O:\leerplanontwerpen\Werkzone\AClijman\3de graad ASO-KSO-TSO

VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK 

SECUNDAIR ONDERWIJS 

Guimardstraat 1 - 1040 BRUSSEL 

LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS 

INFORMATICA(BEHEER) 

Derde graad TSO 

COMPLEMENTAIR GEDEELTE 

AV DUITS 

Eerste leerjaar: 2 uur/week 

Tweede leerjaar: 2 uur/week 

In voege vanaf september 1999 

Brussel - Licap: D/1992/0279/024B - september 1992

INHOUD 

1 BEGINSITUATIE..................................................... 5 

2 ALGEMENE DOELSTELLINGEN/LEERPLANDOELSTELLINGEN ........ 6 

2.1 Vaardigheidsdoelstellingen ............................................. 7 

2.2 Cognitieve doelstellingen ............................................... 1 

2.3 Affectieve doelstellingen ............................................... 11 

3 LEERINHOUDEN ................................................... 12 

3.1 Vaardigheden ....................................................... 12 

3.2 Cognitieve leerinhouden ............................................... 12 

4 DIDACTISCHE WENKEN ............................................ 15 

4.1 Algemene principes................................................... 15 

4.2 Vaardigheden ....................................................... 16 

5 BIBLIOGRAFIE..................................................... 21 

Complementair gedeelte 3 Informatica(beheer) 

AV Duits 

3de graad TSO 

D/1999/0279/024B

1 BEGINSITUATIE 

1.1 Doelgroep 

Dit leerplan Duits is bestemd voor leerlingen die in het eerste en tweede leerjaar van de derde graad via 

het complementair gedeelte in de studierichting 'Informatica(beheer)' twee uur Duits per week krijgen 

aangeboden. 

1.2 Motivatie 

De leerlingen die het eerste leerjaar van de derde graad in de studierichting 'Informatica(beheer)' 

aanvangen, hebben in de tweede graad meestal voor een TSO-studierichting gekozen. De redenen hiervoor 

waren erg verscheiden: ofwel kozen zij bewust voor deze studierichting omdat hun belangstelling 

meer gericht is op het verwerven van praktische vaardigheden en kennis, ofwel was hun keuze eerder 

negatief omdat een ASO-studierichting voor hen te zwaar was. Wat ook de redenen van hun keuze 

waren, de meeste leerlingen hebben in de twee vorige jaren ervaren dat zij niet alleen theoretische 

kennis moeten verwerven, maar tevens praktische vaardigheden leren, die ze later nodig hebben voor 

hun beroepspraktijk. 

Hun verwachtingspatroon ten opzichte van het Duits zal bepaald zijn door die vroegere ervaringen: zij 

zullen verwachten een "bruikbare" taal te leren, een taal die hen in staat stelt in hun toekomstige loopbaan 

met succes communicatief te zijn. Hierdoor staan ze dus ten dele positief tegenover het vak 

Duits. Die houding wordt nog versterkt indien zij zich bewust zijn van het grote belang dat die taal als 

communicatiemiddel in handel en vervoer gekregen heeft sinds de omwentelingen in Midden- en Oost- 

Europa. 

Toch hebben ze, onder invloed van ouderen en vrienden op school, bepaalde (voor)oordelen tegenover 

de taal: het Duits is een erg moeilijke taal, met een zeer moeilijke grammatica, een taal die door haast 

niemand correct te spreken of te schrijven is. Voor de verwantschap tussen Duits en Nederlands 

hebben ze weinig oog. Gemotiveerden en niet-gemotiveerden, sterkeren en zwakkeren zullen dikwijls 

les krijgen in hetzelfde groepsverband. Motivering is dan ook een belangrijke opgave voor de leraar 

(cf. didactische wenken). 

1.3 Aanknoping 

De leerlingen leren al verscheidene jaren twee vreemde levende talen (Frans en Engels). Ze weten dus 

(of denken te weten) wat het betekent een vreemde taal te leren, hebben bepaalde verwachtingen en 

attitudes, en hebben hopelijk al bepaalde vaardigheden verworven (bv. lees- en luistertechnieken) 

waarvan de leraar Duits dankbaar gebruik kan maken. 


AV Duits 


D/1999/0279/024B

1.4 Uitgangspunt 

De verdere loopbaan van de leerlingen zal zeer verscheiden zijn. Een aantal onder hen zal niet verder 

studeren, maar onmiddellijk een beroep willen uitoefenen, anderen zullen hoger onderwijs willen 

volgen. Voor velen uit de eerste groep zullen de twee jaren onderricht Duits de enige systematische 

studie van het Duits zijn. Sommigen onder hen zullen hun kennis en kunde haast niet nodig hebben, 

anderen zullen ze in praktijk moeten brengen. 

De tweede groep - zij die verder studeert - zal waarschijnlijk ook in het hoger onderwijs Duits in haar 

vakkenpakket vinden. Vanuit deze vaststellingen is het dus nodig dat dit leerplan een dubbele functie 

vervult: enerzijds zal gestreefd worden naar een praktische kennis, die onmiddellijk bruikbaar is, 

anderzijds zal een theoretische onderbouw geboden worden, die de leerlingen in hun verdere studie 

zullen nodig hebben. 

2 ALGEMENE DOELSTELLINGEN/LEERPLANDOELSTELLINGEN 

De studie van elke vreemde taal, ook dus van het Duits, omvat steeds meer dan de studie van de taal 

alleen. Elk taalonderricht brengt de leerling in contact met een nieuwe cultuur, met nieuwe denkpatronen, 

met nieuwe ideeën. Dit contact zal hem helpen een eigen, persoonlijke houding tegenover de werkelijkheid 

te ontwikkelen en een eigen waardesysteem op te bouwen. In die opbouw zal de taak van 

de leraar erin bestaan die waarden onder de aandacht te brengen en ze te toetsen aan de christelijke 

waarden. 

Door de studie van een vreemde taal wordt tevens een specifieke persoonlijkheidsvorming nagestreefd: 

via de taal worden de leerlingen tot mondige, zelfstandige, kritisch denkende personen opgevoed. Zij 

ontwikkelen belangrijke attitudes zoals luisterbereidheid, spreekdurf, zelfvertrouwen. 

Bovendien worden volgende vakspecifieke doelstellingen nagestreefd: 

- vaardigheidsdoelstellingen, 

- cognitieve doelstellingen, 

- affectieve doelstellingen. 

Zoals verder in dit leerplan blijkt, zijn de doelstellingen niet zeer specifiek voor de studierichting, met 

andere woorden ze gelden voor iedereen die met de studie van een vreemde taal aanvangt. Gelet op 

wat hierboven over de motivatie geschreven is, kan dit tegenstrijdig lijken: de leerlingen verlangen een 

taal te leren die onmiddellijk aansluit bij hun beroepssituatie - waarom dan een algemene taal leren 

Toch is deze keuze bewust: de schrijvers van dit leerplan zijn van oordeel dat het aanleren van een 

algemene omgangstaal, die in alle levenssituaties kan gebruikt worden, noodzakelijk is om vormingsredenen: 

een leerling moet op de eerste plaats leren in de vreemde taal als "mens" communicatief te zijn. 

Als dan die doelstelling gerealiseerd is, kan aan de studie van de beroepstaal, in specifieke 

beroepssituaties, begonnen worden. Een bijkomende reden om, in een begincursus, niet met die 

specifieke taal te starten is dat, in een maatschappij waarin ieder persoon meermalen van beroep zal 

moeten veranderen, het een slechte dienst aan de leerling zou zijn hem een specifieke taal aan te leren 

die slechts in een bepaalde context bruikbaar is. Op de eerste plaats moet hem een taal aangeleerd 

worden die hij in alle omstandigheden kan gebruiken. Immers, in de huidige situatie, waar slechts twee 

lesuren per week gedurende twee jaar ter beschikking staan, is het niet mogelijk meer aan te leren dan 

de algemene omgangstaal. 


AV Duits 


D/1999/0279/024B

Dit betekent echter niet dat er helemaal geen verband met de studierichting of met de beroepswereld 

zou mogen zijn: algemene vaardigheden (zich voorstellen, informatie vragen e.d.) kunnen aangeleerd 

worden in situaties die zich afspelen in (toekomstige) beroepsomstandigheden (bv. als onderdeel van 

een zakelijk telefoongesprek). Het zal dus nodig zijn om concrete interactieve situaties te kiezen die 

aansluiten bij de specifieke richting - ook als het gebruikte handboek die niet voorziet. 

In aansluiting hiermee moet de nodige aandacht besteed worden - en dus zijn herhalingen nodig - aan 

de direct-praktische vaardigheden: tijdsaanduidingen (uren, datum), telwoorden, namen van dagen en 

maanden enz. (cf. infra) 

Hogervernoemde doelstellingen zullen gemakkelijker dan vroeger gerealiseerd kunnen worden omdat 

in het huidig talenonderwijs de klemtoon op de communicatief-pragmatische aspecten van het 

taalgebruik ligt. Dit houdt in dat de leerlingen over die vaardigheden beschikken die hen in staat 

stellen, niet op de eerste plaats (grammaticaal) correct, maar vooral communicatief adequaat te 

handelen. Deze communicatieve aanpak, waarin de grammaticale aspecten worden geïntegreerd, is 

bepalend voor ieder aspect van het onderwijs van het Duits. 

2.1 Vaardigheidsdoelstellingen 

De vaardigheden zijn zowel receptief (luisteren en lezen) als productief (spreken en schrijven) en 

dienen in onderlinge samenhang ontwikkeld te worden. Daarnaast sluit communicatieve competentie 

ook strategische vaardigheden in. 

2.1.1 Luisteren - lezen 

2.1.1.1 Algemeen 

Omdat de leerlingen in de praktijk meer met de taal in aanraking zullen komen via lezen en luisteren 

dan via spreken en schrijven, is een hoge beheersingsgraad van de luisteren leesvaardigheid uiterst 

belangrijk. 

In het vreemdetalenonderwijs zijn hoofdzakelijk drie niveaus van luisteren leesvaardigheid te onderscheiden. 

- Woorden en zinswendingen, die vooraf werden aangeleerd, begrijpen. (kennis) 

- Combinaties van gekende woorden en zinswendingen, die in een nieuwe context werden geplaatst, 

begrijpen. (transfer) 

- Instructies en uitleg in de vreemde taal begrijpen. Authentieke, nieuwe teksten globaal begrijpen. 

Op een verstandige manier gissen naar de betekenis van woorden in de tekst die men niet kent, en 

beschikken over voldoende vaardigheid om elementen in te vullen die men niet duidelijk heeft 

gehoord, of die in de tekst ontbreken. 

Het is overduidelijk dat het uiteindelijk doel in het onderricht van het Duits niveau 3 zal moeten zijn: 

in staat zijn met totaal nieuw materiaal om te gaan. 


AV Duits 


D/1999/0279/024B

2.1.1.2 Leerplandoelstellingen - Luisteren 

- De aangeboden luisterteksten bestaan grotendeels uit gekende woordenschat. De betekenis van 

niet-gekende woordenschat afleiden (uit de context, door gelijkenis met gekende woorden, overeenkomst 

met Nederlandse woorden, beeldmateriaal ...). 

- Weet hebben van de overeenkomsten tussen Nederlands en Duits; internationale woorden, 

(international - internationaal), transparante woorden (Vater - vader) of licht afwijkende (Straße - 

straat) herkennen. 

- De strategische vaardigheden die de luistervaardigheid verhogen: trefwoorden herkennen, hoofden 

bijzaken onderscheiden, het thema bepalen, beheersen. 

- In het Duits geformuleerde mondelinge instructies en opdrachten (door de leraar en door 

Muttersprachler) begrijpen en uitvoeren. 

- Vragen om informatie (aan receptie/balie van een bedrijf, hotel, en dergelijke of aan de telefoon), 

die in een gewoon spreekritme gesteld worden, in detail begrijpen. 

- Teksten van maximum 1 à 2 minuten met eenvoudige woordenschat, zoals: 

@ korte dialogen (kennismaking, excuses aanbieden, uitnodigen ...), 

@ mededelingen (via radio of luidspreker), 

@ telefoonoproepen, 

@ verzoeken om medewerking, om hulp, 

@ reclameboodschappen, 

die met natuurlijk spreekritme ter beluistering worden aangeboden, in essentie en in vooraf duidelijk 

aangeduide details begrijpen. 

- Teksten van maximum 3 à 4 minuten, zoals: 

@ gesprekken uit het dagelijks leven, 

@ korte reportage, 

@ algemene commentaar, 

@ kort interview over een algemeen thema, 

die op een verzorgde manier en met nadrukkelijk spreekritme ter beluistering worden overgebracht, 

in essentie begrijpen ('globales Hören'). 

- Wat complexere te beluisteren teksten die met beelden ondersteund worden, in hun essentie vatten. 

Het gaat bijvoorbeeld om: 

@ diareeksen met commentaar (bijvoorbeeld over een stad of toeristische streek in Duitsland), 

@ tv-programma's zoals: reclameboodschappen, woordspelletjes, programma-aankondigingen en 

-overzichten. 

- In het tweede leerjaar teksten van een vijftal minuten zoals eenvoudige interviews of gesprekken 

tussen verschillende personen, die ter beluistering worden aangeboden, in hun essentie begrijpen 

('globales Hören'). 

- Complexere te beluisteren teksten die met beelden of muziek ondersteund worden, in hun essentie 

en vooraf aangeduide details vatten. 

- Deze luistervaardigheid toepassen in niet-klassikale situaties. 

2.1.1.3 Leerplandoelstellingen - Lezen 

- Weet hebben van de overeenkomsten tussen Nederlands en Duits; ze herkennen internationale 

woorden, (Demokratie - democratie), transparante woorden (Tochter - dochter) of licht afwijkende 

(laßen - laten); ze kunnen samengestelde woorden ontleden. 

- Beschikken over strategische vaardigheden om hun leesvaardigheid te verhogen: tekstsoorten, 

tussentitels en trefwoorden herkennen, foto's en grafieken interpreteren, hoofden bijzaken onderscheiden, 

hulpmiddelen hanteren (woordenlijsten, woordenboeken ...). 


AV Duits 


D/1999/0279/024B

- In het Duits eenvoudig geformuleerde schriftelijke instructies en opdrachten (bv. in het handboek) 

begrijpen en uitvoeren. 

- Teksten met 1 à 2 minuten leesduur met eenvoudige woordenschat, eventueel met beelden ondersteund, 

zoals: 

@ mededelingen, 

@ reclameboodschappen, 

@ dialogen, 

@ korte brieven en briefkaarten, 

@ korte berichten (bv. op teletekst), 

@ opschriften, 

in essentie en in details begrijpen. 

- Teksten met 3 à 4 minuten leesduur zoals iets langere berichten, dialogen, mededelingen, een persoonlijke 

brief, in hun essentie en in vooraf duidelijk aangeduide details begrijpen. 

- Deze leesvaardigheid toepassen in niet-klassikale situaties. 

- In het tweede leerjaar wat complexere te lezen teksten die met beelden ondersteund worden, in hun 

essentie en in vooraf aangeduide details begrijpen. Het gaat bijvoorbeeld om: 

@ krantenberichten met foto's, 

@ toeristisch materiaal met foto's en tekeningen, 

@ strips. 

- In het tweede leerjaar eenvoudige handelsbrieven (inlichtingen, bestelling, reservaties ...) in hun 

essentie begrijpen. 

- Deze leesvaardigheid toepassen in niet-klassikale situaties. 

2.1.2 Spreken - schrijven 

2.1.2.1 Algemeen 

- De essentie van een eenvoudige tekst mondeling/schriftelijk weergeven, een eenvoudige dialoog 

voeren en kort hun mening formuleren. 

- Deze vaardigheid toepassen in niet-klassikale situaties. 

2.1.2.2 Leerplandoelstellingen - Spreken 

- Zo precies mogelijk de uitspraak imiteren, dit is het spreekritme, de intonatie en de articulatie van 

de 'Muttersprachler' die de Duitse standaardtaal gebruiken. 

- Korte, voorgezegde woorden en zinnen herhalen. 

- Een korte, eenvoudige tekst hardop lezen (bv. een dialoog). 

- Een rol vertolken in een vooraf gegeven dialoog. 

- Korte dialogen voeren met behulp van vooraf gegeven sleutelwoorden en zinswendingen. 

- Eenvoudige vraagjes over een tekst beantwoorden. 

- Eenvoudige taalfuncties mondeling weergeven (persoonlijke gegevens verstrekken, zakelijke 

inlichtingen vragen en geven, enz. (Zie 3 Leerinhouden). 

- In het tweede leerjaar de essentie van een beluisterde of gelezen tekst, of van een bekeken uitzending 

kort mondeling weergeven, een eenvoudige vrije dialoog voeren en kort hun eigen mening 

uitspreken. 

- Een telefonische oproep beantwoorden en doorverbinden. 

- In een kleine kring een gesprek voeren over een (voorbereid) onderwerp. 

- Een kort sollicitatiegesprek voeren waarin ze hun kennis van het Duits demonstreren. 


AV Duits 


D/1999/0279/024B

- Via rollenspel en simulatie-oefeningen zich voorbereiden om deze verworvenheden ook toe te 

passen in niet-klassikale situaties (bv. tijdens een bezoek aan Duitsland). 

2.1.2.3 Leerplandoelstellingen - Schrijven 

- Correct Duitse woorden of korte zinnen overschrijven. 

- Deze woorden of korte zinnen ook opschrijven als ze worden gedicteerd. 

- Aan de hand van een aantal opgegeven sleutelwoorden en zinswendingen, korte teksten (o.a. 

persoonlijke brieven en briefkaarten) opstellen. 

- Eenvoudige taalfuncties schriftelijk weergeven (zich voorstellen, zich excuseren, informatie vragen, 

plaats en tijd schriftelijk aanduiden. Zie 3 Leerinhouden. 

- In het tweede leerjaar een tekst samenvatten met sleutelwoorden of korte zinnen. 

- De essentie van een beluisterde of gelezen tekst, of van een bekeken uitzending schriftelijk weergeven 

en kort de eigen mening neerschrijven. 

- In korte persoonlijke brieven eigen ervaringen en belevenissen verwoorden. 

- Een kort c.v. (naar een model) schrijven. 

- Deze schrijfvaardigheid toepassen in niet-klassikale situaties. 

2.1.3 Praktische vaardigheden 

De volgende praktische vaardigheden moeten terdege ingeoefend en herhaald worden zodat de 

leerlingen ze voor bijna 100 % beheersen: 

- alle getallen lezend en luisterend verstaan en zelf zeggen; de getallen tot 100 ook schrijven; 

- de tijdsaanduidingen en de datum beheersen; 

- een telefonische oproep beantwoorden en doorverbinden, onder meer de begin- en slotformules kennen, 

zich kenbaar maken, vragen met wie men spreekt enz.; 

- gebrek aan kennis van het Duits compenseren, onder andere door te zeggen dat men slechts weinig 

Duits kent, dat men iets niet verstaat, door te vragen trager te spreken, of het anders te zeggen. 

2.2 Cognitieve doelstellingen 

2.2.1 'Landeskunde' 

- De landen waar in hoofdzaak Duits gesproken wordt (Duitsland, Oostenrijk, Zwitserland) met hun 

hoofdsteden kennen en ze op de landkaart aanduiden. 

- De Oostkantons kennen. 

- Het specifieke uit het dagelijks leven in Duitsland kennen, bij voorkeur in samenhang met de 

exploratie van een bepaalde stad of streek. 

- Een summiere kennis van de rol van Duitsland in Europa, in heden en verleden bezitten. 

- Enkele media uit Duitsland (kranten, tijdschriften, tv) kennen. 

- De namen van enkele Duitse firma's die in België gevestigd zijn, kennen. 


AV Duits 


D/1999/0279/024B

2.2.2 Woordenschat 

- De woordenschat die nodig is voor het begrijpen van de lees- en luisterteksten ('Verstehensvokabular'), 

herkennen. 

- In de aangeboden lees- en luisterteksten de betekenis van de vroeger geleerde woorden en 

uitdrukkingen weer oproepen. 

- De betekenis van nieuwe woorden en uitdrukkingen afleiden via associatie, analyse van de context 

en vergelijking met de moedertaal. 

- Via het verbinden van de sleutelwoorden, de betekenis afleiden zonder elk woord afzonderlijk te 

begrijpen. 

- De werkinstrumenten (woordenlijsten, woordenboeken) hanteren. 

- Mondeling en schriftelijk een aantal woorden en taalfuncties met hun vervoeging (werkwoorden), 

hun lidwoord en meervoud (substantieven) beheersen en ze gebruiken in het spreken en schrijven 

('Verwendungsvokabular'). 

- Voortbouwend op het eerste leerjaar de kennis van de woordenschat verdiepen; woordenschat en 

zinswendingen verder uitbreiden. 

- Geleidelijk enig inzicht in de principes van de woordvorming verwerven. 

2.2.3 Grammatica (vormen zinsleer) 

- In de aangeboden lees- en luisterteksten de nog niet bestudeerde grammaticale vormen zo opvangen 

dat ze voor het globale begrip geen probleem vormen; dat door associatie, inzicht in de context en 

vergelijking met de moedertaal bereiken ('Verstehensgrammatik'). 

- Mondeling en schriftelijk de grammaticale vormen (zie 3 Leerinhouden) beheersen en ze gebruiken 

in spreken en schrijven ('Verwendungsgrammatik'). (Deze doelstelling geldt binnen de beperkingen 

van het reëel haalbare). 

- In het tweede leerjaar een aantal vormen begrijpen, die in het eerste leerjaar nog als idioom aangeboden 

werden. (Zie 3 Leerinhouden) 

- In het tweede leerjaar grammaticale overzichten of een Duitse grammatica gebruiken. 

2.3 Affectieve doelstellingen 

- Positief staan tegenover het vak Duits: graag meewerken tijdens de les, de les zinvol vinden en de 

vorderingen evalueren. 

- Openstaan voor de Duitstalige realiteit. 

@ Oog en oor krijgen voor die realiteit. 

@ Duitstalige media kennen en er interessante thema's in vinden 

@ Oog hebben voor de aanwezigheid van de Duitse taal, cultuur, economie in ons land. 

- Sociale mogelijkheden ontwikkelen. 

Bereid zijn zich te integreren in de communicatieve situaties in de klas: luisteren naar opdrachten 

en stimuli (bv. bij een dialoog), spontaan reageren, vlot en met oog voor de anderen luid en 

duidelijk spreken, mimiek ...), helpen als anderen problemen hebben en bereid zijn met iedereen 

samen te werken. 


AV Duits 


D/1999/0279/024B

3 LEERINHOUDEN 

3.1 Vaardigheden 

3.1.1 Luisteren - lezen 

Per jaar tien tot twintig teksten of materiaalreeksen (bv. in het eerste leerjaar een reeks mededelingen, 

in het tweede leerjaar korte nieuwsberichten, krantenberichten, faxberichten, zakelijke brieven) die behandeld 

worden zoals beschreven in de leerplandoelstellingen. 

Deze teksten hebben in de eerste plaats de ontwikkeling van luisteren leesvaardigheid tot doel, niet 

het verwerven van leerinhouden; eventueel kan de tekst ook leerinhouden doorgeven (bv. 'Landeskunde'). 

3.1.2 Spreken - schrijven 

Reproductie, eventueel productie, van "teksten" waarin de hieronder vermelde taalfuncties aan bod komen; 

eventueel kunnen de teksten ook leerinhouden doorgeven (bv. 'Landeskunde'). 

3.2 Cognitieve leerinhouden 


Zie 2.2.1 


De leerlingen beheersen actief de volgende taalfuncties, die verband houden met: 

- Sociaal contact 

@ iemand aanspreken (ook aan de telefoon), 

@ zich voorstellen, 

@ (be)groeten, 

@ afscheid nemen, 

@ gelukwensen, 

@ danken, 

@ zich verontschuldigen, 

@ uitnodigen. 

- Conversatie 

@ een gesprek beginnen en eindigen, 

@ iets voorstellen. 

- Informatie 

@ iemand/iets identificeren, 

@ informatie vragen en geven, verklaren, 


AV Duits 


D/1999/0279/024B

@ redenen geven, 

@ verslag uitbrengen. 

- Engagement 

@ beloven, 

@ aanbieden. 

- Opinie 

@ bevestigen en ontkennen, 

@ akkoord gaan en niet akkoord gaan, 

@ uitdrukken van interesse of wens. 

- Gevoelens en stemmingen 

@ uitdrukken van 

voorkeur of afkeer, 

hoop en verlangen, 

bezorgdheid, verbazing, onzekerheid, 

voldoening of onvoldaanheid, 

onverschilligheid, ontgoocheling, spijt. 

- Overhalen tot spreken/handelen 

@ vragen, 

@ eisen, bevelen of verbieden, 

@ aansporen, suggereren, 

@ waarschuwen, 

@ adviseren, 

@ klagen. 

- Algemene begrippen 

@ beschrijven, 

@ bezit uitdrukken, 

@ feiten classificeren (plaats, tijd, richting, wijze), 

@ mogelijkheid en bekwaamheid uitdrukken, 

@ vergelijken. 

Deze taalfuncties worden aangeleerd in samenhang met de volgende woordvelden. 

- Personalia 

voornaam en familienaam, adres, telefoonnummer, geboorteplaats en -datum, leeftijd, geslacht, burgerlijke 

stand, nationaliteit, beroep, interesses, elementaire zaken over voorkomen en persoonlijkheid, 

familierelaties 

- Wonen 

@ woning, kamers, gebruiksvoorwerpen, routinebezigheden (opstaan, zich wassen ...) 

@ stad en land, milieu 

- Reizen/verkeer 

@ datum: dagen, maanden, jaren, feestdagen 

@ informatie over reisweg en bestemming; vakantie(reizen), hotels, toerisme, de bank, het station 

en het postkantoor 

@ verkeersmiddelen, bestemming, uurregeling, talen 

@ steden en streken 

- Inkopen en gebruiksvoorwerpen 

@ bestelling, afrekening, afwijzing, aanvaarding 

@ eetwaren, dranken, kleding, getallen, maten en gewichten, geld 

- Openbare dienst 

post, bank, dienst voor toerisme 


AV Duits 


D/1999/0279/024B

- Vrijetijd/hobby 

sport, vakantie, uitgaansmogelijkheden, restaurant, café. 

- School- en werkmilieu 

@ vakken, voorwerpen in klas of bedrijf 

@ enkele facetten van het bedrijfsleven, bijvoorbeeld eenvoudige handelsbrieven met bestellingen, 

inlichtingen, klachten (enkele standaardformules) 

- Het weer 

klimaat, weersverschijnselen, richtingen, seizoenen 

- Media 

@ kranten, tijdschriften, radio, tv, telefoon, fax 

@ woordenschat uit de actualiteit (bv. enkele kranten- en tv-berichten) 

- Eten en drinken 

eet- en drinkgelegenheden, spijzen, drank 

- Algemeen belang 

enkele termen uit de maatschappelijke sfeer van Duitsland ('Bundestag', 'Bundeskanzler', 'Demokratie', 

'Bundesland' ...) en eventueel uit de religieuze sfeer 

- Enige aandacht voor contrastieve verschijnselen (formeel verwante woorden met verschillende 

betekenis, substantieven met verschillend genus) 

De woordenschat kan het best thematisch worden aangebracht. De taalfuncties en de thema's moeten 

over twee leerjaren worden gespreid. Er kan differentiatie zijn door het wel of niet grondiger behandelen 

van de opgegeven leerstof. 

3.2.3 Grammatica (vormen zinsleer) 

3.2.3.1 Eerste leerjaar 

- Uitleg van de in de teksten voorkomende grammaticale en syntactische vormen die het begrijpen in 

de weg staan en nog niet actief hoeven te worden aangeleerd. 

- Kennis op lange termijn, en adequaat gebruik in spreek- en schrijfopdrachten, van: 

@ vormen van de nominatief, accusatief en datief van het substantief (sterke verbuiging), het lidwoord, 

het (persoonlijk, bezittelijk, aanwijzend, vragend) voornaamwoord; eigennamen van personen 

in de genitief; 

@ functies van de nominatief, accusatief en datief, ook na de meest gebruikte voorzetsels (aus, bei, 

mit, nach, von, zu, seit, gegenüber - durch, für, ohne, um, entlang, bis, gegen - an, auf, hinter, 

neben, in, über, unter, vor, zwischen); eventueel kunnen bepaalde onderdelen naar het tweede 

leerjaar verschoven worden; 

@ het werkwoord: de infinitief, de imperatief (eenvoudige vormen); de actieve indicatief-vormen 

van Präsens, ook van de modale werkwoorden; perfekt (van de hulpwerkwoorden, zwakke 

werkwoorden en een dertigtal frequente sterke werkwoorden); 

@ de structuur van enkelvoudige zinnen. 

3.2.3.2 Tweede leerjaar 

- Uitleg van de in de teksten voorkomende grammaticale en syntactische vormen die het begrijpen in 

de weg staan en nog niet actief hoeven te worden aangeleerd. 


AV Duits 


D/1999/0279/024B

- Receptieve kennis van: de genitiefvormen van het sterke substantief, het lidwoord, het (bezittelijk, 

aanwijzend, vragend) voornaamwoord; het zelfstandig gebruikt onbepaald lidwoord en bezittelijk 

voornaamwoord (alle naamvallen), enkele voorzetsels met de genitief, het zwakke substantief, de 

verbuiging van het adjectief, de passieve vorm; de Konjunktiv I en II (behalve enkele actief te leren 

vormen: zie hieronder). 

- Kennis op lange termijn, en adequaat gebruik in spreek- en schrijfopdrachten, van: 

@ actieve vorm van Präsens, Perfekt (nog een dertigtal sterke werkwoorden), Futur en Imperfekt, 

(een zestigtal sterke werkwoorden); modale werkwoorden zijn hierbij inbegrepen; 

@ enkele principes van de meervoudsvorming en het genus; 

@ de Konjunktiv-II van de hulpwerkwoorden en enkele modale werkwoorden; 

@ syntaxis: de belangrijkste bijzinnen met hun voegwoorden. 

4 DIDACTISCHE WENKEN 

4.1 Algemene principes 

- In de algemene doelstellingen werd vermeld dat het doel van het onderricht Duits ook is, door het 

contact met ideeën, met waarden, de leerling de kans te geven een persoonlijke houding tegenover 

de werkelijkheid te vormen en een eigen waardensysteem te ontwikkelen. In deze optiek is de 

keuze van "teksten" belangrijk: slechts als de leerling in contact gebracht wordt met teksten die 

"waarden" inhouden, zullen hogervermelde doelstellingen kunnen worden gerealiseerd. Ook in 

deze studierichting moet het mogelijk zijn, de "waardevrije" teksten (bv. zakelijk telefoongesprek 

voeren) af te wisselen met teksten die de gedachtewereld van de leerlingen verruimen. 

- Taal is een sociaal gebeuren. Het aanleren ervan zal, vanaf de eerste les, het meest baat hebben bij 

interactieve, dynamische werkvormen ('Partnerarbeit', 'Gruppenarbeit'). Niet de leraar zal in het 

middelpunt staan, maar de samenwerking tussen de leerlingen. 

- De leraar zal oog hebben voor individuele motivering en vordering, en voor de behoeften van specifieke 

groepen; er moet dus ruimte zijn voor flexibiliteit en differentiatie. 

- Het onderwijs van levende talen heeft altijd integratie van vaardigheden tot doel; het leidt tot een 

zo volledig en geïntegreerd mogelijk gebruik van de taal. Dit betekent dat kennis van woordenschat 

en grammatica nooit het eindpunt van een les kunnen zijn, maar slechts de bouwstenen van een 

ruimer geheel. Natuurlijk is het in het begin nuttig dat ze ook als deelvaardigheid of deelkennis 

worden aangeleerd, en vrij geïsoleerd worden aangeboden, ingeoefend en getoetst (bv. afzonderlijke 

grammaticale en lexicale oefeningen, eigen oefenvormen voor de vaardigheden), maar vanaf het 

begin moeten deze onderdelen worden gecombineerd zodat er totale integratie is. 

- Omdat een elementaire kennis van zinsontleding noodzakelijk is om correct Duits te leren spreken 

en schrijven, is het nodig dat de leraar, zeker in het begin van elk jaar, een korte herhaling van die 

zinsontleding programmeert. Eventueel kan dit in afspraak met de leraar Nederlands gebeuren. 


AV Duits 


D/1999/0279/024B

- Luisteren en lezen enerzijds, spreken en schrijven anderzijds zijn vaardigheden met eigen doelstellingen 

en strategieën. Men moet dan ook een duidelijk onderscheid maken tussen 'Verwendungsgrammatik' 

en '-lexikon' (waarbij men de vormen actief gebruikt) en 'Verstehensgrammatik' en 

'-lexikon' (waarbij men de vormen herkent). De 'Verstehensfase' kan voorlopig zijn en later uitmonden 

in een 'Verwendungssituatie'. Sterkere leerlingen kunnen ertoe aangespoord worden het 

'Verstehensniveau' zelf tot 'Verwendungsniveau' om te buigen. 

- Op elk moment van het onderwijsproces zal er geoefend en geëvalueerd worden. De oefenvormen 

kunnen zeer verschillende doelstellingen hebben (vaststellen van tekorten, evaluatie, differentiatie). 

Zeer geregeld zal via herhalingsoefeningen worden gecontroleerd of het aangeleerde op langere termijn 

is bijgebleven. Is dan niet het geval, dan is herhaling beslist nuttiger dan het geforceerde vasthouden 

aan het geplande tempo. 

- In principe gebeurt het toetsen van deelvaardigheden (beperkte woordenschat, een grammaticale 

regel) in korte overhoringen; in de grotere toetsen worden vooral eindvaardigheden en grote 

leerstofgehelen behandeld. In geen geval blijft de toetsing tot één of twee grote proeven per 

trimester beperkt; het is een permanent proces. Zo zal bijvoorbeeld spreken heel het trimester door 

geoefend en geëvalueerd worden. Toetsing gebeurt met oefenvormen die sterk verwant zijn met 

die uit de loop van het jaar; in het begin zullen vooral afzonderlijke onderdelen getoetst worden, 

geleidelijk zal het getoetste meer geïntegreerd zijn. 

- De leraren zijn vrij in de keuze van handboeken en materiaal. Maar het spreekt vanzelf dat ze 

vooraf de handboeken moeten onderwerpen aan een grondige analyse, waarbij de vraag wordt 

gesteld of met het materiaal van het handboek de doelstellingen van het leerplan worden 

gerealiseerd. Cassettes met 'Muttersprachler' zijn een noodzaak. 

4.2 Vaardigheden 

4.2.1 Luisteren en lezen 

- De luistervaardigheid en de leesvaardigheid worden in de eerste plaats ingeoefend in elke les, 

wanneer de leerlingen informatie en instructie krijgen in het Duits. Op die manier ontstaat stilaan 

een corpus van Duitse zinnen dat voor de specifieke communicatie in de klas - tussen de leraar en 

de leerlingen, maar ook tussen de leerlingen onderling - kan worden gebruikt. 

- Nog vaak wordt leesvaardigheid verward met hardop lezen; bij hardop lezen gaat het echter om een 

vorm van spreekvaardigheid. Deze vorm zal echter in het latere beroepsleven zelden of nooit aan 

bod komen en ze zal dus niet hoeven ingeoefend te worden. Hardop lezen kan wel zin hebben om 

bijvoorbeeld angst voor het "spreken" te overwinnen of om de uitspraak te verbeteren. 

- De leraar moet zich vooraf bewust zijn van het soort luisteren leesvaardigheid dat hij in concrete 

situaties nastreeft. Elke tekst leidt tot het ontwikkelen van eigen vormen van vaardigheid, en dus 

ook tot een eigen benadering. Dit houdt onder meer het volgende in. 

@ Het aangeboden taalmateriaal mag niet te schools zijn. Het moet ruimte bieden voor authentieke 

teksten. 


AV Duits 


D/1999/0279/024B

@ Begrijpend lezen en luisteren betekent niet dat de leerlingen het taalmateriaal woord voor woord 

decoderen. Als leraar dienen we de vier varianten van begrijpend lezen en luisteren duidelijk te 

onderscheiden: 

@ 'überfliegendes Lesen-Hören': de leerlingen zoeken naar 'Signalwörter' (bv. bij het lezen van een 

krant); 

@ 'selektives Lesen-Hören': de leerlingen zoeken welbepaalde informatie in de tekst; 

@ 'globales Lesen-Hören': de leerlingen begrijpen de grote lijnen van de tekst; 

@ 'intensives Lesen-Hören': de leerlingen begrijpen ook de details in de tekst (bv. een literaire 

tekst). 

- Voor het beginniveau gebruikt de leraar eenvoudig materiaal (van Inter Nationes, Juma, tvreclame 

en -weerbericht). Bij het lezen kan ook visuele hulp geboden worden (foto's, tekeningen). 

Aanvankelijk kunnen luisterteksten meer dan eenmaal ten gehore worden gebracht, in fragmenten 

worden verdeeld en zeker in het eerste leerjaar via 'Vorentlastung' worden vergemakkelijkt. 

- Het materiaal dat voor het inoefenen van de luisteren/of leesvaardigheid gebruikt wordt, zal in vele 

gevallen woorden en structuren bevatten met een hogere moeilijkheidsgraad dan wat het handboek 

biedt. Dit houdt dus in dat de leerlingen die woorden en structuren niet actief hoeven te beheersen: 

een receptieve kennis volstaat. De leraar kan het best geleidelijk een verzameling teksten met 

adequate opdrachten aanleggen. 

Natuurlijk zullen ook "teksten", die de spreek- en schrijfvaardigheid inoefenen, als materiaal voor 

lees- en luistervaardigheidstraining kunnen dienen. 

- Zeker in het eerste leerjaar kunnen oefenen evaluatievormen gebruikt worden, waarbij productief 

gebruik van het Duits vermeden wordt (juist/fout, meerkeuze, Zuordnung; antwoorden 

in het Nederlands). Begrijpen en gebruiken worden op dit niveau gescheiden. 'Vorentlastung' zal 

in vele gevallen nodig zijn. In het tweede leerjaar kunnen het oefenen en het evalueren langzamerhand 

in het Duits gebeuren, met antwoorden die vrij letterlijk uit de tekst gehaald worden, zeer 

gerichte open vragen, summiere samenvatting. Begrijpen en gebruiken lopen in elkaar over. 

- Toetsing gebeurt met een nieuwe tekst van ongeveer hetzelfde niveau en dezelfde lengte als de al 

behandelde teksten, met dezelfde presentatie en oefenvormen. Ook media worden bij de toetsing 

betrokken, ze zijn immers ook in het vaardigheidsproces geïntegreerd (bv. video). 

4.2.2 Spreken en schrijven 

- Luister- en spreekvaardigheid, lees- en schrijfvaardigheid zijn eng verbonden; zeker in het begin 

gaat aan het spreken steeds luisteren, aan het schrijven steeds lezen vooraf. De tekst die luisteren 

en spreken vrijwel ideaal verbindt, is de dialoog. 

- Vanaf het begin zal voortdurend aandacht besteed worden aan een correcte spelling en een juiste 

uitspraak. Cassettes met Muttersprachler zijn dan ook onmisbaar. 

- Dat spreken en schrijven moet heel geleidelijk opgebouwd worden: aanvankelijk beperkt het zich 

tot het antwoorden in woorden (o.a. in een gatentekst) of in zinnetjes, of het imiteren van dialoogjes; 

in een verder stadium komen substitutie-oefeningen waar delen van de dialoog lichtjes gewijzigd 

worden, of het opstellen van dialogen waar alleen de sleutelwoorden gegeven zijn. Het spreekt 

vanzelf dat hier (gezamenlijke) 'Partnerarbeit' de oefenvorm bij uitstek is. Regelmatige partnerruil 

is nodig. 


AV Duits 


D/1999/0279/024B

- Ook de moeilijkheidsgraad van de schrijfopdrachten moet geleidelijk vergroot worden. De vrije 

schrijfoefeningen (persoonlijke brief, kort verslag) zijn het eindpunt van een hele reeks imitatieen 

transferoefeningen, gaande van het reproduceren van behandelde teksten tot het produceren van 

eigen teksten. Belangrijk, omwille van de motivatie, is dat de leerlingen, zowel in de oefen- als in 

de evaluatiefase, gerichte opdrachten krijgen. Dus niet: "Schrijf tien regels over ...", maar: 

"Veronderstel dat je een vriend(in) in Duitsland hebt. Schrijf een brief (ongeveer 50 woorden) over 

...". 

- De traditionele tegenstelling tussen vlotheid en correctheid moet zoveel mogelijk in die zin worden 

opgelost, dat de van de leerlingen verwachte expressie zo geleidelijk mogelijk wordt opgebouwd. 

Er zullen dan nooit bruuske sprongen zijn, het aantal fouten zal beperkt blijven en de correctie geen 

storend of demotiverend element worden. Dit geldt ook voor vrije schrijfoefeningen, waar vlotheid 

belangrijker is dan nauwkeurigheid. 

- De evaluatie zal gebeuren met gelijkaardige oefeningen als in de loop van het leerjaar zijn gemaakt. 

Evaluatie van de spreekvaardigheid gebeurt het best permanent, in de loop van het trimester, en niet 

(uitsluitend) in een proefwerk op het einde ervan. Alle spreekactiviteit van de leerlingen kan dan 

geëvalueerd worden en tot een globaal eindcijfer leiden. 

4.2.3 Praktische vaardigheden 

- Omdat de leerlingen praktische vaardigheden (2.1.3) voor (bijna) 100 % moeten beheersen, is 

veelvuldige herhaling noodzakelijk. Het zal dus niet volstaan om bijvoorbeeld één of tweemaal 

de getallen aan te leren of de datum in te oefenen. In de loop van de twee leerjaar moeten die zo 

dikwijls in de klas aan bod komen, dat ze door alle leerlingen gekend zijn. 

- Die praktische vaardigheden worden in zo authentiek mogelijke oefenvormen aangeleerd. Om 

getallen aan te leren of te herhalen bijvoorbeeld zijn oefeningen over uur en datum of in verband 

met kopen en verkopen aangewezen. Er wordt op gelet dat van de leerlingen geen vaardigheden 

verlangd worden die in het gewone leven nutteloos zijn, bijvoorbeeld het in letters schrijven van 

grote getallen. 

Authentieke oefenen evaluatievormen zullen niet alleen de leerlingen blijvend motiveren maar hen 

tevens voorbereiden op de beroepspraktijk. 

4.3 Cognitieve doelstellingen 


- In de eerste contacten met 'Landeskunde' gaat het minder om kennis dan om bewustmaking: inzicht 

in nut en belang van het Duits, kennismaking met de gewoonten en het dagelijks leven. Zo leren de 

leerlingen niet alleen de overeenkomsten kennen, maar ook het anders-zijn, bekeken vanuit onze 

Nederlandstalige situatie. In Duitsland gepubliceerde handboeken die zich ook tot doelgroepen 

richten met een volledig andere maatschappelijke en culturele achtergrond zullen door de leraren 

moeten worden aangevuld. 


AV Duits 


D/1999/0279/024B

- De cognitieve gegevens kunnen het best worden aangeboden via video-opnamen en/of dia's, eventueel 

via lees- en luisterteksten. 

- Een jaarlijkse reis naar een Duitstalig land (bv. een ééndagstrip naar Aken) kan erg motiverend 

zijn. 


- Bij het inoefenen van de luisteren leesvaardigheid zullen de leerlingen heel wat woorden aantreffen 

met een lage frequentiegraad; sommige ervan zullen ze niet hoeven te verstaan omdat ze voor 

het tekstbegrip onbelangrijk zijn. Andere zullen ze op dat ogenblik moeten kunnen verstaan om 

(elementen van) de tekst te begrijpen. Het spreekt vanzelf dat de leerlingen geen van deze beide 

groepen actief hoeven te kennen. 

- Opdat de leerlingen zouden geoefend worden in de luisteren leesvaardigheid kan het nodig zijn 

hen enkele strategieën in verband met het herkennen van woorden aan te leren: het herkennen 

van transparante woorden - in het tweede leerjaar kan bijvoorbeeld gewezen worden op de tweede 

Germaanse klankverschuiving (Nederlandse p, t, k zijn in het Duits verschoven naar respectievelijk 

pf of f, ts of s, kch of ch); het ontleden van samengestelde woorden; enz. 

- De actieve woordenschat wordt zoveel mogelijk in een context aangeboden en aangeleerd in een 

zin of 'Sprechakt' of in een thematisch woordveld (binnen de grenzen van het niveau van de leerlingen). 

Woordverklaring (in het Duits) is slechts in enkele zeldzame gevallen verantwoord, meestal 

is het een vaardigheid die slechts voor toekomstige taalleraren en tolken zin heeft. 

- Opdat de actieve woordenschat ook op lange termijn zou worden beheerst, is grondig inoefenen 

én herhalen van prioritair belang. Dit gebeurt zoveel mogelijk in situationele oefenvormen 

(dialogen bv.), alhoewel ludieke woordenschatoefeningen (allerlei vormen van woordraadsels) 

omwille van hun motiverende invloed, erg waardevol kunnen zijn. Ook geregelde oefeningen op 

de computer zijn motiverend en laten de leerlingen toe op korte tijd heel wat woordenschat in te 

oefenen. 

- Om de woordenschat te memoriseren, dienen de klassieke woordenlijsten, al dan niet met vertaling, 

aangevuld te worden met voorbeeldzinnen, die de betekenis van het woord én zijn gebruik in de 

zin illustreren. Zoals steeds is ook hier afwisseling geboden en zal het werken met bijvoorbeeld 

woordkaartjes een uitstekend middel zijn om de woordenschat in te prenten. 

- Het substantief wordt steeds met lidwoord en, indien nodig, met het meervoud aangeleerd. 

- De stamtijden van de frequentste werkwoorden komen aan bod nadat het perfectum (en imperfectum) 

aangeleerd zijn. 

4.3.3 Grammatica 

- In de luisteren leesteksten zal de leerling een reeks grammaticale vormen aantreffen die hij niet 

kent. Verklaring hiervan is slechts nodig indien deze vormen een hinder zijn om de tekst te verstaan. 

Deze verklaring hoeft echter geen actieve kennis te worden. 


AV Duits 


D/1999/0279/024B

- Het (aan)leren van de grammatica mag nooit een doel op zichzelf zijn, maar moet steeds in dienst 

staan van het (aan)leren van de vaardigheden. 

Een eerste gevolg hiervan is dat slechts de basisgrammatica aangeleerd wordt. In een communicatief 

onderricht Duits is er dus geen plaats voor speciale gevallen en uitzonderingen, die in 

spraakkunsten wel welig tieren, maar in het dagelijks taalgebruik heel zelden voorkomen. Met 

andere woorden, het heeft geen zin lijsten van woorden met afwijkende meervoudsvorm of dubbel 

genus of uitgebreide regels over het genus te doen leren. 

Een tweede gevolg is dat niet de kennis en/of de toepassing van grammaticale regels bepaalt of een 

leerling bij een eindproefwerk "voldoende" haalt, maar wel zijn gebruik van de vaardigheden. 

- De te beheersen grammatica wordt eerst aangebracht in een aantal functionele voorbeelden, 

waaruit het probleem en de vorm duidelijk blijken. Indien de tijd het toelaat, zoeken de leerlingen 

zelf de regel aan de hand van voorbeelden. De theoretische neerslag (de regel) moet zo eenvoudig 

mogelijk zijn. Zeker in het begin kan men hiervoor de moedertaal gebruiken. 

- Herhaling en aanbrengen van het nieuwe gaan hand in hand (bv. herhaling van de nominatief bij het 

aanleren van de accusatief). 

- Een goede grammaticale training veronderstelt dat de leerlingen bepaalde denkstrategieën aanleren 

om een grammaticaal probleem op te lossen. Nodig is dat die strategieën steeds in dezelfde 

volgorde "gebruikt" worden zodat ze een automatisme kunnen worden. (Bv. 1e stap Wat is de 

functie van het woord in de zin 2e stap In welke naamval staat het substantief 3e stap Is het 

enkelvoud of meervoud 4e stap Wat is het genus 5e stap Wordt het woord verbogen volgens 

der/die/das of ein/eine/ ein 6e stap Wat is dan de uitgang). 

- Door leerlingen (en soms ook door leraars) wordt grammatica als het grote struikelblok ervaren. 

Nochtans blijken vele problemen uit de combinatie van grammatica met andere deelaspecten voort 

te vloeien: men ziet bijvoorbeeld wel in welke naamval men moet gebruiken, maar kent het genus 

van het substantief niet. Daarom zal men, vanaf het begin, de leerlingen aanzetten die niet-inzichtelijke 

aspecten grondig te leren. Nodig is ook dat aanvankelijk slechts één probleem aan bod komt 

en de moeilijkheidsgraad langzamerhand verhoogd wordt. 

- Het traditionele aanbod van oefenen toetsvormen kan slechts in beperkte mate blijven gelden 

omdat heel wat oefenvormen slechts kennis van de grammatica inoefenen zonder aandacht voor de 

communicatieve vaardigheid. Traditionele oefenvormen zullen vooral in de beginfase nuttig zijn, 

om een grammaticale vorm in te drillen. 

- Het gebruik van de computer, die in de toekomst veralgemeend zal worden, zal de drill-fase 

vlugger en efficiënter doen verlopen dan nu het geval is. Dan zal die grammatica ook sneller via 

spreek- en schrijfvaardigheidsoefeningen kunnen worden ingeoefend. 

- In een begincursus Duits zijn er, omwille van de overeenkomsten met het Nederlands, slechts 

weinig specifieke syntaxisoefeningen nodig. In het eerste leerjaar krijgt de plaats van het meewerkend 

voorwerp de nodige aandacht, terwijl in het tweede leerjaar de plaats van de persoonsvorm in 

de bijzin grondig moet worden ingeoefend. 


AV Duits 


D/1999/0279/024B

5 BIBLIOGRAFIE 

In deze bibliografie bieden de opgesomde werken theoretische achtergrond en inspirerende hulp bij de 

verschillende onderdelen van het leerplan. Deze lijst biedt een ruime keuze, maar is geenszins exhaustief. 

5.1 Lexica 

- Der große Duden in 10 Bänden. Mannheim, Bibliographisches Institut. 

Zeer nuttig voor de leraar zijn: 

- Band 3: Bildwörterbuch 

- Band 6: Aussprachewörterbuch 

- Band 9: Sprachliche Zweifelsfälle 

- Band 10: Bedeutungswörterbuch 

- Duden Schülerlexikon. Mannheim, Bibliographisches Institut. 

- STEEVENS, J.P., VICTOOR, A., Was ist das Modernes deutsches Bildwörterbuch. Brugge, 

Die Keure. 

- WAHRIG, G., Deutsches Wörterbuch. Gütersloh, Bertelsmann Lexikon-Verlag. 

5.2 Grammatik: Lehr-und Übungsbücher 

- BUSCHA, J., Deutsches Übungsbuch. Leipzig, Enzyklopädie. 

- BUSSE, J., Mir oder mich München, Verlag für Deutsch. 

- DREYER, H., SCHMITT, R., Lehr-und Übungsbuch der deutschen Grammatik. München, 

Verlag für Deutsch. 

- ENGELS, A., VAN STRATEN, A.H., Der Übungsmeister. Groningen, Wolters-Noordhoff. 

- EPPERT, F., Grammatik lernen und verstehen. Stuttgart, Ernst Klett. 

- GRIESBACH, H., Das Sprachheft 1. München, Max Hueber. 

- HEREMANS, T., Kurze deutsche Grammatik. Leuven, Wolters. 

- HERDER (Hrsg.), Übungen zu Scherpunkten der deutschen Grammatik. Leipzig, Enzyklopädie. 

- KARS, J., HUSSERMANN, U., Grundgrammatik Deutsch. Frankfurt am Main, Diesterweg. 

- KIEFT, P., Deutsche Sprachlehre. Zutphen, Thieme. 


AV Duits 


D/1999/0279/024B

- KÖHLER, Cl., Deutsche verbale Wendungen für Ausländer. Eine Auswahl mit Beispielen und 

Übungen. Leipzig, Enzyklopädie. 

- POSTMA, W.K., Hochdeutsche Sprachlehre. Groningen, Wolters-Noordhoff. 

- SCHAUS, R., Abgestufte Übungen zur deutschen Grammatik. Malle, De Sikkel. 

- SCHEELE, J., Die Quelle der Grammatik. Zutphen, Thieme. 

- STEVERINCK, A.J., Fertig... Los. Grammatik. Zutphen, Thieme. 

- VANACKER, M., TIMPERMAN, T., Beknopte Duitse spraakkunst voor Nederlandstaligen. 

Kapellen, DNB/Pelckmans. 

- VANACKER, M., TIMPERMAN, T., Duitse Spraakkunst voor Nederlandstaligen. 


- VANACKER, M., TIMPERMAN, T., Duitse spraakkunstoefeningen voor het secundair onderwijs. 


- VANACKER, M., TIMPERMAN, T., Übungen zur deutschen Grammatik. Kapellen, 

DNB/Pelckmans. 

- VAN DE POEL, J., VAN DE POEL, K., Mini-Grammatik Deutsch. Malle, De Sikkel. 

- VAN VISSCHEL, A., Deutsche Übungshefte 1, 2, 3. Malle, De Sikkel. 

- VICTOOR, A., SNAUWAERT, J., Duitse Basisgrammatica. Brugge, Die Keure. 

- WENDT, H.F., Langenscheidts Kurzgrammatik Deutsch. Berlin, Langenscheidt. 

5.3 'Landeskunde' 

- GRIESBACH, H., Aktuell und interessant. Die deutschsprachigen Länder. Leseheft mit Übungen. 

München, Max Hueber. 

- SCHMID, G.F., Kleine Deutschlandkunde. Ein erdkundlicher Überblick. Stuttgart, Ernst Klett. 

- Themen unserer Zeit. Kapellen, DNB/Pelckmans. 

. Krieg und Frieden 

. Die Presse 

. Familienleben 

. Sport und Spiel 

. Jugend 

- Tatsachen über Deutschland (te verkrijgen in het Goethe-Institut, Belliardstraat, Brussel). 


AV Duits 


D/1999/0279/024B

- Het materiaal van Inter Nationes: per school of per instituut kan één set van de geluidsbanden, 

diamateriaal, teksten werkboeken kosteloos worden besteld. Het jaarprogramma dient, met 

stempel van de school, aangevraagd te worden bij: Inter Nationes, Audiovisuelle Medien, Kennedyallee 

91-103, D-5300 Bonn 2. 

Een keuze uit het rijke aanbod aan 'Landeskunde'-materiaal: 

@ Audiovisuelles Ergänzungsmaterial zur 'Landeskunde' der Bundesrepublik Deutschland, 

@ Wer kommt mit Eine Reise durch die Bundesrepublik, 

@ Zehnmal 'Landeskunde' der Bundesrepublik Deutschland, 

@ Themen aus dem Alltag der Bundesrepublik Deutschland, 

@ Das Land, in dem wir leben. Zur Gegenwartskunde der Bundesrepublik Deutschland, 

@ Was wird aus unserer Stadt 

@ Deutschlandspiel. Das Spiel, mit dem man spielend die Bundesrepublik Deutschland entdeckt, 

@ Das Münchenspiel. 

- Materialien zur 'Landeskunde', (te verkrijgen via Goethe Institut, München, Referat 42, Lenbachplatz 

3, D-8 München 2): 

@ Schule und Freizeit (Text- und Arbeitsbuch), 

@ Werbung und Anzeigen (Textbuch), 

@ Wahl und Presse (Textbuch und Glossar), 

@ Ausländische Jugendliche (Text- und Arbeitsbuch), 

@ Videomateriaal en didactiseringen. 

5.4 Spreekvaardigheid 

- ALTEMÖLLER, E.M., Fragespiele für den Unterricht zur Förderung der spontanen mündlichen 

Ausdrucksfähigkeit. Stuttgart, Ernst Klett. 

- BARBERIO, P., BRUNO, E., Deutsch im Hotel (1 + 2). München, Max Hueber. 

- COHEN, U., OSTERLOH, K.-H., Zimmer frei. Deutsch in Hotel und Restaurant. Berlin, Langenscheidt. 

- DREKE, M., LIND, W., Wechselspiel. Sprechanlässe für die Partnerarbeit im kommunikativen 

Deutschunterricht. Berlin, Langenscheidt. 

- GÖBEL, R., Lernen mit Spielen. Lernspiele für den Unterricht mit ausländischen Arbeitern. 

Frankfurt-Bonn, Pädagogische Arbeitsstelle des Deutschen Volkshochschul-Verbandes. 

- HÄUBLEIN, G. e.a., Telefonieren - Schriftliche Mitteilungen. Ein Programm zur Erweiterung der 

Ausdrucksfähigkeit im Deutschen. Berlin, Langenscheidt. 

- LOHFERT, W., SCHERLING, Th., Wörter, Bilder, Situationen. Berlin, Langenscheidt. 

- LOHFERT, W., Kommunikative Spiele für Deutsch als Fremdsprache. Ismaning/ München, Max 

Hueber. 

- MÜLLER, H., Deutsch mit Phantasie. Ismaning/München, Max Hueber Verlag. 


AV Duits 


D/1999/0279/024B

- RENAUD, R., SPANS, B., Sprechen Sie mit! Stuttgart, Ernst Klett. 

- SPIER, A., Mit Spielen Deutsch lernen. Kronberg, Scriptor. 

- ZIELINSKI, W.D., Papa, Charly hat gesagt. Berlin, Langenscheidt. 

- Materiaal van Inter Nationes: 

Was möchten Sie wissen 

Themen aus dem Alltag der Bundesrepublik Deutschland. 

Ich bin neugierig, wie alles funktioniert ... 

Sprechintentionen, Modelle 4 

Sprechsituationen aus dem Alltag, 2. Teil, Modelle 5 

Themen und Meinungen im Für und Wider, Modelle 6. 

- Materiaal van het Goethe Institut: 

CHARPENTIER, M. e.a., Bild als Sprechanlaß. Kunstbild. 

BRANDI, M.L. e.a., Bild als Sprechanlaß. Sprechende Fotos. 

DAUVILLIER, Chr., Im Sprachunterricht spielen. Aber ja! 

LAVEAU, I., Bild als Sprechanlaß. Werbeanzeigen, 1988. 

5.5 Leesvaardigheid en literatuur 

- BOSCHMA, N., VAN EUNEN, K. e.a., Lesen, na und Ein literarisches Arbeitsbuch für die 

ersten Jahre Deutsch. Berlin, Langenscheidt. 

- BRANDI, M.-L., STRAUß, D., Training des Leseverstehens mit Hilfe von Sachtexten. München, 

Goethe-Institut. 

- BULKBOEK, Utrecht, Knippenberg. 

- FRENZEL, E., en H.A., Daten deutscher Dichtung. Abriß der deutschen Literaturgeschichte, Band 

1 & 2. dtv, München, 1983. 

- HAJNY, P.F., WIRBELAUER, H., Lesekurs Deutsch. Eine Einführung in die Texterschließung. 

Berlin, Langenscheidt. 

- HELMLING, B., WACKWITZ, G., Literatur im Deutschunterricht am Beispiel von narrativen 

Texten. München, Goethe-Institut. 

- HERRMAN, K., HÄUSSERMANN, U., KAMINSKI, D., Literarische Texte in der Unterrichtspraxis. 

1. Seminarbericht; 2. Eine Beispielsammlung; 3. Übungsformen. München, Goethe-Institut. 

- KAST, B., Jugendliteratur im kommunikativen Deutschunterricht. Berlin, Langenscheidt. 

- KAST, B., Literatur im Unterricht. Methodisch-didaktische Vorschläge für den Lehrer. München, 

Goethe-Institut. 


AV Duits 


D/1999/0279/024B

- LAVEAU, I., Sach- und Fachtexte im Unterricht. Methodisch-didaktische Vorschläge für den Lehrer. 

München, Goethe-Institut. 

5.6 Didactiek en methodiek 

- BALDEGGER, M., Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache. Berlin, Langenscheidt. 

- Computergestützter Fremdsprachenunterricht, Langenscheidt-Redaktion. Berlin, Langenscheidt. 

- DUHAMEL, R., ETIENNE, F., Didactiek van het Duits. Lier, Van In. 

- HEYD, G., Deutsch lehren. Grundwissen für den Unterricht in Deutsch als Fremdsprache. Frankfurt 

Main, Diesterweg, 1990. 

- NEUNER, G., e.a., Übungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht. Berlin, Langenscheidt. 

- STRAUSS, D., Didaktik und Methodik Deutsch als Fremdsprache. Berlin, Langenscheidt. 

5.7 Economisch Duits 

De boeken die hier opgegeven zijn, dienen ter informatie voor de leraar die zich in het vakgebied wil 

bekwamen en als inspiratie. Omdat de meeste een gevorderde kennis van het Duits vooropstellen, zijn 

zij niet geschikt voor klassikaal gebruik, tenzij in goede klassen. 

- BAYARD, A.-C., Geschäftskontakte. Ein Videosprachkurs für Wirtschaftsdeutsch. Berlin, Langenscheidt. 

- BOLTEN, J., Marktchance Deutsch 1, 2, 3. Universität Düsseldorf, Düsseldorf. 

- COX, S., O'SULLIVAN, E., RÖSLER, D., Business - auf Deutsch. München, Verlag Klett Edition 

Deutsch. 

- DONDOUX-LIBERGE, S., e.a., Wirtschaft im Ohr. Hörtexte und Verständnisübungen. Stuttgart, 

Ernst Klett. 

- HERRMANN, K., Wirtschaftstexte im Unterricht. München, Goethe-Institut. 

- KRAUSE, W., BAYARD, A.-C., Geschäftskontakte, ein Videosprachkurs für Wirtschaftsdeutsch. 

Berlin, Langenscheidt. 

- LUSCHER, R., SCHÄPERS, R., Berufssprache Deutsch. Szenen aus dem Büro. München, Verlag 

für Deutsch. 

- MANEKELLER, W., 100 Briefe Deutsch für Export und Import. Berlin, Langenscheidt. 


AV Duits 


D/1999/0279/024B

- SCHMITZ, W., SCHEINER, D., Ihr Schreiben vom. München, Verlag für Deutsch. 

- SPRENGER, M., NICOLAS, G., Arbeit mit Wirtschaftstexten. München, Goethe-Institut. 

5.8 Computerprogramma's 

- CALIS, Duke University, Durham, N.C., USA 

- PARADISE, Uitgeverij Van In, Grote Markt 39, 2500 Lier 

- PUNCH, HPC Gent 

- SUPERBRIEFE, Didacta, de Meureslaan 94, 1150 Brussel 

- TELEX, Wolters Leuven, Blijde-Inkomststraat 50, 3000 Leuven 

- TEXTARBEITER, Max Hueber Verlag, Ismaning 

- TEXTSPEICHER DEUTSCH, C.C. Buchner, Postfach 1269, D-8600-Bamberg 

- WORTMEISTER, Didascalia, Universiteitsplein 1, 2610 Antwerpen 

- Programma's van CODE#WARE, Code# vzw, Bosuil 80/47, 2100 Deurne-Antwerpen 

- Programma's van SCALA, KU-Leuven, Fac. Wijsbegeerte en Letteren, Blijde-Inkomststraat 21B, 

3000 Leuven 

- Programma's van WIDA SOFTWARE Ltd, 2 Nicholas Gardens, London W5 5HY 

5.9 Tijdschriften 

- Als achtergrond voor de leraar: 

Deutsch als Fremdsprache. Herder Institut, Lumumbastraße 4, D-7022, Leipzig. 

Praxis Deutsch. Friedrich Verlag, Postfach 100150, D-3016 Seelze 6. 

Zielsprache Deutsch. Max Hueber Verlag, Max-Hueber-Straße 4, D-8045 München. 

Sirene. Zeitschrift für Literatur. Wolters-Noordhoff, Postbus 58, 9700 MB Groningen. 

Levende Talen. Bureau van de Vereniging van Leraren in Levende Talen, Postbus 5148, 1007 AC 

Amsterdam. 

Werkmap voor taal- en literatuuronderwijs. Werkgroepen voor Taal- en Literatuuronderwijs, Blijde-Inkomststraat 

21, 3000 Leuven. 


AV Duits 


D/1999/0279/024B

- Tijdschriften met teksten voor de leerlingen: 

Langenscheidts Sprachillustrierte, Langenscheidt, Berlin. 

Juma, Das Jugendmagazin, Frankfurter Straße 128, D-5000 Köln 80. 

Scala, Deutsche Ausgabe. 

Tijdschriften van Mary Glasgow Publications: 

das Rad, Schuß, der Roller. 

5.10 Nuttige adressen 

- Deutsche Bibliothek. Goethe Institut, Belliardstraat 58, 1040 Brussel, tel. (02)230 39 70. 

- Inter Nationes, Kennedyallee 91-103, D-5300 Bonn 2 (Bad Godesberg). 

- Ambassade van de BRD, Tervurenlaan 190, 1050 Brussel. 

- Consulaat-Generaal der Bondsrepubliek, De Keyserlei 5 A7, 2000 Antwerpen. 

- Redaktion Forum DAF, Max Hueber Verlag, Max-Hueber-Straβe 4, D 8045 Ismaning. 

- Duitse Dienst voor Toerisme, A. De Boeckstraat 54-56, 1140 Brussel-Evere. 

- Rat der Deutschen Kulturgemeinschaft, Kaperberg 8, 4700 Eupen. 

- Toeristische Dienst Zwitserland, Koningstraat 75, 1000 Brussel. 

- Toeristische Dienst Oostenrijk, Louisalaan 106, 1050 Brussel. 


AV Duits 


D/1999/0279/024B

O:\leerplanontwerpen\Werkzone\AClijman\3de graad ASO-KSO-TSO

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?