pagina 1 HET ONDERWIJSKUNDIG REFERENTIEKADER VAN DE ...

pagina 1
HET ONDERWIJSKUNDIG REFERENTIEKADER VAN DE
VISITATIECOMMISSIE
NATUURKUNDE – TOEGEPASTE NATUURKUNDE - STERRENKUNDE
VLIR, 2005
Bij de beoordeling van het onderwijs gaat de visitatiecommissie uit van de doelstellingen,
eindtermen en kwaliteitseisen, zoals gesteld in onderstaand referentiekader met het oog op
accreditatie. Elke faculteit kan binnen haar eigenheid deze doelstellingen en eindtermen
invullen. Respect voor de eigenheid van een opleiding veronderstelt ook dat wordt nagegaan
of elke faculteit erin slaagt de eigen doelstellingen te realiseren. De commissie gaat uit van
het Vlaamse structuurdecreet 1 (2003), het Vlaamse aanvuldecreet 2 en het toetsingskader van
het accreditatieorgaan (NVAO) 3 , waarin een aantal minimumeisen worden vooropgesteld, die
gebaseerd zijn op de internationaal aanvaarde Dublin descriptoren. De commissie heeft tevens
een aantal domeinspecifieke eisen geëxpliciteerd. De commissie wenst na te gaan in hoeverre
deze domeinspecifieke eisen worden gerealiseerd in het lopende en uitdovende
kandidatuur/licentie programma en hoe de faculteiten deze domeinspecifieke eisen hebben
vertaald naar de nieuwe bamaprogramma's.
Specifiek omschrijft het referentiekader de minimumeisen waaraan de opleidingen
(uitdovende licenties, bachelor, master) moeten voldoen. Daarnaast expliciteert de commissie
het onderwijsprofiel en het onderwijskundig referentiekader en een aantal kwaliteitseisen met
betrekking tot het systeem van interne kwaliteitszorg, het onderwijzend personeel en de
masterproef. De commissie formuleert eveneens criteria m.b.t. studieduur en –rendement,
beroepsprofielen, internationalisering en flexibilisering. Tenslotte neemt de commissie een
aantal aanbevelingen van de vorige Vlaamse visitatiecommissie over als bijzondere
aandachtspunten.
Bij de visitatie en beoordeling van de opleidingen, zal de visitatiecommissie de richtlijnen van
de het VLIR/VLHORA visitatieprotocol 4 nauwgezet volgen.
De visitatiecommissie zal enerzijds de resultaten van de kandidatuur-licentieprogramma’s
(momenteel lopend en uitdovend) beoordelen en anderzijds de plannen voor de bachelormasterprogramma’s
evalueren.
Tijdens de gesprekken wenst de commissie een bijzondere aandacht te besteden aan de
integratie van het wetenschappelijk onderzoek in het onderwijs en wenst zij zich nader te
informeren over de stand van zaken omtrent de integratie van de academische initiële
lerarenopleiding (AILO) in het kerncurriculum van de masteropleidingen.
1. Doelstellingen en eindtermen
1.1. Algemene doelstellingen
De algemene (minimale) doelstellingen van een academische bacheloropleiding en een
academische masteropleiding zijn beschreven aan de hand van 5 Dublin-descriptoren, die zijn
vertaald naar de Vlaamse situatie in het Vlaamse structuurdecreet (2003) 1 en die zijn
geoperationaliseerd in het accreditatiekader van de Nederlands-Vlaamse Accreditatie
Organisatie (NVAO) 3 . De 5 Dublin-descriptoren zijn (1) kennis en inzicht, (2) toepassen van

pagina 2
kennis en inzicht, (3) oordeelsvorming, (4) communicatie en (5) leervaardigheden. Tabel 1 vat
de beschrijving van deze Dublin-descriptoren samen, zoals ze worden gehanteerd in het
toetsingskader van de NVAO. De precieze formulering van de globale doelstellingen, zoals
vermeld in het Vlaamse structuurdecreet, is weergegeven in de bijlage bij dit referentiekader.
Kwalificatie bacheloropleiding
A. Kennis en inzicht Heeft aantoonbare kennis en inzicht van/in
een vakgebied, waarbij wordt
voortgebouwd op het niveau bereikt in het
voortgezet (secundair) onderwijs en dit
wordt overtroffen;
functioneert doorgaans op een niveau
waarop met ondersteuning van
gespecialiseerde handboeken, enige
aspecten voorkomen waarvoor kennis van
de laatste ontwikkelingen in het vakgebied
B. Toepassen van
kennis en inzicht
vereist is.
Is in staat om zijn/haar kennis en inzicht
op dusdanige wijze toe te passen, dat dit
een professionele benadering van zijn/haar
werk of beroep laat zien, en beschikt
verder over competenties voor het
opstellen en verdiepen van argumentaties
en voor het oplossen van problemen in het
vakgebied.
C. Oordeelsvorming Is in staat om relevante gegevens te
verzamelen en te interpreteren (meestal op
het vakgebied) met het doel een oordeel te
vormen dat mede gebaseerd is op het
afwegen van sociaal-maatschappelijke,
wetenschappelijke of ethische aspecten.
D. Communicatie Is in staat om informatie, ideeën en
oplossingen over te brengen op een
publiek bestaande uit specialisten en nietspecialisten.
E. Leervaardigheden Bezit de leervaardigheden die
noodzakelijk zijn om een vervolgstudie die
een hoog niveau van autonomie
veronderstelt aan te gaan
Kwalificatie masteropleiding
Heeft aantoonbare kennis en inzicht,
gebaseerd op de kennis en het inzicht op
het niveau van bachelor en die deze
overtreffen of verdiepen, alsmede een
basis of een kans bieden om een originele
bijdrage te leveren aan het ontwikkelen
en/of toepassen van ideeën, vaak in
onderzoeksverband.
Is in staat om kennis en inzicht en
probleemoplossende vermogens toe te
passen in nieuwe of onbekende
omstandigheden binnen een bredere (of
multidisciplinaire) context die gerelateerd
is aan het vakgebied;
is in staat om kennis te integreren en met
complexe materie om te gaan.
Is in staat om oordelen te formuleren op
grond van onvolledige of beperkte
informatie en daarbij rekening te houden
met sociaal-maatschappelijke en ethische
verantwoordelijkheden, die zijn verbonden
aan het toepassen van de eigen kennis en
oordelen.
Is in staat om conclusies, alsmede de
kennis, motieven en overwegingen die
hieraan ten grondslag liggen, duidelijk en
ondubbelzinnig over te brengen op een
publiek van specialisten en nietspecialisten.
Bezit de leervaardigheden die hem of haar
in staat stellen een vervolgstudie aan te
gaan met een grotendeels zelfgestuurd of
autonoom karakter.
Tabel 1: Beschrijving van de globale doelstellingen van academische opleidingen, aan de
hand van de Dublin descriptoren (bron: toetsingskader NVAO)
1.2. Domeinspecifieke eisen, eindtermen opleidingen natuurkunde – toegepaste
natuurkunde en sterrenkunde.
De visitatiecommissie expliciteert onderstaande domeinspecifieke eisen voor de
afgestudeerde bachelor of master (licentiaat) in de natuurkunde – toegepaste natuurkunde -
sterrenkunde.
1.2.1. De uitdovende licentiaatsopleiding natuurkunde

pagina 3
De vierjarige licentiaatsopleiding in de natuurkunde was en is een typisch Vlaams/Belgisch
gegeven. Hoewel verschillende andere Europese landen eveneens een vierjarige opleiding in
de natuurkunde aanboden en aanbieden, is de commissie van oordeel dat het referentiekader
van de onderwijsvisitatie eerste ronde (VLIR, 1999) 5 een adequate beschrijving geeft van de
eisen die aan de (uitdovende) licentiaatsopleiding mogen worden gesteld.
De opleiding natuurkunde heeft als doel de student:
– een brede basiskennis van de wetenschappen bij te brengen;
– te introduceren in de deelgebieden van de natuurkunde en haar toepassingen;
– in te wijden in het natuurkundig denken (inductief-deductief denken) en inzicht te
geven in de werkwijze van de natuurkundebeoefening;
– te leren modelmatig te denken, grenzen te kennen en resultaten te leren relativeren;
– modellen en benaderingen te leren gebruiken; hierbij is het van groot belang dat hij/zij
orde-van-grootte beschouwingen effectief kan toepassen;
– op tenminste één onderdeel te brengen in de buurt van de nieuwste ontwikkelingen;
– kennis te laten maken met wetenschappelijk onderzoek;
– te leren zelfstandig wetenschappelijke problemen aan te pakken;
– te leren doelgericht en projectmatig experimenten op te zetten;
– te leren begrijpelijk mondeling en schriftelijk te rapporteren over zijn/haar werk, ook
in internationale context;
– kennis en attitudes inzake teamwork bij te brengen;
– te leren het geleerde toe te passen op het gebied van wetenschappelijke activiteit, ook
buiten het gebied van de strikte fysica;
– gevoelig te maken voor technische ontwikkelingen en de eventuele (negatieve)
effecten ervan;
– een manier van denken bij te brengen die hem/haar in staat stelt om de specifieke
aanpak van de natuurkunde toe te passen op maatschappelijke/ethische problemen;
– de attitude bij te brengen om zijn/haar kennis steeds te vernieuwen en hem/haar aldus
voor te bereiden op permanente vorming.
1.2.2. De bacheloropleiding
De commissie baseert zich op het project “Tuning summary of common reference points for
Physics” 6 en op het rapport “Tuning educational structures in Europe” 7 . Deze rapporten
geven in de visie van de commissie de Europese standaard weer voor de opleidingen in de
fysica. Omwille van het internationaal karakter heeft de commissie besloten de originele
Engelstalige beschrijving van de eindtermen over te nemen. Bovendien is de lijst ingekort tot
de 12 belangrijkste eindtermen. Een volledige opsomming van de eindtermen staat
beschreven in referentie 6.
RATING OF
IMPORTANCE
ORDER
SHORT NAME
OF THE
SUBJECT SPECIFIC
COMPETENCE
1 Problem solving skills
2 Theoretical understanding
EXTENDED DESCRIPTION OF THE
COMPETENCE
on completion of a first cycle degree in Physics, the
student should:
be able to evaluate clearly the orders of magnitude in situations which
are physically different, but show analogies, thus allowing the use of
known solutions in new problems
have a good understanding of the most important physical theories
(logical and mathematical structure, experimental support, described
physical phenomena)
DUBLIN
DESCRIPTOR
LABEL
B
A

pagina 4
RATING OF
IMPORTANCE
ORDER
SHORT NAME
OF THE
SUBJECT SPECIFIC
COMPETENCE
3 Mathematical skills
EXTENDED DESCRIPTION OF THE
COMPETENCE
on completion of a first cycle degree in Physics, the
student should:
be able to understand and master the use of the most commonly used
mathematical and numerical methods
DUBLIN
DESCRIPTOR
LABEL
A-B
4 Deep knowledge
5 Experimental skills
6 Modelling & Problem solving skills
7 Prob. solving and computer skills
8 Physics culture
have a deep knowledge of the foundations of modern physics, say
quantum theory, etc .
have become familiar with most important experimental methods and
be able to perform experiments independently, as well as to describe,
analyse and critically evaluate experimental data
be able to identify the essentials of a process / situation and to set up
a working model of the same; be able to perform the required
approximations; i.e. critical thinking to construct physical models
be able to perform calculations independently, even when a small PC
or a large computer is needed, including the development of
software programmes
be familiar with the most important areas of physics and with those
approaches, which span many areas in physics
A
B
B
B
A
9 Basic & Applied Research
10 Literature search
acquire an understanding of the nature and ways of physics research
and of how physics research is applicable to many fields other than
physics, e.g. engineering; be able to design experimental and/or
theoretical procedures for: (i) solving current problems in academic or
industrial research; (ii) improving the existing results
be able to search for and use physical and other technical literature,
as well as any other sources of information relevant to research work
and technical project development. Good knowledge of technical
English is required.
A-B-C
E
11 Learning ability be able to enter new fields through independent study E
12 Modelling be able to adapt available models to new experimental data B
Tabel 2: Opsomming van de Europese eindtermen voor de bacheloropleiding in de
natuurkunde, beperkt tot de 12 belangrijkste eindtermen. Bron: referentie 6
1.2.3. De Masteropleiding
Hiervoor gelden dezelfde commentaren als sub 1.2.2: de bacheloropleiding
RATING OF
IMPORTANCE
ORDER
SHORT NAME
OF THE
SUBJECT SPECIFIC
COMPETENCE
1 Modelling & Problem solving skills
2 Problem solving skills
3 Literature search
EXTENDED DESCRIPTION OF THE
COMPETENCE
on completion of a first cycle degree in Physics, the
student should:
be able to identify the essentials of a process / situation and to set up a
working model of the same; be able to perform the required
approximations; i.e. critical thinking to construct physical models
be able to evaluate clearly the orders of magnitude in situations which are
physically different, but show analogies, thus allowing the use of known
solutions in new problems
be able to search for and use physical and other technical literature, as
well as any other sources of information relevant to research work and
technical project development. Good knowledge of technical English is
required.
DUBLIN
DESCRIPTOR
LABEL
B
B
E
4 Learning ability be able to enter new fields through independent study E

pagina 5
5 Modelling be able to adapt available models to new experimental data B
6 Theoretical understanding
7 Basic & Applied Research
8 Deep knowledge
9 Mathematical skills
10 Frontier research
11 Problem solving and computer skills
12 Experimental skill
have a good understanding of the most important physical theories
(logical and mathematical structure, experimental support, described
physical phenomena)
acquire an understanding of the nature and ways of physics research and
of how physics research is applicable to many fields other than physics,
e.g. engineering; be able to design experimental and/or theoretical
procedures for: (i) solving current problems in academic or industrial
research; (ii) improving the existing results
have a deep knowledge of the foundations of modern physics, say
quantum theory, etc .
be able to understand and master the use of the most commonly used
mathematical and numerical methods
have a good knowledge of the state of the art in - at least - one of the
presently active physics specialities
be able to perform calculations independently, even when a small PC or a
large computer is needed, including the development of software
programmes
have become familiar with most important experimental methods and be
able to perform experiments independently, as well as to describe,
analyse and critically evaluate experimental data
A
A-B-C
A
A-B
A
B
B
Tabel 3: Opsomming van de Europese eindtermen voor de masteropleiding in de
natuurkunde, beperkt tot de 12 belangrijkste eindtermen. Bron: referentie 7
De commissie merkt op dat een groot aantal competenties in beide tabellen voorkomen.
Echter hun relatieve belang is verschillend. Elke cyclus heeft zo eigen prioriteiten.
Daarnaast merkt de commissie op dat een aantal andere competenties, die lager stonden dat de
12 de positie in de tabellen, zeker in een Vlaamse context, toch ook zeer belangrijk zijn. De
commissie vernoemt met name het beheersen van een vreemde taal, c.q. het Engels en een
ethisch bewustzijn.
2. Kerncurriculum
Uit een analyse van de tuning groep blijkt dat een Europees standaard programma voor een
bacheloropleiding in de natuurkunde en de toegepaste natuurkunde zeker mogelijk is. Een
standaardprogramma voor de masteropleidingen in de natuurkunde, toegepaste natuurkunde
en sterrenkunde is moeilijker te definiëren, vooral omdat in deze fase van de opleiding elke
instelling eigen accenten legt en specifieke specialisaties aanbiedt.
2.1. Bacheloropleiding natuurkunde en toegepaste natuurkunde 6
- kennis van wiskunde en aanverwante onderwerpen (basis wiskunde,
wiskundige methoden voor de natuurkunde, numerieke analyse, computing);
- kennis van natuurkunde (inleiding tot de natuurkunde, klassieke natuurkunde,
quantumfysica en laboratiumwerk);
- kennis van theoretische natuurkunde (analytische mechanica, klassiek
elektromagnetisme, relativiteitstheorie, quantummechanica, statistische
fysica);
- kennis van toegepaste natuurkunde en aanverwante onderwerpen (scheikunde,
electronica);
- kennis van de basiselementen van moderne fysica (atomaire, nucleaire en
subnucleaire fysica, vaste stof fysica, astrofysica);
- een klein intermediair en finaal natuurkunde project (een bachelorproef) * ;

pagina 6
- een aantal keuzeopleidingsonderdelen in dezelfde discipline;
- een aantal keuzeopleidingsonderdelen buiten de discipline (ontwikkeling van
vaardigheden, taal- en spraak, wetenschapsfilosofie, …);
2.2. Masteropleiding natuurkunde 6
- gevorderde kennis van theoretische natuurkunde (analytische mechanica,
klassiek elektromagnetisme, relativiteitstheorie, quantummechanica,
statistische fysica);
- diepe kennis van wiskunde en aanverwante onderwerpen (wiskundige
methodes voor de natuurkunde, computing, numerieke analyse);
- kennis van een gespecialiseerde kern van de moderne fysica (atomaire,
nucleaire en subnucleaire fysica, vaste stof fysica, astrofysica);
- de vaardigheid om problemen op te lossen in ‘comprehensive physics’;
- een masterproef;
- een aantal keuzeopleidingsonderdelen in dezelfde discipline;
- een aantal keuzeopleidingsonderdelen buiten de discipline (ontwikkeling van
vaardigheden, taal- en spraak, wetenschapsfilosofie, …);
2.3. Masteropleiding toegepaste natuurkunde 8
Een belangrijk criterium voor de kwaliteit van een ingenieursopleiding is de mate waarin de
student wordt voorbereid om een productieve ingenieursloopbaan te volgen die wordt
gekenmerkt door een voortdurende professionele groei.
In aanvulling op bovengenoemde minimumeisen hebben ingenieursstudies als doel de
student 8 :
– te leren op een praktische manier maatschappelijke problemen waarin natuurkundige
ingenieursaspecten een rol spelen te onderkennen en op te lossen;
– een goed begrip bij te brengen van de maatschappelijke aspecten van technische
problemen, zodat ethische aspecten van het ingenieursberoep ruimschoots aandacht
krijgen;
– in de technisch wetenschappelijke vorming naast de analyse van problemen
nadrukkelijk ook inzicht te verschaffen in synthese, zodat goede vaardigheden worden
opgebouwd in het ontwerpen van technische apparaten en systemen.
2.4. Masteropleiding sterrenkunde
Op het moment van het opstellen van het zelfevaluatierapport bestond in Vlaanderen nog geen
aparte sterrenkundeopleiding. Tot op heden valt de sterrenkunde onder de wiskunde of de
natuurkunde en wordt voor het licentiaat, naast een aantal sterrenkundecolleges, een
eindverhandeling over een sterrenkundig onderwerp gemaakt. In de meeste landen bestaat
overigens tot op heden geen aparte sterrenkundeopleiding. Deze is ingebed in of een
bovenbouw op de natuurkundeopleiding. 9
In tegenstelling tot Europa worden in de Verenigde Staten over het algemeen wel aparte
sterrenkunde opleidingen aangeboden. Van de top tien Amerikaanse Sterrenkunde afdelingen
is er maar één die niet een aparte master in de sterrenkunde aanbiedt (MIT). 10

pagina 7
De Vlaamse universiteiten hebben bij de omvorming naar de bamastructuur de sterrenkunde
een verschillende plaats en gewicht gegeven in de opleiding. Sommige universiteiten bieden
helemaal geen sterrenkundige specialisatie aan, sommige bieden het aan als een major of een
afstudeerrichting en sommige hebben een aparte master in de sterrenkunde uitgewerkt.
De doelstelling van de opleiding is dat de studenten zodanige kennis, vaardigheden en inzicht
verwerven op het gebied van de sterrenkunde en hulpdisciplines dat zij in staat zijn tot een
zelfstandige beroepsuitoefening op academisch niveau, dan wel in aanmerking komen voor
een vervolgopleiding tot wetenschappelijk onderzoeker. De opleiding beoogt tevens de
bevordering van inzicht van de plaats en de rol van de sterrenkunde binnen de wetenschap en
samenleving en van maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef 11 .
De masteropleiding sterrenkunde dient aan volgende eindtermen te voldoen 11 :
- een gedegen kennis van de grondbeginselen van de moderne sterrenkunde en
natuurkunde met inbegrip van de daarvoor noodzakelijke wiskundige,
computationele en experimentele hulpmiddelen;
- een grondige kennis van experimentele en theoretische methoden en
onderzoekservaring op een deelgebied van de sterrenkunde;
- vermogen om zelfstandig problemen op het terrein van de sterrenkunde te
kunnen analyseren en onderzoeksvragen te formuleren;
- voldoende bekendheid met de internationale vakliteratuur om relevante
informatie te kunnen opsporen en bestuderen;
- vaardigheid in het mondeling en schriftelijk rapporteren over sterrenkundige
onderwerpen;
- enige vaardigheid in het overdragen van sterrenkundige kennis naar een breder
publiek;
- zicht op het beroepsperspectief en de arbeidsmarkt voor sterrenkundigen.
3. Instroom, studieduur en studierendement
De commissie is verheugd over de toezegging van de Vlaamse minister van Onderwijs om de
studieduur van de masteropleidingen in de natuurkunde en sterrenkunde op 2 jaar te
brengen 12 . Hierdoor krijgen alle opleidingen in de natuurkunde, toegepaste natuurkunde en
sterrenkunde een vijfjarig traject.
Uit internationale gegevens blijkt dat de studierendementen voor de totale opleiding, maar
ook de studierendementen voor de generatiestudenten zeer divers zijn (bijlage III in ref. 9).
De Vlaamse visitatiecommissie in 1999 “heeft zich erover verwonderd dat de slaagcijfers in
het eerste jaar, ondanks de goede contacten tussen de staf en de studenten, de toegankelijkheid
van de docenten en de studiebegeleiding toch laag liggen” Verder “is het de commissie
opgevallen dat ondanks deze selectie in het eerste jaar, het gemiddelde slaagpercentage in de
8, p.25
tweede kandidatuur (aan een aantal universiteiten) toch maar rond de 70% ligt”
Uit een analyse van de visitatierapporten van de VLIR van de voorbije 5 jaar blijkt dat de
gemiddelde slaagpercentages (instellingsbrede gemiddelden) aan de Vlaamse universitaire
opleidingen ongeveer respectievelijk 50%, 80%, 90% en >95% bedragen voor de
generatiestudenten, tweede kandidatuur en eerste en tweede licentie 13 . De commissie zou het
wenselijk vinden dat de opleidingen beargumenteerde streefcijfers formuleren voor de

pagina 8
slaagpercentages van de studenten. Indien dergelijke streefcijfers niet zijn geëxpliciteerd, acht
de commissie de voornoemde gemiddelde slaagcijfers adequaat als streefcijfers.
De gemiddelde studieduur voor de licentiaatopleiding wiskunde in de periode 1995-2003
bedroeg 4,45 jaar 14 . Voor de overige opleidingen zijn geen gedetailleerde gegevens bij de
VLIR bekend over de studieduur. De administratie hoger onderwijs en wetenschappelijk
onderzoek werkt thans aan de ontwikkeling van een ‘historische databank’, waarbij het traject
van elke individuele student gevolgd kan worden. De commissie wenst aandacht te schenken
aan de effectieve studieduur van de kandidaat-licentieprogramma’s en aan de verwachtingen
van de instellingsverantwoordelijken omtrent de effecten van de omschakeling naar de
bamastructuur op de effectieve studietijd.
In het academiejaar 2001-2002 werden aan de Vlaamse univeristeiten 57 diploma’s ‘licentiaat
natuurkunde’ uitgereikt, waarvan 41 diploma’s aan mannen en 16 diploma’s aan vrouwen. In
datzelfde academiejaar waren 68 personen ingeschreven in de eerste kandidatuur
natuurkunde, waarvan 15 vrouwen. 15 In het academiejaar 2004-2005 waren 138 studenten
ingeschreven in het eerste bachelorjaar natuurkunde/sterrenkunde, waarvan 110
generatiestudenten en waarvan 22 vrouwen 16 . De commissie zal een analyse maken van de
instroom van studenten voor de voorbije 8 jaren en eveneens een vergelijking maken met de
situatie in Nederland, waar de bamastructuur reeds enkele jaren eerder is ingevoerd.
4. Onderwijskundige en organisatorische uitgangspunten
4.1. Algemene onderwijskundige uitgangspunten 17
- De opleidingen stellen zich garant voor de wetenschappelijke, maatschappelijke en
beroepsvoorbereidende relevantie, de effectiviteit en efficiëntie van de
opleidingsprogramma’s. De opleidingsonderdelen die in de programma’s geroosterd
worden, moeten een legitieme, aantoonbare en samenhangende bijdrage leveren tot de
realisering van de doelstellingen en minimumeisen. Daarbij vormt het curriculum van
de bacheloropleiding het fundament dat algemenere basiskennis, -vaardigheden en -
attitudes toelevert, waarna, in de masteropleiding, structureel en inhoudelijk aandacht
wordt geschonken aan verdieping, wetenschappelijke beroepsvorming en een kritische
attitude.
- Studenten dienen verantwoordelijkheid te nemen voor hun studiekeuze, leerparcours
en -proces, effectiviteit en voortgang van hun studie.
- De opleidingen scheppen door een inhoudelijk, personeel en logistiek kwalitatief
hoogstaand aanbod de voorwaarden waaronder die verantwoordelijkheid zinvol kan
opgenomen worden. Een dergelijk aanbod beantwoordt aan de eisen qua
doelstellingen, instructie-, leer en vormingsprocessen en evaluatie die aan een
universitair, academisch opleidingsprogramma in het algemeen kunnen gesteld
worden. De kwaliteit van dit aanbod moet geregeld worden geëvalueerd, bijvoorbeeld
door middel van valide en betrouwbare bevraging van studenten en afgestudeerden.
- De doelstellingen dienen relevant te zijn. Dit betekent concreet dat ze een hoog
wetenschappelijk actualiteitsgehalte bezitten, dat ze een symbiose van toepassen en
genereren van kennis reflecteren, en dat ze beroepsvoorbereidende kwaliteit bezitten.
Van meet af aan dient de onderliggende hiërarchisering en sequentiëring van de
doelstellingen, zowel voor die van de hele opleiding als voor die van de
opleidingsonderdelen afzonderlijk, aan de student bekend te worden gemaakt.

pagina 9
- Wat de instructie-, vormings- en leerprocessen betreft, zijn overwegend drie aspecten
belangrijk.
o De inhoudelijke invulling genereert eisen naar de kwaliteit van het beschikbare
studiemateriaal en de bredere documentaire ondersteuning van de processen.
De kennis waarin ingeleid wordt, dient zo gestructureerd, gematerialiseerd en
gedocumenteerd te zijn dat efficiënt en effectief leren met het oog op de
realisering van de doelstellingen metterdaad kan plaats vinden.
o Er kunnen eisen gesteld worden in verband met de sequentiëring en de wijze
waarop de kennis gepresenteerd wordt (de gebruikte werkvormen, de
ondersteuning ervan met gepaste communicatie- en informatietechnologieën,
de beschikbare materiële infrastructuur, enzovoort). Het leerproces dient met
name ondersteund te worden door een adequate didactische uitrusting en door
goed aansluitend studie- en instructiemateriaal, dat in voldoende mate voor de
studenten beschikbaar is. Een gevarieerd gebruik van aangepaste didactische
werkvormen en een efficiënte begeleiding ervan met relevante technologieën
zijn van belang. De gehanteerde werkvormen dienen gericht te zijn op het
zelfstandig, kritisch-reflexief verwerken van de leerstof. Ze dienen te
appelleren aan het probleemoplossend en creatief vermogen van de student.
Belangrijk hierbij is dat voldoende aandacht wordt besteed aan de didactische
vaardigheden van de docenten.
o In hoofde van de studenten dient te worden gekeken naar hun draagkracht, hun
studievreugde en -belasting, hun mogelijkheden voor efficiënt gebruik van de
studietijd enzovoort. Bovendien is het van belang na te gaan of er in de mate
van het mogelijke rekening wordt gehouden met individuele verschillen, onder
meer in studiestijl en -tempo. Dit laatste kan, bijvoorbeeld, blijken uit
differentiatievoorziening in leerparcours binnen het programma, uit de
dosering contactonderwijs vs. zelfstudie enzovoort.
- De belangrijkste eis ten aanzien van de evaluatie van het kennen en kunnen van de
studenten is dat de vorm en inhoud ervan recht moeten doen aan de vooropgestelde
doelstellingen en de wijze waarop deze vertaald worden in de instructie-, leer- en
vormingsprocessen. Zo kan er bijvoorbeeld speciaal op gelet worden of er niet enkel
via reproductie van kennis geëvalueerd wordt, of open-boekexamens regel dan wel
uitzondering zijn, enzovoort. Eisen en vormen dienen, hoe dan ook, vooraf aan de
studenten duidelijk bekend te worden gemaakt. Voorts dient ook aandacht besteed aan
aspecten als billijkheid van de evaluatie, de betrouwbaarheid ervan en de kwaliteit van
de geleverde feedback.
- De opleidingen dienen te voorzien in een systeem van studievoorlichting en -
begeleiding dat gericht is op het verschaffen van de benodigde informatie en het
voorkomen en tijdig signaleren van studie- (inclusief examen)problemen, alsmede op
het formuleren en uitwerken van oplossingen.
4.2. Kwaliteitseisen onderwijzende staf en intern kwaliteitszorgsysteem 17
De kwaliteitseisen van de onderwijzende staf hebben vooral betrekking op:
- de vertrouwdheid en de ervaring met de sector;
- de wetenschappelijke deskundigheid;
- de onderwijsdeskundigheid.

pagina 10
Deze vereisten impliceren ook een op wetenschappelijk onderzoek gestoelde opleiding
teneinde de continue evolutie in de exacte wetenschappen in het algemeen en inzake de
natuurkunde in het bijzonder op de voet te kunnen volgen, en om actief deel te kunnen nemen
aan de evaluatie van de ontwikkelingen binnen het beroep. Daarenboven wordt continue
bijscholing en voortgezette vorming noodzakelijk geacht.
Qua bestaffing veronderstelt deze opleiding academici van hoog niveau voor de
basiswetenschappelijke opleidingsonderdelen, doch ook voor het theorieonderricht in de
natuurkunde.
Opdat bekendheid met en betrokkenheid bij het wetenschappelijk onderzoek kan gerealiseerd
worden, wordt van de staf een wetenschappelijk curriculum en een actieve deelname in het
wetenschappelijk onderzoek verondersteld. Deze sterke band met het wetenschappelijk
onderzoek wordt nog uitdrukkelijker vooropgesteld in de voortgezette vorming. Voor wat
betreft het praktijkonderwijs is er een noodzaak aan specialisten met praktijkervaring die
bovendien hun onderwijsopdracht blijvend combineren met een praktijkopdracht en/of
wetenschappelijk onderzoek.
De kwaliteitseisen met betrekking op de systemen van interne kwaliteitszorg slaan op:
- de efficiëntie van het onderwijsmanagement en de overlegstructuren;
- de aandacht voor onderwijskundige professionalisering;
- de efficiëntie van het onderwijszorgsysteem, met name het evaluatiesysteem en de
kwaliteitszorgcyclus.
Elke universiteit, in casu elke opleiding, behoort permanent toe te zien op de kwaliteit van
haar onderwijs (en haar onderzoek). Dit moet blijken uit de manier waarop de bij de
kwaliteitszorg betrokken commissies functioneren en uit de mate waarin de kwaliteitscyclus
vorm heeft gekregen. Hierbij wordt onder meer aandacht besteed aan de rol die de studenten,
de alumni en het beroepenveld toebedeeld krijgen. In verband met de kwaliteitscyclus wordt
verwacht dat er niet enkel een gedegen systeem voor de evaluatie van het onderwijs is, maar
dat dit tevens geïncorporeerd is, dit wil zeggen dat er mechanismen zijn voor de opvolging
van evaluatieresultaten en dit zowel op het niveau van een opleidingsonderdeel als van het
programma.
5. Werkdomein en beroepsprofiel van de afgestudeerde
5.1. Bacheloropleidingen
De Vlaamse Minister van Onderwijs heeft zich in intentie akkoord verklaard met de principe
dat niet elke bacheloropleiding een professionele uitstroom moet hebben. 18 Het basisdecreet
hoger onderwijs diende op het moment van het opstellen van het referentiekader echter nog
gestemd te worden in het Vlaams parlement. Desalniettemin dient de bacheloropleiding een
eigenstandige opleiding te zijn. De instellingen moeten bijgevolg duidelijk gedefinieerde
eindtermen uitwerken voor de bacheloropleiding enerzijds en duidelijk gedefinieerde
voorbereidingsprogramma’s en schakelprogramma’s uitwerken voor de masteropleidingen.
De bachelor in de natuurkunde, toegepaste natuurkunde of sterrenkunde moet reeds bij
aanvang van de bachelorstudies weten welke vervolgopleidingen hij of zij onder welke
voorwaarden mag volgen.

pagina 11
5.2. Masteropleidingen
Uit een Europese enquête 6 werden de belangrijkste arbeidsposities gedestilleerd, opgedeeld in
beroepsprofiel en beroepssector. Onderstaande tabel vat een aantal van deze resultaten samen.
Discpline – specialisatie Beroepsprofiel Sector
Fysicus – experimentele
fysica
Fysicus – theoretische fysica
Toegepaste
(ingenieur)
fysicus
fysicus
ingenieur
R&D gerelateerde beroepen
kwaliteitscontrole
meet- en regeltechnieken
fysicus
R&D gerelateerde beroepen
fysicus
ingenieur
medische fysicus
R&D gerelateerde beroepen
kwaliteitscontrole
meet- en regeltechnieken
onderzoeksinstellingen
industrie
banken
verzekeringsmaatschappijen
technisch consultent
zelfstandige
onderzoeksinstellingen
banken
verzekeringsmaatschappijen
technisch consulent
zelfstandige
onderzoeksinstellingen
industrie
banken
verzekeringsmaatschappijen
technisch consultent
medische sector
zelfstandige
Tabel 4: Overzicht van de typische Europese uitstroomprofielen (beroepsprofiel en sector)
voor masters in de natuurkunde en toegepaste natuurkunde (bron: ref. 6)
De commissie acht het essentieel dat de opleidingsverantwoordelijken nauwe contacten
onderhouden met de beroepssector; vertegenwoordigers van de arbeidsmarkt worden bij
voorkeur betrokken bij ingrijpende curriculumwijzigingen en de alumni worden bij voorkeur
op een regelmatige en gestructureerde wijze bevraagd.
6. Internationalisering
De discipline natuurkunde is bijzonder actief op het Europese vlak, teneinde het natuurkunde
onderwijs op termijn te laten convergeren naar een algemene Europese standaard. De
commissie heeft bijzondere waardering hiervoor en verwijst naar de EUPEN-publicaties 19 en
vooral naar de TUNING publicaties 6,7 .
Echter ook de instellingen zelf leveren bijzondere inspanningen tot internationalisering. De
commissie denkt hierbij vooral aan internationale studenten- en docentenmobiliteit, o.m. in
het kader van de Europese Erasmus/Socrates programma’s.
De commissie zou het ook hier wenselijk vinden dat de opleidingen streefcijfers zouden
formuleren voor de studentenparticipatie aan één of andere vorm van internationale
studentenuitwisseling en inspanningen zou leveren om voldoende en kwalitatief hoogstaande
plaatsen aan te bieden.
7. Flexibilisering

pagina 12
Het Vlaamse flexibiliseringsdecreet 20 omvat het wetgevend kader voor de overgang van het
klassieke Vlaamse jaarsysteem naar een flexibel creditsysteem. De commissie zal nagaan in
welke mate de instellingen gevolg geven aan dit wettelijk kader en welke bijkomende, niet
wettelijk verplichte inspanningen worden geleverd om het onderwijs te flexibiliseren. Deze
materie is uiteraard nauw verwant met de internationalisering.
8. Multi- en interdisciplinariteit onderwijs
De Europese Commissie stelt dat “de academische wereld zich dringend dient aan te passen
aan de interdisciplinaire aard van de grote maatschappelijke problemen, zoals duurzame
ontwikkeling, nieuwe plagen voor de gezondheid, risicobeheer, enz.” 21
De commissie onderschrijft het belang van interdisciplinaire interacties. Dit betreft zowel het
inter- en multidisciplinair karakter van de bachelor- en masteropleidingen in de natuurkunde –
toegepaste natuurkunde – sterrenkunde, maar ook de mogelijkheden die de studenten hebben
om in te stromen en uit te stromen van en naar andere disciplines.
9. Bijzondere aandachtspunten van de visitatiecommissie
De Vlaamse visitatiecommissie natuurkunde en toegepaste natuurkunde 8 heeft in 1999 een
aantal algemene aanbevelingen geformuleerd, die de visitatiecommissie wenst over te nemen
als bijzondere aandachtspunten.
- Een differentiatie tussen de wiskundecolleges voor wiskundigen en natuurkundigen is
wenselijk; een te grote nadruk op de formele, abstracte wiskunde dient vermeden te
worden.
- Ook het informatica-onderwijs dient de worden aangepast aan de noden van de
natuurkundigen.
- Een cursorisch college (soms caleidoscopisch college genoemd) is wenselijk op een
strategische plaats in het curriculum, teneinde de studenten te helpen een
onderbouwde keuze voor hun eindwerk te maken.
- Er dient voldoende aandacht te worden besteed aan het bijbrengen van
communicatieve vaardigheden (gesproken en geschreven).
- Studenten zouden meer gebruik moeten maken tijdens hun studies van (internationale)
handboeken, bij voorkeur als aanvulling bij (beknopte) cursussen. Deze opmerking
geldt a fortiori voor de hogere jaren.
- Een opwaardering (in aantal studiepunten) van de eindverhandeling/masterproef wordt
aanbevolen.
- Er worden nog te veel oud-studenten van de eigen universiteit aangesteld in het ZAPkader.
Dit ‘inteeltbeleid’ zou moeten worden doorbroken.
Bijlage bij het referentiekader natuurkunde – toegepaste natuurkunde - sterrenkunde:
artikel 58 van het het decreet van 4 april 2003 betreffende de herstructurering van het
hoger onderwijs in Vlaanderen (Belgisch staatsblad, 14 augustus 2003)
Art. 58. § 1. De accreditatie van een opleiding is afhankelijk van de aanwezigheid van
voldoende generieke kwaliteitswaarborgen om de in §2 bedoelde doelstellingen te bereiken.

pagina 13
De generieke kwaliteitswaarborgen betreffen:
1° de onderwijsinhoud, dit omvat in ieder geval de aard en het niveau van het onderwijs,
voldoende samenhang in het opleidingsprogramma, de studielast en een duidelijke relatie
tussen de doelstellingen en de inhoud van het opleidingsprogramma;
2° het onderwijsproces, dit omvat in ieder geval een voldoende afstemming tussen de
vormgeving van het onderwijs en de inhoud, voldoende studiebegeleiding en inzichtelijke
beoordeling en toetsing van het onderwijs;
3° de uitkomst van het onderwijs, dit omvat in ieder geval voldoende maatschappelijke
relevantie van de bereikte eindkwalificaties van afgestudeerden van de opleiding en
voldoende rendement van de opleiding;
4° de materiële voorzieningen, de kwaliteit van het personeel, de organisatie en de interne
kwaliteitszorg;
5° de methoden die bij de zelfbeoordeling worden gehanteerd; deze hebben in ieder geval
betrekking op de mogelijkheid de opleiding te vergelijken met andere opleidingen en op een
internationaal beoordelingskader.
§2. De aanwezigheid van voldoende generieke kwaliteitswaarborgen garandeert dat de
instellingen een onderwijs aanbieden dat de studenten bij de voltooiing van de opleiding
brengt tot :
1° (…)
2° in de opleidingen leidend tot de graad van bachelor in het academisch onderwijs :
a) het beheersen van algemene competenties als denk- en redeneervaardigheid, het verwerven
en verwerken van informatie, het vermogen tot kritische reflectie, creativiteit, het kunnen
uitvoeren van eenvoudige managementtaken, het vermogen tot communiceren van informatie,
ideeën, problemen en oplossingen zowel aan specialisten als aan leken en een ingesteldheid
tot levenslang leren ;
b) het beheersen van algemene wetenschappelijke competenties als een onderzoekende
houding, kennis hebben van onderzoeksmethoden en technieken en deze adequaat kunnen
toepassen, het vermogen om de relevante data te verzamelen die de oordeelsvorming over
maatschappelijke, wetenschappelijke en ethische vraagstukken kunnen sturen, een appreciatie
van de onzekerheid, de ambiguïteit en de grenzen van de kennis en de vaardigheid tot het
probleemgestuurd initiëren van onderzoek ;
c) het begrip van de wetenschappelijk-disciplinaire basiskennis eigen aan een bepaald domein
van de wetenschappen of de kunsten, een systematische kennis van de kernelementen van een
discipline met inbegrip van het verwerven van coherente en gedetailleerde kennis deels
geïnspireerd door de nieuwste ontwikkelingen van de discipline en een begrip van de
structuur van het vakgebied en de samenhang met andere vakgebieden ;
3° in de opleidingen leidend tot de graad van master :

pagina 14
a) het beheersen van algemene competenties op een gevorderd niveau als het vermogen om op
een wetenschappelijke wijze te denken en handelen, het om kunnen gaan met complexe
problemen, het kunnen reflecteren op het eigen denken en werken en het kunnen vertalen van
die reflectie naar de ontwikkeling van meer adequate oplossingen, het vermogen tot
communiceren van het eigen onderzoek en probleemoplossingen met vakgenoten en leken en
het vermogen tot oordeelsvorming in een onzekere context;
b) het beheersen van algemene wetenschappelijke competenties op een gevorderd niveau als
het kunnen gebruiken van methoden en technieken in onderzoek, het kunnen ontwerpen van
onderzoek, het kunnen toepassen van paradigma's in het domein van de wetenschappen of
kunsten en het kunnen aanduiden van de grenzen van paradigma's, het vermogen tot
originaliteit en creativiteit met het oog op het continu uitbreiden van de kennis en inzichten en
het samen kunnen werken in een multidisciplinaire omgeving;
c) een gevorderd begrip van en inzicht in de wetenschappelijk-disciplinaire kennis eigen aan
een bepaald domein van de wetenschappen of de kunsten, inzicht hebben in de nieuwste
kennis van het vakgebied of delen ervan, in staat zijn om de wijze waarop de theorievorming
beweegt te volgen en te interpreteren, in staat zijn om in een of enkele delen van het
vakgebied een originele bijdrage aan de kennis te leveren en het bezitten van specifieke bij het
vakgebied horende vaardigheden als ontwerpen, onderzoeken, analyseren, diagnosticeren;
d) hetzij het beheersen van de competenties nodig voor het zelfstandig kunnen verrichten van
wetenschappelijk onderzoek of de zelfstandige beoefening van de kunsten op het niveau van
een beginnend onderzoeker of kunstenaar, hetzij het beheersen van de algemene en specifieke
beroepsgerichte competenties nodig voor de zelfstandige aanwending van wetenschappelijke
of artistieke kennis op het niveau van een beginnend beroepsbeoefenaar.
Referenties
1 DECREET betreffende de herstructurering van het hoger onderwijs in Vlaanderen (4 april 2003)
2 DECREET betreffende de rechtspositieregeling van de student, de participatie in het hoger onderwijs, de
integratie van bepaalde afdelingen van het hoger onderwijs voor sociale promotie in de hogescholen en de
begeleiding van de herstructurering van het hoger onderwijs in Vlaanderen (3 maart 2004)
3 Het accreditatiekader bestaande opleidingen hoger onderwijs in Vlaanderen, NVAO, 14 februari 2005
4 Handleiding onderwijsvisitaties, VLIR/VLHORA, Brussel, februari 2005
5 De onderwijsvisitatie natuurkunde, VLIR, Brussel, maart 1999.
6 Tuning summary or common reference points for physics, tuning pilot group for physics, update 05.05.2005.
7 Tuning Educational Structures in Europe, Final Report, Pilot Project – Phase 1, carried out by over 100
Universities, co-ordinated by the University of Deusto (Spain) and the University of Groningen (The
Netherlands) and supported by the European Commission”, edited by Julia Gonzalez and Robert Wagenaar,
University of Deusto and University of Groningen, 2003.
8 De onderwijsvisitatie natuurkunde, VLIR, Brussel, maart 1999.
9 Internationale onderwijsvisitatie natuur- en sterrenkunde, VSNU, februari 1997
10 Onderwijsvisitatie natuur- en sterrenkunde, VSNU, 2002
11 Onderwijs- en examenregeling, onderwijsinstituut exacte wetenschappen, studiejaar 2004-2005, de
masteropleiding astronomy and astrophysics, concept mei 2005, universiteit van Amsterdam.
12 Vandaag kampioen in wiskunde, morgen ook in gelijke kansen, beleidsnota van de Vlaamse minister van
Onderwijs en Vorming, december 2004.
13 De visitatierapporten van de VLIR kunnen worden geraadpleegd op
http://www.vlir.be/vlir/02thema%27s/03kz.htm
14 De onderwijsvisitatie wiskunde, VLIR, Brussel, juni 2005

pagina 15
15 Statistisch jaarboek van het Vlaams onderwijs, ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, departement
onderwijs, schooljaar 2002-2003.
16 Beperkte statistische telling van de studenten in het hoger onderwijs op 31 oktober 2004, academiejaar 2004-
2005, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, departement onderwijs.
17 Zoals gebruikt in de VLIR-onderwijsvisitaties.
18 Ontwerp basisdecreet hoger onderwijs (versie maart 2005), artikel 45
19 H. Ferdinande et. al. (eds), Inquiries into European Higher Education in Physics, 7 volumes
20 DECREET betreffende de flexibilisering van het hoger onderwijs in Vlaanderen en houdende dringende
hogeronderwijsmaatregelen (21 april 2004)
21 Mededeling van de Europese Commissie – De rol van de universiteiten in het Europa van de kennis,
/COM/2003/0058 def/ en de samenvatting: http://www.eu.int/scadplus/leg/nl/cha/c11067.htm