Syllabus 2 - VVKSO - ICT-coördinatoren

2InhoudstafelModule - Leren leren: theoretisch kader• Waarom actief en zelfstandig leren? 3• Zo zelfstandig mogelijk leren 5o Toelichting van de begrippen zelfstandig werken, zelfstandigleren, zelfverantwoordelijk lereno De relatie tussen de drie begrippen• Over leerstijlen 10Module - Leren leren: de klaspraktijk• Studiewijzers 16o Studiewijzers: de spoorboekjes voorbijo Studiewijzers: visie, ontwerp en praktijko Enkele modellen• Activerende werkvormen 26• Begeleid zelfstandig leren en (hoog)begaafde leerlingen 37• Krachtig leren binnen een taakgerichte benadering – 41Tabascoo De Tabasco gedachteo De Tabasco toolkit• Wat is je leerstijl? 44• Checklist leerstrategieën 58Bijlagen• Verdiepend materiaal 60• Het didactisch analyseschema 64• Voorbeeld van een verrijkingstaak 65

3Module - Leren leren: theoretisch kader• Waarom actief en zelfstandig leren?Wie sterke argumenten wenst om leerlingen op actieve en zelfstandige wijzete laten leren, vindt in “Klasse” volgende stevige grondvesten. 1- Voor de leerkracht:1 de leerlingen zijn niet langer consument, maar zelf verantwoordelijkvoor hun leerproces;2 de leerkracht staat niet meer de hele tijd voor de groep en kanindividueler werken;3 de verhouding leerkracht – leerlingen(en) wordt anders: deleerkracht wordt coach;4 door contact in kleine groepen verbetert de sfeer en de relatie ookin de klassikale lessen;5 de schooldag van de leerkracht wordt meer gevarieerd;- Voor de leerlingen:1 ze worden als individu benaderd;2 ze moeten enkel stof doornemen die ze nog niet beheersen,gedifferentieerd werken wordt per definitie de dagelijkse praktijk;3 zich inspannen bij het leren kost minder moeite omdat ze betrokkenzijn;Bij aanvang vallen leerlingen misschien terug op hun 'vertelt u het maar' -houding, maar uiteindelijk zijn er maar weinig leerlingen die zich niet prettigvoelen als de leerkracht hen aanspreekt op hun zelfstandigheid enverantwoordelijkheid.Ook vanuit Nederlandse hoek volgt overtuiging. 2 Scholen komen niet alleendoor wetswijzigingen in beweging. Bovendien komen die ook niet uit de luchtvallen. Daar zijn redenen voor die te maken hebben met ontwikkelingen in demaatschappij en de wetenschap. Hieronder staan zeven redenen op een rijtje.1 De behoefte aan een didactische aanpak die voorkomt dat leerlingenvoortijdig de school verlaten. Het onderwijs heeft te kampen meteen groeiende stroom leerlingen die de school niet afmaken. Hetgaat vaak om jongeren uit de onderkant van de samenleving.Jongeren voor wie onderwijs jarenlang gezien werd als enigespringplank om hogerop te komen. Recente onderzoeken naar1 http://www.klasse.be/archieven/archieven.taf?actie=detail&nr=53332 naar “Samen aan de slag – Klein praktijkboek voor actief en zelfstandig leren”, pag. 15 – 19

4leerprocessen tonen aan dat mensen het meeste leren door er zelfactief mee bezig te zijn.2 De aansluiting op het lager en hoger onderwijs moet beter.Leerlingen die vooral frontaal les krijgen en vooral feiten moetenleren, krijgen niet die vaardigheden (b.v. plannen, prioriteitenstellen, samenwerken) mee die ze hard nodig hebben om goed tekunnen functioneren.3 De huidige maatschappij waarin ontwikkelingen zeer snel gaan,vraagt om mensen die zich voortdurend blijven ontwikkelen.4 De aanzwellende informatiestroom. Docenten staan voor de opgaveom leerlingen te leren adequaat om te gaan met dieinformatiestroom. Leerlingen moeten leren onderscheid te makentussen wat meer en minder relevant is.5 De motivatie van leerlingen. Meer eigen activiteit en eigen inbrengin de les verhoogt de motivatie.6 Een activerende didactiek maakt het werk van de docentafwisselender en aantrekkelijker.7 Een activerende didactiek biedt docenten de mogelijkheid om in tespelen op verschillen tussen leerlingen.Zeven argumenten voor een activerende didactiek kunnen niet verhullen dater ook tegenargumenten zijn. Duidelijk is bijvoorbeeld dat het actief enzelfstandig leren in de praktijk veel van docenten vergt. Naast de werkdrukzijn er andere argumenten te bedenken die tegen actief en zelfstandig lerenpleiten.1 Leerlingen zijn niet geschikt of rijp voor veel zelfstandigheid.2 Docenten zijn niet goed voorbereid op een andere manier vanwerken. Ze krijgen niet voldoende tijd om te leren hoe ze leerlingenzelfstandig aan het werk kunnen zetten. Bovendien zijn er geengeschikte leermaterialen.3 Werkvormen waarbij veel zelfstandigheid van leerlingen komt kijkenkosten veel tijd. Bovendien verliest de docent de controle over zijnleerlingen. Daardoor raakt het programma niet af en zullenleerlingen slechte resultaten halen voor het examen. Docentenvoelen zich verantwoordelijk voor het leren van hun leerlingen.Die laatste gedachte komt niet uit de lucht vallen. Het is immers alvoorgekomen dat ouders de school aanklaagden en de rechter inschakeldenomdat hun kind een leerachterstand had opgelopen. Binnen zo’n grimmig

5klimaat is het niet vreemd dat sommige leraren aarzelen om in hun klas teexperimenteren met vormen van zelfwerkzaamheid.• Zo zelfstandig mogelijk leren 3o Toelichting van de begrippen zelfstandig werken, zelfstandig leren,zelfverantwoordelijk leren→ Het begrippenapparaatZelfstandig werken Zelfstandig leren ZelfverantwoordelijklerenDocent/methode-sturing Gedeelde sturing LeerlingsturingCognitie Cognitie/metacognitie Cognitie/metacognitieHandelende leerling Leerbekwame leerling Autonome leerling→ Zelfstandig werken- De leraar bepaalt de leertaken en de manier waarop deze moetenworden uitgevoerd. De leerling heeft dus weinig keuzevrijheid. Hetleren is docentgestuurd;- De leerlingen voeren de taken zo zelfstandig mogelijk uit. Datbetekent dat de opdrachtformulering de leerling goed op weg moethelpen en dat her en der in de opdrachten en oefeningen steunwordt geboden aan de leerling. De methode zorgt ervoor dat deleerling aan de gang kan gaan en aan de gang kan blijven. Achterdeze aanpak zit de leerpsychologische gedachte dat je iets vooralleert door er zelf “aan te handelen”. Vandaar dat er wordtgesproken van de handelende leerling ;- Deze aanpak is er vooral op gericht om bij gegeven doelstellingenzo efficiënt en effectief mogelijk leeractiviteiten te organiseren enleerstof te laten verwerken. De leerlingen verwerven alleenzelfstandigheid in het cognitieve domein, niet in het metacognitieve;3 Deze vraag pakken we aan met behulp van een begrippenapparaat dat oorspronkelijk ontwikkeld is binnen hetproject “Zelfstandig leren in de vakken van het voortgezet onderwijs” van SLO, Enschede. Het heeft zijndefinitieve vorm gekregen in samenwerking tussen Helge Bonset (SLO), Hetty Mulder (SLO) en GertRijlaarsdam (ILO, Amsterdam).

7- Aan docentsturing, gedeelde sturing en leerlingsturing ligt eenalgemeen model van begeleidingsstrategieën ten grondslag.Schematisch kan die begeleiding worden weergegeven met zesposities: de docent bepaalt, hij geeft een voorbeeld, geeft opties,geeft suggesties, geeft criteria en geeft advies. Die zes posities kande docent innemen bij zijn begeleiding van leerlingen. Bij iederevolgende positie op de schaal neemt de mate van begeleiding vande docent af en de keuze- en beslissingsruimte van de leerlingentoe. De schaal loopt dus van docentsturing tot en metleerlingsturing, waarbij de posities 1 en 2 te typeren zijn als vormenvan docentsturing, 3 en 4 van gedeelde sturing en 5 en 6 vanleerlingsturing.Docentbepaalt geeft geeft opties geeft geeft criteria geeft adviesvoorbeeldsuggesties1 2 3 4 5 6docentsturing gedeelde sturing leerlingsturing→ Toelichting- Docent bepaaltHij bepaalt wat er gebeurt, zonder de leerlingen inzicht te gevenin de wijze waarop zijn beslissing tot stand is gekomen. Hijbepaalt het leerdoel, biedt het materiaal aan, geeft een cijferenz. De leerlingen voeren de leertaken uit, maar leren op dezemanier niet hoe ze zelf zoiets kunnen doen. De nadruk ligt op hetproduct van het leren, het onderwijs is niet procesgericht.- Docent geeft een voorbeeldHij doet voor hoe een leertaak uitgevoerd moet worden. Hij zegtwat hij doet en legt zijn aanpak of strategie uit. Hij geeftbijvoorbeeld aan waarom een bepaalde aanpak een goede is eneen andere niet. Leerlingen moeten aangeven wat zijachtereenvolgens doen en waarom ze het doen.- Docent geeft optiesHij begeleidt door terug te treden en te ondersteunen. Hij reiktbijvoorbeeld verschillende leertaken aan en de leerling maaktdaaruit een keuze. Leerlingen verantwoorden hun keuze aanelkaar en aan de docent. De docent beslist over de in zijn ogenmogelijke alternatieven en leerlingen maken daaruit eenberedeneerde selectie.

8- Docent geeft suggestiesHij treedt verder terug en ondersteunt de leerlingen waar nodig.Hij geeft suggesties en laat leerlingen alternatieven bedenken.Hij geeft bijvoorbeeld onderzoeksvragen en zegt: bedenk er zelfnog een paar. Of hij geeft een type bron (internet, krant, tv)waarbinnen de leerlingen zelf hun informatie moeten zoeken. Dedocent beslist dus over een deel van de alternatieven of hijbeslist ten dele over de alternatieven.- Docent geeft criteriaHier bedenken de leerlingen zelf alternatieven en geeft de docentcriteria. Hij omschrijft de eisen ten aanzien van de uit te voerenleertaak. Hij zegt bijvoorbeeld waar een mondelinge presentatieaan moet voldoen, als de leerlingen daarvoor gekozen hebben.Leerlingen werken een en ander uit en geven aan waarom zedenken dat ze aan de gestelde criteria voldoen.- Docent geeft adviesHij laat de leerlingen de leertaak zelfstandig uitvoeren. Hij isbeschikbaar als gesprekspartner om te overleggen over elke stapin de uitvoering. De leerlingen beslissen. Ze verantwoorden hunbeslissingen naar de docent.o De relatie tussen de drie begrippenVaak worden de begrippen zelfstandig werken, zelfstandig leren enzelfverantwoordelijk leren gezien als elkaar opvolgende fasen in eenleerproces. In grote lijnen is dit de kern van de zaak. Maar daarbij passen driekanttekeningen:- Het gaat longitudinaal gezien niet om een lineaire maar om eencyclische groei.= Wanneer er nieuwe en gecompliceerde leerstof aan de orde komt,zal de leraar zonodig van zelfstandig of zelfverantwoordelijk lerentijdelijk terugschakelen naar meer zelfstandig werken, waarbij deleraar de leerbeslissingen weer zelf in de hand neemt.- De relatie van elke fase tot de volgende fase is ambivalent.= Aan de ene kant is de invulling van een fase voorwaarde voor devolgende. Wanneer de leerlingen geen gelegenheid krijgen totzelfstandig werken maar enkel moeten luisteren naar leerstof, is eenbasisvoorwaarde voor zelfstandig leren niet vervuld. Anderzijds kaneen te ver doorgedreven invulling van een fase de groei naar devolgende blokkeren.

9- Een uitstekende overgangsmogelijkheid van zelfstandig werken naarzelfstandig leren is zelfstandig samenwerken. De samenwerkingtussen leerlingen biedt natuurlijke mogelijkheden voor het inzettenvan metacognitieve vaardigheden: taken verdelen, plannen,reflecteren op de samenwerking. Daarbij komt het metacognitievedomein ook al bij zelfstandig werken in zicht en worden deleerlingen voorbereid op de fase van zelfstandig leren.o Het didactisch analysemodel (zie bijlage )Dit is in eerste instantie bedoeld om lesmateriaal en lessituaties te analyserenmet als eerste vraag: in welke mate is er sprake van zelfstandig werken,zelfstandig leren dan wel zelfverantwoordelijk leren?Daarnaast kan het model ook gebruikt worden bij de constructie en bewerkingvan lesmateriaal en lessituaties.o Schriftelijke opdrachten 4De leraar kan schriftelijke opgaven door eenvoudige ingreep gebruiken voorzelfstandig werken of leren.- Meerdere zelf-werken-opgaven kunnen tegelijk gegeven worden enhet is dan aan de leerling om te plannen en de volgorde van aanpakte bepalen.- Schrap in opdrachten bepaalde gegevens. Leerlingen moeten daneerst zelf daarover nadenken. B.v. welke materialen zullen benutworden, met welk stappenplan er aan de slag wordt gegaan.- Laat leerlingen zelf formuleren wat het leerdoel is van een opgave.Laat ze er ook bij vertellen wat ze nu precies van die opdrachthebben geleerd.- Laat leerlingen samen aan een opdracht werken met de bedoelingdat ze aan mekaar hun leerervaring uitwisselen.• Over leerstijlen 5Mensen zijn eigenlijk continu vervat in processen van leren b.v. eenonverwachte vergadering dient zich aan en dus moet nog snel een regeling4 naar “Samen aan de slag – Klein praktijkboek voor actief en zelfstandig leren”, pag. 134 – 135.5 Uit: BOSMAN, L., DETREZ, C., GOMBEIR, Jongeren aanspreken op hun leer-kracht (over de praktijk vanzelfsturend leren in het onderwijs). Leuven/Amersfoort – Acc, 1999, ISBN 90-334-4112-8.

10voor de kinderopvang worden uitgewerkt, de auto laat het afweten en wemoet dringen een alternatief vervoermiddel uitdokteren… We moeten dusvoortdurend ons kennen en kunnen bijspijkeren door al deze ervaringen.Met deze gedachte in het achterhoofd kan worden verduidelijkt wat leerstijlenen leerdimensies zijn. Omwille van de frustraties en meevallers uit hetverleden heeft ieder een voorkeur voor een bepaalde stijl van leren en is erminder bedrevenheid in andere leerstijlen. Zo zijn er als gedragstypes:- doeners;- waarnemers;- nadenkers;- toepassersIedere stijl heeft allicht voor- en nadelen, maar alle stijlen hebben één zaakgemeen: ze zorgen ervoor dat er probleemoplossend gewerkt wordt.Nochtans is het opportuun om - afhankelijk van de situatie die zich aandient -te leren om een beetje van alle leerstijlen in de vingers te krijgen. Kunnenoefenen in het vlot wisselen tussen of combineren van stijlen is belangrijk inhet leerproces.Ook voor onderwijssituaties is het zo dat het leren van lerenden aan krachtwint als leraren erin slagen jongeren een verscheidenheid aan leerstijlen telaten inzetten in wat ze concreet doen. De leraar zal er dan ook voor moetenzorgen dat in het lesgebeuren iedere leerling met zijn of haar favorieteleerstijl aan zijn of haar trekken kan komen. Leerlingen kunnen zich pasandere leerstijlen eigen maken als ze eerst bevestigd worden in de vertrouwdeleerstijl en nadien geprikkeld worden tot het verkennen van het mindervertrouwde. Dat leerlingen samen in de klas leren, biedt het voordeel dat zebij elkaar opmerken wat ze zelf nog niet voldoende ontwikkeld hebben aanleerstijl.Uit een studie van Linda Van Looy en Werner Goegebeur 6 kwamen deverschillende leerstijlen zoals Kolb die beschreef opnieuw sterk in de aandacht.In het werk van D. Kolb wordt een ervaringsgerichte leertheorie aangebodendie in de jaren ’80 en ’90 steeds meer aandacht kreeg. Kolb stelt dat deervaringsgerichte benadering sterk motiverend werkt en aldus tot blijvendeleerresultaten leidt. Hij onderscheidt een aantal specifieke leerstijlen entoonde aan dat effectief leren het resultaat is van het cyclisch doorlopen vaneen proces waarbij een viertal soorten gedragingen op elkaar inhaken.Centraal in deze cyclus staat een opeenvolging van handelingen. Belangrijkzijn echter de gedragssoorten die de handelingen inhoud, vorm en richtinggeven.6 Uit: LOOY VAN, L. e.a., “Leerstijlen in ervaringsgericht leren en een verantwoorde selectie van didactischewerkvormen”, Handboek leerlingenbegeleiding. Afl. 19, juni 1997, 159, pag. 1 – 36.

11ErvarenExperimenterenReflecterenConceptualiserenToelichting bij de leercirkel van Kolb: de vier gedragssoorten die tezamenconcreet invulling geven aan effectief leren, haken als volgt op elkaar in:- Wanneer we handelen heeft dat bepaalde effecten die we als prettigof onprettig ervaren. Gevoelsmatig laat het ons niet onberoerd watwe met ons handelen hebben teweeggebracht.- Handelen is erop gericht om effecten te bekomen. Terwijl wehandelen is het daarom belangrijk zo goed mogelijk te observeren inwelke bedoelde en onbedoelde effecten dat allemaal resulteert omer nadien over te reflecteren. Niet enkel de gevoelens maar ook deeigenlijke toedracht is belangrijk bij het zoeken naar verbandentussen handelingen en effecten.- In een volgende fase gaan we na of de ervaringen en reflecties diesamenhangen met die handelingen in verband kunnen wordengebracht met eerder opgedane inzichten. We trachten m.a.w. eenwetmatigheid, model of schema te onderkennen of we streven naareen zekere mate van voorspelbaarheid aan het abstract weergevenof conceptualiseren van de handeling en de effecten.- Wat op die wijze werd ineengeweven moet nog teruggekoppeldworden aan de werkelijkheid. Zoniet blijft het eengedachteconstructie. Door nieuwe handelingen moeten weexperimenteel toetsen of wat we ervaren, bedenken enconceptualiseren ook klopt met vergelijkbare en duidelijk afwijkendeomstandigheden.

12De experimentele toetsing aan de werkelijkheid leidt tot het opdoen vannieuwe ervaringen, reflecties, concepten zodat de leercyclus heel vlugopnieuw rond gemaakt wordt, en opnieuw, en opnieuw… De essentie van heteffectief leren ligt in het telkens weer en alsmaar vlotter kunnen opnemen vande vier gedragssoorten. Jongeren leren pas leerkrachtig als ze de kans krijgenzelf de vier op elkaar inhakende onderdelen van deze cyclus te doorlopen.Krijgen ze onvoldoende de kans dan is wat zij verworven hebben onvoldoendediep verwerkt en zal het niet van blijvende aard zijn.Mensen komen er niet zomaar toe om spontaan de vier gedragssoorten(ervaren, reflecteren, conceptualiseren, experimenteren) op te nemen. Er zijnimmers vier gedragstypes (denkers, doeners, waarnemers, toepassers). Iedergedragstype kan grosso modo in één segment van de leercyclus gesitueerdworden:- bv. wie waarneemt, doet dat vanuit concrete eigen ervaringen ofhet reflectief observeren;- bv. wie nadenkt, doet dat op basis van reflectie of tracht de dingenabstract te begrijpen;- bv. wie toepast, wil actief experimenteren en tegelijk abstractdoorgronden;- bv. wie doet, experimenteert en ervaart concreetZo kan men de assen met de vier gedragstypes inschuiven in het model vanKolb met de vier gedragssoorten. Door dat te doen worden tegengesteldegedragsposities gemarkeerd:- Concreet versus abstract ingesteld zijn- Actief of eerder reflectief te werk gaanConcreet ervarendoen waarnemenActiefReflectiefExperimenteren ______________________________ observerentoepassennadenkenAbstract conceptualiseren(legende: wat gecursiveerd is, zijn gedragssoorten en wat vet is, zijngedragstypes)

13Maar voor ieder mens is het zo dat in het handelen dosissen van concreet,abstract, actief en reflectief werken vermengd zijn. Mensen onderbrengen inéén van de vier segmenten van de leercyclus veronderstelt het besef dat zeook in zekere mate de vier gedragssoorten opnemen in alles wat ze doen.Daarom kan beter gesproken worden over een neiging tot doen, waarnemen,nadenken, toepassen. Met andere woorden als mensen daartoe uitgedaagdworden, zullen ze ook gebruik maken van andere gedragssoorten, zelfs aloverheerst bij elkeen een bepaalde leerstijl.Als leraar is het dus belangrijk om de leerstijlen van de lerenden bij te sturen.Niet elke lerende zal immers uit zichzelf op dezelfde wijze omspringen met deleercyclus. Slechts door opeenvolgende oefenmomenten kan gericht gestuurdworden. Daarbij moet rekening worden gehouden met het feit dat iedereleerling bepaalde voor - en afkeuren heeft ontwikkeld tijdens zijn of haaropgroeien en daar moeilijk afstand van kan doen. Als leraar zal je er dan ookrekening mee moeten houden dat iedere leerling bij de confrontatie van eennieuw probleem een welbepaalde gedragssoort zal aanspreken omdat hij/zijdie precies het sterkst heeft ontwikkeld.Wanneer de leraar de les zo opbouwt dat de lerende in eerste instantie zelfkan kiezen welke benadering hem/haar het best ligt, gunt de leraar de lerendede kans om het leerproces te starten vanuit vertrouwd terrein en kan hij/zij intweede instantie vaardiger worden in de gedragssoort waar hij minderervaring in heeft. Met ondersteuning van de leraar kan de leerling metgroeiend zelfvertrouwen zich de leercyclus eigen maken en vaardigheidontwikkelen in ervaren, reflecteren, conceptualiseren, experimenteren.Vertrekken vanuit de eindtermen biedt daarbij kans om werk te maken vanleerprocessen. Leren leren, ontwikkelen van burgerzin, socialevaardigheidstraining… bieden kansen tot constructief leren. In onzemaatschappij is het namelijk niet zozeer belangrijk om leerstof te kunnenreproduceren. Leerlingen moeten immers in staat zijn zelf kennis op te sporenen uit ervaring weten hoe ze die hanteerbaar kunnen maken. Jongerenmoeten in het onderwijs de kans krijgen om greep te krijgen op het eigenleerproces. Of nog: in het onderwijs moeten jongeren de kans krijgen vooralmetacognitieve vaardigheden aan te leren. Dit zijn vaardigheden die het henmogelijk maken greep te hebben en te houden op de veelheid vanuitdagingen waarvoor ze komen te staan.Uiteraard doen er zich op het gebied van leerstijlen heel veel kansen voor omvan én met elkaar te leren. Lerenden kunnen eigen leerstijlen aan elkaardemonstreren, lerenden met verschillende leerstijlen kunnen immers metelkaar samenwerken en van elkaar de sterktes proeven en zich aan elkaarmodelleren. Een manier om dit concreet na te streven is de leerinhoud aan tebieden met een variatie van werkvormen. 77 zie Syllabus 1 ‘Onderzoeksvaardigheden’, deel 1.4

14Een overzicht van werkvormen ingedeeld op basis van leerstijlen volgt hierna:Concreet ervarenDoenWaarnemenSimulatieKernwoordenspelBrainstormenFilm/video bekijkenOpen opdrachtenObservatieopdrachtenSpreekbeurtUitwisselenOpstelPraktijkervaringenVragen bedenkenGroepswerkActiefReflectiefExperimenteren ________________________________________ nadenkenToepassingsopgavenGevalsbesprekingExperimentenLeergesprekForumDocerenToepassenNadenkenAbstract conceptualiserenHet is niet altijd nodig om te zoeken naar andere werkvormen om lerenden telaten oefenen in bepaalde leerstijlen. Je kan hen ook de opgave geven omkleine stukjes van de les concreet in te vullen met taken die traditiegetrouw deleraar zelf opneemt. Je betrekt de leerlingen dan daadwerkelijk bij hetlesgebeuren. Zo breek je de routine en tegelijk hoef je niet het helelesgebeuren overhoop te gooien. Hieronder is in schemavorm opgenomenwelke concrete taken aanknopen bij de verschillende leerstijlen.

15Concreet ervarenDoenWaarnemenUitleggen – demonstreren -beschrijven - onderscheidensimuleren – nadoen - observeren - vergelijken -uitproberen - toepassen bevragen – beluisteren -inoefenen – aantonen –bewijzen –opnoemen -tonen – een stelling verdedigen -een proefopstelling makenActiefReflectiefExperimenteren _________________________________________ nadenkenSpeculeren – plannen – in eigen woorden weergeven -ontwerpen – voorspellen -een verklaring geven - analysereninschatten - schematiseren - afleiden – samenvatten -concepten verwoorden -argumenterenconclusies trekken -synthetiserenToepassenNadenkenAbstract conceptualiserenTot slot:Het model van Kolb is interessant omdat het een gepersonaliseerde instapmogelijk maakt. Het uitgangspunt ervan is dat een leerling een optimaalleerproces kan doorlopen als hij in contact komt met zowel de ondervindende,de reflecterende, de conceptualiserende en de experimenterende manier vanleren. Om die basisvaardigheden te verwerven die in elke vorm van lerencentraal staan, zijn handelingen van leerlingen nodig naar bewust gekozencorresponderende onderwijsactiviteiten. Die handelingen worden uitgedruktdoor de werkwoorden: ervaren, verhelderen, verklaren, toepassen. Sommigewerkvormen lenen zich beter dan andere tot het inoefenen van een handeling.Andere werkvormen kunnen zo gemoduleerd worden dat zij toepasbaar zijnvoor het vooropgestelde doel.”

16Module - Leren leren: de klaspraktijk• StudiewijzersIn het boek “Studiewijzers: visie, ontwerp en praktijk” 8 wordt het begrip‘studiewijzer’ gedefinieerd als “een document (schriftelijk, elektronisch,…) datleerlingen organisatorisch en strategisch houvast biedt tijdens het proces vanbegeleid zelfstandig leren. Tegelijkertijd is een studiewijzer een vorm vancontract tussen leraar en leerling over wat er moet worden uitgevoerd; welketaken verplicht of facultatief zijn; hoe zij aan het werk kunnen gaan; wanneertaken afgehandeld moeten zijn; hoeveel tijd zij hiervoor gemiddeld moetenuittrekken; waar zij hiervoor aan het werk kunnen gaan,…”Een studiewijzer is dus een belangrijk leerinstrument bij begeleid zelfstandigleren. In deze syllabus wordt er dan ook uitvoerig aandacht aan besteed.Allereerst bespreken we een aantal inzichten uit twee publicaties: hetNederlandse “Samen aan de slag. Klein praktijkboek voor actief en zelfstandigleren” en de via de website te downloaden “Studiewijzers over activerendleren” (bronvermelding zie 3.8.1) en het Vlaamse handboek “Studiewijzers:visie, ontwerp en praktijk” (bronvermelding zie voetnoot 14 op deze pagina).Bovendien wordt naar meerdere modellen in elektronische en schriftelijkevorm verwezen.o Studiewijzers: de spoorboekjes voorbij“Studiewijzer geven leerlingen de nodige houvast om hen activerend te latenwerken. Het is wel belangrijk om goed te bewaken welke gegevens in eenstudiewijzer worden opgenomen. Het mag niet de bedoeling zijn dat de wijzerzo directief is dat hij als het ware een keurslijf wordt en de leerling geenvrijheid meer biedt. Zo is het b.v. aan te raden de leerlingen over dewerkvorm en de volgorde van de te maken opdracht te laten beslissen. Ookover de besteding van de toegemeten tijd zou grotere vrijheid kunnenbestaan.In die zin kan de studiewijzer ook een handleiding zijn die meerdere routesmeedeelt waaruit de leerling dan een keuze maakt.In de publicatie “Samen aan de slag. Klein praktijkboek voor actief enzelfstandig leren” verwijzen de auteurs in verband met studiewijzers naar dePVMO-brochure “Studiewijzers: de spoorboekjes voorbij”. Eén van de auteursmailde daarover het volgende:“De uitgave 'Studiewijzers: de spoorboekjes voorbij' was van maart 1997,inmiddels dus 7 jaar geleden en dan ook al reeds lange tijd uitverkocht.Omdat we hem ook als verouderd hebben beoordeeld is er in 2000 een soort8 PETEGEM VAN, P. (red) e.a., Studiewijzers: visie, ontwerp en praktijk. Wolters Plantyn, Mechelen, 2004, p.32.

17vervolg uitgegeven, namelijk “Studiewijzers voor activerend leren”. Ook dezeuitgave is uitverkocht, maar wel te downloaden via onze website:www.tweedefase-loket.nl in de rubriek downloaden >> overige publicaties.Zelf heb ik overigens de indruk (niet op onderzoek gebaseerd), dat het succesvan de studiewijzers al weer tanende is. Steeds meer mensen zien dat dat nieteen zaligmakend middel tot zelfstandigheid is. Je moet namelijk uitkijken, dathet leerlingen niet weer afhankelijk maakt van een nieuwe externe planner.Uiteindelijk moeten ze zelf gaan plannen. Maar dat was natuurlijk ook wel dekern van de eerste uitgave: de spoorboekjes voorbij.”En Helge Bonset mailde in dit verband:“Vandaag las ik : Zelfstandig en cooperatief leren. Kroniek van een Vlaamsexperiment, red. Linda van Looy, VUBPRESS, 2002. Het is eenonderzoeksverslag van de Vrije Universiteit Brussel. Een deel van dit boek gaatover studiewijzers, in het bijzonder ook voor Nederlands (p.115-128).Hoofdstuk III is geheel gewijd aan De studiewijzer in het zelfstandig leren.VUBPRESS heeft als e-mailadres : vubpress@vub.ac.be Ook is er een website :www.vubpress.be”Wie nog meer over studiewijzers wil lezen kan dat via:- “Studiewijzers en –planners als gids. Begeleid zelfstandig leren inhet vak Nederlands” in het Inspiratiehandboek. Zelfgestuurd leren.Vlaamse Onderwijsraad. Raad Secundair Onderwijs. Antwerpen-Apeldoorn (Garant), 2003, pag. 123 – 131.- http://pdf.klasse.be/KVL/KVL121/KVL12136.pdf- http://www.tweedefase-loket.nl/doc/studiewijzers.pdfOp de Nederlandse site 9 is er veel aandacht gegaan naar concreet materiaalmaar ook de bouwstenen of vaste gegevens van een studiewijze worden ergrondig toegelicht. Zo zijn er zeven bouwstenen voor de studiewijzer:- verantwoording = waarom wordt de module gegeven, wat moeteen leerling al weten en kunnen om de module te volgen,waarover gaat de module;- leerdoelen = wat moet de leerling na bestudering van demodule kennen en kunnen;- didactische werkvormen en lesorganisatie = wat zou een leerlingmoeten doen om de doelstellingen te realiseren;- studielast = wanneer en wat moet een leerling met welkeleerstofonderdelen doen;- werk - en leeraanwijzingen = welke leeractiviteiten stimulerende leerfuncties in deze module het best;- toetsing = welke diagnostische en evaluatieve opdrachten kaneen leerling verwachten;- registratie van vorderingen met een geautomatiseerd systeemb.v. via cijfers9 FEIJEN, K., & ASSELT VAN, R. Studiewijzers voor activerend leren. ’s-Gravenhage, PMVO. Tedownloaden op www.tweedefase-loket.nl/doc/studiewijzers.pdf. (hoofdstuk 3 p. 24)

18Per bouwsteen worden verschillende kenmerken omschreven en dedoelstellingen en criteria geformuleerd. Aan het einde van elke paragraafvolgen een aantal tips voor het samenstellen van de bouwsteen en eenvoorbeeld. De voorbeelden zijn overgenomen uit scholen die werken metstudiewijzers maar ze zijn aangepast voor deze publicatie.o Studiewijzers: visie, ontwerp en praktijkEen recent (2004) en schitterend werk over studiewijzers is ontstaan onder deredactie van Peter Van Petegem, Vincent Donche en Linda Van Looy en metmedewerking van Jella Di Perna, Werner Goegebeur en Luc Vernaillen.Het boek heeft een vijfdelige structuur.• In een eerste hoofdstuk worden de maatschappelijke enwetenschappelijke tendensen geschetst die de visie op onderwijs (vanfrontaal docerend naar een procesmatige aanpak) geschetst. Bovendienworden er vanuit de onderwijspraktijk motieven aangehaald diebegeleid zelfstandig leren wenselijk maken. Tenslotte wordt geduid dateen alternatieve leeromgeving andere leerinhouden en leerdoelen(input) veronderstelt en een wisselwerking tussen het leer- eninstructieproces (proces) maar resulteert in een hoger leerrendement(output).• Hoofdstuk twee licht een studiewijzermodel toe dat via onderzoek werdontwikkeld.• Het derde hoofdstuk is een praktische en erg uitgebreide kijk op hoestudiewijzers voor de vakken geschiedenis en Nederlands door lerarenwerden ontwikkeld.• Het vierde gedeelte reflecteert over een aantal aspecten die komenkijken bij de invoering van onderwijsvernieuwing in de klas en in deschool.• Tenslotte biedt het laatste hoofdstuk een checklist aan om eigenstudiewijzermateriaal te onderzoeken naar de mate van zelfstandigleren die ermee betracht wordt. Ook elektronische studiewijzers wordentoegelicht.Het is een dankbaar boek voor wie met onderwijsinnovatie te maken heeftomdat het de onderwijsrealiteit niet uit de weg gaat. Het geeft voldoende enwerkelijkheidsgetrouwe info om zelf aan de slag te gaan. Een paarvoorbeelden om dit toe te lichten:

19• De lezer krijgt (in hoofdstuk 2) een studiewijzermodel aangereiktStudiewijzerStudieschemaOpdrachtenbladenStudietips+Documenten• Het is in een heldere, begrijpelijke stijl geschreven. Begrippen wordenbovendien in een apart register toegelicht en het boek kenmerkt zichdoor een grote dosis onderwijsrealisme.b.v.- pag. 43 illustreert hoe leraar en leerlingen concreet aan dezelfbepaling van zekere doelen kunnen werken- op pag. 54 wordt een voorstel geschetst in de progressie vanzelfstandig leren over de drie graden heen en naar jaarverloop- pag. 79 stelt dat het ontwerpen van studiewijzers een uitermatearbeidsintensieve bezigheid is. Samenwerking met collega’s in deschool of in de scholengroep is zeker aangewezen- op pag. 101 volgt een verhelderende definitie van wat een OLC(Open Leercentrum) is- Bij het maken van studiewijzers volgt de suggestie (pag. 119)dat er best twee of drie jaar voor uitgetrokken wordt eer alleshelemaal op punt staat en over de hoeveelheid instructies oppapier volgen er op pag. 120 adviezen- op pag. 128 wordt een schema weergegeven dat depositionering van de school m.b.t. zelfstandig leren verduidelijkto Enkele modellenIn “Studiewijzers: visie, ontwerp en praktijk” verwijzen de auteurs naar enkelevoorbeelden van studiewijzers die on line geraadpleegd kunnen worden. Ditkan via de website http://bzl.edubron.be/bzl/ 10 . Deze site is gericht op theorieen praktijk over begeleid zelfstandig leren.10 Bij de link ‘publicaties’ kiest u de website verbonden aan dit boek. Daar vindt u een lijst van onl linebeschikbare studiewijzervoorbeelden voor diverse vakken.

20Bovendien besluiten ze het handboek met een reflectie over de adequaatheidvan momenteel gehanteerde studiewijzers. Leraren werken immers al metvormen van studiewijzers (b.v. taakwijzers, stappenschema’s,…) Aan de handvan een checklist kan de leraar onderzoeken in welke mate de studiewijzer aldan niet beantwoordt aan de principes van zelfstandig leren.Omdat de mate van zelfstandig leren niet dezelfde is in elke school is het bestom in de huidige onderwijscontext te spreken van een continuüm naarbegeleid zelfstandig leren.In de startfase wordt er nog erg leraargestuurd gewerkt en zal de studiewijzereenvoudig zijn: de leraar legt immers heel wat zaken vast. Het voordeel vanzo’n gestuurde start, is dat leerlingen kunnen zien hoe de leraar een planningmaakt. Bovendien krijgt de leerling een voorbeeld van een goedeleerstrategie.In een volgende fase zal er gedeelde sturing zijn. Dat impliceert een groterebetrokkenheid van de leerling. De leerling zal zelf al een aantal keuzesmoeten makenbv. wanneer zal ik aan de opdracht beginnen?met welke leerlingen wil ik in groep samenwerken?welke rol zou ik in deze groep op mij willen nemen?In de eindfase worden studiewijzers volledig leerlinggestuurd en zijn ze danook fundament in het zelfverantwoordelijk leren. De leerling waakt zelf overzijn eigen leerproces. Wel te verstaan kan zo’n ‘zelf studiewijzer’ pas wordeningevoerd als de leerlingen voldoende lang hebben gewerkt met studiewijzersmet gedeelde sturing.In wat hierna volgt maken een aantal modellen duidelijk wat bedoeld is metde dynamische invulling van de studiewijzer. Studiewijzers evolueren dus meemet de leergroei van de leerlingen in de school. Daarom vier achtereenvolgendemodellen die horen bij:• Zelf werken en zelfstandig werken• Zelfstandig werken en zelfstandig leren• Zelfstandig leren en zelfverantwoordelijk leren• Zelfverantwoordelijk leren met ICT-gebruik

21• Taakkaart bij zelf werken en zelfstandig werken(Nederlands) 11Taakkaart V5 / Vak: Nederlands (poëzie-analyse) Periode: van 8/1 t / m 16/2Leerling: Klas: Docent:Groepsleden:In te vullen door de docentDOEL VAN DE TAAK: Je beheerst de theorie van prosodie en stijl zodanig dat je in staatbent een complete analyse van een gedicht te maken.WERKVORM: Individueel n.v.t. In groep van 3 à 4 Mengvorm n.v.t.personenTE BESTEDEN TIJD: 6 weken (= 6 x 75 min.) DIAGNOSTISCHE TOETS: beschikbaarWee 02 t / m 07TOETSVORM: individueel proefwerkTOETSDATUM:Vrijdag 1 maartGEWICHT TOETS:2BIJZONDERHEDEN Naast de methode (Taalgoed deel 5) is gebruik van het HandboekNederlands noodzakelijk.Bijlage: uitwerking van het gedicht ‘Thebe’ van AchterbergIn te vullen door de leerlingTaak begonnen op:Diagnostische toets gemaakt ja / neeAan taak gewerkt op .. (z.o.z)Datum diagnostische toetsTaak afgesloten op:Resultaat diagnostische toetsBestede tijd: ……. minuten TOETSRESULTAATOpdracht A. Theorie (3 x 75 minuten) ……………….Opdracht B. Praktijk (3 x 75 minuten) ……………….Toets - Op een van tevoren bepaald tijdstip wordt het geleerde getoetst in de vorm van eengedicht met vragen.De leerling heeft grote kans op succes als hij de theorie bestudeert en deopdrachten uitvoert volgens de voorgeschreven stappen. De opdracht isgesloten. De leerling kan zijn analyse zelf controleren met een voorbeeld vande leraar.De opdracht bevat ook elementen die wijzen op zelfstandig werken:- de leerling heeft een zekere vrijheid i.v.m. het tijdstip;- hij moet de taak ook samen met anderen uitwerken11 naar Moer, 1996, nr. 6, pag 269 - 270

22• Taakkaart bij zelfstandig werken en zelfstandig leren(Nederlands) 12Volgende opdracht (het maken van een ideaal leesverslag) gaat al meer in derichting van zelfstandig leren maar nog niet volledig. De aanpak en devolgorde van de leeractiviteiten zijn nog vastgelegd. Dat is makkelijk voorzelfstandig werken maar niet voor zelfstandig leren.GROEPSOPDRACHT VOOR 3 PERSONEN• Benodigdheden ….• Taak:oooooooolees met drie personen hetzelfde literaire werkwerk;kopieer de besprekingen van dat boek uit drie verschillende uittrekselboeken;noteer de vragen van de punten… op een apart blad in de volgorde als in hetboek;neem over wat in jouw uittreksel over de afzonderlijke vragen wordt gezegden geef aan wat niet behandeld wordt;wissel onder elkaar de gegevens uit, zodat ieder drie varianten heeft op devragen …Discussieer puntsgewijs over de drie varianten…Maak beurtelings een verslag van de discussies;Maak gezamenlijk uit de drie uittreksels het volgens … meest idealeleesverslag;• Lever bij je docent in:o auteurs en titels van de gebruikte uittrekselboeken;o de taakverdeling binnen een groep, wie bestudeert welk uittreksel, wie maaktwelk verslag;o de planning op datum en tijd;o verslag van de discussies;o het ideale leesverslag dus het eindproduct• Taakkaart bij zelfstandig leren en zelfverantwoordelijk leren(Nederlands) 13Debatteren is een voorbeeld van zelfstandig leren. Via de vooropdrachtoriënteren leerlingen zich op wat de leraar van hen verwacht. Dan krijgen zeeen grotere opdracht. Aanpak, leeractiviteiten, waar en wanneer de taakwordt uitgevoerd, bepalen ze zelf. Bij evaluatie en toetsing van heteindproduct – het debat – zijn ze zelf betrokken via jury’s.Van zelfverantwoordelijk leren is er sprake als de leraar globaal aangeeft wathet einddoel is. Hij laat dan zelf zijn leerlingen beslissen hoe ze dit doel willenbereiken. Dit kan je vergelijken met het maken van een werkstuk. (b.v. hetaanleggen van een leesdossier).12 naar Moer, 1996, nr. 6, pag. 27513 naar Moer, 1996, nr. 6, pag. 267

23Taakkaart V5 / Vak: Nederlands (poëzie-analyse)30/10 t / m 22/12Periode: vanLeerling: Klas: Docent:Groepsleden:In te vullen door de docentDOEL VAN DE TAAK: 1 Het leren kennen, herkennen, beoordelen en gebruiken van diversesoorten argumenten (stencil: argumenteren)2 het (leren) voorbereiden en voeren van een debat (stencil:debatteren)3 het deelnemen aan een debat of het schrijven van een dialectischopstelWERKVORM: In groep van 2 - 4personenTE BESTEDEN TIJD:DIAGNOSTISCHE TOETS (1): beschikbaar1: 4 x 75 min. = 300 min.2: 2 x 75 min. = 150 min.3: 2 x 75 min. = 150 min.TOETSVORM:TOETSDATUM:1 individueel schriftelijkToets 1 24 november2 n.v.t.Toets 3 debat/opstel3 debatbeurt / opsteleind decemberBIJZONDERHEDEN n.v.t.In te vullen door de leerlingBegonnen op:Diagnostische toets gemaakt ja / neeDatum diagnostische toetsTaak afgesloten op:Resultaat diagnostische toetsBestede tijd: ……. minutenINHOUD VAN DE TAAKFase 1 – in groepjes nemen de leerlingen de cursus “Argumenteren” door. Daarna maken zede diagnostische toets op blz … Eind november volgt een individueel te maken toets die eencijfer oplevert.Fase 2 – leerlingen nemen groepsgewijs de cursus “Debatteren” door en maken de opdrachtop blz … Daarna krijgen ze per groepje van 4 een informatiepakketje waaraan zij eendebatstelling moeten ontlenen en mogelijke argumenten/tegenargumenten inventariseren engroeperen. Zelf bedachte of elders gevonden argumenten kunnen toegevoegd worden. Zijnoteren hun bevindingen zodanig, dat die bruikbaar zijn voor medeleerlingen die ditinformatiepakket niet ontvangen hebben.Fase 3 – een deel van de leerlingen houdt een debat over een door medeleerlingenvoorbereid onderwerp; ze worden beoordeeld door een jury die bestaat uit degenen van wieze het bewerkte onderwerp hebben ontvangen. Een ander deel van de leerlingen schrijft eendialectisch opstel op basis van door medeleerlingen verstrekte informatie. Dit opstel wordtook beoordeeld door een leerlingenjury. Het beoordelingsformulier is bij de leraarverkrijgbaar.

24• Project internet 14De overgang van zelfstandig leren naar zelfverantwoordelijk leren is groot.Hierna volgt een voorbeeld van zelfverantwoordelijk leren met ICT-gebruik. Indit project hebben leerlingen veel vrijheid: ze mogen de groep zelfsamenstellen, de taken verdelen, een planning maken en bepalen waar enwanneer ze de taken uitvoeren. De doelen zijn globaal aangegeven. Degroepen bepalen dus hun eigen doelen en bepalen wat ze willen leren.Binnen de groepen geven de leerlingen elkaar feedback op resultaten enprestaties. Bij de presentaties komt een deel van de beoordeling bij deleerlingen te liggen.Het project is ontwikkeld voor moderne vreemde talen. Het project stelt hogeeisen aan de zelfstandigheid en aan de vaardigheden van leerlingen. Voorleraren er kunnen mee aanvangen in hun groepen moeten ze de leerlingeneerst internetvaardigheden bijbrengen. Dit kan via deelopdrachten die gerichtzijn op het leren omgaan met verwerkingsopdrachten op het net.EEN PROJECT INTERNET• Bronneno Internet zoekmachines …o Archieven van kranten, met name de dossiers uit …o Cd-roms als Encarta,…o Projecten op het internet als Microsoft schoolhouse• Procedure (zie ook studiewijzer)o Oriënteren en kiezen• In een klassengesprek brainstormen over mogelijk te kiezenonderwerpen;• De leerlingen kiezen zelf een onderwerp of thema of kiezen uit eenvooraf gegeven lijst onderwerpen. Ze kunnen ook kiezen uitonderwerpen in de dossiers van de kranten of thema’s uit Microsoftschoolhouse;• Leerlingen werken een onderwerp uit in groepjes van 3 tot 4ooStrategie bepalen en plannen• De groepjes maken een planning (tijdpad, wanneer en hoe toegangtot het net, welke bronnen geraadpleegd worden, tijdstip vanpresentatie, tussentijdse rapportage aan docent …);• De leerlingen moeten zelf bepalen welke info ze uit die bronnen willenhalen en nagaan wat ze zelf belangrijk vinden, maar ook rekeninghouden met de belangstelling van klasgenoten voor wie ze depresentatie houdenUitvoeren van leeractiviteiten en bewaken• Leerlingen verzamelen bronnen over het gekozen onderwerp. Zebepalen zelf de bronnen die ze gaan raadplegen en bijvoorbeeld dezoekwoorden die ze gaan gebruiken. De docent kan eventueel14naar “Samen aan de slag - Klein praktijkboek voor actief en zelfstandig leren” pag. 94 - 96

25aanwijzigen voor geschikte bronnen geven;• De uitkomsten van hun onderzoek worden samengevat in de doeltaal;• Over het project vindt een gesprek plaats in de doeltaal met dedocent;• De leerlingen maken een presentatie en presenteren die aan (eenaantal) medeleerlingen, met posters of eventueel in een multimediaalpresentatieprogramma als PowerPoint. Eventueel kunnen de leerlingenkiezen tussen gesprek en presentatieoEvalueren van het leerproces en het resultaat• De leerlingen evalueren de verschillende stappen en maken eeneindverslag voor het dossier/logboek/portfolio:

26STUDIEWIJZER PROJECT INTERNET (12 uur studielast)week Leerstof Begeleid/klassikaal1 Project internet Klassengesprek: keuzethema; groepsvorming;vaststellingrandvoorwaardenZelfgekozenteksten2 Inventarisatie en besprekinggekozen onderwerpen3 Docent geeft aanwijzingengespreksvoorbereiding enpresentatieOnbegeleid/docentaanwezigGroepjes kiezen eenvoorlopig onderwerp enmaken planningDocent biedt naarbehoefte ondersteuningbij lezen van tekstenOnbegeleid/docent niet aanwezig evaluatie STULeerlingen zoeken zelf informatie opinternet of cd-rom en stellen themavastLeerlingen bestu-deren gekozenteksten en note-ren van elke tekst 10woordenLeerlingen noterenhun bevindingenPresentatie Leerlingen maken presentatie 1Gespreksaan-Leerlingen maken opzet voor1wijzingengesprek met docentDossier/portfolio/logboekLeerlingen geven(multimediale) presentatieaan enkele medeleerlingenLeerlingen voerengesprek met docentover onderwerp1121311Eindverslag” 1

27• Activerende werkvormen - de kracht van variatie 15Marc Stevens en Jan T’Sas geloven in variatie. Dat blijkt althans uit de introvan een artikel waarin ze onder vijf noemers (presenteren, (op)zoeken,samenwerken, creatief handelen en herhalen) maar liefst veertig didactischewerkvormen 16 opsommen.“In het onderwijs staat variatie borg voor gunstige leereffecten. De vraagluidt dan: met welke werkvorm maak je dit hard in een les? …Heel wat werkvormen zijn onderling met elkaar te combineren; voorts moet jegeen durver zijn om voor wat minder vanzelfsprekende alternatieven tekiezen. De kans is groot dat je makkelijker gaat lesgeven als je ook voor hetminder vanzelfsprekende durft kiezen. Werkvormen combineren kan ook nogop een andere manier. Wil je namelijk een zo groot mogelijk leereffectbereiken, dan kan je ervoor kiezen op sommige momenten niet alle leerlingendezelfde activiteiten te laten uitvoeren. Je differentieert dan naargelang vanbeginsituatie, tempo, leerinhoud enz. Op dat moment is het best mogelijk datje in je klas voor andere groepen leerlingen met verschillende werkvormenaan de slag gaat. Dat hoeft allemaal niet artificieel te gebeuren. Hoeveelleerkrachten laten twee leerlingen niet spontaan samenwerken als ze merkendat dit meer oplevert?Ten slotte nog even beide voeten op de grond houden: we willen nietpretenderen dat een leerkracht voor elke les een andere werkvorm moetuitdokteren: ‘In der Beschränkung zeigt sich der Meister’. Werkvormenhanteren doe je oordeelkundig, vanuit de doelen die je stelt, met het publiekdat je hebt (en vooral kent). In die zin zijn werkvormen ook veel meer dantrucjes. Ze vormen mee de basis van het leerproces.Met inspireren zijn we al tevreden.”Presenteren- De leerkracht legt uit, doceert, vertelt,…• Eén van de meest gekende en traditionele werkvormenwaarbij de leerlingen de leerstof min of meer moetenabsorberen. De leerkracht doet het grootste deel van hetwerk. Er is weinig kans op inductief leren. Wanneer jeboeiend kan vertellen en de leerlingen met veel aandachtluisteren, dan kan je voor deze werkvorm kiezen. Maareen les eindigt niet wanneer je je verhaal afsluit. Eencombinatie van verschillende aanpakken zal de aandachtvan de leerlingen beter gaande houden. Uiteraard zullenook het onderwerp en de invalshoek van waaruit je vertelt15 Uit: STEVENS, Marc & T’SAS, Jan, “Vonk”, De kracht van variatie. Nov – Dec 2000, nr 2, 30 e jaargang,pag. 3 – 16.16 De inspiratiebron van Marc Stevens en Jan T’Sas is Didactische werkvormen van H. Dekker. (De auteursomschrijven het boek als niet meer zo recent maar nog steeds top of the bill.)

28(b.v. een persoonlijk verhaal) de aandacht en de interessevan de leerlingen beïnvloeden.- Leerlingen leggen uit, doceren, vertellen,…• Je mag je leerlingen niet zomaar wat laten uitleggen.Voorzie als leraar wat je leerlingen kan vragen om hetvoor iedereen boeiend te houden.- Demonstreren (modelleren)• De leerkracht of een leerling doet iets voor en leerlingenproberen het nadien uit. Dit lijkt een veeleer deductievemanier van werken.- Buitenschools expert op bezoek• Een presentatie kan ook gegeven worden door eenbuitenstaander. Dat is voor de leerlingen uitdagenderwant het gaat om een nieuw, onbekend iemand.Voorbereiding en verwerking zijn hier geen loze begrippen.Zoeken, onderzoeken, bevragen,…- Tekst (stil)lezen- Dat is weer één van de beter gekende en uiterst frequentgebruikte werkvormen. Teksten laten lezen kan proble-menopleveren: ieder heeft zijn eigen leestempo, wat is de relevantievan het lezen, enz. Je moet als leerkracht ingrijpen in deleersituatie b.v. door vooraf bij de tekst en de leestaak stil testaan.”- Andere leesvormen- Lezen richting geven betekent dat je leerlingen moet leren opwelke manieren ze dat kunnen doen: skimmend, scannend,voorspellend,… Binnen de minuut kunnen zeggen waarover eentekst gaat of wat er in een krant staat is voor leerlingen meestaleen prettige leesvorm. Raden wat achter krantenkoppen zit,verhoogt doorgaans de motivatie om te lezen. Voorspellendlezen doet leerlingen niet enkel oog krijgen voor eye-catchers(bv. bijschriften, tussenkoppen), maar ook voor inhouds- enverbindingswoorden.- Uit breder aanbod lezen- Je hoeft niet altijd met één tekst voor de hele klas te werken.Het kan goed zijn dat je in de klas een reeks teksten aanbiedtwaaruit de leerlingen mogen kiezen. Na de keuze kan iedergericht met zijn tekst verder werken.

29- Niet vanzelfsprekend materiaal lezen- In de klas mag je leerlingen ook laten lezen of zoeken inkranten, naslagwerken (b.v. een encyclopedie om metvakterminologie om te gaan), non-fictionwerken (b.v. een boekover een computertaal om instructietaal te lezen). Ook mindervanzelfsprekende tekstdelen vragen aandacht b.v. kleine lettersbij contracten, interpretatie van de legende bij kaarten of bijgrafieken…)- Gemanipuleerd materiaal lezen- Om de uitdaging groter te maken en de oefening sterker op dedoelstelling te richten, kan de leraar de tekst vooraf bewerkenb.v. een tekst verknippen en de leerlingen de tekstvolgordelogisch of chronologisch laten herstellen, gaten invullen in detekst, de vragen van een interview reconstrueren.- Het world wide web raadplegen- Vaak is er via internet goed materiaal te vinden om een opdrachtte stofferen. Of deze werkvorm bruikbaar is, hangt af van deuitrusting van de school en de vraag of de leraar met zijn klas inhet computerlokaal terecht kan. In andere delen van dezebrochure wordt er dieper ingegaan op onderzoeksvaardighedenmet behulp van de computer.- Vragen beantwoorden- Dit kan je een klassieker noemen onder de werkvormen. Ofermee geleerd kan worden, hangt af van welke (soorten) vrageneen leerling moet beantwoorden en op welke manier hij datdoet. Voor lezen onderscheiden we tekstafhankelijke entekstonafhankelijke vragen. Het absurde van werken mettekstafhankelijke vragen is dat leerlingen die de oplossingen nietvinden ook niet leren hoe ze aan de oplossingen kunnen komen.- Geprogrammeerd werken (werken volgens een verloop)- In deze aanpak leren de leerlingen gefaseerd. Ze moeten eenopdracht uitvoeren waarvan het goede resultaat hen doorsluistnaar een volgende opdracht. Op die manier ontstaat een reeksopdrachten die samen een leerlijn vormen. De leerlingenbouwen hun inzicht en kennis letterlijk op.- Enquête invullen- De leraar presenteert een enquête als aanzet of als feedback.Het leuke is dat deze enquêtevragen ook echt zullen gewikt engewogen worden aan ander expertise-materiaal.- Enquête afnemen- Leerlingen kunnen om andermans meningen (binnen of buitende school) op het spoor te komen ook zelf een enquête

30opstellen, afnemen en de resultaten verwerken. De enquête alsonderzoeksvorm kwam in deel 1.1.4 al aan de orde.- Interview afnemen- Leerlingen kunnen een interview voorbereiden en het daarnaeffectief afnemen. Ze maken daarbij eventueel gebruik vanaudiovisueel materiaal. Misschien is het toch waardevol deleerlingen erop te wijzen dat het belangrijk is om aandacht tebesteden aan de klankkwaliteit als ze een geluidsopnamevoorzien.- Video bekijken- Televisie kijken nodigt uit tot passiviteit. Nochtans is het mediumtv/video gebruiken een werkvorm waarmee je bijzonder veel enuiteenlopend materiaal in de klas kan inbrengen. Maar dan moetje er actief mee omgaan. B.v. opdrachten vooraf geven, hetkijken onderbreken en bespreken…- Silent viewing- Nog een interessante ingreep – zeker voor taalonderwijs – iskijken naar de beelden, waarbij je het geluid wegdraait.- Geluidsband beluisteren- Ook op geluidsband kan je heel wat reëel materiaal in de klasbinnenbrengen, zodat er functioneel geleerd kan worden:nieuwsberichten, duidingprogramma’s, … Ook hier is activiteiteen belangrijke voorwaarde.- Gegevens verzamelen- Lijstjes aanleggen is een leuke en inspirerende bezigheid zijn enop het world wide web vind je voldoende sites met interessantelijsten.- Materiaal verzamelen- Leerlingen zijn erg vindingrijk wanneer ze de opdracht krijgenmateriaal te verzamelen. Daarmee kan dan verder aan de slagworden gegaan.- Een werkstuk maken- Leerlingen zijn soms sterker te motiveren wanneer ze aan eenwat groter project kunnen werken, zodat ze ook meer tijdhebben om dit klaar te maken.- Revisie- Voor men iets publiceert b.v. een scriptie moet er gereviseerdworden. Leerlingen kunnen eigen werk onder handen nemenmaar ook dat van een medeleerling. Een gepastevaluatieformulier is hier dienstig.

31- Observatie- Vanuit een probleemstelling spreken de leerlingen af hoe eenbepaalde werkelijkheid geobserveerd zal worden en hoe dieobservaties kunnen worden neergeschreven. Achteraf wordenresultaten bij elkaar gebracht, vergeleken en besproken.- Computerwerk- De computer kan gebruikt worden als informatiekanaal maar ookom aan desktop publishing te doen b.v. scriptie, krant,… Er kanzelfs overwogen worden om een website te maken over eenbepaald project uitgediept met links naar bestaand URL’s.Samenwerken, andere werkverbanden,…- Groepswerk• “Leerlingen zitten in werkbare groepen (3 tot 5 leerlingen)en elke groep voert een taak uit. Achteraf kunnen deresultaten plenair worden vergeleken en uitgewisseld.Deze werkvorm is pas efficiënt als je erin slaagt iedereenaan het werk te krijgen. Zorg dus voor goed materiaal engoede opdrachten, maar zeker ook voor goedewerkafspraken.”• Het is vaak wenselijk om bij elk nieuw onderwerp degroepssamenstelling te wijzigen. Groepen kunnen opverschillende manieren gevormd worden: 17o Je kan leerlingen zelf laten kiezen met wie ze gaansamenwerken: zo krijg je groepen van vrienden,wat vaak de motivering en de samenwerkingverhoogt.o Je kan de leerlingen individueel en schriftelijk uitverschillen onderwerpen laten kiezen: meestal krijgje zo gemotiveerde groepen op basis van interesse,maar je hebt geen impact op het niveau.o Je kan sterke en zwakke groepen maken volgensde in te oefenen vaardigheid: zo wordt debijsturing en remediëring gemakkelijker.o Je kan groepen met een gemengd niveau voor eenbepaalde vaardigheid maken: hier gaan de sterkeleerlingen de zwakkere helpen, wat een hogeleerimpact heeft.17 TROCH, Nelly in Begeleid zelfstandig leren bij projectmatig werken. Draaiboek voor de leerkracht. Eenbijdrage uit Begeleid zelfstandig leren. Aflevering 5, september 2003, 31, pag. 1 - 20

32o Natuurlijk kan de groepssamenstelling ook bepaaldworden door loting: dit zorgt voor een speelsenoot.• Nog één praktische wenk bij groepsopgaven: leerlingenwerken meer gemotiveerd aan korte thema’s.Afwisselende onderwerpen en niet te lang uitgesponnenthema’s houden de interesse gaande. “Zappen” is deboodschap. Bovendien zorg je om de zelfwerkzaamheidvan leerlingen hoog te houden, best voor groteafwisseling van werkvormen. Zo kan in één thema hetbest naast groepswerk ook individueel worden gewerkt.Beide hebben een ander voordeel bij het evalueren.• De auteurs, M. Stevens en J. T’Sas, nemen i.v.m.werkafspraken volgende ludieke bijdrage op. Kritischelectuur is echter aan te bevelen:Zeven manieren om groepswerk te doen mislukken1 Zorg ervoor dat de opdrachten zo vaag mogelijk zijn.1 Houd het zo vrijblijvend mogelijk. Het maakt niet uit wie notities maakt,of er genoteerd wordt enz.2 Bepaal geen tijdslimiet voor het groepswerk. Deel dat ook niet mee aande leerlingen.3 Breek groepswerk gewoon af als u vindt dat het lang genoeg heeftgeduurd. Houd geen rekening met de stand van zaken in de groepen.4 Ga intussen toetsen corrigeren of administratief werk doen en komenkel tussen als u vindt dat het te rumoerig wordt. Ga niet na hoe hetwerk in de verschillende groepen verloopt.5 Als u dan toch rondloopt en uw oor hier en daar te luisteren legt, geefdan gauw de antwoorden die de leerlingen niet vinden. Liever dat danextra vragen te stellen, hints te geven of verder te begeleiden.6 Evalueer groepswerk niet. Loop niet rond met uw puntenboekje en komnooit met woorden van appreciatie of aanmoediging op het geleverdewerk terug.

33- CLIM-groepswerk• CLIM staat voor Coöperatief Leren In MulticultureleGroepen. Het doel is om vooral binnen groepswerk alleleerlingen kansen te geven. Vaak is het zo dat deslimmere leerlingen het groepswerk uitvoeren en dat deanderen bijvoorbeeld vanuit hun positie in de groep nietaan het woord komen. In CLIM-groepswerk wordt veelaccurater omgesprongen met de taken die de leerlingenkrijgen. Elke leerling krijgt een unieke, waardevolle taak(zie verder deel 1.5 Coöperatief of samenwerkend leren),die bijdraagt tot het realiseren van de groepsopdracht. Enbij elke groepstaak (de groepen bestaan altijd uit dezelfdeleerlingen) krijgt iedereen een andere taak. Meteenworden hier de sociale vaardigheden getraind, wat – methet oog op de vakoverschrijdende eindtermen – eenbonus is. Daarom eindigt CLIM-groepswerk ook altijd meteen evaluatieronde.” Natuurlijk mag een selectie ofcombinatie van taken gemaakt worden: 18- Duowerk• Leerlingen werken per twee en organisatorisch stelt datweinig eisen. Toch wordt duowerk niet zo vaaktoegepast. Het heeft nochtans veel voordelen.Heterogene duo’s (leerlingen van verschillend niveau) zijner sterk bij gebaat: de minder goede leerling voelt zichgesteund, de betere leerling wordt gedwongen ineenvoudige bewoordingen te parafraseren wat totbijkomend inzicht leidt.- Computerduowerk• Onderzoek heeft uitgewezen dat werken aan de pc goedwerkt zolang de leerlingen niet met meer dan twee aande computer zitten. Werken per twee biedt als voordeeldat eenvoudige individuele problemen snel opgelost zijn.Wat de een niet weet, weet de ander wel.- Matchoefening• De helft van de leerlingen krijgt materiaal van eenbepaald type, de andere helft van een tweede type,waarbij telkens één stukje van het eerste type bij éénstukje van het tweede type hoort. Het komt er voor deleerlingen op aan in de groep hun partner te vinden, dusdiegene die het aanvullend materiaal heeft bij hunmateriaal.18 uit: “Prioritair Project 02.02.30 “Optimale kansen voor elk kind” VZW Nascholing in het KatholiekOnderwijs “Taalbeleid en diversiteit”, sessie 3 “Begrijp je me?” door Ludo Appeltans, feb – maart 2003. L.Appeltans gebruikte hier de VLOR-bijdrage over coöperatief leren.

34Creëren, zelf gegevens aanbrengen, mening verwoorden- Brainstorming• De bedoeling van brainstormen (ook hersenhoos of vrijeassociatie) is dat elke leerling reageert op een bepaalduitgangspunt.- Fichecarrousel• Elke leerling krijgt een steekkaart en moet op de voorkanteen mening of reactie (op een uitspraak of materiaal)neerschrijven. Vervolgens circuleren de fiches incarrouselvorm door de klas waarbij de leerling geschrevenmag reageren op de reactie van de voorganger. Op eenbepaald moment stopt de carrousel en brengt een leerlingverslag uit van de kaart die hij op dat moment in bezitheeft.- Discussie• Leerlingen zitten in een kring en discussiëren met elkaar.Speciale aandacht moet naar de gespreksleider gaan.Achteraf of tussendoor moet er worden stilgestaan bij hetverloop van de discussie.” Er zijn verschillende soortendiscussie: een meningvormende, een informatieve, eenbesluitvormende.- Discussie met dubbele kring• Deze werkvorm garandeert ten aanzien van lerenluisteren en spreken een groot leerrendement. Slechts dehelft van het aantal leerlingen van de klas voert dediscussie; de andere helft observeert algemeen (metvragenlijst) of gericht (b.v. één leerling, met aangepastevragenlijst) en brengt achteraf verslag uit.- Discussie met lege stoel• In deze discussievorm werken we met twee kringen. Debinnenste kring discussieert, de buitenste observeert.Maar wanneer iemand van de observanten inhoudelijk wildeelnemen aan de discussie, mag hij op de lege stoel inde binnenste kring gaan zitten en zijn interventieplaatsen. Daarna kan hij zin oorspronkelijke positieinnemen, zodat ook andere observanten van de lege stoelgebruik kunnen maken.- Stillewanddiscussie• Elke leerling mag een inbreng (b.v. zijn mening) op hetbord komen schrijven. De plek kan van belang zijn, netals de kleur waarin iets wordt opgeschreven. Wat opbord verschijnt kan aanloop zijn voor een gebaldediscussie. Het doel is vooral ideeën te verzamelen.

35- Debat• In een debat staan twee uitgesproken standpuntentegenover elkaar. De deelnemers bereiden hun standpuntengoed voor. Na het debat krijgt het publiek (b.v.de observanten) het woord om te reageren op inhoud endebatvorm. Het is belangrijk om regels af te sprekenzodat het debat ordelijk verloopt.- Leerlingen geven commentaar• Bij beeldmateriaal, tekstmateriaal,… kunnen leerlingenmondeling of schriftelijk commentaar geven of zelfs eenwaardeschaal invullen.- Stellingenspel• Alle leerlingen krijgen kaartjes om te stemmen (b.v. rooden groen). Er wordt een uitspraak gedaan. De leerlingentonen tegelijkertijd het kaartje van hun keuze. De keuzesworden toegelicht en besproken.- Hertalen• Bij hertalen komt het erop neer dat leerlingen de vormvan een communicatief medium hanteren om er eenandersoortige boodschap mee te versturen.” (b.v. inplaats van een traditionele presentatie zou een informatieftv-programma, docudrama, quiz kunnen volgen oponderzoekswerk.)- Een recensie maken• Films, boeken,… het kan allemaal gericht of openbecommentarieerd worden.- Een beeld- of geluidsreportage maken• Leerlingen bereiden allereerst hun activiteiten voor enmaken dan in de klas of op locatie hun opname. Achterafkan het resultaat worden bekeken en besproken. Zekunnen het ook op de website van de school zetten. Overde kwaliteit van het beeld- of geluidsmateriaal moet welworden gewaakt.- Een tekst- of beeldcollage maken• Je laat leerlingen tekst- of beeldmateriaal selecteren. Ditmoeten ze samenvoegen tot een coherent geheel.- Een affiche of een poster• Dit kan eventueel in samenwerking met de collegaplastische opvoeding.

36- Een tentoonstelling organiseren• Naar aanleiding van zelfgemaakte producten of verzameldmateriaal organiseren de leerlingen een tentoonstellingvoor b.v. leerlingen van een andere klas. Dit kan ookvoor andere doelgroepen b.v. voor ouders, voor leraren,…Catalogus en rondleiding zijn mogelijke ingrediënten.- Aspecten van de werkelijkheid combineren• Niet alles is in kennisgehelen te vatten of in vaardighedenuit te drukken. Het laten zoeken van gepaste muziek ofeen gepast beeld realiseert andere waardevolle doeleninz. muzisch-creatieve.- Rollenspel (drama)• Leerlingen spelen een rol en komen zo tot confrontatiemet elkaar. Deze werkvorm is voor vele doeleninteressant b.v. een taalhandeling uitproberen (verkoperen klant), een spreekoefening (programma van eenpolitieke partij doornemen en het op een realistischemanier aan de klas komen voorstellen).- Geleid rollenspel (drama)• In een geleid rollenspel wordt op aanvraag het spelstilgelegd en kunnen de leerkracht of andere leerlingenvragen aan spelers om bepaalde dingen te doen (uit teproberen). Een andere manier van sturing bestaat erinleerlingen te laten instappen in een rollenspel dat aan degang is.- Situatiespel (simulatie/drama)• Hier wordt een situatie echt nagebootst. Het authentiekekarakter is dus fundamenteel.- Problemenspel• De leerlingen worden in groepjes voor een probleemgeplaatst. Samen moeten zij dat probleem via overleg,discussie, onderzoek,… proberen op te lossen.- Fantasiereis• “De leerkracht geeft opdrachten. De leerlingen voeren zeuit in hun fantasie en werken verder met het resultaat.De leerkracht laat b.v. een stuk instrumentale muziekhoren (Art of noise) en geeft dan suggesties die deleerlingen in hun fantasie moeten invullen en/of op papierzetten). Bv. Het is avond. Je staat in een straat waar jenog nooit geweest bent. Hoe ziet het er daar uit? Wat ruikje? Zie je mensen of ben je alleen? …) Van die indrukkenmaken ze bv. een gedicht.”

37Afronden, hernemen, herhalen,…- Quiz• Om na te gaan waar leerlingen staan, kan je eenbevraging doen in quizvorm.- Kwartet• Van vier onderwerpen maak je telkens een aantalkaarten. In groep krijgen de leerlingen zo’n pakketjekaarten. Ze moeten ordenen bij welk van de vieronderwerpen de kaarten horen. Een variant hierop is tewerken met materiaaldozen die de leerlingen verwerken.- Voordracht• Leerlingen presenteren aan de klas wat ze gemaakthebben of de resultaten van een werk.” (zie verder van1.6 tot 1.9 in deze brochure)• Begeleid zelfstandig leren en (hoog)begaafdeleerlingenIn 2002 verscheen de publicatie “Hoogbegaafde leerlingen en het vakNederlands. Studie en onderzoek” (Bergsma & Bonset) 19 . Die vormde debasis voor “Nederlands verrijkt. Een handreiking en verrijkingstakenNederlands voor hoogbegaafde leerlingen in de basisvorming” (H. Bonset, D.Ebbers en H. Wientjes, 2003). 20 Hoewel de studie die voorafging aan depublicatie betrekking heeft op het vak Nederlands, is de methodiek die bij dedoelgroep hoogbegaafden voorgeschreven wordt, toch wel reflectie waard.Daarom volgt hierna, in kort bestek, een overzicht van de ideeën uit“Nederlands verrijkt”.In het tweede werk wordt eerst de vraag gesteld naar wat hoogbegaafdeleerlingen zijn. Daarbij is verwezen naar de meest gebruikte omschrijving vanRenzulli die volgende persoonlijkheidskenmerken vooropstelt:- Hoge intelligentie (IQ van 130 of hoger)- Taakgerichtheid en motivatie- Creatief vermogen.In de literatuur zijn echter heel wat uiteenlopende opsommingen vaneigenschappen van hoogbegaafden terug te vinden en dat maakt het er niet19 Verscheen als aflevering 33 in de reeks SLO Voortgezet Onderwijs, Studie en onderzoek binnen het ProjectNederlands VO en is te bestellen via SLO, sprecialisten in leerprocessen, Ellie Kristens, Postbus 2041, 7500 CAEnschede, tel (053)4840 646.20 Verscheen als aflevering 37 in dezelfde reeks. De handreiking is ook downloadbaar van www.slo.nl of vanwww.ivlos.uu.nl (onderwijs →docententrainingen →docenten vo → hoogbegaafden). De SLO-taken zijn ook tevinden op www.slo.nl onder voortgezet onderwijs bij het thema hoogbegaafde leerlingen.

38makkelijk op om te spreken over DE eigenschappen van hoogbegaafdeleerlingen. Hierna volgt een overzicht van de kenmerken, maar let wel dateen hoogbegaafde niet alle eigenschappen uit dit overzicht moet bezitten enomgekeerd als een leerling één of meerdere van deze kenmerken vertoont,dan is dit geen garantie voor hoogbegaafdheid.1. Hoge intelligentie (IQ hoger dan 130)2. Vroege ontwikkeling3. Uitblinken op meerder gebieden4. Gemakkelijk leren5. Goed leggen van (causale) verbanden6. Makkelijk analyseren van problemen7. Voorkeur voor abstractie8. Hoge mate van zelfstandigheid9. Veel interesse/ motivatie/ energie10. Creatief/ origineel11. Perfectionistisch12. Opvallend gevoel voor humor13. Hoge mate van concentratieUit deze lijst zou kunnen blijken dat alle hoogbegaafde leerlingen goed en snelkunnen leren en dat hun schoolloopbaan feilloos verloopt. Dezeveronderstellingen gaan niet voor de hele doelgroep op. Omdat ze in hethuidige onderwijs vaak te weinig aangesproken worden op hun eigen leerkrachtraken ze veelal gedemotiveerd. Dit veroorzaakt problemen zoals:- VervelingDe leerling moet zich te weinig inspannen. Dat veroorzaaktprobleemgedrag bv. hij houdt anderen af van het werk, vraagtoverdreven veel aandacht.- Perfectionisme en faalangstHij heeft niet genoeg geleerd om te gaan met fouten en steltdaardoor veel te hoge eisen aan zichzelf. Zo kan hij weigeren takente maken uit angst om iets fout te doen of voert hij bewust een taakop een te laag niveau uit.- Sociale problemenHoogbegaafde leerlingen zijn op sociaal vlak vaak rijper danleeftijdsgenoten en vinden dan ook niet altijd aansluiting bij hen.Hierdoor kan sociaal isolement optreden.- OnderpresterenEen leerling die lange tijd onder zijn niveau wordt aangesproken,kan zijn motivatie om te leren verliezen en hij zal zich dan ook nietecht inspannen bij taken. Het gevolg is onderpresteren. Dit kanleiden tot relatief onderpresteren of absoluut onderpresteren. 21 In21 Van Gerven hanteert dit onderscheid. Voor verdere literatuur raadpleeg: GERVEN, VAN E., “Niet met jekop boven het maaiveld II.” in Talent, 2 (7), pag. 23 – 25.

39het eerste geval werken de hoogbegaafde leerlingen alsof zegemiddelde leerlingen zijn en vallen ze niet op binnen hun groep. Inhet tweede functioneren ze niet alleen beneden hun eigen niveaumaar ook (ver) beneden het niveau van de groep.Kortom: hoogbegaafden zijn vaak onderpresteerders en dit gedrag heeft eenaantal negatieve kenmerken zoals:- Afnemende prestaties en wisselend schoolwerk- Negatief gedrag- Haperende sociaal-emotionele ontwikkeling- Geringe taakgerichtheid- Negatieve houdingZe hebben vaak niet geleerd hoe ze moeten leren omdat ze zich wellicht nooithoefden in te spannen voor de leerstof. Bovendien hebben ze vaak een eigenwijze van denken ontwikkeld waarvan ze moeilijk af te brengen zijn. Daaromis het aangewezen om hen sterk te begeleiden en hen materiaal aan te biedendat aan criteria moet voldoen zoals:1 Een hoge moeilijkheidsgraad2 Interessante en uitdagende opdrachten3 Open opdrachtenDit wil zeggen problemen of vraagstukken aanbieden die opmeerdere manieren op te lossen zijn zodat leerlingen verder kunnennadenken en een onderzoekende houding gestimuleerd wordt. Deleerlingen kunnen zelf ideeën over de oplossing ontwikkelen en ditleidt meestal tot onverwachte vondsten.4 Echte problemen aanreikenDit is leerstof die bij de werkelijkheid aansluit of bij de belangstellingvan de leerling, authentieke taken en zo mogelijk een echt publiekb.v. prestatiemoment voor ouders of andere externen.5 Leerlingen laten werken met abstracte begrippen en generalisatiesConcrete gegevens, tekeningen, voorbeelden die als illustratiedienen, kunnen beter weggelaten worden om de moeilijkheidsgraadop te drijven.6 Nieuwe leerstof aanreiken7 Een onderzoekende houding ontwikkelen bij de leerlingen8 Leerlingen laten zoeken naar samenhang en verbandenOmdat bij deze groep de samenhang tussen verschillende vakkenerg transparant is, zal kennis van het ene vakgebied gemakkelijk

40getransfereerd worden naar het andere. Vakoverschrijdendeopdrachten zijn dus een goede aanpak.9 Ruimte voor zelfstandigheid creëren en ook samenwerkingHoogbegaafde leerlingen willen liever zelf vorm en richting gevenaan het leerproces. Zelfstandig werken, leren enzelfverantwoordelijk leren is voor hen dan ook uitermate geschikt.Maar dit is niet gelijk aan individueel werken. Zelfs alshoogbegaafde leerlingen hier een voorkeur voor hebben, moeten zede waarde van samenwerken met gelijkwaardige partners ervaren.Lesmateriaal moet dus variatie bieden voor zowel individueelwerken als samenwerken en in beide gevallen voor zelfstandigheidvan de leerlingen.10 Leerlingen laten werken met een variatie aan informatiebronnen.Het selectief leren omspringen van geschikte gespecialiseerdeinformatiebronnen en het gebruik van informatietechnologischesystemen moeten worden aangemoedigd.11 De metacognitieve vaardigheden van leerlingen stimuleren.Dit wil zeggen dat leerlingen moeten leren:- Zich te oriënteren op de leertaak- De leeropdracht leren plannen- Een reflectieve leerhouding ontwikkelen.Hoogbegaafden - en zelfs begaafden want wie trekt de streep? - hebben erdus duidelijk alle belang bij om geïntegreerde verrijkingstaken 22 te krijgen diemetacognitief uitdagend zijn en een onderzoekskarakter hebben.Verrijkingstaken zijn er niet enkel op gericht om het kennisarsenaal teverdiepen en te verbreden maar om de metacognitie uit te breiden. Metmetacognitie wordt dan bedoeld het inzicht in het verwerven van kennis.Waarom die leerlingen zo gebaat zijn met verrijkingstaken wordt met driestevige argumenten verduidelijkt:- De Russische onderwijspsycholoog L.S. Vygotsky introduceerde hetbegrip zone van de naastgelegen ontwikkeling: het domein vanontwikkeling dat grenst aan dat wat de lerende beheerst maar netiets verder gaat. Het is de opdracht van de docent om de leerling opalle manieren bij te staan om die grenzen te verleggen. Dit geldtoverigens voor alle leerlingen, zeker niet alleen voor de(hoog)begaafde. De expert (leraar) speelt dus een essentiële rol alsleermeester van de gezel, de leerling. Als er niet iemand is die delerende een perspectief op die zone van naaste ontwikkeling kan22 In bijlage (zie pag. 64) is een voorbeeld van een verrijkingstaak voor het vak Nederlands opgenomen. Ditmateriaal komt uit de cd-rom die hoort bij een publicatie van het SLO in samenwerking met Perdix. Depublicatie is het 37 ste volume in de reeks Studie en onderzoek binnen het project Nederlands VO en heetNederlands verrijkt. Een handreiking en verrijkingstaken Nederlands voor hoogbegaafde leerlingen in debasisvorming.

41geven, een duwtje, aansporing, stimulans, schop onder de kont,voorbeeld – net wat op dat moment voor deze leerling nodig is, danvalt te verwachten dat de leerling zal blijven binnen de zone die hijal kent en beheerst. Daarbinnen valt natuurlijk allerlei aardigs enbevredigends te doen, maar dat is niet waar de leerling uiteindelijkbij gebaat is. Bij wijze van spreken: almaar hoge cijfers halenbetekent eigenlijk dat de leerling voortdurend laat zien wat hij alkan, ook al doet hij het voor de eerste keer. Maar leren,ontwikkelen, kennis verwerven gaat over wat je nog niet kunt, engaat gepaard met proberen en falen, vallen en opstaan. Juist diesituatie creëert de leermeester voor de leerling.- Andere belangrijke theoretische noties die ten grondslag liggen aanhet werken met verrijkingstaken zijn afkomstig uit het23constructivisme (Boekaerts en Simons) en uit dehandelingstheorie van Vygotsky. De lerende bouwt aan zijnkennisbestand door nieuwe kennis aan de al aanwezige teverbinden. Dat gebeurt niet door het nieuwe op het oude testapelen (nieuwe theorie aan te bieden), maar door op allerleimanieren aan het werk te gaan met het nieuwe en op die wijzezoveel mogelijk verbindingen te creëren met het al bestaande. Eenvoorwaarde om de leerling aan het werk te laten zijn, te latenhandelen, is om taken aan te bieden die de leerling ervaart alszinvol en interessant.- Tenslotte over het samenwerken, of samenwerkend leren,interactief leren, teamleren – er zijn veel termen in omloop.Samenwerken van de leerlingen is een belangrijk aspect van deverrijkingstaak, doel en middel tegelijk. Middel omdat het denkengestimuleerd en uitgedaagd wordt in het onderlinge gesprek bv. devraag ontlokt (het zoeken naar) een niet eerder gekend antwoord.Doel omdat veel (hoog)begaafden in hun onderwijsloopbaan niet deervaring hebben opgedaan dat samenwerken dat effect kan hebben,en ze hebben afgeleerd of nooit aangeleerd zich met elkaar in eendergelijke context te verstaan. Vaak was de (hoog)begaafde desnelle denker, degene die op zijn best de andere ondersteunde, opzijn slechtst niet begrepen werd in zijn denken. Onder anderehierdoor gebeurt het met enige regelmaat dat leerlingensamenwerken interpreteren als “ieder doet een stukje en aan heteind voegen we alles bij elkaar”. Het moge duidelijk zijn dat dit niethet samenwerken is dat in de verrijkingstaak beoogd wordt. Het isbelangrijk dat deze leerlingen ondervinden dat je in samenspraaktot verdergaand denken kunt komen dan in je eentje.Tot dusver een beknopt overzicht van een studie uitgaande van het vakNederlands die aantoont hoe belangrijk verrijkingstaken zijn voor(hoog)begaafden. Natuurlijk is het evident dat het niet het alleenrecht is van23 BOEKAERTS, M. en SIMONS, P.R.J., Leren en instructie: psychologie van de leerling en het leerproces.Dekker en Van de Vegt, Assen, 1995.

42het taalvak Nederlands om de buitengewone waarde van verrijkende taken teimplementeren. De werkvorm (samenwerken bij onderzoekstaken) enmethodieken (aandacht voor de cognitieve, metacognitieve en socialecomponent) verdienen armslag over alle vakken heen. (Trouwens devakkencombinerende aanpak waarnaar verwezen bij de verrijkingstakenondersteunt deze visie.)• Krachtig leren binnen een taakgerichte benadering –TabascoHet boek “Krachtig leren binnen een taakgerichte benadering” is ontstaan uithet TABASCO project. TABASCO is een acroniem voor Task-Based SchoolOrganisation for the Acquisition of Languages in Europe. Het is een SocratesLingua A project dat international kan steunen op de expertise vanpartnerinstellingen uit zes Europese landen. Dat transnationale karakter wilbijdragen tot een beter begrip van wat talenonderwijs en taalverwerving is ineen meertalig Europa.Aan het project zijn nascholingssessies verbonden en het werk “Krachtig lerenbinnen een taakgerichte benadering” kan beschouwd worden als concreteondersteuning voor leraren die, liefst samen met collega’s, zoeken naar eennieuwe, krachtige vorm van leren die leidt tot autonomie van de leerder, endit in de eerste plaats toegespitst op moderne talen. Een vijfentwintigtalTABASCO pilootscholen engageerden zich om via horizontale en verticalesamenwerking over de talen en graden heen een coherente visie op het lerenvan moderne talen na te streven. Drie scholen zetten ook met succes de stapom de krachtige vorm van leren te transfereren naar andere vakken.“Krachtig leren binnen een taakgerichte benadering” biedt niet alleen defilosofie van TABASCO aan de lezer aan maar wil ook voorzien in concreetmateriaal in de vorm van een toolkit. Via een cd-rom worden nuttigeinstrumenten, bronnen en voorbeeldmateriaal aangereikt.o De TABASCO gedachteTabasco stelt de uitdagingen van taakgericht onderwijs in een context waarinde leerling centraal staat. Het gaat om een visie op taal leren waarbij deleerling actief op ontdekkingstocht gaat naar nieuwe dingen die relevant zijnvoor hem in zijn ontwikkelingsstadium. Daarbij fungeert niet een toevalligetekst of een fragment uit een handboek als uitvalsbasis, vertrekpunt oforganisatorisch principe maar ‘de taak’. De taak wordt de sociale contextwaarin leerlingen zinvol en betekenisvol met en van elkaar leren terwijl ze taalgebruiken voor een levensecht doel. Ze ontdekken daarbij samen het systeemvan de doeltaal, ze verfijnen hun inzichten via de beproefde trial and errormethode. Ze vertrekken niet van wat ze niet kunnen, maar van wat ze alkunnen en bouwen daarop constructief verder.

43De leerling begeleiden tot autonomie, zelfredzaamheid, zelfsturing. Ervoorzorgen dat hij op het einde van zijn schoolloopbaan voor zichzelf kan zorgen:zijn eigen leer- en groeiprocessen in handen nemen om zijn kennis envaardigheden steeds te kunnen bijwerken naarmate professionele vereisten ofmaatschappelijke veranderingen dat van hem vragen.Taakgericht onderwijs vergt een cultuuromslag en alle facetten die daarmee temaken hebben, worden in acht hoofdstukken uit de doeken gedaan en wel alsvolgt:- Het eerste hoofdstuk stelt een TABASCO taak voor, maar wel ingesimuleerde vorm. Tijdens een Comenius cursus (Viareggio, april2003) voerde een internationaal publiek van taalleraren,lerarenopleiders en nascholers deze opdracht uit en maakte zichvertrouwd met de TABASCO aanpak.- Het tweede hoofdstuk is – hoewel het aanvangt met drie concretevoorbeeldactiviteiten en besluit met concrete tips voor de taalklas -eerder theoretisch omdat het de principes van taalverwervingbeschrijft.- Het derde hoofdstuk is gewijd aan zelfsturend leren. Driegetuigenissen uit de praktijk vormen de aanzet om stil te staan bij:de analyse van elementen die tot zelfsturing leiden, de motivatievan leerlingen en de reflectie over het leerproces.- Samenwerkend of coöperatief leren is het thema van het vierdehoofdstuk. Teamleren wordt duidelijk onderscheiden vangroepswerk. Om het effect van samenwerkend leren te verhogeneindigt dit deel met tips en aanzetten tot toepassing in de klas.- Een taakgerichte aanpak bij het leren van moderne talen verlooptvolgens een welbepaalde cyclus. Die stadia komen aan de orde inhoofdstuk 5. Een handige typologie van taken een sterk illustratiefopgebouwd gedeelte dat aantoont dat een taakcyclus ook gebouwdkan worden rond een activiteit uit een handboek zijn sluitstuk.- Het zesde hoofdstuk overloopt de krachtlijnen van het TABASCOevaluatieconcept waarbij het belang van het leerproces geïllustreerdwordt met de toepassing van een portfoliomodel.- Als in een school gekozen wordt voor het taakgericht werken alsonderwijsvorm van vreemde talen, dan veronderstelt dit goedesamenwerking binnen de vakgroep(en). Dat dit niet altijd evidentis, komt in het zevende hoofdstuk aan de orde in het verslag van deervaring met teambuilding n.a.v. de nascholingen. Daarom wordenin dit deel ook een aantal instrumenten aangereikt om de efficiëntievan vakwerkgroepen te verhogen.

44- Het achtste en laatste hoofdstuk biedt een theoretisch overzicht vande TABASCO benadering met focus op de meerwaarde van detaakgerichte benadering in het talenonderwijs.o De TABASCO toolkit 24De TABASCO toolkit wil de implementatie van het krachtig leren van een taalbinnen een taakgerichte benadering ondersteunnen door instrumenten,bronnen en voorbeeldmateriaal aan te reiken. De toolkit bestaat uit 11 delenen wordt in het Engels gepresenteerd.Hierna volgt een opsomming en korte toelichting van de inhoud:1) Metadata = de voorstelling van materialen door middel van eenfiche die de kenmerken van de taak in kaart brengt2) Taakgenerator = instrument waarmee leraren een scenario voor eentaakcyclus kunnen opbouwen rond activiteiten uit hun handboek enzelfontworpen materialen3) Taakevaluatie = controlelijst voor het meten van het TABASCOgehalte van een taak4) Beschrijving van de niveaus zoals vastgelegd door de raad vanEuropa = bepalen van het niveau van een taak op Europese schaal5) Eruydice = een Europees onderwijsnetwerk dat een databankverschaft over onderwijssystemen in Europa6) Interessante links = bieden meer informatie aan voor de TABASCOsleutelcomponenten: coöperatief leren, taalverwerving, portfolio,webquests, schoolorganisatie…7) Klasmanagementtechnieken8) Portfolio9) Alternatieve evaluatieprocedures10) Materialen = gevallenstudies in een bepaalde klas, scenario’s ofanticipatie op zou kunnen gebeuren in de taalklas, tabascofied tasksof omvorming van activiteiten tot taken door er een taakcyclus rondte bouwen.11) Bevraging ontworpen voor scholen die overwegen om in te tredenin de TABASCO aanpak. Aansluitend een uitgewerkte voorbeeldvan een bevraging.• Wat is je leerstijl? 25Om een idee te krijgen van de eigen leerstijl, volgt hierna een peiling.“Volgende vragen en uitspraken hebben betrekking op verschillende manierenvan studeren. Ga voor elke uitspraak na in welke mate ze op jou vantoepassing is. Schrijf achter de uitspraken een cijfer van 1 tot 4. Gebruikdaarbij de volgende schaal:24 Deze toolkit kan ook geraadpleegd worden op het net (http://www..vsko. be/tabasco/Tabasco/index.html/25 Uit Sint-Ritacollege, Kontich op basis van Vermunt

451 = helemaal niet van toepassing2 = niet van toepassing3 = van toepassing4 = in grote mate van toepassingUitspraak 1 2 3 41 Wanneer ik gestudeerd heb, herinner ik me eerder losseonderdelen dan het grote geheel.2 Ik maak van verschillende onderdelen van de stof kortesamenvattingen.3 Voor ik begin te werken, kijk ik eerst wat ik allemaalmoet doen. Ik maak een werkplan, met begin – envermoedelijk einduur, eventueel met vaste pauzes.4 Ik beperk me bij het studeren uitsluitend tot deverplichte leerstof. Meer hoef ik niet te weten.5 Ik maak altijd een reeks vragen zoals de leerkracht diewaarschijnlijk zal stellen.6 Ik vind het moeilijk om de hoofdideeën uit de leerstof tehalen.7 Voor ik iets studeer, lees ik het eerst en probeer ik alleszo goed mogelijk te begrijpen.8 Ik vat de stof samen in de vorm van een reekstrefwoorden.9 Wanneer ik een bepaald stuk geleerd heb (b.v. 1 of 2bladzijden), controleer ik of ik alles goed ken. Pas danbegin ik aan de volgende bladzijden.10 Bij het lezen van iets nieuws vraag ik me af of ikdaarover al iets gehoord of gelezen heb.11 Ik leer voor elke proef of examen veel van buiten.12 Ik ga altijd na (wanneer ik dit kan) of ik de leerstofelders kan toepassen.13 Ik maak schematische overzichten van de leerstof.14 Ik weet goed welk soort fouten ik voor een bepaaldvak meestal maak.

4615 Ik heb altijd of heel dikwijls schrik voor een slechtcijfer.16 Bij het studeren tracht ik zelf concrete voorbeelden tevinden.17 Ik ben meestal zo gehaast dat ik niet weet wat ikstudeer.18 Ik ga regelmatig iets opzoeken om wat ik studeer beterte begrijpen.19 Ik schrijf alles één of meer keren over om het beter teonthouden.20 Ik overhoor mezelf aan de hand van trefwoorden enuittreksels.21 Als ik een taak of toets terugkrijg, kijk ik altijd goed nawelke fouten ik gemaakt hebt en tracht ik te weten tekomen wat er precies mis is.22 Voor een toets ben ik normaal weinig of nietzenuwachtig.23 De werkelijke inhoud van de leerstof interesseert meniet, als ik alles maar kan onthouden.24 Wanneer ik mij iets niet goed herinner, dan probeer ikhet terug te vinden door het schema dat ik bij het lerengebruikt heb, systematisch af te lopen.25 Ik tracht bij het studeren vaak verschillendeonderdelen (van een hoofdstuk of van delen ervan) metelkaar in verband te brengen.26 Als ik veel moet leren, neem ik ongeveer elk uur watontspanning. (b.v. 10 tot 15 minuten)27 Bij het studeren zorg ik er allereerst voor dat ik deleerstof reduceer tot een uittreksel of samenvatting, waarin telegramstijl staat wat ik wil weten.28 Wat ik in de loop van zo’n lang semester aan kennisverzamel, is nutteloos, omdat je alles vlak voor hetexamen toch opnieuw moet leren.29 Als ik alles geleerd heb, controleer ik of ik alles nog

47ken.30 Ik probeer altijd zoveel mogelijk leerstof uitverschillende lessen met elkaar in verband te brengen.31 Ik vraag me bij elke leerkracht af wat hij/zij ergbelangrijk vindt, wat hij/zij precies van mij verwacht.32 Ik praat zelden of nooit met andere mensen over mijnstudiemethode.33 Wanneer ik een stuk leerstof bestudeer, probeer ik ofik daarin een redenering kan ontdekken waarmee ik heteens of oneens ben.34 Ik lees opgegeven teksten en lessen vaak opnieuw.35 Ik plan mijn werk altijd zoveel mogelijk een week oftwee vooruit.36 Ik studeer omdat dit nu eenmaal moet.37 Als een leraar iet uitlegt, zie ik meestal geen verbandtussen zijn uitleg en de lessen uit het boek.38 Ik panikeer nogal gemakkelijk (voor bepaalde vakken).39 Voor de (meeste) examens ben ik altijd heelgespannen.40 Ik dagdroom en fantaseer soms over de dingen die ikheb geleerd.41 Bij het studeren zoek ik antwoorden op vragen die bijme opkomen.42 Ik vind het niet erg als ik iets niet begrijp, omdat iktoch goed van buiten kan leren.43 Ik vertel mezelf (of anderen) in eigen woorden wat ikgeleerd heb.44 Terwijl ik studeer, formuleer ik spontaan bedenkingenof kritiek op de leerstof.45 Op het einde van een reeks lessen zie ik vaak door debomen het bos niet meer.46 Als het niet vlot bij het studeren, pauzeer ik even of ik

48praat er met iemand over.47 Vaak bespreek ik met andere leerlingen (gedeeltenvan) de leerstof.48 Ik plan mijn werk ook op lange termijn (maand ofmaanden).49 Als ik iets studeer onderstreep ik de belangrijkstewoorden of zinnen.50 Wanneer ik bij controleren van mijn kennis vaststel datik iets niet goed ken, duid ik dit aan en besteed ik erachteraf speciaal aandacht aan.51 Als ik studeer moet het stil zijn. De radio, cd-speler ofde televisie gaan uit.52 Als ik studeer, onderlijn ik bijna de hele tekst.53 Ik weet goed wanneer ik een boekbespreking moetafgeven of wanneer de examens vallen.54 Als ik vaststel dat ik voor een bepaald vak altijddezelfde fouten maak, dan probeer ik daaraan te werken(b.v. herhalen, oefeningen maken, uitleg vragen…)55 Ik controleer mijn kennis altijd schriftelijk.56 Ik zorg altijd dat ik goed eet en voldoende slaap.57 Ik herhaal geregeld delen van vakken waar ik nietsterk in ben (b.v. tijdens een verlengd weekend of eenvakantie).58 Slechte overhoringen gooi ik zo vlug mogelijk weg, ikwil niet voortdurend geconfronteerd worden met mijnmislukkingen.59 Voor een proefwerkenreeks probeer ik telkens orde tescheppen in mijn studeerhoek en leg ik alle schriften enboeken klaar.60 ’s Avonds probeer ik de school te vergeten. Ik zoekvrienden op, doe aan sport en ontspan me voor detelevisie. Als ik wat moet studeren doe ik dat meestal vlug’s morgens.61 Wanneer ik b.v. volgende week een herhalingstoets

49heb, dan bereid ik die vooraf al voor. Ik wacht niet tot deavond voor de toets.Verwerking van de bevragingOp basis van de vragenlijst en de scores ga je je eigen studiemethode in kaartbrengen. Uiteraard heeft dit enkel zin als je heel kritisch en heel eerlijk staattegenover jezelf. Door jezelf beter voor te stellen en een hogere score toe tekennen, fop je niemand behalve jezelf.Werkwijze- Je brengt de score per vraag over naar de onderstaande scoretabel- Let wel: de vragen werden hier al gerubriceerd per onderdeel vande studiemethode, je moet dus op zoek gaan naar de juiste plaats- Voor sommige vragen moet je je score omrekenen (- 5) en positiefmakenB.v. score 1 – 5 = - 4 dit wordt 4 in de laatste kolomScore 4 – 5 = - 1 dit wordt 1 in de laatste kolomAls er in de omzettingskolom een gelijkheidsteken staat (=), vul jein de laatste kolom gewoon hetzelfde cijfer in- Sommige vragen komen in deze lijst tweemaal voor, dan moet jedus de score tweemaal invullen- Als de rubriek volledig is, maak je de optelsom en reken je hetpercentage uit- Het percentage wordt ook in de samenvattingstabel genoteerd.Gesorteerde vragenBegrijpend leren score som totaalVraag 1 (***) - 5Vraag 6 (***) - 5Vraag 7 (**) =Vraag 11 (***) - 5Vraag 17 (**) - 5Vraag 18 (**) =Vraag 19 (*) - 5Vraag 23 (***) - 5Vraag 24 (***) =Vraag 25 (**) =Vraag 34 (**) =Vraag 37 (**) - 5Vraag 42 (***) - 5Vraag 45 (***) - 5

50Maak de totaalsom van deze rubriek, eerst alle cijfers positief maken.Deel deze totaalsom door 56, vermenigvuldig met 100 en vul dit percentagein.Verwerken en integrerenVraag 4 (**) - 5Vraag 10 (**) =Vraag 12 (**) =Vraag 16 (**) =Vraag 30 (***) =Vraag 33 (**) =Vraag 40 (*) - 5Vraag 41 (**) =Vraag 44 (**) =Maak de totaalsom van deze rubriek, eerst alle cijfers positief maken.Deel deze totaalsom door 36, vermenigvuldig met 100 en vul dit percentagein.Samenvatten en schematiserenVraag 2 (***) =Vraag 8 (***) =Vraag 13 (***) =Vraag 24 (***) =Vraag 27 (***) =Maak de totaalsom van deze rubriek, eerst alle cijfers positief maken.Vermenigvuldig deze totaalsom met 5 en vul dit percentage in.MarkerenVraag 49 (**) =Vraag 52 (*) - 5

51Maak de totaalsom van deze rubriek, eerst alle cijfers positief makenDeel deze totaalsom door 8, vermenigvuldig met 100 en vul dit percentagein.PlannenVraag 3 (**) =Vraag 17 (**) - 5Vraag 26 (*) =Vraag 35 (***) =Vraag 46 (*) =Vraag 48 (***) =Vraag 53 (*) =Vraag 54 (***) =Vraag 56 (*) =Vraag 57 (***) =Vraag 60 (*) - 5Vraag 61 (**) =Maak de totaalsom van deze rubriek, eerst alle cijfers positief maken.Deel deze totaalsom door 48 , vermenigvuldig met 100 en vul dit percentagein.HerhalenVraag 28 (**) - 5Vraag 54 (***) =Maak de totaalsom van deze rubriek, eerst alle cijfers positief maken.Deel deze totaalsom door 8, vermenigvuldig met 100 en vul dit percentagein.ControlerenVraag 9 (**) =Vraag 14 (***) =Vraag 20 (***) =Vraag 21 (**) =Vraag 29 (**) =

52Vraag 50 (***) =Vraag 54 (***) =Vraag 55 (**) =Maak de totaalsom van deze rubriek, eerst alle cijfers positief maken.Deel deze totaalsom door 32, vermenigvuldig met 100 en vul dit percentagein.Vragen makenVraag 5 (**) =Vraag 31 (***) =Maak de totaalsom van deze rubriek, eerst alle cijfers positief maken.Deel deze totaalsom door 8, vermenigvuldig deze totaalsom met 100 en vuldit percentage in.Zenuwachtigheid en angstVraag 15 (-) - 5Vraag 22 (-) =Vraag 38 (-) - 5Vraag 39 (-) - 5Vraag 46 (*) =Maak de totaalsom van deze rubriek, eerst alle cijfers positief maken.Vermenigvuldig deze totaalsom met 5 en vul dit percentage in.Praten met anderenVraag 32 (**) - 5Vraag 43 (**) =Vraag 47 (***) =Maak de totaalsom van deze rubriek, eerst alle cijfers positief maken.Deel deze totaalsom door 12, vermenigvuldig met 100 en vul dit percentagein.

53MotivatieVraag 4 (***) - 5Vraag 17 (**) - 5Vraag 23 (***) - 5Vraag 36 (***) - 5Maak de totaalsom van deze rubriek, eerst alle cijfers positief maken.Deel deze totaalsom door 16, vermenigvuldig met 100 en vul dit percentagein.Je leeromgeving aanpassenVraag 51 (*) =Vraag 59 (*) =Maak de totaalsom van deze rubriek, eerst alle cijfers positief maken.Deel deze totaalsom door 8, vermenigvuldig met 100 en vul dit percentagein.SamenvattingstabelRubriekPercentBegrijpend lezenVerwerken en integrerenSamenvatten en schematiserenMarkerenPlannenHerhalenControlerenVragen makenZenuwachtigheid en angstPraten met anderen

54MotivatieJe leeromgeving aanpassenVergelijkingstabelDe percentages die je nu bekomt mag je niet “schools” interpreteren. Op elkevraag krijg je immers 1 punt en zo haal je makkelijk 50 % op elk onderdeel.Dit betekent dat je voor sommige onderdelen meer dan 80 % moet behalenom je resultaat als goed te bestempelen (b.v. herhalen). Met dezevergelijkingstabel kan je afleiden of je resultaat gemiddeld is (20 % kolom), ofsterk (rechts van de 20 % kolom), of zwak (links van de 20 %)Frequentieverdeling 4% 8% 12% 16% 20% 16% 12% 8% 4%Begrijpend lezen 0-55 55-59 60-66 67-69 70-71 72-76 77-80 81-86 87-100Verwerken 0-47 48-53 54-56 57-61 62-66 67-6 70-75 76-81 92-100Samenvatten 0-25 26-3 36-45 46-50 51-60 61-70 71-75 76-85 86-100Markeren 0-50 51-62 63 64-75 64-75 76-87 88 89- 8-100100Plannen maken 0-48 49-52 53-56 57-62 63-67 68-71 72-75 76-79 80-100Herhalen 0-57 58-62 63 64-86 64-86 87 88 8-100 89-100Controle 0-53 54-59 60-63 61-66 67-71 72-75 76-81 82-84 85-100Vragen maken 0-25 26-37 38 39-50 51-62 63 64-75 64-75 76-100Zenuwachtigheid 0-35 36-45 46-55 56-60 61-70 71-75 76-80 81-90 91-100Praten 0-41 42-50 51-58 59-66 67-70 71-75 71-75 76-91 92-100Motivatie 0-44 45-50 51-57 58-62 63-68 69-70 71-75 76-88 89-100Leeromgeving 0-37 38-50 51-62 63 64-87 88 100 100 100Analyse van je leerstijlOp basis van de scoretabel kan je je eigen studiegewoonten ontleden. Devragen werden in de scoretabel geordend per onderwerp: deze gerubriceerdelijst, samen met je scores, kan je gebruiken om de positieve en negatievegewoontes in je studiehouding op te sporen. Uiteraard moet je sommigeuitspraken interpreteren omdat ze “negatief” geformuleerd werden (deuitspraken die een – 5 kregen op het scoreformulier).Bij de uitspraken wordt een moeilijkheidsgraad opgegeven:(*) = dit betekent een redelijke aanpassing van je studiehouding(**) = dit vergt een inspanning, je moet je studiegewoontes werkelijkveranderen(***) = dit is waarschijnlijk een moeilijke opgave, je moet je studiehoudinggrondig herzien.Of deze moeilijkheidsgraad juist is, hangt sterk af van jouw persoonlijkheid,jouw aanpassingsvermogen en van jouw leerstijl. De sterretjescode vormtenkel een richtingaanduiding.

55Voor welke onderwerpen heb je een goede/slechte studiegewoonte,studiehouding?Omschrijf in de rechterkolom telkens bondig wat er goed of slecht is aan jestudiegewoonte, studiehouding.positiefBegrijpend lerennegatiefVerwerken enintegrerenpositiefnegatiefSamenvatten enschematiserenpositiefnegatiefpositiefMarkerennegatiefpositiefPlannennegatiefpositiefHerhalennegatiefpositiefControlerennegatief

56positiefVragen makennegatiefpositiefPraten metanderennegatiefpositiefLeeromgevingaanpassennegatiefDe rubrieken ‘motivatie’ en ‘zenuwachtigheid en angst’ zijn niet opgenomen.Deze rubrieken vertellen veel over de studiehouding: het gaat hier niet omeen studiegewoonte of studiemethode. Eén houding verwijst naar wie je benten je persoonlijkheid verander je niet zomaar op één, twee, drie…De negatieve kanten van je studiegewoontes en studieplanning die jeopgespoord hebt, kan je veranderen, maar dit zal moeite kosten. Deveranderingen die je wil aanbrengen bepaal je volledig zelf. Jij bent immersverantwoordelijk voor je studies en voor je resultaten. Dit houdt ook in dat jekan beslissen om niets te veranderen. De enige afspraak is dat je per maandgoed omlijnde, heel concrete stappen zet, die telkens geëvalueerd wordenvoordat je nieuwe stappen kan zetten.Heb je die stappen bereikt, dan kan je nieuwe doelen uitzetten, heb je destappen niet bereikt dan ga je een trapje terug naar beneden en probeer jehet opnieuw. Op deze manier werk je stap voor stap aan je studiegewoonten,je studieplanning en je vakresultaten.Voorbeeld van een maandplannerfebruariStudiegewoontenJe bepaalt één studiegewoontewaaraan je deze maand wil werken.Omschrijf zo concreet mogelijk wat jewil veranderen. Bepaal dus een doel.Houd rekening met demoeilijkheidsgraad (deStudieplanningJe bepaalt één aspect van jestudieplanning dat je wil verbeteren.Omschrijf dit aspect weer heelduidelijk. Houd hierbij rekening metde moeilijkheidsgraad(sterretjescode).

57sterretjescode). Let wel, je positievestudiegewoontes tracht jeondertussen wel te behouden.Doel:Doel:Heb je je doelen bereikt? Waarin ben je geslaagd, waarin ben je nietgeslaagd?Waarmee voelde je je goed?Wat blijft moeilijk?Waarom lukte het niet om een bepaald doel te bereiken?• Checklist leerstrategieën 26Aan de hand van de lettersymbolen kan de leerling voor zichzelf uitmaken inwelke categorie van verwerking of sturing hij/zij goed of slecht is. Hieruit kanhij/zij voor zichzelf besluiten maken.Betekenis van de lettersymbolen:IN informeren OR oriënterenSE selecteren PR proces bewakenME memoriseren en herhalen EV evaluerenCO concretiseren PL plannenTO toepassen BI bijsturen26 Uit: Nascholing “Zelfstandig-zelfsturend leren in de les Nederlands 3 de graad” , Gerd Cornelissen (Sint-Ritacollege, Kontich), georganiseerd door KHLeuven – Departement lerarenopleiding i.s.m. het PedagogischDidactisch Centrum Leuven.

58ST structureren TOE toetsenRE relateren DI diagnosticerenKR kritisch verwerken RE reflecterenChecklist leerstrategieënJANEEN1 leerstof in verband brengen met andere vakken2 memobriefjes gebruiken3 zelf regels afleiden4 zelf regels opstellen5 jezelf oriënteren: waar gaat het hier om?6 bepalen van een leesdoel: wat moet ik uit de tekst halen?7 lezen8 controleren: heb ik gedaan (geleerd) wat ik moest doen(leren)?9 besluiten: hoe ga ik verder leren10 overschrijven: woorden, kenmerken, definities11 hardop herhalen: definities, bewijzen, woorden12 op cassette inspreken en opnieuw beluisteren13 jezelf laten overhoren14 intypen op de computer: woorden, definities,eigenschappen15 praten met iemand over de leerstof16 leerdoel bepalen: wat wil/moet ik hier leren, onthouden?17 inhoudstafel maken18 schema ontwerpen19 tijdsverdeling opmaken20 hoofdideeën verzamelen21 opzoeken van worden (woordenboek), landen (atlas),figuren (encyclopedie)22 toepassen van de leerstof in een ander domein23 concrete voorbeelden geven24 grammaticale termen gebruiken25 bedenkingen, kritiek formuleren bij de leerstof26 de leerstof samenvatten in trefwoorden27 onderstrepen of markeren van belangrijke woorden ofzinnen28 een werkplan opstellen29 bepalen wanneer ik ontspanning neem30 compensaties voorzien31 hardnekkige fouten apart verzamelen32 herhalen van leerstof waar ik niet goed voor ben33 toetsen controleren en verbeteren34 kennis schriftelijk controleren35 kennis mondeling controleren: in eigen woordenvertellen wat ik geleerd heb36 vragen opstellen over de leerstof37 aanduiden wat een lesgever belangrijk vindtREMERE-KRRE-KRINORINTOEPRINMEMETOEINKRORSTSTPLSEINTOCOTOKRSTSEPLPLPRSEME-SEDITOETOETOSE

5938 orde schepen op de werktafel voor ik begin39 oefeningen, vraagstukken maken40 bepalen hoe ik iets ga studeren41 ezelsbruggen bedenken42 de leerstof illustreren43 woordvelden maken44 de redenering in de leerstof opzoeken45 bijkomende informatie rond de leerstof opzoeken46 extra oefeningen, uitbreidingstaken maken47 een visuele voorstelling van leerstof maken48 een stroomschema (algoritme) van de leerstofontwerpen49 over de leerstof discussiëren50 moeilijk te onthouden formules of woorden op enmuurkrant schrijvenORTOORMECOSTSTRETOCOSTKRSE

60• Verdiepend materiaal 27BijlagenViermaal Bram in uw klas / [S.N.]. // In: Klasse. – 2003 nr. 138, p. 38 – 39.Samenvatting: elke leerling leert anders, ontwikkelt zijn favoriete leerstijl. Inelke klas zitten denkers, doeners, dromers en beslissers. Ze vragen allemaalom aandacht. 20 tips om er het beste uit te halen.Docent en leerling werken samen beter / ALEXANDER MINNAERT, ASTRIDTER STEEGE. // In: Didactief & School. – 33 (2003) nr. 4, p. 22 – 23.Samenvatting: onderzoek naar de integratie tussen leerstijlcomponenten endoceerstrategieën in het middelbaar beroepsonderwijs.Als we allemaal hetzelfde weten, dan weten we ook hetzelfde niet / JANKEHIEMSTRA. // In: Jeugd in school en wereld. - 87 (2002 – 2003) nr. 4, p. 6 –9.Samenvatting: een gesprek met prof. Wijnen over welke aspecten allemaalmeespelen bij het toetsen van leerlingen. Leerstijlen van kinderen, specifiekekwaliteiten van leerkrachten maar ook allerlei externe factoren zoals dethuissituatie, de sfeer in de klas, enz. De professor pleit voor formatieftoetsen.Zekerheid en onzekerheid over leren / JOS GEERLIGS, LOEK NIEUWENHUIS.// In: Meso – 22 (2002) nr. 127, p. 10 – 13.Samenvatting: bij leren speelt onzekerheid een grote rol. Toch worden inhet onderwijs onzekere situaties vermeden. Onzekerheid kun je immers nietoverhoren in zekerheid wel. Door de snelle maatschappelijke ontwikkelingenneemt de onzekerheid toe. Van het onderwijs wordt gevraagd aan dieonzekerheid invulling te geven.Manieren van leren onderwijzen en relaties met persoonsgebonden encontextuele variabelen/I. OOSTERHEERT, R. VEENSTRA, J. VERMUNT.// IN:Pegadagogische studiën. – 79 (2002) nr. 4, P.251 – 268.Samenvatting: Het betreft een deelstudie waarbij met behulp van hetinstrument ‘Inventory Learning to Teach Process’ gegevens verzameld werdenbij 382 docenten-in-opleiding die studeerden aan verschillende typenlerarenopleidingen. De resultaten van het onderzoek laten vier manieren vanleren onderwijzen zien. Bovendien blijken deze manieren aanzienlijk teverschillen van elkaar. De auteurs komen tot de conclusie dat een lerarenopleiding gebaseerd op ‘één opleidingsmodel voor allen’ niet effectief is.De Inventaris Leerstijlen (ILS) nader beschouwd / J. Elshout, [ET AL]. // In:Pedagogische studiën. – 77 (2000) nr. 1, p. 11 – 20Samenvatting: in zijn proefschrift concludeerde Busato (1998) dat deInventaris Leerstijlen van Vermunt (1992) niet vier, maar zeven of acht27 met dank aan Walter Cludts, documentalist VSKO

61factoren meet. Een toetsende factoranalyse leverde daarvoor sterkeaanwijzingen.Leren met ‘stijl’: wandelende takken vanuit eigen leerstijl te lijf gaan / HELENET’KINDT. // In: EGO-Echo. – 2 (1999-2000) nr. 1, p. 21 – 25Samenvatting: het geboeid zijn door de leerlingen als uitgangspunt nemenom de kinderen aan het werk te zetten en om hun exploratiedrang aan teboren. Zo worden kinderen aangesproken in hun eigenheid en in hun leerkracht.Kennis leidt tot inzicht / PETER VAN PETEGEM. // In: Impuls. – 29 (1998 –1999) nr. 3, p. 177 – 180Samenvatting: weerwoord op “Van ‘leren leren’ naar ‘zelfsturend leren’dankzij de verrijking van het palet van leerstijlen bij de lerenden.”Van ‘leren leren’ naar ‘zelfsturend leren’ dankzij de verrijking van het palet vanleerstijlen bij de lerenden / LUC BOSMAN, CHICO DETREZ, DIRK GOMBEIR. //In: Impuls. – 29 (1998 – 1999) nr. 3, p. 170 – 176Samenvatting: uitgebreide reactie op het artikel ‘Leerstijlenonderzoek in hetfysica- onderzoek’ (Van Petegem P. in Impuls, jrg. 29, nr. 1). De auteursgeven een verheldering van de motieven die hen doen kiezen voor hunspecifieke benadering.Hoppend van de ene leerstijl naar de andere / JO NELISSEN. // In: Didaktief &School. – 28 (1998) nr. 9, p. 38 – 40Samenvatting: goede leerlingen passen hun leerstijl aan de aard van hetprobleem of de leertaak aan. Slechte leerlingen houden vast aan eenmechanische leerstijl. Daarom: laat zwakke leerlingen de voordelen zien vaneen op inzicht gebaseerde leerstijl.Leerstijlenonderzoek in het fysicaonderwijs / PETER VAN PETEGEM. // In:Impuls. – 29 (1998 – 1999) nr. 1, p. 13 – 24Samenvatting: de auteur brengt in zijn bijdrage Leerstijlenonderzoek in hetfysicaonderzoek verslag uit over een onderzoek naar de leerstijlen van een (albij al homogene) groep zesdejaars ASO-leerlingen, meer specifiek over desamenhang tussen hun leerstijlen en de resultaten voor fysica bij heteindexamen. Daaruit blijkt dat die leerstijlen grote verschillen vertonen.Een nieuwe bijdrage tot de validatie van het (meta)cognitieve deel van deInventaris Leerstijlen (ILS) / F. PRINS, [ET AL]. // In: Pedagogische studiën. –75 (1998) nr. 2, p. 73 – 93.Samenvatting: de Inventaris Leerstijlen van Vermunt is een zelfrapportagevragenlijst waarmee van studenten een leerstijlprofiel kan worden vastgelegd.Men kan zich echter afvragen of studenten studeren zoals ze aangeven met deILS. Vandaar dit onderzoek naar de validiteit.Leeromgevingspercepties en leerstrategieën van eerstejaars studenten socialewetenschappen / EVA BEERENDS, RONNY WIERSTRA. // In: Tijdschrift voorOnderwijsResearch. – 21 (1996) nr. 4, p. 306 – 322

62Samenvatting: de auteurs stellen de relatie tussen leerstijl en leeromgevingcentraal. Zij presenteren een conceptueel model waarin perceptie van deleeromgeving een centrale plaats inneemt. In hun empirisch onderzoek bijstudenten sociale wetenschappen onderzochten zij relaties binnen dit model.Op basis hiervan komen ze tot een typologie van leeromgevingen, leerstijlenen interacties tussen deze variabelen.Leerstijlen en het opzoeken van informatie in tekst / JOS BEISHUIZEN,EVELIEN STOUTJESDIJK. // In: Tijdschrift voor Onderwijsresearch. – 21(1996) nr. 4, p. 323 – 335Samenvatting: de auteurs bestuderen relaties tussen leerstijlen en selectieenzoekgedrag bij en studietekst aangeboden in een hypertext leeromgevingbij eerstejaars Psychologiestudenten. Met name onderzochten zij of de matevan concordantie tussen verwerkings- en regulatiestrategieën effect had opde prestaties in een dergelijke taak.Leerstijlen en zelfstandig leren in het voorportaal van het studiehuis / ALEXROOSENDAAL, JAN VERMUNT. // In: Tijdschrift voor Onderwijsresearch. – 21(1996) nr. 4, p. 336 – 347Samenvatting: de auteurs onderzochten de structuur van leerstijlen bijleerlingen in de bovenvouw van het voortgezet onderwijs. Vanuit eenvergelijking van deze structuur met die van brugklassers en van studenten inhet hoger onderwijs schetsen ze een beeld van de ontwikkeling van leerstijlengedurende de studieloopbaan.Verschillen in leerstijlen: sekse en sekse-identiteit / SABINE SEVERIENS,GEERT TEN DAM. // In: Tijdschrift voor Onderwijsresearch. – 21 (1996) nr. 4,p. 294 - 305Samenvatting: de auteurs hebben verschillen in leerstijlen tot sekse ensekse-identiteit onderzocht bij volwassen leerlingen in het voortgezetonderwijs. Ook vergeleken zij de aard van de leerstijlen bij hun populatie metdie van studenten in het hoger onderwijs. Zij wijzen onder meer op het belangvan de conceptualisatie van sekse-identiteit in vergelijking met biologischesekse.Een bijdrage tot de validatie van het (meta)cognitieve deel van de InventarisLeerstijlen / F. PRINS, [ET AL]. // In: Pedagogische studiën. – 73 (1996) nr. 2,p. 108 – 122Samenvatting: met de Inventaris Leerstijlen van Vermunt (1992), eenzelfrapportage vragenlijst, is het mogelijk van studenten een leerstijlprofielsamen te stellen. Men kan zich echter afvragen of studenten studeren zoals zehebben aangegeven. Het doel van dit onderzoek is een bijdrage tot devalidatie van een deel van de ILS.Een onderzoek naar leerstijlen / H. SCHOUWENBURG. // In: Tijdschrift voorOnderwijsresearch. – 21 (1996) nr. 2, p. 151 – 161Samenvatting: de volgende onderzoeksvragen worden beantwoord: zijn deleerstijlen zoals die door Vermunt (1992) worden gedefinieerd betrouwbaar bijverschillende groepen universitaire studenten terug te vinden; wat isvoorspellende waarde van deze leerstijlen voor de studievoortgang van

63studenten; hoe verhoudt zich de diagnostiek van leerstijlen tot die vanenkelvoudige studeergedragingen en/of –problemen?Leerstijlen: de actualiteit van Kolb / WERNER GOEGEBUER, LINDA VAN LOOY.// In: Impuls. – 26 (1996) nr. 3, p. 122 – 131Samenvatting: i.v.m. leerstijlen bespreken de auteurs de actualiteit vanKolb. Uit het artikel blijkt dat de aanwending van leerstijlentests in hetonderwijs, of die nu van Kolb of andere zijn, een grote betrokkenheid vergtvan de leraar op de onderwijstaak en een kritische en flexibele houding t.o.v.het eigen onderwijs-gedrag.Klikt het niet, dan botst het: determinanten van effectieve instructie eninteractie in de klas / PETER VAN PETEGEM. // In: Impuls. – 26 (1995 – 1996)nr. 1, p. 19 – 26Samenvatting: de auteur gaat op zoek naar timmergerief voor dedifferentiërende leerkracht maar komt tot de ontstellende conclusie dat detimmerkist zo goed als leeg is. Het aanbod van leermateriaal dat tegemoetdient te komen aan de verscheidenheid in cognitieve stijl van leerling enleerkracht is zeer klein.Leerstijlenonderzoek gerepliceerd: de samenhang tussen leerstijlen enintelligentie / V. BUSATO. // In: Tijdschrift voor Onderwijsresearch. – 20(1995) nr. 4, p. 332 – 340Samenvatting: over invloed die intelligentie heeft op de gehanteerde leerstijlin het wetenschappelijk onderwijs, is weinig bekend. De auteurs vermoedenvan wel.

65• Bijlage – het didactisch analysemodel (H. Bonset)Didactisch analysemodelLeerfuncties Leeractiviteiten Vragen naar de rolverdelingZelfstandigwerkenZelfstandiglerenZelfverantwoordelijklerenA Plannenvan deleertaakB Uitvoerenvan deleertaakC Regulerenvan deleertaaka leerdoelen stellen 1 wie bepaalt de leerdoelen?b oriënteren op de leertaaka kiezen van de plaatsb kiezen van de tijdc kiezen van de activiteitenen hun volgorded kiezen van de aanpaka bewakenb evaluerenc toetsen2 wie bepaalt de wijze waaropleerlingen zich oriënteren op deleeractiviteit(en)?3 wie bepaalt waar de leeractiviteitenworden uitgevoerd?4 wie bepaalt in welke tijd deleeractiviteiten worden uitgevoerd enhoe lang erover gedaan wordt?5 wie bepaalt welke leeractiviteitenworden uitgevoerd en in welkevolgorde?6 wie bepaalt de aanpak van deleeractiviteiten?7 wie bewaakt het leerproces van deleerling?8 wie geeft feedback op de uitvoeringvan de leertaak?9 wie bepaalt of de kwaliteit van hetleerresultaat voldoende is?

65• Bijlage – voorbeeld van een verrijkingstaak (SLO – Perdix)TaalontwikkelingLeerlingenmateriaalSpreken is zilver……1. Wat ga je doen?OpdrachtJe gaat onderzoeken hoe het zit met taalontwikkeling van kleine kinderen. Dat doe jedoor informatie te lezen maar ook door zelf met een enquête gegevens teverzamelen. Met de enquête onderzoek je hoe het zit met de eerste woorden enzinnetjes van kleine kinderen: gaat taalleren bij alle kinderen hetzelfde? Leren zeeven snel praten? Begint elk kind met 'mamma' of 'pappa' of zijn er ook kinderen diemeteen een zinnetje zeggen als ze beginnen te praten? Hoe kun je overeenkomstenof verschillen tussen het taalleren van kinderen eigenlijk verklaren?De resultaten van de enquête beschrijf je in een onderzoeksverslag en presenteer jemondeling aan de klas.EinddoelJe maakt een onderzoeksverslag en geeft een korte presentatie waarin je weergeeftwat je te weten bent gekomen over taalontwikkeling door middel van je enquête enwat je hebt gelezen.TijdDe module bestaat uit 6 lessen.De presentatie mag maximaal 5 minuten duren.Met wieHet is een groepsopdracht. Je werkt in een groep van 4 leerlingen.2. Waarop en door wie word je beoordeeld?De module wordt afgesloten met een schriftelijke toets. Je krijgt van je docent eencijfer voor de toets en een cijfer voor het verslag en de presentatie. Het gemiddeldevan deze twee cijfers is het eindcijfer voor deze module.Het cijfer voor het verslag en de presentatie is een groepscijfer. Het cijfer voor detoets is een individueel cijfer.Het verslag wordt beoordeeld op de volgende punten:- is het verslag netjes verzorgd (uiterlijk, stijl, spelling)?- is de onderzoeksvraag duidelijk?

- zijn de resultaten van het onderzoek makkelijk terug te vinden en tebegrijpen?- is er een conclusie getrokken en is die dan ook duidelijk voor de lezer?- De presentatie wordt beoordeeld op de volgende punten:- hoe presenteer je (stem, houding)?- is de presentatie duidelijk ingedeeld (inleiding, kern, conclusie)?- is de informatie die wordt gegeven duidelijk (voor iemand die nietsvan dit onderwerp weet)?- hoe leg je het verband tussen jullie onderzoek en de theorieën overtaalontwikkeling die je hebt leren kennen?In de toets gaat het om de kennis die je opgedaan hebt over taalontwikkeling en ofje die in verband kunt brengen met het eigen onderzoek.3. Wat leer je ervan?- Je krijgt inzicht in verschillende theorieën die er zijn over hoe mensen taalleren.- Je leert een enquête opstellen en houden.- Je leert een onderzoeksverslag schrijven.- Je leert een korte informatieve presentatie houden.4. Wat heb je nodig?- reader ‘taalontwikkeling’- pen en papier- computer en printer- mediatheek/bibliotheek (voor extra informatie)5. Hoe pak je het aan?Jullie kunnen in principe zelf binnen je groep bepalen wie wat doet. Zorg voor eenduidelijke taakverdeling. Dit voorkomt onduidelijkheid over wie wat moet doen. Maakafspraken over wanneer dingen klaar moeten zijn. Als groepsleden telkens op elkaarmoeten wachten, is dat heel vervelend.- Zorg dat elk groepslid de achtergrondinformatie over taalontwikkeling kent,voor jullie de enquêtevragen gaan opstellen. Dat maakt het mogelijk goedevragen te bedenken.- Overleg samen welke hoofdvraag jullie willen beantwoorden door middel vande enquête. Die kan bijvoorbeeld zijn: Heeft de omgeving invloed op welkewoorden kinderen het eerst gaan gebruiken? of Gaan kinderen vanhoogopgeleide ouders eerder praten en leren ze de taal sneller? of Gaan allekinderen op ongeveer dezelfde leeftijd praten en beginnen ze dan altijd met'mamma' of 'pappa'?- Jullie kunnen zelf natuurlijk iets anders bedenken. Maak de onderzoeksvraagniet te ruim. Jullie moeten een zinnig antwoord kunnen geven op de vraagdoor het afnemen van de enquête. Jullie hebben geen tijd om jarenlangonderzoek te doen.66

- Overleg wie jullie het beste de enquête kunnen afnemen. Je kunt mensenvragen naar hun eigen taalontwikkeling als kind, maar je kunt bijvoorbeeldook ouders van jonge kinderen vragen stellen.- Stel de enquête samen op. Zo voorkom je dat jullie verschillende dingen gaanvragen en dus lastig een conclusie kunnen trekken.- Leg jullie onderzoeksvraag en de enquêtevragen voor aan je docent, voordatjullie de enquête gaan afnemen. Zo weet je zeker dat je de juiste dingenvraagt.- Per leerling neem je de enquête af bij vijf personen.- Overleg samen over de inhoud van het onderzoeksverslag als jullie deresultaten van de enquête hebben.- Overleg ook over de inhoud en de vorm van je presentatie voor de klas.67Inleiding bij de module TaalontwikkelingMensen zijn zich vaak nog heel bewust van het moment waarop ze leerden rekenenen lezen. De eerste woorden die je leerde lezen, kent iedereen nog wel. ‘Boom, vis,vuur, Miep’, het rijtje is voor veel mensen hetzelfde geweest. Ook de eersterekensommetjes waren en zijn overal hetzelfde; 1+1, 1+2, 2-1 enzovoort. Wanneerje echter iemand vraagt naar de eerste woorden die hij/zij leerde spreken, is dat eenstuk lastiger om terug te halen. Toch heeft iedereen op een gegeven moment lerenspreken. Onderzoekers die zich bezig houden met de vraag wanneer en hoe iemandleert spreken, houden zich bezig met taalontwikkeling.Natuurlijk ligt het voor de hand dat kinderen in Nederland andere woorden leren dankinderen in Zimbabwe of China. Het zijn tenslotte andere talen. Toch hebben veelwetenschappers zich afgevraagd of er voor al die kinderen, in al die landen eenaantal zaken hetzelfde zijn. Anders gezegd: zijn er voor de ontwikkeling van taalvoorwaarden of uitgangspunten te vinden die voor alle kinderen ter wereld hetzelfdezijn.Na veel onderzoek, hebben de wetenschappers een aantal dingen ontdekt die voorelke kind dat een taal leert spreken, opgaan.- Een kind kan niet weigeren zijn moedertaal te leren spreken. (een Duits kindkan niet besluiten dat het geen Duits, maar liever Chinees leert spreken)- Kinderen hoeven niet gedwongen te worden om een taal te leren. (zoals zesoms wel gedwongen moeten worden om bijvoorbeeld spruitjes te eten)- Elk kind heeft de hersens om een taal te leren spreken. Dat geldt bijvoorbeeldniet voor rekenen. Sommige kinderen zullen dat nooit leren.- Elk kind dat zijn of haar moedertaal leert spreken, doet dat volgens eenbepaald patroon, wat overal ter wereld hetzelfde is.Nadat de wetenschappers deze regels hadden ontdekt, trokken ze de conclusie dathet aanleren van een taal dus voor iedereen op dezelfde manier gebeurt. Dus dat hetiets is, wat elk kind al in zich heeft op het moment dat het wordt geboren.

68Deze theorie is vooral uitgewerkt door de Amerikaanse onderzoeker Noam Chomsky.Hij beweert dat elk kind beschikt over een aangeboren taalverwervingsvermogen.Dankzij dat vermogen zijn kinderen in staat om de moedertaal te leren zoals ze datook blijken te doen: zonder al te veel moeite, allemaal op dezelfde manier enallemaal redelijk snel. En dat is eigenlijk wel knap, als je bedenkt dat een taal bestingewikkeld is. Denk maar eens aan jezelf wanneer je bijvoorbeeld Engels of Fransmoet leren spreken. Toch hebben Franse kinderen geen enkele moeite met Frans; zijvinden Nederlands weer heel erg moeilijk.Toen Chomsky dit had bedacht, ging hij nog een stapje verder. Wanneer ieder kind,zijn eigen moedertaal op dezelfde manier aanleert, via het aangeborentaalverwervingsvermogen, moet dat ook betekenen, dat elke (menselijke) taalongeveer op dezelfde manier in elkaar zit. Dat is vreemd, zul je zeggen. Nederlandslijkt helemaal niet op Arabisch of Japans. Toch beweert Chomsky dat achter elke taalop de wereld een structuur zit, die bij alle talen hetzelfde is. Hij noemt die structuur:universele grammatica.Samengevat beweert Chomsky het volgende: Elk kind heeft een aangeboren,universeel gevoel voor taal. Dat zit als het ware al te wachten in de hersenen. Enwanneer het kind voor het eerst woordjes hoort, begint dat gevoel te werken en leerthet kind een taal. Dat is een volgens Chomsky een proces wat niet tegen te houdenis. Het kind reageert op de woorden en zinnen die het hoort en gebruikt zo zijnaangeboren vermogen om te leren spreken. Eerst met één woordje, dan metzinnetjes van twee of drie woordjes en later in complete zinnen. Experimenten metapen hebben aangetoond, dat een aap eigenlijk nooit een taal kan leren. Ze kunnenwel een aantal woorden en begrippen leren herkennen en gebruiken, maar ze zullenzelf nooit op een creatieve manier met taal leren omgaan. Deze experimentenondersteunen dus de theorie van Chomsky.Nu zijn er natuurlijk altijd onderzoekers die weer op een heel andere manier naarhetzelfde verschijnsel kijken. En dat geldt ook voor de taalontwikkeling. Naast deonderzoekers die Chomsky's invalshoek volgen, is er ook een groep die uitgaat vande theorie van de Franse wetenschapper Jean Piaget.Piaget beweert het volgende. De mogelijkheid om te leren praten is wel in dehersenen aanwezig, maar die mogelijkheid moet door de omgeving geactiveerd engestimuleerd worden. En die stimulans zorgt ervoor dat een kind leert praten.Simpeler gezegd: als je nooit tegen een baby praat, zal de baby ook zelf nooit gaanpraten. Het is dus de omgeving (mama, papa en andere mensen) die ervoor zorgtdat een kind de moedertaal leert spreken.Dit klinkt ook heel erg logisch; het eerste woord van een kind is vaak ‘mamma’ of‘pappa’, omdat dat woord continu tegen het kind wordt gezegd. En ouders zijn danook heel trots wanneer het kind eindelijk ‘mamma’ zegt. Daarna komen dan allerleiwoorden die te maken hebben met het gezin en de omgeving waarin het kindopgroeit. Kinderen op het platteland zullen sneller woorden als ‘koe’, ‘schaap’,‘trekker’ kennen dan kinderen uit de stad. Als je vader politieagent is, zul je snel hetwoord ‘plisie’ kennen.

Het bestaan van de zogenaamde ‘wolfskinderen’ ondersteunt de gedachte vanPiaget. Dat zijn kinderen die door hun ouders zijn verwaarloosd of jarenlang zijnopgesloten. Tegen deze kinderen is nooit gepraat. Soms wordt er zo’n kindgevonden. Dan blijkt direct dat die niet kunnen praten, hoewel ze soms al wel 12jaar oud zijn. De stimulans om te praten was dus afwezig en daarom kunnen ze ookniet praten, beweert Piaget.69

70TaalontwikkelingDocentenmateriaalDit docentenmateriaal is een toelichting voor de docent bij het leerlingenmateriaal‘Taalontwikkeling'. Het is aan te bevelen eerst het leerlingenmateriaal (globaal) tebekijken alvorens deze docentenhandleiding te lezen.1. LeerlingenopdrachtLeerlingen doen in groepjes onderzoek naar taalontwikkeling:- Ze lezen achtergrondinformatie over taalontwikkeling.- Ze stellen in een groepje een enquête samen over de eerste woorden vankinderen, nemen die enquête af en verwerken de resultaten in eenonderzoeksverslag.- Ze presenteren de resultaten van het onderzoek mondeling aan de klas.Als afsluiting maken ze een toets over taalontwikkeling.LeerdoelenBasaal gaat het er in deze module om, de leerling te laten zien dat taal (en dus hetvak Nederlands) iets meer is dan grammatica en spelling (zoals zij zo vaak denken).De leerling moet gaan inzien dat het aanleren van een taal niet iets vanzelfsprekendis. Daarmee wordt hopelijk bereikt dat de leerling inziet dat taal een complexfenomeen is. Als dit besef is gegroeid, maakt dat de waarde van de talige vakken(hopelijk) groter voor de leerling.- De leerling maakt kennis met twee wetenschappelijke benaderingen vanTaalontwikkeling (Chomsky en Piaget).(Chomsky gaat uit van de UniversalGrammar: er is een aangeboren taalleervermogen dat kinderen in staat stelt (destructuur van) om het even welke moedertaal te leren. Piaget concentreert zichop het feit dat de omgeving een belangrijke factor is in taalontwikkeling.)- De leerling verwerkt informatie over taalontwikkeling bij kinderen, bij apen en bijverwaarloosde kinderen.- De leerling doet ervaring op met het opstellen van een onderzoeksvraag, eenenquête om die vraag te beantwoorden en het verwerken van de resultaten ineen onderzoeksverslag en een presentatie.Het onderzoek gaat over taalontwikkeling bij baby’s/peuters. De onderzoeksvraag dieleerlingen willen beantwoorden, kan bijvoorbeeld zijn: Heeft de omgeving invloed opwelke woorden kinderen het eerst gaan gebruiken? of Gaan kinderen vanhoogopgeleide ouders eerder praten en leren ze de taal sneller? of Gaan allekinderen op ongeveer dezelfde leeftijd praten en beginnen ze dan altijd met'mamma' of 'pappa'?

71Wanneer de leerlingen niet bekend zijn met het begrip ‘onderzoeksvraag’, kan dedocent die term uitleggen in de eerste les. Een andere mogelijkheid is om deleerlingen de onderzoeksvraag te geven.Natuurlijk is de theorievorming over taalontwikkeling veel te breed en te ingewikkeldom die in een aantal lessen, met beperkte teksten en een klein onderzoekje recht tedoen. Deze module is er dan ook niet op gericht om de leerlingen volledig in tevoeren in die theorievorming.2. Voorwerk/materialenHet voorwerk bestaat uit :- Het samenstellen van een reader. Deze reader moet begrijpelijke tekstenbevatten die gaan over taalontwikkeling bij kinderen in het algemeen met daarbijteksten over de afwezigheid van die taalontwikkeling bij dieren/apen en bij‘wolfskinderen’.De oude V3-editie van Nieuw Nederlands (Wolters-Noordhoff) bevat eenhoofdstuk Taalontwikkeling, waarin diverse goed bruikbare teksten staan.Kindertaal in beeld (Maaike Verrips en Rikky Dekkers, Coutinho, Bussum 2002)bevat vele interessante teksten, opdrachten en onderzoeksvragen waaruit docenten leerlingen inspiratie kunnen opdoen.- Het zoeken van de film ‘Nell’ (over een ‘wolfskind’). In de film zijn een aantalmooie fragmenten over haar taalgebruik en de vraag waarom ze niet normaal kanpraten. Het is niet de bedoeling om de hele film te laten zien. Er is een aantalmooie scènes waarin je het brabbeltaaltje van Nell goed kunt horen. Daarnaastzijn er scènes waarin de mannelijke onderzoeker uitlegt waarom Nell niet meergewoon kan praten. Met name deze scènes zijn erg geschikt.

723. Overzichtleerlingactiviteit tijd materiaal groeperingsvorm aanwijzingenreader doorwerken 2 lesuren reader Individueel/tweetallen/ video kijkenOnderzoeksvraag /enquête opstellen1 lesuur Pen/papier Groepen van 4leerlingenLet erop dat elke groep een goedeonderzoeksvraag heeft (te doen metde enquêtevragen en binnen de tijd).Zorg ervoor dat de groepen nietuitgaan van heel verschillendedefinities van bijv. 'eerste woorden'.Ook moeten de enquêtes qua omvangniet te verschillend zijn.Geef leerlingen de tip ‘makkelijke’personen te kiezen. Familieleden,buren, etc.Enquêtes afnemenOngeveer2 uurPen /papierIndividueelPer leerling 5geënquêteerden.groepVerslag maken 2 lesuren Computer /printerEerst in de les bekijken of elke leerlingzijn werk heeft gedaan enmeegenomen!Presentaties 1 lesuur groep Houd de presentaties kort. Ongeveer 5Toets 1 lesuur samen testellen doorde docentindividueelminuten per groep.De opmerking over het op elkaar laten lijken van de definities is ingegeven door deervaring van de afgelopen jaren. Vooral de definitie van ‘eerste woordjes’ wil nogaleens verschillen per groep. Sommige groepen kiezen voor het echte eerste woord(mama, bus), andere voor de eerste talige uiting (dada, ukke). Dit zorgt voor nogalverschillende resultaten en conclusies.De docent kan desgewenst zorgen dat de diverse groepen ongeveer dezelfdeonderzoeksvraag hebben. Dat vergemakkelijkt de beoordeling en vergelijking van dediverse verslagen. Het maakt het leerlingen ook mogelijk onderling de resultaten vande verschillende groepen te vergelijken.De meerwaarde van het groepswerk bij deze specifieke module is wat lastig aan tegeven. In praktische zin scheelt het de leerlingen tijd wanneer ze binnen de groep detaken goed verdelen. Tevens scheelt het de docent tijd aangezien die veel minderverslagen moet bekijken.Daarnaast levert een onderzoek van 1 leerling die 5 mensen bevraagd heeft, veelminder data op dan een onderzoek van 4 leerlingen die 20 mensen hebbenbevraagd. Daarmee wordt de conclusie wat steviger onderbouwd.Tenslotte vinden de leerlingen het gewoon leuker om het in groepsverband te doen.Ze zijn vaak erg nieuwsgierig naar elkaars resultaten en vinden het leuk om daarmee te stoeien.Ik kies voor de enquête bij deze module en niet voor een interview. Een voorafopgestelde enquête geeft de leerlingen meer houvast. Ze weten wat ze moetenvragen en zullen ook elke keer dezelfde vragen stellen. Daarmee voorkom je dat(zoals bij een interview mogelijk is) de lijn van het gesprek telkens anders is.Daarnaast is het dan makkelijker voor de groepsleden om elkaars resultaten tebekijken. En dat bevordert weer het samen komen tot een conclusie.

734. Beoordeling/feedbackDit is voor elke docent waarschijnlijk verschillend. Het is maar net waar je de nadrukop wilt leggen. Neem uiteraard wel de verslagen (met name onderzoeksvraag /conclusie) en de presentaties door met de leerlingen. Gebruik de criteria dieleerlingen vooraf hebben gekregen.De toets kan als volgt zijn:Schrijf een beschouwing over taalontwikkeling. Denk aan de volgende punten.- beschrijf kort wat taalontwikkeling is;- beschrijf kort de theorieën van Chomsky en Piaget;- leg uit of je vindt dat die theorieën elkaar tegenspreken of dat ze elkaaraanvullen;- beschrijf kort wat je hebt onderzocht en wat je hebt ontdekt;- geef aan bij welke theorie (Chomsky of Piaget) datgene wat je ontdekt hebt hetmeeste aansluit.Dit is een ‘open boek’– toets. Dat betekent dat de leerlingen de reader en hunonderzoeksverslag erbij mogen gebruiken. De normering die ik gebruik bij deze toetsis de volgende:- 2 punten voor stijl/spelling- 1 punt voor de uitleg over taalontwikkeling- 2 punten voor de uitleg van de theorieën- 2 punten voor de relatie tussen de theorieën- 1 punt voor de korte beschrijving van het eigen onderzoek- 2 punten voor de relatie eigen onderzoek/theorie5. Tips voor docentenHoewel ik aanvankelijk dacht dat dit onderwerp misschien wat saai of te moeilijk zouzijn, is me na twee keer gebleken dat dat erg meevalt. Het hangt er natuurlijk vanafhoe enthousiast de docent het onderwerp brengt.Teksten over apen en ‘wolfskinderen’ vinden ze vaak interessant en vreemd… er zijnaardige discussies uit voort gevloeid.Het onderzoek dat ze doen, levert meestal een boel hilariteit op. Vooral wanneer deresultaten met elkaar worden vergeleken. Ook vinden leerlingen het heel ‘stoer’ omiets met een theorie van een wetenschapper te kunnen doen in hun eigenonderzoek.Kortom, een leuke, uitdagende module voor klas 3, over een niet-standaardonderwerp. Veel plezier en succes ermee!