstechnieken.
Wiskunde KSO, TSO 3
De leerlingen reflecteren op de gemaakte keuzes
voor representatie - en oplossingstechnieken.
Milieueducatie 12
De leerlingen kunnen voor - en nadelen van
verschillende vervoerswijzen afwegen.
• een beslissing nemen;
• deze beslissing uitvoeren.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
LEREN LEREN
31

Derde graad
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
De lay-out duidt de soms subtiele verschillen aan tussen bepaalde eindtermen uit de tweede en derde graad. Deze verschillen worden waar nodig ook in de
subdoelstellingen aangegeven. Ze hebben, zoals reeds in ‘Krachtlijnen’ is beschreven, belangrijke gevolgen voor de concrete toepassing van de betreffende
eindtermen.
DERDE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS TWEEDE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS
HORIZONTALE SAMENHANG eindtermen en subdoelstellingen VERTICALE SAMENHANG
Sociale vaardigheden 4
De leerlingen communiceren doelgericht,
bijvoorbeeld:
• brengen de eigen gedachten en gevoelens tot
uiting.
OPVATTINGEN OVER LEREN
1 De leerlingen kunnen communiceren over de
samenhang tussen hun leeropvattingen,
leermotieven en leerstijl.
• De leerlingen kunnen verwoorden wat voor
hen ‘leren’ betekent, hoe ze meestal te werk
gaan, of ze voor alle vakken dezelfde aanpak
gebruiken. Zij kunnen hun manier van denken
en werken inzake leren aanpassen aan de
vereisten van een leertaak.
• Ze kunnen hierover een dialoog aangaan met
anderen ter verduidelijking van de relatie
tussen hun leeropvattingen, leerstijl en
leermotieven.
LEREN LEREN
33

34
LEREN LEREN
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Geschiedenis ASO 21, KSO 17, TSO 17
De leerlingen kunnen bij hun historisch
onderzoek de aangewende methode evalueren
en eventueel bijsturen.
Lichamelijke opvoeding ASO 3, KSO 17,
TSO 17
De leerlingen kunnen uit een aanbod een aan
hun mogelijkheden aangepaste leerweg kiezen
voor het aanpakken en oplossen van
bewegingsopdrachten.
Nederlands ASO, KSO, TSO 3
De leerlingen kunnen verschillende strategieën
aanwenden om aan onbekende woorden
betekenis toe te kennen. Het gaat om het
gebruiken van
• context;
• de eigen kennis;
• principes van woordvorming;
• het woordenboek.
2 De leerlingen kennen verschillende
leerstijlen en zijn bereid hun leerstijl
zonodig aan te passen met het oog op te
bereiken doelen.
• De leerlingen kunnen hun aanpak aanpassen
en/of verschillende manieren van werken
combineren naargelang van de vereisten van
een leertaak.
Leren Leren 1
De leerlingen kunnen hun leeropvattingen,
leermotieven en leerstijl in vraag stellen en
zonodig veranderen.

Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 16
De leerlingen kunnen aardrijkskundige gegevens
opzoeken, ordenen en op een eenvoudige
manier verwerken, gebruik makend van
beschikbare, hedendaagse informatiebronnen
en -technieken.
Moderne vreemde talen ASO 16, KSO 15,
TSO 15
De leerlingen kunnen communicatiestrategieën
aanwenden. Dit betekent dat ze:
• de betekenis van onbekende woorden afleiden
uit de context;
• zelfstandig traditionele en elektronische
hulpbronnen en gegevensbestanden
raadplegen;
• gebruik maken van ondersteunend visueel
materiaal (foto’s, cartoons, tabellen, schema’s).
Biologie ASO 6
De leerlingen kunnen informatie op gedrukte en
elektronische dragers opzoeken, raadplegen en
zelfstandig verwerken.
Chemie ASO 5
De leerlingen kunnen chemische informatie in
gedrukte bronnen en langs elektronische weg
systematisch opzoeken en met behulp van ICT
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
INFORMATIE VERWERVEN EN VERWERKEN
Informatieverwerving
3 De leerlingen kunnen diverse informatiebronnen
en - kanalen kritisch selecteren en
raadplegen met het oog op te bereiken
doelen.
Zie tweede graad.
Leren Leren 2
De leerlingen kunnen diverse informatiebronnen
en -kanalen kritisch kiezen en raadplegen met
het oog op te bereiken doelen.
LEREN LEREN
35

36
LEREN LEREN
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
weergeven in grafieken, diagrammen of
tabellen.
Nederlands ASO, KSO, TSO 25
De leerlingen kunnen informatie over literaire
teksten verzamelen en verwerken. Zij kunnen
hierbij gebruik maken van informatiekanalen:
bibliotheek, kranten en tijdschriften, radio - en
tv-programma’s, internet en cd-rom.
Opvoeden tot burgerzin 9
De leerlingen kunnen informatie verzamelen
over de maatschappelijke opdracht, het aanbod
en de werking van maatschappelijke diensten
en instellingen en van specifieke hulp - en
informatiediensten voor jongeren.
Aardrijkskunde ASO KSO, TSO 27
De leerlingen zijn kritisch tegenover
aangeboden informatie zoals die m.b.t.
ontwikkeling, welvaart en milieuproblemen.
Geschiedenis ASO 14, KSO 11, TSO 11
De leerlingen kunnen doeltreffend informatie
selecteren uit gevarieerd informatiemateriaal
omtrent een ruim geformuleerde historische of
actuele probleemstelling.
Informatieverwerking
4 De leerlingen kunnen zelfstandig informatie
kritisch analyseren en synthetiseren.
De leerlingen kunnen zonder hulp
• het verschil maken tussen hoofd -en bijzaken;
• feiten en meningen onderscheiden;
• afzonderlijke delen tot een georganiseerd
geheel (her)structureren;
• schematiseren;
• samenvatten.
Leren Leren 3
De leerlingen kunnen informatie kritisch
analyseren en samenvatten.

Moderne vreemde talen ASO 12
De leerlingen kunnen de informatie
beoordelen bij:
• relatief complexe informatieve teksten zoals
een folder, een krantenartikel, een recensie,
een hypertekst;
• relatief complexe prescriptieve teksten zoals
een reclameboodschap;
• eenvoudige argumentatieve teksten zoals
een pamflet, een betoog, een opiniestuk,
een lezersbrief.
Biologie ASO 6
De leerlingen kunnen een kritisch oordeel
formuleren over de wisselwerking tussen biologische
en maatschappelijke ontwikkelingen.
Nederlands ASO 30
De leerlingen kunnen een betoog op
controleerbaarheid en samenhang beoordelen
en drogredenen onderkennen.
Opvoeden tot burgerzin 6
De leerlingen kunnen beslissingen van een raad
(zoals een gemeenteraad en een provincieraad)
of parlement kritisch evalueren door ze te
toetsen aan relevante informatie, de eigen
opvatting en andere opvattingen.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
LEREN LEREN
37

38
LEREN LEREN
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Aardrijkskunde ASO 23
De leerlingen kunnen belangrijke geologische
gebeurtenissen, klimaatveranderingen en de
biologische evolutie situeren op een geologische
tijdschaal.
Geschiedenis ASO 4
De leerlingen kennen de krachtlijnen van het
historisch referentiekader in termen van tijd,
ruimte en socialiteit.
Natuurwetenschappen ASO 29
De leerlingen hebben aandacht voor het correct
en nauwkeurig gebruik van wetenschappelijke
terminologie, symbolen, eenheden en data.
Nederlands ASO 31
De leerlingen kunnen de onderlinge samenhang
tussen belangrijke componenten (morfologie,
syntaxis, semantiek) van het taalsysteem
herkennen, benoemen en bespreken.
Nederlands ASO 34, KSO, TSO 31
De leerlingen kennen de principes van ons
spellingsysteem.
5 De leerlingen kunnen zinvol inoefenen,
memoriseren en herhalen.
Zie tweede graad.
Leren Leren 4
De leerlingen kunnen zinvol inoefenen,
memoriseren, herhalen en toepassen.

Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 17
De leerlingen kunnen een kaartvoorstelling
kiezen in functie van het gebruik.
Biologie ASO 18
De leerlingen kunnen de wetten van Mendel
toepassen op voorbeelden, ook bij de mens.
Wiskunde ASO 9
De leerlingen kunnen kennis, inzicht en
vaardigheden die ze verwerven in wiskunde
bij het verkennen, vertolken en verklaren van
problemen uit de realiteit gebruiken.
Natuurwetenschappen ASO 2
Met betrekking tot een concreet wetenschappelijk
of toegepast wetenschappelijk probleem,
vraagstelling of fenomeen kunnen de leerlingen
een eigen hypothese (bewering, verwachting)
formuleren en aangeven hoe deze kan worden
onderzocht.
Sociale vaardigheden 14
De leerlingen hanteren conflicten door de eigen
belangen te behartigen zonder hierbij de belangen,
motivaties en emoties van anderen uit het
oog te verliezen.
6 De leerlingen kunnen verwerkte informatie
functioneel toepassen in verschillende
situaties.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
Problemen oplossen
7 De leerlingen kunnen op basis van
hypothesen en verwachtingen mogelijke
oplossingswijzen realistisch inschatten en
uitvoeren.
• De leerlingen gaan na welke veronderstellingen
moeten worden gemaakt om het
probleem op te lossen.
• Zij reflecteren vooraf over mogelijke
oplossingsstrategieën en het daarvan te
verwachten resultaat, schatten de strategieën
op hun bruikbaarheid in, selecteren in het
licht van het probleem en voeren uit.
Leren Leren 5
De leerlingen kunnen probleemoplossingsstrategieën
toepassen en
de resultaten evalueren.
LEREN LEREN
39

40
LEREN LEREN
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Geschiedenis ASO 21, KSO 17, TSO 17
De leerlingen kunnen hun bij hun historisch onderzoek
de aangewende methode evalueren en
eventueel bijsturen.
Natuurwetenschappen ASO 2
Met betrekking tot een concreet wetenschappelijk
of toegepast wetenschappelijk probleem,
vraagstelling of fenomeen kunnen de leerlingen
ideeën en informatie verzamelen om een hypothese
(bewering, verwachting) te testen en te illustreren.
Nederlands ASO, KSO, TSO 3
De leerlingen kunnen verschillende strategieën
aanwenden om aan onbekende woorden betekenis
toe te kennen. Het gaat om het gebruiken
van:
• de context;
• de eigen voorkennis;
• de principes van woordvorming (afleiding,
samenstelling, kennis van vreemde talen);
• het woordenboek.
Wiskunde ASO 5
De leerlingen kunnen bij het oplossen van wiskundige
problemen kritisch reflecteren over het
oplossingsproces en het eindresultaat.
8 De leerlingen kunnen de gekozen
oplossingswijze en de oplossing evalueren.
De leerlingen gaan de voor - en nadelen van de
verschillende oplossingswijzen na en evalueren
in het licht daarvan het bereikte resultaat.
Indien nodig keren zij op hun stappen terug en
kiezen een andere oplossingswijze.
Leren Leren 5
De leerlingen kunnen probleemoplossingsstrategieën
toepassen en
de resultaten evalueren.

Geschiedenis ASO 22
De leerlingen kunnen omtrent een maatschappelijk
relevante (actuele of historische)
probleemstelling initiatieven nemen, met hun
medeleerlingen een doelmatige historische
methodiek afspreken, de deelconclusies
evalueren en een samenhangende rapportering
brengen.
Moderne vreemde talen ASO 22
De leerlingen kunnen een eenvoudige presentatie
geven over een vertrouwd onderwerp.
Natuurwetenschappen ASO 12
De leerlingen kunnen alleen of in groep een opdracht
uitvoeren en er verslag over uitbrengen.
Chemie ASO 20
De leerlingen kunnen de verschillende stappen
van een chemische analyse (nemen van een
representatief staal, voorbereiden en uitvoeren
van de analyse, interpreteren van de resultaten)
beschrijven en met een voorbeeld illustreren.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
Onderzoek
9 De leerlingen kunnen een onderzoek of
een practicum voorbereiden, uitvoeren en
de resultaten verantwoorden.
De leerlingen kunnen
• een onderzoek voorbereiden door de doelen
ervan te formuleren, onderzoeksvragen te
stellen, een onderzoeksmethode te kiezen en
een werkplanning te maken;
• gegevens verzamelen door proeven te doen
of observaties uit te voeren of interviews af
te nemen en de verkregen gegevens aan te
vullen;
• de verzamelde gegevens bewerken door deze
uit te werken, te ordenen, de betrouwbaarheid
ervan na te gaan en te interpreteren;
• de resultaten en conclusies verantwoorden en
het onderzoeksproces stapsgewijs evalueren
en eventueel suggesties doen voor verder
onderzoek.
LEREN LEREN
41

42
LEREN LEREN
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
PAV BSO 15
De leerlingen kunnen opdrachten zelfstandig
plannen, organiseren, uitvoeren, evalueren en
indien nodig bijsturen.
Lichamelijke opvoeding ASO, BSO, KSO, TSO 3
De leerlingen kunnen uit een aanbod een aan
hun mogelijkheden aangepaste leerweg kiezen
voor het aanpakken en oplossen van
bewegingsopdrachten.
Moderne vreemde talen ASO 28, KSO 24,
TSO 24
De leerlingen kunnen bij de planning, uitvoering
en beoordeling van hun spreek/ gesprekstaak
leerstrategieën toepassen die het bereiken van
het spreekdoel bevorderen:
REGULERING VAN HET LEERPROCES
Cognitieve reguleringsvaardigheden
10 De leerlingen kunnen een realistische werk
- en tijdsplanning op langere termijn
maken.
• De leerlingen kunnen grotere taken zoals
papers, jaarwerken, practica e.d. in hun
dagelijks takenpakket inschuiven.
• Zij bouwen geregeld herhaal - en opfrismomenten
in voor kennis die paraat moet blijven.
• Zij schatten bijvoorbeeld bij het opbouwen
van een leesdossier op een realistische manier
de tijdsinvestering in die de verschillende
teksten en opdrachten met zich meebrengen.
11 De leerlingen kunnen hun leerproces
sturen, beoordelen op doelgerichtheid en
zonodig aanpassen.
De leerlingen kunnen zelfstandig voorbereiding,
planning, tempo en tijdsinvestering voor een
taak inschatten en bijsturen.
Leren Leren 6
• De leerlingen kunnen een realistische werk-en
tijdsplanning op korter termijn maken.
Leren Leren 7
De leerlingen kunnen hun leerproces beoordelen
op doelgerichtheid en zonodig aanpassen.

• relevante voorkennis i.v.m. de inhoud inzetten;
• hun functionele kennis inzetten en deze
tegelijkertijd uitbreiden;
• informatie verwerven, ook via elektronische
weg, en ze verwerken;
• het spreekdoel bepalen;
• een spreekplan opstellen;
• bij een gemeenschappelijke spreektaak de
taken verdelen, met elkaar overleggen, elkaar
helpen, zich aan de afspraken houden, elkaars
inbreng benutten en gezamelijk een resultaat
presenteren.
Lichamelijke opvoeding ASO, BSO, KSO,
TSO 20
De leerlingen kunnen met betrekking tot hun
“fitheid” hun eigen doelen bepalen.
Moderne vreemde talen (Duits) ASO 34
De leerlingen zijn bereid van fouten te leren.
Moderne vreemde talen 40, KSO 35, TSO 35
De leerlingen zijn bereid hun geschreven teksten
na te lezen op vorm en inhoud en van fouten te
leren.
12 De leerlingen kunnen toekomstgerichte
conclusies trekken uit leerervaringen.
De leerlingen weten bijvoorbeeld uit vroegere
leerervaringen welke manier van leren hun het
beste bevalt en welke leerinhouden hun het
beste liggen en houden daar rekening mee bij
de keuze van een vervolgstudie.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
Leren Leren 8
De leerlingen kunnen uit leerervaringen
conclusies trekken voor een nieuwe leertaak.
LEREN LEREN
43

44
LEREN LEREN
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Lichamelijke opvoeding ASO, BSO, KSO, TSO 7
De leerlingen kunnen op basis van een beperkt
aantal afgesproken criteria, bij zichzelf en
anderen, aangeven waarom een
bewegingsopdracht wel of niet lukt en
eenvoudige oplossingen geven.
Sociale vaardigheden 2
De leerlingen benoemen en duiden hun emoties,
uiten deze gepast en herkennen en duiden
andermans emoties.
Lichamelijke opvoeding ASO, BSO, KSO, TSO
25
De leerlingen kunnen aanduiden in welke
bewegingsactiviteiten ze zich goed voelen en
welke bewegingsactiviteiten het best aansluiten
bij hun fysieke en relationele mogelijkheden.
Affectieve reguleringsvaardigheden
13 De leerlingen kunnen de oorzaak van slagen
en mislukken objectief toeschrijven.
De leerlingen kunnen
• bij studieproblemen nauwkeurig verwoorden
welke problemen te maken hebben met
studiemethode, studieaanpak, bestede tijd,
motivatie of concentratie;
• een onderscheid maken tussen interne en
externe oorzaken van falen/ succes;
• aangeven of de oorzaak stuurbaar is of niet,
stabiel of veranderbaar.
14 De leerlingen kunnen in hun leerproces rekening
houden met het affectieve.
• De leerlingen inventariseren mogelijkheden
om zichzelf te motiveren, faalangst onder
controle te houden en concentratiebevorderende
maatregelen te nemen.
• Zij gaan adequaat om met de emoties die het
leerproces oproept. Zo trekken ze bijvoorbeeld
meer tijd uit om een test/ examen van een
niet zo geliefd vak voor te bereiden, belonen
ze zichzelf voor een ernstige inspanning bij
een niet zo geliefd vak en maken een onderscheid
tussen vakinhouden en presentatie.
Leren Leren 9
De leerlingen beseffen dat ze de oorzaak van
slagen en mislukken vaak subjectief toeschrijven

Moderne vreemde talen ASO 20
De leerlingen kunnen een beredeneerde mening
of conclusie naar voor brengen bij eenvoudige
beluisterde en niet al te complexe gelezen
informatieve, prescriptieve, narratieve en
argumentatieve teksten.
Natuurwetenschappen ASO 22
De leerlingen zijn gemotiveerd om een eigen
mening te verwoorden.
Nederlands ASO 15, KSO 9, , TSO 9
De leerlingen kunnen op beoordelend niveau
aan een onbekend publiek:
• ...........
• standpunten/ meningen of oplossingen voor
problemen uiteenzetten en motiveren in een
gedachtewisseling, discussie, (werk)vergadering;
• gevoelens in een gepast register uitdrukken en
persoonijke ervaringen presenteren;
• activerende boodschappen formuleren.
Nederlands ASO, KSO, TSO 24
De leerlingen kunnen hun tekstkeuze en
hun leeservaring beschrijven, evalueren en
documenteren in een leesdossier.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
KEUZEBEKWAAMHEID
Zelfconceptverheldering
15 De leerlingen kunnen communiceren over
hun eigen interesses, capaciteiten en
waarden.
• Zij kunnen de noodzakelijke hulpmiddelen
gebruiken om eigen capaciteiten, interesses
en waarden te onderzoeken.
• Ze kunnen bij het opbouwen van een
leesdossier verduidelijken waarom ze
bepaalde teksten wel of niet hebben
opgenomen. (Interesse)
• Zij kunnen verwoorden wat zij goed kunnen,
wat niet en waarom dit zo is. (Capaciteiten)
• Zij kunnen verduidelijken welke waarden zij
belangrijk vinden en waarom. (Waarden)
• Zij kunnen hierover een dialoog aangaan
met derden.
Leren Leren 11
De leerlingen kunnen hun eigen interesses,
capaciteiten en waarden verwoorden.
LEREN LEREN
45

46
LEREN LEREN
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Sociale vaardigheden 4
De leerlingen communiceren doelgericht,
bijvoorbeeld;
• toetsen elkaars interpretatie en stemmen die
zo nodig op elkaar af;
• brengen de eigen gevoelens en gedachten tot
uiting;
• herkennen en gaan om met vooroordelen en
uitingen van ongepaste beïnvloeding
(intimidatie, manipulatie).
Sociale vaardigheden 8
De leerlingen streven naar een evenwicht
tussen eigen wensen, verlangens en belevingen,
en het groepsbelang.
Sociale vaardigheden 9
De leerlingen kunnen omgaan met hiërarchie,
macht en regelgevingen.
Lichamelijke opvoeding ASO, BSO, KSO, TSO 4
De leerlingen kunnen zelfstandig leertaken
uitvoeren om een bewegingsopdracht tot een
goed einde te brengen, rekening houdend met
hun eigen kunnen.
Moderne vreemde talen ASO 17
De leerlingen zijn bereid door het lezen van
een ruim en gevarieerd aanbod aan teksten
een persoonlijke voorkeur en leessmaak te
ontwikkelen.
16 De leerlingen kunnen een positief zelfbeeld
ontwikkelen op basis van betrouwbare gegevens
en daarover communiceren.
De leerlingen schatten zichzelf realistisch in op
gebied van motivatie, het controleren van
faalangst en concentratie en kunnen daarover
een gesprek aangaan met anderen.
Leren Leren 12
De leerlingen kunnen een positief zelfbeeld
ontwikkelen op basis van betrouwbare
gegevens.

Aardrijkskunde ASO KSO, TSO 1
De leerlingen kunnen een verscheidenheid aan
ruimtelijke wetenschappen verbinden met
allerlei beroepen en onderzoeksdomeinen.
Biologie ASO 7
De leerlingen kunnen studie - en beroepsmogelijkheden
opnoemen waarvoor biologische
kennis noodzakelijk is.
Chemie ASO 6
De leerlingen kunnen het belang van chemische
kennis in verschillende opleidingen en beroepen
illustreren.
Nederlands ASO, KSO, TSO 14
De leerlingen kunnen volgende tekstsoorten
voor een onbekend publiek op beoordelend
niveau lezen:
• niet - fictionele teksten;
• informatieve teksten, inclusief informatiebronnen
zoals schema’s en tabellen,
verslagen, hyperteksten en uiteenzettingen;
• persuasieve teksten zoals een opiniestuk,
een betoog;
• activerende teksten zoals reclameteksten en
advertenties, instructies.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
Horizonverruiming
17 De leerlingen kunnen, rekening houdend
met de eigen interesses, capaciteiten en
waarden, een zinvol overzicht verwerven
over studie - en beroepsmogelijkheden,
dienstverlenende instanties met
betrekking tot de arbeidsmarkt en/ of
de verdere studieloopbaan.
Zie tweede graad eindtermen 2 en 13.
Leren Leren 13
De leerlingen kunnen, rekening houdend met de
eigen interesses, capaciteiten en waarden, een
zinvol overzicht verwerven over studie - en
beroepsmogelijkheden.
LEREN LEREN
47

48
LEREN LEREN
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
PAV BSO 21
De leerlingen kennen in hun eigen regio de
dienstverlening van de belangrijkste maatschappelijke
instellingen en kunnen er gebruik van
maken.
Sociale vaardigheden 4
De leerlingen communiceren doelgericht,
bijvoorbeeld:
• herkennen en gaan om met vooroordelen en
uitingen van ongepaste beïnvloeding
(intimidatie, manipulatie).
Geschiedenis ASO 27, KSO 23, TSO 23
De leerlingen aanvaarden dat historische
evoluties een verscheidenheid aan sociale
identiteiten genereren.
Natuurwetenschappen ASO 26
De leerlingen onderscheiden feiten van
meningen of vermoedens.
18 De leerlingen zijn bereid een onbevooroordeelde,
roldoorbrekende en respectvolle
houding aan te nemen ten aanzien van
studieloopbanen en beroepen.
Zie tweede graad.
Leren Leren 14
De leerlingen zijn bereid een onbevooroordeelde
houding aan te nemen ten aanzien van studieloopbanen
en beroepen.

Sociale vaardigheden 1
De leerlingen ontdekken de voor - en nadelen
van verschillende relatievormen in verschillende
contexten en maken op basis daarvan keuzes.
Milieueducatie 7
De leerlingen kunnen de voor -en nadelen van
verschillende vervoerswijzen voor transport van
personen, goederen, en diensten afwegen op
basis van verschillende criteria en een bepaalde
keuze motiveren.
Biologie ASO 16
De leerlingen kunnen methoden van regeling
van de vruchtbaarheid beschrijven en hun
betrouwbaarheid bespreken.
Nederlands ASO, KSO, TSO 17
De leerlingen kunnen een leesstrategie kiezen
naar gelang van hun leesdoel en tekstsoort, en
ze toepassen (oriënterend, zoekend, globaal en
intensief).
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
Keuzestrategieën
19 De leerlingen kunnen de verschillende
fasen van een keuzeproces doorlopen en
rekening houden met de consequenties.
De leerlingen kunnen
• het keuzeprobleem omschrijven;
• vrijblijvend exploreren vertrekkend vanuit
betrouwbare informatie en een helder zelfbeeld;
• prioriteiten stellen;
• vergelijken, voor - en nadelen afwegen op basis
van duidelijke criteria;
• verschillende alternatieven afwegen;
• een beslissing nemen;
• deze beslissing uitvoeren;
• de positieve en negatieve gevolgen van een
keuze determineren, het gewicht daarvan
voor zichzelf inschatten en de gevolgen
aanvaarden;
• de eigen capaciteiten en belangstelling
toetsen aan de eisen gesteld in de vervolgopleidingen
en op de arbeidsmarkt;
• de consequenties inschatten van de keuze
voor de verdere studie - en/ of beroepsloopbaan
en deze verwerken.
Leren Leren 15
De leerlingen kennen de verschillende fasen van
een keuzeproces en kunnen ze doorlopen.
LEREN LEREN
49

50
LEREN LEREN
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Sociale vaardigheden 1
De leerlingen ontdekken de voor - en nadelen
van verschillende relatievormen in verschillende
contexten en maken op basis daarvan keuzes.
Sociale vaardigheden 3
De leerlingen kiezen bewust relatievormen, rekening
houdende met contextelementen zoals
de situaties en de partners.
Sociale vaardigheden 11
De leerlingen herkennen bij zichzelf en anderen
signalen van diverse vormen van partner - en
sociale druk, fanatisme, discriminatie en onverdraagzaamheid
en reageren daar passend en tijdig
op.
Sociale vaardigheden 13
De leerlingen zijn bij conflicten bereid naar anderen
te luisteren, hen de kans te geven zich uit
te drukken, hen te respecteren, hun emotionele
grenzen te respecteren, te overleggen.
Omgevingsinvloeden
20 De leerlingen kunnen omgevingsinvloeden
op het keuzegedrag onderkennen en er
zich tegenover positioneren.
De leerlingen kunnen maatschappelijke en cultuurgebonden
invloeden herkennen en inschatten
en aanvaarden of negeren.

SOCIALE VAARDIGHEDEN
Krachtlijnen
Sociale vaardigheden zijn alle gedragingen waarover we in onze maatschappij
moeten beschikken, om op een efficiënte en opbouwende wijze deel te nemen
aan het sociale leven. Ze omvatten algemeen geldende omgangsvormen,
relatiebekwaamheid, communicatieve gesprekstechniek en organisatiekunde.
Sociaal accepteerbaar gedrag maakt het mogelijk dat positieve sociale
interacties tot stand komen en blijven voortduren. Hierbij worden kinderen en
jongeren beschouwd als gelijkwaardige participanten.
Sociale vaardigheden worden verworven door ze stap voor stap, maar heel
geregeld en in verschillende situaties in praktijk te brengen. Welbevinden op
school is een belangrijke randvoorwaarde bij het oefenen van sociale vaardigheden.
De leerling kan bewuster met deze vaardigheden omgaan als hij
ook een helder sociaal inzicht meekrijgt.
Eerste graad
Om zich als een sociaal vaardig persoon te gedragen dienen leerlingen te
beschikken over een ruim gamma van relatievormen. Ze zijn dan in staat om
verschillende sociale situaties goed in te schatten en hun gedrag aan te
passen aan de situatie. Natuurlijk liggen bepaalde relatiestijlen de ene
persoon beter dan de andere. Ieder heeft het recht op een eigen stijl en
persoonlijkheid. Toch dient dit individueel recht gerelativeerd te worden door
het recht van de andere. Het is van belang dat leerlingen zich bewust zijn van
de verscheidenheid van omgangswijzen.
De beheersing van het communicatieve handelen of het omgaan met elkaar
slaat op de bereidheid om zich bij het communiceren op elkaar af te
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
stemmen. Respect, oprechtheid en empathie zijn de basisvaardigheden in
communicatie.
Een derde subthema is de deelname aan vormen van samenwerking en sociale
organisatie. In de maatschappij herkennen we verschillende organisatievormen.
Elke organisatievorm heeft zijn specifieke sociale vaardigheden. Voor
de eerste graad blijft de uitwerking van dit subthema beperkt tot de dialoog,
de groepsdiscussie, de taakgroep en maatschappelijke en culturele patronen.
Wie sociaal bekwaam wordt, leert hoe het samenwerken te organiseren valt.
Hij weet zich binnen bestaande organisatievormen te handhaven.
Tweede graad
In de tweede graad worden de relatievormen verder ingeoefend en de vaardigheden
uitgediept. De leerlingen passen de vaardigheden in andere en meer
complexe contexten toe in de subthema’s ‘zorg dragen voor relaties’ en ‘in
groep probleemoplossend samenwerken’. Er wordt meer aandacht besteed
aan het bewust omgaan met sociaal gedrag en de kennis van het eigen
relationeel functioneren wordt gestimuleerd.
Zowel op prive-gebied als in een maatschappelijke context is een vlotte
communicatie noodzakelijk. Samenwerken, samenleven, overleggen, kiezen,
beslissen en organiseren, maken deel uit van de menselijke omgang in de vrije
tijd, het schoolleven, het gezinsleven en het beroepsleven.
Volwassen worden houdt ook het leren omgaan met relaties in: relaties
aangaan, relaties onderhouden en soms ook afbreken. Jongeren zijn op zoek
naar zichzelf, naar hun identiteit. In deze leeftijdfase doen zij dat vooral in
confrontatie met hun ouders en op school. Een van de fundamenten van een
sociaal organisme zoals een klas, leerlingenraad, club, team, werkgroep,
stuurgroep of vergadering, is de gezamenlijke inspanning van alle groepsleden
om een project, een probleem of een crisissituatie uit te klaren of op te
lossen. Overleg vormt de onderbouw van het probleemoplossend samenwerken
waarbij de groep tot een gezamenlijk besluit wil komen.
SOCIALE VAARDIGHEDEN
53

54
SOCIALE VAARDIGHEDEN
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Derde graad
In de derde graad wordt bij het ontwikkelen van relationele veelzijdigheid
vooral aandacht besteed aan het bewust kiezen en veranderen van het eigen
gedrag op basis van de relationele mogelijkheden. Hiermee gaan emotionele
aspecten gepaard die ontstaan als gevolg van omgang met anderen. Een
relationeel veelzijdige persoon kan kiezen uit verschillende relatievormen.
De vaardigheden voor duidelijke communicatie worden in de derde graad verder
ontwikkeld en toegepast. Er wordt aandacht besteed aan de emotionele
aspecten van communicatie en er worden expliciet kansen geboden voor
creatieve zelfexpressie. Bij communicatie hangt veel af van de interpretatie
van wat waargenomen en aangevoeld wordt. Verschillende interpretaties van
een zelfde feit kunnen leiden tot misverstanden, wrevel, conflicten. Een
duidelijke communicatie is dus van groot belang.
De meeste menselijke activiteiten worden verricht in groep. Mensen kunnen
een groep vormen of er zich bij aansluiten om bepaalde taken te verrichten,
belangen te verdedigen of een hobby te beoefenen. Groepen kunnen zeer
gestructureerd zijn of op eerder informele wijze functioneren. We oefenen
vaardigheden zoals afspraken, taakverdeling, samenwerken en doelgerichtheid.
Deelname aan het maatschappelijk leven veronderstelt vaardigheden
om constructief te participeren aan sociale groepen. Het functioneren van
sociale groepen zoals de klas, de leerlingenraad, een club, een team, een
werkgroep wordt bepaald door alle leden ervan. Ieder lid van de groep levert
zijn eigen bijdrage aan het realiseren van de doelstellingen van het geheel en
aan het functioneren van de groep.
Binnen alle vormen van sociale organisatie of samenwerking kunnen
conflicten ontstaan. Het komt erop aan deze conflicten te benaderen, zodat
ze leiden tot constructieve, innovatieve resultaten en geen destructieve
gevolgen hebben. Belangrijk voor een goede conflicthantering is dat we de
opties, belangen en emoties voor onszelf verhelderen. Als deze voorwaarde
vervuld is, kunnen we door middel van overleg een conflict oplossen.
Samenhang en voorbeelden
In de volgende tabellen worden een aantal voorbeelden gegeven van aanknopingspunten
tussen de eindtermen sociale vaardigheden en die uit vakken
en thema’s van het zelfde onderwijsniveau (horizontale samenhang) en van
het onderliggende onderwijsniveau (verticale samenhang).
Horizontale samenhang
Eén van de meerwaarden van vakoverschrijdende eindtermen is dat ze de
samenhang binnen het curriculum kunnen bevorderen. De eindtermen van
‘sociale vaardigheden’ kunnen dan ook niet in één vak worden opgesloten.
Er is een duidelijke band met andere vakken en thema’s waardoor zowel
vakgebonden als vakoverschrijdende activiteiten mogelijk zijn.
De tabellen geven aan welke vakken mogelijke aanknopingspunten bieden.
De oefening heeft niet de bedoeling volledig te zijn, andere voorbeelden zijn
ook mogelijk. Er is geen rekening gehouden met verbanden tussen eindtermen
sociale vaardigheden en specifieke eindtermen, leerplandoelstellingen
en uiteraard ook niet met specifieke lesdoelstellingen.
Verticale samenhang
De eindtermen sociale vaardigheden voor de tweede en de derde graad volgen
de ontwikkelingslijn die in het basisonderwijs werd gestart en waarop
verder gebouwd werd in de eerste graad van het secundair onderwijs. We
kunnen de eindtermen van de verschillende onderwijsniveaus interpreteren
als een leerlijn waarbij gestreefd wordt naar een toenemende complexiteit
van vaardigheden en contexten en naar een beter inzicht in de sociale
omgang.

Zo vinden we bijvoorbeeld het aspect overleg terug in de eerste graad als ‘de
leerlingen kunnen in een groepsdiscussie hun mening weergeven, handhaven
en bijsturen’. In de tweede graad wordt dat ‘de leerlingen zijn bereid om
samen te denken, te argumenteren en te discussiëren om met anderen een
situatie te verbeteren of een probleem op te lossen’. In de derde graad wordt
er verbreed door het gebruik van overleg voor conflicthantering: ‘ de leerlingen
hanteren conflicten door de eigen belangen te behartigen zonder hierbij
de belangen, motivaties en emoties van anderen uit het oog te verliezen’.
In de eerste graad oefenen de leerlingen zich dus in het uiten van hun
mening bij een groepsdiscussie, waarna in de tweede graad de uitdieping en
verbreding tot probleemoplossing volgt om in de derde graad te komen tot
conflicthantering.
Een ander voorbeeld is het aspect relatievormen. In de eerste graad krijgen
leerlingen de kans een ruim gamma relatievormen te ontwikkelen. In de
tweede graad trainen ze zich daarin verder, waardoor ze interactief competenter
worden. Daarnaast gebeurt een verbreding naar zorg dragen voor
relaties. Dit alles moet na de derde graad kunnen leiden tot een bewuste keuze
van relatievormen.
De beheersing van het communicatief handelen in de eerste graad, groeit in
de tweede graad uit tot het verwerven van communicatieve vlotheid zodat in
de derde graad de aandacht kan gaan naar de duidelijke communicatie.
Via deelname aan vormen van samenwerking en sociale organisaties in de
eerste graad wordt in de tweede graad in groep probleemoplossend gewerkt
om tenslotte in de derde graad constructief te kunnen participeren aan de
werking van sociale groepen.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
Voorbeelden
Per eindterm zijn in de tabellen op de volgende bladzijden telkens een of meer
voorbeelden uitgewerkt. Deze voorbeelden illustreren hoe de eindtermen
‘sociale vaardigheden’ in de school aan bod kunnen komen maar zijn geen
volledig didactisch uitgewerkte lessen of lessenpakketten. Of en hoe die
voorbeelden worden gebruikt, beslist de school uiteraard zelf: naar aanleiding
van een specifieke situatie of gebeurtenis, naar aanleiding van samenhang
met vakgebonden doelstellingen (zie horizontale samenhang), in een projectweek,
een geïntegreerde werkperiode of een themadag. Om de gebruikers van
deze brochure zo veel mogelijk inspiratie te bezorgen, is bij de keuze van de
voorbeelden getracht vanuit verschillende invalshoeken te werken. Het is
zeker niet de bedoeling te suggereren dat al die activiteiten ook werkelijk
moeten plaats vinden. De keuze van één invalshoek kan soms voldoende zijn
om een hele reeks eindtermen te behandelen. Het is dus aan de school zelf om
deze eindtermen op creatieve wijze gestalte te geven. Daarbij kan men
uiteraard een beroep doen op allerlei organisaties en initiatieven zoals ze
terug te vinden zijn op de website van het Vlaams instituut voor gezondheidspromotie:
www.vig.be. Andere nuttige websites zijn: www.pesten.net,
www.relatiestudio.be, http://flwserv.rug.ac.be/sico, www.cgso.be.
SOCIALE VAARDIGHEDEN
55

56
SOCIALE VAARDIGHEDEN
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Tweede graad
TWEEDE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS EERSTE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS
HORIZONTALE SAMENHANG eindtermen en voorbeelden VERTICALE SAMENHANG
Leren leren 11
De leerlingen kunnen hun eigen interesses,
capaciteiten en waarden verwoorden.
Leren leren 12
De leerlingen kunnen een positief zelfbeeld
ontwikkelen op basis van betrouwbare
gegevens.
INTERACTIEF COMPETENTER WORDEN
1 De leerlingen zoeken uit welke relatievormen
ze vaak gebruiken en in welke contexten.
Leerlingen noteren gedurende een week welke
relatievormen ze gebruiken op school, thuis, bij
vrienden, in de sportclub en maken op het eind
van de week een lijst van de gebruikte relatievormen,
hun frequentie en hun context.
Sociale vaardigheden 1
De leerlingen kunnen zich als persoon present
stellen: uitkomen voor een eigen mening en
deze beargumenteren, respect opeisen voor de
eigen lichamelijke en seksuele ontwikkeling.
Sociale vaardigheden 2
De leerlingen kunnen respect en waardering
voor anderen opbrengen: de eigenheid van
medeleerlingen accepteren en waarderen.
Sociale vaardigheden 3
De leerlingen kunnen zich dienstvaardig tegenover
anderen opstellen: het bijstaan van medeleerlingen
bij schooltaken en schoolactiviteiten.
Sociale vaardigheden 4
De leerlingen kunnen om hulp vragen en dankbaarheid
tonen in probleemsituaties.
Sociale vaardigheden 5
De leerlingen kunnen in groepsverband meewerken
en een toegewezen opdracht uitvoeren.

VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
Sociale vaardigheden 6
De leerlingen kunnen bij een opgegeven groepstaak
of bij een groepsdiscussie leiding geven.
Sociale vaardigheden 7
De leerlingen kunnen op gepaste wijze kritiek
uiten tegenover een ander tijdens een groepswerk.
Sociale vaardigheden 8
De leerlingen kunnen opkomen voor de eigen
rechten en voor de rechten van anderen uit de
groep.
Sociale vaardigheden 9
De leerlingen kunnen zich discreet opstellen
in een gezelschap en ten aanzien van
vertrouwelijke informatie.
Sociale vaardigheden 10
De leerlingen kunnen ongelijk of onmacht toegeven
in een discussie of in een spelsituatie.
Sociale vaardigheden 11
De leerlingen kunnen het verschil herkennen
tussen verbaal en niet-verbaal gedrag bij zichzelf
en bij anderen in concrete groepssituaties.
SOCIALE VAARDIGHEDEN
57

58
SOCIALE VAARDIGHEDEN
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Opvoeden tot burgerzin 10
De leerlingen oefenen inspraak en participatie
in de school en beargumenteren het belang
ervan ook in andere organisatievormen.
Opvoeden tot burgerzin 16
De leerlingen voelen zich aangesproken om
binnen en buiten de school verantwoordelijkheid
op te nemen en deel te nemen aan allerlei
initiatieven.
Gezondheidseducatie 12
De leerlingen uiten hun wensen en gevoelens
binnen een intieme relatie op een constructieve
en onbevangen manier, stellen en aanvaarden
grenzen.
2 De leerlingen oefenen zich in relatievormen
die ze minder goed beheersen, bijvoorbeeld:
• zich als persoon present stellen en respect en
waardering uitdrukken voor anderen;
• zich dienstvaardig opstellen, om hulp vragen
en dankbaarheid tonen;
• leiding geven, verantwoordelijkheid nemen en
meewerken;
• kritiek uiten en zich verdedigen, neen zeggen;
• discreet en terughoudend zijn;
• ongelijk of onmacht toegeven.
Uit de opgestelde lijst zoeken ze welke relatievormen
ze nog niet beheersen b.v.: een leerling
die nooit de leiding neemt oefent zich in het
leiding nemen en omgekeerd, een leerling die
steeds weerstand biedt oefent zich in het
volgzaam zijn en omgekeerd.
waarderen
• respecteren en waarderen dat sommige
klasgenoten andere voorkeuren hebben.
dienstvaardig opstellen
• de deur openen voor iemand die zijn handen
vol heeft, spontaan aanbieden op te ruimen,
af te wassen.
• hulp vragen wanneer het nodig is en danken
voor de hulp die iemand gevraagd of
spontaan biedt.
Sociale vaardigheden 3
De leerlingen kunnen zich dienstvaardig tegenover
anderen opstellen: het bijstaan van medeleerlingen
bij schooltaken en schoolactiviteiten.
Sociale vaardigheden 4
De leerlingen kunnen om hulp vragen en dankbaarheid
tonen in probleemsituaties.
Sociale vaardigheden 5
De leerlingen kunnen in groepsverband meewerken
en een toegewezen opdracht uitvoeren.
Sociale vaardigheden 6
De leerlingen kunnen bij een opgegeven groepstaak
of bij een groepsdiscussie leiding geven.
Sociale vaardigheden 9
De leerlingen kunnen zich discreet opstellen
in een gezelschap en ten aanzien van
vertrouwelijke informatie.
Sociale vaardigheden 11
De leerlingen kunnen het verschil herkennen
tussen verbaal en niet-verbaal gedrag bij zichzelf
en bij anderen in concrete groepssituaties.

leiding geven
• bij een groepstaak zeggen wat anderen
moeten doen, wat je zelf gaat doen.
• ervoor zorgen dat bepaalde taken uitgevoerd
worden, of ze zelf uitvoeren en onder leiding
van een groepsleider een groepstaak
uitvoeren.
kritiek uiten
• op gepaste en tactvolle wijze positieve of
negatieve kritiek geven zonder iemands
gevoelens te kwetsen.
• opkomen voor jezelf zonder de ander in de
hoek te duwen.
discreet zijn
• zich niet steeds op de voorgrond plaatsen.
• vertrouwelijke informatie voor zichzelf
houden.
ongelijk toegeven
• eigen onkunde, fout of mislukking toegeven.
• zich verontschuldigen na een begane fout of
misstap en de aangerichte schade proberen
te herstellen.
• een sanctie aanvaarden na een begane fout
of misstap.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
SOCIALE VAARDIGHEDEN
59

60
SOCIALE VAARDIGHEDEN
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Lichamelijke opvoeding ASO BSO KSO TSO 27
De leerlingen aanvaarden hun eigen mogelijkheden.
PAV BSO 5
De leerlingen kunnen hun eigen meningen en
gevoelens uiten.
Leren leren 11
De leerlingen kunnen hun eigen interesses,
capaciteiten en waarden verwoorden.
Opvoeden tot burgerzin 15
De leerlingen spannen zich in om voorstellen of
argumenten genuanceerd te benaderen.
3 De leerlingen uiten hun zelfwaardegevoel
en opvattingen.
• durven zeggen waarin men goed is en minder
goed.
• eigen opvattingen durven uiten ook al denken
anderen er heel anders over.
4 De leerlingen worden zich bewust van en
houden rekening met ongewenste effecten
in een interactie.
• Beseffen dat de eigen mening misschien niet
door iedereen wordt gedeeld.
• Nagaan wat het effect zal zijn alvorens zijn
mening te uiten.
Sociale vaardigheden 1
De leerlingen kunnen zich als persoon present
stellen: uitkomen voor een eigen mening en
deze beargumenteren, respect opeisen voor de
eigen lichamelijke en seksuele ontwikkeling.
Sociale vaardigheden 8
De leerlingen kunnen opkomen voor de eigen
rechten en voor de rechten van anderen uit de
groep.
Sociale vaardigheden 7
De leerlingen kunnen op gepaste wijze kritiek
uiten tegenover een ander tijdens een
groepswerk.
Sociale vaardigheden 10
De leerlingen kunnen ongelijk of onmacht
toegeven in een discussie of in een spelsituatie.

Nederlands ASO, KSO, TSO 9
De leerlingen kunnen op een structurerend
niveau ten aanzien van een bekende volwassene
gevoelens uitdrukken, persoonlijke ervaringen
en interesses presenteren.
Nederlands ASO, KSO, TSO 12
De leerlingen kunnen op beoordelend niveau
voor een onbekend publiek:
• inlichtingen vragen, aanvragen doen,
klachten/bezwaren formuleren in het kader
van het schools functioneren en van de vrije
tijd (rechtstreeks of telefonisch);
• activerende boodschappen formuleren.
PAV BSO 6
De leerlingen hanteren gepaste taal en
omgangsvormen.
PAV BSO 2
De leerlingen kunnen luisteren in interactie met
anderen.
PAV BSO 3
De leerlingen zijn mondeling assertief.
Nederlands ASO, KSO, TSO 7
De leerlingen zijn binnen de gepaste
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
COMMUNICATIEVE VLOTHEID VERWERVEN
5 De leerlingen herkennen functie en belang
van een aantal elementen van goede communicatie
en geven aan welke van deze elementen
zij al beheersen.
Gedurende een week een vriend laten noteren
waar de communicatie vlot verliep en waar
niet. Hetzelfde doen voor die vriend.
6 De leerlingen oefenen zich in elementen van
het communicatieve proces die ze minder
goed beheersen, bijvoorbeeld:
• actief luisteren;
• beslissen over een mogelijke eigen reactie;
• zich helder uitdrukken in ik-termen.
Sociale vaardigheden 12
De leerlingen beheersen elementen van het
communicatieve handelen: actief luisteren en
weergeven wat een andere inbrengt;
• toegankelijk zijn en feed-back geven over
eigen gevoel;
• verduidelijken waarom zij voor een bepaald
gedrag gekozen hebben;
• assertief zijn en opkomen voor de rol die zij
op zich nemen in een groepsopdracht;
• effectbesef hebben en over hun eigen gedrag
reflecteren;
• anderen de kans geven om te reageren.
Sociale vaardigheden 12
De leerlingen beheersen elementen van het
communicatieve handelen actief luisteren en
weergeven wat een andere inbrengt;
• toegankelijk zijn en feedback geven over
eigen gevoel;
• verduidelijken waarom zij voor een bepaald
gedrag gekozen hebben;
• assertief zijn en opkomen voor de rol die zij
SOCIALE VAARDIGHEDEN
61

communicatiesituaties bereid om:
• te luisteren
• een onbevooroordeelde luisterhouding aan te
nemen
• een ander te laten uitspreken, het beluisterde
te toetsen aan eigen kennis en inzichten.
Nederlands ASO KSO TSO 12
De leerlingen kunnen op beoordelend niveau
voor bekende leeftijdgenoten hun standpunten
of hun oplossingswijzen voor problemen in een
gedachtenwisseling uiteenzetten en motiveren.
Aan de hand van de lijst die de vriend opstelde,
oefenen in de communicatieve elementen die
nog niet goed beheerst worden.
actief luisteren
• een goede luisterhouding aannemen
• zich concentreren op wat er gezegd wordt
• herformuleren wat de ander zegt
• gepaste lichaamstaal tonen
• empathie tonen
• vragen stellen tot de gesprekspartner goed
begrepen wordt
• open vragen stellen.
beslissen over reactie
• eigen voorkeurstrategieën met voor- en
nadelen kennen
• de eigen innerlijke kracht ervaren en kunnen
gebruiken
• eigen intuïties serieus nemen bij inschatting
van gevoelens
• signalen van op handen zijnde agressie
kunnen opmerken
• eenvoudige tips toepassen om te voorkomen
dat angst omslaat in paniek, dat irritatie
omslaat in een woede-uitbarsting
• kunnen inschatten in welke situaties men
best hulp inschakelt en deze hulp durven
vragen.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
op zich nemen in een groepsopdracht;
• effectbesef hebben en over hun eigen gedrag
reflecteren;
• anderen de kans geven om te reageren.
SOCIALE VAARDIGHEDEN
63

64
SOCIALE VAARDIGHEDEN
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Moderne Vreemde Talen ASO 9, KSO 8, TSO 8
De leerlingen zijn bereid (…)grondig en
onbevooroordeeld te luisteren (…).
Gezondheidseducatie 11
De leerlingen bespreken vormen van
machtsmisbruik binnen relaties en oefenen
zich in fysieke en mentale weerbaarheid.
Opvoeden tot burgerzin 1.
De leerlingen kunnen de inhoud van de
mensenrechten toelichten aan de hand van
voorbeelden uit de mensenrechtencharters,
inzonderheid aan de hand van het Verdrag
inzake de Rechten van het Kind.
helder uitdrukken
• ik- boodschappen geven
• manieren toepassen om dreigende
machtsstrijd te ontwijken
• op duidelijke manier een grens trekken
• eigen kwaadheid op gecontroleerde manier
uiten.
7 De leerlingen zijn bereid om de inbreng van
de gesprekspartner ernstig te nemen.
De andere de ruimte geven om zich te uiten en
daarbij aanvaarden dat die anders reageert dan
verwacht.
ZORG DRAGEN VOOR RELATIES
8 De leerlingen kunnen het belang aangeven
van volgende kenmerken van relaties:
afspraken, regels, rolpatronen,
machtsverhoudingen en gelijkwaardigheid.
kenmerken van relaties
• goede afspraken maken, en hierover een
dialoog kunnen aangaan;
Sociale vaardigheden 12
De leerlingen kunnen anderen de kans geven
om te reageren.
Opvoeden tot burgerzin 13.
De leerlingen kunnen illustreren dat elk beleid
rekening moet houden met ideeën, standpunten
en belangen van diverse betrokkenen.
Sociale vaardigheden 2
De leerlingen kunnen respect en waardering
voor anderen opbrengen: de eigenheid van
medeleerlingen accepteren en waarderen.
Sociale vaardigheden 13
De leerlingen leggen contact met anderen
binnen de groep en staan open voor

Gezondheidseducatie 11
De leerlingen bespreken vormen van machtsmisbruik
binnen relaties en oefenen zich in fysieke
en mentale weerbaarheid.
PAV BSO 23
De leerlingen kunnen omgaan met formele en
informele afspraken, regels en procedures.
Gezondheidseducatie 9
De leerlingen vormen een opinie over relaties en
seksualiteit, en reflecteren over eigen gedrag.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
• kunnen omgaan met genderverschillen zonder
in klassieke rolverdeling te vallen;
• gelijkwaardige relaties nastreven door
beslissingsbetrokkenheid waar te maken.
9 De leerlingen kunnen aangeven dat men
binnen een relatie keuzes maakt en dat men
een relatie vorm geeft op basis van inzicht
in haar kenmerken.
recht om eigen keuzes te maken
Bij het opbouwen van een relatie uitmaken welke
relatie je met de andere wil aangaan en onderhouden:
een louter collegiale, of een vriendschappelijke
of een liefdesrelatie. Afhankelijk
van de vorm die de relatie aanneemt zichzelf en
de partner de juiste eisen stellen qua intimiteit,
vertrouwelijkheid, zorg en trouw. Wanneer de
relatie ophoudt, deze eisen aanpassen. Welke
vorm van relatie men ook kiest, beseffen dat er
in een relatie steeds sprake is van een wederkerigheid.
contact met anderen buiten de groep.
Opvoeden tot burgerzin 1
De leerlingen kunnen aan de hand van het
schoolreglement hun rechten en plichten
concreet illustreren.
Opvoeden tot burgerzin 3
De leerlingen kunnen op een verdraagzame
manier omgaan met verschillen in sekse,
huidskleur en etniciteit.
Sociale vaardigheden 16
De leerlingen kunnen uit aangeboden
informatie, leef- en omgangsgewoonten binnen
gezinnen of culturen weergeven en hun eigen
gedrag daartegenover verwoorden en bespreekbaar
stellen.
SOCIALE VAARDIGHEDEN
65

66
SOCIALE VAARDIGHEDEN
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Lichamelijke opvoeding ASO, KSO, TSO,
BSO 29
De leerlingen brengen waardering op voor
mekaars mogelijkheden en houden rekening met
individuele verschillen.
Gezondheidseducatie 12
De leerlingen uiten hun wensen en gevoelens
binnen een intieme relatie op een constructieve
en onbevangen manier, stellen en aanvaarden
grenzen.
10 De leerlingen oefenen zich in het opbouwen
en onderhouden van een relatie door:
• in overleg afspraken te maken en taken te
verdelen;
• bewust en bedachtzaam om te gaan met
gevoelens;
• verschillen en conflicten binnen een relatie te
herkennen en er mee om te gaan;
• zich weerbaar op te stellen en persoonlijke
autonomie te behouden;
• het afwegen van het belang van een relatie
t.o.v. hun andere relaties;
• om te gaan met vormen van afscheid nemen.
opbouwen en onderhouden van relaties
De leerlingen bespreken het aanvaarden en
opnemen van eigen verantwoordelijkheid.
Volgende items worden daarbij overlopen:
afspraken
Vervelende karweien niet steeds aan dezelfde
persoon toewijzen, maar ze verdelen in
onderling overleg rekening houdend met
mogelijkheden en beperkingen.
gevoelens
Trachten de anderen niet te kwetsen door
rekening te houden met hun gevoeligheden en
draagkracht.
Sociale vaardigheden 2
De leerlingen kunnen respect en waardering
voor anderen opbrengen: de eigenheid van
medeleerlingen accepteren en waarderen.
Opvoeden tot burgerzin 4
De leerlingen kunnen voor conflicten in de omgang
met leeftijdgenoten oplossingen bedenken
en zijn bereid om ze uit te voeren.

verschillen
Accepteren dat een vriend of partner andere
voorkeurprogramma’s heeft en er voor zorgen
dat hij er ook naar kan kijken. Om beurten
elkaars lievelingsgerechten klaarmaken.
weerbaarheid
Kunnen reageren op grensoverschrijdend
gedrag, grenzen voelen en niet verschuiven,
weten wie men is, eigen kwaliteiten en
schaduwkanten kennen, op een duidelijke niet
agressieve manier een grens kunnen trekken.
afwegen van belang
Inzien dat men door iemand een plezier doen,
een ander kan teleurstellen. De juiste keuze
vraagt dan het op een rijtje zetten van
prioriteiten en overleg met de partijen.
afscheid
Het afscheid kan hier vele vormen aannemen:
afscheid van een vriend die in aan andere stad
of land gaat wonen, van een geliefde na een
breuk, van een familielid of vriend wegens
overlijden, van een trouw huisdier.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
SOCIALE VAARDIGHEDEN
67

68
SOCIALE VAARDIGHEDEN
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 21
De leerlingen brengen begrip op voor de wijze
van zingeving in eigen en andere leefmilieus en
culturen.
Geschiedenis ASO 28, KSO 23, TSO 23
De leerlingen zijn bereid waarden en normen uit
heden, verleden en andere culturen vanuit historische
en actuele context te benaderen.
Leren leren 5
De leerlingen kunnen probleemoplossingstrategieën
toepassen en de resultaten evalueren.
Opvoeden tot burgerzin 9
De leerlingen kunnen besluitvorming op reële
schoolse situaties toepassen.
Opvoeden tot burgerzin 10
De leerlingen oefenen inspraak en participatie
in de school en beargumenteren het belang ervan
ook in andere organisatievormen.
11 De leerlingen accepteren verschillen en
hechten belang aan respect en zorgzaamheid
binnen een relatie.
• Verschillen betekenen geen bedreiging maar een
verrijking. Omgaan met verschillen is leren dat
verschillen normaal zijn, gewoon een feit zijn.
• De graad van zorgzaamheid in een relatie
hangt af van de vorm van de relatie en de
afhankelijkheidgraad tussen de personen.
Beseffen dat goede relaties waardevol zijn.
IN GROEP PROBLEEMOPLOSSEND SAMENWERKEN
12 De leerlingen passen belangrijke elementen
van overleg en gezamenlijke probleemoplossing
toe bijvoorbeeld:
• zoeken en aanbrengen van argumenten voor
en tegen;
• voortbouwen op andermans inbreng;
• gezamenlijk zoeken naar een probleemoplossingswijze
en ze toepassen;
• meewerken aan het proces van besluitvorming;
• de wijze van samenwerking evalueren.
Deze vaardigheden kunnen in allerlei situaties
aan bod komen. Bij wijze van voorbeeld wordt
hier een bepaalde situatie met opeenvolgende
stappen van overleg geschetst:
Opvoeden tot burgerzin 3
De leerlingen kunnen op een verdraagzame
manier omgaan met verschillen in sekse, huidskleur
en etniciteit.
Opvoeden tot burgerzin 6
De leerlingen kunnen verschillende gezinsvormen
en gezinsculturen beschrijven en er begrip
voor opbrengen.
Sociale vaardigheden 15
De leerlingen kunnen onder begeleiding een
taakgroep organiseren en bevorderen de
onderlinge verstandhouding.
Opvoeden tot burgerzin 4
De leerlingen kunnen voor conflicten in de omgang
met leeftijdgenoten oplossingen bedenken
en zijn bereid om ze uit te voeren.

70
SOCIALE VAARDIGHEDEN
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Milieueducatie 3
De leerlingen kunnen aan een milieuzorgsysteem
op school meewerken en zoeken
hierbij naar acties die bijdragen tot een
duurzame oplossing voor een bepaald milieuprobleem.
Opvoeden tot burgerzin 14
De leerlingen spannen zich in om de belangstelling,
de standpunten en de argumenten van anderen
te respecteren.
Opvoeden tot burgerzin 15
De leerlingen spannen zich in om voorstellen of
argumenten genuanceerd te benaderen.
De school heeft een stuk grond aangekocht dat
ze wil benutten voor sportbeoefening. Er is niet
veel geld meer over voor de inrichting. De directie
vraagt voorstellen van de leerlingen. Ze
moeten rekening houden met de afmetingen
van de grond, het budget, de voorkeuren van
meisjes en jongens, de al aanwezige faciliteiten.
Ze hebben twee uur de tijd om met een gezamenlijk
voorstel te komen. De verschillende
klassen debatteren hierover en formuleren een
voorstel.
Er moet ook afgesproken worden wat eventueel
een tweede of een derde keuze zou zijn, mocht
het voorstel niet in aanmerking worden genomen.
Uit elke klas wordt een afgevaardigde gekozen
die in een overkoepelende vergadering het klasvoorstel
zal verdedigen.
13 De leerlingen zijn bereid om samen te
denken, te argumenteren en te discussiëren
om met anderen een situatie te verbeteren
of een probleem op te lossen.
In de klas is een conflict ontstaan over een verdwenen
GSM. Het ongelukkige slachtoffer en de
beschuldigden zijn bereid om samen met de
groep te overleggen over de geuite beschuldigingen.
Sociale vaardigheden 14
De leerlingen kunnen in een groepsdiscussie hun
mening weergeven, handhaven en bijsturen.

Milieueducatie 4
De leerlingen kunnen contacten leggen met
buitenschoolse milieu instanties bij het werken
aan het milieuzorgsysteem en sensibiliseren de
school voor milieusparend gedrag.
Ze willen ook een goede manier zoeken om het
verdwenen voorwerp aan de eigenaar terug te
bezorgen.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
SOCIALE VAARDIGHEDEN
71

72
SOCIALE VAARDIGHEDEN
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Derde graad
DERDE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS EERSTE OF TWEEDE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS
HORIZONTALE SAMENHANG eindtermen en voorbeelden VERTICALE SAMENHANG
STREVEN NAAR HET ONTWIKKELEN VAN EEN RELATIONELE VEELZIJDIGHEID
Leren leren 19
De leerlingen kunnen de verschillende fasen van
een keuzeproces doorlopen en rekening houden
met de consequenties.
Leren leren 20
De leerlingen kunnen omgevingsinvloeden op
het keuzegedrag onderkennen en er zich tegenover
positioneren.
Gezondheidseducatie 6
De leerlingen gaan gepast om met vreugde, verlies
en rouw en leren uit hun ervaringen.
Leren leren 14
De leerlingen kunnen in hun leerproces rekening
houden met het affectieve.
1 De leerlingen ontdekken de voor- en
nadelen van verschillende relatievormen in
verschillende contexten en maken op basis
daarvan keuzes.
• Welke contexten vergemakkelijken een relatie?
• Hoe beleef je de context waarin je in relatie
staat tot de ander: het tijdstip, de plaats, de
mensen rondom, de periode (examens of
vakantie), de afstand.
• Welke relaties maken vandaag in deze situatie
je leven ingewikkelder of aangenamer?
2 De leerlingen benoemen en duiden hun
emoties, uiten deze gepast en herkennen en
duiden andermans emoties.
eigen emoties benoemen
Rollenspel waarbij de klas in twee groepen verdeeld
wordt. Eerst uiten een aantal leerlingen
hun emoties en de anderen luisteren.
Sociale vaardigheden 2
De leerlingen oefenen zich in relatievormen die
ze minder goed beheersen, bijvoorbeeld:
zich als persoon present stellen en respect en
waardering uitdrukken voor anderen;
• zich dienstvaardig opstellen, om hulp vragen
en dankbaarheid tonen;
• leiding geven, verantwoordelijkheid nemen en
meewerken;
• kritiek uiten en zich verdedigen, neen zeggen;
• discreet en terughoudend zijn;
• ongelijk of onmacht toegeven.
Sociale vaardigheden 10
De leerlingen oefenen zich in het opbouwen en
onderhouden van een relatie door:
• bewust/bedachtzaam om te gaan met
gevoelens;
• verschillen en conflicten binnen een relatie te
herkennen en er mee om te gaan;
• zich weerbaar op te stellen en persoonlijke

Gezondheidseducatie 4
De leerlingen bespreken opvattingen over medische,
psychische en sociale aspecten van gezinsplanning,
zwangerschap en zwangerschapsonderbreking.
PAV BSO 14
De leerlingen zien in dat ze keuzes moeten maken
om hun leven adequaat te organiseren.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
• Emoties vorm geven en ordenen: wat wil ik de
ander kenbaar maken, durf ik ze uiten, is dit
de juiste tijd en plaats? Wat zal het effect zijn
op de ander?
• Hoe emoties uitdrukken? Wegens de kans op
verschil in betekenis van de uitingsvorm is er
ook risico op misverstanden.
duiden van emoties
Het tweede deel van de groep duidt de geuite
emoties van de eerste groep. Achteraf vergelijken
en de duidingen bespreken.
3 De leerlingen kiezen bewust relatievormen,
rekening houdende met contextelementen
zoals de situaties en de partners.
situaties
De leerlingen trachten antwoorden te
formuleren op volgende vragen.
• Wat vinden ze op school, thuis, in je vriendenkring
van je relatie?
• Wat doet je dat?
• Wat zijn je verwachtingen in deze relatie?
• Hoe vind je dat relatiepartners zich moeten
gedragen tegenover elkaar?
partners
• Hoe ervaar je de ander als persoon, welke
betekenis geef je aan zijn gedrag,
autonomie te behouden;
• om te gaan met vormen van afscheid nemen.
Gezondheidseducatie 12
De leerlingen uiten hun wensen en gevoelens
binnen een intieme relatie op een constructieve
en onbevangen manier, stellen en aanvaarden
grenzen.
Sociale vaardigheden 9
De leerlingen kunnen aangeven dat men binnen
een relatie keuzes maakt en dat men een relatie
vorm geeft op basis van inzicht in haar kenmerken.
Sociale vaardigheden 11
De leerlingen accepteren verschillen en hechten
belang aan respect en zorgzaamheid binnen een
relatie.
SOCIALE VAARDIGHEDEN
73

74
SOCIALE VAARDIGHEDEN
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Leren leren 15
De leerlingen communiceren over hun eigen interesses,
capaciteiten en waarden.
Gezondheidseducatie 10
De leerlingen herkennen bij zichzelf en anderen
signalen van diverse vormen van partner- en sociale
druk, fanatisme, discriminatie en
onverdraagzaamheid en reageren daar passend
en tijdig op.
Milieueducatie 8
De leerlingen kunnen meewerken aan het opstellen
en uitvoeren van een schoolvervoersplan
en verdedigen hun eigen standpunt hierin.
• Wat bevalt je en wat bevalt je niet?
• Hoe voel je je bekeken door de ander? Welke
conclusies trek je daaruit?
STREVEN NAAR DUIDELIJKE COMMUNICATIE
4 De leerlingen communiceren doelgericht,
bijvoorbeeld:
• toetsen elkaars interpretatie en stemmen die
zo nodig op elkaar af;
•brengen de eigen gevoelens en gedachten
tot uiting;
• herkennen en gaan om met vooroordelen
en uitingen van ongepaste beïnvloeding
(intimidatie, manipulatie, …).
De leerlingen trachten in hun communicatie
volgende doelen voor ogen te houden:
• Streven naar openheid van geest.
Dit houdt in dat men blijft streven naar belangstelling
voor ieders mening en zonder vooroordelen
in de wereld staan. Het omvat zowel
de bereidheid om bij een ander stil te staan als
de bereidheid bij zichzelf stil te staan.
• Vooroordelen:
• Mensen verschillen van cultuur. Ze behoren
tot verschillende gemeenschappen met
verschillende uitingsvormen en betekenisverleningen.
Wat men waarneemt aan ge-
Sociale vaardigheden 8
De leerlingen kunnen het belang aangeven van
volgende kenmerken van relaties: afspraken, regels,
rolpatronen, machtsverhoudingen en
gelijkwaardigheid.
Opvoeden tot burgerzin 11.
De leerlingen kunnen meerderheids- en minderheidsstandpunten
onderscheiden en benoemen.
Gezondheidseducatie 5
De leerlingen schatten de risico’s bij gebruik van
genotsmiddelen en medicijnen in en reageren
assertief in verschillende aanbodsituaties.

Gezondheidseducatie 10
De leerlingen tonen respect voor zichzelf en
voor anderen zoals personen met andere geaardheid,
uit andere etnische groepen, uit andere
culturen en met andere denkwijzen en
overtuigingen.
drag kan anders geïnterpreteerd worden.
Discriminerende vooroordelen verschillen
niet van deze die betrekking hebben op
cultuurverschillen.
• Discriminerende vooroordelen:
• eerlijke mensen kijken je recht in de ogen;
• roodharigen zijn bazig;
• als je iemand graag ziet koop je iets voor
zijn verjaardag.
• Bekende cultuurverschillen:
• beleefde mensen boeren niet aan tafel
(cf oosterse cultuur);
• mannen kussen elkaar niet (cf Rusland)
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
Vooroordelen in de persoon zijn een alledaagse
realiteit: vrouwen kunnen niet autorijden,
ambtenaren zijn snel moe, zakenmensen zijn
hard. Zoek naar voorbeelden van uitspraken die
getuigen van vooroordelen tegen personen.
5 De leerlingen hebben er oog voor dat ze
wensen en situaties benaderen vanuit eigen
en andermans authenticiteit en expressie.
• Leerlingen leren omgaan met eigen authenticiteit
en die van een ander
• De bereidheid om bij een ander stil te staan is
de bereidheid om eigen denksporen en evidenties
te verlaten en te proberen zich in te
leven in die van anderen. De aard en de graad
Sociale vaardigheden 6
De leerlingen oefenen zich in
• actief luisteren;
• beslissen over een mogelijke eigen reactie;
• zich helder uitdrukken in ik-termen.
Sociale vaardigheden 7
De leerlingen zijn bereid om de inbreng van de
gesprekspartner ernstig te nemen.
SOCIALE VAARDIGHEDEN
75

76
SOCIALE VAARDIGHEDEN
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Gezondheidseducatie 8
De leerlingen participeren aan het gezondheidsen
veiligheidsbeleid op school en in hun omgeving.
Milieueducatie 5
De leerlingen zijn bereid actief deel te nemen
aan het maatschappelijk debat over natuur- en
milieubeleid.
van deze bereidheid hangt af van de context
waarin men zich bevindt.
• natuurlijke contexten: gezin, vriendenkring.
• formele contexten: beroep, consumenten,
maatschappij.
• De bereidheid om bij zichzelf stil te staan: is
noodzakelijk om de eigen authenticiteit te beschermen.
CONSTRUCTIEF PARTICIPEREN AAN DE WERKING VAN SOCIALE GROEPEN
6 De leerlingen helpen mee aan het formuleren
en realiseren van groepsdoelstellingen
door bijvoorbeeld:
• contacten te maken;
• te overleggen en afspraken te maken;
• taken en functies te verdelen;
• belangen af te wegen en te bemiddelen;
• bij te dragen aan een goed functioneren
van de groep als groep.
Deze vaardigheid kan aangeleerd worden door
het coöperatief werken.
Bij elke opdracht die coöperatief wordt
uitgevoerd binnen of buiten de klas kunnen
de opgesomde activiteiten aan bod komen:
het opzetten van een mini-onderneming, het
uitwerken van een drugsbeleid, het opzetten
van een tentoonstelling over kinderrechten.
Sociale vaardigheden 12
De leerlingen passen belangrijke elementen van
overleg en gezamenlijke probleemoplossing toe
bijvoorbeeld:
• zoeken en aanbrengen van argumenten voor
en tegen;
• voortbouwen op andermans inbreng;
• gezamenlijk zoeken naar een probleemoplossingswijze
en ze toepassen;
• meewerken aan het proces van besluitvorming;
• de wijze van samenwerking evalueren.
Sociale vaardigheden 13
De leerlingen zijn bereid om samen te denken,
te argumenteren en te discussiëren om met anderen
een situatie te verbeteren of een probleem
op te lossen.

Milieueducatie 1
De leerlingen kunnen beschikbare communicatiekanalen
en milieueducatieve netwerken
aanwenden bij milieu-initiatieven en –projecten.
Technisch-technologische vorming 4
De leerlingen kunnen gefundeerd oordelen over
de rol van ondernemingen en organisaties in en
voor de samenleving bijvoorbeeld met betrekking
tot welvaart, ontwikkeling, welzijn.
Iedere deelnemer neemt afwisselend volgende
rollen op
• aanvoerder
• materiaalmeester
• infochef
• verslaggever
• secretaris
• bemiddelaar
• opruimer
• controleur
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
7 De leerlingen kunnen het belang en de
mogelijke risico’s aangeven van het behoren
tot formele en informele maatschappelijke
netwerken en kunnen de voordelen ervan
gebruiken.
netwerken:
debat over:
• formele netwerken: politieke partij, kerk,
voetbalploeg, koor.
• informele netwerken: vriendenkring, familie,
klas.
• gevaren: kuddegeest, indoctrinatie, dominant
gedrag, intimidatie, machtsmisbruik.
voordelen:
gevoel van erbij horen, geborgen zijn, veiligheid,
referentiekader, steun, houvast, drukkingskracht,
macht.
Opvoeden tot burgerzin 14
De leerlingen spannen zich in om de belangstelling,
de standpunten en de argumenten van anderen
te respecteren.
Opvoeden tot burgerzin 15
De leerlingen spannen zich in om voorstellen of
argumenten genuanceerd te benaderen.
SOCIALE VAARDIGHEDEN
77

78
SOCIALE VAARDIGHEDEN
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Leren leren 15
De leerlingen communiceren over hun eigen
interesses, capaciteiten en waarden.
Opvoeden tot burgerzin 16
De leerlingen kunnen aangeven dat er
verschillende opvattingen zijn over welvaart en
over de herverdeling van deze welvaart.
Gezondheidseducatie 9
De leerlingen dragen zorg voor zichzelf en voor
anderen rekening houdend met thematieken
zoals jeugdbeleid, ouderdom, sociale
achterstelling en handicaps.
Leren leren 19
De leerlingen kunnen de verschillende fasen van
een keuzeproces doorlopen en rekening houden
met de consequenties.
Opvoeden tot burgerzin 7
De leerlingen aanvaarden beslissingen die volgens
parlementaire procedures zijn genomen.
Milieueducatie 3
De leerlingen zijn bereid de milieureglementering
toe te passen.
8 De leerlingen streven naar een evenwicht
tussen eigen wensen, verlangens en
belevingen, en het groepsbelang.
Leerlingen voeren een rollenspel uit waarin de
hoofdacteur steeds moet kiezen tussen zijn
eigen wensen of het groepsbelang:
mogelijke scenario’s:
• als prijs voor een prestatie met zijn allen naar
de Ardennen of alleen naar Griekenland?
• met de groep naar de cinema of een
romantisch etentje met twee?
9 De leerlingen kunnen omgaan met hiërarchie,
macht en regelgevingen.
• Aanvaarden het gezag van hun ouders, de
leerkracht, de ploegleider.
• Onderwerpen zich aan het schoolreglement,
het spelreglement.
Opvoeden tot burgerzin 11
De leerlingen kunnen meerderheids en
minderheidsstandpunten onderscheiden en benoemen.
Opvoeden tot burgerzin 13
De leerlingen kunnen verschillende belangen op
korte en langere termijn afwegen.
Opvoeden tot burgerzin 14
De leerlingen spannen zich in om de belangstelling,
de standpunten en de argumenten van anderen
te respecteren.
Sociale vaardigheden 8
De leerlingen kunnen het belang aangeven van
volgende kenmerken van relaties: afspraken, regels,
rolpatronen, machtsverhoudingen en gelijkwaardigheid.

Gezondheidseducatie 3
De leerlingen kunnen anderen in nood helpen
door het toepassen van eerste hulp en
cardiopulmonaire resuscitatie.
Milieueducatie 11
De leerlingen zijn bereid om via een constructieve
inbreng invloed uit te oefenen op beslissingen,
maatregelen of voorstellen die een weerslag
kunnen hebben op mobiliteit, verkeer en
ruimtegebruik.
Lichamelijke opvoeding18
De leerlingen kunnen eerste hulp bieden bij ongevallen
in bewegingssituaties.
Lichamelijke opvoeding 17
De leerlingen kunnen hun kennis rond reanimatie
vertalen naar risicovolle bewegingssituaties.
Opvoeden tot burgerzin 14
De leerlingen kunnen met enkele voorbeelden
aantonen dat de mondiale dimensie in onze samenleving
steeds explicieter wordt op politiek,
economisch en cultureel vlak en dat deze evolutie
voordelen biedt maar ook problemen en
conflicten oplevert.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
10 De leerlingen engageren zich om een eigen
verantwoordelijkheid op te nemen.
Verantwoordelijkheid opnemen in de leerlingenraad
als vertegenwoordiger van de klas, voor
het inzamelen van het geld voor de groepsreis
of voor het opzetten van een milieuzorgsysteem
op school.
CONFLICTHANTERING EN OVERLEG
11 De leerlingen hebben inzicht in de potentieel
constructieve en destructieve rol van
conflicten.
Klasdiscussie over de rol van conflicten:
constructief:
Conflicten kunnen ertoe leiden dat men elkaar
beter leert kennen, dat men een breder zicht op
Sociale vaardigheden 10
De leerlingen oefenen zich in het opbouwen en
onderhouden van een relatie door in overleg
afspraken te maken en taken te verdelen.
Sociale vaardigheden 12
De leerlingen passen belangrijke elementen van
overleg en gezamenlijke probleemoplossing toe:
• zoeken en aanbrengen van argumenten voor
en tegen;
• voortbouwen op andermans inbreng;
• gezamenlijk zoeken naar een probleemoplossingswijze
en ze toepassen;
SOCIALE VAARDIGHEDEN
79

80
SOCIALE VAARDIGHEDEN
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Milieueducatie 2
De leerlingen kunnen het normverleggend en
grensoverschrijdend karakter van milieuvervuiling
bij productie en verbruik illustreren.
Leren leren 20
De leerlingen kunnen omgevingsinvloeden op
het keuzegedrag onderkennen en er zich tegenover
positioneren.
Muzisch-creatieve vorming 2
De leerlingen ervaren muzisch-creatieve
uitingen als een verrijkende inspiratie om te
functioneren in de eigen leefwereld en om zich
te kunnen inleven in die van anderen.
een situatie krijgt, dat men andere oplossingswijzen
ontdekt.
destructief
Conflicten werken destructief wanneer personen
gekwetst worden in hun waardigheid en
daardoor verder contact mijden.
12 De leerlingen zien het belang in van gevoelens
en lichaamstaal bij het benaderen
van conflicten.
gevoelens
Door begrip te tonen voor de gevoelens van een
agressor kan een escalatie omgebogen worden:
deëscaleren. Dit kan door de ander te laten uitrazen,
begrip te geven, oplossingen te zoeken.
lichaamstaal
• manieren toepassen om een machtsstrijd te
ontwijken door deëscalerende lichaamstaal te
hanteren: contact zoekend, niet bedreigend
en kalm.
• op een duidelijke manier grenzen kunnen
trekken en eigen kwaadheid op een gecontroleerde
niet agressieve manier kunnen uiten
door confronterende lichaamstaal: duidelijk
en zelfzeker.
• meerwerken aan het proces van besluitvorming;
• de wijze van samenwerking evalueren.
Sociale vaardigheden 4
De leerlingen worden zich bewust van en houden
rekening met (on)gewenste effecten in een
interactie.

Leren leren 20
De leerlingen kunnen omgevingsinvloeden op
het keuzegedrag onderkennen en er zich tegenover
positioneren.
Milieueducatie 7
De leerlingen kunnen de voor en nadelen van
verschillende vervoerswijzen voor transport van
personen, goederen en diensten afwegen op basis
van verschillende criteria en een bepaalde
keuze motiveren.
Leren leren 7
De leerlingen kunnen op basis van hypothesen
en verwachtingen mogelijke oplossingswijzen
realistisch inschatten en uitvoeren.
Gezondheidseducatie 11
De leerlingen herkennen bij zichzelf en anderen
signalen van diverse vormen van partner- en
sociale druk, fanatisme, discriminatie en
onverdraagzaamheid en reageren daar passend
en tijdig op.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
13 De leerlingen zijn bij conflicten bereid naar
anderen te luisteren, hen de kans te geven
zich uit te drukken, hen te respecteren,
hun emotionele grenzen te respecteren, te
overleggen.
• gaan bij de analyse van een conflicthantering
steeds na wat de gevolgen voor de andere
partijen zijn;
• kiezen waar mogelijk voor een oplossing met
een win-win situatie en trachten te voorkomen
dat de ander gezichtsverlies lijdt.
14 De leerlingen hanteren conflicten door de
eigen belangen te behartigen zonder hierbij
de belangen, motivaties en emoties van
anderen uit het oog te verliezen.
• luisteren in de betekenis van opvangen van alle
signalen, vragen naar de behoeften, de wensen,
de verwachtingen, de zienswijzen, het zelf- en
het wereldbeeld, tonen dat men zich inleeft.
• eigen vanzelfsprekendheden loslaten, maar
authenticiteit vasthouden.
• bereidheid om bij de andere stil te staan.
interactiecompetentie verwerven:
op een constructieve manier met anderen overleggen.
Dit betekent zowel verbaal als non-verbaal
communiceren en reflecteren op eigen ervaringen.
Sociale vaardigheden 7
De leerlingen zijn bereid om de inbreng van de
gesprekspartner ernstig te nemen.
Sociale vaardigheden 13
De leerlingen zijn bereid om samen te denken,
te argumenteren en te discussiëren om met
anderen een situatie te verbeteren of een
probleem op te lossen.
SOCIALE VAARDIGHEDEN
81

OPVOEDEN
TOT BURGERZIN
Krachtlijnen
Leerlingen kunnen al op jonge leeftijd betrokken zijn of zich betrokken
voelen bij het schoolgebeuren en bij wat zich afspeelt in de samenleving,
dichtbij of ver af. Zij doen dit op hun niveau voor de dingen die zij op hun
leeftijd interessant of belangrijk vinden. Gaandeweg wordt deze betrokkenheid
op het schoolgebeuren, maar ook op het maatschappelijk gebeuren,
uitgediept en verbreed. En daar is het opvoeden tot burgerzin om te doen:
jongeren helpen actieve burgers te worden die op een constructieve en tegelijk
kritische wijze kunnen deelnemen aan het maatschappelijk leven.
De spontane interesse en betrokkenheid wordt hierbij een handje geholpen.
Jongeren zijn niet alleen “burgers in wording”, maar maken ook nu al deel uit
van de samenleving en van de school als samenleving. Zij doen hierbij indrukken
en ervaringen op, vormen zich een mening en stellen zich misschien
heel wat vragen over de manier waarop mensen hun samenleven organiseren.
Uitgaande van deze ervaringen, indrukken en opinies zal opvoeden tot
burgerzin het maatschappelijk leven exemplarisch onder de loep nemen. Dit
maatschappelijk leven wordt doorgaans in drie gebieden ingedeeld:
• het politieke en juridische veld waarbij onder meer de aspecten macht,
overleg, belangenbehartiging, besluitvorming, instellingen en procedures
aan de orde zijn;
• het sociaal-economische veld waarin onder meer aandacht is voor arbeid,
handel en welvaart;
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
• het sociaal-culturele veld waarbij onder meer aspecten van media, vorming,
vrije tijd, gezins- en groepsvorming worden belicht.
Deze drie maatschappelijke velden vormen het raamwerk waarbinnen
eindtermen voor burgerzin worden geformuleerd. Met deze maatschappelijke
velden worden burgers geconfronteerd. Het is dan ook de uitdaging om
o.m. via opvoeden tot burgerzin jongeren de nodige kennis, inzichten en
vaardigheden bij te brengen om deze confrontaties aan te kunnen. Daarnaast
wordt er aandacht besteed aan een aantal attitudes die essentieel zijn voor
een democratische samenleving: verdraagzaamheid, rechtvaardigheidsgevoel,
oog voor het algemeen welzijn, samenwerkingsbereidheid en verantwoordelijkheidszin.
Eerste graad
Indien de school de opdracht heeft om mee te werken aan de ontwikkeling
van deze vorm van maatschappelijke redzaamheid bij jongeren, moeten deze
abstracte begrippen natuurlijk worden geconcretiseerd. Daarom worden de
eindtermen in de eerste graad geformuleerd volgens vier subthema’s die
aansluiten bij de leeftijd en leefwereld van twaalf- tot veertienjarigen: de klas
en de school, de situatie thuis (gezinsvormen en eigen leefkring), de media
en democratische vormen van bestuur. Deze voor jongeren herkenbare
contexten kunnen door de school worden aangegrepen om zowel inzichten
en attitudes aan te brengen als om vaardigheden in te oefenen.
Tweede graad
In het basisonderwijs en in de eerste graad vinden we al een aanzet tot
mensenrechteneducatie. Mensenrechten als basisvoorwaarde voor een
democratie en dus als fundament van opvoeden tot burgerzin, wordt in de
OPVOEDEN TOT BURGERZIN
83

84
OPVOEDEN TOT BURGERZIN
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
tweede graad concreet behandeld. Voor dit subthema is legitimering te
vinden in de grondwet en in internationale verdragen zoals de Universele
Verklaring van de Rechten van de Mens (1948) en het Internationaal Verdrag
inzake de Rechten van het Kind (1989).
Om jongeren te vormen tot kritische, constructieve en actieve burgers zullen
op de school een aantal kansen moeten worden gecreëerd. De school is
immers een gemeenschap op zich die als een model van de samenleving
functioneert. Dit betekent dat men de school als een “oefenplaats in burgerzin”
kan beschouwen. Vaardigheden en houdingen die voorwaarden zijn voor
een democratisch functionerende samenleving kunnen er geoefend worden.
Men kan er ongestraft, maar toch functioneel experimenteren met de democratische
spelregels door jongeren inspraak- en participatiekansen te bieden.
De wijze waarop de school zelf met deze spelregels omgaat, is hierbij van
groot belang. Indien burgerzin bijvoorbeeld waarden wil bijbrengen zoals
respect en tolerantie, zullen de leerlingen sterk beïnvloed worden door de
wijze waarop de school deze begrippen invult. Anders gezegd, het schoolklimaat
(de wijze waarop de school wordt geleid, de relaties en omgangsvormen
in de school, de wijze waarop leerlingen leren, de manier waarop ze worden
geëvalueerd) zal mede bepalend zijn voor de wijze waarop leerlingen
burgerzin zullen percipiëren. Veelal gaat het hier om wat vaak een verborgen
leerplan wordt genoemd. Dit verborgen leerplan kan door de eindtermen en
de concretiseringen ervan worden geëxpliciteerd.
Dit geldt voor opvoeden tot burgerzin in het hele onderwijs maar het
tweede subthema in de tweede graad, actief burgerschap en besluitvorming,
besteedt expliciet aandacht aan betrokkenheid, participatie en inspraak in het
schoolleven. Een democratische en dynamische samenleving kan immers niet
functioneren zonder de actieve participatie van haar burgers.
Derde graad
In de derde graad komt een van de meer ‘formele’ pijlers van de democratie
aan bod, namelijk de democratische raden en parlementen als belangrijke
fora voor democratische besluitvorming en als één van de deelnemers aan de
politieke beleidsvorming. De eindtermen kunnen worden toegepast op alle
niveaus waarop de raden en parlementen werkzaam zijn: het lokale
(gemeenteraad), provinciale (provincieraad), Vlaamse, federale en Europese
niveau.
Opdat jongeren zouden kunnen functioneren als kritische en constructieve
burgers, dienen ze ook hun weg te kennen in het aanbod van diensten en
instellingen (gemeentebestuur, jeugdraad, OCMW, cultureel centrum,
ombudsdiensten, Comité voor Bijzondere Jeugdzorg, jeugdbeweging) die ter
beschikking staan van de burgers. Het subthema maatschappelijke dienstverlening
is een hulpmiddel om jongeren de nodige maatschappelijke redzaamheid
bij te brengen.
De eindtermen in de eerste en tweede graad kunnen op een lokale, regionale,
nationale, Europese of mondiale context worden toegepast. Het subthema
wereldburgerschap behandelt expliciet de mondiale dimensie. Opvoeden tot
burgerzin impliceert immers ook de opdracht van de school om met jongeren
aandacht te besteden aan de mondiale dimensie van de huidige samenleving
zodat ze zich meer van hun wereldburgerschap bewust worden. De problematiek
van de globalisering wordt in de derde graad zo efficiënt mogelijk aan
bod gebracht.

Samenhang en voorbeelden
In de volgende tabellen worden een aantal voorbeelden gegeven van aanknopingspunten
tussen de eindtermen burgerzin en die uit vakken en thema’s
van hetzelfde onderwijsniveau (horizontale samenhang) en van het onderliggende
onderwijsniveau (verticale samenhang).
Horizontale samenhang
Eén van de meerwaarden van vakoverschrijdende eindtermen is dat ze de samenhang
binnen het curriculum kunnen bevorderen. De eindtermen van
‘burgerzin’ kunnen dan ook niet in één vak worden opgesloten. Er is een duidelijke
band met andere vakken en thema’s waardoor zowel vakgebonden als
vakoverschrijdende activiteiten mogelijk zijn.
De tabellen geven aan welke vakken aanknopingspunten bieden. Die oefening
heeft evenwel niet de bedoeling volledig te zijn, andere voorbeelden zijn ook
mogelijk. Er is ook geen rekening gehouden met verbanden tussen eindtermen
burgerzin en specifieke eindtermen, leerplandoelstellingen en uiteraard
ook niet met specifieke lesdoelstellingen.
Voor sommige eindtermen is helemaal geen voorbeeld gegeven. Dit kan te
maken hebben met het abstractieniveau van de eindtermen: zeer algemeen
waardoor men heel veel voorbeelden kan geven of juist zeer concreet. Het kan
ook te maken hebben met het specifiek karakter van een eindterm, zoals ‘de
leerlingen kunnen de rol aangeven van fracties en commissies in de werking
van raden (zoals gemeente- en provincieraden) en parlementen’.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
Verticale samenhang
De hierboven in ‘Krachtlijnen’ genoemde verdeling in drie velden (politiek en
juridisch, sociaal-economisch, sociaal-cultureel) maakt de samenhang binnen
het hele secundair onderwijs en ook het basisonderwijs duidelijk. De leerlingen
worden dus niet voor de eerste keer met burgerzin geconfronteerd in de
tweede of derde graad. De eindtermen voor elk niveau zijn immers een fase
in een doorlopende ontwikkelingslijn die in het basisonderwijs begon. Men
kan de eindtermen van de verschillende onderwijsniveaus dus als een leerlijn
interpreteren waarbij gestreefd wordt naar een toenemende complexiteit van
vaardigheden en contexten.
Zo vindt men bijvoorbeeld het aspect besluitvorming terug in de eerste graad
als ‘de leerlingen kennen de functies en verantwoordelijkheden van al wie bij
de school betrokken is en kunnen gebruik maken van de middelen die er
bestaan om hun vragen, problemen, ideeën of meningen kenbaar te maken’.
In de tweede graad wordt dat dan ‘de leerlingen oefenen inspraak en
participatie in de school en beargumenteren het belang ervan ook in andere
organisatievormen’. In de derde graad wordt dan de link gelegd met die
‘andere organisatievormen’ met de eindterm ‘de leerlingen kunnen beslissingen
van een raad of parlement kritisch evalueren door ze te toetsen aan
relevante informatie, de eigen opvatting en andere opvattingen’. Op deze
wijze vertrekt men dus van de kennismaking met besluitvorming op schoolniveau
in de eerste graad, diept men dat uit in de tweede graad waar men ook
overgaat naar besluitvorming in andere organisatievormen in de samenleving
om in de derde graad te komen tot de sterke concretisering van de politieke
besluitvorming.
Een ander voorbeeld is het aspect ‘rechten en plichten’. Een aanzet in de
eerste graad (ook al in het basisonderwijs), een specifieke uitwerking rond
‘mensenrechten’ in de tweede graad, en de rechten en plichten van een
burger in de politieke besluitvorming van de samenleving in de derde graad.
OPVOEDEN TOT BURGERZIN
85

86
OPVOEDEN TOT BURGERZIN
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Voor ‘maatschappelijke dienstverlening’ vindt men een begin in de eerste en
een specifiek subthema in de derde graad. Hetzelfde geldt voor de basiselementen
voor het functioneren van ons democratisch bestel.
Ook elementen zoals het persoonlijk engagement als leerling in een school en
als burger in een samenleving, het respectvol omgaan met mensen, meningen
en situaties, het behartigen van belangen, het hanteren van conflicten, de rol
van de media lopen als een rode draad door het secundair onderwijs. Deze
elementen komen terug in andere en meer complexe contexten en vergen
gaandeweg complexere vormen van kennis, vaardigheden, inzichten en
houdingen.
Voorbeelden
Per eindterm is in de tabellen op de volgende bladzijden telkens een voorbeeld
uitgewerkt. Deze voorbeelden suggereren hoe de eindtermen aan bod
kunnen komen maar zijn geen volledig didactisch uitgewerkte lessen of lessenpakketten.
Of en hoe die voorbeelden worden gebruikt, beslist de school
uiteraard zelf: naar aanleiding van een specifieke situatie of gebeurtenis, naar
aanleiding van samenhang met vakgebonden doelstellingen (zie horizontale
samenhang), in een projectweek, een geïntegreerde werkperiode, een themadag.
Om de gebruikers van deze brochure zo veel mogelijk inspiratie te bezorgen,
is bij de keuze van de voorbeelden getracht vanuit verschillende invalshoeken
te werken. Het is zeker niet de bedoeling te suggereren dat al die
activiteiten ook werkelijk plaats moeten vinden. De keuze van één invalshoek
kan soms voldoende zijn om een hele reeks eindtermen te behandelen. Het is
dus aan de school zelf om deze eindtermen op creatieve wijze gestalte te geven.
Daarbij kan men uiteraard een beroep doen op allerlei organisaties en
initiatieven zoals bijvoorbeeld Dynamo 2 (www.ond.vlaanderen.be/dynamo),
het door de Vlaamse Onderwijsraad uitgewerkte materiaal ‘De Kracht van je
Stem’ (www.dekrachtvanjestem.be), de activiteiten en materialen van de
vzw Vormen (www.vormen.org), enz. Op de Canon Databank (www.ond.vlaanderen.be/canondatabank)
zijn een zestigtal organisaties te vinden bij het
werkveld ‘de democratische school’.

Tweede graad
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
TWEEDE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS EERSTE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS
HORIZONTALE SAMENHANG eindtermen en voorbeelden VERTICALE SAMENHANG
Gezondheidseducatie 12
De leerlingen uiten hun wensen en gevoelens
binnen een intieme relatie op een constructieve
en onbevangen manier, stellen en aanvaarden
grenzen.
MENSENRECHTEN
1 De leerlingen kunnen de inhoud van de
mensenrechten toelichten aan de hand van
voorbeelden uit de mensenrechtencharters,
inzonderheid aan de hand van het Verdrag
inzake de Rechten van het Kind.
Leerlingen zoeken onder begeleiding hoe het
schoolreglement een concrete uitwerking biedt
van artikels uit het Verdrag inzake de Rechten
van het Kind of uit de Universele Verklaring van
de Rechten van de Mens.
2 De leerlingen kunnen in eigen woorden
uitleggen dat mensenrechten onderling
afhankelijk zijn.
Aan de hand van een concrete aangeboden
situatie ontdekken leerlingen dat het recht op
vrije meningsuiting belangrijk kan zijn in het
verkrijgen van andere rechten, bijvoorbeeld het
recht op voedsel en onderdak of het recht op
goede arbeidsomstandigheden.
Opvoeden tot burgerzin 1
De leerlingen kunnen aan de hand van het
schoolreglement hun rechten en plichten
concreet illustreren.
OPVOEDEN TOT BURGERZIN
87

88
OPVOEDEN TOT BURGERZIN
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Geschiedenis ASO 28, KSO 23, TSO 23
De leerlingen zijn bereid waarden en normen uit
heden, verleden en andere culturen vanuit
historische en actuele context te benaderen.
Geschiedenis ASO 27, KSO 24, TSO 24
De leerlingen hebben belangstelling voor het
historisch en actueel spanningsveld individugemeenschap.
Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 21
De leerlingen brengen begrip op voor de wijze
van zingeving in eigen en andere leefmilieus en
culturen.
Geschiedenis ASO 30, KSO 25, TSO 25
De leerlingen brengen waardering op voor de
manier waarop individuen en emancipatiebewegingen
strijd voer(d)en tegen machtsstructuren
en gevestigde orden voor de realisatie van de
rechten van de mens.
3 De leerlingen kunnen het universeel
karakter van mensenrechten aantonen.
Door gedurende een week een krant, tijdschrift
of nieuwsuitzendingen te volgen leggen
leerlingen een klein ‘mensenrechtendossier’ aan
dat o.m. weergeeft dat mensenrechten iedereen
toebehoren.
4 De leerlingen kunnen voorbeelden geven dat
mensenrechten van iedereen voortdurende
aandacht en inspanningen vergen en een
dynamisch gegeven zijn.
De leerlingen verzamelen foto’s van mensen of
logo’s van organisaties die een actieve bijdrage
leveren of leverden in het realiseren van
mensenrechten. Bij elke persoon of organisatie
noteren ze de belangrijkste verdienste op dit
vlak.
Opvoeden tot burgerzin 4
De leerlingen kunnen voor conflicten in de
omgang met leeftijdgenoten oplossingen
bedenken en zijn bereid om ze uit te voeren.

Geschiedenis ASO 26, KSO 21, TSO 21
De leerlingen brengen waardering op voor het
intellectueel-eerlijk omgaan met historische
informatie en voor het bespreekbaar stellen van
stereotiepen en vooroordelen.
Leren leren 14
De leerlingen zijn bereid een onbevooroordeelde
houding aan te nemen ten aanzien van studieloopbanen
en beroepen.
5 De leerlingen herkennen schendingen van
mensenrechten.
In het eerder genoemde mensenrechtendossier
geven leerlingen ook aan waar zij schendingen
van mensenrechten menen waar te nemen.
Zij benoemen deze schendingen en geven
eventueel aan welke bepalingen uit de
Universele Verklaringen van de Rechten van de
Mens of uit het Kinderrechtenverdrag hierbij
geschonden worden.
6 De leerlingen herkennen vooroordelen en
discriminerend optreden bij zichzelf,
bij anderen en in de media.
Aan de hand van een tekst of beeldfragmenten
over bijvoorbeeld asielzoekers trachten
leerlingen te achterhalen of er in de gebruikte
bron elementen van discriminatie zijn terug te
vinden. Ze onderzoeken ook hun eigen houding
en die van klasgenoten. Ze maken daarbij
onderscheid tussen feiten en meningen en
vermijden onjuiste veralgemeningen.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
Opvoeden tot burgerzin 3
De leerlingen kunnen op een verdraagzame
manier omgaan met verschillen in sekse, huidskleur
en etniciteit.
Biologie 24
De leerlingen leren de individuele verscheidenheid
en de groepsdiversiteit van de mens
aanvaarden en die niet gebruiken om een
rangorde te bepalen.
Sociale vaardigheden 16
De leerlingen kunnen uit aangeboden
informatie, leef- en omgangsgewoonten
binnen gezinnen of culturen weergeven en
hun eigen gedrag daartegenover verwoorden
en bespreekbaar stellen.
OPVOEDEN TOT BURGERZIN
89

90
OPVOEDEN TOT BURGERZIN
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Wiskunde ASO 47
De leerlingen staan kritisch tegenover het gebruik
van statistiek in de media.
7 De leerlingen hebben belangstelling en
respect voor mensenrechten en zijn bereid
zich actief en opbouwend in te zetten voor
hun eigen rechten en die van anderen.
Op basis van hun verworven kennis en inzicht
over mensenrechten bespreken leerlingen hoe
ze zelf in het dagelijks leven bijdragen en
kunnen bijdragen tot het bevorderen van
mensenrechten, zowel in de eigen omgeving
als elders.
8 De leerlingen hebben kritische belangstelling
voor de behandeling van de mensenrechtenthematiek
in de media.
De klas verzamelt de neerslag, in kranten en
tijdschriften, van de recentste ‘Dag van de armoede’
en analyseert hoe armoede erin wordt
voorgesteld.
Burgerzin 5
De leerlingen zijn bereid zich in te zetten voor
solidariteits- en andere acties in de klas of op
school.
Sociale vaardigheden 8
De leerlingen kunnen opkomen voor de eigen
rechten en voor de rechten van anderen uit de
groep.
Maatschappelijke vorming of geschiedenis en
aardrijkskunde, ontwikkelingsdoel 4
De leerlingen leren opkomen voor de eerbiediging
van de rechten van de mens en het kind en
de sociale rechtvaardigheid.
Opvoeden tot burgerzin 9
De leerlingen kunnen de invloed van de media
op hun eigen denken en handelen illustreren en
kennen de mogelijkheden van het gebruik ervan
ten voordele van de eigen vorming.
Opvoeden tot burgerzin 10
De leerlingen kunnen een kritische houding
aannemen ten aanzien van allerlei vormen van
berichtgeving.

Nederlands ASO, KSO, TSO 9
De leerlingen kunnen op een structurerend niveau
ten aanzien van een bekende volwassene:
• gevoelens uitdrukken, persoonlijke ervaringen
en interesses presenteren.
Nederlands ASO 12, KSO 12, TSO 12
De leerlingen kunnen op beoordelend niveau
voor een onbekend publiek:
• inlichtingen vragen, aanvragen doen, klachten
en bezwaren formuleren in het kader van het
schools functioneren en van de vrije tijd
(rechtstreeks of telefonisch);
• activerende boodschappen formuleren.
Sociale vaardigheden 12
De leerlingen passen elementen van overleg en
gezamenlijke probleemoplossing toe:
• zoeken en aanbrengen van argumenten voor
en tegen;
• voortbouwen op andermans inbreng;
• gezamenlijk zoeken naar een probleemoplossingswijze
en ze toepassen;
• meewerken aan het proces van besluitvorming;
• de wijze van samenwerking evalueren.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
ACTIEF BURGERSCHAP EN BESLUITVORMING
9 De leerlingen kunnen besluitvorming op
reële schoolse situaties toepassen.
Bij een groepsopdracht over mensenrechten
moeten leerlingen tot een gezamenlijk resultaat
komen. Zij nemen samen beslissingen over inhoud
en vormgeving en onderhandelen met de
verantwoordelijke leraar over hoe hun werk op
een opendeurdag zal worden gepresenteerd.
10 De leerlingen oefenen inspraak en participatie
in de school en beargumenteren
het belang ervan ook in andere organisatievormen.
Leerlingen krijgen de opdracht zelf afspraken te
maken over de manier waarop afwezige
leerlingen bijgewerkt zullen worden en hoe ze
het gemiste leermateriaal in handen zullen
krijgen. Na een maand worden de afspraken in
een kort klasgesprek op hun effectiviteit getoetst
en bijgestuurd. In dat klasgesprek wordt
Opvoeden tot burgerzin 2
De leerlingen kennen de functies en verantwoordelijkheden
van al wie bij de school betrokken
is en kunnen gebruik maken van de middelen
die er bestaan om hun vragen, problemen,
ideeën of meningen kenbaar te maken.
Opvoeden tot burgerzin 11
De leerlingen kunnen de basiselementen (verkiezingen,
groeperingen, overleg en compromissen,
meerderheid en oppositie) van het functioneren
van ons democratisch bestel op een eenvoudige
wijze uitleggen:
• op schoolniveau;
• op het politieke niveau.
Sociale vaardigheden 14
De leerlingen kunnen in een groepsdiscussie hun
mening weergeven, handhaven en bijsturen.
OPVOEDEN TOT BURGERZIN
91

92
OPVOEDEN TOT BURGERZIN
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Lichamelijke opvoeding ASO, KSO, TSO,
BSO 25
De leerlingen kunnen overleggen, afspraken
maken, samenwerken of samenspelen in groepsverband.
PAV BSO 23
De leerlingen kunnen omgaan met formele en
informele afspraken, regels en procedures.
Moderne Vreemde Talen ASO 9, KSO 8, TSO 8
De leerlingen zijn bereid (…) grondig en onbevooroordeeld
te luisteren (…).
ook nagedacht over de noodzaak om in nietschoolse
situaties samen beslissingen te nemen
en die uit te voeren.
11 De leerlingen kunnen meerderheids- en
minderheidsstandpunten onderscheiden en
benoemen.
In een klasgesprek moeten leerlingen tot een
standpunt komen over de invulling van de vrije
tijd op school. Het standpunt van de klas zal
door hun vertegenwoordiger in de leerlingenraad
worden verdedigd. Om gemakkelijker tot
een besluit te komen wordt de discussie onder
begeleiding samengevat waarbij de meerderheids-
en minderheidsstandpunten door de
leerlingen worden weergegeven.
Milieueducatie 2
De leerlingen kunnen voorstellen formuleren om
in de eigen leefomgeving de kwaliteit van lucht,
water of bodem te behouden of te verbeteren.
Opvoeden tot burgerzin 13
De leerlingen kunnen illustreren dat elk beleid
rekening moet houden met ideeën, standpunten
en belangen van diverse betrokkenen.

Opvoeden tot burgerzin 1
De leerlingen kunnen de inhoud van de mensenrechten
toelichten aan de hand van voorbeelden
uit de mensenrechtencharters, inzonderheid
aan de hand van het Verdrag inzake
de Rechten van het Kind.
Milieueducatie 2
De leerlingen zijn bereid tot een duurzaam gebruik
van grondstoffen, goederen, energie en
vervoermiddelen.
Milieueducatie 12
De leerlingen kunnen de voor- en nadelen van
verschillende vervoerswijzen afwegen.
Milieueducatie 5
De leerlingen kunnen omgaan met het gegeven
dat een duurzame oplossing voor een milieuprobleem
afhangt van rationele en niet-rationele
factoren en niet altijd beantwoordt aan hun
verwachtingen.
12 De leerlingen kunnen rechten en plichten
binnen een concrete situatie uitleggen.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
Nadat de mening van alle betrokkenen is gehoord
en er gesprekken zijn geweest in de leerlingenraad,
komt de school tot duidelijke beslissingen
over de timing van huistaken en toetsen.
De leerlingen kunnen op basis van die besluiten
hun rechten en plichten hierover situeren.
13 De leerlingen kunnen verschillende belangen
op korte en langere termijn afwegen.
De afgevaardigden in de leerlingenraad trachten
in hun werking niet alleen doelstellingen op
korte termijn (voorbeeld: herinrichting klaslokalen)
voor zichzelf en hun medeleerlingen te bereiken.
Ze houden er rekening mee dat bepaalde
beslissingen ook effecten hebben op langere
termijn (leefmilieu, gezondheid, weerkerende
extra onderhoudskosten voor de school, …).
Opvoeden tot burgerzin 1
De leerlingen kunnen aan de hand van het
schoolreglement hun rechten en plichten concreet
illustreren.
OPVOEDEN TOT BURGERZIN
93

94
OPVOEDEN TOT BURGERZIN
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Sociale vaardigheden 7
De leerlingen zijn bereid om de inbreng van de
gesprekspartner ernstig te nemen.
Lichamelijke opvoeding ASO, KSO, TSO,
BSO 29
De leerlingen brengen waardering op voor elkaars
mogelijkheden en houden rekening met
individuele verschillen.
Sociale vaardigheden 4
De leerlingen worden zich bewust van en houden
rekening met (on)gewenste effecten in een
interactie.
Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 21
De leerlingen brengen begrip op voor de wijze
van zingeving in eigen en andere leefmilieus en
culturen.
Geschiedenis ASO 28, KSO 23, TSO 23
De leerlingen zijn bereid waarden en normen
uit heden, verleden en andere culturen vanuit
historische en actuele context te benaderen.
14 De leerlingen spannen zich in om de belangstelling,
de standpunten en de argumenten
van anderen te respecteren.
Tijdens een discussie over een geschilpunt in de
klas herhaalt de leerling die het woord neemt
telkens kort het standpunt van de vorige en
diens argumenten.
15 De leerlingen spannen zich in om
voorstellen of argumenten genuanceerd
te benaderen.
Na bovengenoemde discussie krijgen de leerlingen
in groepjes de opdracht een overzicht te
maken van de verschillende standpunten en
argumenten of van de verschillende voorstellen
en hun voor- en nadelen.
Opvoeden tot burgerzin 3
De leerlingen kunnen op een verdraagzame manier
omgaan met verschillen in sekse, huidskleur
en etniciteit.
Opvoeden tot burgerzin 4
De leerlingen kunnen voor conflicten in de omgang
met leeftijdgenoten oplossingen bedenken
en zijn bereid om ze uit te voeren.
Sociale vaardigheden 2
De leerlingen kunnen respect en waardering
voor anderen opbrengen: de eigenheid van medeleerlingen
accepteren en waarderen.

Nederlands ASO, KSO, TSO 7
De leerlingen zijn binnen de gepaste communicatiesituaties
bereid om:
• het beluisterde te toetsen aan eigen kennis en
inzichten.
Gezondheidseducatie 5
De leerlingen schatten de risico’s bij gebruik van
genotsmiddelen en medicijnen in en reageren
assertief in verschillende aanbodsituaties.
Sociale vaardigheden 13
De leerlingen zijn bereid om samen na te denken,
te argumenteren en te discussiëren om met
anderen een situatie te verbeteren of een probleem
op te lossen.
Sociale vaardigheden 2.
De leerlingen oefenen zich in relatievormen die
ze minder goed beheersen, bijvoorbeeld:
• zich als persoon present stellen en respect en
waardering uitdrukken voor anderen;
• zich dienstvaardig opstellen, om hulp vragen
en dankbaarheid tonen;
• leiding geven, verantwoordelijkheid nemen en
meewerken;
• kritiek uiten en zich verdedigen, neen zeggen;
• discreet en terughoudend zijn;
• ongelijk of onmacht toegeven.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
16 De leerlingen voelen zich aangesproken om
binnen en buiten de school verantwoordelijkheid
op te nemen en deel te nemen aan
allerlei initiatieven.
De leerlingen wordt in de leerlingenraad gevraagd
deel te nemen aan de werking van een
schoolwerkgroep rond de toepassing van de
eindtermen burgerzin in het lopend schooljaar.
Opvoeden tot burgerzin 5
De leerlingen zijn bereid zich in te zetten voor
solidariteits- en andere acties in de klas of op
school.
Milieueducatie 9
De leerlingen zijn bereid om mee te ijveren voor
natuurbescherming en het behoud van waardevolle
landschappen.
OPVOEDEN TOT BURGERZIN
95

96
OPVOEDEN TOT BURGERZIN
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Milieueducatie 3
De leerlingen kunnen aan een milieuzorgsysteem
op school meewerken en zoeken
hierbij naar acties die bijdragen tot een duurzame
oplossing voor een bepaald milieuprobleem.

98
OPVOEDEN TOT BURGERZIN
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Derde graad
DERDE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS EERSTE OF TWEEDE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS
HORIZONTALE SAMENHANG eindtermen en voorbeelden VERTICALE SAMENHANG
DEMOCRATISCHE RADEN EN PARLEMENTEN
1 De leerlingen kunnen de feitelijke werking
van de parlementaire besluitvorming beschrijven.
Aan de hand van documenten die van de website
van de Kamer van Volksvertegenwoordigers
worden gehaald, reconstrueert men de verschillende
fasen die een wetsvoorstel of wetsontwerp
doorloopt.
2 De leerlingen kunnen de rol aangeven van
fracties en commissies in de werking van
raden (zoals gemeente- en provincieraden)
en parlementen.
Het verslag van de commissiebespreking van
het wetsontwerp of wetsvoorstel wordt
geanalyseerd: wat is het standpunt van de verschillende
politieke partijen in deze kwestie?
Hoe past dit standpunt in het profiel van deze
partijen?
Opvoeden tot burgerzin 9
De leerlingen kunnen besluitvorming op reële
schoolse situaties toepassen.
Opvoeden tot burgerzin 10
De leerlingen oefenen inspraak en participatie
in de school en beargumenteren het belang ervan
ook in andere organisatievormen.

Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 28
De leerlingen zien mogelijkheden om op een positieve
manier te participeren in beleidsbeslissingen
inzake milieubeleid en ruimtelijke ordening.
3 De leerlingen kunnen parlementen en raden
(zoals gemeente- en provincieraden) situeren
als belangrijke actoren in het vormgeven
van de samenleving.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
Bij de bespreking van het wetsontwerp of wetsvoorstel
worden, naast de rol van het parlement,
ook andere ‘machten’ en betrokkenen in
kaart gebracht. Dit kan aan de hand van vragen
zoals: heeft de regering hier tegen de wil van
het parlement haar zin doorgedrukt of niet?
Wordt gesteld dat de rechtspraak de wet zal
kunnen ondersteunen of wordt dat moeilijk?
Hoe beïnvloeden belangengroepen de beslissingen
van het parlement? Heeft wetenschappelijk
onderzoek het parlement al voor voldongen feiten
gezet ? Wat is de rol van de media ?
Eerste graad Opvoeden tot burgerzin 11
De leerlingen kunnen de basiselementen (verkiezingen,
groeperingen, overleg en compromissen,
meerderheid en oppositie) van het functioneren
van ons democratisch bestel op een eenvoudige
wijze uitleggen:
• op schoolniveau;
• op het politieke niveau.
Geschiedenis ASO 30, KSO 25, TSO 25
De leerlingen brengen waardering op voor de
manier waarop individuen en emancipatiebewegingen
strijd voer(d)en tegen machtsstructuren
en gevestigde orden voor de realisatie van de
rechten van de mens.
Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 11
De leerlingen kunnen op een eenvoudige manier
de impact verklaren van:
• politieke invloedsfactoren op kenmerken van
aardrijkskundige entiteiten;
• de technologische evolutie op de kenmerken
van de aardrijkskundige entiteiten.
PAV BSO 27
De leerlingen kennen de grote lijnen van maatschappelijke
structuren en mechanismen die
hun leven beheersen of beïnvloeden.
OPVOEDEN TOT BURGERZIN
99

100
OPVOEDEN TOT BURGERZIN
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Opvoeden tot burgerzin 16
De leerlingen kunnen aangeven dat er
verschillende opvattingen zijn over welvaart en
over de herverdeling van deze welvaart.
Geschiedenis ASO 19, KSO 15, TSO 15
De leerlingen kunnen verschillende argumentaties
tegen elkaar afwegen.
Nederlands ASO, KSO, TSO 2
De leerlingen kunnen op beoordelend niveau via
diverse media en multimediale informatiedragers
luisteren naar de volgende tekstsoorten
bestemd voor een onbekend publiek:
• diverterende teksten zoals praatprogramma’s;
• informatieve teksten, zoals verslagen van
feiten en ervaringen;
• persuasieve teksten, zoals standpunten en
meningen in probleemoplossende discussies;
• activerende teksten, zoals reclameboodschappen.
Gezondheidseducatie 7
De leerlingen verwerven inzicht in de structuren
en het beleid die de gezondheids- en welzijnszorg
ondersteunen.
Milieueducatie 10
De leerlingen kunnen individueel of in groep
standpunten innemen t.a.v. een probleem van
4 De leerlingen kunnen verschillende standpunten
in parlementaire debatten van
elkaar onderscheiden en met elkaar
vergelijken.
De leerlingen zoeken naar informatie over de
debatten aangaande bijvoorbeeld het jeugdsanctierecht
en vergelijken de verschillende
standpunten.
5 De leerlingen kunnen voorbeelden geven
van politieke beslissingen (b.v. onderwijs,
jeugdbeleid) die hun leven rechtstreeks
beïnvloeden.
In groepjes kiezen leerlingen onderwerpen die
ze voor zichzelf interessant of belangrijk vinden
en gaan op zoek naar de wetgeving ter zake.
Eerste graad Opvoeden tot burgerzin 13
De leerlingen illustreren dat elk beleid rekening
moet houden met ideeën, standpunten en belangen
van diverse betrokkenen.
Opvoeden tot burgerzin 11
De leerlingen kunnen meerderheids- en
minderheidsstandpunten onderscheiden en
benoemen.
Opvoeden tot burgerzin 13
De leerlingen kunnen verschillende belangen op
korte en langere termijn afwegen.
Geschiedenis ASO 27, KSO 24, TSO 24
De leerlingen hebben belangstelling voor
het historisch en actueel spanningsveld
individu-gemeenschap.
Gezondheidseducatie 10
De leerlingen bespreken de regelgeving over
seksuele meerderjarigheid en ongewenst intiem
gedrag.

uimtelijke inrichting of landschapsbeheer en
nemen kennis van het overheidsbeleid ter zake.
PAV BSO 25
De leerlingen kennen de voor hen relevante
aspecten van de sociale wetgeving en het
arbeidsrecht.
Leren leren 4
De leerlingen kunnen zelfstandig informatie
kritisch analyseren en synthetiseren.
Milieueducatie 5
De leerlingen zijn bereid actief deel te nemen
aan het maatschappelijk debat over natuur- en
milieubeleid.
Geschiedenis KSO, TSO 20
De leerlingen zijn bereid om actuele en
historische spanningsvelden vanuit verschillende
gezichtshoeken kritisch te bekijken (ASO 24 …
rekening houdend met mogelijke achterliggende
waarden, normen en mentaliteiten).
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
6 De leerlingen kunnen beslissingen van een
raad (zoals een gemeente- en een provincieraad)
of parlement kritisch evalueren door
ze te toetsen aan relevante informatie, de
eigen opvatting en andere opvattingen.
De leerlingen toetsen een beslissing van de gemeenteraad
aan het advies van de jeugdraad,
aan het jeugdwerkbeleidsplan, aan de mening
van medeleerlingen en de eigen mening.
Nederlands ASO, KSO, TSO 7
De leerlingen zijn binnen de gepaste communicatiesituaties
bereid om het beluisterde te
toetsen aan eigen kennis en inzichten.
Geschiedenis ASO 22
De leerlingen kunnen met coherente argumenten
hun eigen standpunt tegenover een
historisch of actueel maatschappelijk probleem
verdedigen.
Geschiedenis KSO, TSO 18
De leerlingen kunnen enkele argumenten aanvoeren
om hun eigen standpunt tegenover een
historisch of actueel maatschappelijk probleem
te verdedigen.
Geschiedenis ASO 25
De leerlingen hechten waarde aan de bevraging
van het heden en het verleden bij de motivering
van meningen en standpunten in de confrontatie
met historische en actuele spanningsvelden.
OPVOEDEN TOT BURGERZIN
101

102
OPVOEDEN TOT BURGERZIN
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Sociale vaardigheden 9
De leerlingen kunnen omgaan met hiërarchie,
macht en regelgevingen.
Milieueducatie 3
De leerlingen zijn bereid de milieureglementering
toe te passen.
7 De leerlingen aanvaarden beslissingen die
volgens parlementaire procedures zijn genomen.
Aan de hand van een concreet voorbeeld (bijvoorbeeld
alcoholgebruik door autobestuurders)
wordt gesproken over het feit dat rijden onder
invloed wordt bestraft wegens de risico’s die eraan
verbonden zijn maar ook omdat een meerderheid
de regelgeving terzake op een democratische
wijze tot stand heeft gebracht.
8 De leerlingen brengen waardering op voor
de functie en de taken van leden van raden
(zoals gemeente- en provincieraden) en parlementen.
Ouders van leerlingen die deel uitmaken van
een raad of parlement worden uitgenodigd om
over hun functie en het belang ervan te praten.
Geschiedenis KSO 20, TSO 20
De leerlingen hechten waarde aan de bevraging
van het verleden om verklaringen te zoeken
voor actuele spanningsvelden.
Opvoeden tot burgerzin 14
De leerlingen spannen zich in om de belangstelling,
de standpunten en de argumenten van
anderen te respecteren.
Opvoeden tot burgerzin 15
De leerlingen spannen zich in om voorstellen of
argumenten genuanceerd te benaderen.
Opvoeden tot burgerzin 4
De leerlingen kunnen voorbeelden geven dat
mensenrechten van iedereen voortdurende
aandacht en inspanningen vergen en een
dynamisch gegeven zijn.

Leren leren 3
De leerlingen kunnen diverse informatiebronnen
en -kanalen kritisch selecteren en raadplegen
met het oog op de te bereiken doelen.
Gezondheidseducatie 7
De leerlingen verwerven inzicht in de structuren
en het beleid die de gezondheids- en welzijnszorg
ondersteunen.
Gezondheidseducatie 9
De leerlingen dragen zorg voor zichzelf en voor
anderen rekening houdende met thematieken
zoals jeugdbeleid, ouderdom, sociale achterstelling
en handicaps.
PAV BSO 11
De leerlingen kunnen relevante informatie in
concrete situaties vinden, selecteren en
gebruiken.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
MAATSCHAPPELIJKE DIENSTVERLENING
9 De leerlingen kunnen informatie verzamelen
over de maatschappelijke opdracht, het aanbod
en de werking van maatschappelijke
diensten en instellingen en van specifieke
hulp- en informatiediensten voor jongeren.
De leerlingen maken samen een overzicht van
wat zoal maatschappelijke diensten en instellingen
kunnen zijn: bijvoorbeeld gemeentebestuur,
sportraad, jeugdraad, OCMW, mediatheek,
museum, cultureel centrum, cultureel
jongerenpaspoort, toeristische dienst, politiediensten,
hulpdiensten, ombudsdiensten,
kinderrechtencommissaris, Comité voor Bijzondere
Jeugdzorg, Jongeren Informatie Punten,
jeugdbeweging, jeugdclub, voorzieningen voor
welzijns- en gezondheidszorg. Ze gaan op zoek
(op internet of in de bibliotheek, gemeentehuis,
telefoonboek, Sociale kaart van Vlaanderen, de
jongerengids,…) naar meer concrete informatie
over de diensten en instellingen waarover ze
meer te weten willen komen.
Eerste graad Opvoeden tot burgerzin 8
De leerlingen weten waar ze terecht kunnen bij
problemen in hun eigen leefkring.
Eerste graad Opvoeden tot burgerzin 12
De leerlingen kunnen met voorbeelden uitleggen
hoe een overheid haar inkomsten verwerft
en hoe zij die inkomsten aanwendt.
PAV BSO 28
De leerlingen kunnen in hun eigen regio de
belangrijkste maatschappelijke voorzieningen
situeren.
OPVOEDEN TOT BURGERZIN
103

104
OPVOEDEN TOT BURGERZIN
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Nederlands ASO, KSO, TSO 9
De leerlingen kunnen op beoordelend niveau
aan een onbekend publiek:
• inlichtingen vragen, aanvragen doen, klachten
en bezwaren formuleren (rechtstreeks of door
middel van de telefoon).
PAV BSO 21
De leerlingen kennen in hun eigen regio de
dienstverlening van de belangrijkste maatschappelijke
instellingen en kunnen er gebruik van
maken.
10 De leerlingen kunnen hun eigen wensen of
behoeften omzetten in hulp- en informatievragen.
De leerlingen bereiden een opdracht voor bij
een dienst of organisatie die ze zelf kiezen door
in groepsverband een vraag naar hulp of informatie
te formuleren. De formulering van de
vraag wordt door de groep getoetst aan een
aantal door de leraar vooropgestelde criteria.
11 De leerlingen kunnen aangeven hoe zij op
deze diensten of instellingen een beroep
kunnen doen en waar ze met eventuele
klachten, meldingen of aanbevelingen
terecht kunnen (o.m. ombudsdienst).
Vervolgens voeren de leerlingen de opdracht uit
bij een door hen gekozen dienst of instelling. De
leerling maakt hierover een kort verslag dat samen
met de anderen en de leraar wordt besproken.
Bij de bespreking horen dan onder andere
elementen zoals: wat moest gebeuren vooraleer
de vraag kon worden beantwoord, waren er
eerst formaliteiten te regelen, moest de vraag
nog worden geherformuleerd, was het resultaat
bevredigend, heeft men ontdekt waar men met
klachten terecht kan, …
Nederlands ASO, KSO, TSO 12
De leerlingen kunnen op beoordelend niveau
voor een onbekend publiek:
• inlichtingen vragen, aanvragen doen, klachten
en bezwaren formuleren in het kader van het
schools functioneren en van de vrije tijd
(rechtstreeks of telefonisch).
PAV BSO 3
De leerlingen zijn mondeling assertief: ze kunnen
informatie inwinnen, samenvatten en meedelen.
Opvoeden tot burgerzin 10
De leerlingen oefenen inspraak en participatie
in de school en beargumenteren het belang ervan
ook in andere organisatievormen.
Opvoeden tot burgerzin 12
De leerlingen kunnen rechten en plichten binnen
een concrete situatie uitleggen.
PAV BSO 26
De leerlingen kunnen een beroep doen op diensten
of instellingen waar ze met eventuele vragen,
klachten of meldingen terecht kunnen.

12 De leerlingen durven een beroep te
doen op maatschappelijke diensten
of instellingen.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
In het verslag en bij de nabespreking wordt
gelet op volgende elementen: hadden
sommigen drempelvrees? Stelden leerlingen
zich weerbaar op bij contacten met maatschappelijke
diensten? Bijvoorbeeld: durfde
men weigeren informatie te geven die te maken
heeft met privacy? Blijven leerlingen
doorvragen tot ze de gevraagde informatie
hebben gekregen of tot ze het helemaal hebben
begrepen?
OPVOEDEN TOT BURGERZIN
105

Sociale vaardigheden 11
De leerlingen hebben inzicht in de potentieel
constructieve en destructieve rol van
conflicten.
Milieueducatie 2
De leerlingen kunnen het normverleggend
en grensoverschrijdend karakter van
milieuvervuiling bij productie en verbruik
illustreren.
Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 7
De leerlingen kunnen de invloed van menselijke
activiteiten op het milieu zoals: broeikaseffect,
natuurrampen, zure regen, waterbeheersing,
bodemdegradatie en -verbetering met
voorbeelden illustreren.
WERELDBURGERSCHAP
13 De leerlingen kunnen de rol van internationale
instellingen illustreren.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
In het kader van een vakoverschrijdend project
rond ‘extreme armoede’ maken de leerlingen
een overzicht van wat de verschillende internationale
instellingen doen of kunnen doen in de
bestrijding van armoede.
14 De leerlingen kunnen met enkele voorbeelden
aantonen dat de mondiale dimensie in
onze samenleving steeds explicieter wordt
op o.m. politiek, economisch en cultureel
vlak en dat deze evolutie voordelen biedt
maar ook problemen en conflicten oplevert.
Binnen hetzelfde project maken de leerlingen
een inventaris van alle factoren die een rol spelen
bij het tot stand komen van armoedesituaties.
Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 8
De leerlingen kunnen op basis van demografische
kenmerken en hun evoluties enkele
demografische situaties in de wereld beschrijven
en enkele verklarende factoren aangeven.
Geschiedenis ASO 14, KSO 12, TSO 12
De leerlingen kunnen doelgericht informatie
opzoeken over het verleden en het heden op
basis van duidelijk afgebakende opdrachten met
gevarieerd en gedifferentieerd leermateriaal.
Natuurwetenschappen ASO 15, KSO 14,
TSO 14
De leerlingen kunnen de wisselwerking tussen
de natuurwetenschappen, de technologische
ontwikkeling en de leefomstandigheden van de
mens met een voorbeeld illustreren.
OPVOEDEN TOT BURGERZIN
107

108
OPVOEDEN TOT BURGERZIN
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 11
De leerlingen kunnen zowel verschuivingen
van industrie of tertiaire activiteiten als
demografische migraties met voorbeelden
illustreren en dit in verband brengen met
sociaal-economische of politieke factoren.
Geschiedenis ASO 5
De leerlingen passen de begrippen beschaving,
moderniteit, mondialisering en globalisering toe
op de westerse samenleving en op een andere
samenleving.
PAV BSO 19
De leerlingen kunnen belangrijke
wereldproblemen herkennen en bespreken.
Muzisch-creatieve vorming 2
De leerlingen ervaren muzisch-creatieve
uitingen als een verrijkende inspiratie om te
functioneren in de eigen leefwereld en om zich
te kunnen inleven in die van anderen
PAV BSO 31
De leerlingen kunnen belangrijke wereldproblemen
bondig omschrijven.

Milieueducatie 27
De leerlingen zijn kritisch tegenover aangeboden
informatie zoals die m.b.t. ontwikkelings-,
welvaarts- en milieuproblemen.
Geschiedenis ASO 11
De leerlingen tonen aan dat ideologieën,
mentaliteiten, waardestelsels en wereldbeschouwingen
invloed uitoefenen op
samenlevingen, menselijke gedragingen en
beeldvorming over het verleden.
Geschiedenis KSO 9, TSO 9
De leerlingen tonen aan dat ideologieën of
mentaliteiten of waardestelsels of wereldbeschouwingen
invloed uitoefenen op
samenlevingen, menselijke gedragingen.
Gezondheidseducatie 10
De leerlingen tonen respect voor zichzelf en anderen
zoals personen met andere geaardheid, uit
andere etnische groepen, uit andere culturen en
met andere denkwijzen en overtuigingen.
Milieueducatie 6
De leerlingen zijn bereid ethische normen te
hanteren ten opzichte van scenario’s van bijvoorbeeld
economische groei, welvaartsontwikkeling,
demografische evolutie en biotechnologische
ontwikkeling op mondiaal vlak.
15 De leerlingen kunnen de complexiteit van
internationale samenwerking toelichten
aan de hand van de concepten onderlinge
afhankelijkheid, beelden en beeldvorming,
sociale rechtvaardigheid, conflict en
conflicthantering, verandering en toekomst.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
Vervolgens bestuderen de leerlingen verschillende
strategieën om extreme armoede uit de wereld
te helpen: eerlijke wereldhandel, verschillende
types ontwikkelingsprojecten, conflicthantering
bij oorlogssituaties, conflictpreventie,
investeren in duurzame ontwikkeling,
bewustmaking via de media, streven naar mensenrechten
zoals recht op arbeid, recht op sociale
basisvoorzieningen, op voedsel, kleding,
huisvesting, op onderwijs, eigendom, ...
16 De leerlingen kunnen aangeven dat er verschillende
opvattingen zijn over welvaart
en over de herverdeling van deze welvaart.
In een rollenspel waarin een politiek debat
wordt gespeeld, wordt een discussie gehouden
over bovengenoemde strategieën.
Opvoeden tot burgerzin 2
De leerlingen kunnen in eigen woorden uitleggen
dat mensenrechten onderling afhankelijk
zijn.
Opvoeden tot burgerzin 3
De leerlingen kunnen het universeel karakter
van mensenrechten aantonen.
Geschiedenis ASO 28, KSO 23, TSO 23
De leerlingen zijn bereid waarden en normen uit
heden, verleden en andere culturen vanuit de
historische en actuele context te benaderen.
OPVOEDEN TOT BURGERZIN
109

110
OPVOEDEN TOT BURGERZIN
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 10
De leerlingen kunnen productie en consumptie
van voedsel en hulpbronnen in relatie brengen
met demografische evolutie en welvaartsniveau
in het kader van een duurzame ontwikkeling.
Sociale vaardigheden 8
De leerlingen streven naar een evenwicht tussen
eigen wensen, verlangens en belevingen, en het
groepsbelang.
17 De leerlingen zijn gevoelig voor het belang
van persoonlijke inzet voor de verbetering van
het welzijn en de welvaart in de wereld.
De leerlingengroep neemt deel aan een actie
voor bescherming van de mensenrechten.
Opvoeden tot burgerzin 7
De leerlingen hebben belangstelling en respect
voor mensenrechten en zijn bereid zich actief en
opbouwend in te zetten voor hun eigen rechten
en die van anderen.
Opvoeden tot burgerzin 16
De leerlingen voelen zich aangesproken om binnen
en buiten de school verantwoordelijkheid
op te nemen en deel te nemen aan allerlei
initiatieven.
Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 23
De leerlingen brengen aandacht op voor het
fascinerende van de wereld.

GEZONDHEIDSEDUCATIE
Krachtlijnen
De Wereldgezondheidsorganisatie vult de definitie van gezondheid ruim,
dynamisch en emancipatorisch in. Gezondheid omvat de fysieke, mentale en
sociale gezondheid. Deze algemeen aanvaarde en internationaal gehanteerde
visie ligt aan de basis van de keuze en de inhouden van de eindtermen
gezondheidseducatie van het secundair onderwijs. De school heeft de taak
jongeren inzichten, vaardigheden en attitudes over gezondheid bij te
brengen. Het einddoel is dat jongeren over gezondheid keuzes kunnen maken,
besluiten nemen en daar naar handelen.
De gezondheidsbevorderende school werkt niet alleen aan de vakoverschrijdende
eindtermen voor gezondheidseducatie maar heeft ook het schoolbeleid,
het schoolklimaat, de schoolorganisatie en de schoolomgeving als doel
van verandering. Gezondheidsbevordering op school betekent werken op drie
niveaus: de klas, het schoolbeleid en de lokale gemeenschap.
Op klasniveau speelt de leraar positief en creatief in op de leefwereld van zijn
leerlingen om ze de juiste keuzes te leren maken voor een gezondheidsbevorderende
en veilige leefstijl. De eindtermen zijn voor de leraar een inhoudelijke
richtlijn. Zijn inlevingsvermogen, authenticiteit en het respect dat hij toont
voor de leerlingen zijn belangrijke voorwaarden bij de uitvoering ervan.
Op het niveau van het schoolbeleid denken we aan: het materieel en veiligheidsbeleid,
het communicatiebeleid en het pedagogisch beleid. Belangrijk
zijn het schoolklimaat, het teamwerk, de reële participatie van leerlingen,
leraren en ouders, centra voor leerlingenbegeleiding, schoolreglement, Dienst
voor Bescherming en Preventie op het Werk.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
Op het niveau van de lokale gemeenschap kan de school inspelen op de
culturele, ecologische en sociale leefomgeving van de leerlingen en in de
mate van het mogelijke samenwerking met de buurtwerking, lokale
overheden, jeugdwerking en welzijnssector.
Eerste graad
Gezondheid wordt beïnvloed door omgevingsfactoren en door persoonlijke
leefstijl. Omgevingsfactoren zijn de fysieke, psychosociale en maatschappelijke
factoren die op iemand inwerken. Sommige leefstijlen zijn gezondheidsbevorderend,
andere houden een gezondheidsrisico in. Positief voor de
gezondheid zijn een sociaal netwerk, emotionele en sociale vaardigheden en
het gevoel controle te hebben over het leven. Risico’s voor de gezondheid
zijn het misbruik van genotsmiddelen en geneesmiddelen, een ongezond
voedingspatroon, slechte hygiëne, weinig of geen beweging, onveilig
seksueel gedrag, weinig slapen, het slecht hanteren van stress en emoties en
het ondergaan van fysisch en psychisch geweld.
De eindtermen werden daarom geformuleerd voor de subthema’s hygiëne,
voeding, genotsmiddelen (tabak, alcohol, drugs) en geneesmiddelen, veiligheid
en EHBO, stress en emoties, rust, beweging, houding.
Tweede graad
Het subthema gezonde en actieve leefstijl wil leerlingen in staat stellen een
gezondheidsbevorderende leefstijl aan te nemen. Het thema omvat aandacht
voor hygiëne, voeding, fitheid en veiligheid. Leerlingen wapenen zich met
vaardigheden die ze nodig hebben om assertief te reageren in lastige aanbodsituaties.
Bij het bepalen van hun houding tegenover middelenmisbruik
houden leerlingen rekening met de individuele vrijheid, met de mogelijke ge-
GEZONDHEIDSEDUCATIE
111

112
GEZONDHEIDSEDUCATIE
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
volgen voor hun fysieke, mentale en sociale gezondheid, met de collectieve
verantwoordelijkheid en met de geldende regelgeving.
De aandacht voor hygiëne bij adolescenten wordt bekeken vanuit een zich
ontwikkelend individu. Hormonale veranderingen hebben invloed op huid en
haren. Bovendien zorgt de specifieke opleiding in bepaalde studierichtingen
voor een verhoging van het risico op contactallergie (producten in kapsalon,
schilderswerkplaats).
Leerlingen worden zich bewust van het feit dat een fysiek actieve leefstijl de
kwaliteit van hun leven zowel kwantitatief als kwalitatief verbetert. Naast
beweging en rust is het aannemen van afwisselende houdingen erg belangrijk
voor leerlingen die op school een overwegend zittend leven leiden.
Jongeren verwerven vaardigheden die zij nodig hebben in het verkeer, op
school, tijdens de vrije tijd, bij het sporten, thuis en elders zonder dat daarom
een rem gezet wordt op hun natuurlijke drang naar avontuur. Wanneer er
toch een ongeval gebeurt moeten ze gepast willen en kunnen reageren.
Relaties en seksualiteit is het tweede thema voor deze doelgroep. Seksualiteit
wordt omschreven in de context van relaties. Dezelfde brede sociale
vaardigheden die men nodig heeft voor het kunnen aangaan, onderhouden
en het afbouwen van eender welke vorm van relatie, liggen aan de basis voor
het beleven van een intieme relatie. Voor het leren omgaan met intieme
relaties, bouwen ze verder op de verworven sociale vaardigheden. Jongeren
zijn op zoek naar hun identiteit op seksueel vlak. Door experimenteergedrag
maken zij in relaties keuzes en binden zich. Wegens hun onzekerheid en
de druk van de omgeving of de partner, zien zij niet altijd duidelijk waar hun
eigen grenzen en de grenzen van anderen liggen. Zij nemen nog te vaak
risico’s op ongewenste zwangerschap en seksueel overdraagbare aandoeningen.
Derde graad
De leerlingen in de derde graad moeten zeer ingrijpende keuzes maken en
klaar zijn voor de stap naar het beroepsleven of het hoger onderwijs. Vaak
zullen ze ook moeten leren leven in een andere samenlevingsvorm.
Verder stimuleert de school tot participatie aan het beleid in de bredere
maatschappij. Voor gezondheidseducatie betekent dit participatie aan het
gezondheids- en veiligheidsbeleid.
In het subthema leefstijl en levenskwaliteit leren leerlingen rekening houden
met de omgevingsfactoren. Ze leren een gezond evenwicht vinden tussen
de realiteit en de toekomstdromen. Streven naar een kwaliteitsvol leven is
een engagement voor collectieve kwaliteit door te participeren aan het
maatschappelijk gebeuren. Bij het verlaten van de secundaire school beseffen
leerlingen dat vrijheid verantwoordelijkheid inhoudt.
Het thema zorgethiek is een basis voor het ontwikkelen van een gezond,
genuanceerd en evenwichtig persoonlijk en collectief geweten. Van jongvolwassenen
verwacht de maatschappij een actieve invulling van zorg. Dit
betekent niet alleen de zorg voor zichzelf maar ook voor anderen en omvat
aandacht voor thema’s als jeugdbeleid, ouderdom, armoede en handicap.
Zorg is een sociale competentie die erin bestaat zorgbehoeften waar te
nemen, te interpreteren, te waarderen en te beantwoorden. Zorgen vindt
plaats in zeer uiteenlopende contexten, variërend van onderwijs, opvoedingspraktijken,
politieke besluitvorming, hulpverlening, tot intieme relaties.
Om ethisch te leren handelen moeten de leerlingen moreel verantwoord
behandeld worden. Een zorgrelatie moet ingebed zijn in de schoolcultuur:
zinvolle participatie, wederzijds respect, relatieve autonomie en vertrouwen.

Samenhang en voorbeelden
In de volgende tabellen worden een aantal voorbeelden gegeven van
aanknopingspunten tussen de eindtermen gezondheidseducatie en die van
het zelfde onderwijsniveau (horizontale samenhang) en van het onderliggende
onderwijsniveau (verticale samenhang).
Horizontale samenhang
Eén van de meerwaarden van vakoverschrijdende eindtermen is dat ze de
samenhang binnen het curriculum kunnen bevorderen. De eindtermen van
‘gezondheidseducatie’ kunnen dan ook niet in één vak worden opgesloten.
Er is een duidelijke band met andere vakken en thema’s waardoor zowel vakgebonden
als vakoverschrijdende activiteiten mogelijk zijn.
De tabellen geven aan welke vakken aanknopingspunten bieden. De oefening
heeft evenwel niet de bedoeling volledig te zijn, andere voorbeelden zijn ook
mogelijk. Er is ook geen rekening gehouden met verbanden tussen eindtermen
gezondheidseducatie en specifieke eindtermen, leerplandoelstellingen
en uiteraard ook niet met specifieke lesdoelstellingen.
Verticale samenhang
Het totale curriculum voor gezondheidseducatie is concentrisch opgevat. Dit
betekent dat er op ieder onderwijsniveau bij het reeds bestaande iets wordt
toegevoegd. Dat kan door dezelfde thema’s verder uit te breiden of door
andere thema’s toe te voegen. Dit wordt bepaald door de leeftijd en de
interesses van de doelgroep. De eindtermen voor elk niveau zijn een fase in
een doorlopende ontwikkelingslijn die in het basisonderwijs begon. We kunnen
de eindtermen van de verschillende ontwikkelingsniveaus dus als
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
een leerlijn interpreteren waarbij gewerkt wordt naar een toenemende
complexiteit van competenties en contexten.
Zo vinden we bijvoorbeeld het thema hulpverlening terug in de eerste graad
als ‘de leerlingen kunnen op een efficiënte manier hulp inroepen in een noodsituatie
en zelf eerste hulp toedienen bij kleine wonden’. In de tweede graad
wordt dat ‘de leerlingen herkennen een noodsituatie en treden daarbij
efficiënt op’. In de derde graad wordt deze hulpverlening meer concreet en
wordt ook een verband gemaakt met het gezondheidsbeleid: ‘de leerlingen
kunnen anderen in nood helpen door het toepassen van eerste hulp en CPR’
en ‘de leerlingen verwerven inzicht in de structuren en het beleid die de
gezondheids- en welzijnszorg ondersteunen’.
Een ander voorbeeld is het aspect voeding. Een aanzet in de eerste graad door
het samenstellen van een maaltijd aan de hand van een model wordt in de
tweede graad specifiek uitgewerkt via hanteren van richtlijnen voor een
gezonde voeding in al zijn aspecten. In de derde graad wordt gereflecteerd
over voedingspatronen binnen diverse voedingssystemen en risicofactoren
voor eetstoornissen.
In de eerste graad leren leerlingen stress en emoties herkennen en hulp
vragen, in de tweede graad leren ze omgaan met taakbelasting, stress en
teleurstellingen wat voor de derde graad uitmondt in het gepast omgaan met
vreugde, verlies en rouw en leren uit ervaringen.
Ook voor de relationele en seksuele opvoeding is de leerlijn duidelijk herkenbaar.
Waar de leerlingen in de eerste graad leren omgaan met sociaal-
emotionele en lichamelijke veranderingen in de pubertijd, leren ze in de
tweede graad omgaan met vriendschap, verliefdheid, seksuele identiteit en
seksuele gevoelens om in de derde graad opvattingen over medische,
psychische en sociale aspecten van gezinsplanning, zwangerschap en zwangerschapsonderbreking
te bespreken.
GEZONDHEIDSEDUCATIE
113

114
GEZONDHEIDSEDUCATIE
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Voorbeelden
Per eindterm is in de tabellen op de volgende bladzijden telkens een of meer
voorbeelden uitgewerkt. Dergelijke voorbeelden geven een idee hoe deze
eindtermen in de school aan bod kunnen komen maar zijn geen didactisch
uitgewerkte lessen of lessenpakketten. Of en hoe die voorbeelden worden
gebruikt, beslist de school uiteraard zelf: naar aanleiding van een specifieke
situatie of gebeurtenis, naar aanleiding van samenhang met vakgebonden
doelstellingen (zie horizontale samenhang), in een projectweek, een geïntegreerde
werkperiode of een themadag.
Om de gebruikers van deze brochure zo veel mogelijk inspiratie te bezorgen,
is bij de keuze van de voorbeelden getracht vanuit verschillende invalshoeken
te werken. Het is zeker niet de bedoeling te suggereren dat al die activiteiten
ook moeten plaats vinden. De keuze van één invalshoek kan soms voldoende
zijn om een hele reeks eindtermen te behandelen. Het is dus aan de school
zelf om deze eindtermen op creatieve wijze gestalte te geven. Daarbij kan
men uiteraard een beroep doen op allerlei organisaties en initiatieven zoals
bijvoorbeeld Dynamo? (www.ond.vlaanderen.be/dynamo). Zeer handig is de
door het Vlaams Instituut voor Gezondheidspromotie samengestelde inventaris
van didactisch materiaal voor gezondheidspromotie (www.vig.be). Op de
Canon Databank (www.ond.vlaanderen.be/canondatabank) zijn een aantal
organisaties te vinden bij het werkveld ‘de gezonde school’.

Tweede graad
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
TWEEDE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS EERSTE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS
HORIZONTALE SAMENHANG eindtermen en voorbeelden VERTICALE SAMENHANG
Lichamelijke opvoeding ASO BSO KSO TSO 21
De leerlingen passen welbepaalde hygiënische
basisregels spontaan toe.
Biologie ASO B27
De leerlingen kunnen met voorbeelden uitleggen
dat bacteriën en virussen de menselijke gezondheid
beïnvloeden.
GEZONDE EN ACTIEVE LEEFSTIJL
1 De leerlingen verzorgen en gedragen zich
hygiënisch.
zich hygiënisch verzorgen
• zich zelfstandig wassen in de juiste volgorde;
• nagels verzorgen, haren wassen, intieme
delen wassen en verzorgen;
• tandverzorging tandenborstel, interdentale
borstels en tandgaren;
• gebruik van deodorant.
zich hygiënisch gedragen
• schone kleding aantrekken, handen wassen
na toiletgebruik, handen wassen voor het
eten, handen wassen voor het bereiden van
een maaltijd, schone werkvlakken gebruiken;
• douchen voor en na het gebruik van zwembad
of sauna;
• sanitaire installatie schoonhouden.
Gezondheidseducatie 1
De leerlingen kunnen het belang aantonen van
lichaamshygiëne voor zichzelf en voor hun
omgeving.
GEZONDHEIDSEDUCATIE
115

Biologie ASO B1
De leerlingen kunnen voorwaarden aangeven
voor een gezonde levenswijze.
Biologie ASO B8
De leerlingen hebben aandacht voor de eigen
gezondheid en die van anderen.
2 De leerlingen hanteren de richtlijnen voor
een gezonde voeding, voor de aankoop en
bewaring van voedingsmiddelen en
de hygiënische bereiding van maaltijden.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
richtlijnen voor een gezonde voeding
• De leerling geeft een korte voordracht over de
samenstelling van evenwichtige voeding, bespreking
van enkele voedingsmiddelen zoals
fruit en graanproducten. Wat is biologische
voeding. Na elke voordracht is er ruimte voor
discussie.
• Bespreking van eigen eetgewoonten in relatie
tot gezondheid nu en in de toekomst.
Bestanddelen van de voeding: de elementen
kennen, samen met de hygiëneaspecten en
het principe van bederf.
• Tussendoortjes: nagaan hoever (afstand in
meter) je moet lopen om een appel te kopen
en hoever voor een blikje frisdrank. In welke
mate (frequentie) zijn beide beschikbaar.
Bekijk ook het milieuaspect.
• Een weekmenu opstellen van wat je volgende
week zou willen eten als warme maaltijd.
Zijn alle voedingsgroepen in voldoende
mate aanwezig? Waar moet je bij de andere
maaltijden nog op letten?
• Het voedingsaanbod op school analyseren.
Geef plus- en minpunten aan. Suggesties
doen aan de verantwoordelijke om het
aanbod te verbeteren met het oog op gezonde
voeding en daarbij ook het milieuaspect.
Gezondheidseducatie 2
De leerlingen kunnen aan de hand van een
model een evenwichtige maaltijd samenstellen.
Gezondheidseducatie 3
De leerlingen zien in hoe het voedinggedrag
beïnvloed wordt door reclame en sociale
omgeving.
GEZONDHEIDSEDUCATIE
117

118
GEZONDHEIDSEDUCATIE
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
(verpakkingen) in de gaten houden.
• De verschillende functies van voeding
bespreken: de biologische, de sociale en de
culturele functie. Eten we over de wereld
allemaal hetzelfde? Waar liggen de
verschillen? Wie kookt graag of zou graag
leren koken? Wat is er leuk aan en wat niet?
Voor -en nadelen bespreken.
• Eigen verantwoordelijkheid van de voedingskeuze
bespreken. Realiseren dat smaak een
invloed heeft op voedingskeuzes. Welke
andere invloeden bepalen wat je wel of niet
eet? Vaardigheden in het maken van eigen
voedingskeuzes vergroten.
• Rollenspel: wat eten we vanavond? Inkopen
doen voor een receptie. Op een receptie
bieden ze enkel alcoholische dranken aan en
fruitsap. Maar je wil eigenlijk een glas water.
Durf je dit vragen?
• Wat en wie beïnvloedt je eetgewoonten?
(reclame, vrienden, gewoonten thuis).
Hygiëne
• Voedselveiligheid: welke principes zijn belangrijk
bij hygiënisch eten en eten bereiden?
• Nagaan op welke verschillende wijzen je
groenten kan bereiden. Welke invloed heeft
dit op de voedingswaarde? Welke hygiëneregels
moet je in het oog houden?
Bewaaraspecten van voedingsmiddelen
• Het etiket van een voedingsmiddel bekijken,

Lichamelijke opvoeding ASO BSO KSO TSO 1
De leerlingen kunnen in bepaalde bewegingssituaties
verantwoordelijkheid opnemen omtrent
elkaars veiligheid door afspraken en regels na te
leven.
Lichamelijke opvoeding ASO BSO KSO TSO2
De leerlingen kunnen het belang van veiligheidsafspraken
toelichten.
Lichamelijke opvoeding ASO BSO KSO TSO 13
De leerlingen kunnen veilig vallen en landen in
verschillende situaties.
Milieueducatie 11
De leerlingen maken veilig gebruik van eigen en
openbaar vervoer.
en de houdbaarheidsdatum aflezen. Welke
andere informatie kunnen we van een etiket
aflezen?
• Nagaan welke weg wordt afgelegd tussen
boer / producenten tot het eten op je bord
ligt. De hygiëne en bewaaromstandigheden
bespreken. Dit toepassen op voedingsmiddelen
zoals verse groenten, diepvriesgroenten,
fruit, brood, aardappelen.
3 De leerlingen passen veiligheidsvoorschriften
toe en nemen veiligheidsvoorzorgen in
werkplaatsen, labo’s en in andere situaties.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
veiligheidsvoorschriften en -voorzorgen
Per opleiding worden de algemene en specifieke
veiligheidsvoorschriften en voorzorgen besproken
en onmiddellijk toegepast.
algemene
• Kennen van veiligheidsuitgangen, brand en
vluchtwegen en de volgorde van de veiligheidsprocedure,
regelmatig oefenen van evacuatie.
• Gebruik van beveiligingen: elektrische, mechanische
en juiste belichting boven werkvlakken.
• Lijsten opstellen van beschermmaterialen die
nodig zijn voor het uitvoeren van klussen.
Routinematige controle van hulpmateriaal
dat voorhanden moet zijn.
Gezondheidseducatie 7
De leerlingen zien in dat hun gedrag invloed
heeft op de eigen veiligheid en die van anderen.
Gezondheidseducatie 8
De leerlingen kunnen enkele veilige en onveilige
situaties in hun eigen leefomgeving identificeren
en kunnen voorbeelden geven van preventieve
maatregelen.
Gezondheidseducatie 9
De leerlingen kennen het verkeersreglement en
de veiligheidsvoorschriften voor voetgangers,
(brom)fietsers, passagiers en kunnen ze toepassen.
GEZONDHEIDSEDUCATIE
119

120
GEZONDHEIDSEDUCATIE
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
PAV BSO 25
De leerlingen kunnen hulp inroepen.
PAV BSO 26
De leerlingen kunnen een beroep doen op
diensten of instellingen waar ze met vragen,
klachten of meldingen terecht kunnen.
Lichamelijke opvoeding ASO BSO KSO TSO20
De leerlingen herkennen en reageren gepast op
onveilige bewegingssituaties.
• Controle van dingen die er niet mogen zijn:
brandbare of radioactieve stoffen.
• Voorbereiding van de werkplaats.
• Procedure van handeling op school
die parallel loopt met de procedure op
dewerkvloer in de praktijk.
• Kennen het principe van de driehoek: gevaar
van het product, de eigen gedragingen,
het gevaar van de omgeving.
• Rollenspel over risicoperceptie en waarom we
soms gevaarlijke dingen doen.
specifieke
• labo: contactstoffen;
• atelier hout: machinebeveiliging toepassen,
voorzieningen controleren;
• lassen: voorwaarden voor omgeving en voor
de persoon: afscherming ogen.
4 De leerlingen herkennen een noodsituatie
en treden daarbij efficiënt op.
De leerlingen oefenen aan de hand van de
sociale kaart voor het verlenen van hulp:
wie verwittigen, hoe bellen, welke informatie is
belangrijk om door te geven?
noodsituatie herkennen
Een ladder die kan wegglijden, water over
de vloer bij werken met elektriciteit,
Gezondheidseducatie 10
De leerlingen kunnen op een efficiënte manier
hulp inroepen in een noodsituatie en zelf eerste
hulp bieden bij kleine wonden.

122
GEZONDHEIDSEDUCATIE
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Opvoeden tot burgerzin 15
De leerlingen spannen zich in om voorstellen of
argumenten genuanceerd te benaderen.
Lichamelijke opvoeding ASO BSO KSO TSO28
De leerlingen kunnen respectvol omgaan met
het eigen lichaam en dat van anderen.
PAV BSO 3
De leerlingen zijn mondeling assertief.
de toestand van het dak bij roofing leggen.
efficiënt optreden
Hulp inroepen, gevaar wegnemen, eerste hulp
toedienen, herkennen en snel vinden van hulpmateriaal
zoals branddeken, brandblusmiddelen,
thermisch deken en toepassen van eerste
hulp bij ongevallen.
Weten wat te doen met specifieke slachtoffers
van CO, brandwonden en gevaarlijke producten.
5 De leerlingen schatten de risico’s bij gebruik
van genotsmiddelen en medicijnen in en
reageren assertief in verschillende aanbodsituaties.
risico
• Op basis van de samenstelling van een
sigaret en de bestanddelen in andere
genotsmiddelen het gezondheidsrisico
afwegen en inschatten. Dit kan via een
experiment zoals het meten van de
concentratie koolmonoxide aanwezig in
de uitgeademde lucht van de roker of het
nagaan van schadelijke stoffen (o.a. nicotine,
teer) in sigarettenrook of via de vergelijking
van verpakkingen.
• Op basis van economische en de nationale
statistische gegevens over middelengebruik,
ziekte en sterfte, verbanden leggen tussen
Gezondheidseducatie 4
De leerlingen weten dat het gebruik en misbruik
van genots- en geneesmiddelen gevolgen heeft
op de eigen gezondheid, de gezondheid van anderen,
de sport- en leerprestaties en de sociale
relaties.
Gezondheidseducatie 5
De leerlingen kunnen eigen standpunten tegenover
roken, alcohol- en druggebruik verantwoorden.
Gezondheidseducatie 6
De leerlingen kunnen geneesmiddelen op de
juiste wijze gebruiken en hoeden zich voor zelfmedicatie.

VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
reclame, economie, gezinsconsumptie,
gezondheid en middelengebruik.
• Bewust worden dat het drinken van alcohol
niet verenigbaar is met het uitoefenen van
een beroep. Dat middelengebruik op de werkvloer
de veiligheid schaadt.
• Stellingenspel: misvattingen over roken die
gemeengoed zijn, vormen de basis van de discussie.
Zoeken naar de elementen om te kunnen
spreken van roken als verslaving. Vanuit
het verschil tussen vraag, feit en stelling een
aantal uitspraken (van de leerlingen zelf, uit
media, uit reclame,…) over roken analyseren
en bespreken.
assertief reageren
• Rollenspel: Stoppen met drinken. Hoe ga je
ermee om? Hoe vertel je het aan je vrienden,
aan je vriend(in)?
• Rollenspel met concrete aanbodsituaties.
Wat zeg je als je een xtc-pil wordt
aangeboden? Met aandacht voor:
assertieve opstelling, keuzemogelijkheden,
situatiespecifieke reacties, sociale druk en
verwoorden van eigen mening.
• Gesprek over wederzijds respect en
groepsregels tussen rokers en niet-rokers.
GEZONDHEIDSEDUCATIE
123

124
GEZONDHEIDSEDUCATIE
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Lichamelijke opvoeding ASO BSO KSO TSO 18
De leerlingen kunnen het belang van het regelmatig
leveren van fysieke inspanningen aangeven
met het oog op gezondheid.
Leren leren 6
De leerlingen kunnen een realistische werk- en
tijdsplanning op korte termijn maken.
Leren leren 9
De leerlingen beseffen dat ze de oorzaak
van slagen en mislukken vaak subjectief
toeschrijven.
Lichamelijke opvoeding ASO BSO KSO TSO 22
De leerlingen passen welbepaalde basisregels
van houding- en rugscholing spontaan toe.
6 De leerlingen kunnen omgaan met taakbelasting,
examenstress en teleurstellingen.
taakbelasting
Oefeningen timemanagement:
• inschatten van nodige tijd voor een taak;
• verdelen van beschikbare tijd over taken;
• planning maken.
stresshantering
Via rollenspel stresssituatie leren hanteren:
• je boekentas maken en de bus gaat
vertrekken;
• je moet nog x aantal bladzijden doornemen
voor het examen van maandag, hoe ga je
daarmee om;
• het schriftelijke examen begint en je bent je
pen vergeten, hoe oplossen.
teleurstellingen
• Attributie bespreken: oorzaak van het
mislukken opsporen.
• Feedback vragen om nieuwe mislukking te
voorkomen.
7 De leerlingen tonen het belang aan van
ergonomie en nemen een gevarieerde
zithouding aan in leef- en werkomgeving.
Gezondheidseducatie 11
De leerlingen kunnen onder begeleiding een negatieve
stress-situatie bij zichzelf herkennen en
hulp vragen.
Gezondheidseducatie 13
De leerlingen kunnen een goede sta-, zit-, en
tilhouding demonstreren en voorbeelden
geven van mogelijke klachten die optreden bij
verkeerde houdingen en bewegingen.

Nederlands ASO KSO TSO 9
De leerlingen kunnen op een structurerend
niveau ten aanzien van een bekende
volwassene:
• gevoelens uitdrukken, persoonlijke ervaringen
en interesses presenteren.
PAV BSO 5
De leerlingen kunnen hun mening en gevoelens
uiten.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
ergonomie
• Opzoeken van goede houdingen om bepaalde
taken uit te voeren.
• Mogelijkheden inventariseren om bij zittend
werk bewegingen in te bouwen, uitproberen
van een zitbal.
• Bespreking van de juiste rust-, slaap- en zithouding
aan de hand van een video.
• Toepassen van correcte houding en technieken
bij het tillen.
• Aanpassen van de eigen omgeving en zoeken
naar haalbare oplossingen om zoveel mogelijk
rugsparend te werk te gaan.
RELATIES EN SEKSUALITEIT
8 De leerlingen kunnen omgaan met vriendschap,
verliefdheid, seksuele identiteit,
seksuele gevoelens.
vriendschap
• Zich bewust zijn van de waarde van vriendschap,
eventuele problemen rond vriendschap
bespreekbaar maken en naar oplossingen
zoeken.
• Zich bewust worden van wat men van anderen
of van een partner verwacht.
Gezondheidseducatie 14
De leerlingen zien het belang in van een evenwichtige
tijdsbesteding van (school-)werk, rust,
ontspanning, beweging en de invloed ervan op
de lichaamsconditie.
Gezondheidseducatie 12
De leerlingen leren omgaan met sociaal-emotionele
en lichamelijke veranderingen in de puberteit.
Sociale vaardigheden 2
De leerlingen kunnen respect en waardering
voor anderen opbrengen: de eigenheid van
medeleerlingen accepteren en waarderen.
GEZONDHEIDSEDUCATIE
125

126
GEZONDHEIDSEDUCATIE
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Leren leren 11
De leerlingen kunnen hun eigen interesses, capaciteiten
en waarden verwoorden.
Sociale vaardigheden 10
De leerlingen oefenen zich in het opbouwen van
een relatie door:
• in overleg afspraken te maken en taken te
verdelen;
• bewust en bedachtzaam om te gaan met gevoelens;
• verschillen en conflicten binnen een relatie te
herkennen en er mee om te gaan;
• zich weerbaar op te stellen en persoonlijke
autonomie te behouden;
verliefdheid
• Gevoelens bespreekbaar maken, inzicht
krijgen in de gevoelens van de andere sekse.
seksuele identiteit
• Bespreekbaar maken en bespreken van
seksuele voorkeur.
• Bespreking van de groei tot seksueel wezen
via ontwikkeling van sensualiteit, erotiek en
seksuele betekenisgeving.
• Inzicht verwerven in de eigen normen en
waarden over homoseksualiteit.
• Respect opbrengen voor anderen.
9 De leerlingen vormen een opinie over
relaties en seksualiteit, en reflecteren over
eigen gedrag.
relaties
• Zich bewust zijn van de verwachtingen die
men koestert over relaties, formuleren van
eigen standpunten. Inzien dat seksualiteit
een veelomvattend begrip is.
• Reflecteren over eigen relaties en streven
naar oplossingen voor probleemsituaties in
verband met relaties en seksualiteit.
• Communicatievaardigheid verwerven in verband
met relaties en seksualiteit.
Sociale vaardigheden 1
De leerlingen kunnen zich als persoon present
stellen: uitkomen voor een eigen mening en
deze beargumenteren, respect opeisen voor de
eigen lichamelijke en seksuele ontwikkeling.

• het afwegen van het belang van een relatie
t.o.v. hun andere relaties;
• om te gaan met vormen van afscheid nemen.
PAV BSO 23
De leerlingen kunnen omgaan met formele en
informele afspraken, regels en procedures.
PAV BSO 23
De leerlingen kunnen omgaan met formele en
informele afspraken, regels en procedures.
Sociale vaardigheden 8
De leerlingen kunnen het belang aangeven van
volgende kenmerken van relaties: afspraken, regels,
rolpatronen, machtsverhoudingen en gelijkwaardigheid.
10 De leerlingen bespreken de regelgeving
over seksuele meerderjarigheid en ongewenst
intiem gedrag
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
regelgeving
• De mogelijke verschillen inzien tussen eigen
waarden en normen en die van de maatschappij,
zich bewust worden van wat men als ongewenste
intimiteiten ervaart, een persoonlijke
mening vormen over ongewenste intimiteiten.
• Bespreken van het verschil tussen intimidatie,
misbruik en ongepast seksueel gedrag.
• De gevolgen kennen van het overschrijden
van de maatschappelijke norm, mogelijke
strafrechterlijke stappen, voor dader en voor
slachtoffer.
11 De leerlingen bespreken vormen van
machtsmisbruik binnen relaties en oefenen
zich in fysieke en mentale weerbaarheid.
machtsmisbruik
• Communiceren binnen een relatie over veilig
vrijen, opkomen voor de eigen waarden, eerbied
opbrengen voor de waarden van anderen,
neen durven zeggen.
Sociale vaardigheden 8
De leerlingen kunnen opkomen voor de eigen
rechten en voor de rechten van anderen uit de
groep.
Sociale vaardigheden 8
De leerlingen kunnen opkomen voor de eigen
rechten en voor de rechten van anderen uit de
groep.
GEZONDHEIDSEDUCATIE
127

128
GEZONDHEIDSEDUCATIE
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Opvoeden tot burgerzin 1
De leerlingen kunnen rechten en plichten binnen
een concrete situatie uitleggen.
bespreken vormen van machtsmisbruik binnen
relaties en oefenen zich in fysieke en mentale
weerbaarheid.
Sociale vaardigheden 11
De leerlingen accepteren verschillen en hechten
belang aan respect en zorgzaamheid binnen een
relatie.
• Zich bewust worden van eigen normen over
seksueel geweld.
• Seksuele intimidatie in verband brengen met
diverse vormen van machtsmisbruik.
• Bespreken van vormen van ongewenst seksueel
gedrag: verbaal, non-verbaal en fysiek.
• Achtergronden van seksueel geweld.
weerbaarheid
• Via rollenspel assertiviteit verwerven tegenover
ongewenste intimiteiten, aandachtspunten
bij acties tot het stoppen van ongewenst
seksueel gedrag.
• Mogelijkheden kennen tot melding van
ongewenst seksueel gedrag, op school, thuis
of elders.
12 De leerlingen uiten hun wensen en
gevoelens binnen een intieme relatie op
een constructieve en onbevangen manier,
stellen en aanvaarden grenzen.
constructief uiten van gevoelens
• Assertief durven zijn, op gepaste wijze
gevoelens en gedachten durven uiten.
• Woordenschat over seksualiteit verrijken
en afwegen tegenover het vulgaire
spraakgebruik hieromtrent.
Sociale vaardigheden 12
De leerlingen beheersen elementen van het
communicatieve handelen:
• toegankelijk zijn en feed-back geven over eigen
gevoel;
• verduidelijken waarom zij voor een bepaald
gedrag gekozen hebben;
• effectbesef hebben en over hun eigen gedrag
reflecteren;
• anderen de kans geven te reageren.

Leren leren 2
De leerlingen kunnen diverse informatiebronnen
en –kanalen kritisch kiezen en raadplegen met
het oog op te bereiken doelen.
Leren leren 3
De leerlingen kunnen informatie kritisch analyseren
en samenvatten.
stellen en aanvaarden van grenzen
• Beseffen en bewaken van eigen grenzen,
weten wanneer er sprake is van grensoverschrijdend
gedrag.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
13 De leerlingen staan kritisch tegenover seks
en erotiek in de media .
• Opsporen en analyseren van reclametechnieken:
welke boodschappen worden impliciet of
expliciet gegeven over seksualiteit, zich bewust
zijn van verborgen boodschappen.
• Bespreken van de waarde van intimiteit en
privé-sfeer en de waarde van authentieke en
vrijwillige beleving van seksuele en emotionele
nabijheid met een exclusieve ander.
• Bespreken van de realiteitswaarde van seks en
erotiek in de media.
Sociale vaardigheden 16
De leerlingen kunnen uit aangeboden informatie,
leef- en omgangsgewoonten binnen gezinnen
en culturen weergeven en hun eigen gedrag
daartegenover verwoorden en bespreekbaar
stellen.
Opvoeden tot burgerzin 10
De leerlingen kunnen een kritische houding
aannemen ten aanzien van allerlei vormen van
berichtgeving.
GEZONDHEIDSEDUCATIE
129

Derde graad
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
DERDE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS EERSTE OF TWEEDE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS
HORIZONTALE SAMENHANG eindtermen en voorbeelden VERTICALE SAMENHANG
Biologie ASO B1
De leerlingen kunnen kenmerken van een
gezonde levenswijze verklaren.
Biologie ASO B8
De leerlingen hebben aandacht voor de eigen
gezondheid en die van anderen.
LEEFSTIJL EN LEVENSKWALITEIT
1 De leerlingen nemen een kritische houding
aan tegenover hun voedingspatroon en zijn
bereid het aan te passen, rekening houdend
met criteria voor een evenwichtige voeding
binnen diverse voedingssystemen.
Voedingspatroon
• Voedingsstoffen kennen en kunnen
benoemen. Begrijpen dat één voedingsmiddel
nooit alle essentiële voedingsstoffen kan
bevatten. Weten hoe het spijsverteringsstelsel
voeding omzet tot energie en voedingsstoffen.
• Op welke basis bepaal ik mijn voedingsinname?
Hoe kan ik gezonde voedingskeuzes
maken? Kritisch eigen voedingsgewoonten en
behoeften bekijken. Verband leggen tussen
huidig voedingsgedrag en de toekomstige
gezondheid. Kritisch eigen alcoholinname
bekijken en de effecten hiervan. Relatie
bekijken tussen eetgewoonten, voedingsgerelateerde
ziekten en preventief optreden (vet-,
suiker-, voedingsvezels- en energie-inname).
Gezondheidseducatie 2
De leerlingen hanteren de richtlijnen voor een
gezonde voeding, voor de aankoop en bewaring
van voedingsmiddelen en de hygiënische
bereiding van maaltijden.
GEZONDHEIDSEDUCATIE
131

132
GEZONDHEIDSEDUCATIE
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Leren leren 16
De leerlingen kunnen een positief zelfbeeld ontwikkelen
op basis van betrouwbare gegevens en
daarover communiceren.
• Invloed van voedingspatroon op omgeving?
Invloed van voedingsgewoonten op de totale
voedselketen en de omgeving (milieu). Voedselketen
beschrijven. Verschil in voedselproductie
bekijken over de hele wereld.
• Voedselveiligheid: belangrijke principes bij hygiënisch
eten en eten bereiden. Bepaling van
de kwaliteit en versheid van voedsel aan de
hand van geur, kleur. Levenscyclus van voeding:
productie, opslag (bewaring), hygiëne
regels.
• Invloed van bewerkingen van voeding op de
voedingswaarde ( koken, diepvriezen, conserven).
• Een boodschappenlijst opstellen, een voedingsbudget
beheren, aankopen doen naargelang
de behoefte, prijs en kwaliteit kunnen
vergelijken. Een etiket kunnen lezen, begrijpen
en kunnen toepassen: voedingswaarde, ingrediënten,
houdbaarheidsdatum, betekenis kennen
van bepaalde labels.
• Voedselreclame: kritisch staan tegenover reclame,
weten hoe reclame werkt.
2 De leerlingen benoemen risicofactoren voor
eetstoornissen en de gevolgen daarvan.
risicofactoren
• Familiale en sociale druk, stressfactoren,
maatschappelijk hoge waarde gehecht aan
Opvoeden tot burgerzin 13
De leerlingen kunnen verschillende belangen op
korte en lange termijn afwegen.
Leren leren 12
De leerlingen kunnen een positief zelfbeeld

Sociale vaardigheden 10
De leerlingen engageren zich om een eigen
verantwoordelijkheid op te nemen.
Lichamelijke opvoeding ASO BSO KSO TSO 1
De leerlingen kunnen in nieuwe bewegingssituaties
verantwoordelijkheid opnemen door
gezamenlijk afgesproken veiligheidsregels toe
te passen.
slankheid, identiteitscrisis, gebrek aan zelfachting.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
gevolgen
• Lichamelijke: wegblijven van menstruatie, daling
van lichaamstemperatuur, ademhalingsproblemen,
maag- en darmstoornissen, verdwijnen
van seksuele drift, anemie, nierbeschadiging
.
• Psychische: dwangmatig bezig zijn met eten,
verlies van concentratie, verlies van vermogen
om inspanningen te leveren, stemmingswisselingen,
zelfminachting.
• Sociale: eenzaamheid, sociale isolatie.
preventie op school:
• Ontwikkelen van lichamelijk en geestelijk zelfwaardegevoel,
weerbaarheid, autonomie.
3 De leerlingen kunnen anderen in nood
helpen door het toepassen van eerste hulp
en cardio-pulmonaire resuscitatie (CPR).
CPR
Het minimum programma voor CPR bedraagt
drie uur les per leerling. Deze les bestaat uit een
klassikale inleiding en een training in groepen
van 6 à 8 leerlingen ingeleid door een video of
de visualisering van een standaarduitvoering
van de te verrichten handelingen. Deze 3 uren
ontwikkelen op basis van betrouwbare
gegevens.
Gezondheidseducatie 4
De leerlingen herkennen een noodsituatie en
treden daarbij efficiënt op.
Sociale vaardigheden 2
De leerlingen kunnen zich dienstvaardig opstellen
en verantwoordelijkheid nemen.
GEZONDHEIDSEDUCATIE
133

134
GEZONDHEIDSEDUCATIE
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Lichamelijke opvoeding ASO BSO KSO TSO 17
De leerlingen kunnen hun kennis rond reanimatie
vertalen naar risicovolle bewegingssituaties.
Lichamelijke opvoeding ASO BSO KSO TSO 18
De leerlingen kunnen eerste hulp bieden bij ongevallen
in bewegingssituaties.
Sociale vaardigheden 3
De leerlingen kiezen bewust relatievormen, rekening
houdende met contextelementen zoals
de situaties en de partners.
PAV BSO 14
De leerlingen zien in dat ze keuzes moeten maken
om hun leven adequaat te organiseren.
Sociale vaardigheden 9
De leerlingen kunnen omgaan met hiërarchie,
macht en regelgevingen.
moeten gegeven worden door getrainde instructeurs
en met reanimatiepoppen.
4 De leerlingen bespreken opvattingen over
medische, psychische en sociale aspecten
van gezinsplanning, zwangerschap en zwangerschapsonderbreking.
• Kennis verwerven over voorbehoedsmiddelen,
voor- en nadelen en de manieren van gebruik.
• Vormen van verantwoordelijkheidsgevoel in
een seksuele relatie, meningsvorming over
ongewenste zwangerschap.
• Lichamelijke en psychische gevolgen van ongewenste
zwangerschap en zwangerschapsonderbreking.
5 De leerlingen besteden aandacht aan maatschappelijke
fenomenen zoals echtscheiding,
éénoudergezinnen, zelfmoord, prostitutie,
misbruik van genot- en geneesmiddelen, delinquent
gedrag en verspreiding van aids.
Gezondheidseducatie 9
De leerlingen vormen een opinie over relaties en
seksualiteit en reflecteren over eigen gedrag.
Gezondheidseducatie 12
De leerlingen uiten hun wensen en gevoelens
binnen een intieme relatie op een constructieve
en onbevangen manier, stellen en aanvaarden
grenzen.
Gezondheidseducatie 10
De leerlingen bespreken de regelgeving over
seksuele meerderjarigheid en ongewenst intiem
gedrag.

Sociale vaardigheden 2
De leerlingen benoemen en duiden hun emoties,
uiten deze gepast en erkennen en duiden andermans
emoties.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
• Bespreken van de voor- en nadelen van verschillende
vormen van seksueel contact.
• Bespreken van de verschillende gezinsvormen
waarbij de voor- en nadelen of bekommernissen
naast elkaar worden gezet.
• Bespreking van het belang en gevaar van
prostitutie. Vormen van prostitutie.
• Bespreken van aidsproblematiek: informatie
verwerven over het buddy-systeem, het condoom
bespreekbaar maken als middel om de
verspreiding van aids tegen te gaan, inzien
van de noodzaak aan solidariteit met aidsslachtoffers,
stigmatisering en discriminatie
van seropositieven tegengaan.
• Bespreekbaar maken van zelfmoord: hoe
voorkomen, wat zijn de oorzaken en hoe
kunnen we iemand met een depressie helpen.
6 De leerlingen gaan gepast om met vreugde,
verlies en rouw, en leren uit hun ervaringen.
• Bespreken van oorzaken van verdriet en rouw:
verlies van personen, zaken of levensfuncties.
• Aanpak: aanwezig zijn, praten over verdriet.
• Verwerkingsproces: onzekerheid, ontkenning,
woede, verzet, marchanderen, depressie, verwerking
en aanvaarding.
• Gepaste en tactvolle ondersteuning bieden
aan iemand met verdriet of rouw.
Gezondheidseducatie 5
De leerlingen schatten de risico’s bij gebruik van
genotsmiddelen en medicijnen in en reageren
assertief in verschillende aanbodsituaties.
Gezondheidseducatie 6
De leerlingen kunnen omgaan met taakbelasting,
examenstress en teleurstellingen.
GEZONDHEIDSEDUCATIE
135

136
GEZONDHEIDSEDUCATIE
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Opvoeden tot burgerzin 9
De leerlingen kunnen informatie verzamelen
over de maatschappelijke opdracht, het aanbod
en de werking van maatschappelijke diensten en
instellingen en van specifieke hulp- en
informatiediensten voor jongeren.
Opvoeden tot burgerzin 11
De leerlingen kunnen aangeven hoe zij op deze
diensten of instellingen een beroep kunnen
doen en waar ze met eventuele klachten, meldingen
of aanbevelingen terechtkunnen (o.m.
ombudsdienst).
Milieueducatie 11
De leerlingen zijn bereid via een constructieve
inbreng invloed uit te oefenen op beslissingen,
maatregelen of voorstellen die een weerslag
kunnen hebben op mobiliteit, verkeer en ruimtegebruik.
PAV BSO 32
De leerlingen nemen spontaan een veilige houding
aan in dagelijkse situaties.
7 De leerlingen verwerven inzicht in de
structuren en het beleid die de gezondheids-
en welzijnszorg ondersteunen.
Een inventaris maken van de voorzieningen
voor gezondheid en welzijn in de gemeente.
Hierbij een korte beschrijving voegen van wat
deze diensten kunnen aanbieden. Het onderscheid
maken tussen de preventieve en curatieve
gezondheidszorg. Naast de professionele
zorg wordt ook rekening gehouden met zelfzorg,
zelfhulpgroepen, mantelzorg en telefonische
hulpverlening.
8 De leerlingen participeren aan het gezondheids-
en veiligheidsbeleid op school en in
hun omgeving.
De leerlingen participeren in een werkgroep
gezondheidsbeleid op school en nemen zo verantwoordelijkheid
op voor een gezondheidsbevorderende
omgeving. Deze kan bestaan uit het
gezellig inrichten van de eetzaal, het verzorgen
van een gevarieerd aanbod aan tussendoortjes,
het plaatsen van drankfonteintjes en zorgen
voor voldoende verluchting.
Ze kunnen ook betrokken worden bij het opstellen
van een evacuatieplan en het bedenken van
beleidsmaatregelen om een veiliger school te
creëren.
Eerste graad Opvoeden tot burgerzin 8
De leerlingen weten waar ze terechtkunnen bij
problemen in hun eigen leefkring.
Eerste graad gezondheidseducatie 8
De leerlingen kunnen enkele veilige en onveilige
situaties in hun leefomgeving identificeren en
kunnen voorbeelden geven van preventieve
maatregelen.
Gezondheidseducatie 3
De leerlingen passen veiligheidsvoorschriften
toe en nemen veiligheidsvoorzorgen in
werkplaatsen, labo’s en in andere situaties.

Opvoeden tot burgerzin 9
De leerlingen kunnen informatie verzamelen
over de maatschappelijke opdracht, het aanbod
en de werking van maatschappelijke diensten en
instellingen van specifieke hulp en informatiediensten
voor jongeren.
PAV BSO 31
De leerlingen zijn gemotiveerd om te zorgen
voor de eigen gezondheid en het eigen welzijn
en dat van anderen.
Lichamelijke opvoeding ASO BSO KSO TSO 2
De leerlingen kunnen medeleerlingen helpen
wanneer de bewegingssituatie dit vereist.
Milieueducatie 6
De leerlingen zijn bereid ethische normen te
hanteren ten opzichte van scenario’s van
economische groei, welvaartsontwikkeling,
demografische evolutie en biotechnologische
ontwikkeling.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
ZORGETHIEK
9 De leerlingen dragen zorg voor zichzelf en
voor anderen rekening houdende met
thematieken zoals jeugdbeleid, ouderdom,
sociale achterstelling en handicaps.
Bespreken van een aantal casussen waarbij
rekening gehouden wordt met het standpunt
van de andere bij het verlenen van hulp of zorg.
• Iemand valt in het station van de trap maar
weigert in eerste instantie hulp. Wat moet of
kan ik doen?
• Mijn vriend rookt en drinkt te veel. Hoe kan ik
daar iets over zeggen om hem duidelijk te
maken dat zorgen voor je gezondheid op
jonge leeftijd belangrijk is voor de gezondheid
op oudere leeftijd.
Wat zijn mijn huidige zelfzorgbehoeften en wat
zijn de gevolgen hiervan op langere termijn.
10 De leerlingen tonen respect voor zichzelf
en anderen zoals personen met andere
geaardheid, uit andere etnische groepen,
uit andere culturen en met andere
denkwijzen en overtuigingen.
• Kernbegrip diversiteit definiëren: verscheidenheid
kent vele dimensies: culturele, etnische,
sociale en lichamelijke. Het streefdoel is de
Sociale vaardigheden 8
De leerlingen kunnen het belang aangeven van
afspraken, regels, rolpatronen, machtsverhoudingen
en gelijkwaardigheid.
Sociale vaardigheden 11
De leerlingen accepteren verschillen en hechten
belang aan respect en zorgzaamheid binnen een
relatie.
Sociale vaardigheden 7
De leerlingen zijn bereid de inbreng van de
gesprekspartner ernstig te nemen.
Sociale vaardigheden 9
De leerlingen kunnen aangeven dat men
binnen een relatie keuzes maakt en dat men een
relatie vorm geeft op basis van inzicht in haar
kenmerken.
GEZONDHEIDSEDUCATIE
137

138
GEZONDHEIDSEDUCATIE
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Opvoeden tot burgerzin 15
De leerlingen kunnen de complexiteit van internationale
samenwerking toelichten aan de hand
van de concepten onderlinge afhankelijkheid,
beelden en beeldvorming, sociale rechtvaardigheid,
conflict en conflicthantering, verandering
en toekomst.
Sociale vaardigheden 14
De leerlingen zijn bij conflicten bereid naar anderen
te luisteren, hen de kans te geven zich uit
te drukken, hen te respecteren, hun emotionele
grenzen te respecteren, te overleggen.
erkenning van en de waardering voor
diversiteit.
• Diversiteit ervaren als een verrijking eerder
dan een bedreiging bijvoorbeeld:
• Homoseksualiteit op een positieve manier
bespreekbaar maken, het benoemen van eigen
en maatschappelijke weerstanden tegenover
holebi’s.
11 De leerlingen herkennen bij zichzelf en
anderen signalen van diverse vormen van
partner- en sociale druk, fanatisme,
discriminatie en onverdraagzaamheid en
reageren daar passend en tijdig op.
Vooroordelen, discriminatie en conflicten hebben
vaak te maken met gebrekkige kennis of
verkeerde informatie over andere mensen. Inleven
in de gevoelens en bedoelingen van anderen
kan dit probleem verhelpen. In groepjes een
aantal situaties en je reactie daarop bespreken:
• Je beste vriend vertrouwt je toe dat hij homo
is maar vraagt het verder stil te houden. Wat
later bespotten je andere vrienden die jongen
wegens zijn aparte houding en gedragingen.
Mogelijke reacties bespreken.
• Er worden racistische moppen verteld en een
van de klasgenoten is Marokkaan. Mogelijke
reacties bespreken.
Opvoeden tot burgerzin 10
De leerlingen oefenen inspraak en participatie
in de school en beargumenteren het belang
ervan ook in andere organisatievormen.
Gezondheidseducatie 11
De leerlingen bespreken vormen van
machtsmisbruik binnen relaties en oefenen
zich in fysieke en mentale weerbaarheid.

140
MILIEUEDUCATIE
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
MILIEUEDUCATIE
Krachtlijnen
Milieueducatie is gericht op een verhoging van het milieubewustzijn in de lijn
van een bestendige aandacht voor duurzame ontwikkeling. Milieueducatie
leert leerlingen kritisch en relatief zelfstandig deel te nemen aan de maatschappelijke
discussies over natuur en milieu. In de vaak tegenstrijdige signalen
rondom de milieuproblematiek leren ze goed geargumenteerde keuzes te
maken.
In Agenda 21, het resultaat van de historische UNCED-conferentie (United
Nations Conference on Environment and Development) in Rio de Janeiro in
1992, wordt van de regeringen uitdrukkelijk gevraagd dat zij, in overeenstemming
met hun eigen strategieën, maatregelen nemen opdat de ideeën
van milieubewustzijn en duurzame ontwikkeling in alle onderwijsprogramma’s
zouden worden verwerkt (Agenda 21, hoofdstuk 25).
De basis van milieubewustzijn ligt in de verdere ontwikkeling van milieugeletterdheid,
met name kennis van en inzicht in de relaties tussen mens en milieu.
Dit leidt tot een wetenschappelijk en kritisch benaderen van begrippen
die al gedeeltelijk in de eerste graad werden aangebracht en in de tweede en
derde graad worden uitgediept. Een dergelijke kritische benadering houdt rekening
met culturele, sociale, economische en ecologische aspecten, die in
meerdere vakken en vakoverschrijdende thema’s kunnen worden aangebracht.
Een verantwoord gebruik van milieugeletterdheid doet een beroep op diverse
vaardigheden, zowel wetenschappelijke en technische als sociale en communicatieve.
Bewust ecologisch handelen is gebaseerd op waardeontwikke-
ling waarbij een kritische houding wordt bijgebracht tegenover het eigen gedrag
en dat van de medemens met het oog op het behoud of de realisatie van
een duurzaam milieu.
Door ervaringsgericht en participerend leren verhogen de motivatie, de
beleving, het emotioneel engagement, het welbevinden, de effectiviteit van
het leerproces en het ethisch bewustzijn. Dit kan tot uiting komen in een
ecologiserende tendens in de schoolcultuur. Een andere mogelijkheid is dat de
school aansluit bij milieuvriendelijke maatschappelijke ontwikkelingen.
Milieueducatie berust op zorgbekwaamheid ten aanzien van het milieu en de
natuur en de landschappen. Realisatie van deze zorg steunt onder meer op
onderzoeks- en probleemoplossende vaardigheden.
Binnen de milieuproblematiek krijgt de samenleving steeds meer te maken
met mobiliteitsproblemen. Het verkeer blijft toenemen en bijgevolg ook de
druk op het milieu, op de bereikbaarheid van bestemmingen en op de veiligheid.
Vooral jongeren zijn door hun gebrek aan rijervaring de grootste slachtoffers
in het verkeer. Daarnaast is onze maatschappij een verkeersinfarct
nabij.
De realiteit is dat de meeste jongeren vroeg of laat zullen trachten het
rijbewijs B te behalen. Daarom moet de school de jongeren in de richting van
een rijbewijs voorbereiden om op een veilige manier te kunnen deelnemen
aan het gemotoriseerd verkeer.
Anderzijds is het om sociale, ecologische en economische redenen noodzakelijk
de groei van het gemotoriseerd wegverkeer af te remmen en alternatieve
milieuvriendelijke vervoerswijzen te stimuleren. Hiervoor is een geïntegreerde
aanpak nodig die de verkeerssector overstijgt. Maatschappelijke en individuele
keuzes versterken elkaar daarbij. Een sterk vervoersbewustzijn en een
persoonlijke inzet voor een duurzaam en veilig verkeer, worden in de focus
geplaatst. Die inzet geldt zowel voor het beleid in een schoolsituatie als voor
het algemeen beleid.

Mobiliteit is inherent verbonden met het gevoerde ruimtelijk beleid in een
landschappelijke context. Landschappen zijn immers het resultaat van een
spontaan, dynamisch ruimtegebruik en een ruimtelijk beleid. De leefomgeving
staat onder voortdurende druk, zowel in stedelijk gebied als in de open
ruimte. Op het ruimtelijk vlak kunnen verbanden worden gelegd tussen het
natuurlijk kader enerzijds en het milieu, de demografische evolutie en de sociaal-economische
ontwikkeling, anderzijds. Ruimtelijke ordening bepaalt
dan weer in grote mate de behoeften, de mogelijkheden en het volume van
verplaatsing. De confrontatie met diverse belangen inzake ruimtelijke inrichting
kan jongeren aanzetten tot participatie aan het ruimtelijk beleid.
Eerste graad
De eindtermen milieueducatie zijn in de eerste graad gegroepeerd in vier
thema’s:
• lucht, water en bodem;
• levende wezens en milieu;
• samenleving en ruimtegebruik;
• afval.
De thematische indeling is louter exemplarisch en deze benadering houdt
voornamelijk verband met de lokale context en de observeerbaarheid van de
thematiek door de leerlingen. Het ‘onderzoeken’ van bepaalde milieuaspecten
blijft dan ook beperkt tot elementair onderzoekswerk. Niet alleen de eigen lokale
betrokkenheid maar ook de waardeontwikkeling omtrent de lokale
leefomgeving van andere volkeren krijgt hierbij aandacht.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
Tweede graad
In de tweede graad leren leerlingen onder meer dat milieueducatie zich uit in
zorgbekwaamheid voor het milieu, de natuur en de landschappen. Realisatie
van deze zorg kan door onderzoekuitvoerende en probleemoplossende vaardigheden.
Bovendien verhoogt deze zorgbekwaamheid de betrokkenheid bij
de kwaliteit van het onderwijs.
Derde graad
Milieueducatie in de derde graad houdt rekening met een breder tijds- en
ruimteperspectief en is gericht op een hogere maatschappelijke betrokkenheid
en de groeiende verantwoordelijkheid van de leerlingen. De milieu-impact
van ons westers samenlevingsmodel heeft lokale, regionale en mondiale
dimensies. Bovendien wordt van leerlingen die het secundair onderwijs
beëindigen verwacht dat zij een wezenlijke bijdrage kunnen leveren in het tot
stand komen van een duurzame samenleving. Dit vergt een brede kennis, de
nodige sociale en wetenschappelijke vaardigheden en verantwoordelijkheidszin.
Het registreren en het interpreteren van natuur- en milieuaspecten
vereist beheersing van een aantal technieken en methodes. Het hanteren van
normen ter zake veronderstelt een weloverwogen keuze. Milieueducatie is
geen afzonderlijk leervak maar bestrijkt de totaliteit van het onderwijsveld.
Samenhang en voorbeelden
In de volgende tabellen worden een aantal voorbeelden van aanknopingspunten
tussen de eindtermen milieueducatie en die uit vakken of vakoverschrijdende
thema’s van hetzelfde onderwijsniveau (horizontale samenhang)
en van het onderliggende onderwijsniveau (verticale samenhang) gegeven.
MILIEUEDUCATIE
141

142
MILIEUEDUCATIE
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Horizontale samenhang
Met behulp van de vakoverschrijdende eindtermen is het mogelijk om de
samenhang binnen het curriculum te bevorderen. De eindtermen milieueducatie
zijn namelijk moeilijk in één vak te vatten. Er is de voor de hand liggende
band met vakken als aardrijkskunde en biologie. Er zijn ook banden met
vakken zoals geschiedenis, moderne vreemde talen en Nederlands. Er is ook
vaak een band te herkennen met de andere vakoverschrijdende thema’s.
In de tabellen worden ter illustratie één of meer mogelijke aanknopingspunten
met andere eindtermen getoond. Deze lijst heeft geenszins de bedoeling
volledig te zijn. Bovendien is geen rekening gehouden met verbanden die
kunnen gelegd worden met de specifieke eindtermen en met leerplan- of lesdoelstellingen.
Indien voor een bepaalde eindterm geen voorbeeld van horizontale samenhang
is gegeven, dan komt dit omdat de eindterm in een zeer groot aantal
contexten of vakken kan gerealiseerd worden zoals in de tweede graad: de
leerlingen kunnen contacten leggen met buitenschoolse milieu-instanties bij
het werken aan het milieuzorgsysteem en sensibiliseren de school voor
milieusparend gedrag of omdat de eindterm zo concreet is geformuleerd dat
geen aanknopingspunten gevonden worden bij andere eindtermen zoals in de
derde graad: de leerlingen verwerven de kennis die moet volstaan als voorbereiding
op het theoretisch rijexamen categorie B.
Verticale samenhang
Al in het lager onderwijs komt milieueducatie aan bod in het leergebied wereldoriëntatie.
Deze eindtermen zijn niet los te zien van de eindtermen milieueducatie
van de eerste, tweede en derde graad secundair onderwijs. Zij
vormen als het ware leerlijnen die gekenmerkt worden door een toenemende
complexiteit van kennis, vaardigheden en attitudes en van de context waarin
ze worden aangeboden. In de kolom ‘verticale samenhang’ worden in de
tabellen voorbeelden gegeven van eindtermen die aansluiten bij één of meerdere
eindtermen uit het onderliggend niveau.
Dergelijke leerlijnen zijn voor verscheidene subthema’s aan te duiden.
Zo vindt men bijvoorbeeld binnen het subthema Milieueducatie van het leergebied
Wereldoriëntatie van het lager onderwijs de volgende eindterm: de
leerlingen zijn in hun gedrag bereid om in de eigen klas en school zorgvuldig
om te gaan met papier, water, afval en energie.
In de eerste graad van het secundair onderwijs wordt bij deze eindterm, binnen
het vakoverschrijdend thema Milieueducatie, het aspect ‘hergebruik’ als
volgt toegevoegd: de leerlingen illustreren dat zij door het voorkomen van
afval en door hergebruik kunnen bijdragen tot de beperking van de afvalproductie
en passen dit toe. In de tweede graad wordt het aspect duurzaam
gebruik toegevoegd: de leerlingen zijn bereid tot een duurzaam gebruik van
grondstoffen, goederen, energie en vervoermiddelen.
In de derde graad wordt van de leerlingen verwacht dat ze bij de aankoop van
producten en het verbruik van goederen bepaalde keuzes kunnen maken,
waarbij ze oog hebben voor milieuvriendelijke alternatieven: de leerlingen
hebben bij het kopen van goederen en verbruiken van diensten oog voor
nieuwe milieuvriendelijke alternatieven of kleinschalige initiatieven in het
kader van een duurzame ontwikkeling.
Een ander voorbeeld is dat van het aspect afvalbeheersing. In de eerste graad
wordt aan dit probleem aandacht besteed door de leerlingen onderzoeksmatig
kennis te laten maken met de afvalberg die op school wordt geproduceerd.
In de tweede graad wordt de nadruk gelegd op het opzetten van milieuzorgsystemen
om bijvoorbeeld afval te voorkomen, terwijl in de derde graad het
probleem in een bredere maatschappelijke context wordt gezien.
Een analoge ontwikkelingslijn is er voor het subthema ‘aandacht voor natuur
en milieu’. In de eerste graad vindt men naast elkaar de subthema’s ‘lucht,
water en bodem’, levende wezens en milieu’ en ‘samenleving en ruimtege-

uik’. Deze subthema’s worden benaderd vanuit de lokale, waarneembare
context.
In de tweede graad worden de subthema’s samengebracht tot twee subthema’s,
milieuzorg en natuurzorg, waarbij naast de informatie over deze thema’s,
de actie centraal komen te staan. In de derde graad is de benadering nog
breder: de leerlingen leren hoe zij hun stem kunnen laten horen in het maatschappelijk
debat over deze subthema’s.
Ten slotte is er het thema mobiliteit, dat al aanwezig is in de vakoverschrijdende
eindtermen gezondheidseducatie van de eerste graad. In de eerste en
tweede graad staat vooral het veilig bewegen in het verkeer centraal, terwijl
in de derde graad mobiliteit in verband wordt gebracht met problemen van
ruimtelijke ordening.
Voorbeelden
Per eindterm is in de tabellen op de volgende bladzijden telkens een voorbeeld
uitgewerkt. Deze voorbeelden suggereren hoe de eindtermen aan bod
kunnen komen maar zijn geen volledig didactisch uitgewerkte lessen of lessenpakketten.
Of en hoe die voorbeelden worden gebruikt, beslist de school
uiteraard zelf: naar aanleiding van een specifieke situatie of gebeurtenis, naar
aanleiding van samenhang met vakgebonden doelstellingen (zie horizontale
samenhang), in een projectweek, een geïntegreerde werkperiode, een themadag.
Om de gebruikers van deze brochure zo veel mogelijk inspiratie te bezorgen,
is bij de keuze van de voorbeelden getracht vanuit verschillende invalshoeken
te werken. Het is zeker niet de bedoeling te suggereren dat al die
activiteiten ook werkelijk plaats moeten vinden. De keuze van één invalshoek
kan soms voldoende zijn om een hele reeks eindtermen te behandelen. Het is
dus aan de school zelf om deze eindtermen op creatieve wijze gestalte te geven.
Daarbij kan men uiteraard een beroep doen op allerlei organisaties en
initiatieven zoals bijvoorbeeld het project ‘Milieuzorg op school’ van de
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
Vlaamse Gemeenschap’ (http://www.mina.be/milieueducatie/mos/index.htm.
Andere webstekken die inspiratie kunnen leveren zijn:
,http://www.ovam.be/
http://www.vmm.be,http://www.vlm.be,
http://www.emis.vito.be/,
http://www.stip.info/html/home.asp,
http://www.felnet.be,
http://www.milieulink.be/classic/start.cgi,
http://www.bondbeterleefmilieu.be/pages/start.php,
http://www.schoolkoopwijzer.be,
http://www.ensi.org/
http://www.energiesparen.be/,
http://www.ddh.nl/agenda21/rioverklaring/,
http://cdonet.rug.ac.be/,
http://www.fee-international.org/,
http://www.houtland.com/links.htm,
http://www.instnat.be/.
MILIEUEDUCATIE
143

144
LEREN LEREN
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Tweede graad
TWEEDE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS EERSTE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS
HORIZONTALE SAMENHANG eindtermen en voorbeelden VERTICALE SAMENHANG
Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 10
De leerlingen kunnen op een eenvoudige manier
de natuurlijke en menselijke oorzaken van
milieuproblemen in een gebied verklaren en er
de gevolgen voor mens, natuur en milieu uit afleiden.
Biologie ASO 6
De leerlingen kunnen informatie op elektronische
dragers raadplegen en verwerken.
PAV BSO 17
De leerlingen kunnen onder begeleiding relevante
en voor hen toegankelijke informatie in
herkenbare concrete situaties vinden, selecteren
en gebruiken.
PAV BSO 19
De leerlingen kunnen onder begeleiding gebruik
maken van informatie- en communicatietechnologie.
MILIEUZORG
1 De leerlingen kunnen milieu-aspecten op
school identificeren en gericht zoeken naar
informatie m.b.t. omgaan met middelen,
grondstoffen en verbruikgoederen.
Leerlingen voeren een beperkt onderzoek uit
naar het energieverbruik of de afvalstromen op
school (kwalitatieve en kwantitatieve aspecten).
Zij brengen de onderzoeksgegevens in verband
met gegevens over energieverbruik of de
(eventuele) schadelijke gevolgen van afvalstoffen,
die zij zoeken op het internet, in tijdschriften.
Milieueducatie 1
De leerlingen kunnen voorbeelden geven van
oorzaken van lucht-, water- of bodemverontreiniging
en de gevolgen aangeven voor mens,
plant en dier in de eigen leefomgeving.
Milieueducatie 10
De leerlingen kunnen door een eenvoudig kwalitatief
en kwantitatief onderzoek aantonen
welke afvalstoffen in de eigen leefomgeving
voortgebracht worden.
Milieueducatie 12
De leerlingen kunnen uitleggen wat er met nietgerecycleerd
afval uit hun eigen leefomgeving
gebeurt.

Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 22
De leerlingen houden in hun handelen rekening
met duurzame ontwikkeling in tijd en ruimte.
Biologie ASO 2
De leerlingen kunnen aantonen dat verantwoord
handelen van individu en maatschappij
noodzakelijk zijn voor het milieu.
Biologie ASO 26
De leerlingen kunnen het belang van ‘duurzame
ontwikkeling’ aantonen.
PAV BSO 34
De leerlingen respecteren het leefmilieu.
Opvoeden tot burgerzin 13
De leerlingen kunnen verschillende belangen op
korte en langere termijn afwegen.
Biologie ASO 2
De leerlingen kunnen aantonen dat verantwoord
handelen van individu en maatschappij
noodzakelijk zijn voor het milieu.
Opvoeden tot burgerzin 9
De leerlingen kunnen besluitvorming op reële
schoolse situaties toepassen.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
2 De leerlingen zijn bereid tot een duurzaam
gebruik van grondstoffen, goederen, energie
en vervoermiddelen.
Op basis van conclusies uit het uitgevoerde onderzoek
of op basis van andere gegevens, wordt
afgesproken om, waar mogelijk, bijvoorbeeld
enkel schoolgerief te kopen dat een positieve
vermelding krijgt in de ‘schoolkoopwijzer’ van
de Bond Beter Leefmilieu.
Op basis van een energiedoorlichting van de
school stellen de leerlingen in samenspraak met
de leerkrachten, directie en onderhoudspersoneel,
een plan op om het energieverbruik in de
school te beperken. De gegevens rond het verbruik
worden door de leerlingen bijgehouden,
op regelmatige tijdstippen geëvalueerd en meegedeeld
aan alle betrokkenen ( langs de schoolkrant,
de webstek van de school).
3 De leerlingen kunnen aan een milieuzorgsysteem
op school meewerken en zoeken
hierbij naar acties die bijdragen tot een
duurzame oplossing voor een bepaald
milieuprobleem.
Op basis van een eerder uitgevoerd onderzoek
wordt een actiegroep opgezet die het afvalprobleem
in de school probeert in te dijken door
Milieueducatie 3
De leerlingen gaan zorgzaam om met lucht, water
en bodem in de eigen leefomgeving.
Milieueducatie 11
De leerlingen kunnen illustreren dat zij door het
voorkomen van afval door hergebruik kunnen
bijdragen tot de beperking van de afvalproductie
en passen dit toe.
Milieueducatie 11
De leerlingen kunnen illustreren dat zij
door het voorkomen van afval door
hergebruik kunnen bijdragen tot de
beperking van de afvalproductie en passen
dit toe.
MILIEUEDUCATIE
145

146
MILIEUEDUCATIE
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Opvoeden tot burgerzin 16
De leerlingen voelen zich aangesproken om binnen
en buiten de school verantwoordelijkheid
op te nemen en deel te nemen aan allerlei initiatieven.
Sociale vaardigheden 13
De leerlingen zijn bereid om samen na te denken,
te argumenteren en te discussiëren om met
anderen een situatie te verbeteren of een probleem
op te lossen.
Sociale vaardigheden 13
De leerlingen zijn bereid om samen te denken,
te argumenteren en te discussiëren om met anderen
een situatie te verbeteren of een probleem
op te lossen.
bijvoorbeeld te kiezen voor drankfonteintjes in
plaats van de verkoop van frisdranken.
De leden van de actiegroep zorgen voor regelmatig
overleg met alle betrokkenen en ook met
diegenen die niet bij de actiegroep zijn aangesloten.
4 De leerlingen kunnen contacten leggen met
buitenschoolse milieu-instanties bij het
werken aan het milieuzorgsysteem en
sensibiliseren de school voor milieusparend
gedrag.
Via de actiegroep of de leerlingenraad worden
contacten gelegd met begeleiders van het project
Milieuzorg op school (MOS) of met gemeentelijke
milieuambtenaren om in de school
acties op te zetten rond het spaarzaam gebruik
van energie. Om de leerlingen te motiveren besluit
de school een bepaald percentage van de
bespaarde uitgaven over te maken aan de leerlingenraad.
Opvoeden tot burgerzin 5
De leerlingen zijn bereid zich in te zetten voor
solidariteits- en andere acties in de klas of op de
school.
Sociale vaardigheden 5
De leerlingen kunnen in groepsverband meewerken
en een toegewezen opdracht uitvoeren.
Sociale vaardigheden 13
De leerlingen leggen contact met anderen binnen
de groep en staan open voor contacten met
anderen buiten de groep.
Milieueducatie 2
De leerlingen kunnen voorstellen formuleren om
in de eigen leefomgeving de kwaliteit van lucht,
water of bodem te behouden of te verbeteren.
Sociale vaardigheden 13
De leerlingen leggen contact met anderen binnen
de groep en staan open voor contacten met
anderen buiten de groep.

148
MILIEUEDUCATIE
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Biologie ASO 3
De leerlingen kunnen een kritisch oordeel formuleren
over de wisselwerking tussen
maatschappelijke ontwikkelingen en het milieu.
Opvoeden tot burgerzin 13
De leerlingen kunnen verschillende belangen op
korte en langere termijn afwegen.
Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 18
De leerlingen kunnen zelfstandig een aangepast
en beperkt aardrijkskundig onderzoek uitvoeren
met aandacht voor:
• Analyse van een aardrijkskundig verschijnsel;
• Zoeken en selecteren van relevante informatie;
• Een samenhangende presentatie van een
aantal bevindingen;
• Het formuleren van een eigen standpunt rond
mogelijke bevindingen.
5 De leerlingen kunnen omgaan met het gegeven
dat een duurzame oplossing voor een
milieuprobleem afhangt van rationele en
niet-rationele factoren en niet altijd beantwoordt
aan hun verwachtingen.
Leerlingen interviewen verschillende personen
die elk op een eigen manier sterk bij de milieuproblematiek
betrokken zijn zoals de traditionele
landbouwer, de ‘biologische’ landbouwer,
jachtopziener, boswachter. Ze peilen daarbij
naar hun mening over een bepaald milieuprobleem.
De verschillende argumenten worden later, naar
aanleiding van een milieudebat, met elkaar vergeleken.
NATUURZORG
6 De leerlingen kunnen de specificiteit van en
de verscheidenheid binnen een landschappelijk
waardevol gebied met een hoge natuurwaarde
beschrijven en bespreken.
Naar aanleiding van een excursie schrijven de
leerlingen een kort verslag (bijvoorbeeld voor
het schoolkrantje), of maken een korte filmopname,
fotoreportage of webpagina over een bezocht
gebied, waarin duidelijk het specifieke karakter
van het gebied wordt aangetoond; even-
Opvoeden tot burgerzin 13
De leerlingen kunnen illustreren dat elk beleid
rekening moet houden met ideeën, standpunten
en belangen van diverse betrokkenen.
Milieueducatie 4
De leerlingen kunnen illustreren dat de verscheidenheid
aan levende wezens samenhangt
met en beïnvloed wordt door de landschapsstructuur
en de menselijke benutting van
het milieu.

Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 10
De leerlingen kunnen op een eenvoudige manier
de natuurlijke en menselijke oorzaken van
milieuproblemen in een gebied verklaren en er
de gevolgen voor mens, natuur en milieu uit afleiden.
Biologie ASO 18
De leerlingen kunnen op het terrein organismen
gericht waarnemen, hun habitat beschrijven,
eenvoudige voedselketens en een voedselweb
opstellen.
Biologie ASO 25
De leerlingen kunnen aan de hand van voorbeelden
de wisselwerking tussen mens en milieu
aantonen en verklaren.
eens komt hierin de verscheidenheid van fauna
en flora aan bod.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
7 De leerlingen kunnen elementen verzamelen
die de kwetsbaarheid van een landschappelijk
waardevol gebied met een hoge natuurwaarde
aantonen en anderen sensibiliseren
voor natuurbehoud of natuurwaardering.
De leerlingen voeren een beperkt onderzoek uit
naar de aanwezigheid van bepaalde plantenen
diersoorten en naar de abiotische aspecten
van een gebied en zoeken daarbij gericht naar
samenhang tussen het voorkomen van een bepaalde
dier- of plantensoort en het voorkomen
van bepaalde abiotische factoren.
Zij zoeken nadien informatie over bijvoorbeeld
de habitatrichtlijn (Richtlijn van de Europese
Unie van 1992) en brengen die in verband met
de gegevens verkregen uit het eigen onderzoek.
Zij bedenken teksten voor borden die in het
gebied worden geplaatst (in samenspraak met
lokale overheden), waarbij bezoekers aan het
gebied worden oproepen tot een zorgzaam
omgaan met zowel de levende als niet-levende
elementen van het gebied.
Milieueducatie 8
De leerlingen kunnen milieuproblemen en landschaps-veranderingen
in verband met het lokale
ruimtegebruik kritisch onderzoeken.
Milieueducatie 9
De leerlingen zijn bereid om mee te ijveren voor
natuurbescherming en het behoud van waardevolle
landschappen.
MILIEUEDUCATIE
149

150
MILIEUEDUCATIE
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Aardrijkskunde ASO, KSO, TS0 23
De leerlingen brengen aandacht op voor het
fascinerende van de wereld.
Lichamelijke opvoeding ASO, BSO, KSO, TSO
17
De leerlingen doen binnen verantwoorde en milieuvriendelijke
omstandigheden bewegingservaringen
op in de natuur.
Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 12
De leerlingen kunnen verbanden leggen tussen
levenswijze, cultuur en leefmilieu.
Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 21
De leerlingen brengen begrip op voor de wijze
van zingeving in eigen en andere leefmilieus en
culturen.
PAV BSO 30
De leerlingen kunnen onder begeleiding aspecten
van het dagelijks leven van mensen in een
8 De leerlingen voelen de waarde aan van
persoonlijke natuurbeleving en het genieten
van de natuur en de landschappen.
De leerlingen beschrijven -mondeling of schriftelijk-
de wijze waarop zij de natuur beleven.
Mogelijke thema’s zijn dan: de natuur als uitdaging
(b.v. bergbeklimmen), de natuur als recreatieruimte,
de natuur als esthetisch gegeven,
de natuur als plaats waar men tot rust kan komen.
Leerlingen beschrijven het gevoel dat zij hebben
bij het bekijken van een schilderij van een typische
natuurschilder (John Constable, Jacob
Smits, …) of van een film waarin het element
‘natuur’ een prominente rol speelt.
9 De leerlingen beseffen dat mensen met
andere historische, socio-economische of
culturele achtergrond de natuur en een
landschap anders kunnen ervaren.
De verschillende manieren waarop natuur
wordt beleefd worden met elkaar geconfronteerd.
Hieruit moet blijken dat niet iedereen de
natuur op dezelfde manier beleeft.
Leerlingen interviewen mensen uit hun omgeving
die elk op een andere manier een binding
Milieueducatie 5
De leerlingen illustreren hoe mensen uit verschillende
culturen op verschillende wijzen met
planten en dieren omgaan.

andere tijd of op een andere plaats met hun eigen
leven vergelijken.
Biologie ASO 21
De leerlingen kunnen het begrip ecosysteem op
wetenschappelijk verantwoorde wijze omschrijven
en met voorbeelden illustreren.
Biologie ASO 24
De leerlingen kunnen de rol van producenten,
consumenten en reducenten in een ecosysteem
uitleggen.
PAV BSO 28
De leerlingen kunnen in hun eigen regio de belangrijkste
maatschappelijke voorzieningen situeren.
PAV BSO 32
De leerlingen kunnen zich situeren, oriënteren
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
hebben met de natuur zoals een golfspeler, een
landbouwer, een boswachter, een stedeling,een
plattelandsbewoner, ... en proberen te achterhalen
op welke manier ieder de begrippen ‘natuur
en landschap’ ervaart.
10 De leerlingen zijn bereid zich in te zetten
om de biodiversiteit en de waarde van een
natuurgebied en van een landschap te behouden.
• De leerlingen leggen op het schooldomein een
wandelpad aan dat afgeboord wordt met
streekeigen gewassen.
• Zij leggen binnen de schoolmuren een tuin
aan met streekeigen gewassen.
• Zij voeren beheerswerken uit in het schoolreservaat
of in een naburig natuurreservaat.
VERKEER EN MOBILITEIT
11. De leerlingen maken veilig gebruik van
eigen en openbaar vervoer.
Een actiegroep rond veilig ‘woon-school’ verkeer
stelt een vervoersplan op en stimuleert de
leerlingen en leerkrachten om zoveel als mogelijk
gebruik te maken van de fiets of van het
Milieueducatie 9
De leerlingen zijn bereid om mee te ijveren voor
natuurbescherming en het behoud van waardevolle
landschappen.
Gezondheidseducatie 8
De leerlingen kunnen enkele veilige en onveilige
situaties in hun eigen leefomgeving identificeren
en kunnen voorbeelden geven van preventieve
maatregelen.
MILIEUEDUCATIE
151

en verplaatsen door het gebruik van gepaste informatie.
Gezondheidseducatie 3
de leerlingen passen veiligheidsvoorschriften toe
en nemen veiligheidszorgen in werkplaatsen, labo’s
en in andere situaties.
Nederlands ASO, KSO, TSO 7
De leerlingen zijn binnen de gepaste communicatiesituaties
bereid om:
• Te luisteren;
• Een onbevooroordeelde luisterhouding aan te
nemen;
• Een ander te laten uitspreken;
• Te reflecteren op hun eigen luisterhouding;
• Het beluisterde te toetsen aan eigen kennis en
inzichten.
Nederlands ASO, KSO, TSO 11
De leerlingen kunnen op beoordelend niveau
voor bekende leeftijdgenoten hun standpunten
en meningen of hun oplossingswijzen voor problemen
in een gedachtewisseling uiteenzetten
en motiveren.
Opvoeden tot burgerzin 13
De leerlingen kunnen verschillende belangen op
korte en langere termijn afwegen.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
openbaar vervoer. Leerlingen kunnen hun bemerkingen
rond bijvoorbeeld ‘veilig fietsen’ of
onveilige opstapplaatsen melden aan de leden
van de actiegroep, die dan met de verantwoordelijken
van binnen of buiten de school afspraken
maakt om een oplossing te zoeken voor het
gesignaleerde probleem.
12 De leerlingen kunnen de voor- en nadelen
van verschillende vervoerswijzen afwegen.
Leerlingen voeren een onderzoek uit waarmee
een beeld wordt verkregen van de vervoerswijze
die leerlingen kiezen om naar school te komen.
Zij peilen tevens naar de motivatie van de leerlingen
voor het gebruik van een bepaald vervoermiddel.
Op basis van deze gegevens proberen
zij de voor- en nadelen van elke vervoerswijze
te relateren aan parameters zoals afstand
tot de school, aanwezigheid van veilige fietspaden.
Zij gebruiken daarvoor zoveel als mogelijk objectieve
criteria maar hebben eveneens oog
voor niet-rationele argumenten.
Gezondheidseducatie 9
De leerlingen kennen het verkeersreglement en
de veiligheidsvoorschriften voor voetgangers,
(brom)fietsers, passagiers en kunnen ze toepassen.
MILIEUEDUCATIE
153

154
MILIEUEDUCATIE
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Sociale vaardigheden 12
De leerlingen passen elementen van overleg en
gezamenlijke probleemoplossing toe bijvoorbeeld:
• Zoeken en aanbrengen van argumenten voor
en tegen;
• Voortbouwen op andermans inbreng;
• Gezamenlijk zoeken naar een probleemoplossingswijze
en ze toepassen;
• Meewerken aan het proces van besluitvorming;
• De wijze van samenwerking evalueren.

Derde graad
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
DERDE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS TWEEDE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS
HORIZONTALE SAMENHANG eindtermen en voorbeelden VERTICALE SAMENHANG
Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 27
De leerlingen zijn kritisch tegenover aangeboden
informatie zoals die m.b.t. ontwikkelings-,
welvaarts- en milieuproblemen.
PAV BSO 11
De leerlingen kunnen relevante informatie in
concrete situaties vinden, selecteren en
gebruiken.
PAV BSO 12
De leerlingen kunnen informatie uit uiteenlopend
tekstmateriaal begrijpen en gebruiken.
PAV BSO 13
De leerlingen kunnen spontaan gebruik maken
van voor hen relevante informatie- en
communicatietechnologie (ICT).
NATUUR- EN MILIEUBELEID
1 De leerlingen kunnen beschikbare
communicatiekanalen en milieueducatieve
netwerken aanwenden bij milieu-initiatieven
en –projecten.
Naar aanleiding van een lokaal milieuprobleem
(gemeentelijk, provinciaal) treden leerlingen in
contact met lokale autoriteiten of milieuverenigingen,
actiegroepen, via chatbox, webstek,
plaatselijke krant.
Milieueducatie 1
De leerlingen kunnen milieu-aspecten op school
identificeren en gericht zoeken naar informatie
m.b.t. omgaan met middelen, grondstoffen en
verbruiksgoederen.
Milieueducatie 3
De leerlingen kunnen aan een milieuzorgsysteem
op school meewerken en zoeken hierbij
naar acties die bijdragen tot een duurzame oplossing
voor een bepaald milieuprobleem.
Milieueducatie 4
De leerlingen kunnen contacten leggen met
buitenschoolse milieu-instanties bij het werken
aan het milieuzorgsysteem en sensibiliseren de
school voor milieusparend gedrag.
MILIEUEDUCATIE
155

156
MILIEUEDUCATIE
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 7
De leerlingen kunnen de invloed van de menselijke
activiteiten op het milieu zoals: broeikaseffect,
natuurrampen, zure regen, waterbeheersing,
bodemdegradatie en -verbetering met
voorbeelden illustreren.
Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 29
De leerlingen zijn bereid om lokale problemen
van milieu en samenleving in een globale context
te plaatsen.
Natuurwetenschappen ASO 17
De leerlingen kunnen met betrekking tot de
vakinhoudelijke eindtermen met een voorbeeld
sociale en ecologische gevolgen van natuurwetenschappelijke
toepassingen illustreren.
PAV BSO 19
De leerlingen kunnen belangrijke wereldproblemen
herkennen en bespreken.
Opvoeden tot burgerzin 14
De leerlingen kunnen met enkele voorbeelden
aantonen dat de mondiale dimensie in onze samenleving
steeds explicieter wordt op o.m. politiek,
economisch en cultureel vlak en dat deze
evolutie voordelen biedt maar ook problemen
en conflicten oplevert.
2 De leerlingen kunnen het normverleggend
en grensoverschrijdende karakter van milieuvervuiling
bij productie en verbruik illustreren.
Het begrip ‘ecologische voetafdruk’ wordt
geïntroduceerd om de impact van milieuvervuiling
(dioxine, PCB’s, …) in te schatten.
Leerlingen maken zelf een levenscyclusanalyse
(LCA) van een bepaald product, op basis van
opgezochte gegevens. De resultaten worden samengebracht
op een poster die geëxposeerd
wordt naar aanleiding van een schooltentoonstelling,
open schooldagen.

Natuurwetenschappen ASO 30
De leerlingen zijn ingesteld op het veilig en
milieubewust uitvoeren van een experiment.
Natuurwetenschappen, chemie ASO C2
De leerlingen kunnen veilig en verantwoord
omgaan met stoffen en chemisch afval,
gevarensymbolen interpreteren en R- en
S-zinnen opzoeken.
Opvoeden tot burgerzin 7
De leerlingen aanvaarden beslissingen die volgens
parlementaire procedures zijn genomen.
Sociale vaardigheden 9
De leerlingen kunnen omgaan met hiërarchie,
macht en regelgevingen.
Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 10
De leerlingen kunnen de productie en consumptie
van voedsel en hulpbronnen in relatie brengen
met demografische evolutie en welvaartsniveau
in het kader van duurzame ontwikkeling.
PAV BSO 29
De leerlingen zijn ingesteld op een bewust en
verantwoord consumentengedrag.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
3 De leerlingen zijn bereid de milieureglementering
toe te passen.
Tijdens de lessen wetenschappen of tijdens de
praktijklessen wordt steeds rekening gehouden
met de vigerende reglementering inzake
inzamelen van (chemisch) afval.
Leerlingen krijgen de opdracht om over een
bepaald onderwerp rond milieuzorg zelf de
vigerende regelgeving op te zoeken.
4 De leerlingen hebben bij het kopen van
goederen en verbruiken van diensten oog
voor nieuwe milieuvriendelijke alternatieven
of kleinschalige initiatieven in het kader van
een duurzame ontwikkeling.
Een lijst met milieuvriendelijk schoolmateriaal
(bijv. ‘schoolkoopwijzer’ van Bond Beter Leefmilieu)
is per klasgroep beschikbaar. Milieuvriendelijke
alternatieven worden besproken op klasniveau
en bezorgd aan de leerlingenraad die ze
met het schoolbestuur bespreekt.
Gezondheidseducatie 3
De leerlingen passen veiligheidsvoorschriften
toe en nemen veiligheidsvoorzorgen in werkplaatsen,
labo’s en andere situaties.
Milieueducatie 2
De leerlingen zijn bereid tot een duurzaam gebruik
van grondstoffen, goederen, energie en
vervoermiddelen.
MILIEUEDUCATIE
157

158
MILIEUEDUCATIE
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 13
De leerlingen kunnen met voorbeelden het belang
van instrumenten van ruimtelijke planning
en van milieubeleid toelichten.
Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 28
De leerlingen zien mogelijkheden om op een positieve
manier te participeren in beleidsbeslissingen
inzake milieubeleid en ruimtelijke ordening.
PAV BSO16
De leerlingen kunnen bij groepsopdrachten
• Overleggen en actief deelnemen;
• In teamverband instructies geven;
• Reflecteren en bijsturen.
Sociale vaardigheden 6
De leerlingen helpen mee aan het formuleren en
realiseren van groepsdoelstellingen door
bijvoorbeeld:
• Contacten te maken:
• Te overleggen en afspraken te maken;
• Taken en functies te verdelen;
• Belangen af te wegen en te bemiddelen;
• Bij te dragen aan een goed functioneren van
de groep als groep.
5 De leerlingen zijn bereid actief deel te nemen
aan het maatschappelijk debat over
natuur- en milieubeleid.
Via de schoolkrant, muurborden, prikborden,
webstek van de school, worden leerlingen opgeroepen
om hun beargumenteerde mening te geven
over een plaatselijk milieuprobleem. Zij letten
er vooral op om respect te tonen voor andere
meningen en visies op het probleem.
Milieueducatie 5
De leerlingen kunnen omgaan met het gegeven
dat een duurzame oplossing voor een milieuprobleem
afhangt van rationele en niet-rationele
factoren en niet altijd beantwoordt aan hun
verwachting.
Opvoeden tot burgerzin 11
De leerlingen kunnen meerderheids- en minderheidsstandpunten
onderscheiden en benoemen.
Opvoeden tot burgerzin 14
De leerlingen spannen zich in om de belangstelling,
de standpunten en de argumenten van anderen
te respecteren.
Opvoeden tot burgerzin 15
De leerlingen spannen zich in om voorstellen of
argumenten genuanceerd te benaderen.

Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 7
De leerlingen kunnen de invloed van de menselijke
activiteiten op het milieu zoals: broeikaseffect,
natuurrampen, zure regen, waterbeheersing,
bodemdegradatie en -verbetering met
voorbeelden illustreren.
Natuurwetenschappen, biologie ASO B3
De leerlingen kunnen een kritisch oordeel formuleren
over de wisselwerking tussen biologische
en maatschappelijke ontwikkelingen.
Natuurwetenschappen, biologie ASO B21
De leerlingen kunnen aan de hand van een
voorbeeld uitleggen dat de mens door ingrijpen
op niveau van DNA genetische eigenschappen
kan wijzigen.
Opvoeden tot burgerzin 16
De leerlingen kunnen aangeven dat er verschillende
opvattingen zijn over welvaart en over de
herverdeling van deze welvaart.
6 De leerlingen zijn bereid ethische normen
te hanteren ten opzichte van scenario’s van
bijvoorbeeld economische groei, welvaartsontwikkeling,
demografische evolutie en
biotechnologische ontwikkeling.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
Naar aanleiding van bijvoorbeeld lessen over
het genetisch manipuleren van gewassen, expliciteren
en bediscussiëren de leerlingen hoever
de wetenschap hierin kan gaan.
Naar aanleiding van de behandeling van thema
‘globale klimaatswijziging’ wordt de productie
van broeikasgassen (vooral CO 2) gekoppeld aan
de problematiek van energieverbruik en
duurzame energie. Op basis hiervan kan een
discussie ontstaan over de wenselijkheid van en
de mogelijkheid tot energiebesparende acties
op school.
MILIEUEDUCATIE
159

160
MILIEUEDUCATIE
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 12
De leerlingen kunnen stad, platteland, verstedelijking
en mobiliteit morfologisch en functioneel
typeren en verklaren.
PAV BSO 30
De leerlingen zijn verkeersverantwoordelijk.
Sociale vaardigheden 6
de leerlingen helpen mee aan het formuleren en
relaiseren van groepsdoelstellingen door:
• Contacten te maken;
• Te overleggen en afspraken te maken;
• Taken en functies te verdelen;
• Belangen af te wegen en te bemiddelen;
• Bij te dragen tot een goed functioneren van
de groep als groep.
VERKEER EN MOBILITEIT IN RUIMTELIJK BELEID
7 De leerlingen kunnen de voor- en nadelen
van verschillende vervoerswijzen voor
transport van personen, goederen en
diensten afwegen op basis van verschillende
criteria en een bepaalde keuze motiveren.
8 De leerlingen kunnen meewerken aan het
opstellen en uitvoeren van een schoolvervoersplan
en verdedigen hun eigen standpunt
hierin.
Op basis van een onderzoek wordt de problematiek
van het woon-schoolverkeer in kaart
gebracht (welke vervoermiddelen worden gebruikt,
door welke leerlingen en leraars, …).
Op basis van deze gegevens wordt met de
leerlingenraad en het schoolbestuur overlegd
om een systeem van carpooling, samen veilig
naar school fietsen, uitgewerkt.
Milieueducatie 11
De leerlingen maken veilig gebruik van eigen en
openbaar vervoer.
Milieueducatie 12
De leerlingen kunnen de voor- en nadelen van
verschillende vervoerswijzen afwegen.

PAV BSO 29
De leerlingen zijn ingesteld op een bewust en
verantwoord consumentengedrag.
PAV BSO 30
De leerlingen zijn verkeersverantwoordelijk.
Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 13
De leerlingen kunnen met voorbeelden het
belang van instrumenten van ruimtelijke
planning en van milieubeleid toelichten.
Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 14
De leerlingen kunnen met voorbeelden de
erfgoed- of natuurwaarde van landschapselementen
uit het verleden omschrijven en
hun huidig belang duiden.
Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 15
De leerlingen kunnen het belang duiden van
natuurlijke en sociaal-economische
componenten voor de ruimtelijke planning.
Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 25
De leerlingen kunnen een landschap analyseren,
de elementen ordenen tot een structuur en
9 De leerlingen kunnen een gedragspatroon
ontwikkelen waarbij individuele gemotoriseerde
verplaatsingen beperkt worden en
milieubewust gekozen wordt voor een passende
vervoerswijze.
10 De leerlingen kunnen individueel of in
groep standpunten innemen t.a.v. een
probleem van ruimtelijke inrichting of
landschapsbeheer en nemen kennis van
het overheidsbeleid ter zake.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
Leerlingen nemen op basis van het uitgestippelde
schoolverkeersplan initiatieven om zoveel als
mogelijk gebruik te maken van het openbaar
vervoer of van milieuvriendelijke vervoerswijzen.
Tijdens een excursie wordt stilgestaan bij een
agrarisch landschap dat gedomineerd wordt
door monocultuur. Daarna wordt een meer ‘natuurlijk’
landschap bestudeerd (met aanwezigheid
van hagen, bomenrijen, …). Zij beschrijven
de positieve en negatieve aspecten van beide en
hebben daarbij oog voor zowel ecologische, socio-economische
als esthetische aspecten.
In plaats van een excursie kan gebruik worden
gemaakt van videomateriaal en/of foto’s.
Zij brengen hun bevindingen in verband met
bijvoorbeeld de bepalingen die beschreven zijn
in het Ruimtelijk Structuurplan Vlaanderen.
Milieueducatie 2
De leerlingen zijn bereid tot een duurzaam gebruik
van grondstoffen, goederen, energie en
vervoermiddelen.
MILIEUEDUCATIE
161

162
MILIEUEDUCATIE
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
hieruit de eigenheid van het landschap bepalen.
Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 26
De leerlingen kunnen voorstellen aanbrengen
voor het ruimtegebruik in het kader van duurzame
ontwikkeling.
Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 30
De leerlingen hebben aandacht voor de waarde
van natuurlijke en culturele landschappen.
Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 28
De leerlingen zien mogelijkheden om op een positieve
manier te participeren in beleidsbeslissingen
inzake milieubeleid en ruimtelijke ordening.
PAV BSO 16
De leerlingen kunnen bij groepsopdrachten
• Overleggen en actief deelnemen;
• In teamverband instructies geven;
• Reflecteren en bijsturen.
Gezondheidseducatie 8
De leerlingen participeren aan het
gezondheids- en veiligheidsbeleid op school en
in hun omgeving.
Sociale vaardigheden 10
De leerlingen engageren zich om een eigen
verantwoordelijkheid op te nemen.
11 De leerlingen zijn bereid om via een
constructieve inbreng invloed uit te
oefenen op beslissingen, maatregelen of
voorstellen die een weerslag kunnen
hebben op mobiliteit, verkeer en ruimtegebruik.
Leerlingen maken een inventaris op van de
veilige en onveilige fietsroutes naar de school.
Op basis van deze gegevens onderhandelen
zij met de lokale autoriteiten om het aantal
fietspaden te vermeerderen, om bestaande
fietspaden veiliger te maken of om de
plaatselijke verkeerssituatie veiliger te maken.

12 De leerlingen verwerven de kennis die
moet volstaan als voorbereiding op het
theoretisch rijexamen categorie B.
Tijdens de middagpauze kunnen leerlingen op
een interactieve wijze (met CD-rom, handboekjes,
…) de verkeersreglementen inoefenen.
Een leraar/leerling met een bijzondere belangstelling
voor auto’s en/of mechaniek toont de
leerlingen/medeleerlingen de belangrijkste onderdelen
van de auto.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
Milieueducatie 11
De leerlingen maken veilig gebruik van eigen en
openbaar vervoer.
MILIEUEDUCATIE
163

MUZISCH-CREATIEVE
VORMING
Krachtlijnen
Alle menselijke activiteiten zitten vervat in het begrip cultuur. Het muzisch -
creatieve omvat vooral de artistieke componenten van cultuur. Muzischcreatieve
vorming wil bij leerlingen interesse wekken en hen leren omgaan
met allerlei muzisch - creatieve uitingen. Dit wordt gerealiseerd door een
breed aanbod van onderwerpen zoals literatuur, muziek, film, podiumkunsten,
beeldende kunsten, fotografie, design, mode, videokunst, architectuur,
urbanisatie, landschapsarchitectuur, patrimonium, musea en cultuurcentra.
Muzisch - creatieve vorming beoogt geen specialisatie in cultuur en kunsten
maar wel de ontwikkeling van een esthetisch vermogen bij de leerlingen.
Verder legt ze een brede basis voor participatie aan en een blijvende
belangstelling voor het culturele leven. Omgaan met de diverse cultuurcomponenten
is essentieel voor de samenleving, voor het individu en voor het
onderwijs: als symbool, als zingeving, als bron van vernieuwing of als bron
van plezier.
Typerend voor de muzisch-creatieve component is dat de eigen zienswijze
over en uitingen van cultuur worden geconfronteerd met die van anderen.
Op die manier ontwikkelen leerlingen competenties om eigen ervaringen te
uiten en na te denken over uitingen van anderen. Ze worden er toe aangezet
om hun waardesystemen bij het beoordelen te relativeren en andere
waardesystemen te respecteren. Dit veronderstelt attitudes zoals zich in de
plaats kunnen stellen van anderen en zich tolerant opstellen. Deze attitudes
hebben niet enkel betrekking op de eigen leefwereld maar worden ook in een
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
brede mondiale context geplaatst. Leerlingen van nu groeien op in een
multiculturele samenleving. Het intercultureel leren kan eraan bijdragen dat
leerlingen verschillende culturen en hun kunstuitingen leren waarderen.
Muzische activiteiten worden nog vaak als vrijblijvende en speelse ervaringen
beschouwd. Maar maatschappelijke zelfredzaamheid bevorderen houdt ook
het bevorderen in van de deelname aan de artistieke component van cultuur.
De transferwaarde van muzisch - creatieve projecten is belangrijk. Vaak
geven succesvolle ervaringen op school het startsein voor een rijkere en meer
gevarieerde deelname aan het culturele leven. Dat lukt maar als het niet gaat
over geforceerde eenmalige producties waar jongeren maar een paar uur in
hun schoolloopbaan bij betrokken worden. Continuïteit en een brede context
zijn belangrijk. Vooral door talrijke impulsen uit zoveel mogelijk vakken
kunnen jongeren, ongeacht hun opleiding of achtergrond, kennis nemen van
de waarden van de kunst en het erfgoed in de wereld om hen heen. Want
ieder vak draagt in zich, buiten de essentie van de leerstof, een schat aan
culturele gegevens: culturele en muzisch - creatieve gegevens die als een rode
draad door de kennisgegevens lopen en vaak de aanleiding waren tot nieuwe
ontdekkingen.
Beleven en exploreren van verschillende vormen van actuele muzisch - creatieve
uitingen bevorderen het begrip van hedendaagse muzisch - creatieve
taal. Verder helpt de confrontatie met fantasie, spel, symboliek en waarden in
de muzisch - creatieve wereld een esthetisch vermogen te ontwikkelen. De
leerlingen komen door middel van het muzisch - creatieve tot een intensere
ervaring van zichzelf en de wereld. Zij kunnen door muzisch - creatieve
uitingen immers omgaan met het vreemde in zichzelf, in anderen en in de
wereld. Op deze wijze geven ze het muzisch - creatieve een plaats in het
eigen leven. Het muzisch - creatieve biedt bovendien de mogelijkheid om
voor heel wat jongeren het onderwijs aantrekkelijker te maken. Ze krijgen dan
immers de kans om kennisaspecten te beleven en te exploreren, emoties te
ervaren en cultuuruitingen een plaats te geven in hun eigen leven.
MUZISCH-CREATIEVE VORMING
165

166
MUZISCH-CREATIEVE VORMING
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Eerste graad
In de eerste graad is artistieke opvoeding, bestaande uit muzikale en
plastische opvoeding, een vak uit de basisvorming. De eindtermen omschrijven
dan ook specifieke inhouden. Muzikale en plastische opvoeding gaan in
de eerste graad verder op de weg, die in de basisschool is ingeslagen. Bij het
omgaan met het muzisch - creatieve ligt het accent op deelname en expressie.
Inzake deelname treft men doelstellingen aan zoals waarnemen, inzien,
geconcentreerd luisteren, genieten, praten, kritisch staan, ontdekken, zonder
vooroordelen kijken en luisteren, respect betonen, grote diversiteit van beeldcreaties
aanwijzen.
Bij het uiten vermelden de doelstellingen: expressiemogelijkheden verruimen,
klankbronnen en muziekinstrumenten uittesten, dramatisch weergeven,
uiten, verbale spelvormen improviseren, spreektechniek ontwikkelen, technieken
toepassen en gereedschappen en materialen hanteren.
Tweede en derde graad
Artistieke opvoeding wordt nu niet meer als een vak van de basisvorming aangeboden.
Na een noodzakelijke initiatie in de eerste graad, wordt in de tweede
en derde graad gekozen voor een vakoverschrijdende aanpak. Het vakoverschrijdend
thema muzisch - creatieve vorming in de tweede en de derde graad
wil daarom bij leerlingen de interesse, gestimuleerd in basisonderwijs en eerste
graad, verdiepen en verbreden. Voor het garanderen van een voldoend substantiële
muzisch - creatieve component in de tweede en derde graad van het
secundair onderwijs werden een aantal eindtermen geformuleerd waarvoor
vakgebonden of vakoverschrijdende eindtermen een geschikt aangrijpingspunt
zijn. Eerder dan deze verbinding uitdrukkelijk aan te geven en op te leggen,
wordt het aan de onderwijsverstrekkers overgelaten om deze eindtermen voor
de muzisch - creatieve vormingscomponent in concrete leerinhouden te vertalen
en op een samenhangende wijze in het vormingsaanbod te integreren.
Bij de keuze van de eindtermen zijn de krachtlijnen richtinggevend. De eindtermen
zelf zijn geselecteerd op basis van een aantal criteria. Het is de
bedoeling mogelijkheden te bieden om aan te sluiten bij het rijke aanbod van
de jongerencultuur zoals televisie, internet, festivals, graffiti, elektronica en
moderne dans. Ook het drempelverlagend werken voor deelname aan het
culturele leven is een belangrijk item. De eindtermen bieden de gelegenheid
zicht te krijgen op het gebruik van nieuwe technologieën, materialen en
media in muzisch - creatieve uitingen. Ze brengen de leerlingen tot een
genuanceerd denken en oordelen over verschillende muzisch - creatieve
uitingen en bieden de kans tot het uiten van eigen gevoelens en waarden.
Samen met collega’s en met begeleidende kunstenaars: regisseurs, dirigenten,
musici, beeldende kunstenaars, dansers, acteurs, fotografen, architecten, designers.....
kunnen projecten opgezet worden die inspelen op de vele vragen
van leerlingen die ‘kunst’ hun stelt. Niet om duidelijke antwoorden te geven
maar om het proces uit te diepen dat schuilgaat achter een creatie. Leerlingen
worden geconfronteerd met de handelingen die aan de basis liggen van
een artistieke creatie. Door zelf te participeren aan deze handelingen ontwikkelen
leerlingen een grotere culturele competentie waardoor zij op een
aangepaste wijze leren participeren aan het rijk geschakeerde culturele leven.
Muzische aanknopingspunten
Culturele informatie informeert over het reilen en zeilen van het muzisch creatieve.
Het is een bron van informatie over de complexiteit van de ‘kunsten’
in de huidige maatschappij. Hieruit kunnen tal van aanknopingspunten
worden geput voor muzisch - creatieve vorming. Voor deze brochure werden
bij wijze van voorbeeld gedurende een aantal weken culturele informatie verzameld
uit alle mogelijke informatiebronnen. Kranten, gespecialiseerde tijdschriften,
weekbladen, cultuuragenda’s, websites, tv-programma’s, radiouitzendingen,
catalogi van tentoonstellingen, reclame werden doorgenomen.

Het toont aan hoe op korte termijn een waterval van culturele informatie de
wereld wordt ingezonden. Die achtergrond vormt een rijke bron voor het
nastreven van de eindtermen van muzisch - creatieve vorming. De voorbeelden
zijn evenwel tijdgebonden en reflecteren een bepaalde periode (maart
2002). Ze worden regelmatig aangevuld en/ of vervangen door nieuwe
berichten die de aanzet kunnen zijn voor het ontwikkelen van nieuwe activiteiten.
Ze omvatten het werkveld van het muzisch - creatieve in een brede
maatschappelijke context. Alle items werden gebundeld als NIEUWSLIJNEN.
Ze handelen over theater, opera, platenfirma’s, stripverhalen, klassieke
muziek, reportages, documentaires, tentoonstellingen, pop, wereldmuziek,
dans, fotografie, architectuur.
Voorbeeld van nieuwslijnen (maart 2002)
Op een veiling bij Sotheby’s in Parijs ging het eerste fotografisch beeld onder
de hamer. De opname werd in 1825 gemaakt door Joseph Nicéphore Nièpce.
– Hoe exploiteer je een stiltegebied? In een oude abdijhoeve die als
expositieruimte is ingericht groeit een alternatief. – Als de regering een
kennismaatschappij wil stimuleren, moet ze degenen die de kennis produceren
en ideeën opwerpen correct vergoeden. – De culturele sector reageert met
opluchting op het akkoord over het statuut van de kunstenaar. – Helmut
Lotti is trots op zijn Elvis-droomproject. - Snellere telefoonverbindingen en
gsm’s met meer geheugen openen interessante perspectieven voor de aanbieders
van muziek. – De Franstalige hoge raad voor het audiovisuele heeft
Radio Contact veroordeeld tot een boete van 1.000 euro wegens het
verspreiden van uitlatingen die de menselijke waardigheid schenden. – Pina
Bausch en Tänztheater Wuppertal met “Kontakthof”. – Oscaruitreiking in Los
Angeles. – Schilderijen geroofd uit Frans Halsmuseum. – Het Museum van
Europa zal zijn deuren openen in 2005 in de Europese wijk te Brussel. Dat
museum wil aantonen dat de Europese Unie geen abstracte structuur is, maar
gegroeid is uit een gemeenschappelijke cultuur. – Het Plantin-Moretusmuse-
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
um in Antwerpen viert zijn 125ste verjaardag met een renovatie. – Ex-Spice
girl Geri Halliwell heeft twee tatoeages op haar onderrug en schouderblad
laten verwijderen omdat ze het beu was. - Een groep Vlaamse theatermakers
wil de Amerikaanse kernwapens weg uit de basis van Kleine Brogel en steunt
daarom de campagne “Van bomspotting naar bomstopping”. – “Vrouwenstemmen”
een festival waarop vrouwen uit de hele wereld komen zingen. –
Na 38 jaar zit Liliane Sant-Pierre voor het eerst in haar carrière zonder platencontract.
“Ik ben er ziek van geweest”, zegt de zangeres. - Deze concertante
uitvoering kon rekenen op een uitstekende cast, niet zozeer door de unieke
kwaliteit van de stemmen maar wel door de fenomenale karakterisering van
hun rollen. – In de Tom Green Show worden gasten natgespoten, omvergegooid,
bedrogen en belogen. Maar het doelpubliek vindt het fantastisch. –
Dertig jaar geleden scoorde Freddy Breck, de Duitse schlagerzanger, overal ter
wereld de ene hit na de andere. De schlagers waren gebaseerd op klassieke
melodieën: Überall auf der Welt, een moderne versie van Verdi’s Nabucco,
Bianca en de superhit Rote Rosen. - Het Louvre te Parijs, met zes miljoen
bezoekers per jaar, is zijn website aan het uitbreiden zodat het publiek er de
volledige verzameling zal kunnen zien. – Muziek en dans op pc. – Organisatoren
weten maar al te goed dat het met oude kunst en grote namen altijd
wel snor zit. – Niettemin blijft het een feit dat hedendaagse kunst, ondanks
de duidelijke toegenomen belangstelling, slechts zelden het grote publiek
beroert. – De Nederlandse prinses Christina, die in New York woont en een
gewaardeerde zangeres is, wil de opbrengst van haar cd schenken aan de
slachtoffers van de aanslagen van 11 september. - Venitiaans filmfestival.
Italiaanse kandidaten waren evenmin happig om de vacante directeurspost in
te nemen. Er wordt immers verwacht dat de rechtse regering op revanche zint
nu ze een vinger in de pap krijgt in de traditioneel als “links” beschouwde
filmwereld. – De allereerste Tomb raider dateert al van 1996 en samen met
vier vervolgen heeft het spel al meer dan een miljard euro opgebracht. -
De circusschool zet buurtprojecten op en wil kinderen uit de omgeving naar
de school halen. – Een Frans-Afghaanse school in Kaboul. – Italië als gastland
op het Boekensalon in Parijs. – De harde fans zullen vooral genieten van de
MUZISCH-CREATIEVE VORMING
167

168
MUZISCH-CREATIEVE VORMING
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
tweede cd, waarop dertien opnames staan die nooit eerder verschenen zijn.
Het zijn live-versies, oude outtakes en demo’s.
Samenhang en voorbeelden
In de volgende tabellen worden een aantal voorbeelden gegeven van aanknopingspunten
tussen de eindtermen muzisch - creatieve vorming en die uit
vakken en thema’s van het zelfde onderwijsniveau (horizontale samenhang)
en van het onderliggende onderwijsniveau (verticale samenhang).
Horizontale samenhang
Eén van de meerwaarden van vakoverschrijdende eindtermen is dat ze de
samenhang binnen het curriculum kunnen bevorderen. De eindtermen van
‘muzisch creatieve vorming’ kunnen dan ook niet in één vak worden opgesloten.
Er is een duidelijke band met andere vakken en thema’s waardoor zowel
vakgebonden als vakoverschrijdende activiteiten mogelijk zijn.
De tabellen geven aan welke vakken mogelijke aanknopingspunten bieden.
Het is evenwel niet de bedoeling volledig te zijn, andere voorbeelden zijn ook
mogelijk. Er is ook geen rekening gehouden met verbanden tussen eindtermen
muzisch - creatieve vorming en specifieke eindtermen, leerplandoelstellingen
en uiteraard ook niet met specifieke lesdoelstellingen.
Verticale samenhang
De leerlingen worden niet voor de eerste keer met muzisch - creatieve uitingen
geconfronteerd in de tweede of derde graad. De eindtermen voor elk niveau
zijn immers een fase in een doorlopende ontwikkelingslijn die in het ba-
sisonderwijs begon. Men kan de eindtermen van de verschillende onderwijsniveaus
dus als een leerlijn interpreteren waarbij gestreefd wordt naar een
toenemende complexiteit van vaardigheden en contexten.
Voorbeelden
Per eindterm is in de tabellen op de volgende bladzijden telkens een of meer
voorbeelden uitgewerkt. Dergelijke voorbeelden suggereren hoe deze
eindtermen in de school aan bod kunnen komen maar zijn geen volledig
didactisch uitgewerkte lessen of lessenpakketten. Of en hoe die voorbeelden
worden gebruikt, beslist de school uiteraard zelf: naar aanleiding van een
specifieke situatie of gebeurtenis, naar aanleiding van samenhang met vakgebonden
doelstellingen (zie horizontale samenhang), in een projectweek,
een geïntegreerde werkperiode, een themadag, enz. Om de gebruikers van
deze brochure zo veel mogelijk inspiratie te bieden, is bij de keuze van de
voorbeelden getracht vanuit verschillende invalshoeken te werken. Het is
zeker niet de bedoeling te suggereren dat al die activiteiten ook werkelijk
moeten plaatsvinden. De keuze van één invalshoek kan soms voldoende zijn
om een hele reeks eindtermen te behandelen. Het is dus aan de school zelf om
deze eindtermen op creatieve wijze gestalte te geven. Daarbij kan men
uiteraard een beroep doen op allerlei organisaties en initiatieven zoals
bijvoorbeeld Dynamo 2
(www.ond.vlaanderen.be/dynamo). Op de Canon
Databank (www.ond.vlaanderen.be/canondatabank) zijn organisaties te vinden
bij het werkveld ‘de muzische school’.

Tweede graad
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
TWEEDE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS EERSTE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS
HORIZONTALE SAMENHANG eindtermen en voorbeelden VERTICALE SAMENHANG
Nederlands ASO, KSO, TSO 30
De leerlingen kunnen vanuit tekstervarende en
tekstbestuderende manier van lezen:
• verschillen aanwijzen in de benadering van de
werkelijkheid in:
• fictionele en zakelijke tekst;
• verhaal, gedicht, toneeltekst;
• twee stromingen;
• de kenmerken herkennen van:
• column, kortverhaal, (jeugd)roman, jeugdpoëzie;
• strip, jeugdtheater, tv-drama, soap;
• verhaalelementen herkennen en benoemen:
personages, spanning, thema, tijd, ruimte,
ik- en hijverteller;
• de keuze van sommige verhaalelementen
toelichten: personages, tijd, ruimte.
Moderne vreemde talen ASO 3
De leerlingen kunnen het globale onderwerp
bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een
spontane mening of appreciatie vormen, de gedachtegang
volgen bij eenvoudig geformuleerde
1 De leerlingen exploreren muzisch-creatieve
uitingen zoals muziek, toneel, literatuur,
dans, schilder- en bouwkunst, design,
interieurs, mode en kleding, gebruiksvoorwerpen
enz. als elementen die het cultuurbeeld
van een gemeenschap mee bepalen:
als statussymbool, als uiting van een
persoonlijke esthetische smaak of als
functioneel element.
Exploreren
De leerlingen vergelijken bijvoorbeeld twee
stripverhalen. Ze noteren en vergelijken de
interieurs, de mode en kleding, het design en
de architectuur ervan. Ze leggen verbanden
tussen de levenswijze, cultuur en leefmilieu
van de stripfiguren. Ze bekijken hoe de figuren
evolueren binnen het scenario. Ondersteunt
de tekenstijl het script? Reflecteert het verhaal
een bepaalde periode? Ze leiden uit de eigen
notities af dat de attributen deel uitmaken van
het verhaal of louter als decor functioneren.
Ze gaan na of de attributen correct realistisch
Muzikale opvoeding 1
De leerlingen kunnen gericht luisteren en hun
waarneming toetsen aan reeds verworven
kennis, vroegere ervaringen of eigen fantasie.
Muzikale opvoeding 5
De leerlingen kunnen verschillende
muziekgenres herkennen.
Muzikale opvoeding 7
De leerlingen kunnen enkele muziekinstrumenten
speels onderzoeken.
Muzikale opvoeding 10
De leerlingen kunnen hun persoonlijke
ervaringen met de eigenheid van de muzikale
taal verwoorden uit:
• diverse muziekgenres;
• verschillende culturen.
Muzikale opvoeding 13
De leerlingen kunnen voorbeelden geven van
functies van muziek in de maatschappij.
MUZISCH-CREATIEVE VORMING
169

170
MUZISCH-CREATIEVE VORMING
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
en eenvoudige gestructureerde artistiek - literaire
teksten zoals een kortverhaal, een gedicht,
chanson, song, toneel (fragment).
Moderne vreemde talen KSO, TSO 2
De leerlingen kunnen het globale onderwerp
bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een
spontane mening en appreciatie vormen, de gedachtegang
volgen in korte, eenvoudig geformuleerde
en eenvoudige gestructureerde, door
beeldmateriaal ondersteunde reclameboodschappen,
film- en feuilletonfragmenten,
reportages, chansons en songs.
Geschiedenis ASO, KSO, TSO 5
De leerlingen omschrijven fundamentele kenmerken
van één niet-westerse samenleving in
een bepaalde periode.
Geschiedenis ASO 6
De leerlingen formuleren per ontwikkelingsfase
van de westerse samenleving een samenhangend
beeld, met aandacht voor verbanden tussen
en wisselwerkingen binnen maatschappelijke
domeinen.
weergegeven worden of een symbolische rol
in het verhaal spelen.
2 De leerlingen ervaren dat muzisch-creatieve
uitingen een mondiaal verschijnsel zijn en
voorkomen op veel verschillende plaatsen,
zoals musea, galerijen, publieke plaatsen
(metro, stations...), openbare gebouwen, fabrieken,
kantoren, religieuze plaatsen, private
huizen, tuinen en parken.
Ervaren
De leerlingen noteren, in een museum voor
kunst en geschiedenis, hoeveel landen er vermeld
worden. Ze brengen deze aan op een wereldkaart.
Ze onderzoeken de afstanden en vra-
Plastische Opvoeding 1
De leerlingen kunnen gericht kijken en hun kijkervaring
toetsen aan reeds verworven kennis,
vroegere ervaringen of eigen fantasie.
Plastische opvoeding 2
De leerlingen kunnen de functies van aangeboden
beeldtaal waarnemen en vergelijken.
Plastische opvoeding 10
De leerlingen kunnen hun persoonlijke mening
geven over diverse beeldende creaties uit verschillende
culturen en belangstelling opbrengen
voor beeldende creaties, zowel traditionele als
nieuwe, met inbegrip van deze buiten hun eigen
culturele leefwereld.
Muzikale opvoeding12
De leerlingen kunnen enkele muziekstromingen
geografisch situeren.
Muzikale opvoeding 14
De leerlingen kunnen over het actuele muziekgebeuren
vertellen.
Plastische Opvoeding 12
De leerlingen kunnen de grote diversiteit van
beeldcreaties aanwijzen en de doelgerichtheid
en eventuele consumptiegerichtheid ervan verwoorden.

172
MUZISCH-CREATIEVE VORMING
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Moderne vreemde talen ASO 5, KSO 4, TSO 4
De leerlingen kunnen de functionele kennis, die
nodig is voor het uitvoeren van een luistertaak,
gebruiken m.b.t. de socio-culturele diversiteit
binnen de Franstalige en Engelstalige wereld.
Natuurwetenschappen ASO 20, KSO 18,
TSO 18
De leerlingen kunnen met een voorbeeld verduidelijken
dat natuurwetenschappen behoren tot
cultuur, nl. verworven opvattingen die door
meerdere personen worden gedeeld en die aan
anderen overdraagbaar zijn.
Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 12
De leerlingen kunnen verbanden leggen tussen
levenswijze, cultuur en leefmilieu.
Geschiedenis ASO 24
De leerlingen kunnen het resultaat van een beperkt
historisch onderzoek onder de vorm van
een eigen deelopdracht of van een groepswerk
op een heldere manier weergeven in een mondelinge
of schriftelijke uiteenzetting, of uitbeeldend
of grafisch.
Geschiedenis TSO 19
De leerlingen kunnen het resultaat van een eigen
deelopdracht of van een groepswerk met
historische documentatie op een heldere manier
gen zich af hoe al die voorwerpen in het museum
zijn terechtgekomen. Ze proberen te achterhalen
wanneer deze voorwerpen in het museum
terechtkwamen en onderzoeken de historische
en esthetische context van die periodes.
3 De leerlingen erkennen de mogelijkheden
van het gebruik van nieuwe technologieën
(zoals ICT) en nieuwe media in en de impact
van nieuwe materialen op verschillende muzisch-creatieve
uitingen.
Mogelijkheden erkennen
Een scheikundige, een designer en een componist
van hedendaagse muziek worden uitgenodigd
op school. De leerlingen noteren hoe nieuwe
materialen worden geproduceerd in het
labo, hoe de designindustrie de materialen ver-
Plastische Opvoeding 13
De leerlingen kunnen vertellen over het actuele
gebeuren in de beeldende kunst in de ruime zin.
Muzikale opvoeding 4
De leerlingen kunnen een eenvoudige interactie
tussen beeld en geluid in de media en mediakunst
waarnemen en begrijpen.
Muzikale opvoeding16
De leerlingen leren diverse culturele informatiebronnen
uit hun omgeving te raadplegen.
Plastische Opvoeding 4
De leerlingen kunnen een eenvoudige interactie
tussen beeld en geluid in de media en media-

weergeven in een mondelinge of schriftelijke
uiteenzetting, of uitbeeldend of grafisch.
Nederlands ASO 32
De leerlingen kunnen informatie over literatuur
verzamelen en gebruiken. Zij maken hierbij
kennis met het aanbod van informatiekanalen
zoals: bibliotheek, krant, tijdschrift, radio- en
tv-programma’s, multimedia.
Aardrijkskunde ASO, KSO, TSO 15
De leerlingen kunnen aan de hand van verschillende
informatiebronnen aardrijkskundige
informatie over belangrijke natuurlijke en menselijke
kenmerken van een gebied opzoeken en
creatief verwerken.
Lichamelijke opvoeding ASO, BSO, TSO 16
De leerlingen kunnen ritmische of dansante bewegingsvormen
uitvoeren gekoppeld aan houdings-,
ruimte- en tijdsbesef.
Wiskunde ASO 8
De leerlingen kunnen voorbeelden geven van de
rol van de wiskunde in de kunst.
Wiskunde KSO, TSO 11
De leerlingen brengen waardering op voor wiskunde
(mogelijkheden en beperkingen) door
confrontatie met culturele, historische en wetenschappelijke
aspecten van het vak.
werkt tot nieuwe vormen en hoe componist het
instrumentarium aanvult om met nieuwe klanken
te experimenteren.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
4 De leerlingen maken kennis met muzischcreatieve
productieprocessen en de activiteiten
die deze processen ondersteunen.
Kennis maken
De leerlingen nemen aan dat ze gezamenlijk een
film maken. Zij onderzoeken wat er komt bij kijken.
Waar haalt men het geld vandaan voor de
productiekosten? Hoe wordt de filmset
georganiseerd? Is er al een scenario? Wie gaat
het draaiboek opstellen? Wordt het een documentaire
of is het fictie? Komen er speciale effecten?
Wie staat er in voor de techniek, het
geluid, het camerawerk, de montage? Worden
er acteurs ingehuurd? Zijn er figuranten nodig?
Ze interviewen een filmregisseur of bezoeken
samen een filmset of filmmuseum. Eventueel
proberen ze zelf een (video)film te maken, rekening
houdend met de verzamelde informatie.
kunst waarnemen en begrijpen.
Muzikale opvoeding 9
De leerlingen kunnen onder begeleiding tot een
expressieve weergave komen waarbij de beeldaspecten,
de techniek en de materialen op een
verantwoorde wijze in hun persoonlijk werk
worden geïntegreerd en streven hierbij naar originaliteit
en authenticiteit.
Muzikale opvoeding 18
De leerlingen leren zich expressief uiten.
Plastische Opvoeding 5
De leerlingen kunnen onder begeleiding verschillende
methoden en technieken functioneel
gebruiken.
Plastische Opvoeding 6
De leerlingen kunnen hun gedachten en ideeën
door middel van een schets vastleggen.
MUZISCH-CREATIEVE VORMING
173

174
MUZISCH-CREATIEVE VORMING
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Plastische Opvoeding 7
De leerlingen kunnen onder begeleiding kleuren
op expressieve, impressieve en symbolische wijze
toepassen.
Plastische Opvoeding 8
De leerlingen kunnen onder begeleiding vormsoorten,
vormrelaties, vormvariaties, vormconcepten
en vormfuncties zowel twee- als driedimensioneel
toepassen in hun eigen beeldend
werk.
Plastische Opvoeding 9
De leerlingen kunnen onder begeleiding tot een
expressieve weergave komen waarbij de beeldaspecten,
de techniek en de materialen op een
verantwoorde wijze in hun persoonlijk werk
worden geïntegreerd en streven hierbij naar originaliteit
en authenticiteit.

Derde graad
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
DERDE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS TWEEDE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS
HORIZONTALE SAMENHANG eindtermen en voorbeelden VERTICALE SAMENHANG
Natuurwetenschappen ASO 20
De leerlingen kunnen met een voorbeeld verduidelijken
dat natuurwetenschappen behoren tot
cultuur, nl. verworven opvattingen, die door
meerdere personen worden gedeeld en die aan
anderen overdraagbaar zijn.
Nederlands ASO 23
De leerlingen kunnen vanuit een tekstervarende
en tekstbestuderende manier van lezen literaire
teksten uit heden en verleden interpreteren,
analyseren en evalueren. Zij kunnen daarbij verbanden
leggen:
• binnen teksten;
• tussen teksten;
• tussen teksten en het brede socio-culturele veld;
• tussen tekst en auteur;
• tussen teksten en hun multimediale vormgeving.
In de hierboven vermelde activiteiten komen aan
bod:
• poëzie, proza;
• theatervoorstelling.
1 De leerlingen staan open voor diverse muzisch-creatieve
uitingen, zoals dans, design,
muziek, architectuur.
De leerlingen
• houden een eigen cultuuragenda bij voor de
klas of de school;
• organiseren deelname aan culturele activiteiten;
• inventariseren het erfgoed van de regio;
• stellen een eigen toptien samen;
• bespreken soaps;
• vergelijken culturele programma’s van verschillende
tv-zenders;
• onderzoeken originele theaterversies en vertaalde
versies ervan en herkennen verschillen;
• vergelijken oorspronkelijke songs met de
Vlaamse interpretatie ervan;
• debatteren over de opgedane ervaringen;
• plannen buiten de schooltijd een avondvoorstelling
met de klas;
• interviewen een exploitant van een galerie;
• vertellen aan hun vrienden wat er te zien was
Muzisch - creatieve vorming 1
De leerlingen exploreren muzisch-creatieve uitingen
zoals muziek, toneel, literatuur, dans,
schilder- en bouwkunst, design, interieurs, mode
en kleding, gebruiksvoorwerpen enz. als elementen
die het cultuurbeeld van een gemeenschap
mee bepalen: als statussymbool, als uiting
van een persoonlijke esthetische smaak of als
functioneel element.
MUZISCH-CREATIEVE VORMING
175

176
MUZISCH-CREATIEVE VORMING
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Nederlands KSO, TSO 23
De leerlingen kunnen vanuit een tekstervarende
manier van lezen vormelijke en inhoudelijke elementen
van bijvoorbeeld proza, poëzie, theatervoorstelling,
(tv)- drama, (ver)film(ing) herkennen.
Geschiedenis ASO 8, KSO 6, TSO 6
De leerlingen omschrijven voor enkele ontwikkelingsfasen
van de westerse samenleving een
belangrijk element van het culturele domein, in
samenhang met andere domeinen van socialiteit.
Nederlands ASO 23
De leerlingen kunnen vanuit een tekstervarende
en tekstbestuderende manier van lezen verslag
uitbrengen over de eigen ervaringen met literaire
teksten uit heden en verleden en kunnen
deze ervaringen toetsen aan andere interpretaties
van en waardeoordelen over teksten.
Nederlands KSO 24, TSO 24
De leerlingen kunnen hun tekstkeuze toelichten,
over hun leeservaring spreken en ze
documenteren in een leesdossier.
Moderne vreemde talen ASO 3
De leerlingen kunnen het globale onderwerp
bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een
op de tentoonstelling en staven het verhaal
met persoonlijke bevindingen.
2 De leerlingen ervaren muzisch-creatieve uitingen
als een verrijkende inspiratie om te
functioneren in de eigen leefwereld en om
zich te kunnen inleven in die van anderen.
De leerlingen constateren dat
• kunstenaars met heel eenvoudige dingen verrassende
beelden of klanken kunnen verwezenlijken;
• bij samenspel en samenzang iedere participant
zich inzet om de uitvoering optimaal te
verwezenlijken;
• eenieder op de filmset mee de film maakt;
• literaire werken soms een grote invloed uitoefenen
op de waarden - en normenbeleving
van een maatschappij;
Muzisch - creatieve vorming 2
De leerlingen ervaren dat muzisch-creatieve uitingen
een mondiaal verschijnsel zijn en voorkomen
op veel verschillende plaatsen, zoals musea,
galerijen, publieke plaatsen (metro, stations...),
openbare gebouwen, fabrieken, kantoren, religieuze
plaatsen, private huizen, tuinen en parken.

spontane mening en appreciatie vormen, de gedachtegang
volgen bij niet al te complexe artistiek
- literaire teksten zoals een kortverhaal, een
gedicht, chanson, song, toneel (fragment).
Moderne vreemde talen KSO, TSO 3
De leerlingen kunnen het globale onderwerp
bepalen en een spontane mening en appreciatie
vormen bij eenvoudige, door tekst- of beeldmateriaal
ondersteunde artistiek-literaire teksten.
Opvoeden tot burgerzin 14
De leerlingen kunnen met enkele voorbeelden
aantonen dat de mondiale dimensie in onze samenleving
steeds explicieter wordt op onder
meer politiek, economisch en cultureel vlak en
dat deze evolutie voordelen biedt maar ook problemen
en conflicten oplevert.
Sociale vaardigheden 12
De leerlingen zien het belang in van gevoelens
en lichaamstaal bij het benaderen van conflicten.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
• heel wat weekbladen trendsetters zijn;
• critici het vaak oneens zijn;
• kunst aantoont dat er vaak meer dan één oplossing
is om uiting te geven aan gevoelens;
• iedereen zowat graag ziet wat hij zelf graag
wilt zien en het soms heel moeilijk is dat dat
vooroordeel weg te werken en de grens te verleggen;
• bij ontroerende vertolkingen de persoonlijke
ervaringen en emoties van zangers een rol
spelen.
MUZISCH-CREATIEVE VORMING
177

Nederlands ASO 28, KSO 27, TSO 27
De leerlingen zijn bereid
• .....
• over hun leeservaring met anderen te spreken
en erover te schrijven;
• hun leeservaring in maatschappelijke
context(en) te plaatsen.
Wiskunde ASO 8
De leerlingen kunnen voorbeelden geven van de
rol van de wiskunde in de kunst.
Nederlands ASO, KSO, TSO 25
De leerlingen kunnen informatie over literaire
teksten verzamelen en gebruiken. Zij maken
hierbij gebruik van informatiekanalen zoals: bi-
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
3 De leerlingen kunnen bij eigen muzisch-creatieve
uitingen waarden en gevoelens betrekken,
er vorm aan geven en dit als verrijkend
ervaren.
De leerlingen geven hun eigen waarden en gevoelens
gestalte door:
• zelf op een creatieve manier hun kleding samen
te stellen;
• met leerkrachten en klasgenoten een ‘alternatief
cultuurcentrum’ voor en door de school
uit te bouwen waar medeleerlingen en leerlingen
uit andere scholen kunnen optreden,
tentoonstellen, poëzie voordragen, acteren,
waarin ideeën worden uitgewisseld, websites
worden uitgebouwd om te communiceren,
kunstenaars worden uitgenodigd om te spreken
over hun werk en hun zienswijze;
• te participeren aan het culturele leven in de
regio;
• lessen te volgen van muziek, woord, dans of
beeldende kunst.
4 De leerlingen zien in dat ten gevolge van
nieuwe technieken en materialen de kunsten,
de techniek en de wetenschappen
meer en meer integreren.
De leerlingen zien in dat
• de vroeger onbetaalbare camera nu het digitale
potlood geworden is om de omringende
Muzisch - creatieve vorming 4
De leerlingen maken kennis met muzischcreatieve
productieprocessen en de activiteiten
die deze processen ondersteunen.
Muzisch - creatieve vorming 3
De leerlingen erkennen de mogelijkheden van
het gebruik van nieuwe technologieën (zoals
ICT) en nieuwe media in en de impact van nieuwe
materialen op verschillende muzisch-creatieve
uitingen.
MUZISCH-CREATIEVE VORMING
179

180
MUZISCH-CREATIEVE VORMING
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
bliotheek, kranten en tijdschriften, radio- en tvprogramma’s,
internet en cd-rom.
Moderne vreemde talen ASO 39, KSO 34,
TSO 34
De leerlingen kunnen communicatiestrategieën
aanwenden. Dit betekent dat ze:
• zelfstandig traditionele en elektronische hulpbronnen
raadplegen;
• bij het schrijfproces gebruik maken van de
mogelijkheden van ICT.
impulsen te registreren;
• beweging en geluid onderdelen zijn van het
beeld en niet meer van dat beeld weg te
denken zijn;
• projectie van computergestuurde beelden het
decor voor het toneel of opera vervangen;
• uiterst minimale microfoons de stemmen versterken
die worden gemoduleerd tot optimale
klankervaring;
• PC’s studio’s vervangen en montagetafels
softwareprogramma’s worden;
• computergames diverse emoties oproepen;
• nieuwe materialen deel uitmaken van ons
dagelijks leven en de architectuur en bijvoorbeeld
de woninginrichting hertekenen;
• mode en textiel zich aanpassen aan de
technologische snufjes;
• wagens adviezen geven aan de chauffeur en
het landschap vervangen wordt door een
routeplanner;
• technologische waarneming de horizon
verruimt (Hubble, scanners, elektronische
microscoop, laser…);
• satellieten haarscherpe foto’s maken van de
wereld en razendsnel de gegevens doorflitsen.

TECHNISCH-
TECHNOLOGISCHE
VORMING - ASO
Vlaamse regering beslist tot afbouw kernenergie
Artificiële retina ingeplant bij mens
Ooievaars van Plankendael gevolgd op internet
De lijn plaatst revolutionaire roetfilters op haar bussen
Minder ammoniakuitstoot dankzij mestinjectoren
VRT start met e-VRT, VTM organiseert LAN-party
Elektronische hond, blaft, kwispelt maar bijt niet
Inleiding
Deze enkele ‘krantenkoppen’ illustreren op welke ingrijpende manier techniek
ons dagelijks leven beïnvloedt. Dat hebben we zo gewild. De mens heeft sinds
zijn ontstaan steeds gezocht naar technische hulpmiddelen om zijn omgeving
te kunnen organiseren, controleren en benutten. Uit deze zoektocht zijn
ontelbare nuttige instrumenten en procédés voortgekomen. Vaak ook waren
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
er schadelijke neveneffecten, b.v. op het milieu of door terrorisme. En de
zoektocht gaat verder. De grenzen worden steeds verder verlegd om kleiner,
energiezuiniger, mensvriendelijker, goedkoper, leuker, duurzamer, … techniek
te produceren.
Om die zoektocht in goede banen te leiden hebben we bekwame mensen
nodig. Mensen met kennis van techniek, maar tegelijk ook met de noodzakelijke
vaardigheden om op een verantwoorde en efficiënte manier met techniek
om te gaan. Technologische vorming leert mensen werken en leven in
een wereld vol techniek. Deze vorming begint al heel vroeg. In het kleuteronderwijs
leren kleuters al experimenterend omgaan met hun leefwereld. In het
basisonderwijs wordt gewerkt aan ‘wereldoriëntatie’ waartoe uiteraard ook
de component techniek behoort. In het secundair onderwijs is technologische
opvoeding essentieel om jongeren inzicht en interesse voor techniek bij te
brengen. Om die reden wordt ze in de basisvorming van de tweede en derde
graad van het algemeen secundair onderwijs opgenomen. Op die manier
kunnen leerlingen techniek als een valabele optie in aanmerking nemen bij
hun verdere studie- en jobkeuze.
Technologische vorming is geen eenvoudige opdracht. Welke levensdomeinen
waar techniek een belangrijke rol speelt zijn geschikt voor het onderwijs? Hoe
kunnen jongeren inzicht verwerven in moderne, vaak erg complexe techniek
zoals genmanipulatie of micro-elektronica? Hoe kunnen jongeren ervaren
hoe het voelt om met techniek bezig te zijn of om aan de ontwikkeling ervan
mee te werken? Op deze vragen kunnen verschillende antwoorden worden
gegeven naargelang van de invalshoek, de interesses en mogelijkheden van
school en leerkrachten, het profiel van de leerlingen, de beschikbare hulpmiddelen
en nog veel meer factoren.
De overheid opteert voor een vakoverschrijdende aanpak. Deze werkwijze
strookt met het inzicht dat techniek in sterke wisselwerking staat met vakken
zoals wetenschappen, kunst, geschiedenis en taal (om er maar enkele te noe-
TECHNISCH-TECHNOLOGISCHE VORMING - ASO
181

182
TECHNISCH-TECHNOLOGISCHE VORMING - ASO
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
men). Deze aanpak laat ook ruimte om bij de invulling van technologische
vorming te vertrekken vanuit de interesses en mogelijkheden van leerkrachten
en jongeren. Tot slot strookt de vakoverschrijdende benadering ook met
de context waarin de jongeren later met techniek zullen worden geconfronteerd.
Zowel gebruikers als ontwerpers van techniek werken steeds meer in
multidisciplinaire teams.
Krachtlijnen
De doelstelling van technisch-technologische vorming is jongeren voorbereiden
op leven en werken in een maatschappij die voortdurend onderhevig is
aan technologische vernieuwing. Een tweevoudige overweging vormt het
uitgangspunt. Vooreerst wil men alle jongeren een basiskennis over techniek
bijbrengen die het hun mogelijk maakt volwaardig te functioneren in de
maatschappij (vermijden van technologische ongeletterdheid). Tegelijk wenst
men dat jongeren die speciale interesse en aanleg blijken te hebben voor
techniek de kans krijgen om dat te ontdekken zodat zij hun studie- en beroepskeuze
daarop kunnen afstemmen. Om deze doelen te bereiken biedt
technologische vorming jongeren de kans om:
• technische constructies te exploreren en zelf te maken;
• technische problemen te leren oplossen;
• ethisch, veilig, milieubewust, sociaal, …met techniek te leren omgaan;
• vaardigheden (visuele - , taal - en communicatie -) te ontwikkelen om met
techniek (gereedschappen, materialen, …) en aan techniek (ontwerpen,
bouwen, repareren, …) te werken, alleen en in teamverband;
• de wisselwerking tussen techniek en andere vakgebieden te leren herkennen
en benutten;
• de rol van techniek in de maatschappij en in een waaier van beroepen te
ontdekken en te appreciëren.
Deze activiteiten zijn veelomvattend, zeker in het licht van de eerder beperkte
tijd die ervoor beschikbaar is. Ze zijn ook niet specifiek gericht op de tweede
en derde graad van het ASO. In feite zijn het leeractiviteiten die tijdens het
hele leertraject aan bod moeten komen. Specifiek voor de tweede en derde
graad van het ASO is wel dat dit de jaren zijn waarin de wetenschappen worden
uitgebouwd binnen het curriculum. Daardoor is er een overvloed aan
aanknopingspunten om techniek te introduceren. Eveneens specifiek voor
deze jaren is de ontwikkeling van een maatschappijbeeld en het zoeken naar
de eigen identiteit. Daarom is het heel belangrijk om jongeren goed te informeren
over de rol van techniek in de maatschappij zodat ze bij verdere
studie- en beroepskeuzes de technologische dimensie kunnen inschatten.
De volgende principes zijn richtinggevend voor de vakoverschrijdende
eindtermen technisch-technologische vorming.
Principe P1: techniek verankeren in het dagelijks leven en binnen de
verschillende vakgebieden.
Techniek verankeren in het dagelijks leven zorgt ervoor dat jongeren meteen
het belang en het nut van techniek kunnen zien. De relatie van techniek met
diverse vakgebieden biedt natuurlijke aanknopingspunten om via de
interesse voor een vak ook verwante techniek te leren appreciëren.
Principe P2: de eigenheid van techniek blootleggen.
Verankering met andere vakgebieden betekent niet versmelting. Techniek
heeft wel degelijk een eigen identiteit en vereist specifieke capaciteiten om
ermee om te gaan. Jongeren moeten hun eigen interesses en capaciteiten
tegenover techniek kunnen ontdekken. Deze moeten ook tot uiting kunnen
komen in vakken waar over techniek wordt gepraat.
Principe P3: cognitieve en handelingsaspecten verbinden.
Veel techniek is een ‘verlengde’ van de menselijke zintuigen en ledematen en
wordt ook vaak met dat doel gebruikt. Begrijpen hoe techniek werkt draagt

ij tot een beter gebruiken van techniek. Omgekeerd, door techniek te
gebruiken begrijpt men beter hoe ze werkt. De cognitieve en handelingsaspecten
mogen daarom niet los van elkaar staan.
Principe P4: ruimte laten voor de eigen interesses en mogelijkheden van
leerlingen en leerkrachten.
‘Techniek’ behoort niet tot de standaardbagage van de leerkrachten in de
tweede en derde graad ASO. Niet elke leerkracht heeft ook evenveel interesse
en aanleg voor techniek. Het is daarom onmogelijk om extensieve vakoverschrijdende
eindtermen voor techniek op te stellen waarmee elke leerkracht
in elke school op uniforme wijze aan de slag kan. Om die reden worden
de vakoverschrijdende eindtermen op een zeer hoog abstractieniveau geformuleerd.
Met voorbeelden (zie verder) wordt inspiratie aangereikt voor de
invulling van de eindtermen. Maar zelfs voorbeelden kunnen onmogelijk
voldoende dekkend zijn voor een breed veld als techniek. Binnen het eigen
vakgebied kan elke leerkracht gemakkelijk bijkomende voorbeelden vinden.
Eerste graad
In de eerste graad is technologische vorming een vak uit de basisvorming.
De eindtermen omschrijven dan ook specifieke inhouden. Het technisch
denken, dat op maken en ontwerpen in een technische context is gericht,
staat hierbij centraal. De handelingscomponent is zeer belangrijk omdat
denken en doen elkaar wederzijds sturen en het technisch denken vanuit zijn
eigen aard het best ‘al doende’ kan worden ontwikkeld. De eindtermen
bevatten herkenbare aangrijpingspunten in de leef- en ervaringswereld van
12- tot 14 jarigen en geven de gelegenheid tot een gevarieerd aanbod van
leeractiviteiten. Via deze activiteiten maken de leerlingen kennis met
techniek in het dagelijks leven en in de bedrijfswereld en reflecteren zij
erover. Ze verwerven enkele technische begrippen en basisvaardigheden en
leren technische handelingen plannen en planmatig uitvoeren.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
Tweede en derde graad
De eindtermen technisch-technologische vorming voor de tweede en de
derde graad ASO secundair onderwijs zijn verwant met de eindtermen technologische
opvoeding in de eerste graad. Ze steunen op dezelfde krachtlijnen
en bieden een garantie voor een technische component in het ASO. Omdat
technisch-technologische vorming hier een vakoverschrijdend thema is zijn
de eindtermen in deze graden zonder enige context geformuleerd. Andere
vakoverschrijdende en vakgebonden eindtermen vormen een geschikt aangrijpingspunt
voor de eindtermen technisch-technologische vorming. Eerder
dan deze verbinding uitdrukkelijk aan te geven of op te leggen, wordt het aan
de onderwijsverstrekkers overgelaten om de eindtermen voor de technische
vormingscomponent in concrete leerinhouden te vertalen en in de vorming
van de leerlingen te integreren.
Samenhang en voorbeelden
In de volgende tabellen worden een aantal voorbeelden gegeven van
aanknopingspunten tussen de eindtermen technisch-technologische vorming
en die uit vakken en thema’s van hetzelfde onderwijsniveau (horizontale
samenhang) en van het onderliggende onderwijsniveau (verticale samenhang).
Horizontale samenhang
Eén van de meerwaarden van vakoverschrijdende eindtermen is dat ze de
samenhang binnen het curriculum kunnen bevorderen. De eindtermen van
‘technisch-technologische vorming’ kunnen dan ook niet in één vak worden
opgesloten. Er is een duidelijke band met andere vakken en thema’s waardoor
zowel vakgebonden als vakoverschrijdende activiteiten mogelijk zijn.
TECHNISCH-TECHNOLOGISCHE VORMING - ASO
183

184
TECHNISCH-TECHNOLOGISCHE VORMING - ASO
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
De tabellen geven mogelijke aanknopingspunten met verschillende vakken
aan. Het is evenwel niet de bedoeling volledig te zijn, andere voorbeelden zijn
ook mogelijk. Er is ook geen rekening gehouden met verbanden tussen eindtermen
technisch-technologische vorming en specifieke eindtermen, leerplandoelstellingen
en uiteraard ook niet met specifieke lesdoelstellingen.
Verticale samenhang
Zowel in het vak technologische vorming van de eerste graad als binnen het
vakoverschrijdend thema technisch-technologische vorming van de tweede
en derde graad, vindt men volgende aspecten van technologische cultuur
terug:
• techniek begrijpen: de bestudering van techniek van buitenuit met aandacht
voor historische aspecten, voor de effecten van techniek in de
samenleving, voor de vergelijking van de technische aanpak met andere
benaderingen van de werkelijkheid.
• ‘technisch’ begrijpen: de bestudering van techniek van binnenuit met aandacht
voor het technische proces zelf, voor het belang van onderliggende
of ondersteunende kennis en vaardigheden uit vakgebieden zoals wiskunde,
fysica, chemie, milieukunde.
• constructief kritische attitude tegenover techniek en technische beroepen
met aandacht voor de gelijkwaardigheid en het belang van technische
denk- en handelingsvaardigheden in onze maatschappij.
Deze driedeling maakt de samenhang binnen het hele secundair onderwijs
duidelijk. De eindtermen voor elk niveau zijn een fase in een doorlopende
ontwikkelingslijn die in het basisonderwijs begon. Men kan de eindtermen
van de verschillende onderwijsniveaus dus als een leerlijn interpreteren
waarbij gestreefd wordt naar een toenemende complexiteit van vaardigheden
en contexten.
Zo vindt men bijvoorbeeld het aspect techniek begrijpen terug in de eerste
graad als ‘De leerlingen sommen enkele gevolgen op van de technische
evolutie en van nieuwe technologieën op de leefomstandigheden en de
leefwereld van de mens, ook in andere cultuurgebieden’. In de tweede graad
wordt dat ‘De leerlingen kunnen effecten van techniek op mens en samenleving
illustreren en in historisch perspectief plaatsen (zoals comfort, design,
milieu, consumentisme....)’. In de derde graad wordt de link gelegd met de
‘effecten van technieken op menselijke gedragingen, houdingen, waarden en
normen’.
Op deze wijze worden leerlingen zich eerst bewust dat er gevolgen zijn
inzake technische evolutie en kunnen ze er enkele van beschrijven. In de
tweede graad wordt dit uitgediept en leren de leerlingen de effecten op mens
en omgeving zien. In de derde graad worden ze geconfronteerd met de
reactie van de mensen op deze gevolgen en wordt de link gelegd met
positieve of negatieve perceptie van techniek. Leerlingen beschouwen
bijvoorbeeld het bestaan van computer en meer bepaald van internet als
vanzelfsprekend; zij beseffen niet dat hun ouders en grootouders niet
dezelfde communicatiemogelijkheden hadden. De invloed van e-mail en
chatten op het taalgebruik inzake woordenschat, spelling en zinsbouw kan
men dan in de tweede graad verduidelijken en uitdiepen in een vergelijking
met andere tekstsoorten. In de derde graad kan de leerling begrip worden
bijgebracht voor het feit dat er verschillende appreciaties bestaan van deze
taalevoluties.
Waar leerlingen in de eerste graad ‘kennis maken met de activiteiten van
technische beroepsoefenaars, zowel mannen als vrouwen’, en ‘het belang
leren erkennen van technische beroepen en van technische vaardigheden in
de huidige samenleving, zowel voor mannen als voor vrouwen’, leren ze in de
tweede en de derde graad waardering opbrengen voor de wetenschappelijke
en hoog-technologische kennis die voor bepaalde functies nodig is.

Voorbeelden
Per eindterm zijn in de tabellen op de volgende bladzijden telkens een of
meerdere voorbeelden uitgewerkt. Dergelijke voorbeelden geven een idee van
de wijze waarop deze eindtermen in de school aan bod kunnen komen maar
zijn geen volledig didactisch uitgewerkte lessen of lessenpakketten. Of en hoe
die voorbeelden worden gebruikt, beslist de school uiteraard zelf: naar
aanleiding van een specifieke situatie of gebeurtenis, naar aanleiding van
samenhang met vakgebonden doelstellingen (zie horizontale samenhang), in
een projectweek, een geïntegreerde werkperiode, een themadag, enz. Om de
gebruikers van deze brochure zo veel mogelijk inspiratie te bieden is bij de
keuze van de voorbeelden getracht vanuit verschillende invalshoeken te
werken. Het is zeker niet de bedoeling te suggereren dat al die activiteiten
ook werkelijk plaats moeten vinden. De keuze van één invalshoek kan soms
voldoende zijn om een hele reeks eindtermen te behandelen. Het is dus aan
de school zelf om deze eindtermen op creatieve wijze gestalte te geven. Daarbij
kan men ook rekening houden met mogelijkheden zoals bedrijfsbezoeken
(Vlaamse bedrijvendag), technisch georiënteerde musea (bijvoorbeeld het
jenevermuseum, het textielmuseum), Technopolis, open dagen aan
universiteiten, hogescholen en wetenschappelijke instellingen (bijvoorbeeld
de Vlaamse wetenschapsweek), diverse websites en initiatieven van bedrijfssectoren.
Voorbeelden om aan de eindtermen technisch-technologische vorming te
werken zijn niet zo heel moeilijk te vinden. Techniek speelt immers een rol in
zowat elk vakgebied, in elk maatschappelijk domein. Het (virtueel) penseel
van de kunstenaar, het scalpel van de chirurg, de radar van de piloot, de loopschoen
van de atleet, de motorzaag van de houthakker, de seismograaf van
de vulkanoloog …de voorbeelden zijn ontelbaar. Elke leerkracht kan binnen
het eigen vakgebied gemakkelijk bijkomende voorbeelden bedenken. Twee
uitgangspunten kunnen hierbij helpen.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
Techniek verlegt de grenzen van de vakgebieden.
Als men techniek in een historisch perspectief plaatst, dan valt meteen op dat
technologische ontwikkelingen vaak aanleiding geven tot markante vooruitgang
in vele vakgebieden. Een voorbeeld daarvan is de ontwikkeling van de
microscoop door Anton Van Leeuwenhoek. De microscoop heeft de grens van
het waarneembare verlegd en daardoor konden biologen hun vakgebied
uitbreiden tot celniveau.
Een verdere analyse van het voorbeeld van de microscoop leert ons drie zaken.
Ten eerste, elk vakgebied is dynamisch en breidt zich voortdurend uit
langs virtuele grenzen. Nieuwe techniek helpt deze grenzen te verleggen. Ten
tweede, de bestaande grenzen binnen een vakgebied (om te observeren, te
manipuleren, te reproduceren enz.) genereren een continue vraag naar nieuwe
techniek. Elk antwoord roept weer nieuwe vragen op. Ten derde, techniek
sijpelt heel spontaan doorheen de grenzen van de vakgebieden. Kleinere dingen
kunnen observeren is niet enkel belangrijk in de biologie maar ook in de
archeologie, de geologie, de fysica enz.
Uit het voorgaande leiden we af dat de rol van techniek binnen een vakgebied
kan blootgelegd worden door een onderzoek, al of niet in historisch perspectief,
van de markante doorbraken in dat vakgebied. Dergelijk onderzoek
kan in principe voor elk vakgebied. Het kan worden gestructureerd volgens de
relevante handelingen die de beoefenaars van dat vak verrichten. De meest
evidente daarvan zijn ‘waarnemen’, ‘manipuleren’, ‘produceren’, ‘gebruiken’.
Afhankelijk van de interesses van leerkrachten en leerlingen en van de beschikbare
bronnen en middelen kan dan verder gewerkt worden aan een ‘op
maat’ concretisering van de eindtermen techniek. Door vooruitgang in een
vakgebied te verbinden met maatschappelijke toepassingen wordt bovendien
de maatschappelijke waarde van techniek aangetoond. (Bijvoorbeeld: observatie
van cellen en bacteriën hebben de geneeskunde vooruit geholpen.)
TECHNISCH-TECHNOLOGISCHE VORMING - ASO
185

186
TECHNISCH-TECHNOLOGISCHE VORMING - ASO
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Techniek heeft een sterke eigen dynamiek gedreven door creatieve mensen
De vooruitgang van techniek wordt niet alleen veroorzaakt door vragen vanuit
diverse vakgebieden. Er is ook een interne dynamiek die grensverleggend
werkt. Het streefdoel is om techniek performanter, mens- en milieuvriendelijker,
draagbaar, betrouwbaar, goedkoop, zuinig, duurzaam enz. te maken.
Deze eigenschappen leunen sterk aan bij de ‘marktwaarde’ van techniek. Hoe
beter techniek aan deze criteria voldoet, hoe beter de toepassingen en hoe
rendabeler de ontwikkelingen. Bij deze interne dynamiek bestaat er een heel
sterke wisselwerking tussen soorten techniek onderling en tussen techniek en
wetenschappelijk onderzoek. Een mooi voorbeeld hiervan is de evolutie van
computers. Vooruitgang op het gebied van micro-elektronica leidt tot betere
chips en dus beter presterende computers. Maar deze computers leiden op
hun beurt tot het ontwerpen van betere chips die weer nieuwe techniek mogelijk
maken, onder meer betere computers. De motor van deze interne dynamiek
wordt aangedreven door mensen met zeer uiteenlopende vaardigheden
en functies. Zij zijn creatief, probleemoplossend, communicatief en gepassioneerd.
Zij ontwikkelen denkpatronen, modellen en leerstrategieën die
hen in staat stellen om in nieuwe contexten en multidisciplinaire teams, technische
uitdagingen te analyseren en oplossingen uit te werken.
Onderzoek wijst uit dat jongeren vaak behept zijn met het oubollige vooroordeel
dat werken met techniek vuil, saai, afstompend is. Het is heel belangrijk
dit totaal achterhaalde beeld te corrigeren door jongeren actuele en
correcte informatie te geven over techniek en over jobs in technische sectoren.
Het is ook belangrijk jongeren de kans te geven hun eigen capaciteiten
en interesses ten aanzien van techniek te ontdekken. Dit is geen gemakkelijke
opgave omdat veel techniek niet beschikbaar is binnen de schoolmuren.
Educatieve bedrijfsbezoeken en ontmoetingen met mensen die in een technologische
omgeving werken kunnen dit tekort opvangen.

Tweede graad
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
TWEEDE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS EERSTE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS
HORIZONTALE SAMENHANG eindtermen en voorbeelden VERTICALE SAMENHANG
Geschiedenis 2
De leerlingen geven enkele overeenkomsten en
verschillen aan tussen de ontwikkelingsfasen
van de westerse samenleving onderling en tussen
westerse en andere samenlevingen, op basis
van kenmerken uit de socialiteitsdimensie.
Aardrijkskunde 11
De leerlingen kunnen op een eenvoudige manier
de impact verklaren van:
• de technologische evolutie op de kenmerken
van de aardrijkskundige entiteiten.
Aardrijkskunde 10
De leerlingen kunnen op een eenvoudige manier
de natuurlijke en menselijke oorzaken van
milieuproblemen in een gebied verklaren en er
de gevolgen voor mens, natuur en milieu uit afleiden.
Geschiedenis 15
De leerlingen kunnen tekstuele, auditieve, visuele,
audiovisuele en multimediale informatie or-
TECHNIEK BEGRIJPEN
1 De leerlingen kunnen effecten van techniek
op mens en samenleving illustreren en in
historisch perspectief plaatsen (zoals comfort,
design, milieu, consumentisme).
Voorbeeld 1 De leerlingen kunnen de drie industriële
revoluties duiden en voor elk een markante
techniek en haar toepassingen noemen.
Ze kunnen de impact op de samenleving inschatten.
• Industriële (R)Evolutie gaat van machines
(weven 1800) over aangedreven machines
(stoom 1850) naar massaproductie/automatisering
(elektriciteit 1950).
• Evolutie gaat gepaard met schommelingen in
welvaart en welzijn; ontstaan van vakbonden
en van de welvaartsstaat; grote verschillen
tussen de westerse wereld en de ontwikkelingslanden.
• Industrie heeft impact op maatschappij: ze
ontstond vroeger waar grondstof, energie, arbeid
aanwezig was. Industrie geeft aanleiding
tot migraties, landschapsverandering.
Technologische opvoeding 1
De leerlingen situeren enkele grote stappen van
de technische ontwikkeling van werktuigen,
materialen, technische systemen en het gebruik
ervan in tijd en ruimte.
Technologische opvoeding 2
De leerlingen sommen enkele gevolgen op van
de technische evolutie en van nieuwe technologieën
op de leefomstandigheden en de leefwereld
van de mens, ook in andere cultuurgebieden.
Technologische opvoeding 5
De leerlingen geven voorbeelden van
milieueffecten van recycleren, hergebruiken en
wegwerpen.
TECHNISCH-TECHNOLOGISCHE VORMING - ASO
187

denen op basis van de criteria historische bron
of historiografisch materiaal, met vermelding
van de referentie.
Geschiedenis 24
De leerlingen kunnen het resultaat van een beperkt
historisch onderzoek onder vorm van een
eigen deelopdracht of van een groepswerk op
een heldere manier weergeven in een mondelinge
of schriftelijke uiteenzetting, of uitbeeldend
of grafisch.
Geschiedenis 22
De leerlingen kunnen met coherente argumenten
hun eigen standpunt tegenover een historisch
of actueel maatschappelijk probleem verdedigen.
Gemeenschappelijke eindtermen natuurwetenschappen
5
De leerlingen kunnen omstandigheden die een
waargenomen effect kunnen beïnvloeden,
inschatten.
Gemeenschappelijke eindtermen natuurwetenschappen
15
De leerlingen kunnen de wisselwerking tussen
de natuurwetenschappen, de technologische
ontwikkeling en de leefomstandigheden van de
mens met een voorbeeld illustreren.
• Door de evolutie in de techniek gebeurt de inplanting
van de moderne industrie anders:
vooral arbeids- en milieufactoren bepalen die
inplanting nu.
• Industrie is bron van milieuproblematiek.
• Technologische verbeteringen kunnen milieuproblematiek
verkleinen (van stoom naar
elektriciteit naar kernenergie naar schone
energie); techniek maakt diverse vormen van
zuivering mogelijk. Techniek zonder ingrijpen
in het milieu is echter onmogelijk.
Voorbeeld 2 De leerlingen kunnen effecten van
informatisering illustreren.
• ICT heeft de vierde industriële revolutie
ingeluid. Leerlingen kunnen de geschiedenis
van de ICT reconstrueren met behulp van ICT
(internet).
• De leerlingen kunnen een eigen presentatie
maken met behulp van moderne ICT toepassingen.
• De leerlingen kunnen uitleggen waarom
internetbronnen minder betrouwbaar kunnen
zijn dan andere informatiebronnen.
Voorbeeld 3 De leerlingen kunnen plausibele
scenario’s bedenken voor de impact van de
nano-technologie en bio-technologie op hun
eigen leven en werken.
De continue vooruitgang van de techniek ontsluit
gebieden met grote maatschappelijke en
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
TECHNISCH-TECHNOLOGISCHE VORMING - ASO
189

190
TECHNISCH-TECHNOLOGISCHE VORMING - ASO
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
ethische gevoeligheid (b.v. klonen, privacy bij
communicatie, digitale kloof). De leerlingen
kunnen een gemotiveerd rationeel standpunt
formuleren over de vooruitgang van techniek.
Voorbeeld 4 De leerlingen kunnen voorbeelden
opnoemen van techniek voor ‘waarneming’
(- meten) uit de biologie, de fysica, de geneeskunde.
De leerlingen kunnen voorbeelden geven van
technologische hulpmiddelen voor de waarneming
(-meten) van diverse grootheden zoals
afstand, tijd, druk, temperatuur, maar ook van
vorm, kleur, aantal, beweging.
De leerlingen kunnen argumenteren op
welke manier technische hulpmiddelen de
waarneming verbeteren en in welke zin ze de
waarneming begrenzen.
De leerlingen kunnen voorbeelden geven van
doorbraken in wetenschappelijke domeinen die
te danken zijn aan vooruitgang in techniek.
(b.v. in de biologie en de geneeskunde dankzij
de microscoop en in de sterrenkunde door de
telescoop).
De leerlingen kunnen voorbeelden aangeven
waar ontdekkingen in de wetenschappen
nieuwe techniek hebben voortgebracht:
• monochromatisch laserlicht heeft geleid tot

Wiskunde 7
De leerlingen kunnen voorbeelden geven van
reële problemen die m.b.v. wiskunde kunnen
worden opgelost.
Wiskunde 40
De leerlingen berekenen in het vlak de afstand
tussen twee punten gegeven door hun coördinaten
in een cartesisch assenstelsel.
Wiskunde 42
De leerlingen kunnen met voorbeelden illustreren
dat informatie verloren kan gaan bij het
tweedimensionaal afbeelden van driedimensionale
situaties.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
lasers, cd-spelers, afstandsmeters, telecommunicatie
…;
• scheikundige manipulatie van DNA geeft aanleiding
tot genetisch gewijzigde planten en
dieren;
• ultrasoon geluid wordt benut in echografie;
• röntgenstraling in de geneeskunde;
• radioactiviteit (isotopen) wordt gebruikt in de
geneeskunde maar ook in de archeologie
(voor datering).
‘TECHNISCH’ BEGRIJPEN
2 De leerlingen kunnen kennis en vaardigheden
uit verschillende vakgebieden herkennen
in technische realisaties.
De leerlingen kunnen de evolutie van navigatie
in lucht- en scheepvaart in verband brengen
met de vooruitgang van de navigatietechnologie.
(kompas + kaart, sextant, radiobakens,
GPS).
De leerlingen kunnen bijdragen uit de wiskunde,
aardrijkskunde en fysica opnoemen die de oude
en de moderne navigatietechnologie mogelijk
maken.
Plaatsbepaling en navigatie zijn reële toepassingen
van coördinatenstelsels. Om deze op te
bouwen (cartografie) is kennis (meetkunde) en
Technologische opvoeding 3
De leerlingen illustreren met voorbeelden enkele
manieren van opwekking, omvorming en gebruik
van energie.
Technologische opvoeding 22
De leerlingen beschrijven het werkingsprincipe
van een toestel met eenvoudige automatische
regeling.
Technologische opvoeding 27
De leerlingen demonstreren het principe van een
geheugenfunctie op een didactische eenheid.
Technologische opvoeding 28
De leerlingen herkennen de basisbegrippen
“invoer”, “verwerking” en “uitvoer” bij
gegevensverwerkende systemen.
TECHNISCH-TECHNOLOGISCHE VORMING - ASO
191

192
TECHNISCH-TECHNOLOGISCHE VORMING - ASO
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Aardrijkskunde 1
De leerlingen kunnen op kaarten aanduiden en
benoemen:
• continenten en oceanen;
• de belangrijkste reliëfeenheden en rivieren;
• de belangrijkste staten;
• natuurlijke en menselijke aardrijkskundige
entiteiten.
Aardrijkskunde 2
De leerlingen kunnen bestudeerde regio’s en
thema’s op eenvoudige thematische wereldkaarten
situeren.
Fysica 4
De leerlingen kunnen de gepaste apparatuur gebruiken
om lengte, tijd, massa, kracht, druk en
temperatuur te meten.
Fysica 7
De leerlingen kunnen studie- en beroepsmogelijkheden
i.v.m. fysica opnoemen en er enkele
algemene kenmerken van aangeven.
techniek nodig (lengtemaat, goniometer). Pythagoras
kon al meetkunde gebruiken om een
tunnel door een berg aan te leggen.
Cartografie vereist het plat maken van het bolle
aardoppervlak (Projecties). Het resultaat is vervormd.
Om kaarten te maken is techniek nodig. Evolutie
van de kaarten volgt de evolutie van de
techniek. Vandaag is dat satellietwaarneming:
die is heel precies en heel gedetailleerd.
Aardobservatie door satellieten maakt het
mogelijk om nieuwe thema’s (b.v. vegetatie of
algengroei) op een snelle manier in kaart te
brengen en on line aan te bieden.
Klassiek wordt lengte gemeten met een geijkte
meter. Lasers maken zeer precieze afstandsmetingen
mogelijk. GPS wordt gebruikt om zeer
precieze afstanden te meten. Toepassingen zijn
er in de bouw (bruggen, torengebouwen), in de
geologie (detectie beweging aardkorst), navigatie.
Fysici en ingenieurs bouwen raketten en
satellieten. Biologen en geologen gebruiken
deze satellieten om de beweging van de
aardkorst, de uitbreiding van het poolijs of
van woestijnen tot zelfs de migratie van
walvissen of sprinkhanen te volgen.

Chemie 1
De leerlingen kunnen met eenvoudig materiaal
volgende technieken veilig uitvoeren:
• filtratie, extractie, chromatografie;
• de pH van een oplossing bepalen;
• eenvoudige chemische reacties uitvoeren.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
3 De leerlingen kunnen de eigenheid van het
technisch proces (bijvoorbeeld doelbepaling,
ontwerpen, uitvoeren, evalueren) herkennen
en omschrijven.
De leerlingen kunnen voorbeelden geven van
industriële processen waar scheiding een rol
speelt (kraken van petroleum, zuiveren van
afvalwater, opwerken radioactief afval).
Scheiding van mengsels is een belangrijk industrieel
proces. Industriële toepassingen stellen
specifieke eisen aan techniek: schaalvergroting,
veiligheids- en milieuaspecten, rendement …
spelen een belangrijke rol bij de ontwikkeling
van techniek.
Technologische opvoeding10
De leerlingen evalueren eigen werk in elke fase
van het technologisch proces.
Technologische opvoeding 11
De leerlingen raadplegen een handleiding, plan
of schema.
Technologische opvoeding 12
De leerlingen leren systematisch te werk gaan
bij het uitvoeren van een technische opdracht.
Technologische opvoeding 32
De leerlingen brengen een eenvoudige tekening
over op materiaal.
Technologische opvoeding 33
De leerlingen passen de fasen van het technologisch
proces toe bij eenvoudige technische opdrachten.
TECHNISCH-TECHNOLOGISCHE VORMING - ASO
193

194
TECHNISCH-TECHNOLOGISCHE VORMING - ASO
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Nederlands 11
De leerlingen kunnen op beoordelend niveau
voor bekende leeftijdgenoten hun standpunten
en meningen of hun oplossingswijzen voor problemen
in een gedachtewisseling uiteenzetten
en motiveren.
Nederlands 16
De leerlingen kunnen op beoordelend niveau
tekstsoorten lezen bestemd voor onbekende
leeftijdgenoten. Het betreft tekstsoorten zoals
notities; informatieve teksten, inclusief
informatiebronnen; zakelijke brieven;
reclameteksten en advertenties; fictionele teksten
(cf. literatuur).
Moderne vreemde talen 10
De leerlingen kunnen het globale onderwerp
bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een
spontane mening en appreciatie vormen, de gedachtegang
volgen, relevante informatie selecteren,
de tekststructuur en -samenhang herkennen
bij:
• niet al te complex geformuleerde en niet al te
complex gestructureerde informatieve teksten
zoals schema’s, tabellen, mededelingen, folders,
formulieren, krantenartikels, informele
boodschappen (brieven, e-mail), recensies;
• niet al te complex geformuleerde en niet al te
complex gestructureerde prescriptieve teksten
ATTITUDE
4 De leerlingen ontwikkelen een constructief
kritische houding ten aanzien van techniek,
technische beroepen en ondernemingen/ organisaties.
Voorbeeld 1 De leerlingen kunnen informatie
over techniek inwinnen, een eigen standpunt
innemen en in een klasdiscussie argumenteren
over de voor- en nadelen ervan (b.v. klonen of
kernenergie).
Zowat alle techniek heeft positieve en negatieve
gevolgen voor de maatschappij. In vele gevallen
hangt dit af van de gebruiker en zijn ingesteldheid.
Wanneer jongeren dit inzien, krijgen
ze een evenwichtig beeld van techniek (en
van beroepen die met techniek te maken hebben).
Vele producenten van techniek gebruiken het
internet als communicatie met hun klanten. De
meeste informatie is in hypertekst vorm. De
leerlingen moeten in staat zijn om een handleiding
van een stuk techniek te downloaden en te
hanteren.
De leerlingen kunnen op internet lyrics van muziek
opzoeken en begrijpen. Ze kunnen recensies
hierover zoeken en op basis daarvan een eigen
mening over een artiest en zijn werk formule-
Technologische opvoeding 8
De leerlingen maken kennis met de activiteiten
van technische beroepsbeoefenaars, zowel mannen
als vrouwen.
Technologische opvoeding 13
De leerlingen leren zorgzaam en economisch
omgaan met gereedschappen, toestellen, materialen
en werkstukken.
Technologische opvoeding 14
De leerlingen leren het belang erkennen van de
technische beroepen en van technische
vaardigheden in de huidige samenleving, zowel
voor mannen als voor vrouwen.

196
TECHNISCH-TECHNOLOGISCHE VORMING - ASO
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
zoals instructies, opschriften, waarschuwingen,
gebruiksaanwijzingen, reclameboodschappen;
• eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde
narratieve teksten zoals reportages,
reisverhalen;
• eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde
argumentatieve teksten zoals
een pamflet, een betoog;
• eenvoudig geformuleerde en eenvoudig gestructureerde
artistiek-literaire teksten zoals
een gedicht, een stripverhaal, een kortverhaal.
Moderne vreemde talen 7
De leerlingen kunnen reflecteren over de eigenheid
van de spreektaal. Dit betekent dat ze:
• vertrouwd zijn met de elementaire omgangsvormen;
• vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag;
• het taalgebruik van de spreker inschatten
(formeel, informeel, vertrouwelijk) in
duidelijke situaties;
• vertrouwd zijn met het eigene van de spreektaal
(redundantie, onvolledige zinnen, ...).
Moderne vreemde talen 14
De leerlingen kunnen reflecteren over de eigenheid
van de schrijftaal. Dit betekent dat ze:
• het onderscheid kunnen maken tussen verschillende
tekstsoorten;
• weet hebben van verschillende taalregisters
(formeel, informeel, vertrouwelijk taalgebruik).
ren. De leerlingen kunnen argumenteren over de
voor- en nadelen van internet als verspreidingsmedium
voor muziek (standpunt van de
consument maar ook van de artiest).
Voorbeeld 2 De leerlingen kunnen de nieuwe
communicatiemedia (chat, e-mail) gebruiken en
de effecten van het informatiekanaal op aard
en kwaliteit van de communicatie illustreren.
Naast de geschreven en de gesproken taal is er
ook de ‘geschreven gesproken’ taal die in emails
gebruikt wordt. Leerlingen kunnen een
gedachte kort formuleren, to the point, maar
toch vriendelijk en direct. Ze evalueren het verschil
met gesproken taal en met geschreven
taal.
Voorbeeld 3 De leerlingen kunnen voorbeelden
van beroepen opnoemen waarin wetenschappers,
ingenieurs en technici maatschappelijk
belangrijke techniek ontwikkelen of toepassen.
Techniek is een domein dat een groot aantal
mogelijkheden biedt voor verdere studie- en
jobkeuze. Ook jongeren die niet technisch georiënteerd
zijn kunnen met een technische bagage
in ICT terecht voor webbouw, muziek-industrie
of gewoon uitdrukking geven aan hun
eigen creativiteit.

Muzisch-creatieve vorming 3
De leerlingen erkennen de mogelijkheden van
het gebruik van nieuwe technologieën (zoals
ICT) en nieuwe media in en de impact van nieuwe
materialen op verschillende muzisch-creatieve
uitingen.
Leren leren 13
De leerlingen kunnen, rekening houdend met de
eigen interesses, capaciteiten en waarden, een
zinvol overzicht verwerven over studie- en beroepsmogelijkheden.
Leren leren 14
De leerlingen zijn bereid een onbevooroordeelde
houding aan te nemen ten aanzien van studieloopbanen
en beroepen.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
De leerlingen kunnen voorbeelden geven van
toepassingen van techniek in kunst (videokunst,
elektronische muziek, speciale effecten in film
en toneel).
De leerlingen moeten zicht krijgen op de
diversiteit van beroepen waarin techniek een
rol speelt. Geneesheer en verpleegkundige,
leerkracht, journalist, bankbediende, … maken
allen gebruik van techniek.
Door techniek te correleren met talrijke
beroepen en maatschappelijke functies
worden leerlingen beter geïnformeerd over de
mogelijkheden van techniek zodat ze ook beter
gewapend zijn voor een studie- en beroepskeuze
achteraf.
TECHNISCH-TECHNOLOGISCHE VORMING - ASO
197

198
TECHNISCH-TECHNOLOGISCHE VORMING - ASO
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Derde graad
DERDE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS TWEEDE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS
HORIZONTALE SAMENHANG eindtermen en voorbeelden VERTICALE SAMENHANG
Geschiedenis 10
De leerlingen tonen structurele verschillen aan
tussen enerzijds agrarische en anderzijds industriële
en post-industriële samenlevingen.
Geschiedenis 14
De leerlingen kunnen doeltreffend informatie
selecteren uit gevarieerd informatiemateriaal
omtrent een ruim geformuleerde historische of
actuele probleemstelling.
Geschiedenis 16
De leerlingen kunnen zelfstandig de nodige gegevens
voor het beantwoorden van een historische
probleemstelling halen uit het historisch
informatiemateriaal zoals beeldmateriaal, schema’s,
tabellen, diagrammen, kaarten, cartoons,
dagboekfragmenten, reisverslagen, memoires.
Geschiedenis 24
De leerlingen zijn bereid om actuele/historische
spanningsvelden vanuit verschillende
gezichtshoeken kritisch te bekijken, rekening
TECHNIEK BEGRIJPEN
1 De leerlingen kunnen effecten van techniek
op mens en samenleving illustreren en in
historisch perspectief plaatsen (zoals comfort,
design, milieu, consumentisme).
De leerlingen kunnen de omvang en impact illustreren
van de overgang naar de kennismaatschappij.
De overgang naar de kennismaatschappij gebeurt
heel snel. De leerlingen kunnen enkele
markante doorbraken van de laatste 20 jaar inzake
ICT opnoemen en de impact ervan omschrijven.
(b.v. personal computer in de jaren
’80, internet begin jaren ’90, draagbare communicatie
eind jaren ’90).
De leerlingen kunnen op een beredeneerde manier
de impact van ICT voor verschillende groepen
in de maatschappij (actieve bevolking, derde
leeftijd, jongeren, gehandicapten…) en voor
verschillende domeinen (administratie, onderwijs,
gezondheidszorg, milieu …) inschatten.
Technologische vorming 1
De leerlingen kunnen effecten van techniek op
mens en samenleving illustreren en in historisch
perspectief plaatsen (zoals comfort, design, milieu,
consumentisme).

houdend met mogelijke achterliggende waarden,
normen en mentaliteiten.
Geschiedenis 26
De leerlingen durven vanuit een intellectueel
eerlijke omgang met informatie te reageren op
vormen van desinformatie.
Geschiedenis 28
De leerlingen erkennen de maatschappelijke dynamiek
van de spanning tussen het blijvende en
het veranderende.
Milieueducatie 6
De leerlingen zijn bereid ethische normen te
hanteren ten opzichte van scenario’s van bijvoorbeeld
economische groei, welvaartsontwikkeling,
demografische evolutie en
biotechnologische ontwikkeling op mondiaal
vlak.
Gezondheidseducatie 4
De leerlingen bespreken opvattingen over
medische, psychische en sociale aspecten van
gezinsplanning, zwangerschap en zwangerschapsonderbreking.
Gemeenschappelijke eindtermen natuurwetenschappen
21
De leerlingen kunnen met een voorbeeld de
Ze kennen het gevaar van een digitale kloof en
de noodzaak aan digitale geletterdheid.
2 De leerlingen kunnen effecten van techniek
op menselijke gedragingen houdingen,
waarden en normen illustreren.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
Voorbeeld 1 De leerlingen zijn zich bewust van
het feit dat technologische innovatie ook nieuwe
ethische vraagstukken oproept. Ze kunnen
argumenteren waarom ‘technology assessment’
nodig is. Ze kunnen in groepsverband rond een
concreet technologisch systeem of product aan
‘technology assessment’ doen en daarbij gebruik
maken van diverse informatiebronnen.
Doorbraken in de biotechnologie en de genetica
leiden o.a. tot een nieuwe geneeskunde. Prenataal
opsporen en behandelen van erfelijke ziekten,
gebruik van stamcellen uit embryo’s, orgaantransplantaties,
genetisch gemanipuleerde
gewassen met een therapeutische werking,
elektronische zintuigen … deze ontwikkelingen
vragen om gefundeerde opinievorming over onderwerpen
zoals het kunstmatig verlengen van
het leven, de controle van de voortplanting, het
respect voor de identiteit en het respect voor de
eigen leefwereld van elk individu.
Technologische vorming 1
De leerlingen kunnen effecten van techniek op
mens en samenleving illustreren en in historisch
perspectief plaatsen (zoals comfort, design, milieu,
consumentisme).
ATECHNISCH-TECHNOLOGISCHE VORMING - ASOLEESWIJZER
199

200
TECHNISCH-TECHNOLOGISCHE VORMING - ASO
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
ethische dimensie van natuurwetenschappen
illustreren.
Leren leren 4
De leerlingen kunnen zelfstandig informatie kritisch
analyseren en synthetiseren.
Gemeenschappelijke eindtermen natuurwetenschappen
18
De leerlingen kunnen met een voorbeeld illustreren
dat economische en ecologische belangen
de ontwikkeling van de natuurwetenschappen
kunnen richten, bevorderen of vertragen.
Leren leren 9
De leerlingen kunnen een onderzoek of een
practicum voorbereiden, uitvoeren en de resultaten
verantwoorden.
Geschiedenis 26
De leerlingen durven vanuit een intellectueel
eerlijke omgang met informatie te reageren op
vormen van desinformatie.
Voorbeeld 2 De leerlingen kunnen het onderscheid
maken tussen vraaggestuurde en aanbodgestuurde
technologische vernieuwing. Ze
kunnen voorbeelden geven van technologisch
consumentisme. Ze kunnen er voorbeelden van
geven dat technologische innovaties nieuwe
mogelijkheden en nieuwe problemen creëren.
Milieutechnologie is een voorbeeld van vraaggestuurde
technologische vernieuwing (gedreven
door de vraag naar een schoner milieu). Een
voorbeeld van aanbodgestuurde techniek is ICT
(de technologische vernieuwing loopt hier vooruit
op de behoefte. Ze creëert de behoefte).
De leerlingen kunnen zelf voorbeelden vinden
van vraag- en aanbod gedreven technologische
vernieuwing. Ze kunnen voorbeelden geven van
de invloed van de publieke opinie op technologische
ontwikkelingen (de burger als vragende
partij). Ze kunnen voorbeelden geven van technologisch
consumentisme (de burger als doelwit
van handige reclamecampagnes).
Voorbeeld 3 De leerlingen kunnen voorbeelden
geven van oude en nieuwe militaire technologie.
Ze kunnen rationeel argumenteren over het
gebruik van ‘schone’ of ‘intelligente’ militaire
technologie zoals in de Golfoorlog.
Militaire technologie is controversieel. Vooral
‘schone’ militaire technologie (zonder zichtbaar

Muzisch-creatieve vorming 4
De leerlingen zien in dat ten gevolge van nieuwe
technieken en materialen de kunsten, de
techniek en de wetenschappen meer en meer
integreren.
Muzisch-creatieve vorming 3
De leerlingen kunnen bij eigen muzisch-creatieve
uitingen waarden en gevoelens betrekken, er
vorm aan geven en dit als verrijkend ervaren.
Wiskunde 8
De leerlingen kunnen voorbeelden geven van de
rol van de wiskunde in de kunst.
Gemeenschappelijke eindtermen natuurwetenschappen
15
De leerlingen kunnen de wisselwerking tussen
de natuurwetenschappen, de technologische
ontwikkeling en de leefomstandigheden van de
mens met een voorbeeld illustreren.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
bloedvergieten) en bepaalde verslaggeving hierover
in de media kunnen een vertekend beeld
veroorzaken. De leerlingen moeten zich hiervan
bewust zijn en rationeel kunnen argumenteren
over de ontwikkeling en het gebruik van militaire
technologie.
3 De leerlingen kunnen kenmerken van een
technische benadering onderscheiden van andere
benaderingen zoals wetenschappelijk, artistiek,
sociaal.
Voorbeeld 1 De leerlingen analyseren de evolutie
van de techniek en van de kunst in een geschiedkundige
periode. Ze kunnen voorbeelden
geven van het gebruik van techniek in de kunst
en omgekeerd, het gebruik van artistieke elementen
in de techniek.
Techniek inspireert de kunstenaar en geeft
hem/haar ook nieuwe uitdrukkingsmiddelen.
(b.v. Panamarenko) De computer en ICT bieden
de kunstenaar ongekend nieuwe mogelijkheden
(b.v. fractalen).
De leerlingen kunnen met behulp van de computer
zelf een grafisch of muzikaal kunstwerk
creëren. Ze kunnen voorbeelden van websites
met hoog grafisch gehalte opsporen, vergelijken
en kritisch beoordelen.
TECHNISCH-TECHNOLOGISCHE VORMING - ASO
201

Muzisch-creatieve vorming 4
De leerlingen zien in dat ten gevolge van
nieuwe technieken en materialen de kunsten, de
techniek en de wetenschappen meer en meer
integreren.
Nederlands 17
De leerlingen kunnen een leesstrategie kiezen
naar gelang van hun leesdoel en tekstsoort, en
ze toepassen (oriënterend, zoekend, globaal en
intensief).
Nederlands 19
De leerlingen kunnen op structurerend niveau
voor een onbekend publiek tekstsoorten schrijven
zoals :
• schema’s en samenvattingen van gelezen en
beluisterde informatie en studieteksten;
• instructies;
• uitnodigingen.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
Bij het ontwerpen van gebruiksvoorwerpen
wordt veel aandacht besteed aan ergonomie en
aantrekkelijkheid. De leerlingen kunnen voorbeelden
vinden van techniek waarbij design een
belangrijke rol speelt (auto, Applecomputer, design
van gebruiksvoorwerpen).
Voorbeeld 2 De leerlingen kunnen analogieën
en verschillen aanduiden tussen een kunstenaar
en een wetenschapper.
De wetenschapper observeert en modelleert zijn
omgeving. De kunstenaar doet dat ook. Er is
evenwel een belangrijk verschil in het gebruik.
Het model van de kunstenaar verandert de beleving
van de mensen. Het model van de wetenschapper
stimuleert de ingenieur en de
technicus tot het maken van systemen die de
mensen kunnen gebruiken om hun omgeving te
beïnvloeden. De leerlingen kunnen zelfstandig
een studie maken van een wetenschappelijke
ontdekking die aanleiding heeft gegeven tot
nieuwe techniek of tot nieuwe artistieke expressievormen.
Voorbeeld 3 De leerlingen kunnen het nut van
technische specificaties waaraan een technisch
systeem of product moet voldoen uitleggen.
Bij de ontwikkeling van technische constructies
wordt gewerkt met technische specificaties: een
plan, een lastenkohier, een aanbestedingsdos-
TECHNISCH-TECHNOLOGISCHE VORMING - ASO
203

204
TECHNISCH-TECHNOLOGISCHE VORMING - ASO
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Aardrijkskunde 10
De leerlingen kunnen productie en consumptie
van voedsel en hulpbronnen in relatie brengen
met demografische evolutie en welvaartsniveau
in het kader van een duurzame ontwikkeling.
Milieueducatie 7
De leerlingen kunnen de voor- en nadelen van
verschillende vervoerswijzen voor transport van
personen, goederen en diensten afwegen op ba-
sier. De leerlingen kunnen technische specificaties
interpreteren en aan elkaar uitleggen. Ze
kunnen de rol van ‘opdrachtgever’ en van ‘aannemer’
spelen.
De leerlingen kunnen eenvoudige technische
specificaties vertalen naar een plan om een
technisch systeem of product te realiseren.
Moderne techniek voldoet aan een complex geheel
van voorwaarden. Ze moet functioneel zijn,
realiseerbaar op kostenefficiënte manier, duurzaam,
veilig… maar ook milieuvriendelijk, gebruiksgemakkelijk,
aantrekkelijk. De leerlingen
kunnen voorbeelden geven van moderne techniek
en de eigenschappen waaraan ze al of niet
voldoet. (Voorwaarden waaraan techniek moet
voldoen hebben ook betrekking op niet-technische
aspecten.)
4 De leerlingen kunnen gefundeerd oordelen
over de rol van ondernemingen en organisaties
in en voor de samenleving bijvoorbeeld
met betrekking tot welvaart, ontwikkeling,
welzijn, ...
Voorbeeld 1 De leerlingen kunnen voorbeelden
geven van ondernemingen die door hun techniek
een essentiële rol vervullen in de maatschappij.
Ze kunnen kritisch oordelen over de

sis van verschillende criteria en een bepaalde
keuze motiveren.
Moderne vreemde talen 3
De leerlingen kunnen de informatie beoordelen
bij:
• niet al te complexe informatieve teksten zoals
een verslag, een radio- en tv-nieuwsitem, een
documentaire, een interview, een uiteenzetting;
• niet al te complexe prescriptieve teksten zoals
een reclameboodschap, een instructie;
• eenvoudige narratieve teksten zoals een reportage,
een film- en feuilletonfragment;
• eenvoudige argumentatieve teksten zoals een
discussie, een debat, een betoog.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
rol van ondernemingen om door technologische
innovatie te komen tot een betere dienstverlening,
een aantrekkelijker producten aanbod, een
verhoogde kwaliteit, een goedkoper (democratischer)
aanbod.
De groeiende wereldbevolking en de verhoging
van de levenstandaard stellen zware eisen aan
de agrarische sector. Techniek is een deel van
het antwoord op deze uitdaging. De leerlingen
kunnen de rol van techniek in de agrarische
sector illustreren.
De hedendaagse burger heeft een grote behoefte
aan mobiliteit. De leerlingen kunnen de rol
van private en publieke transportbedrijven analyseren.
Ze kunnen voorbeelden geven van nieuwe
techniek die ontwikkeld werd om aan de
groeiende transportbehoefte te voldoen. Ze
kunnen de impact van transport (logistiek) op
de economie inschatten.
Voorbeeld 2 De leerlingen zien bedrijven niet
enkel als producent of leverancier van goederen
en diensten maar als onderdeel van een groter
functioneel geheel: de maatschappij.
De leerlingen kunnen mission statements van
bedrijven analyseren en in verband brengen met
productie/winst, werkgelegenheid, milieu, volksgezondheid.
TECHNISCH-TECHNOLOGISCHE VORMING - ASO
205

206
TECHNISCH-TECHNOLOGISCHE VORMING - ASO
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Gemeenschappelijke eindtermen natuurwetenschappen
4
De leerlingen kunnen ideeën en informatie verzamelen
om een hypothese (bewering, verwachting)
te testen en te illustreren.
Gemeenschappelijke eindtermen natuurwetenschappen
7
De leerlingen kunnen resultaten van experimenten
en waarnemingen afwegen tegenover de
verwachte, rekening houdend met de omstandigheden
die de resultaten kunnen beïnvloeden.
Leren leren 4
De leerlingen kunnen zelfstandig informatie kritisch
analyseren en synthetiseren.
Wiskunde 7
De leerlingen kunnen bij het oplossen van wiskundige
problemen functioneel gebruik maken
van ICT.
Gemeenschappelijke eindtermen natuurwetenschappen
8
De leerlingen kunnen resultaten van experimenten
en waarnemingen verantwoord en bij wijze
van hypothese, veralgemenen.
‘TECHNISCH’ BEGRIJPEN
5 De leerlingen kunnen kennis en vaardigheden
uit verschillende sectoren herkennen.
Voorbeeld 1 In alle sectoren van de
maatschappij wordt techniek gebruikt.
De leerlingen kunnen voor enkele sectoren
aangeven welke techniek er wordt gebruikt,
wat de mogelijkheden zijn die daardoor
ontstaan en welke vaardigheden nodig zijn
om met de techniek te werken.
Voorbeeld 2 De leerlingen kunnen voorbeelden
geven van ‘verborgen gebruik’ van ICT zoals
muntherkenning in drankautomaten,
programmeerbare huishoudtoestellen,
veiligheidsvoorzieningen in auto’s, …
Computers zijn geëvolueerd van rekenmachines
naar universele instrumenten voor analyse,
ontwerp, simulatie, testen en controle. De leerlingen
kunnen technieken zoals CAD (Computer
Aided Design) en CIM (Computer Integrated
Manufacturing) omschrijven en het belang en
de mogelijkheden ervan inschatten.
De leerlingen kunnen voorbeelden geven van
computergebruik in de wetenschappen waar
computers als ‘virtueel laboratorium’ worden
ingezet.
Technologische vorming 2
De leerlingen kunnen kennis en vaardigheden
uit verschillende vakgebieden herkennen in
technische realisaties.

Leren leren 5
De leerlingen kunnen zinvol inoefenen, memoriseren
en herhalen.
Gemeenschappelijke eindtermen natuurwetenschappen
15
De leerlingen kunnen de wisselwerking tussen
de natuurwetenschappen, de technologische
ontwikkeling en de leefomstandigheden van de
mens met een voorbeeld illustreren.
Leren leren 17
De leerlingen kunnen, rekening houdend met de
eigen interesses, capaciteiten en waarden, een
zinvol overzicht verwerven over studie- en beroepsmogelijkheden,
dienstverlenende instanties
met betrekking tot de arbeidsmarkt en/of de
verdere studieloopbaan.
Leren leren 18
De leerlingen zijn bereid een onbevooroordeelde,
roldoorbrekende en respectvolle
houding aan te nemen ten aanzien van studieloopbanen
en beroepen.
Fysica 7
De leerlingen kunnen het belang van fysische
kennis in verschillende opleidingen en beroepen
illustreren.
Ze kunnen ICT hulpmiddelen hanteren in verschillende
vakken.
Voorbeeld 3 De leerlingen kunnen de rol van
verschillende vakgebieden bij de ontwikkeling
van techniek erkennen.
De ontwikkeling van de hedendaagse computers
heeft diepgaande kennis uit verschillende
vakgebieden vereist. De leerlingen kunnen voor
een gekozen vakgebied een bijdrage ervan tot
de ontwikkeling van de computer identificeren.
Voorbeeld 4 De leerlingen kunnen voor een
aantal beroepen aangeven welke kennis in
combinatie met techniek wordt gebruikt.
Beroepen zoals chirurg, automechanicus,
laborant in de farmaceutische industrie …
vragen allemaal vaardigheid voor techniek.
De leerlingen kunnen hierover informatie
vinden via bedrijfsbezoeken en interviews.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
TECHNISCH-TECHNOLOGISCHE VORMING - ASO
207

208
TECHNISCH-TECHNOLOGISCHE VORMING - ASO
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Leren leren 3
De leerlingen kunnen diverse informatiebronnen
en -kanalen kritisch selecteren en raadplegen
met het oog op te bereiken doelen.
Gemeenschappelijke eindtermen natuurwetenschappen
1
De leerlingen kunnen relevante parameters of
gegevens aangeven, hierover informatie opzoeken
en deze oordeelkundig aanwenden.
Gemeenschappelijke eindtermen natuurwetenschappen
2
De leerlingen kunnen een eigen hypothese (bewering,
verwachting) formuleren en aangeven
hoe deze kan worden onderzocht.
Fysica 7
De leerlingen kunnen het belang van fysische
kennis in verschillende opleidingen en beroepen
illustreren.
6 De leerlingen kunnen eenvoudige ontwerpen
en realisaties evalueren.
Voorbeeld 1 De leerlingen kunnen techniek uit
hun onmiddellijke omgeving kritisch onderzoeken.
Ze kunnen materialen, vormen, constructie
en andere eigenschappen relateren aan functionaliteit
en werking.
De leerlingen kunnen verschillende soorten
bouwwerken herkennen. Ze kunnen informatie
hierover opzoeken en verklaren waarom voor
welke vorm gekozen is in welke omstandigheid.
De leerlingen kunnen een overzicht maken van
scheepsmodellen van de middeleeuwen tot nu.
Ze kunnen de vorm van de romp relateren aan
de ‘opdracht’. (b.v. een schuit of een tjalk op het
Ijsselmeer zien er anders uit dan een containerschip
of een zeiljacht, waarom? Welke factoren
spelen hierbij een rol?)
De leerlingen kunnen een overzicht maken van
snijwerktuigen (mes, zaag, slijpschijf, …). Ze kunnen
verschillende types herkennen volgens het
te snijden materiaal, de snelheid en precisie van
het snijden, de omvang van de te snijden stukken.
Ze kunnen industriële snijmachines opnoemen
die het resultaat zijn van doorgedreven
onderzoek (lasersnijapparaten, hogedruksnijders,
diamantsnijders, onderwater snijden van metaal,
hydraulische snijtuigen voor de brandweer …).
Technologische vorming 3
De leerlingen kunnen de eigenheid van het
technisch proces (bijvoorbeeld doelbepaling,
ontwerpen, uitvoeren, evalueren) herkennen en
omschrijven.

Milieueducatie 2
De leerlingen kunnen het normverleggend en
grensoverschrijdend karakter van milieuvervuiling
bij productie en verbruik illustreren.
Opvoeden tot burgerzin 9
De leerlingen kunnen informatie verzamelen
over de maatschappelijke opdracht, het aanbod
en de werking van maatschappelijke diensten en
instellingen en van specifieke hulp- en
informatiediensten voor jongeren.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
7 De leerlingen kunnen ondernemingen/ organisaties
karakteriseren als uitvoerders van
technische processen en de rol van verschillende
technische beroepen en vaardigheden
hierbij toelichten.
Voorbeeld 1 De leerlingen kunnen voorbeelden
geven van private bedrijven die geavanceerde
techniek inzetten om hun (economische) activiteiten
uit te voeren.
De leerlingen kunnen een verbrandingsoven
voor afval beschrijven. Ze kunnen de functie ervan
in een kringloopproces aangeven. Ze kunnen
de relevante aspecten inzake milieu noemen.
Ze kunnen ook aangeven waar geavanceerde
techniek bijdraagt tot betere resultaten
(wervelbedverbranding, wassen van rookgassen,
…). Ze kunnen beroepen aanduiden die hierbij
een rol spelen.
Voorbeeld 2 De leerlingen kunnen voorbeelden
geven van openbare organisaties die techniek
inzetten om maatschappelijke opdrachten uit te
voeren.
De leerlingen kennen organisaties zoals OVAM,
VMM, FOST, …, de post, de spoorwegen, de openbare
omroep VRT. De leerlingen kunnen een eigen
mening vormen over de complementariteit
tussen openbare en private organisaties m.b.t.
uitvoerende taken en inzetten van techniek.
TECHNISCH-TECHNOLOGISCHE VORMING - ASO
209

210
TECHNISCH-TECHNOLOGISCHE VORMING - ASO
OVER DE GRENZEN DEEL 1 VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S
Nederlands 7
De leerlingen kunnen op structurerend niveau
aan een bekende volwassene vragen stellen en
antwoorden formuleren m.b.t. leerstofonderdelen
in de schoolvakken.
Leren leren 17
De leerlingen kunnen, rekening houdend met de
eigen interesses, capaciteiten en waarden, een
zinvol overzicht verwerven over studie- en beroepsmogelijkheden,
dienstverlenende instanties
met betrekking tot de arbeidsmarkt en/of de
verdere studieloopbaan.
Leren leren 18
De leerlingen zijn bereid een onbevooroordeelde,
roldoorbrekende en respectvolle
houding aan te nemen ten aanzien van studieloopbanen
en beroepen.
Nederlands 30
De leerlingen kunnen een betoog op controleerbaarheid
en samenhang beoordelen en drogredenen
onderkennen.
Leren leren 15
De leerlingen kunnen communiceren over hun
eigen interesses, capaciteiten en waarden.
ATTITUDE
8 De leerlingen ontwikkelen een constructief
kritische houding ten aanzien van techniek,
technische beroepen en ondernemingen/
organisaties.
Voorbeeld 1 De leerlingen kunnen via een
bedrijfsbezoek en interviews met arbeiders,
bedienden en kaderleden een beeld schetsen
van de werking van een onderneming of
organisatie.
De leerlingen kunnen een bedrijf identificeren
waar techniek een essentiële rol speelt.
Ze kunnen zelfstandig een vragenlijst opstellen,
contacten leggen en interviews afnemen.
Voorbeeld 2 Ze kunnen voor technische
functies op verschillende niveaus de rol binnen
de organisatie aangeven.
Ze kunnen aan de hand van de ingewonnen
informatie voor zichzelf uitmaken of ze al
dan niet één van de onderzochte jobs
zouden willen uitvoeren. Ze argumenteren
hierover met medeleerlingen.
De medeleerlingen kunnen de gegrondheid van
de motivatie inschatten.
De leerlingen kunnen de rol van human
resource manager spelen in een bedrijf van
Technologische vorming 4
De leerlingen ontwikkelen een constructief
kritische houding ten aanzien van techniek,
technische beroepen en ondernemingen/
organisaties.

Leren leren 16
De leerlingen kunnen een positief zelfbeeld ontwikkelen
op basis van betrouwbare gegevens en
daarover communiceren.
VAKOVERSCHRIJDENDE THEMA’S DEEL 1 OVER DE GRENZEN
hun keuze. Ze kunnen een interview met een
kandidaat voor een technische functie opstellen
en de gestelde vragen beargumenteren.
LEESWIJZER
211

OVER DE GRENZEN
DEEL 2
DEEL2
DEEL 2
VAKOVERSCHRIJDENDE
EINDTERMEN
EN DE
ORGANISATIE
VAN HET
SCHOOLCURRICULUM
213

214
OVER DE GRENZEN
OVER DE GRENZEN DEEL 2 VAKOVERSCHRIJDENDE EINDTERMEN EN DE ORGANISATIE VAN HET SCHOOLCURRICULUM
Uit de voorbeelden bij de verschillende thema’s in deel 1 blijkt duidelijk dat
de vakoverschrijdende eindtermen de mogelijkheid bieden om op velerlei
wijzen verbanden te leggen tussen vakgebonden en vakoverschrijdende
doelstellingen. Vakoverschrijdende eindtermen vormen dan ook voor de
school een uitdaging tot een creatieve organisatie van het schoolcurriculum.
De school kan doelstellingen herschikken tot nieuwe, voor haar relevante gehelen.
Hieronder worden vijf vormen van dergelijke curriculumorganisatie
besproken.
Model 1: toevoegen aan één vak
In model 1 worden de eindtermen van het
vakoverschrijdend thema (VOT) geïntegreerd
in één vak. Dit heeft vooral praktische
voordelen. Men kan binnen de bestaande
organisatie gemakkelijk wat leerstof
toevoegen. Men hoeft zich bovendien
geen zorgen te maken over de evaluatie
van de leerlingen: men gebruikt gewoon
het vak als referentiekader. Het vakoverschrijdend
karakter van het thema zou evenwel kunnen verdwijnen door er
een geïsoleerde positie aan toe te kennen. Men riskeert dan het thema
eenzijdig te benaderen i.p.v. het vanuit diverse contexten te belichten.
Toegepast op de vakoverschrijdende eindtermen, betekent dit dat het opnemen
van deze eindtermen in één vak deze nadelen in de hand zou werken. Bij
integratie bijvoorbeeld van gezondheidseducatie in het vak biologie 1 VAK
VOT
loopt
men het risico van een louter biologisch-wetenschappelijke invalshoek;
gezondheidseducatie als instrument voor het bevorderen van mentaal,
1 Dit voorbeeld gaat niet op voor het beroepssecundair onderwijs waar biologie niet in het
curriculum is opgenomen.
sociaal en fysiek welzijn komt in het gedrang. Het is ook weinig zinvol om
eindtermen als ‘passen veiligheidsvoorschriften toe en nemen veiligheidsvoorzorgen
in werkplaatsen, labo’s en in andere situaties’, ‘kunnen omgaan
met taakbelasting, examenstress en teleurstellingen’ of ‘staan kritisch tegenover
seks en erotiek in de media’ alleen in biologie te behandelen.
Model 2: verkavelformule
VAK VAK
Model 2 verkavelt het thema over diverse
vakken. De vakken worden hier als uitgangspunt
genomen om bijvoorbeeld
VOT
technisch-technologische vorming te belichten.
Men kan via eenvoudige afspraken
en een minimum aan coördinatie delen
van dit thema uitwerken die inhoude-
VAK VAK lijk aansluiten bij de betrokken vakken.
Zoals de voorbeelden uit deel 1 duidelijk
maken, sluiten sommige eindtermen van technisch-technologische vorming
sterk (maar niet uitsluitend) aan bij geschiedenis, andere meer bij wiskunde,
aardrijkskunde, natuurwetenschappen of andere vakken. Het thema wordt op
deze manier vanuit gevarieerde contexten behandeld. Dit kan voor bepaalde
gevallen een goede werkwijze zijn. Men loopt eventueel het risico dat de basisvisie
van technisch-technologische vorming, namelijk techniek zowel extern
(het ‘technisch begrijpen’) als van binnenuit benaderen (doelstellingen
over het technisch proces zelf) niet evenwichtig aan bod komt. M.a.w., in dit
model houdt men best de aansluiting in het oog van de doelstellingen van het
thema met die van de vakken waarin men ze gaat plaatsen.

VAKOVERSCHRIJDENDE EINDTERMEN EN DE ORGANISATIE VAN HET SCHOOLCURRICULUM DEEL 2 OVER DE GRENZEN
Model 3: thema met satellieten
Bij model 3 is het uitgangspunt niet het
VAK VAK vak, maar het thema dat niet als
dusdanig aanwezig is in de vakken en
wordt er gezocht naar werkwijzen om de
VOT
vakken te laten bijdragen tot dat thema.
Bijvoorbeeld: hoe kunnen de vakken
bijdragen tot de exploratie van de
VAK VAK politiek-juridische, sociaal-economische
en sociaal-culturele aspecten van het
maatschappelijk leven zoals die door de eindtermen opvoeden tot burgerzin
worden voorgesteld. Gedurende een bepaalde periode of bij bepaalde
activiteiten vormen het concept en de inhouden van burgerzin - en niet de
bestaande vakinhouden- het uitgangspunt bij de organisatie van de onderwijsactiviteit.
Dit vraagt een meer doordacht beleid en organisatie dan de
vorige modellen. Het evalueren van leerlingen wordt ook moeilijker. Men kan
evenwel met echt nieuwe, van de vakken te onderscheiden inhouden werken.
Ook leerlingen zullen de thema’s als aparte entiteiten herkennen. Ze zullen
ook makkelijker de functionaliteit van en de banden tussen vakken zien door
burgerzin als bindmiddel te gebruiken.
Model 4: thema in isolatie
Model 4 plaatst het thema los van de vakken. Eigenlijk doet men hier niets
anders dan, gedurende een bepaalde tijd, een soort nieuw vak of leergebied
creëren. Zoals in model 1 verliest men dan echter het vakoverschrijdend
element uit het oog. Men gaat “vakoverschrijdende” ervaringen isoleren i.p.v.
ze te integreren. Dit kan het geval zijn bij projecten die gedurende een korte
periode een bepaald thema uitwerken. Als men bijvoorbeeld aspecten van
milieueducatie zoals milieuzorg los van andere leerstofelementen en leer-
VAK VAK ervaringen behandelt, marginaliseert men
eigenlijk het thema. Dit terwijl men,
door het zo expliciet gedurende een
VOT
periode te behandelen, er eigenlijk een
vrij hoge status aan wil toekennen. Een
ander nadeel is dat het vakoverschrijdend
VAK VAK
thema weinig transferwaarde heeft. Dit
model kan wel organisatorische voordelen
bieden omdat men geen inhoudelijke
afspraken tussen de vakken dient te maken.
Model 5: integratiemodel
In model 5 is het thema in alle vakken en
VAK VAK in een aantal aspecten van het schoolge-
VOT VOT beuren geïntegreerd volgens een vooraf
doordachte visie en planning. Dit brengt
met zich mee dat het thema door de hele
school wordt gedragen. Meer nog dan de
VOT VOT
andere modellen, is dit model gebaseerd
VAK VAK op communicatie en samenwerking. Er
zijn structuren nodig die deze samenwerking
coördineren en iedereen erbij betrekken. Iedereen is gedeeld verantwoordelijk.
Zonder duidelijke structuur, zonder afspraken en opvolging kan
deze vorm van gedeelde verantwoordelijkheid er echter ook toe leiden dat
uiteindelijk niemand nog verantwoordelijk is. Dit model vraagt dus veel
energie van het schoolbeleid en de schoolorganisatie. Toch lijken vooral de
eindtermen voor leren leren en sociale vaardigheden deze gedeelde verantwoordelijkheid
nodig te hebben. Zij zijn niet gebonden aan vakinhouden en
kunnen altijd worden toegepast. Het zal er dan ook op aankomen een
samenwerkingsvorm met afspraken te vinden waarbij deze thema’s van
OVER DE GRENZEN
215

216
OVER DE GRENZEN
OVER DE GRENZEN DEEL 2 VAKOVERSCHRIJDENDE EINDTERMEN EN DE ORGANISATIE VAN HET SCHOOLCURRICULUM
iedereen voldoende en consequente aandacht krijgen zonder nadelige
neveneffecten voor de andere aspecten van het curriculum. Idealiter zouden
deze thema’s dan een verrijking van de andere curriculumaspecten moeten
zijn. Een goeie werking rond leren leren maakt van leerlingen betere lerenden.
Wie beter leert zal een grotere toegevoegde waarde uit de vakken kunnen
halen. Dezelfde redenering geldt voor leerlingen die de eindtermen sociale
vaardigheden beheersen. Men haalt trouwens ook weinig rendement uit de
eindtermen leren leren en sociale vaardigheden door er aparte lesjes over te
geven of door ze slechts in één of een paar vakken toe te passen. Deze
constatering pleit nog eens voor een geïntegreerde benadering zoals in dit
model wordt voorgesteld.
Deze 5 modellen zijn uiteraard geen ideaaltypes voor elke situatie. In de
praktijk zal de keuze voor één van de modellen, van mogelijke andere modellen
of van mengvormen, afhankelijk zijn van allerlei randvoorwaarden. Men
kan hierbij bijvoorbeeld denken aan het type schoolorganisatie, de onderwijsvisie,
competenties van leerkrachten, communicatiestructuren, kenmerken
van het vakoverschrijdend thema.

OVER DE GRENZEN
DEEL 3
DEEL 3
DEEL 3
VOORBEELDEN VAN
ORGANISATORISCHE
EN ONDERWIJSKUNDIGE
K ENMERKEN IN HET
EVALUATIEINSTRUMENT
VAN DE INSPECTIE
217

218
OVER DE GRENZEN
OVER DE GRENZEN DEEL 3 VOORBEELDEN VAN ORGANISATORISCHE EN ONDERWIJSKUNDIGE KENMERKEN
IN HET EVALUATIEINSTRUMENT VAN DE INSPECTIE
Doelstellingen
Een handig hulpmiddel bij de invoering en uitwerking van de vakoverschrijdende
eindtermen is het instrument dat de inspectie momenteel tijdens de
doorlichtingen gebruikt. Het bevat op een gestructureerde wijze tal van
voorbeelden en schetst ook een evolutie die scholen kunnen doormaken bij
het werken aan vakoverschrijdende eindtermen. Dit instrument is dan ook
niet enkel bruikbaar voor externe evaluatie door het doorlichtingteam, het
kan ook de school inspiratie en ondersteuning bieden om de eigen werking te
evalueren.
Voor een goed begrip is het misschien nuttig eerst even aan te stippen wat de
inspectie met dit instrument op het oog heeft. Ten eerste wil zij de vernieuwing
stimuleren door, zoals gezegd, inspiratie en ondersteuning te bieden op
het vlak van de vakoverschrijdende eindtermen. Tegelijk maakt zij duidelijk,
door er expliciet de controle op te richten, dat het hier niet om tweederangsdoelstellingen
gaat. Ten tweede geeft dit instrument de inspecteurs de mogelijkheid
om de inspanningsverplichting van de school te interpreteren. Dit
gebeurt, ten derde, door een profiel van elke school te schetsen, uitgaande
van het draagvlak van die school. Ten vierde wijst dit instrument op de
mogelijkheid van evolutie in tijd en kwaliteit: de school wordt een spiegel
voorgehouden en er worden perspectieven geboden.
Structuur van het instrument
Drie fasen
Om een genuanceerd profiel van de school m.b.t. de inspanningsverplichting
te schetsen, worden de verschillende fasen van het werken aan vakoverschrijdende
doelstellingen, namelijk visieontwikkeling, uitvoering en
evaluatie, als vertrekpunt genomen. Deze stadia worden in de praktijk niet
steeds chronologisch doorlopen. Vakoverschrijdend werken is immers een
cyclisch proces dat bij elk van deze fasen kan starten.
Vier niveaus
Aangezien het draagvlak van scholen sterk kan verschillen en er, zoals gezegd,
ook evolutie in tijd en kwaliteit moet mogelijk zijn, worden de fasen op
4 niveaus uitgewerkt.
Toetsstenen
Voor de niveaubepaling worden in de 2 eerste fasen (visieontwikkeling en
uitvoering) 2 toetsstenen gebruikt, namelijk:
• structurele onderbouw (de organisatorische aspecten) en
• mate van bereik van de eindtermen (zowel het aantal eindtermen als het
aantal leerlingen).
Deze 2 toetsstenen hebben als uitgangspunt dat een vernieuwing of
verandering steeds wordt bepaald door het samenspel van de organisatorische
kenmerken van een school (in dit geval, welke visie, structuren en
communicatiewijzen hanteert een school om aan vakoverschrijdende eindtermen
te werken) en de onderwijskundige visie en kenmerken (hier vertaald
als: welke eindtermen worden op welke wijze en met welke leerlingengroepen
nagestreefd).
Voor de niveaubepaling van de derde fase (evaluatie en bijsturing) wordt niet
met deze toetsstenen gewerkt.

VOORBEELDEN VAN ORGANISATORISCHE EN ONDERWIJSKUNDIGE KENMERKEN DEEL 3 OVER DE GRENZEN
IN HET EVALUATIEINSTRUMENT VAN DE INSPECTIE
Onderstaand schema vat het instrument samen.
Fasering Toetsstenen
Structurele onderbouw Bereik
Visieontwikkeling Niveau Niveau
1- 2 – 3 - 4 1- 2 – 3 - 4
Uitvoering Niveau Niveau
1- 2 – 3 - 4 1- 2 – 3 - 4
Evaluatie en bijsturing Niveau
1- 2 – 3 – 4
In de onderstaande tabellen worden de vier niveaus telkens omschreven in de
vetgedrukte tekst. Dit is telkens de kerngedachte.
Bij de fasen visieontwikkeling en uitvoering wordt het niveau afzonderlijk bepaald
voor de structurele onderbouw en het bereik. De kerngedachte wordt
telkens geconcretiseerd. Deze concretiseringen kunnen worden beschouwd
als voorbeelden. Hiermee wordt duidelijk gemaakt dat scholen kunnen verschillen,
hun eigen aanpak kunnen ontwikkelen, rekening houdend met de eigen
schoolcultuur en de eigen organisatieontwikkeling.
Bij de evaluatiefase wordt het betreffende niveau aangeduid door het geheel
van de beschreven kenmerken.
Het geheel van de scores bepaalt het profiel van de school en dus ook de beoordeling
door de inspectie. Zo is het mogelijk dat een school goed presteert
op vlak van visieontwikkeling (b.v. 2 maal score 3) maar er in de praktijk nog
weinig van terecht heeft gebracht (b.v. 1 maal score 2 en 1 maal score 1 bij
de uitvoering) en aan de evaluatie nog geen aandacht heeft besteed (score 1).
Eveneens is het mogelijk dat een school vrij hoog scoort voor uitvoering omdat
er heel wat initiatieven lopen (b.v. score 2 bij structurele onderbouw en 3
bij bereik) maar nog geen coherente visie terzake heeft uitgewerkt (b.v. score
1). Er zijn dus tal van profielen mogelijk.
OVER DE GRENZEN
219

220
OVER DE GRENZEN
OVER DE GRENZEN DEEL 3 VOORBEELDEN VAN ORGANISATORISCHE EN ONDERWIJSKUNDIGE KENMERKEN
IN HET EVALUATIEINSTRUMENT VAN DE INSPECTIE
Niveau 1
Vrijwel geen systematische
structurele voorzieningen,
enkel incidentele en/of
informele activiteiten.
Enkel de directie houdt zich bezig
met een visieontwikkeling; er
wordt verder geen enkele structuur
opgezet die zich specifiek
over de aanpak van de vakoverschrijdende
eindtermen moet
bezinnen.
Visieontwikkeling en planning
Niveau 2
De structuren bereiken slechts
een beperkt aantal participanten
en met een beperkte
frequentie. De visie heeft een
beperkt draagvlak en stroomt
onvoldoende door naar de
overige collega’s.
Een werkgroep ad hoc heeft als
opdracht een visie op de aanpak
van de vakoverschrijdende eindtermen
te ontwikkelen. De samenstelling
ervan steunt op vrij
initiatief van de deelnemers. Overleg
met en informatiedoorstroming
naar andere collega’s gebeurt
sporadisch en informeel.
Structurele onderbouw
Niveau 3
De structuren bereiken een
redelijk aantal participanten en
met een redelijke frequentie.
De visie heeft een tamelijk breed
draagvlak en er is een redelijke
informatiedoorstroming.
Er wordt een coördinerende
werkgroep opgericht, die geregeld
verslag uitbrengt over de stand
van zaken op de personeelsvergaderingen
en gelegenheid biedt tot
reacties en suggesties.
Niveau 4
De structuren bereiken vrijwel
alle participanten en met een
adequate frequentie.
De visie wordt gedragen door
de school en heeft een
dynamisch karakter.
Een coördinerende structuur met
een adequaat vergaderritme werkt
aan een visie op vakoverschrijdende
eindtermen. Hiertoe
wordt geregeld overleg gepleegd
met bestaande organisatieverbanden
waarin vrijwel alle personeelsleden
en andere schoolbetrokkenen
vertegenwoordigd
zijn (vakgroepen, klassenraden,
werkgroepen, leerlingenraad,
participatieraad, oudercomité,…)
zodanig dat ieders inbreng gegarandeerd
wordt. De uitgewerkte
planning is ter beschikking van
alle betrokkenen.

Eén of enkele leden van het middenkader
werken binnen hun opdracht
een planning uit, echter
zonder overleg met andere betrokkenen.
De bestaande vakgroepen hebben
als opdracht te inventariseren welke
eindtermen reeds gerealiseerd
worden. Met de resultaten ervan
wordt echter verder weinig zinvols
gedaan.
VOORBEELDEN VAN ORGANISATORISCHE EN ONDERWIJSKUNDIGE KENMERKEN DEEL 3 OVER DE GRENZEN
IN HET EVALUATIEINSTRUMENT VAN DE INSPECTIE
Een personeelslid heeft als opdracht
een visie op de aanpak van
de vakoverschrijdende eindtermen
uit te werken en krijgt hiervoor
gedurende een beperkte periode
(b.v. één of twee jaren) enkele
BPT-uren. Binnen de opdracht is
voorzien af en toe overleg te plegen
met b.v. de vakverantwoordelijken,
de graadcoördinatoren, interne
begeleiders, de directie.
Strikte afspraken daaromtrent
ontbreken echter, b.v. verslaggeving
van het overleg, frequentie, …
Bovendien is er geen informatiedoorstroming
naar de andere leden
van het schoolteam.
De klassenleraars van een bepaald
leerjaar hebben als opdracht een
visie te ontwikkelen op de aanpak
van de vakoverschrijdende
eindtermen voor dat bepaald leerjaar.
Zij overleggen echter niet
met de overige collega’s en zorgen
evenmin voor informatiedoorstroming.
Een coördinerende structuur
(coördinator, coördinerende werkgroep,
directieraad, …) geeft bestaande
organisatieverbanden
(vakgroepen, werkgroepen, klassenraden,
…) opdrachten om over
de aanpak van de vakoverschrijdende
eindtermen na te denken
en concrete voorstellen uit te
werken. Uit die voorstellen wordt
door de coördinerende structuur
een keuze gemaakt. Deze keuze
wordt neergeschreven in een
beleidsplan en aan de betrokkenen
bezorgd.
De directie geeft aan de verschillende
vakgroepen de formele
opdracht om de vakoverschrijdende
eindtermen te bestuderen
en een visie op de aanpak
ervan uit te werken. De vakverantwoordelijken
komen samen
om zicht te krijgen op mogelijke
hiaten en om voorstellen uit te
werken om deze te vermijden; in
de vakgroep wordt daarover verslag
uitgebracht.
Per schoolgeleding (graad, onderwijsvorm,…)
is een verantwoordelijke
voor de vakoverschrijdende
eindtermen werkzaam
die op geregelde tijdstippen informeert
en overlegt met collega’s
van de andere geledingen, via
goed functionerende organisatievormen
zodat ieders inbreng in de
visieontwikkeling en concrete
planning gegarandeerd wordt. Visie
en planning zijn neergeschreven
in een beleidsdocument.
De nascholing van een goed gekozen
vertegenwoordiging van het
personeel met betrekking tot de
vakoverschrijdende eindtermen is
ingebed in het nascholingsplan en
de verworven inzichten worden
doorgespeeld via bestaande
organisatievormen. Op basis van
de opgedane inzichten wordt aan
een visie gewerkt of wordt de visie
bijgesteld. De uitgewerkte visie is
ter beschikking van alle personeelsleden.
OVER DE GRENZEN
221

222
OVER DE GRENZEN
OVER DE GRENZEN DEEL 3 VOORBEELDEN VAN ORGANISATORISCHE EN ONDERWIJSKUNDIGE KENMERKEN
IN HET EVALUATIEINSTRUMENT VAN DE INSPECTIE
Slechts enkele toevallig geïnteresseerde
personeelsleden informeren
zich over de vakoverschrijdende
eindtermen.
In de school komen de vakoverschrijdende
eindtermen vrijwel
niet ter sprake, enkel toevallig en
informeel.
De vakverantwoordelijken vormen
een werkgroep voor visieontwikkeling
op de vakoverschrijdende
eindtermen en de
aanpak ervan binnen de vakken.
Overleg met collega’s van de betreffende
vakgroep is echter niet
structureel ingebouwd via b.v. een
vast agendapunt voor de vakvergaderingen,
systematische verslaggeving
over de stand van zaken.
Er wordt onvoldoende aandacht
besteed aan het verspreiden van
de visie.
De school voert een beleid t.a.v.
nieuwe leraars zodat deze de visie
en concrete planning voor de aanpak
van de vakoverschrijdende
eindtermen kennen.

Niveau 1
Visieontwikkeling en planning
hebben betrekking op enkele
eindtermen uit één of enkele
thema’s en op enkele leerlingengroepen.
Er wordt nagedacht over de aanpak
van slechts 1 vakoverschrijdend
thema; voor de aanpak
van andere vakoverschrijdende
eindtermen is in de huidige planning
niets voorzien.
Bestaande vakoverschrijdende initiatieven
worden niet bewust in
verband gebracht met de vakoverschrijdende
eindtermen.
VOORBEELDEN VAN ORGANISATORISCHE EN ONDERWIJSKUNDIGE KENMERKEN DEEL 3 OVER DE GRENZEN
IN HET EVALUATIEINSTRUMENT VAN DE INSPECTIE
Niveau 2
Visieontwikkeling en planning
hebben betrekking op enkele
vakoverschrijdende eindtermen
uit alle thema’s en op meer dan
de helft van de leerlingengroepen.
De meeste aandacht gaat uit naar
1 thema (b.v. coördinator voor leren
leren werkt een visie uit op leren
leren, werkgroep milieu werkt
enkel met de eindtermen milieueducatie,
… ). De aanpak van de
eindtermen uit de andere thema’s
wordt slechts sporadisch en weinig
systematisch voorbereid.
Vastgestelde hiaten bij een
inventarisering van bestaande
initiatieven zijn geen reden tot
afstemming op de vakoverschrijdende
eindtermen (b.v. werking
‘leefsleutels’ wordt voldoende
geacht als inspanningsverplichting
m.b.t. sociale vaardigheden, infobrochures
leren leren worden niet
Bereik
Niveau 3
Visieontwikkeling en planning
hebben betrekking op een redelijk
aantal vakoverschrijdende
eindtermen uit alle thema’s en
op vrijwel alle leerlingengroepen.
De verschillende thema’s worden
één voor één cumulatief aangepakt.
Dit blijkt uit de planning met
een concrete timing terzake.
Er wordt voorzien in verschillende
vakoverschrijdende initiatieven
gericht op vrijwel alle leerlingen,
waaruit blijkt dat een redelijk aantal
eindtermen uit verschillende
thema’s op een geïntegreerde manier
aan bod komen.
Niveau 4
Visieontwikkeling en planning
hebben betrekking op vrijwel
alle eindtermen uit alle thema’s
en op alle leerlingengroepen.
De uitgeschreven visie omvat:
• een planning in de tijd zodanig
dat vrijwel alle eindtermen uit
alle thema’s aan bod komen voor
alle leerlingengroepen;
• een ruime kijk op de harmonische
en persoonlijkheidsontwikkeling;
• een planning waaruit blijkt hoe
de vakoverschrijdende eindtermen
aan bod komen in de
onderscheiden vakken en in
vakoverschrijdende activiteiten;
• een planning waaruit blijkt hoe
de ondersteuning van alle betrokkenen
inhoudelijk en structureel
wordt georganiseerd.
OVER DE GRENZEN
223

224
OVER DE GRENZEN
OVER DE GRENZEN DEEL 3 VOORBEELDEN VAN ORGANISATORISCHE EN ONDERWIJSKUNDIGE KENMERKEN
IN HET EVALUATIEINSTRUMENT VAN DE INSPECTIE
Er wordt nagedacht over de aanpak
van 1 of meer vakoverschrijdende
thema’s maar er wordt
geen duidelijke relatie met de
vakoverschrijdende eindtermen
gelegd.
De personeelsleden zijn zich er
niet van bewust in hoever nieuwe
initiatieven (al of niet vakoverschrijdend)
verband houden met
de vakoverschrijdende eindtermen.
Het voorbereidend werk voor de
aanpak van de vakoverschrijdende
eindtermen heeft slechts betrekking
op enkele leerlingengroepen.
aangepast aan de eindtermen voor
leren leren, ….). M.a.w., men stelt
zich tevreden met de huidige aanpak
van een bepaalde thematiek
zonder oog te hebben voor alle
vakoverschrijdende eindtermen.
Er wordt nagedacht over nieuwe
initiatieven zonder de bestaande
initiatieven in verband te brengen
met de vakoverschrijdende
eindtermen, waardoor zowel hiaten
als overlappingen mogelijk
zijn.
Het thema dat in de school het
sterkst wordt uitgewerkt, wordt
voorbereid voor meer dan de helft
van de leerlingengroepen.
Uit de visie blijkt dat m.b.t. de
vaardigheden en attitudes alle leraars
uitgenodigd worden om daar
in de lessen zelf aandacht aan te
besteden. Met betrekking tot enkele
inhoudelijke eindtermen worden
projecten gepland.
De veranderingsimpuls vanuit de
vakoverschrijdende eindtermen is
aanleiding tot evaluatie van het
pedagogisch project. Het pedagogisch
project is/wordt herwerkt
zodat vrijwel alle vakoverschrijdende
eindtermen daarin
een terechte plaats krijgen.

Niveau 1
Vrijwel geen systematische
structurele voorzieningen,
enkel incidentele en/of
informele activiteiten.
Enkele leerkrachten behandelen
tijdens hun lessen en binnen de
context van hun vak enkele vakoverschrijdende
doelstellingen.
Daarover is geen overleg.
De leerkrachten hebben geen zicht
op wat de collega’s doen op het
vlak van vakoverschrijdende eindtermen.
VOORBEELDEN VAN ORGANISATORISCHE EN ONDERWIJSKUNDIGE KENMERKEN DEEL 3 OVER DE GRENZEN
IN HET EVALUATIEINSTRUMENT VAN DE INSPECTIE
Niveau 2
De structuren bereiken slechts
een beperkt aantal participanten
en functioneren op een
weinig coherente wijze.
Er is een coördinerende structuur
(werkgroep ad hoc, coördinator)
maar de uitvoering van de gemaakte
afspraken beperkt zich
grotendeels tot de mensen die van
die structuur deel uitmaken.
Andere collega’s komen slechts
sporadisch en op informele wijze
te weten wat in de school aan de
vakoverschrijdende eindtermen
wordt gedaan.
De binnen de vakgroep en eventueel
andere organisatieverbanden
(klassenraad, groep, klassenleraars,
groep vakverantwoordelijken) gemaakte
afspraken worden uitge-
Uitvoering
Structurele onderbouw
Niveau 3
De structuren bereiken een
redelijk aantal participanten
en functioneren op een redelijk
coherente wijze.
De coördinerende structuur slaagt
erin om de meeste andere
organisatieverbanden (b.v. vakgroepen,
werkgroepen, klassenraden,
leerlingen…) bij de concrete
uitvoering van de initiatieven te
betrekken. Een minderheid van de
teamleden neemt hieraan niet
deel. De coördinerende structuur
zorgt, in samenspraak, voor een
goede taakverdeling tussen de
verschillende leraars en andere
betrokkenen.
Er is een vlotte samenwerking tussen
de teamleden bij het uitvoeren
van de initiatieven waarbij de organisatie
ondersteunend is voor de
motivatie van collega’s, het plan-
Niveau 4
De structuren bereiken
vrijwel alle participanten en
functioneren coherent.
De coördinerende structuur slaagt
erin om de andere organisatieverbanden,
inbegrepen de
leerlingenraad, bij de uitvoering
van de verschillende initiatieven te
betrekken en deze op een gecoördineerde
wijze te begeleiden
en op te volgen.
Alle activiteiten die in het beleidsplan
zijn opgenomen, worden
uitgevoerd zoals gepland.
OVER DE GRENZEN
225

226
OVER DE GRENZEN
OVER DE GRENZEN DEEL 3 VOORBEELDEN VAN ORGANISATORISCHE EN ONDERWIJSKUNDIGE KENMERKEN
IN HET EVALUATIEINSTRUMENT VAN DE INSPECTIE
Niemand coördineert de vakoverschrijdende
initiatieven: dit
wordt aan willekeur en toeval
overgelaten.
voerd, maar men is niet op de
hoogte van wat daarbuiten gebeurt.
Deze organisatieverbanden
werken grotendeels los van de
coördinerende structuur.
De mensen die deel uitmaken van
de coördinerende structuur of van
andere organisatieverbanden zijn
niet evenwichtig verdeeld over de
verschillende actoren van de
school.
De organisatie ondersteunt onvoldoende
de uitvoering van de
geplande vakoverschrijdende initiatieven:
onvoldoende ondersteuning
door de directie, te weinig
geplande mogelijkheden om
met collega’s te overleggen, te
weinig materiaal, te weinig doelgerichte
nascholing, …
nen van overlegmogelijkheden,
ondersteuning door de directie, didactisch
materiaal, doelgerichte
nascholing,…
De uitvoering gebeurt in sommige
gevallen ook in samenwerking met
personen of instanties extern aan
de school. Hierbij houdt de school
het heft in handen en zijn de externen
ondersteunend bij de uitvoering
van de verschillende initiatieven.
Alle participanten zijn op de
hoogte van de activiteiten, de
planning, de methoden,... van de
collega’s.
De coördinerende structuur probeert
geregeld nieuwe methoden
en werkvormen uit. De teamleden
die nascholing m.b.t. vakoverschrijdende
eindtermen volgden,
hebben hierin een trekkersrol.

VOORBEELDEN VAN ORGANISATORISCHE EN ONDERWIJSKUNDIGE KENMERKEN DEEL 3 OVER DE GRENZEN
IN HET EVALUATIEINSTRUMENT VAN DE INSPECTIE
Er is een vlotte samenwerking tussen
de teamleden waarbij zij een
stimulerend beleid ondervinden op
het vlak van motivatie van collega’s,
overlegmogelijkheden, ondersteuning
door de directie, didactisch
materiaal, doelgerichte nascholing,
…
Bij het uitvoeren van activiteiten
(binnen en buiten de lessen) worden
nieuwe teamleden ondersteund
door meer ervaren collega’s.
De uitvoering gebeurt in sommige
gevallen ook in samenwerking met
externen. Hierbij houdt de school
het heft in handen en zijn de externen
ondersteunend bij de uitvoering.
De school weet wat zij
van deze externen verlangt en
zorgt ervoor dat dit in de uitvoering
tot uiting komt.
OVER DE GRENZEN
227

228
OVER DE GRENZEN
OVER DE GRENZEN DEEL 3 VOORBEELDEN VAN ORGANISATORISCHE EN ONDERWIJSKUNDIGE KENMERKEN
IN HET EVALUATIEINSTRUMENT VAN DE INSPECTIE
Niveau 1
Slechts enkele eindtermen uit
één of enkele thema’s worden
bij enkele leerlingengroepen
nagestreefd.
De vakoverschrijdende doelstellingen
die binnen de vakken worden
nagestreefd, worden slechts
sporadisch en oppervlakkig op de
vakoverschrijdende eindtermen afgestemd.
Niveau 2
Enkele vakoverschrijdende
eindtermen uit alle thema’s
worden bij meer dan de helft
van de leerlingengroepen uit
de school nagestreefd.
De activiteiten beperken zich grotendeels
tot eindtermen uit één
thema en dit op een geïsoleerde
wijze. Eindtermen uit andere thema’s
worden slechts sporadisch en
weinig systematisch nagestreefd.
Bereik
Niveau 3
Een redelijk aantal eindtermen
uit alle thema’s worden bij
vrijwel alle leerlingengroepen
nagestreefd.
Eindtermen uit leren leren en sociale
vaardigheden worden voor
vrijwel alle leerlingengroepen in
verschillende vakken nagestreefd.
De eindtermen uit de andere thema’s
worden bij vrijwel alle leerlingengroepen
en door enkele leraars
nagestreefd. Daarnaast zijn
er enkele vakoverschrijdende activiteiten
gericht op deze eindtermen.
Niveau 4
Vrijwel alle eindtermen uit
alle thema’s worden bij alle
leerlingengroepen nagestreefd.
Eindtermen uit leren leren en sociale
vaardigheden worden bij alle
leerlingen in vrijwel alle vakken op
een geïntegreerde wijze nagestreefd
volgens een vooraf doordachte
planning. De eindtermen
uit de andere thema’s worden voor
alle leerlingengroepen op een
geïntegreerde wijze binnen een
aantal vakken en in vakoverschrijdende
activiteiten nagestreefd
volgens een vooraf doordachte
planning. Op een geïntegreerde
wijze betekent hier dat de school
creatief met deze eindtermen omgaat
en ze herschikt tot nieuwe
relevante combinaties.

De vakoverschrijdende activiteiten
(project, voorstelling, geïntegreerde
werkperiode, onthaalperiode,…)
zijn niet bewust op de
vakoverschrijdende eindtermen afgestemd.
Indien er een begin van afstemming
op de vakoverschrijdende
eindtermen is, geldt dit
slechts voor 1 thema of voor fragmenten
uit enkele thema’s.
VOORBEELDEN VAN ORGANISATORISCHE EN ONDERWIJSKUNDIGE KENMERKEN DEEL 3 OVER DE GRENZEN
IN HET EVALUATIEINSTRUMENT VAN DE INSPECTIE
Een beperkt aantal eindtermen uit
sommige thema’s is op een weinig
creatieve wijze verkaveld over de
vakken en er wordt verder niet op
terug gekomen (b.v. een aantal
eindtermen van milieueducatie
worden door de leraar aardrijkskunde
behandeld, burgerzin door
de leraar geschiedenis, gezondheidseducatie
door de leraar biologie,…).
De vakoverschrijdende
eindtermen worden vanuit de vakken
bekeken en zijn niets meer
dan enkele aanvullende vakdoelstellingen.
Er worden ook eenmalig
enkele eindtermen uit de andere
thema’s in een vakoverschrijdende
activiteit nagestreefd (b.v.
sociale vaardigheden in een
themadag over ‘pesten’, milieueducatie
in een projectdag milieu).
Hoewel er slechts enkele vakoverschrijdende
eindtermen uit de
verschillende thema’s worden
behandeld, zijn er toch nog overlappingen
in de uitvoering.
Uit de activiteiten (binnen en buiten
de vakken) tijdens een voor de
school representatieve periode
blijkt dat de vakoverschrijdende
eindtermen (één voor één) cumulatief
worden nagestreefd.
Uit verschillende initiatieven blijkt
een beginnende aandacht voor samenhang
tussen de vakken en de
vakoverschrijdende eindtermen vermits
deze op een geïntegreerde wijze
aan bod komen. Hiertoe wordt
naar raakpunten gezocht tussen de
vakken onderling en de verschillende
vakoverschrijdende eindtermen.
De teamleden koppelen bij de uitvoering
van de activiteiten de vakoverschrijdende
doelstellingen bewust
aan elementen van de
schoolcultuur (omgangsvormen,
schoolreglement, afspraken i.v.m.
veiligheid, afvalverwerking, inspraak
van leerlingen…).
De vakoverschrijdende eindtermen
worden voor alle leerlingengroepen
op een continue en
longitudinale wijze nagestreefd
door de verschillende activiteiten
inhoudelijk en in de tijd op elkaar
af te stemmen.
OVER DE GRENZEN
229

230
OVER DE GRENZEN
OVER DE GRENZEN DEEL 3 VOORBEELDEN VAN ORGANISATORISCHE EN ONDERWIJSKUNDIGE KENMERKEN
IN HET EVALUATIEINSTRUMENT VAN DE INSPECTIE
De vakoverschrijdende activiteiten,
waarbij een klein aantal vakoverschrijdende
eindtermen aan bod
komen, bereiken slechts toevallig
enkele leerlingengroepen.
De vakoverschrijdende eindtermen
waaraan de meeste aandacht
wordt besteed, bereiken meer dan
de helft van de leerlingengroepen.
De vakoverschrijdende activiteiten
bereiken vrijwel alle leerlingengroepen.
Er is ruime aandacht voor de samenhang
met de vakken en tussen
de vakoverschrijdende eindtermen
onderling. Deze worden beschouwd
als een bindmiddel van
het onderwijsaanbod. Dat blijkt uit
een sterke samenhang binnen de
vakken over de verschillende leerjaren
heen en tussen de vakken in
een zelfde leerjaar. Dit kan ook
blijken uit het coördineren en zelfs
integreren van vakken. In de concrete
activiteiten ervaren de leerlingen
op reële wijze de samenhang
tussen de leerinhouden.
De school gebruikt gevarieerde
methodes voor het nastreven van
de vakoverschrijdende eindtermen
zowel in de lessen als bij de lesoverstijgende
initiatieven.
In de verschillende activiteiten
wordt expliciet een harmonische
en brede persoonlijkheidsontwikkeling
nagestreefd. Dit blijkt
uit de aard van onderwerpen en
activiteiten die worden aangewend
om de vakoverschrijdende
eindtermen na te streven.

Niveau 1
Op dit niveau worden visie,
planning en concrete initiatieven
op geen enkele wijze geëvalueerd
of bijgestuurd.
VOORBEELDEN VAN ORGANISATORISCHE EN ONDERWIJSKUNDIGE KENMERKEN DEEL 3 OVER DE GRENZEN
IN HET EVALUATIEINSTRUMENT VAN DE INSPECTIE
Niveau 2
De evaluatie op dit niveau met
betrekking tot visie, planning en
concrete activiteiten vertoont
volgende kenmerken:
• de evaluatie heeft betrekking op
slechts enkele aspecten van visie
en planning en/of concrete
initiatieven;
• de evaluatie is niet systematisch i
ingebouwd;
• de evaluatie gebeurt zonder veel
overleg;
• als de evaluatiegegevens bijsturingen
noodzakelijk maken dan
hebben deze grotendeels een te
vrijblijvend karakter.
Evaluatie en bijsturing
Niveau 3
De evaluatie op dit niveau met
betrekking tot visie, planning en
concrete activiteiten vertoont
volgende kenmerken:
• de evaluatie heeft betrekking op
meerdere aspecten van visie en
planning en op de meeste concrete
initiatieven;
• de evaluatie is vrij systematisch
ingebouwd;
• de evaluatie gebeurt op een gecoördineerde
wijze met een beperkt
aantal betrokkenen;
• naast pragmatische bijsturingen
worden geregeld ook conclusies
ten gronde getrokken waarover
duidelijke afspraken worden gemaakt
met alle betrokkenen.
Niveau 4
De evaluatie op dit niveau met
betrekking tot visie, planning en
concrete activiteiten vertoont
volgende kenmerken:
• de evaluatie heeft betrekking op
alle facetten van visie en planning
en op alle concrete initiatieven;
• men gaat bij de evaluatie steeds
systematisch te werk;
• de evaluatie gebeurt op een gecoördineerde
wijze met alle betrokkenen;
• men beperkt zich niet tot eindevaluaties;
ook tussentijdse
evaluatiemomenten zijn systematisch
ingebouwd. Op basis
van alle evaluatiegegevens,
verzameld zowel bij internen als
bij externen, worden conclusies
ten gronde getrokken op basis
waarvan adequate bijsturingen
gebeuren.
OVER DE GRENZEN
231

232
OVER DE GRENZEN
OVER DE GRENZEN DEEL 3 VOORBEELDEN VAN ORGANISATORISCHE EN ONDERWIJSKUNDIGE KENMERKEN
IN HET EVALUATIEINSTRUMENT VAN DE INSPECTIE
• Het effect op de leerlingen ii
wordt op dit niveau niet nagegaan.
i Een systematische evaluatie gaat te werk op basis van vragen zoals:
- zijn de doelstellingen adequaat?
- was de planning en organisatie voldoende efficiënt?
- werden de juiste activiteiten en initiatieven gekozen?
- was er een goede interne samenwerking?
- was er een goede samenwerking met externen?
- was er voldoende informatiedoorstroming?
- moeten er meer of minder mensen betrokken worden bij de visieontwikkeling en de
voorbereiding?
- was er voldoende participatie van de leerlingen in de verschillende fasen?
- was er een goed tijdsmanagement?
- waren de randvoorwaarden (materiaal, financiering, nascholing, …) goed ingevuld?
- wat was het effect op de leerlingen?
- werd de gepaste vorm gebruikt om de effecten op de leerlingen te rapporteren?
- wordt er voldoende en op basis van adequate informatie bijgestuurd?
ii Wanneer sprake is van ‘het effect op de leerlingen’ wordt bedoeld dat men alleen
onderzoekt of de school nagaat welke gedragsveranderingen de vakoverschrijdende
initiatieven bij de leerlingen hebben.
• Het effect op de leerlingen
wordt op dit niveau veeleer oppervlakkig
nagegaan.
• Het effect op de leerlingen
wordt op dit niveau op een genuanceerde
wijze nagegaan. Het
effect op de leerlingen wordt tevens
op een adequate wijze gerapporteerd.

COLOFON
Samenstelling
Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap
Departement Onderwijs
Dienst voor Onderwijsontwikkeling
Productcoördinatie
Afdeling Informatie en Documentatie
Verantwoordelijke uitgever
Roger Standaert
Dienst voor Onderwijsontwikkeling
Koning Albert II-laan 15
1210 Brussel
Cartoons
David Schelfthout
Kaftontwerp, lay-out en druk
die Keure, Brugge
september 2002
D/2002/3241/265
OVER DE GRENZEN
VAKOVERSCHRIJDENDE EINDTERMEN IN DE TWEEDE EN DERDE GRAAD VAN HET SECUNDAIR ONDERWIJS