10 juni 2004 Eindrapport Taakgroep Vernieuwing ... - Vecon

Bijlage(n)10 juni 2004Eindrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming2004AVO015Eindrapport Beweging in de onderbouwDe minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap,mevrouw Maria J. A. van der HoevenPostbus 163752500 BJ Den HaagBetreft: Eindrapport Taakgroep Vernieuwing BasisvormingMevrouw de minister,Hierbij bieden we u het eindrapport aan van de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming.In september 2002 zijn we van start gegaan met een complexe opdracht. Achteraf kunnen wezien dat de opdracht overeenkomsten vertoont met de basisvorming zelf: elementen vantraditie en vernieuwing, en ook enigszins overladen en versnipperd.De opdracht om voorstellen te doen voor nieuwe kerndoelen basisvorming is zo’n traditioneelelement. Eigenlijk zijn de meeste van de gevraagde adviezen dat: over de positie van de tweedemoderne vreemde taal, van maatschappelijke oriëntatie en van het Fries in de Friese scholen,over de wenselijkheid van leerstandaarden en de relatie met leerlingvolgsystemen.Het vernieuwende zit niet zozeer in de adviesvragen zelf, maar in de aanwijzingen over demanier waarop de adviezen tot stand moeten komen. In de opdracht heeft u aangegeven dat erin de uitvoering een nauwe relatie moest zijn met ontwikkelingen en ervaringen in scholen endat schoolontwikkeling moest worden gestimuleerd. Ook uit de samenstelling van de Taakgroep,vooral leden die direct afkomstig zijn uit het voortgezet onderwijs, bleek de ambitie om degroep iets anders te laten zijn dan een adviescommissie van deskundigen die nieuwe plannenmaken voor het voortgezet onderwijs.De opdracht vertoont ook overladenheid en detaillering: een opsomming van inhoudelijke takenen opdrachten, waarin tussen de regels gelezen zou kunnen worden: ‘En als jullie toch bezigzijn, doe dit er dan ook nog even bij’. Uit eerdere brieven en rapportages en zeker ook uit deeindrapportage kunt u opmaken dat we daar geen moeite mee hadden. Het eindrapportbestrijkt een zelfs nog breder terrein dan de opdracht.De versnippering gaf wel problemen. De aangegeven fasering in de oplevering van deeladviezenbleek te wringen met de geest van het geheel. Zo moesten adviezen en producten gebaseerdzijn op ontwikkelingen in scholen. De eerste deeladviezen werden echter te snel verwacht omdaarover nog met de scholen te kunnen communiceren. Maar het was vooral de samenhangtussen de verschillende onderdelen van de opdracht die dwars stond op de opdracht omdeeladviezen uit te brengen. Gezien de nadruk op samenhang en schoolontwikkeling was het1

Vanwege de funderende en oriënterende functie in combinatie met de zorg voor eendoorlopende leerlijn moeten in de onderbouw moeilijke afwegingen worden gemaakt overbreedte en diepte van het onderwijsaanbod. Die afwegingen moeten in belangrijke mate dichtbij de leerling kunnen worden gemaakt. Leerling en school hebben daarvoor ruimte nodig. Wezijn daarom huiverig voor meer gedetailleerde regelgeving of pseudo-regelgeving op het gebiedvan het onderwijsaanbod.Als het gaat om normen voor de ontwikkeling die van scholen wordt verwacht, geldt hetzelfde.In onze voorstellen geldt de algemene karakteristiek als norm en als basis voor verantwoordingvan keuzes en ontwikkeling. In hoofdstuk 3 van het hoofdrapport lichten we toe waarom datgeen vrijblijvende keuze is. We geven daarin ook aan dat de relaties tussen karakteristiek enschoolontwikkeling niet eenduidig zijn en dat ze dat ook niet horen te zijn. Er moet ruimte zijnvoor eigen professionele inzichten en ambities van scholen en leraren. Die vormen immers eenbelangrijke drijfveer voor ontwikkeling van kwaliteit. Ook moet rekening gehouden kunnenworden met heel verschillende omstandigheden en mogelijkheden van scholen. In het eerstewerkdocument voor scholen, Keuzes aan de school, hebben we het beeld neergezet van vierscenario’s van schoolontwikkeling. Dat ontwikkelde zich tot een meerdimensionaal beeld waarinniet alleen ontwikkeling van het ene naar het andere scenario mogelijk is, maar ook de waardevan ontwikkeling binnen een scenario wordt onderkend. We denken dat juist die ruimte voorverschillen het beeld zo krachtig heeft gemaakt dat het nu al gemeengoed is geworden.We pleiten er dan ook voor om garanties voor sturing en kwaliteit niet te zoeken in hetaanscherpen en concretiseren van de voorgestelde regelgeving, maar in ondersteunings- envergelijkingsmogelijkheden voor scholen. Om hun positie en hun streefrichting te bepalen en teverantwoorden, hebben scholen behoefte aan referentiegegevens, aan verschillendevoorbeelduitwerkingen voor een curriculum, aan gebruiksvriendelijke leerlingvolgsystemen, aanhanteerbare verantwoordingsmodellen, aan flexibele leermiddelen. Het eindrapport bevataanzetten en voorstellen tot verdere ontwikkeling van deze condities. Deze voorwaarden leidenin hun samenhang tot voldoende houvast voor sturing en garanties voor kwaliteit.Het andere punt van zorg van de Adviesraad betreft de oriëntatie. De raad geeft aan devoorstellen van de Taakgroep te veel naar binnen gericht te vinden. Hij mist verwijzingen naarde internationale context en acht ook de relatie tussen onderwijs en omgeving onderbelicht.De raad merkt dit terecht op. Beide aspecten worden in het eindrapport weinig uitgewerkt. Inde karakteristiek van het vak Engels betrekken we expliciet Europese ontwikkelingen op hetgebied van het onderwijs in vreemde talen. De relatie onderwijs en omgeving is een aantalmalen in algemene zin aan de orde waar het gaat over maatschappelijke oriëntatie,beroepskolom en oriëntatie op leren en werken.Een meer specifieke uitwerking van de relatie onderwijs en omgeving moet invervolgactiviteiten zeker aandachtspunt zijn. Binnen de brede opdracht van de Taakgroep wasdat nog een brug te ver. Bovendien speelt de voorgeschiedenis van de opdracht een rol:onderwijsbeleid dat te ver van scholen af tot stand kwam. Onze taak was erop gerichtonderwijsbeleid en scholen dichter bij elkaar te brengen. Maar het onderwijs is niet het3

exclusieve eigendom van de scholen. Het blijft zaak om de relatie met andere sectoren van desamenleving en met de directe omgeving van de school niet uit het oog te verliezen.In de aanvang van onze werkzaamheden hebben we ons op de internationale contextgeoriënteerd, met inbreng van interne en externe deskundigen. De samenstelling van deTaakgroep, mensen uit de praktijk, stond garant voor een pragmatische benadering. Oriëntatieleidde mede daardoor al snel tot de conclusie dat de omstandigheden in de verschillende landenzo uiteenlopen dat een vergelijking niet goed mogelijk is en dat op het gebied en de schaal vanonze opdracht moeilijk lessen te trekken zijn uit ervaringen elders. We hebben de weg vanstudie en oriëntatie daarom verlaten en ons gericht op een praktische benadering van zoveelmogelijk scholen in Nederland. Dat daarbij de theoretische achtergronden niet buitenbeschouwing zijn gelaten, mag duidelijk worden uit werkdocument 3 over schoolontwikkelingdat deel uitmaakt van het eindrapport.De gehele eindrapportage bestaat uit een hoofdrapport, een bijlagendeel en twaalfafzonderlijke werkdocumenten. Het hoofdrapport bevat de algemene overwegingen en deconcrete adviezen. In de bijlagen treft u onderdelen aan die direct samenhangen met deopdracht om bepaalde adviezen uit te brengen, o.a. het voorstel voor nieuwe kerndoelenonderbouw VO en enkele gevraagde specifieke adviezen. Ook het verslag van de Adviesraad eneen beschrijving en verantwoording van de werkwijze van de Taakgroep behoren tot debijlagen. Ten slotte zijn de voorbeelduitwerkingen en aanzetten daartoe en teksten alswerkdocumenten toegevoegd, die als achtergrondinformatie hebben gediend bij het uitvoerenvan onze opdracht.Met vriendelijke groet,namens de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming,Heim Meijerinkvoorzitter4

Beweging in de onderbouwVoorstellen voor de eerste leerjaren van het voortgezet onderwijs

InhoudVoorwoordVoorwoord 4Samenvatting 61 Een eigen gezicht voor de onderbouw 9De politieke discussie over de basisvorming loopt al een tijd en isbeladen met controversen: over gelijke kansen en uitstel van keuze,over aard en omvang van het gemeenschappelijke programma, oververschillen tussen leerlingen, over inbedding in het schoolsysteem,over doorlopende leerlijnen naar examens en beroepen. Dwars doordeze discussies lopen verschillende opvattingen over de rol van de2 Een nieuw wettelijk kader 153 Variëteit en kwaliteit 294 Condities voor ontwikkeling 35overheid. Wat kunnen wij als Taakgroep daar nog aan toevoegen? Nogmeer beroering, beweging in de onderbouw?Onze opdracht had makkelijk kunnen leiden tot het zoveelste rapportmet een nader genuanceerde visie op kerndoelen en vakken en voorschriften,zo’n rapport waarvan het hele onderwijs denkt: daar gaan we5 Perspectief 43Verwijzingen 48Overzicht van het geheel van de eindrapportage 51weer. Die kans zat erin. Ons werd namelijk gevraagd de kaasschaaf tehanteren over vakken en kerndoelen, en een aanzet te geven tot devolgende landelijke onderwijsinnovatie. Het was bijvoorbeeld debedoeling dat wij een uitgewerkt voorstel zouden doen voor invoeringvan één of twee leergebieden Natuur.Diezelfde opdracht heeft ons langs deze valkuil geleid. Wij moestennamelijk in goed overleg met de scholen tot onze adviezen komen:praktijk, draagvlak, schoolontwikkeling! Van die voorwaarde hebbenwij veel werk gemaakt en we wij stuitten al gauw op een echtebeweging in de onderbouw, een overheersende opvatting onderschoolleiders en docenten dat de overheid zich wat bescheidener zoumoeten opstellen. Geen gedetailleerde leerplanvoorschriften maarruimte voor keuzes en maatwerk in de school. Geen leergebiedeninvoeren maar scholen faciliteren om zelf meer samenhang in hetprogramma te brengen, passend bij de eigen leerlingen en omstandigheden.De Taakgroep volgt deze voorkeur. In overeenstemming met enkeletussenrapportages en in goed overleg met de Minister hebben wij onzeopdracht integraal opgevat: de onderdelen in de opdracht hangen zonauw samen dat wij hebben afgezien van deeladviezen. In dit eindrapportgaan wij in op alle vragen in hun onderlinge samenhang enbesteden wij veel aandacht aan de condities waaronder de school toteigen beleid en maatwerk kan komen.4 Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming

8 Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming

1 Een eigen gezichtvoor de onderbouwDe onderbouw van het voortgezet onderwijs verdient een eigengezicht, meer dan hij nu heeft. De voornaamste reden is dat deleeftijdsgroep 12 - 14 jarigen specifieke kenmerken heeft. Deonderbouw zou een flexibele leerroute moeten bieden tussen debovenbouw van het primair onderwijs en de verschillendeschoolsoorten van het voortgezet onderwijs. Zo’n oriëntatie- enschakelfunctie vraagt om maatwerk voor leerlingen op schoolniveau.Tussen 10 en 14 jaarIn dit rapport spreken we over een nieuwe onderbouw in het voortgezetonderwijs, dus over onderwijs voor jongeren van 12 tot en met 14 jaar.Vanuit een ander gezichtspunt, dat van de ontwikkelingspsychologie,ligt het misschien meer voor de hand om te spreken over de groepjongeren tussen 10 en 14 jaar. Juist in deze leeftijdsfase hebbenjongeren immers te maken met grote en soms heftige veranderingen:fysiek, emotioneel, cognitief. Die veranderingen lijken gemiddeld opjongere leeftijd op te treden dan voorheen. Jongeren in deze leeftijdmaken zich geleidelijk los van hun ouders. Er groeit een besef van deeigen mogelijkheden, van eigen opvattingen over wat goed en slecht is.Rond deze leeftijd stellen zij zich vragen als: wie ben ik, wie wil ikworden, wat wil ik en wat kan ik?Jongeren in deze leeftijd ontwikkelen hun zelfbeeld, vooral dooromgang met leeftijdgenoten. Ze schatten zichzelf in ten opzichte vananderen. Het is bij uitstek een periode van experimenteren, van hetopzoeken en soms ook verleggen van grenzen, en van het onderzoekenvan eigen mogelijkheden en beperkingen. En het is de periode waarinjongeren zich afvragen hoe de wereld in elkaar zit. Dat begint bij deschool, als samenleving in het klein, maar hun perspectief verlegt zichin toenemende mate ook daarbuiten. Wat ga ik doen, hoe ziet mijntoekomst eruit?Het onderwijs speelt een cruciale rol bij het begeleiden van deontwikkeling van jongeren tussen 10 en 14 jaar. Deze fase vraagt omeen consistent pedagogisch concept. Belangrijke kenmerken daarvanzijn de persoonlijke aandacht van volwassen begeleiders, een goedemix van individueel ontdekken en leren, en het samenwerken en lerenmet leeftijdgenoten, van structuur en veiligheid, met daarnaast ruimteom actief te experimenteren. Het vraagt om situaties waarin jongerende gelegenheid krijgen zich een eigen mening te vormen en tegelijkertijdrespect te ontwikkelen voor anderen, waarin zij zich breed kunnenoriënteren op de wereld en ruimte krijgen om voor het ontwikkelen vaneigen interesses te kiezen.Daarbij gaat het steeds om een soort dubbele agenda: sturen enloslaten; alleen en in de groep werken; een eigen mening en die van deander; regels en ruimte; laten zien en zelf ontdekken.Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming 9

Leren in de onderbouwIn ons onderwijsstelsel zit de groep jongeren tussen 10 en 14 jaarechter niet bij elkaar in één school. De meeste leerlingen maken op 12-jarige leeftijd een overstap van primair naar voortgezet onderwijs endat zal voorlopig gewoon zo blijven. Voor leerlingen is die overgangspannend, voor de meeste is het ook nieuw, aantrekkelijk enopwindend. Soms is het een schok, vaak ook een sprong vooruit. Hunwereld wordt letterlijk groter en dat biedt niet alleen bedreiging maarook perspectief. De knip in ons stelsel biedt de kans om juist die eerstetwee leerjaren van het voortgezet onderwijs als een echte oriëntatieperiodein te richten.Niet minder belangrijk is de manier van leren. De leerling vindt geenantwoorden door alleen te reproduceren en is ook geen vat waarinkennis kan worden gegoten. De essentie van het leren is dat de leerlinghet zelf moet doen. Er zijn verschillende opvattingen over hoe datprecies in zijn werk gaat, maar over een aantal grote lijnen is langzamerhandwel overeenstemming. Leren is een actief proces waarinnieuwe dingen worden verbonden met wat een leerling al weet en kan.Dat leren kan op vele verschillende manieren, er zijn immers soortenintelligentie en verschillen in leerstijlen. Leren vraagt om oefening inlevensechte situaties of contexten. Leren doe je soms individueel, maarook samen met anderen, en kan sterk verdiept worden door zelf na tedenken over hoe je leert.Deze kenmerken passen goed bij de onderbouw als oriëntatieperiode.De essentie van die oriëntatie is dat de drie hoofdvragen - wie ben ik,wat kan ik en wat wil ik? - in een nieuwe situatie op de schoolloopbaanworden toegespitst:• Welk niveau kan ik aan? Wat vind ik makkelijk en wat kost mijHet gaat er immers om dat de leerling zichzelf op de goede plek krijgt:op het goede niveau, in een sector of profiel dat past bij de eigenambities en interesses. De school kan daarbij helpen, maar uiteindelijkmoet de leerling het zelf doen.moeite?• Welk tempo kan ik aan? Hoe zit het met mijn concentratie? Hoeleer ik?• Wat vind ik interessant? Welke onderwerpen spreken mij aan,welke niet?Op zoek naar antwoorden vergelijkt de leerling zichzelf steeds metleeftijdgenoten dichtbij.Wat betekent dat voor het leren in de onderbouw? We noemen hiertwee belangrijke punten.De Utrechtse pedagoog Stevens stelt in Zin in leren dat kinderen alleentot leren komen, als aan drie basisbehoeften is voldaan: competentie,autonomie en relatie. Anders gezegd: een kind leert pas als hij hetgevoel heeft: ik kan iets, ik ben iemand en ik hoor erbij. De overgangnaar het voortgezet onderwijs haalt de leerling uit de vaste, vaakvertrouwde groep, op de nieuwe school moet de leerling opnieuw hetgevoel veroveren erbij te horen, iemand te zijn, iets te kunnen. Veelleraren vertelden in gesprekken met de Taakgroep met spijt hoe hetenthousiasme van brugklassers na een half jaar verdwenen lijkt. Vaakis er dan op één van die drie fronten iets mis.10 Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming

Lesgeven in de onderbouwWat betekent zo’n periode van oriënteren vanuit het perspectief van deleraar? Voor een deel ligt het antwoord besloten in het bovenstaande.Er komt nog een dimensie bij: de leraar heeft te maken met groepenleerlingen die onderling sterk verschillen. De instroom vanuit hetprimair onderwijs rond 12 jaar is ongelofelijk divers. Er zijn cognitieveverschillen, maar vaak in samenhang daarmee ook sociale, etnische enemotionele verschillen. Bij binnenkomst worden de leerlingengesorteerd in groepen en elke school zoekt daarbij een eigen balansOnderwijs, op zo’n manier vorm gegeven en georganiseerd, is een mixvan inhoud, didactiek en zorg die per leerlingengroep verschillend kanworden ingevuld. We praten gemakkelijk over ‘omgaan met verschillen’en ‘maatwerk’, maar uit gesprekken met de scholen valt op te makendat dit helemaal niet zo eenvoudig is. Uit de raadplegingen van deTaakgroep blijkt dat leraren graag ruimte willen hebben om hiermeezelf aan de slag te gaan, maar er ook tegen opzien. Velen zijn vanmening dat je hier niet alleen voor moet staan en dus ook ruimte moetkrijgen om dit in teamverband aan te pakken. Ongeveer de helft van descholen werkt al met verschillende varianten van onderwijsteams.tussen externe en interne differentiatie. De verschillen tussen scholenzijn groot. Enkele scholen in ons land kiezen principieel voor éénheterogene brugklas; de meeste maken drie of vier soorten ‘dakpanklassen’waarin leerwegen en schoolsoorten elkaar overlappen. Na deonderbouw moeten de meeste leerlingen op twee manieren eenpassende plek in het systeem hebben gevonden: een prestatieniveauen een sector of profiel.Dit betekent dat de leraar in principe met zeer verschillende groepenleerlingen moet kunnen omgaan. Steeds meer scholen vormen daartoelerarenteams die maatwerk voor specifieke groepen kunnen leveren.Op een aantal scholen maken dergelijke teams samen leerlingprofielenmet kenmerken van hun groepen. Maatwerk leveren in een onderbouwperiodebetekent idealiter dat de leraar:• de voorgeschiedenis kent van de eigen leerlingen, vooral op hetgebied van leervermogen en sociaal-emotioneel functioneren• zorg besteedt aan het welbevinden van de leerlingen, als basisvoorwaardeom te kunnen groeien• de gelegenheid biedt voor leeractiviteiten waarin leerlingen deruimte hebben zelf onderzoekend bezig te zijn• aandacht vraagt voor normen en waarden in het dagelijks leven opschool en daarbuiten• via verschillende opdrachten exploreert welk cognitief niveau deleerlingen aankunnen• in staat is de leerlingen duidelijk te maken wat en hoe zij hebbengepresteerd en met hen na te gaan wat dat voor het vervolg betekent.Dat helpt leerlingen antwoorden te vinden op de hierboven genoemdevragen naar niveau, aanpak en interesse.Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming 11

De voorwaarden voor samenhangUit de evaluatie van de basisvorming in 1999 blijkt vooral dat hetprogramma van de onderbouw voor veel leerlingen overladen is endoor het grote aantal vakken als erg versnipperd wordt ervaren. Eenoverladen programma betekent dat er te weinig tijd is om eens echtiets te onderzoeken of na te denken over je manier van leren.Versnippering betekent hectiek in het dagritme, maar leidt er ook toedat de grote lijnen uit het zicht verdwijnen. De vragen die voor eenoriëntatieperiode zo wezenlijk zijn - Wat is hier interessant aan? Wat• Organiseren in grotere gehelen. Er is geen samenhang zondersamenwerking. De samenhang tussen vijftien vakken is heel watlastiger te organiseren dan tussen een kleiner aantal bredere leergebiedenof tussen projectcombinaties van steeds een paar vakken.• Teams organiseren rond groepen leerlingen. Er is inmiddels veelervaring met onderwijsteams en kernteams waarin leraren samenenkele jaren werken aan arrangementen voor specifieke groepen(vooral bij bbl/lwoo of juist vwo-plus). Dergelijke teams maken het ookmogelijk veel intensiever te communiceren met de collega’s in groep 7en 8 van het primair onderwijs.betekent dit voor mij? - komen dan ook niet meer aan bod. Samenhangis dus niet alleen een leerstofkwestie, het gaat niet in de eerste plaatsom consistentie in het programma. Samenhang ontstaat als leerlingenruimte krijgen om betekenis te geven aan wat ze leren, dus wetenwaarom en waartoe zij leren. We zien het versterken van samenhangals de kernopgave voor de scholen in de komende vijf jaar.Het gaat dus om twee soorten samenhang: binnen de onderbouw zelfen tussen onderbouw en de verschillende vervolgroutes. Scholenkunnen een eigen balans zoeken tussen gemeenschappelijkheid endiversiteit. Zo kan de onderbouw van het vmbo desgewenst al iets vande kleur van het beroepsonderwijs krijgen, via praktische sectororiëntatie,een praktische didactiek, buitenschools leren en eenEen vergelijkbare redenering is van toepassing op de veelbesprokenkwestie van de doorlopende leerlijnen. Natuurlijk is het goed als hetcurriculum van onderbouw naar bovenbouw consistent wordtopgebouwd. Het is echter niet voldoende. Het is de leerling dieuiteindelijk lijn brengt in het geleerde, door nieuwe en oude kennis envaardigheden met elkaar te verbinden. En dat gebeurt veel minderlineair dan de schoolboeken ons willen doen geloven. De leerling leertordening van het programma volgens de vier sectoren van de bovenbouw.In havo en vwo kan de school het derde leerjaar voluit benuttenom de leerlingen voor te bereiden op de tweede fase. In dit jaar kan deschool anticiperen op de vakordening, de didactiek en wijze vantoetsing in de bovenbouw. Om deze verschillende inkleuringenmogelijk te maken heeft de school meer beleidsruimte nodig dan nuwordt geboden.en niemand anders.De voorwaarden voor samenhang worden op het niveau van de schoolgeorganiseerd en bewaakt. Wat kan de school doen? Ten minste vierdingen:• Een eigen gezicht geven aan de onderbouw en daarmee een koersbepalen die richting geeft aan alle medewerkers en leerlingen in deonderbouw. Dat eigen gezicht moet dan wel passen bij het groteregeheel van de school, de bovenbouw vmbo en/of havo/vwo, zodat deleerling ook echt een doorlopende leerlijn ervaart.• Ruimte maken voor exploratie en metacognitieve activiteiten omop die manier meer te weten over het eigen leren. Vanuit één schoolvakgedacht lukt dat niet. Leraren met liefde voor hun vak zullen altijd hetonderste uit de kan willen halen. De optelsom van al die individueleambities van leraren werkt precies averechts.12 Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming

14 Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming

2 Een nieuw wettelijk kaderDe eigen professionele ambities in scholen zijn de afgelopen jaren inde knel gekomen door overladen en gedetailleerde regelgeving.Aansluiten bij verschillen tussen leerlingen werd moeilijk. Aanbrengenvan samenhang werd sluitpost. Het is tijd om meer los te laten en meerte verwachten. De drijfveer voor ontwikkeling moet niet meer gezochtworden in regelgeving maar in professionele inzichten, mogelijkhedenen ambities van scholen en leraren. Dat betekent ruimte maken voorvariëteit in invulling van het onderwijsaanbod volgens een algemenekarakteristiek, formuleren van een globaal geformuleerde set kern-doelen en bepalen van de ambities voor ontwikkeling: leerling-gerichtedynamiek, versterken van samenhang, zorg voor doorlopende leer-lijnen.Basisvorming: stap in een ontwikkelingDe invoering van de basisvorming in 1993 betekende de overgang vaneen voorgeschreven (rijks)leerplan met verplichte lessentabellen naarvoorgeschreven kerndoelen en een vrijblijvende adviestabel. Scholenkregen meer ruimte hun eigen leerplan te ontwerpen en hun eigenlessentabellen vast te stellen, en zo de route naar het realiseren van dekerndoelen te bepalen. De basisvorming heeft ook de ontwikkeling vanhet voorbereidend beroepsonderwijs (vbo) betrokken in die van hethele voortgezet onderwijs en daardoor de politieke en maatschappelijkeinteresse in het beroepsonderwijs vergroot. Zo bezienheeft de basisvorming geleid tot meer samenhang in het stelsel enmodernisering in de relatie tussen de overheid en de scholen: meerruimte voor scholen om eigen beleid te ontwikkelen. In deze zin is watde Taakgroep voorstelt dan ook geen breuk met de basisvorming, maareen stap verder in de modernisering van de relatie overheid - scholen.In theorie en sturingsfilosofie was het doel van de basisvormingmisschien wel ruimte bieden voor schoolbeleid, maar in de praktijkpakte het anders uit. Eerst was er de moeite met het echte loslaten.Over stimulansen om het anders te doen werd vooral gedacht intermen van regelgeving: techniek en verzorging werden als afzonderlijkevakken toegevoegd en verplicht gesteld, vakoverstijgende en -vakspecifieke vaardigheden werden in gedetailleerde kerndoelengeformuleerd, te toetsen in verplichte en voor alle leerlingen gelijketoetsen, te beoordelen en uitgebreid administratief te verwerkenvolgens bijgeleverde voorschriften.Het bleek ook moeilijk om keuzes te maken. De eerste keuze was almet grote moeite tot stand gekomen: één programmastructuur en éénset kerndoelen voor alle leerlingen. De volgende opgave, het bepalenvan de inhoud van dat gemeenschappelijke aanbod, is grotendeels aanhet betrokken middenveld overgelaten. Vakinhoudelijke experts enorganisaties en specifieke belangengroepen kregen daardoor groteinvloed op beslissingen over het aantal vakken en over de inhoud en dedetaillering van de kerndoelen per vak. En de expertise en het belangvan de betrokkenen lag (en ligt) nu eenmaal niet in de eerste plaats ophet gebied van vakinhoudelijke beperking en vakoverstijgende samenhang.Het resultaat is bekend: een overladen, gedetailleerd enversnipperd programma dat bovendien te weinig tegemoetkomt aanverschillen tussen leerlingen.Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming 15

Daarna kwam de implementatie, een voorbeeld van het blauwdrukdenkenvan die tijd. De scholen kregen twee jaar voorbereidingstijd enper 1 augustus 1993 werd de basisvorming ingevoerd. Het ProjectmanagementBasisvorming (PMB) bracht op het laatste moment noghet ‘TVS-instrument’ in stelling waarmee de ambitie werd onderstreeptvan meer toepassing, vaardigheden en samenhang. Maar tegelijkertijdwerden scholen door de overheid gewezen op de mogelijkheid van‘beleidsarme’ invoering: invoering van de basisvorming zonderMeer verwachten, meer loslatenDe samenleving mag van scholen en leraren verwachten dat ze goedonderwijs leveren, dat ze er ook naar streven om daar steeds beter in teworden en dat ze zich professioneel continu ontwikkelen. De overheidmoet die ambitie namens de samenleving duidelijk uitspreken endaarbij onderstrepen dat zo’n ontwikkeling per definitie niet beleidsarmkan zijn.pedagogisch-didactische vernieuwing. De basisvorming werd in veelscholen dan ook gezien als ‘veel regels, weinig ambitie’. Enkele vakkenkregen minder uren op de tabel om ruimte te maken voor de verplichtenieuwe vakken. De invoering kwam vaak al snel op het bordje van deafzonderlijke vaksecties te liggen. Die kozen een nieuwe methode endaarmee kon de kous voor de school af zijn.De overheid is verantwoordelijk voor het stelsel, de kwaliteit en detoegankelijkheid van het onderwijs. Veel van de gedetailleerde enovervloedige regelgeving van de basisvorming komt voort uit dezelegitieme zorg voor kwaliteit, in combinatie met een geloof in maakbaarheiddoor middel van regels. De ervaringen met de basisvorminglaten zien dat nieuwe regels wel een verandering teweeg kunnenZes jaar na de invoering maakte de Inspectie in de evaluatie van debasisvorming voor iedereen zichtbaar hoe veel scholen er mee zijnomgegaan: als systeem ingevoerd, maar pedagogisch-didactisch niet.De kerndoelen werden op geen enkele school over de volle breedteaangeboden. Overladenheid en versnippering hebben vooral in hetvmbo tot problemen geleid. En veel leraren hebben de controle overhun onderwijs uit handen gegeven: ze volgen de methode.brengen, maar dat het vuur vervolgens snel verdwijnt als er geenruimte is voor verschillen tussen leerlingen, voor eigen professioneleinzichten van leraren en voor eigen schoolbeleid. De motor voor deontwikkeling van onderwijskwaliteit hoeft de overheid niet zelf tot indetail te regelen en op te leggen in de vorm van gedetailleerde voorschriften.Dat verstikt het gevoel van eigenaarschap in scholen over deontwikkeling van het onderwijs in de eigen school.Nu is het tijd om een stap verder te gaan in de relatie tussen overheiden scholen: de stap naar minder regels en meer ambitie, naar meerloslaten om meer te kunnen verwachten. Een relatie waarin de reëlezorg van de overheid voor toegankelijkheid en kwaliteit van het(voortgezet) onderwijs wel degelijk wordt erkend, maar op een nieuwemanier tot uiting komt.De drijfveer voor een zelf beleefde ontwikkeling is te vinden in deprofessionele inzichten, mogelijkheden en ambities van scholen enleraren. Maar de richting van een dergelijke ontwikkeling is niet eendimensionaalte formuleren en te regelen. Het is geen kwestie vanvernieuwde kerndoelen en inrichtingsvoorschriften met verplichtenascholing voor de leraren om het af te maken. Juist vanwege de zorgvoor kwaliteit van het onderwijs moet de overheid aan scholen ruimtebieden voor variëteit en van scholen verantwoorde variëteit terugverwachten. Voor de invulling van de beleidsruimte kan en moet deoverheid een ambitieus beroep doen op de professionele inzichten,mogelijkheden en ambities van scholen en leraren. Zij moet zich danook duidelijk uitspreken over de doelen waarop de ontwikkeling inscholen gericht moet zijn en waarbinnen de variëteit binnen en tussenscholen zich kan ontwikkelen.16 Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming

AmbitiesHet allereerste ijkpunt voor de ontwikkeling in scholen is een leerlinggerichtedynamiek, de ontwikkeling van onderwijs dat het leren van deleerling in de onderbouw van het voortgezet onderwijs bevordert.Opvattingen over de ontwikkeling van het leren van leerlingen tussen12 en 14 jaar zijn bepalend voor de programmering van de nieuweonderbouw. Trefwoorden daarvoor zijn: zelfstandigheid ontwikkelen;sociale vaardigheden oefenen; samenhangen leren zien; oriënteren opleren en werken; een goede balans vinden tussen uitdaging en veiligheid;lijnen naar de toekomst leren zien. Deze trefwoorden zijn uitgewerktin de algemene karakteristiek die als centraal referentiekadervoor het programma in het voorstel voor nieuwe kerndoelen isopgenomen.Derde ijkpunt is de zorg voor de doorlopende leerlijn. Met toenemenderuimte voor scholen om zelf het onderwijsaanbod te bepalen en deschoolstructuur daarbij aan te passen, is de doorlopende leerlijnminder in het stelsel ‘ingebouwd’ en neemt de verantwoordelijkheidvan scholen toe om op het niveau van het leren van de individueleleerling zorg te dragen voor een doorlopende lijn. Door toenemendebeleidsruimte kan het onderwijsaanbod tussen en binnen scholenmeer gaan verschillen.Dat mag geen belemmering worden in het leren van de leerling dieverandert van school, van schoolsoort of van uitgestippelde leerweg.Meer dan voorheen is de school daarom verantwoordelijk om diemogelijkheid te realiseren, hetzij in de inrichting van het aanbod, hetzijdoor individueel maatwerk te leveren als de inrichting voor eenindividuele leerling een belemmering vormt. Het oriënterend karaktervan de onderbouw veronderstelt dat een leerling van schoolsoort ofEen tweede ijkpunt is het versterken van de samenhang in het onderwijsin de school. Door de uitbreiding van het aantal vakken over dehele breedte van het voortgezet onderwijs heeft de basisvorming deversnippering in het programma vergroot. Veel vakken, weinig tijd pervak en veel verschillende leraren per klas leiden er vooral in het vmbotoe dat gezocht wordt naar mogelijkheden om meer samenhang aan tebrengen: vakken tot bredere leergebieden samenvoegen, meer vakkendoor één leraar laten geven, de samenhang versterken doorcompetentiegericht onderwijs.De behoefte aan meer samenhang leeft niet alleen in het vmbo. Ookleerlingen in het havo/vwo zijn gebaat bij een meer samenhangendprogramma. Maar daar ervaren schoolleiders en docenten debelemmeringen nu als te groot en het probleem als niet dringendgenoeg om moeite te doen die belemmeringen te overwinnen. In deeerdere werkdocumenten heeft de Taakgroep de manieren waaropscholen samenhang in het onderwijs kunnen aanbrengen, uitgewerktin het beeld van vier families of scenario’s van de manieren waaropscholen zich kunnen ontwikkelen. In de platforms van schoolleiders envan leraren bleek de communicatieve functie van deze scenario’s groot.Ze voorzien in de behoefte, ervaringen en ambities uit te wisselen envergelijkbaar te maken. Over de hele linie blijkt de ambitie aanwezigom werk te maken van meer samenhang, hetzij door te kiezen voorontwikkeling binnen één scenario, hetzij door te ontwikkelen naar eenuitgestippelde leerweg kan veranderen. Maar het is weinig realistischom van scholen te verwachten dat ze die mogelijkheid voor alle leerlingenopen houden. Wel mag van scholen worden verwacht dat ze, alshet nodig is, individuele leerlingen maatwerk bieden in de vorm vanschakelroutes.De combinatie van cursusduurbepalingen en het traditionele jaarklassensysteemlevert daarbij overigens nog wel eens negatieveeffecten op, vooral in het vmbo. Het systeem bevat weinig ruimte voortempodifferentiatie: zittenblijven is de enige optie. Sommige leerlingenhebben bij binnenkomst te weinig bagage om in vier jaar het niveau tekunnen halen dat ze potentieel kunnen bereiken. Extra tijd voor eengericht programma zou daarbij helpen. Hoewel het eigenlijk nietmogelijk is, zijn verschillende varianten ontstaan van schakeljarentussen basisonderwijs en voortgezet onderwijs: schakelklassen, kopklassen,tussenklassen. Ook binnen het voortgezet onderwijs zoektmen de mazen van de wet op om een doorlopende leerlijn te realiseren.Het onderwijs in het vmbo moet worden ingericht met een cursusduurvan vier jaar. Een doorlopend programma met een cursusduur van vijfjaar is niet mogelijk. Scholen die de nadelen van zittenblijven voor deleerling willen voorkomen en werk maken van maatwerk in hetrealiseren van een doorlopende leerlijn doen het toch. Maar deInspectie registreert dat als zittenblijven en de school blijft achter metongunstige rendementsgegevens.ander scenario waarin samenhang meer de vormgeving van hetonderwijs bepaalt.Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming 17

Van de school wordt maatwerk verwacht voor de leerling. Omgekeerdmogen scholen van overheid en Inspectie verwachten dat zij dekwaliteit van dat maatwerk betrekken in de beoordeling van de school.In gesprekken met schoolleiders, leraren en decanen bleek het ideevan een regelvrij derde leerjaar enthousiasme op te wekken. Hetstimuleert tot creatief nadenken over de mogelijkheden in de eigenschool en de keuzes die men zou kunnen en willen maken om voorHet oriënterend karakter van de onderbouw veronderstelt voor alleleerlingen uitstel van keuze van sector of profiel. Tot in ieder geval aanhet eind van het tweede leerjaar moeten scholen het onderwijs zoinrichten dat alle leerlingen binnen hun schoolsoort nog voor allesectoren of profielen kunnen kiezen. In het vmbo kunnen leerlingenvanaf de derde klas het onderwijs in één van de vier sectoren volgen. Inleerlingen het zicht op de tweede fase te verhelderen en de doorlopendelijn sterker aan te zetten. De vergelijking met praktischesectororiëntatie in het vmbo wordt vaak gemaakt. Er is behoefte aanhandreikingen en voorbeelden, maar vooral ook aan mogelijkheden omer gezamenlijk over na te denken en de verschillende mogelijkhedenuit te werken.het havo en het vwo start het onderwijs in profielen pas in het vierdeleerjaar. Dat roept de vraag op naar de positie van het derde leerjaarhavo/vwo. Op het eerste gezicht lijkt het immers of het derde leerjaarhavo/vwo in de regelgeving is vergeten: de kerndoelen gelden voor deeerste twee jaar van de onderbouw havo/vwo en het startpunt voor detweede fase ligt aan het begin van het vierde leerjaar. ‘Hoort het derdeleerjaar havo/vwo nu bij de onderbouw of bij de bovenbouw?’ vragenveel leraren en schoolleiders zich af.Als het zo scherp wordt gesteld en een onomwonden reactie wordtverwacht, is ons antwoord: bij de onderbouw. Laat het onderwijs inprofielen niet eerder dan in het vierde leerjaar beginnen en beschermhet derde leerjaar tegen de dominantie van het eindexamenprogramma;beperk de druk van het eindexamen in havo en vwonadrukkelijk tot de tweede fase. In havo en vwo wordt niet alleen eenbepaalde diepte maar ook een bepaalde breedte van het onderwijsverondersteld. Die breedte zou onder de druk van een examenprogrammaal gauw kunnen bezwijken.Zo’n ongenuanceerd antwoord belicht alleen de kant van het onderscheiden negeert de andere kant, de doorlopende lijn. Bewaking vanhet onderscheid tussen eerste en tweede fase betekent niet dat descheiding voor de leerling ook scherp en ondoordringbaar moet zijn.Integendeel, een regelvrij derde leerjaar havo/vwo biedt juistmogelijkheden om de lijn naar de tweede fase voor leerlingen meervloeiend te laten verlopen. Het jaar kan op verschillende maniereningevuld worden als schakel in de doorlopende leerlijn, oriëntatiebieden op de tweede fase en tegemoetkomen aan verschillen tussenleerlingen, zonder deuren definitief dicht te gooien.18 Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming

LeerstandaardenDe Taakgroep is om advies gevraagd over de wenselijkheid vanleerstandaarden op het niveau van de kaderberoepsgerichte leerwegvan het vmbo. Leerstandaarden zijn volgens de Onderwijsraad ‘eengeoperationaliseerde en genormeerde beschrijving van cruciale doelendie aan het eind van een bepaalde onderwijsfase beheerst moetenzijn.’ Ze moeten voor leerlingen de reële toegankelijkheid van vervolgonderwijsgaranderen. Maar daarmee worden veel vragen rond leerstandaardennog niet beantwoord. Moeten ze als instrument voorkwaliteitsmeting worden opgenomen in regelgeving? Kunnen enmoeten ze ijkpunten zijn op een meetlat voor het beheersingsniveau?Zijn ze de ‘harde’ vulling in een leerlingvolgsysteem? Zijn ze cruciaalvoor vervolgonderwijs of juist voor algemeen maatschappelijkfunctioneren? Wie bepaalt? Wie normeert?Het is niet de enig denkbare of enig wenselijke samenhang. Alleen alop basis van samenhang in leerinhoud zijn verschillende ordeningenvan smal naar breed mogelijk: in traditionele vakken; in een combinatievan vakken en vakoverstijgende projecten; in leergebieden vanverschillende breedte. Daarnaast zijn samenhangen aan te brengen diezijn gebaseerd op het leerproces van de leerling: ontwikkelingslijnenvan vaardigheden, begripsvorming, competenties, en dergelijke. Dekeuzes hiervoor zijn van belang bij beslissingen hoe scholen het onderwijsaan leerlingen aanbieden. Daarom moet variëteit ook mogelijk zijnin de manier waarop scholen de kerndoelen in het aanbod aan deleerlingen ordenen. Zo kan een school ervoor kiezen het domein Mensen natuur uit te werken in twee leergebieden Natuur en techniek enNatuur en gezondheid; een andere kiest voor de vakken natuur- enscheikunde en biologie, deels gecombineerd met projecten rondtechniek en zorg; een derde school kiest voor een brede natuurwetenschappelijkeoriëntatie rond beroepscontexten of maatschappelijkethema’s. Wat ook wordt gekozen: de school bepaalt en verantwoordtde keuze.We hebben voor deze opdracht gesprekken gevoerd met (leden van) deOnderwijsraad, met schoolleiders en leraren en met deskundigen vanCito en SLO. Om zicht te krijgen op de keuzes waarvoor je in hetSamenvattend: In de tussenrapportage hebben we aangegeven dat hetuitgangspunt ‘variëteit’ verder gaat dan het oorspronkelijke ‘omgaanmet verschillen’ in de basisvorming. Niet alleen leerlingen verschillen,ook leraren, scholen en hun omgevingen. Er is ook niet slechts ééngoede manier om met verschillen tussen leerlingen om te gaan of metspecifieke kenmerken van de omgeving. Leraren en scholen moetendaarin keuzes kunnen maken die aansluiten bij hun professioneleontwikkelingsproces van leerstandaarden komt te staan, hebben weCito en SLO verzocht op basis van onze eerste ontwerp-kerndoelenversneld leerstandaarden voor wiskunde en Mens en maatschappij teontwikkelen. De opdracht moest leiden tot een procesbeschrijving diezicht biedt op de te maken keuzes, op de consequenties daarvan en opvoorwaarden voor verdere ontwikkeling. Het werkdocument Leerstandaarden:een verkenning is het resultaat. Wat leert het ons?inzichten, mogelijkheden en ambities. Dat is een noodzakelijke voorwaardevoor draagvlak voor en kwaliteit van schoolontwikkeling in deonderbouw. Daarmee onderstrepen we het belang van meer zeggenschapvoor scholen over het onderwijsaanbod. In het voorstel voornieuwe kerndoelen komt dat tot uiting in de beperking van het aantalkerndoelen tot 58, in de globale formulering van de kerndoelen en inhet voorstel om scholen zelf te laten bepalen hoe ze de kerndoelen inhun onderwijsaanbod ordenen. Dit biedt scholen lucht en lust om aande slag te gaan.In de eerste plaats dat voorafgaand aan het ontwikkelingsprocesheldere beslissingen nodig zijn over de gewenste functie(s) vanleerstandaarden. Niet alle functies zijn te combineren en beslissingenover de functie hebben gevolgen voor vorm en inhoud van de teontwikkelen leerstandaarden. Cruciaal is de vraag of leerstandaardenvooral een functie moeten hebben op het niveau van de leraar en deleerling, of op school- of landelijk niveau. Dienen ze in de eerste plaatshet leerproces of krijgen ze een verantwoordingsfunctie?Voor het laatste bestaat in ieder geval geen draagvlak. Het begripleerstandaarden wordt in scholen al snel begrepen als een nieuwevorm van landelijke toetsing die sterke associaties oproept met deverplichte afsluitende toets basisvorming. De slechte ervaringen metde grote hoeveelheid toetsen en de bewerkelijke administratieve20 Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming

afhandeling veroorzaken een sterke afweerreactie. Bovendien vindtmen examenprogramma’s en centrale examinering voldoende garantiebieden voor het niveau van het voortgezet onderwijs. Alleen in eenleerlingnabije functie is verdere ontwikkeling dan ook gewenst: leerstandaardenals een instrument voor leraren om hun onderwijs vorm tegeven en om hun leerlingen feedback te geven.Differentieel deelIn het denken over de vernieuwing van de basisvorming, de nieuweonderbouw, is sprake van een curriculum in twee delen: het voor alleleerlingen en scholen verplichte kerndeel en het door scholen zelf in tevullen differentiële deel. De vraag is hoe de beide delen samenhangenen in welke mate en welke vorm er regels zouden moeten gelden voorHet werkdocument maakt ook duidelijk dat landelijk genormeerdehet differentiële deel.leerstandaarden een langdurig, intensief ontwikkelingsprocesvereisen. In dat proces moeten beslissingen worden genomen over devragen welke doelen en inhouden cruciaal zijn, welke beheersingsniveauscruciaal zijn voor de verschillende vervolgopleidingen, welketoetsvormen geëigend zijn, op welke manier de normering verkregenmoet worden, en dergelijke. Uit de verkenning van SLO en Cito blijktdat dit geen vragen zijn die alleen op basis van deskundigheid tot eeneenduidig antwoord leiden: zonder intensieve betrokkenheid vanleraren en scholen in het hele proces blijven beslissingen hierindiscutabel.De nieuwe kerndoelen onderbouw VO hebben betrekking op hetkerndeel. De beperking van het aantal kerndoelen maakt het mogelijkhet tijdsbeslag van het verplichte kerndeel te beperken tot 2/3 vantwee jaar. Dat is ruim 1400 klokuren aan onderwijstijd, iets meer dande helft van de 2500 klokuren die in de ‘oude’ situatie moesten wordenbesteed aan de kerndoelen basisvorming. De andere 1100 klokurenblijven uiteraard beschikbaar voor het geven van onderwijs, maar erworden geen nieuwe extra regels voor gesteld. Die onderwijstijd valt infeite toe aan de differentiële ruimte en komt vanaf het derde leerjaarDe voorbeelden in het werkdocument laten zien dat nog heel veeldenk- en ontwikkelwerk nodig is om in leerstandaarden tegemoet tekunnen komen aan de variëteit in scholen in vakspecificiteit van hetonderwijs. De voorbeelden voor Mens en maatschappij zijn vakspecifiekuitgewerkt vanuit de vakken aardrijkskunde en geschiedenis.In de beperkte tijd voor de opdracht was misschien ook niet anders teverwachten. Duidelijk is dat ruimte voor scholen om te verschillen,veronderstelt dat (leerlingnabije) leerstandaarden bij die verschillenaansluiten. Hier ligt een kans om variëteit in schoolontwikkeling testimuleren. Maar dat vereist van de vakdeskundigen wel een omschakelingvan sterk vakspecifiek denken en werken naar denken enwerken in sterke samenhangen. Ook daarvoor is intensieve betrokkenheidvan leraren en scholen nodig.met name in het vmbo ook beschikbaar voor de bovenbouwprogramma’s.Door alle aandacht voor de kerndoelen en het kerndeel dreigt diedifferentiële ruimte bij de verschillende vakinhoudelijke experts enbelangengroepen wel eens uit het zicht te raken. De kerndoelenworden dan geïnterpreteerd alsof alles wat er niet in staat door geenenkele leerling hoeft te worden geleerd. Dat gaat volledig voorbij aande omvang en de betekenis van de differentiële ruimte. Hetdifferentiële deel is nadrukkelijk niet bedoeld als een door scholenvolledig vrij in te vullen deel. In grote lijnen zijn drie functies teonderscheiden: voldoen aan vereisten van verschillende schoolsoorten,realiseren van maatwerk (remediërend, extra aanbod), enprofileren van de school. Het voorstel voor nieuwe kerndoelen onderbouwVO bevat ook een algemene karakteristiek van de onderbouw. Dekarakteristiek beschrijft kenmerken van het onderwijs, in relatie tot deeisen die daaraan worden gesteld vanuit de leerling voor wie hetonderwijs is bestemd en tot de plaats van de onderbouw VO in hetstelsel. Dat betreft dus nadrukkelijk ook het differentiële deel.Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming 21

Naast de zorg voor doorlopende leerlijnen zijn scholen vrij in hetMaatschappelijke oriëntatiedifferentiële deel hun eigen aanbod te bepalen, passend bij hun leerlingen,passend in de karakteristiek van de onderbouw en passend bijhet door hen gekozen profiel. In de praktijk zullen het kerndeel en hetdifferentiële deel in het feitelijke onderwijsaanbod waarschijnlijkmoeilijk te scheiden zijn. Voor scholen is er immers geen reden eenscherpe scheiding aan te brengen. De kerndoelen zelf bieden ruimtevoor inkleuring met verschillen in inhoud, voor het aanbrengen vanverschillende soorten samenhang en voor aanbod in verschillendeordeningen.Juist de mogelijkheid om zelf samenhang en ordening aan te brengen,zal het vaak onwenselijk en misschien ook onmogelijk maken de grenstussen kern- en differentieel deel scherp te trekken in het onderwijszoals dat aan leerlingen wordt aangeboden. Eigenlijk is het onderscheidtussen kerndeel en differentieel deel dan ook vooral een denkconstructin het beleid en een richtsnoer voor het bepalen van deomvang van het verplichte deel. De belangrijkste functie is te voorkomendat we in dezelfde valkuil terechtkomen die in de aanloop naarde basisvorming van 1993 tot overladenheid heeft geleid. Met hetdenken in termen van een differentieel deel wordt aangegeven dat erruimte moet zijn om voor eenderde deel van de tijd ook andere doelenna te streven dan de kerndoelen.Bijzondere inrichtingsvoorschriftenDe term ‘maatschappelijke oriëntatie’ is afkomstig uit het StrategischAkkoord dat in de zomer van 2002 de basis vormde van het kabinetBalkenende-I. Sindsdien is er een veelheid aan belangrijke en degelijkeadviezen, studies, verkenningen en andere producten uitgebracht overnauw aan onze opdracht verwante beleidsvragen: door de Raad voor deMaatschappelijke Ontwikkeling, de Onderwijsraad, de WetenschappelijkeRaad voor het Regeringsbeleid en de Landelijke PedagogischeCentra.Welke taak heeft het onderwijs in de ontwikkeling van actief burgerschapen het bevorderen van sociale cohesie en integratie, en hoe kanof moet het onderwijs die taak uitvoeren? De verschillende analyses enadviezen zijn het aardig eens. Het is geen kwestie van onderwijsinhoudalleen, het gaat ook om het voordoen en laten ervaren van betrokkenheid.Dat raakt aan de schoolcultuur, de school als gemeenschap en derelaties van de school met de omgeving.De bevindingen en overwegingen van de Taakgroep komen daarmeeovereen. We pleiten er dan ook voor om helder vast te leggen datscholen een taak hebben in de ontwikkeling van actief burgerschap enhet bevorderen van sociale cohesie en integratie. Maar het is niet nodigen ook niet gewenst om nieuwe voorschriften te geven voor de uitvoeringvan die opdracht door de scholen. Bestaande regels biedenvoldoende aangrijpingspunten. In het voorstel voor nieuwe kerndoelenzijn ze te vinden in de algemene karakteristiek van het onderwijs in deonderbouw en in de karakteristieken en kerndoelen van verschillendevak- en leergebieden.Scholen moeten in het differentiële deel in ieder geval voldoen aan devereisten voor de verschillende schoolsoorten en zorgen voor doorlopendeleerlijnen. Op dit moment bevat het inrichtingsbesluit daarvooreen aantal regels: verplicht aanbod van Frans en Duits in de eerstedrie leerjaren van het havo en het vwo en urenbescherming voor dekunstvakken, maatschappijleer en lichamelijke opvoeding. Het is devraag of dat nog gewenst is.De Taakgroep heeft ook als opdracht meegekregen om advies te gevenover de positie van de tweede moderne vreemde taal in het vmbo, dievan het Fries in de scholen in Fryslân en die van maatschappelijkeoriëntatie in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. De vragenworden meer uitgebreid uitgewerkt in bijlage 7. Hieronder geven we dehoofdlijnen van de overwegingen en het advies.22 Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming

De tweede moderne vreemde taalidealiter zijn theorie en praktijk geïntegreerd. Dat het huidige doorsneeEen tweede specifieke vraag in de opdracht gaat over de positie van detweede moderne vreemde taal in het vmbo. De tweede modernevreemde taal hoort niet tot het voor alle leerlingen verplichte kerndeel.Daarmee vervalt de bestaande verplichting van de tweede modernevreemde taal in het vmbo. De overwegingen daarachter zijn duidelijk ensterk. Er is een groep leerlingen in het vmbo voor wie een tweedemoderne vreemde taal een te grote belemmering vormt en scholenhebben ruimte nodig om bij de mogelijkheden van leerlingen aan tesluiten. Maar die ontwikkeling roept vragen op in het licht vanEuropese afspraken om alle leerlingen zo vroeg mogelijk onderwijs tebieden in ten minste twee moderne vreemde talen.Door middel van een enquête hebben we leraren en schoolleidersgeraadpleegd over de gewenste positie voor de tweede modernemoderne-vreemde-talenonderwijs een meer dan gewenste theoretischebenadering kent, treft deze leerlingen dus het meest.Versterking van het praktisch-communicatieve karakter van het onderwijszou op termijn tot een beter aanbod voor de basisberoepsgerichteleerweg moeten leiden. Op korte termijn is verplichting van een tweedemoderne vreemde taal voor alle leerlingen niet te verwezenlijken, maarbij ingrijpende verbetering van het aanbod van Engels in het primaironderwijs en van de didactische aanpak in het voortgezet onderwijskomt dit op termijn wellicht anders te liggen. Ook voor leerlingen meteen lwoo-indicatie zien we een generieke verplichting tot het volgenvan een tweede moderne vreemde taal als ongewenst. De onderlingeverschillen tussen hen zijn daarvoor te groot. Alleen op schoolniveau iste bepalen in hoeverre een tweede moderne vreemde taal voor eenlwoo-leerling een te grote belemmering is.vreemde taal in het vmbo. De uitkomsten van de enquête leiden tot hetvolgende standpunt: Alle leerlingen in het vmbo krijgen Engels aangeboden.Alle leerlingen in de gemengde en theoretische leerwegvolgen verplicht een tweede moderne vreemde taal; leerlingen in debasis- en kaderberoepsgerichte leerweg doen dat alleen als ze daarzelf voor kiezen.Toch komen we tot een meer genuanceerd advies. Daarin betrekken wede actuele situatie in het onderwijs in de moderne vreemde talen, dedoorstroomniveaus van de leerwegen vmbo en de internationaleafspraken. De kaderberoepsgerichte, de gemengde en de theoretischeleerweg zijn verschillende wegen naar hetzelfde doel: een vervolg opniveau 3 of 4 in het mbo. Daarom is het terecht om in deze drieleerwegen vergelijkbare eisen te stellen.Daarmee komt de basisberoepsgerichte leerweg in een bijzonderepositie: alleen voor leerlingen die zich voorbereiden op de basisberoepsgerichteleerweg geldt de verplichting van een tweedemoderne vreemde taal niet. Maar de algemene argumenten om meermoderne vreemde talen te leren, gelden niet minder voor deze dan vooralle andere leerlingen. Ook in de punten waarvoor Nederland zich dekomende tijd op Europees niveau zal inzetten, waaronder verbeterenvan de beheersing van de moderne vreemde talen, wordt voor hen geenonderscheid gemaakt.Leerlingen die zich voorbereiden op de basisberoepsgerichte leerwegDe positie van Frans en Duits in het curriculum vraagt om verheldering.Ons advies over de tweede moderne vreemde taal in het vmbobetekent dat Frans en Duits buiten het kerncurriculum blijven. Detweede moderne vreemde taal is immers niet voor alle leerlingenverplicht. Maar dat wil niet zeggen dat Frans en Duits geen plek in deonderbouw zullen krijgen. Op grond van het inrichtingsbesluit zijn ze inde onderbouw havo en vwo voor alle leerlingen verplicht. Volgensbovenstaand advies zal een grote groep leerlingen in het vmbo naastEngels nog een tweede moderne vreemde taal volgen. Bovendienzullen er ook scholen zijn waar vmbo-leerlingen nog een derdemoderne vreemde taal aangeboden krijgen.Dat betekent dat duidelijk moet zijn hoe het minimumprogramma voordeze vakken eruit ziet. Binnen het kerncurriculum stelt de Taakgroepkerndoelen voor het vak Engels voor. Deze sluiten aan bij de kerndoelenEngels voor het primair onderwijs en zijn gebaseerd op deuitgangspunten van communicatief talenonderwijs en op die van hetEuropese Referentiekader. Het is vanzelfsprekend dat deze kerndoelenook het minimumprogramma vormen van het onderwijs in anderemoderne vreemde talen. Het te bereiken niveau zal bij Engels hogerzijn dan bij Frans en Duits, maar de vaardigheden en competenties zijnvan dezelfde orde. De Taakgroep formuleert dan ook geen apartekerndoelen voor Frans en Duits.zijn, meer dan andere, gebaat bij een vroege start met onderwijs datvoornamelijk praktijkgericht is en zo weinig mogelijk theoretisch;Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming 23

Friese taal en cultuurTijdDe derde specifieke opdracht is te adviseren over de plaats van het vakFriese taal in het curriculum van de scholen in Fryslân. Fries is detweede rijkstaal van Nederland. Nederland heeft het Europees Handvestvoor regionale of minderheidstalen onderschreven, waarin onsland de verplichting op zich neemt om het gebruik van het Fries alsminderheidstaal te bevorderen. In de provincie Fryslân is Fries eenEen nieuw wettelijke kader moet tegemoet komen aan verschillentussen leerlingen, leraren en scholen, en het ligt dus niet voor de handom regels over tijd in verband met het onderwijsaanbod buitenbeschouwing te laten. De samenhang met karakteristiek, inhoud,ordening en organisatie van het onderwijsaanbod maakt het nodig ookde onderwijstijd te bespreken.verplicht vak in zowel het basis- als het voortgezet onderwijs. Voor hetDe eerste twee leerjarenvoortgezet onderwijs is deze verplichting ondergebracht bij de basisvorming.Tot dusver zijn de kerndoelen voor Fries niet verplicht. Het zijn officieeldoor het ministerie van OCW gepubliceerde handreikingen, afgeleidvan de kerndoelen voor het vak Nederlands. Ze doen daardoor geenrecht aan de feitelijke onderwijssituatie in Fryslân. Ze zijn veel teomvangrijk en hebben te zeer het onderwijs in de moedertaal alsuitgangspunt. De handreikingen spelen dan ook geen richtinggevenderol in het onderwijs. In de nieuwe situatie is Fries voor de scholen inFryslân een verplicht onderdeel van het differentiële deel. Voor dezescholen is het kerncurriculum dus eigenlijk iets uitgebreid. Daarbijpassen ook verplichte kerndoelen, in overeenstemming met debestuursafspraak die Rijk en Provincie hierover gemaakt hebben. Dekerndoelen moeten dan wel aansluiten op de beginsituatie van deleerlingen wat betreft taalvaardigheid en ze moeten recht doen aan debescheiden positie van het vak in de onderbouw. Het moet gaan omhaalbare kerndoelen, die richting geven aan het onderwijs en tegelijkruimte bieden om het vak toe te snijden op de lokale situatie.In de opdracht is aangegeven dat de kerndoelen in tweederde van deonderwijstijd van twee leerjaren te realiseren moeten zijn. Daarmeewordt de mogelijkheid open gelaten dat het aanbod van de kerndoelenop scholen gedeeltelijk naar het derde of een hoger leerjaar verplaatstwordt. Daarvoor pleiten op het eerste gezicht belangrijkeoverwegingen: scholen hebben zo meer ruimte om de volgorde van hetaanbod zelf te bepalen. Uiteindelijk maakt het immers niet uit op welkmoment het kerncurriculum wordt aangeboden, zolang het maargebeurt voordat de leerlingen hun leerweg afronden.Deze argumenten doen echter geen recht aan de uitgangspunten vanhet voorstel voor kerndoelen: het leren van leerlingen van 12-14 jaar enhet daarmee samenhangend specifieke karakter van de onderbouw(fundament en oriëntatie). Dat stelt omgekeerd ook eisen aan de fasewaarin het geheel van het op de kerndoelen gebaseerde onderwijswordt aangeboden. Het maakt dus wel uit.Het is dan ook niet logisch en niet gewenst om het aanbod vankerndoelen over de tijd te verspreiden. Het zou tekort doen aan hetfunderend en oriënterend karakter van de onderbouw. Het is bovendienniet nodig: de globaal geformuleerde kerndoelen en ook dedifferentiële ruimte bieden alle mogelijkheden voor variëteit in deeerste twee leerjaren, ook om tegemoet te komen aan leerlingen meteen zeer praktische instelling.24 Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming

Verplichte onderwijstijdklaslokaal samenkomen, zal ook de behoefte aan variatie in onderwijstijdvoor leerlingen toenemen.De wet bepaalt dat scholen in de eerste drie leerjaren van het voortgezetonderwijs voor alle leerlingen een onderwijsprogramma moetenverzorgen van jaarlijks ten minste 1280 lesuren van 50 minuten (of hetequivalent daarvan in klokuren). Dat voorschrift dateert uit de tijd datde dingen nog eenvoudig leken: rechten en regels moeten voor iedereengelijk zijn en onderwijs bestaat uit een leraar die, in een schoollokaal,lesgeeft aan een klas. Dat past niet meer in het hiervoorOm een minimumaanbod te waarborgen en geen al te grote verschillente laten ontstaan, lijkt een bandbreedte geschikt van minimaal 950 enmaximaal 1150 klokuren. De onderwijstijd blijft daarmee ook rond hethuidige wettelijke voorschrift van 1067 klokuren. De jaarlijkse begeleideonderwijstijd zou voor alle leerlingen binnen die bandbreedtemoeten vallen en gespreid moeten worden over ten minste 38 schoolweken.geschetste beeld met ruimte voor variëteit, ruimte om verschil temaken en ruimte om het onderwijs anders te organiseren.LessentabelOnderwijstijd voor leerlingen is ook niet meer te definiëren in termenDe verdeling van de onderwijstijd over de verschillende onderdelen vanhet onderwijsprogramma werd voor de invoering van de basisvorminggeregeld met verplichte lessentabellen. Met de komst van de basisvormingveranderden die in een vrijblijvende adviestabel. In de beleidsarmeinvoering van de basisvorming volgden de meeste scholen zondermeer de adviestabel. Er was ook weinig aanleiding om het anders tedoen: de kerndoelen en andere voorschriften lieten daartoe weinigechte ruimte. Juist daardoor kon ook een adviestabel wordenontworpen.Dat is nu anders. Globaal geformuleerde kerndoelen, ruimte om anderste ordenen en ruimte voor een differentieel deel maken het onmogelijkom een adviestabel te maken: er zijn gewoon te veel gelijkwaardigemogelijkheden, daar past geen uniforme adviestabel bij. Laat deverdeling van de onderwijstijd over de onderdelen van het onderwijsaanboddaarom over aan de scholen. De karakteristiek, de kerndoelenen de eisen die aan de differentiële ruimte worden gesteld bieden hetinhoudelijke kader waarbinnen de scholen keuzes kunnen maken. Datinhoudelijke kader moet krachtig worden aangezet en gehandhaafd, eneen belangrijke plek krijgen in de verantwoording om de garantie tebieden dat alle domeinen een reële plaats krijgen in het onderwijs opalle scholen.van het aantal uren dat de leraar voor de klas staat. Innovatief onderwijsbestaat uit een door leraren ontworpen arrangement van activiteiten,waarvan luisteren naar een leraar in de klas er één is en waarvoorgelijktijdige aanwezigheid van leraar en leerling in één ruimte langniet altijd nodig en mogelijk is. Leerlingen zullen steeds vaker opdrachtenin belangrijke mate zelfstandig uitvoeren, in een stimulerendeleeromgeving waarin de specifieke mogelijkheden worden benut vanict, bibliotheek en documentatiecentrum en van de eigen fysieke ensociale omgeving van de leerling. Dat vraagt om een andere definitievan onderwijstijd. De beschikbaarheid van begeleiding is daarincruciaal. Daarom is het beter om te spreken van begeleide onderwijstijd.De belangrijkste elementen voor een definitie daarvan zouden devolgende kunnen zijn:• het gaat om leerling-activiteiten binnen een onderwijsprogramma• de activiteiten vinden plaats onder verantwoordelijkheid van eenleraar• er is voor de leerling begeleiding beschikbaar in de vorm van eenleraar, een assistent of een andere deskundige. Dat hoeft niet noodzakelijkerwijsin dezelfde ruimte te zijn, een begeleider hoeft zelfs nietin de buurt te zijn. De ontwikkeling van informatie- en communicatietechniekheeft andere manieren van beschikbaarheid en bereikbaarheidgebracht• de activiteiten worden normaal gesproken uitgevoerd in schooltijd.Ruimte voor variëteit impliceert ook dat er variëteit in begeleideonderwijstijd kan zijn. Ook daarin moeten scholen kunnen aansluitenbij de verschillende behoeften van leerlingen. Naarmate meer scholenhet onderwijs inrichten op een andere manier dan de traditionelelesuren van 45 tot 50 minuten, waarin een leraar en een klas in eenBeweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming 25

ConclusieEr is voldoende aanleiding om nu de rol van de overheid voor dekomende jaren opnieuw te definiëren. De overheid kan meer ruimtegeven en anderzijds het kader minder vrijblijvend neerzetten. Met hetuitgangspunt dat de onderbouw VO vooral een funderende en oriënterendefunctie heeft, kan het kader voor het onderwijsaanbod in deonderbouw worden aangegeven met de opdracht aan de school om inde eerste twee leerjaren:• de algemene karakteristiek in het onderwijs te realiseren• de kerndoelen samenhangend in het aanbod te verwerken• in onderwijsaanbod en begeleiding zorg te dragen voor eendoorlopende leerlijn voor de leerling, vanuit het basisonderwijs via deonderbouw naar de bovenbouw van de verschillende schoolsoorten enleerwegen• voor leerlingen in het vmbo tot ten minste het eind van het tweedeleerjaar en in het havo/vwo tot het eind van het derde leerjaar demogelijkheid te behouden om alle sectoren / profielen te kiezenbinnen de schoolsoort waarin zij hun leerroute zullen vervolgen• jaarlijks een in schooltijd verzorgd en begeleid onderwijsprogrammate bieden binnen een bandbreedte van 950 - 1150 klokuren,gespreid over ten minste 38 weken.26 Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming

AdviezenAdvies 1 Een Algemene KarakteristiekAdvies 4 De tweede moderne vreemde taalLeg in het wettelijk kader de voorgestelde algemene karakteristiek vastals richtsnoer voor de kwaliteit van het onderwijs in eerste twee leerjarenvan het voortgezet onderwijs.Advies 2 Nieuwe kerndoelenStel de hierbij voorgestelde set kerndoelen vast voor de eerste tweeleerjaren van het voortgezet onderwijs; bepaal het minimum tijdsbeslagvoor het aanbod, gericht op deze kerndoelen, op tweederde vande onderwijstijd van de eerste twee leerjaren.Stel voor de leerlingen die zich voorbereiden op de kaderberoepsgerichte,de gemengde en de theoretische leerweg naast Engels tenminste nog een tweede moderne vreemde taal verplicht en laat scholenvrij in de keuze om te bepalen:• uit welke talen de leerlingen naast Engels een keuze kunnenmaken, beperkt tot die talen waarvoor een vmbo-examenprogramma isvastgesteld• welke leerlingen die naar verwachting doorstromen naar de basisberoepsgerichteleerweg, en welke lwoo-geïndiceerde leerlingen, zijeen tweede moderne vreemde taal aanbieden.Advies 3 Ordening en organisatie van hetonderwijsaanbodZie in het algemeen af van gedetailleerde voorschriften voor ordeningen organisatie. Laat scholen vrij in de ordening van de kerndoelen (invakken, leergebieden, projecten en/of combinaties daarvan) en in detoekenning van tijd voor de verschillende onderdelen. Bepaal dat hetgeheel van het onderwijsaanbod zo moet worden ingericht engeorganiseerd dat:• een doorlopende leerlijn voor de leerling mogelijk is en wordtgegarandeerd, ook bij doorstroom naar een naastliggende leerweg ofschoolsoort• na de eerste twee leerjaren vmbo alle sectorkeuzes en voor hethavo/vwo na de eerste drie leerjaren alle profielkeuzes nog mogelijkzijn.Advies 5 Friese taal en cultuurStel voor leerlingen in scholen in de provincie Fryslân onderwijs in deFriese taal en cultuur in het differentiële deel verplicht en stel in hetkerndoelenbesluit daarvoor kerndoelen vast volgens het in bijlage 7opgenomen voorstel.Advies 6 Maatschappelijke oriëntatieLeg in overkoepelende regelgeving voor het hele voortgezet onderwijsvast dat het onderwijs een opdracht heeft op het gebied van debevordering van actief burgerschap, sociale cohesie en integratie.Advies 7 OnderwijstijdHandhaaf een wettelijk minimum voor het tijdsbeslag van het jaarlijkseonderwijsaanbod; formuleer dat op gelijke wijze voor het hele voortgezetonderwijs; bied ruimte voor variëteit door voor de (begeleide)onderwijstijd voor de leerling een bandbreedte vast te leggen vanminimaal 950 tot maximaal 1150 klokuren per jaar, te spreiden over tenminste 38 schoolweken.Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming 27

28 Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming

3 Variëteit en kwaliteitMeer autonomie voor scholen brengt de overheid in een principieelandere positie, verplicht de scholen om keuzes te maken voor schoolontwikkelingen deze keuzes en de consequenties ervan te verantwoorden.De ambitie is er, voorbeelden van scenario’s voor school-ontwikkeling en nieuwe vormen van verantwoording zijn voorhanden.De rol van de Inspectie zal verschuiven van algemeen naar meerspecifiek.Een andere positie voor de overheidHanteren van de algemene karakteristiek als richtsnoer blijft nietzonder gevolgen voor het beleid rond de onderbouw van het voortgezetonderwijs en de dagelijkse praktijk. Scholen zullen de individueleleerling en groepen leerlingen als maat nemen voor de inrichting vanhet onderwijs en daarom optimaal rekening houden met de verschillentussen leerlingen en de wensen van de omgeving. Wie dit serieusneemt, past de dagelijkse lespraktijk zoveel mogelijk aan bij dieverschillen. Daardoor ontstaat variëteit tussen en ook binnen scholen.Dat is gemakkelijk gezegd en het klinkt goed, maar het impliceertnogal wat voor de verhouding tussen overheid en scholen. Was voorheende inrichting (en dus niet de kwaliteit) van het onderwijs in descholen te toetsen aan algemeen geldende regels, in de toekomst zaldat niet meer het geval zijn. Wanneer het wettelijk kader slechtsbestaat uit een richtinggevende algemene karakteristiek en eenbeperkt aantal globale kerndoelen, zal de verhouding tussen overheiden scholen principieel anders worden.Deze voorstellen zijn daarin een eerste stap: ze betekenen meer daneen revisie, omdat ze wezenlijk anders zijn dan voorstellen uit hetverleden. Kon de overheid in het verleden de implementatie vanonderwijsveranderingen beheersen, nu komt zij in de positie dat zijvolgt en beoordeelt op welke wijze scholen gebruikmaken van debeleidsruimte. In plaats van het schoolbeleid en de schoolpraktijk tetoetsen aan de regelgeving zal zij de school vragen hoe zij in haarbeleidsontwikkeling de gegeven ruimte binnen de wettelijke kadersbenut, wat dit betekent voor de vormgeving van de dagelijkse praktijken hoe het staat met de kwaliteit en de opbrengst van het gebodenonderwijs. Verantwoording wordt daarmee anders én belangrijker.De opvattingen en voorstellen van de Taakgroep passen binnen KoersVO, de weg die de minister van OCW voor de komende jaren wil gaan:beter luisteren naar scholen, interactieve beleidsvorming, minderregels, meer ruimte.Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming 29

De ruimte in de praktijkdaarbij volledig thematisch en leerlingen hebben zelf een ruimeinvloed op de inhoud.Zoals we eerder hebben aangegeven, is een kernopgave voor scholenhet aanbrengen van samenhang in het leerstofaanbod, aansluitend bijde samenhang in de maatschappelijke werkelijkheid. Leerlingenmaken deel uit van die maatschappelijke werkelijkheid; daarom magverwacht worden dat ze van daaruit betekenis kunnen geven aan watze leren.Vormgeven van samenhang kan op verschillende manieren en metverschillende intensiteit. Een school kan ervoor kiezen samenhang tecreëren door de vakken onderling goed op elkaar af te stemmen, menkan ook verdergaand samenwerken in projecten of zelfs in leergebieden.Nog verder gaat de school die niet (meer) uitgaat van deleerstof, maar van de competenties van de leerlingen. Scholen kunnenmeer of minder ambitieus zijn in de manier waarop zij samenhangwillen realiseren, maar de overheid heeft in dezen een minimaleambitie waaraan iedere school moet voldoen: een samenhangendEr kan bij het uitzetten van een koers door scholen geen sprake zijn van‘scenario 0’: scholen kunnen niet niet nadenken over het aanbrengenvan samenhang. Scholen moeten op basis van de vernieuwde wetgevingkeuzes maken voor de ontwikkeling van hun onderwijs en vanhun school. Om deze ontwikkeling in de praktijk uit te werken kiest deschool een eigen scenario. De vier door de Taakgroep ontwikkeldescenario’s zijn voorbeelden, waarop variaties mogelijk zijn. En wellichtzijn nog heel andere scenario’s te bedenken. De scenario’s 1 tot en met4 lopen op in ambitieniveau, maar de nummering geeft geen oplopendekwaliteit aan. Scenario 4 is dus niet beter dan scenario 1: naarde mening van de Taakgroep kan de school in elk scenario zeer goedpresteren. Ieder scenario is uitgewerkt in vier fasen van ontwikkeling,aan de hand waarvan scholen ook hun verbeteractiviteiten kunnenplannen.onderwijsaanbod dat past bij de algemene karakteristiek van het lerenvan kinderen van 12 tot 14 jaar en gebaseerd is op 58 globale kerndoelendie aangeven waaraan iedere leerling in de onderbouw van hetvoortgezet onderwijs moet hebben gewerkt. Op basis van de algemenekarakteristiek, de gewenste samenhang en de kerndoelen heeft deTaakgroep vier scenario’s ontwikkeld volgens welke scholen hunonderwijs zouden kunnen vormgeven.Waar zit nu concreet de speelruimte van de scholen? Zij kunnen keuzesmaken op drie hoofdterreinen: het programma, het proces en hetpersoneel. Deze keuzes hangen voor een belangrijk deel met elkaarsamen. Als het gaat om het programma, kunnen verschillende uitgangspuntengehanteerd worden: de afzonderlijke vakken, het naastelkaar aanbieden van vakken en projecten, het integreren van een ofmeer vakken in leergebieden en thematisch werken. Hoe meer deIn het eerste scenario blijft de school dicht bij het bestaande. Devakken, de daarbij behorende docenten en het traditionele roosterafzonderlijke vakken worden losgelaten, hoe groter de inbreng van deleerling zelf is en hoe vaker sprake zal zijn van buitenschools leren.blijven bestaan; overlap in de leerstof van verwante vakken wordtbepaald en leraren maken er afspraken over.Een school die iets verder gaat maakt in het rooster op gezette tijdenruimte voor projecten: (docenten van) verschillende vakken werkensamen aan een thema (scenario 2).In scenario 3 wordt inhoud van verschillende vakken geclusterd totleergebieden of deelleergebieden, zoals Mens en maatschappij, Mensen natuur (deelleergebieden: Mens en gezondheid, Mens en techniek),Kunst en cultuur. Een deel van de tijd in het weekrooster wordt aan debetrokken docenten en leerlingen toegewezen, zij hebben ruimezeggenschap over de invulling.Scenario 4 gaat niet uit van de leerstofinhoud, maar van deVoor de inrichting van het proces kijken scholen naar ruimte, tijd enhulpmiddelen. De ruimte kan worden ingericht in afzonderlijke lokalen,groepswerkruimten, ruimten van flexibele grootte (bijvoorbeeld mettussenwanden), enkele grote groepswerkruimten of een studielandschap,samenhangend met de (mogelijk variërende) groepsgrootte. Hetrooster kan enkele blokuren bevatten, maar kan ook projectencorridorslaten zien, langere lessen dan tot nu toe gebruikelijk, voor projectengereserveerde dagdelen, begeleidingstijd, keuzewerktijd of eenindeling in periodes. De aansturing van de leerlingen geschiedt door deleraar met studiewijzers of opdrachten, of door de leerling die zelfrichting geeft aan de ontwikkeling van zijn portfolio.competenties die leerlingen moeten ontwikkelen. Het onderwijs is30 Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming

Ook op het gebied van het personeel zijn veel verschillende keuzesmogelijk. Kiest de ene school voor sterk vaksectie- en mentorenoverleg,een andere school zal kiezen voor een functionele werkverdelingof het werken in een kernteam met integrale verantwoordelijkheidvoor een afgebakende groep leerlingen. In de taken kan hetaccent liggen op het werken in het vakgebied of op de begeleiding vanleerlingen die hun eigen taken kiezen. Dat kan vergaande samenwerkingvereisen (team teaching, inzet van assistenten) of minder vergaan (samenwerking op beperkte onderdelen of af en toe in duo’s).Nogmaals: de te maken keuzes hangen met elkaar samen.samenhang besteden. Ook hierin is veel variatie mogelijk en wij stellenvoor om scholen daarin vrij te laten.We bieden de kerndoelen als één set aan, opgedeeld in zeven vak- enleergebieden, om scholen te laten zien waar de samenhang vooral ligten duidelijk te maken dat leergebieden volgens die samenhang kunnenworden ingericht. Desgewenst kunnen scholen vanuit deze zevengebieden ook ‘gewone’ vakken inrichten. In een van onze werkdocumentengeven we voorbeelden van het onderwijs in leergebiedenin de verschillende scenario’s, als handreiking voor leraren die graagdie kant op willen.Naast de te maken keuzes is ook de vraag aan de orde hóe de schoolde ontwikkeling kan aanpakken. Daarbij is van belang dat de schoolvaststelt waar ze nu staat: hoe ambitieus zijn wij? Verkeren we in eenrisicovolle situatie of is onze context stabiel en probleemloos? Hebbenwe een ondernemend of een afwachtend team? De combinatie vanantwoorden op dit soort vragen, die aan de basis liggen van deInnovatietypologie van Erna Scholtes (zie een van onze werkdocumenten),leidt tot een aanpak, die door de visie van de schoolleidingop verandering gekenmerkt wordt. Een selectie uit het scalaaan mogelijkheden:• rationele implementatie van een vastgestelde nieuwe situatie• nadruk op het creëren van draagvlak en mensen in de organisatiebeschouwen als object en vormgever van verandering• streven naar een optimale combinatie van organisatiedoelen enmensenHet kiezen en daadwerkelijk volgen van een route naar de toekomstvereist samenwerking door professionals die niet meer vrijblijvend is,omdat zij onderling afhankelijk van elkaar zijn. Teamwork en daarmeeteamontwikkeling zijn een bijna vanzelfsprekend gevolg van schoolontwikkeling.Het inspelen op verschillen tussen leerlingen heeft al opveel scholen geleid tot onderwijskundige verantwoordelijkheid vanteams van docenten voor een afgebakende groep leerlingen. Dit leverttot nu toe goede resultaten op, zowel voor het welbevinden van deleerlingen als voor hun ontwikkeling. Schoolontwikkeling, maar ookteamontwikkeling is dus van groot belang bij het voldoen aan denieuwe eisen, waarbinnen samenhang essentieel is.Schoolontwikkeling is dan zowel gericht op de leerresultaten van deleerlingen als op het vermogen van de school om te veranderen. Denadruk ligt daarbij op de doceer- en leerprocessen binnen de school enop de condities die deze processen ondersteunen.• het veranderingsproces beschouwen als een leertraject voormensen (met vallen en opstaan)• verandering zonder sturing van bovenaf.De eerste en laatste variant komen in het onderwijs weinig voor, hetdraagvlakdenken veel, net als het afstemmen van de doelen op elkaar,terwijl met name het werkendeweg verbeteren van het onderwijs een inonderwijsland veel aangetroffen werkwijze is.Uit de raadplegingen van de Taakgroep blijkt een ruime ambitie in hetonderwijsveld om beleidsrijk te werken aan een zelfgekozen scenariovoor schoolontwikkeling. Zo’n ontwikkelingsproces kost tijd. Eenaantal scholen heeft uit onvrede met de regelgeving van de basisvormingin de afgelopen jaren al gekozen voor afwijkingen, om meertegemoet te komen aan de verschillen tussen hun leerlingen. Op basisvan de voorstellen van de Taakgroep zullen zij hun beleid nu verderEén aspect uit bovenstaande beschrijving van keuzes belichten we nogeven apart: de leergebieden. In de opdracht aan de Taakgroep wordendeze expliciet genoemd als te onderzoeken terrein. In leergebiedenkunnen verbanden in leerstof gelegd worden, om samenhang aan tebrengen. Het is echter niet zo dat scholen die hun onderwijs niet inleergebieden aanbieden, per definitie niet voldoende aandacht aankunnen uitwerken. Er is inmiddels door de overheid al een overgangsregimeingesteld. Het is van belang om dit overgangsregime teverlengen totdat de nieuwe wetgeving ingaat, dus van 1 augustus 2004tot 1 augustus 2006, en daarnaast scholen de mogelijkheid te geven opde invoering van de nieuwe wetgeving vooruit te lopen. Scholenkunnen dan zonder wettelijke blokkades en zonder verstoring van devoorziene ontwikkeling op de nieuwe regelgeving overgaan.Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming 31

VerantwoordingMet de verandering in de positie van de overheid verandert ook demanier van verantwoorden. Zoals scholen gedifferentieerd gebruiken de resultaten. De Inspectie zal zich in het funderend onderwijsoverigens nooit beperken tot meta-evaluatie: op het primaire proceszal zij altijd direct onderzoek blijven doen om de uitkomsten vanzelfevaluatie te toetsen.zullen maken van de geboden beleidsruimte, zo zal ook variatie in dewijze van verantwoorden optreden. Scholen zullen hieraan moetenwennen en ermee willen experimenteren. Ook hierin is het bieden vanruimte in tijd en methode noodzakelijk. Gezien het verantwoordingstrajectzoals beschreven in de Wet op het Voortgezet Onderwijs en deWet op het Onderwijs Toezicht is het niet nodig en ook niet gewensteen speciaal toetsingskader voor het onderwijs in de onderbouw teontwikkelen. Specifieke kaders worden ook niet gesteld voor andereOm hun kwaliteitsbeleid te versterken zullen scholen niet zelf het wielopnieuw hoeven uit te vinden. De afgelopen jaren hebben verschillendeorganisaties, waaronder Q5, deels in samenwerking met deInspectie methodieken en instrumenten ontwikkeld voor zelfevaluatie,met het waarderingskader uit de Wet op het Onderwijs Toezicht alsgeïntegreerd onderdeel. Het is van belang dat deze lijn met steun vande overheid wordt doorgezet.onderdelen van het voortgezet onderwijs. Die zouden leiden tot toenemenderegelgeving en daarmee ruimte geven aan de voorkant dieaan de achterkant weer dichtgetimmerd wordt. Dat zou de werkdrukvan de school weer verzwaren. Bovendien is op veel scholen hetkwaliteitsbeleid en daarmee de zelfevaluatie nog niet optimaalontwikkeld. Toepassing van een nieuw, veel ruimer wettelijk kader metalle implicaties van dien zou hand in hand kunnen gaan met hetversterken en uitbouwen van kwaliteitsbeleid.Natuurlijk zal de overheid goed op de hoogte willen blijven van deresultaten van het onderwijs. Scholen zullen hierover duidelijkegegevens moeten kunnen verstrekken. Deels kan dit op basis van dein-, door- en uitstroomgegevens van de Inspectie. Het jaarlijkse overzichtper school, binnen de scholen ‘hinkelpad’ genoemd, is hiervooreen uniek instrument. Deels kan de school instrumenten op leerlingniveauinzetten, zoals het (digitale) portfolio.Grotere autonomie en ontwikkeling van een goed systeem vankwaliteitszorg zullen elkaar dus kunnen versterken. Samen kunnen zeeen goede aanzet zijn tot zelfevaluatie. Niet alleen de overheid wilweten hoe en met welke resultaten de school de grotere autonomievormgeeft, ook de ‘klanten’ van de school zullen hier vragen overstellen en een mening hebben: leerlingen, ouders, leraren, toeleverendescholen, vervolgonderwijs, bedrijfsleven, sociale omgeving.Hoe beter de school van de wensen en meningen van de betrokkenenop de hoogte is, hoe beter zij aan hen over haar beleid verantwoordingkan afleggen (‘horizontale verantwoording’). Naarmate zij hiertoe beterin staat is, zal zij zich ook tegenover de overheid gemakkelijker kunnenverantwoorden (‘verticale verantwoording’).Hoe hoger de kwaliteit van de horizontale verantwoording, hoe mindereen breed onderzoek van de Inspectie nodig is. De rol van de Inspectieverschuift naar waardering en beoordeling van de kwaliteit van dezelfevaluatie en het op grond daarvan beoordelen van de kwaliteit vande school. Het instrumentarium en daarmee de punten van beoordelingblijven hetzelfde, maar de intensiteit van het toezicht varieert met dekwaliteit van de kwaliteitszorg van de school.Het toezicht wordt proportioneel: in plaats van een algemeen onderzoekvoert de Inspectie op een aantal punten specifieker onderzoek uit.In haar proportioneel toezicht kan de Inspectie naast toezicht op dewettelijk voorgeschreven documenten de nadruk leggen op horizontale‘Waar bemoeit de overheid zich mee?’ is een vraag die we nog watnader willen uitwerken. Hierboven gaven we al aan wat de onderwerpenvan verantwoording zijn: het innovatief proces, het onderwijsleerproces,de resultaten. Niet bij al die onderwerpen zijn de gegevenseven hard. Cijfers spreken voor zich zelf, ook als ze aan cijfers vanvergelijkbare instellingen gerelateerd worden. De beoordeling van hetinnovatief proces en ook van het onderwijsleerproces is een anderverhaal. Een voorbeeld: als een school goede resultaten boekt en debetrokkenen tevreden zijn, kan zij dan tevreden zijn met nietactiverendonderwijs of daar zelfs voor (blijven) kiezen? De Taakgroepmeent van niet. De overheid formuleert haar minimale ambitie, waarinniet alleen de minimale leerstofinhoud en resultaten tellen, maarwaarin de algemene karakteristiek van het leren van kinderen van 12 -14 jaar een principiële plaats heeft. Onderwijs dat niet tegemoetkomtaan deze algemene karakteristiek voldoet dus niet aan de eisen vandeugdelijkheid.Dit voorbeeld maakt duidelijk hoe belangrijk het is dat de verschillendepartijen in het speelveld weten wat zij van elkaar kunnen verwachten.De overheid stelt duidelijke kaders en bepaalt daarmee de ruimte.Scholen leggen over het gebruik van de ruimte verantwoording af. Hetwaarderingskader van de Inspectie en andere instrumenten in hetkader van verantwoording vormen tussen beide de verbindendeschakel.verantwoording en op de consequenties van de uitkomsten van zelfevaluatievoor de verdere ontwikkeling van het onderwijs, zowel op hetniveau van het innovatief proces als op dat van het onderwijsleerproces32 Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming

AdviezenAdvies 8 OvergangsregelingAdvies 9 Anders verantwoordenGeef scholen de ruimte en de tijd om hun onderbouw te ontwikkelen.Bied in de overgangsperiode (2004 - 2006) mogelijkheden om af tewijken van de bestaande regelgeving rond vakken en bevoegdheden,vooruitlopend op de nieuwe wetgeving.Laat scholen passende vormen van verantwoording ontwikkelen dieaansluiten bij de gemaakte keuzes in aanbod, organisatie en inrichtingvan het onderwijs. Geef de Inspectie een actieve rol zodat scholen:• beleid op het gebied van kwaliteitszorg en zelfevaluatieontwikkelen en uitvoeren• de uitkomsten daarvan betrekken bij de verdere ontwikkeling vanhet onderwijs op het gebied van inhoud, proces en rendement• beleid ontwikkelen om zich tegenover de direct betrokkenen teverantwoorden.Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming 33

34 Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming

4 Condities voor ontwikkelingRuimte bieden voor schooleigen keuzes is niet voldoende. Om deontwikkeling op grote schaal op gang te helpen zal de overheid eensamenhangend stimuleringsbeleid moeten voeren. Speerpunten:breed inzetbare leraren, flexibele leermiddelen, aanpassing van deleeromgeving en tijd om te ontwikkelen.Een grote omslag?De geschiedenis van tien jaar basisvorming is geschreven door experts.Vakinhoudelijke deskundigen stelden kerndoelen op, leerplan- entoetsontwikkelaars werkten ze verder uit, auteurs en uitgeversvertaalden ze naar een geschreven programma in de vorm van leergangen.Leraren maakten een laatste slag en volgden daarbij meestalvrij nauwgezet de lijnen die in de leermiddelen waren uitgezet. Het wasin twee cycli van vijf jaar een goed voorbeeld van implementatie via deleerboeken.Het voordeel daarvan kan niet worden ontkend: de kwaliteit van deleermiddelen is ontegenzeggelijk gestegen en dat heeft de kwaliteitvan het onderwijsaanbod zeker positief beïnvloed. Het nadeel is ookevident: leraren volgen steeds meer de methode en maken steedsminder eigen inhoudelijke en didactische keuzes om flexibel in tespelen op de ontwikkeling van de leerlingen. Of de kwaliteit van deleerprocessen evenredig is toegenomen is dan ook maar de vraag.Welk scenario een school ook kiest, de speelruimte voor leraren omeigen keuzes te maken zal moeten worden vergroot. De school moeteen nieuwe balans vinden tussen standaardisatie en maatwerk. Dat isvoor vele scholen een omslag. Een grote omslag? Het is lastiggeneraliseren omdat de verschillen tussen de scholen nu al zo grootzijn en ook de ambities sterk uiteenlopen. Uit onze raadplegingen komteen dubbele boodschap naar voren: de scholen hebben relatief hogeambities, maar zien er tegelijkertijd tegen op. De ervaringen van de 36scholen in het landelijke netwerk van de VVO leren ook waar de schoenwringt. Veranderen - in welk scenario dan ook - lukt alleen als je eenaantal zaken tegelijk regelt: personele, inhoudelijke èn organisatorischekwesties. Het aantal pionierende scholen die dat voor elkaarkrijgt, is nog klein.We denken dat het mogelijk is om de ambities van een grotere groepscholen een kans te geven als de overheid een aantal condities voorzijn rekening neemt. Het is niet voldoende om alleen ruimte te geven.De belangrijkste condities hebben te maken met de leraren en deleermiddelen. In de raadpleging overheerst grote unanimiteit over degewenste condities: verruiming van de mogelijkheden om leraren in tezetten; flexibele leermiddelen; investeren in gebouwen en voorzieningen;ontwikkeltijd en scholing; inspirerende voorbeelden.Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming 35

Personeel: het profiel van lerarenHet verbeteren van de samenhang in het aanbod kan op vele verschillendemanieren, maar het vraagt in alle gevallen een vorm vansamenwerking tussen leraren. De klassieke organisatie in scholen voorvoortgezet onderwijs is daar niet op gericht. Enigszins gechargeerd:het leraarschap is nu vaak eerder een beroep voor solisten dan voorteamspelers. Uit onderzoek naar het functioneren van vaksecties komteenzelfde beeld naar voren: veelal beperken de afspraken in de sectieelementen van actieonderzoek over inhoudelijke of didactische keuzes.Vanuit het perspectief van de overheid raakt deze kwestie aan deverhouding tussen autonome instellingen en de educatieve infrastructuur.De overheid zou een stevige bijdrage kunnen leveren door testimuleren dat scholen zelf meer verantwoordelijkheid voor dit typeactiviteiten nemen. Voor het aspect opleiden in de school zijninitiatieven gaande die verder uitgebouwd zouden kunnen worden.Voor de aspecten leerplan- en materiaalontwikkeling en onderzoek isnog veel te winnen.zich tot afspraken over de resultaten en de toetsen. De proceskwaliteitvan het werk blijft impliciet en sterk persoonsgebonden.Een tweede kwestie betreft de smalle bevoegdheid van leraren. Hetvormen van teams wordt in de onderbouw buitengewoon bemoeilijktOp het moment dat de schoolleiding een beleid van maatwerk voorgroepen leerlingen wil voeren en daarin dan ook meer samenhangtussen de vakken wil realiseren, komt de kwaliteit van de samenwerkingtussen leraren aan de orde. Samenhang veronderstelt directe,niet vrijblijvende samenwerking op proceskenmerken. Dat is gevoeligen ingewikkeld. De eigen manier van lesgeven moet zichtbaar enbespreekbaar worden. We hebben op verschillende scholen gezien datdit zeer de moeite waard is. Waar leraren elkaar in een teamverbandvinden, ontstaat meer plezier in het werk en rapporteert men groteleereffecten. Eén belangrijke sleutel is het op gang brengen en houdenvan de professionele dialoog over de manier van werken met leerlingen.doordat de bevoegdheid van leraren maar zo’n beperkt gebiedbestrijkt. Gezien vanuit de leerling verzorgt een leraar maar een kleindeel van het hele onderwijsprogramma. Een klas heeft al snel tien tottwaalf leraren nodig. De scholen hebben de Taakgroep heel duidelijkgemaakt dat dit met name in het vmbo een ongewenste situatie is.Waar maatwerk in zowel didactiek als zorg het hardst nodig is, vindtmen teams van vier tot acht personen per klas de beste maat.Gevraagd: leraren die een groter deel van het curriculum in de onderbouwvoor hun rekening kunnen en mogen nemen. We realiseren onsdat ook dit een lastige kwestie is. Ons systeem voorziet in een tweedegraadsopleidingin één vak. Daar zijn ook goede argumenten voor.Vakkennis is een belangrijke basis voor een leraar die ook in 3 havo/In de huidige situatie is dat niet eenvoudig te organiseren. De belangrijkstevragen in dit verband die schoolleiders bezighouden zijn devwo en de bovenbouw vmbo (en het mbo) moet kunnen werken. Vakkennisis ook nodig om verantwoorde didactische keuzes te kunnenmaken.volgende. Hoe kan ik mijn teams samenstellen? Hoe organiseer ik tijdvoor mijn teams? Welke taken krijgt het team en hoe wordt het werkaangestuurd? De Taakgroep heeft in een groot aantal interviews destand van zaken rond teamvorming in de onderbouw in kaart gebracht.Dat levert veel aandachtspunten op voor schoolontwikkeling en eengoed beeld van mogelijkheden en belemmeringen. Bovendien is externadvies gevraagd over de initiële opleiding voor leraren.Daarmee is het geschetste probleem echter niet weg. De Taakgroep isgeen voorstander van een specifieke uniforme bevoegdheid voor deeerste twee leerjaren van het voortgezet onderwijs. Maar we zien welbetere mogelijkheden dan de bestaande om in de eerste twee leerjarenverantwoord onderwijs in bredere leergebieden te bieden.In de bestaande systematiek kan een leraar een brede bevoegdheid inhet algemeen alleen verwerven door voor alle onderliggende vakkenVoor de overheid levert dit onderzoek vier belangrijke kwesties op. Deeerste betreft het terugbrengen van onderzoek, ontwikkeling enopleiding in de school. Waar teams van leraren goed functionerenkomen professionalisering, innovatie en schoolontwikkeling dichter bijelkaar. Leraren ontwikkelen niet alleen hun persoonlijke repertoire: hetgaat altijd ook over vernieuwing van de didactiek, materiaalontwikkelingen vaak over het opleiden van jonge leraren of zijinstromers.De samenwerking begint dus vaak niet direct in de klas, het primaireproces, maar juist bij de secundaire taken, voor- en nawerk, en deafzonderlijk een bevoegdheid te halen. Omdat de bevoegdheid van heteerste jaar van de basisberoepsgerichte leerweg tot het hoogsteniveau van het mbo reikt, schieten de specifieke vakinhoudelijke eisenhoog over de eerste twee leerjaren van het voortgezet onderwijs heen.Ze zijn bovendien juist niet gericht op bekwaamheden om onderwijs tegeven op basis van samenhang in bredere domeinen. Kortom: debestaande bevoegdheidsregels stimuleren leraren niet om hunbevoegdheid te verbreden en dragen ook niet bij aan ontwikkeling vaneen didactiek van leergebieden. We zien twee aanvullende manierenom hier uit te komen.tertiaire processen, programmaontwikkeling en teamontwikkeling, dieop langere termijn spelen. In vele geslaagde teamprocessen zitten36 Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming

De ene loopt via het wetsvoorstel Beroepen in het Onderwijs (Wet BIO)dat uitgaat van benoembaarheid op basis van (nog vast te stellen)bekwaamheidseisen. Daarin kan onderscheid worden gemaakt naar‘samenhangende leerjaren’. De eerste twee leerjaren van het voortgezetonderwijs kunnen zeker zo worden beschouwd. Dat maakt hetdus mogelijk om daarvoor bekwaamheidseisen te ontwikkelen en vastte stellen, die specifiek op samenhang in de breedte gericht zijn.Het zou in verschillende opzichten een stap vooruit zijn als het voorregulier bevoegde leraren mogelijk wordt zo’n verbrede bekwaamheidte verwerven, die specifiek gericht is op de betrokkenheid van het vakin een breder leergebied en op de didactiek van de samenhang met deIdealiter worden de volgende accenten gelegd. De beginnende leraar inde onderbouw:• is vertrouwd met de ontwikkeling van kinderen tussen 10 en 14 jaar• heeft enige kennis over programma en aanpak in de bovenbouwvan het primair onderwijs• heeft kennis over leerachterstanden die typerend zijn voor deleeftijdsgroep• heeft ervaring met een contextrijke didactiek afgestemd op dedoelgroep• is sterk gericht op samenwerking met collega’s die andere vakkengeven.andere betrokken vakken. De overheid zou daardoor een verbreedbekwaamheidsprofiel als mogelijke loopbaankeuze voor leraren meeraantrekkelijk maken.Om te bewerkstelligen dat leraren worden opgeleid die aan dezebeknopte profielschets beantwoorden, is de Taakgroep voorstandervan een tweesporenbeleid. Enerzijds kan aangesloten worden op deDe andere richt zich op teamverantwoordelijkheid en teambekwaamheid.Binnen de school kan de verantwoordelijkheid voor de kwaliteitvan het onderwijs in bredere leergebieden door de schoolleidingworden gelegd bij een groep leraren die tezamen beschikken over allebevoegdheden voor de in het leergebied betrokken vakken. Hetonderwijs kan dan onder verantwoordelijkheid van dit lerarenteamworden gegeven door bijvoorbeeld een leraar met een bevoegdheidvoor een van de betrokken vakken. Op deze manier kan de inhoudelijkekwaliteit van het onderwijs worden gewaarborgd. Bovendien is deaantrekkelijke kant van de teamgedachte dat diepte en breedte in degroep gecombineerd kunnen worden. Ook hier is maatwerk het parool:leraren die zich verdiepen in een vak naast leraren die zich ook toeleggenop samenhang tussen vakken. Te denken valt ook aan kopstudiesvoor pabo-gediplomeerden en maatwerk voor zij-instromersmet een breed interesseprofiel.lopende ontwikkelingen bij de tweedegraadsopleidingen, metcompetentiegericht opleiden in duale leeromgevingen als doel.Anderzijds zou het mogelijk moeten worden dat scholen zelf bestuurlijkeverantwoordelijkheid voor de opleiding van leraren nemen. Hetzou een belangrijke impuls zijn als scholen zelf voor een lerarenopleidinggeaccrediteerd kunnen worden, waarbij delen van deopleiding kunnen worden uitbesteed aan hogescholen en/of anderexterne ondersteuners. Dat vraagt om flexibilisering van de financieringen waarschijnlijk om een zorgvuldige overgangsfase. Het past inhet denken over het terugbrengen van opleiden, onderzoek enontwikkeling naar de school en geeft een krachtige prikkel totvernieuwing aan de reguliere opleidingen.Programma: flexibel inzetbare leermiddelenDocenten in Nederland volgen het boek. Meer ruimte, variëteit enDe derde kwestie ligt in het verlengde hiervan en betreft het werkenmet assistenten en verschillende leraarsfuncties. Er is al eenstimuleringsbeleid terzake dat vooral wordt ingegeven door zorg overtekorten op de arbeidsmarkt. Naast een breedtestrategie waarin taakenfunctiedifferentiatie in het algemeen wordt bevorderd, past ook eenmaatwerk staat haaks op landelijk ingevoerde, gedetailleerde vakdidactischemethodiek. Leraren moeten uit een breed en inspirerendaanbod steeds opnieuw hun eigen methode kunnen samenstellen.Extra complicatie: leermiddelen worden in Nederland commercieelgeëxploiteerd.dieptestrategie. Daarin zouden scholen inspirerende voorbeeldenkunnen ontwikkelen van onderbouwteams die de taken zo verdeeldhebben dat de gewenste samenhang wordt gerealiseerd.Het beleid voor de basisvorming heeft op twee manieren de leermiddelenmarktingrijpend beïnvloed. De kerndoelen leidden totprogrammatische harmonisering over de schooltypen heen; de trendDe vierde kwestie betreft de initiële opleiding van nieuwe leraren in deonderbouw. Hier liggen kansen om in de tweedegraadsopleiding hetprofiel van de beginnende leraar beter dan nu op de specifieke situatievan de onderbouw toe te snijden. Wat is daarin vooral van belang?naar zelfstandig leren leidde tot zelfinstruerende leergangen waarleerlingen met minimale hulp doorheen kunnen navigeren. Hetresultaat was vanuit het perspectief van de uitgevers een droomscenario:zeer uitgebreide, stap-voor-stap geprogrammeerde leergangenvoor 15 vakken, voor grote, stabiele doelgroepen.Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming 37

Overigens hebben de uitgevers deze opgave met grote onderwijskundigeintegriteit opgepakt. De inhoudelijke en didactische kwaliteitvan de Nederlandse leermiddelen is hoog. Daarmee wordt meteen hetdilemma zichtbaar: hoe die kwaliteit vast te houden in een fragmenterendemarkt? De recente geschiedenis van de leermiddelontwikkelingvoor de bovenbouw van het vmbo stemt tot nadenken.Met het maken van goede leermiddelen zijn forse investeringengemoeid die in een markt met kleine doelgroepen nauwelijks terugverdiendkunnen worden. Met de trend naar meer maatwerk lijkt hettijdperk van de grote, kant-en-klare leergangen ten einde te lopen.Overigens zullen de bestaande leergangen de komende jaren nogvolop in gebruik blijven. De ruimere mogelijkheden op school- endocentniveau vergen flexibiliteit en maatwerk bij het gebruik ervan. Deuitgevers hebben ons toegezegd dat zij de scholen hierbij de nodigeservice zullen verlenen. Voor scholen en docenten die de komendejaren nog ‘dicht bij het bestaande’ willen blijven, is dat een geruststellendegedachte.Scholen die daarentegen veel werk willen maken van hun ‘eigen’programma met hun eigen materiaal, moeten daartoe volop degelegenheid krijgen. Dat is immers wat we willen: meer ontwikkeling inDe Taakgroep heeft in deze context een initiatief genomen voor eenproject ‘experimenten met leermiddelen’. Alle partijen zien een vormde school. Een prachtig hulpmiddel hierbij kan de Nationale Bronnenbankzijn, die vanaf 2005 het Nederlandse audiovisuele archief voor hetonderwijs ontsluit, voorbewerkt en toespitst op de onderbouw.van flexibiliteit als de richting waarin voor het geschetste dilemma eenoplossing moet worden gezocht. Als een pakket leermiddelen zogearrangeerd kan worden dat het op verschillende manieren en voorverschillende groepen gebruikt kan worden, heeft dat zowel voor deconsument als voor de producent voordelen. De vraag is echter wat‘flexibiliteit’ nu precies inhoudt en wat dat voor de hanteerbaarheid vanleermiddelen betekent. In de eerste fase van het leermiddelenprojectzijn acht proefpakketten ontwikkeld die elk op vijf scholen zijn uitgetest.We hebben uit deze proef de volgende conclusies getrokken:• Deze proefsituaties leiden er - ondanks wisselend succes - alle toedat het collegiale gesprek op gang komt over inhoudelijke samenhangen didactische variatie, met andere woorden: het leereffect voordocenten is groot.• Het succes wordt vooral bepaald door de startsituatie en de voorbereiding.De schoolleiding moet de randvoorwaarden vooraf goedregelen (rooster, infrastructuur ict, voorbereidingstijd); de lerarenmoeten wennen aan het gegeven dat eigen keuzes meer voorbereidingvragen dan een kant-en-klaar pakket.• Het valt niet mee om in een relatief nieuwe leerstofordening(thema’s in een leergebied bijvoorbeeld) het goede prestatieniveauvast te stellen; relatief veel opdrachten waren te moeilijk of tegemakkelijk.• De goede balans tussen voorstructurering en vrije keuzemogelijkhedenligt per school en per pakket weer anders, het concept vanflexibiliteit is zeker nog niet uitgekristalliseerd.Over het algemeen was het een waardevol experiment dat niet alleende deelnemende scholen een goede impuls gaf, maar ook weer velenuttige vervolgvragen heeft opgeroepen. Een tweede trancheWat kan de overheid doen? In de eerste plaats zorgen datexperimenten met flexibele leermiddelen nog enkele jaren wordengecontinueerd. Dit is een mes dat aan twee kanten snijdt. Het helptscholen zich een beeld te vormen van wat in hun eigen situatiewerkelijk mogelijk is. Het helpt uitgevers bij het ontwikkelen vanwerkbare alternatieven voor de gesloten leergang. Dat is echter nietvoldoende. In een beperkt, gesloten experiment is er geen sprake vaneen marktsituatie. In een situatie waarin een totaal arrangementcommercieel moet worden ondersteund, ligt dat fundamenteel anders.We hebben in onze voorstellen voor de nieuwe onderbouw geen totaalconceptdat op een nader te definiëren tijdstip kan worden ‘ingevoerd’.De uitgever zal op enigerlei wijze moeten meebewegen met deontwikkeling van verschillende scenario’s in de school. Daarmee staatde klassieke relatie leverancier - klant ter discussie.Het lijkt ons van belang dat er, naar analogie van de projecten rondopleiden in de school, projecten komen waarin een nieuwe rolverdelingtussen uitgevers en scholen wordt beproefd.Daar zit een inhoudelijke kant aan - wie doet uiteindelijk wat? - maarzeker ook een commercieel aspect. Uitgevers moeten de kans krijgenom parallel aan een nieuw uitgeefconcept ook een alternatief businessmodel te ontwikkelen. We kunnen niet het risico lopen dat de gewenstekwaliteit wel denkbaar, maar niet betaalbaar is.Een derde interventie van de overheid zou zich meer specifiek kunnenrichten op de rol van de ict-infrastructuur in een flexibeler leermiddelvoorziening.Dat is nu al het meest kwetsbare gebied gebleken.Digitalisering maakt meer flexibiliteit mogelijk, maar vraagt ook omeen technisch voorzieningenniveau dat veelal niet wordt gerealiseerd.experimenten is in voorbereiding.38 Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming

Proces: tijd en ruimteEen steeds terugkerend thema in het gesprek met de scholen was deleeromgeving. Het klassieke schoolgebouw is - kort door de bocht -niet veel meer dan gangen en lokalen. Ongeveer de helft van descholen heeft vrij recent grote of kleinere verbouwingen gerealiseerd,de andere helft is dat van plan. Werken met leerlingen in duo’s ofgroepjes is in het standaardlokaal al relatief lastig, er is gewoon teweinig ruimte. Veel scholen hebben hun mediatheek opgewaardeerd,stilteruimtes ingericht, ict-werkplekken ingericht, sommige hebbenzelfs een soort junior studiehuis afgebakend waarin leerlingen begeleid,maar wel zelfstandig aan hun opdrachten of projecten werken.Uit onze raadpleging is duidelijk geworden dat leeromgeving en(ict-)infrastructuur een kritische succesfactor zijn voor het welslagenvan de beoogde vernieuwing van de onderbouw.Als de overheid scholen vraagt om op basis van een algemenekarakteristiek echt een eigen gezicht te geven aan het onderwijs in deonderbouw, heeft dat ook consequenties voor de leeromgeving. Actiefen zelfstandig leren, samenwerken met anderen, leren in samenhangstellen andere eisen aan de ruimtes waarin leerlingen en lerarenEen vergelijkbare redenering geldt voor de beschikbare tijd voor hetsamen vormgeven van onderwijs. Het klassieke rooster bindt dewerktijd van de leraar aan de werktijd van leerlingen, de les is eeneenheid van tijd, plaats en handeling. Het streven naar wat in hetjargon een rond rooster voor leerlingen heet (een werkdag zonder alteveel gaten) leidt tot de situatie dat de tijd voor de niet-lesgebondentaken versnipperd of aan de randen van de dag te vinden is.Niet zelden moeten teams belangrijke discussies voeren ofbeslissingen nemen nadat de leraren al met zes of zeven groepenleerlingen hebben gewerkt, ergens tussen drie en vijf uur ‘s middags.Mensen vrijmaken leidt meteen tot fricties tussen vraag en aanbod vanwerk: je kunt de betreffende leraar niet zomaar vervangen, je hebtiemand nodig die specifiek dat vak kan geven. Extra geld in projectenwordt vaak ingezet om dergelijke formatieve fricties op te vangen, deruimte in de normale formatie kan vaak niet worden gebruikt door debeperkte inzetbaarheid van de tweedegraadsleraar. We zullen nietuitweiden over de complicaties die de demografische werkelijkheid vanvandaag met zich meebrengt: de combinatie van oudere leraren metBAPO-verlof en jonge leraren met deeltijdbanen. Dergelijke schijnbaartriviale problemen frustreren talloze vernieuwingspogingen.werken.Leergebieden in het domein Mens en natuur vragen om andere lokalendan de huidige gescheiden faciliteiten voor techniek, natuurkunde,scheikunde, verzorging en biologie. Een vergelijkbare redenering horenwe over het domein Kunst en cultuur. Ten slotte is duidelijk gewordendat het leveren van maatwerk vrijwel onmogelijk is zonder voldoendewerkplekken met computers door de hele school. Tegelijkertijd wetenwe dat veranderingen in de leeromgeving een belangrijke stimulansvormen voor een meer actieve rol van de leerling en daarbij passende,andere rollen voor leraren. De invoering van de werkplekkenstructuurin het vmbo is hier een goed voorbeeld van.Onze conclusie is dat dit een relatief onderschatte factor is, van grootbelang voor verdere ontwikkeling in de gewenste richting.Nu zijn er voor al deze problemen creatieve oplossingen bedacht, zowelvoor de inrichting van de leeromgeving als de organisatie van de werkdag.Er zijn ook zeker scholen waar deze kwesties minder spelen. Hetblijft echter woekeren met de schaarste en op een groot aantal plekkenis onderwijsvernieuwing gewoon niet mogelijk. Er is geld nodig omdeze wezenlijke knelpunten op te lossen. We hebben hiervoor samenmet terzake deskundige bestuurders en schoolleiders de volgendeberekening gemaakt.Uitgangspunt is dat een generieke ophoging van de lump sum nietgewenst is. Een relatief bescheiden impuls kost al snel veel extra gelden is niet specifiek te relateren aan de ontwikkeling van de onderbouw.We zijn daarom voorstanders van een impuls die qua systematiekvergelijkbaar is met wat voor de ontwikkeling van het vmbo is ingezet:Een ander deelthema is werkplekken voor leraren. Een leraar staatongeveer de helft van zijn werktijd voor de klas, de werkplek voor deandere helft is zijn studeerkamer thuis. Als we de samenwerking inteams serieus nemen, is dat een ongewenste situatie. Teams werkennu vaak in lege klaslokalen, zonder de faciliteiten die bij een modernkantoor horen. Nog maar weinig scholen hebben fatsoenlijke werkruimtevoor leraren ingericht. In de normen voor nieuwbouw vanscholen komen de vierkante meters voor de leraren niet voor, de basisis nog steeds een - inmiddels sterk verouderd - concept van x vierkantemeter lokaal per leerling.een extra bedrag per leerling gedurende enkele jaren. Als grondslagvoor een berekening zijn we uitgegaan van het volgende. De overheidvraagt de scholen om de samenhang te versterken en in de onderbouwecht maatwerk te gaan leveren. Dat is alleen mogelijk als de leraren inteamverband daadwerkelijk de tijd krijgen om de ontwikkeling insamenwerking verder vorm te geven. Een algemeen door schoolleidersonderschreven ervaringsgegeven is dat een team de eerste jarenongeveer één dagdeel per week nodig heeft om van de grond te komen.Dat zou neerkomen op een bedrag van € 192 per jaar per leerling in deonderbouw, totaal € 80 miljoen per jaar, vrij te maken voor teamontwikkeling(het equivalent van drie klokuren per leraar). Daarnaastlijkt het ons gewenst om ongeveer € 8 miljoen per jaar te bestemmenvoor het terugbrengen van onderzoek en ontwikkeling in de school viaproefprojecten.Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming 39

De ondersteuningScholen krijgen in de voorstellen van de Taakgroep ruimte om eeneigen gezicht aan hun onderbouw te geven en zelf keuzes te maken inde ordening en organisatie. De scholen geven aan dat ze die ruimtewillen en daarbij graag gebruik maken van voorbeelden enondersteuning die het realiseren van de eigen keuzes mogelijk maken.Daarin valt op dit moment nog niet goed te voorzien: onderwijsondersteuningen nascholing zijn weliswaar zoveel mogelijkgedecentraliseerd, maar er bestaat nog geen evenwichtige verhoudingtussen vraag (de scholen) en aanbod (onderwijsondersteuning,nascholing, uitgevers).Om die gecombineerde ontwikkeling van scholen en van docentenmogelijk te maken, kan een dergelijk project de verschillende partijenop de onderwijsmarkt tot elkaar brengen, met als uitgangspunt dat ookin deze situatie de leervraag van scholen leidend is voor het aanbod. Inzeer praktische zin is het project ook de vraagbaak voor de scholen: eris op dit moment geen ‘loket’ voor inhoudelijke vragen over de eersteleerjaren van het voortgezet onderwijs.En tot slot kan het project - zowel door zijn eigen vorm als in de eigenactiviteiten - vooruitlopen op een veranderde verhouding tussenoverheid en instellingen, bijvoorbeeld door binnen duidelijke kadersmet alle betrokkenen te volgen of de gewenste ontwikkeling ook opgang komt.Die onbalans is ook te constateren bij leerlingvolgsystemen. Veelscholen gaven in gesprek met de Taakgroep aan op zoek te zijn naarondersteunende middelen die de oriëntatie en keuze van de leerlingondersteunen. Daarbij gaat het niet zozeer om registratie vanresultaten (een administratief systeem), maar veel meer om een middeldat de ontwikkeling van de leerling op verschillende gebiedenzichtbaar maakt. Dat kan de leerling (en de ouders) ondersteunen bijhet maken van de juiste keuze en het docententeam helpen bij hetgeven van een passend advies.Het is wenselijk om ook op dit gebied de soms zeer uiteenlopendevragen van scholen te bundelen om op die manier een aanbod vanleerlingvolgsystemen te doen ontwikkelen dat betaalbaar is, dus vooreen deel gestandaardiseerd, en dat toch in voldoende mate tegemoetkomt aan schoolspecifieke wensen.De Taakgroep stelt daarom voor een project in te richten dat vooral meten voor de scholen communiceert: het bij elkaar brengen van scholen,zeker ook van leraren, om na te gaan waar de wensen en behoeften vande mensen in de school liggen, en op basis daarvan initiatieven tenemen zodat vooral daarin wordt voorzien. Op die manier kan eendergelijk project scholen aanzetten zich te ontwikkelen en de gebodenruimte te benutten, ten dienste van de ontwikkeling van de leerling.Parallel aan die schoolontwikkeling, misschien wel als onderdeelervan, draagt het project ertoe bij dat docenten weer ‘meesters’worden die inhoud en werkwijze in hun lessen baseren op professioneleinzichten die zij ook delen met hun directe collega’s in deschool.40 Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming

AdviezenAdvies 10 Verdere ontwikkeling van deonderbouw voortgezet onderwijsInitieer een vierjarig project Onderbouw met als belangrijkste functies:stimuleren, coördineren, monitoren en zorgen voor gerichtecommunicatie. Dit project heeft een expliciete rol in de kwaliteitszorgrond toekenning, besteding en verantwoording van stimuleringsgelden.Tot gewenste activiteiten voor het project behoren in iedergeval:• directe communicatie met scholen en docenten over de toekomstvan de onderbouw, via bestaande en te ontwikkelen media• een monitor die de landelijke stand van zaken in de ontwikkelingregistreert en communiceert• het doen ontwikkelen van handreikingen, uitwerkingen en voorbeeldenover onder andere:– doorlopende leerlijnen primair onderwijs - onderbouwvoortgezet onderwijs - bovenbouw voortgezet onderwijs– ordening van kerndoelen in vakken, leergebieden en/ofprojecten en toekenning van tijd voor de verschillende onderdelen– modellen voor school- en teamontwikkeling– bevorderen van burgerschap, sociale cohesie en integratie• het opzetten van ‘voorbeeldscholen’ waar met name docenten zicheen beeld kunnen vormen van diverse ontwikkelingen• het verder ontwikkelen van instrumenten die een ononderbrokenschoolloopbaan bevorderen, onder andere door:– experimenten met nieuwe arrangementen voor leerlingentussen 10 en 14 jaar– bundeling van de vraag van scholen en harmonisering met demogelijkheden van aanbieders om software te ontwikkelenwaarmee scholen snel hun eigen leerlingvolgsysteem kunnensamenstellen– uitwerken van voorbeelden van leerstandaarden voorverschillende domeinen op verschillende niveaus, gekoppeld aanvervolgmogelijkheden in de bovenbouw• stimulering van portfolio-ontwikkeling waarin de ontwikkelingvastgelegd kan worden• het ontwikkelen van flexibele leermiddelen, door:– proefsituaties te initiëren waarin varianten van een flexibeleleermiddelenvoorziening nader worden uitgewerkt– netwerkvorming van scholen te stimuleren die zelf verant– proefsituaties te initiëren waarin scholen digitale leermiddelenin een krachtige leer- en werkomgeving integreren• het overzichtelijker maken en waar nodig meer en beter op elkaarafstemmen van vraag en aanbod op het gebied van ondersteuning vanonderwijsontwikkeling.Advies 11 Onderwijs verzorgen in bredereleergebiedenMaak mogelijk dat leraren op basis van een bevoegdheid voor één vakonderwijs verzorgen in een breder leergebied, door:• toe te staan dat het onderwijs plaatsvindt onder de verantwoordelijkheidvan een team van leraren van een school, die tezamenbeschikken over alle bevoegdheden voor de in het leergebiedbetrokken vakken• het voor bevoegde leraren mogelijk te maken hun formelebevoegdheid te verbreden door te voldoen aan aanvullende bekwaamheidseisenvoor het geven van onderwijs in bredere leergebieden in deeerste twee leerjaren van het voortgezet onderwijs.Stimuleer nascholings- en begeleidingsactiviteiten die leraren betertoerusten voor het verzorgen van onderwijs in bredere leergebieden.Advies 12 Het opleiden van lerarenMaak het mogelijk dat (groepen) scholen onder eigen bestuurlijkeverantwoordelijkheid een opleiding voor leraren kunnen gaan inrichtenen zorg daarbij voor een geflexibiliseerde financieringsstructuur voorhet opleiden van leraren en een zorgvuldig overgangsregime.Advies 13 Investeren in ontwikkeling van deonderbouw voortgezet onderwijsZorg ervoor dat scholen de komende jaren in staat zijn voldoendemiddelen in te zetten om schoolontwikkeling in de onderbouw eenimpuls te geven, met name in de vorm van tijd voor leraren om dieontwikkeling in teamverband vorm te geven. Neem daarvoor eengemiddelde tijdsinvestering van wekelijks drie klokuur per leraar alsrichtsnoer. Dat komt neer op een investering van € 80 miljoen per jaar.Reserveer gedurende vier jaar een projectenfonds van € 8 miljoen voorprojecten met een hoge transferwaarde.woordelijkheid nemen voor het ontwikkelen van leermiddelenBeweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming 41

42 Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming

5 PerspectiefOns laatste hoofdstuk gaat over de toekomst. Wij gaan ervan uit datonze kerndoelen als overheidskader een houdbaarheidsduur hebbenvan maximaal acht jaar. Een overgangsperiode. Hoe gaat het danverder?Eerst zetten wij onze voorstellen in een ruw historisch perspectief. Ditleidt tot een inschatting van de verdere ontwikkeling van het wankeleevenwicht tussen overheid en scholen. De nieuwe positie van deoverheid vergt andere wegen om in een grote variëteit toch kwaliteit tewaarborgen. En ten slotte doen wij aanbevelingen om daarbij desamenhang in het beleid te vergroten.Basisvorming en onderbouwDe basisvorming was een moeizaam compromis: een flinke setinhoudelijke eisen (15 vakken, 250 kerndoelen) die gelden voor alleleerlingen, in een hechte, verticale structuur van totaal verschillendeleerroutes (geen stelseldiscussie!). Iedereen kon er zijn eigen doelstellingin projecteren: van maatschappelijke emancipatie viapedagogisch-didactische vernieuwing tot actualisering van de leerstof.De maatschappelijke doelstellingen vertonen interne spanning. Ook deOnderwijsraad constateert dat. Hoe kan je uitstel van keuze bereikenen het peil van jeugdonderwijs verhogen? Bovendien, wat is dat: hetpeil van het onderwijs? En: hoe kan je algemene kennis enontwikkeling combineren met versterking van de beroepsvoorbereiding?In het eerstgenoemde dilemma botsen opvattingen over gelijkekansen. Gaat het nu om gelijke toegang tot de verschillende lagen vande onderwijspiramide, op grond van de eigen, individuele prestaties, ofgaat het om de kansen die iedereen moet krijgen om de tekortkomingenvan het eigen milieu te ontgroeien? Bij de eerste opvattinghoort een verticaal systeem van duidelijk gemarkeerde leerroutes naaruniforme examinering. Bij de andere opvatting een horizontaal systeemvan het vasthouden van leerlingen in gemeenschappelijke trajectenmet maatwerk in de begeleiding. De praktijk van de basisvorming laateen soort mix zien.De spanning tussen de algemene vorming en de beroepsvorming heeftmet name aan de kant van voorbereidend beroepsonderwijs tot flinkeproblemen geleid. De Onderwijsinspectie heeft die breed uitgemeten.In de praktijk bleek het combineren van beide doelstellingen onhaalbaar.In het huidige vmbo zijn de naweeën hiervan nog behoorlijkmerkbaar. Veel scholen en vestigingen voor vmbo hebben intussen huneigen oplossingen ontwikkeld. Mede op basis van de overgangsmaatregelenvoor de basisvorming hebben ze een flinke selectie in vakkenen kerndoelen gemaakt, hebben ze vakken tot leergebieden gecombineerd,werken ze met kleine kernteams en hebben ze, gestimuleerddoor de overheid, in de beroepsgerichte leerwegen steeds meer werkgemaakt van praktische sectororiëntatie. In de onderbouw zie je steedsmeer elementen van een beroepsgericht pedagogisch-didactischconcept: het leren in de vorm van werkplekken, van integratie vantheorie en praktijk.Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming 43

De formulering van de kerndoelen heeft ook de nodige onduidelijkheidopgeleverd. Zo zijn er tussen en binnen de verschillende vakken groteverschillen in type doelformulering: van globale streefdoelen tot zeerconcrete kennis-output. De oorspronkelijke opzet was wel degelijk hetverplichte gemeenschappelijke curriculum vast te leggen in termen vanresultaat: zie de mislukte poging tot landelijk toetsing van alle leerlingenna de basisvorming!In de praktijk hebben de kerndoelen niet gewerkt als ‘programma vanduidelijk (‘de leerling leert’): ze schetsen een kerncurriculum inalgemene aanbodtermen dat voor alle leerlingen geldt. De school kandit curriculum op heel verschillende manieren uitwerken, organiseren(de vier scenario’s) én uitbreiden (differentieel deel). Het biedt voor dehand liggende mogelijkheden om de samenhang te bevorderen (leergebieden)en om theorie en praktijk in het leerplan te integreren. Enhet dwingt een zekere mobiliteit van leerlingen af: na twee jaar valt ernog wat te kiezen.toetsing en afsluiting’. In de praktijk hebben de educatieve uitgevers zezo goed mogelijk verwerkt in vakmethodes op ongeveer vier niveaus.En in de uitvoeringspraktijk, zeker in het vmbo, komen flinke stukkenuit die schoolboeken en de daarin vervatte kerndoelen niet aan bod.De Inspectie heeft dat in 1998 gedetailleerd vastgesteld, overigens opde generatie kerndoelen en methodes van 1993, dus niet op de noguitgebreide versie van 1998! Sindsdien is het niet bijgehouden, niet oplandelijk niveau, al helemaal niet op schoolniveau, laat staan op datvan de klas. De kerndoelen functioneren dus niet echt als kwaliteitsstandaardenvan de overheid.Overladenheid en versnippering zijn de meest gehoorde bezwarentegen het programma van de basisvorming. De evaluatie van deInspectie, de advisering van de Onderwijsraad en analyses van delaatste jaren wijzen uit dat er in samenhang daarmee nog wel wat meeraan de hand is. Saaie lessen, te weinig ruimte voor scholen, te weinigdiversiteit voor leerlingen, geen maatwerk, weinig visie op leren enleerlingen, slechte aansluiting op vervolgtrajecten, gebrek aanWij beschouwen onze kerndoelen en karakteristieken als een verantwoordelijkheidvan de school voor het behalen van maatschappelijkestartkwalificaties. Daarin zijn een aantal gemeenschappelijkecompetenties te benoemen die te zijner tijd waarschijnlijk een nogbeter overheidskader kunnen bieden, een sterke, gemeenschappelijkeondergrond van zeer uiteenlopende kwalificerende leerroutes. Zo’nherontwerp is geen landelijke innovatie maar een verantwoordelijkheidvoor de school, voor de docenten. Veel scholen hebben de eerste stapgelukkig al gezet.Overheid en autonomieSchevenings beraad, schoolplan, lumpsum, de Wet op het OnderwijsToezicht, initiatiefrijke scholen, verantwoording - de autonome schoolvordert gestaag. Jammer dat de mensen in de school dat nog niet zoervaren.professionaliteit.De Taakgroep heeft in nauwe samenspraak met het onderwijsveld naaroplossingen gezocht. Deze werkwijze leidde al snel tot de tussentijdseconclusie dat een soort selectie en reparatie van de kerndoelen niettoereikend is. Een meer principiële beleidsomslag, een meer integraleoplossing is geboden.Ook in dit opzicht is er sprake van een overgangssituatie. De Onderwijsraadheeft over de centrale positie van de scholen en hun beleidsvoerendvermogen diverse rapporten uitgebracht. Wij zijn op weg naareen educatieve infrastructuur waarvan de scholen de kern vormen.Maar van een nieuwe balans tussen overheid en scholen is nog nietecht sprake. En van een behoorlijk functionerende vraag- en aanbodsituatieevenmin. Scholen hebben bijvoorbeeld nog moeite met hunDe kern van onze voorstellen is dat scholen de gelegenheid krijgen huneigen onderbouw in te richten. Ons voorstel voor 58 kerndoelen is dusgeen poging tot revisie, maar tot een ander soort overheidskader datscholen daarbij houvast biedt. Die kerndoelen zijn gebaseerd op eenkarakteristiek van het leren in de onderbouw, enerzijds gerelateerd aande leerbehoeften van kinderen in die leeftijdsfase, anderzijds aan deeisen van doorlopende leerlijnen. De functie van die 58 kerndoelen isruimte, met het formuleren van hun ontwikkelings- en ondersteuningsvraag,Zij ondervinden hinder van versnippering en verkokering binnende huidige infrastructuur. De kwaliteit en de samenhang van hetondersteuningsaanbod vormen een flink probleem. Autonomie vergtheldere besluitvorming en communicatie, op alle niveaus. Als deschool beleidsrijker gaat opereren, komt het aan op een hechte interneorganisatie, een zorgvuldig proces van bespreking en besluitvorming,44 Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming

wederzijdse communicatie. Op veel scholen valt hier nog het nodigeaan te ontwikkelen. De voorstellen van de Taakgroep voeren in ditopzicht de druk op.Bij toenemende variëteit moet de overheid alert zijn op de kwaliteit. Inhoofdstuk 3 hebben we daartoe voorstellen gedaan. De suggestie omin dit verband gebruik te maken van door de overheid vastgesteldeleerstandaarden, verwerpen wij. In de eerste plaats blijkt uit deDat geldt ook voor het landelijke niveau. Autonome instellingenmoeten een eigen brancheorganisatie hebben waarin ze hun eigenontwikkeling kunnen afwegen en bepalen. In de geschetste overgangssituatieklemt dat des te meer. De overheid moet duidelijk zijn over hetspeelveld, vervolgens is de sector zelf aan bod. De vereiste regie(vraag-aanbod) kan in belangrijke mate beter door de sector zelfworden gevoerd. Extra moeilijkheid in het voortgezet onderwijs: hetenorme aantal actoren en belanghebbenden. Die vormen echter ookeen extra argument.exercitie die SLO- en Cito-deskundigen op ons verzoek gedaan hebben,dat de constructie van een operationeel systeem van dekkende leerstandaardeneen enorme en zeer tijdrovende (jaren!) onderneming is.Bovendien zou het toepassen van zo’n systeem als landelijkekwaliteitstoets in de scholen op onoverkomelijke bezwaren stuiten.Wel is er draagvlak voor leerstandaarden als instrument voor eigenkwaliteitszorg of voor remediërende doeleinden, zeker als datgecombineerd kan worden met leerlingvolgsystematiek. Daar zou dekomende jaren mee geëxperimenteerd kunnen worden. Cruciaal is datleerstandaarden en leerlingvolgsystemen de variëteit tussen en binnenNaar ons idee zou de Minister er goed aan doen een VO-raad teforceren. Nu er intussen sprake is van een redelijk functionerendewerkgeversvereniging en de voormalige VVO zich als Schoolmanagers-scholen ondersteunen. Dat lukt alleen bij intensieve betrokkenheid vanleraren en scholen. Zo wordt variëteit in schoolontwikkelinggestimuleerd.VO op zijn schoolmanagement-identiteit concentreert, lijkt de tijd rijp.Het is zinvol ook de mogelijkheden te verkennen die competentiesDe overheid is en blijft verantwoordelijk voor het onderwijsstelsel envoor het waarborgen van de basiskwaliteit. In een andere rolverdelingkan de overheid zich meer dan nu concentreren op de samenhang inhet stelsel, de maatschappelijke startkwalificaties, de kwaliteitsbewaking,het verder saneren en harmoniseren van wet- en regelgeving.In het kader van de twee genoemde rollen van de overheid (stelselverantwoordelijkheiden waarborgen van de kwaliteit) maken we nogeen enkele opmerking over de toekomst van de onderbouw.bieden bij bewaking van de onderwijskwaliteit. Weliswaar is dat eenflinke klus, bijvoorbeeld omdat er weinig eenduidigheid is over eencompetentiegerichte benadering in de educatieve sector. De SLO heeftop ons verzoek een vingeroefening gedaan die uitwees dat vrijwel alonze 58 kerndoelen zonder problemen tot competentiegerichte doelformuleringenzijn om te werken. De SLO heeft zich daarbij gebaseerdop de definitie die de Onderwijsraad als eerste verkenning heeft aangereikt.Ondanks interessante ontwikkelingen in mbo en vmbo is ernaar ons oordeel nog niet sprake van een eenduidige innovatie in derichting van competentiegericht onderwijs. Verdere verkenning enHet type kerndoelen dat wij voorstellen, maakt het goed mogelijk éénonderzoek zijn gewenst.set te hanteren voor de totale onderbouw van het voortgezet onderwijs.Zodoende drijven we vmbo en havo/vwo niet verder uit elkaar. Ofde theoretische leerweg meer dan thans het geval is een brugfunctiekan vervullen in het stelsel, moet de komende jaren blijken. Metbetrekking tot de recente zorgen over het vmbo hopen wij dat onzevoorstellen een positieve bijdrage leveren: als leerlingen uitgedaagdworden tot authentiek en participerend leren en tot een wezenlijkeoriëntatie op hun eigen toekomst, is er iets minder kans op excessenen uitval. Wij realiseren ons evenwel dat de problemen waarvoorsommige scholen gesteld worden, dieper en meer omvattend zijn.Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming 45

Samenhang in beleidOntwikkeling van de onderbouw van het voortgezet onderwijs zien weniet los van de rest van het onderwijs(beleid). Onze opdracht legt alScholen hebben vaak het gevoel gestraft in plaats van beloond teworden voor maatwerk. Met het oog op die autonome school van 2012lijkt het ons noodzakelijk de samenhang in de totale regelgeving rondhet VO te verbeteren.veel nadruk op de doorlopende leerlijnen: met onze aanbevelingenbeogen we verbeteringen bij de diverse aansluitingen te bereiken.Voorts hebben wij de opdracht integraal opgevat: scholen kunnen huninhoudelijke ruimte optimaal benutten onder specifieke condities. Ookdaarover doen wij aanbevelingen. Veel van die aanbevelingen hebbeneen tijdelijk karakter: stimuleren, faciliteren, extra aandacht geven,regels versoepelen, experimenteren, enzovoorts.Ten slotte nog een enkele opmerking over de examens in het VO. Onsinternationaal zo gewaardeerde examensysteem begint wat te knellen.Terwijl het Centraal Examen pas recent voor alle leerwegen is ingevoerd,neemt de twijfel in de scholen toe en pleit de Onderwijsraadonomwonden voor een andere doorstroomprocedure. Dat geldt in hetbijzonder voor het vmbo.Onze visie op de onderbouw kan een zekere spanning opleveren metOp langere termijn lijkt ons harmonisatie van alle wet- en regelgevingvoor het voortgezet onderwijs gewenst. Onze aanbevelingen vormen dezoveelste reparatie van de Wet op het Voortgezet Onderwijs en hetinrichtingsbesluit. En belangrijker nog: onze aanbevelingen betekeneneen volgende stap op weg naar een werkelijk autonome school, eenschool die de feitelijke verantwoordelijkheid neemt voor een optimaalleerproces én het behalen van verantwoorde kwalificaties van zijnleerlingen. De nieuwe balans tussen overheid en scholen die zichbegint af te tekenen, vereist nieuwe, samenhangende wetgeving.centrale examinering. De verschuiving in de richting van het schoolexamenbiedt meer ruimte, als de voorschriften hiervoor tenminste nogbehoorlijk worden gesaneerd! Maar het verdient aanbeveling, zonderdirect kind met badwater weg te gooien, de komende jaren teexperimenteren met alternatieve afsluitingen en doorstroommogelijkheden.Het lijkt ons erg de moeite waard zorgvuldig na te gaan of onzevisie op het leren van de leerling kan worden doorgetrokken tot in deeindfase van het voortgezet onderwijs, zodat de school de gelegenheidheeft ook maatwerk te leveren in de doorstroomkwalificaties van deleerling.Scholen die echt maatwerk willen leveren, initiatiefrijke scholen, lopenniet alleen aan tegen overladenheid in de regels maar ook tegen versnippering.Voor de onderscheiden beleidsterreinen heeft de regelgevingzich in de loop der jaren afzonderlijk ontwikkeld, zodat ersprake is van overlap, soms een zekere strijdigheid en veel praktischebezwaren. Een school die echt werk maakt van vernieuwing van deonderbouw heeft bijvoorbeeld te maken met:• de bevoegdheidsregeling• het functiebouwwerk• stringente algemene arbeidsvoorwaarden• taakbeleid als uitwerking van CAO-bepalingen• arbeidsomstandigheden (ARBO-wetgeving)• de onderwijstijd• de bekostiging• het kwaliteitsbeleid• gebouw en inrichting• het examenprogramma.46 Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming

AdviezenAdvies 14 Ontwikkeling van competentiesOntwikkel conceptcompetenties voor leerlingen in de verschillendestadia van hun ontwikkeling in hun schoolloopbaan en voor hunmaatschappelijke startkwalificatie. Experimenteer met dezecompetenties ten behoeve van professionalisering en bewaking van deonderwijskwaliteit.Advies 15 ExamensExperimenteer de komende jaren met alternatieven voor de huidigeexaminering in het voortgezet onderwijs om tegemoet te komen aanAdvies 16 Een brancheorganisatie van hetvoortgezet onderwijsNeem het initiatief tot instelling van een VO-raad, waarin alle belanghebbendenparticiperen en die zeggenschap krijgt over alle belangrijkeontwikkelingen in het voortgezet onderwijs.Advies 17 Wet- en regelgeving op termijnOnderzoek de mogelijkheden tot harmonisatie van het totaal aan wetenregelgeving in en rond het voortgezet onderwijs: personeel,organisatie, bekostiging, inhoud en kwaliteit.toenemende variëteit en andere vormen van verantwoording.Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming 47

VerwijzingenVerwijzingen bij hoofdstuk 1Verwijzingen bij Hoofdstuk 2M. Goris en H. Rookmaker, Doorlopende leerlijnen, werkdocument 5 bijhet eindrapport Beweging in de onderbouw van de TaakgroepVernieuwing Basisvorming (2004)I. Berlet, Competenties van A en Z. Aanzet voor eencompetentiegerichte vormgeving van het praktijkonderwijs, SLO(2004)Inspectie van het onderwijs, Werk aan de basis: Evaluatie van debasisvorming na vijf jaar (1999)Cito/SLO, Leerstandaarden: een verkenning, werkdocument 10 bij heteindrapport Beweging in de onderbouw, Taakgroep VernieuwingBasisvorming (2004)L. Stevens, Zin in Leren (2002)Commissie Kerndoelen Basisonderwijs, Verantwoording delen (2002)Taakgroep Vernieuwing Basisvorming:Eerste analyse, opvattingen in de scholen over de toekomstonderbouw voortgezet onderwijs (2003)Nadere analyse, opvattingen in de scholen over de toekomstT. Ekens (red.), Programmalijnen leergebieden, werkdocument 6 bij heteindrapport Beweging in de onderbouw, Taakgroep VernieuwingBasisvorming (2004)onderbouw voortgezet onderwijs (2003)T. Ekens (red.), Programmalijnen vakgebieden, werkdocument 7 bij hetH. Witteman, Naar een kindgerichte onderbouw, werkdocument 2 bijhet eindrapport Beweging in de onderbouw van de Taakgroepeindrapport Beweging in de onderbouw, Taakgroep VernieuwingBasisvorming (2004)Vernieuwing Basisvorming (2004)M. Goris en H. Rookmaker, Doorlopende leerlijnen, werkdocument 5 bijhet eindrapport Beweging in de onderbouw, Taakgroep VernieuwingBasisvorming (2004)Inspectie van het onderwijs, Werk aan de basis: Evaluatie van debasisvorming na vijf jaar (1999)KPC Groep:Aan de slag met actief burgerschap. Handreiking voor scholen PO enVO (2002)Scholen voor actief burgerschap. Uitgangspunten (2003)Actief burgerschap (2003)Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschappen:Ruimte voor kwaliteit in de basisvorming (2000)Variëteit in de basis van het voortgezet onderwijs (2001)48 Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming

Onderwijsraad:Verwijzingen bij Hoofdstuk 3Zeker weten, leerstandaarden als basis voor toegankelijkheid (1999)Agenda voor een herijking van de basisvorming (2000)De basisvorming: aanpassing en toekomstbeeld (2001)Competenties: van complicaties tot compromis (2002)H. Claessen, K. Horsman,Th. Muntingh, Verantwoording door deschool, werkdocument 12 bij het eindrapport Beweging in deonderbouw, Taakgroep Vernieuwing Basisvorming (2004)Samen leren leven (2003)Rondom Onderwijs (2003)Diephuis & van Kasteren Onderwijsadviseurs, Scenario’s voor eenherontwerp van de basisvorming (2003)K-J. Polder, SCO-Kohnstamm Instituut, Probleemanalyse van debasisvorming, Werkdocument 1 bij het eindrapport Beweging in deonderbouw, Taakgroep Vernieuwing Basisvorming (2004)Inspectie van het onderwijs, Werk aan de basis: Evaluatie van debasisvorming na vijf jaar (1999)Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling, Geen woorden maar daden(2002)E. Scholtes, Twynstra Gudde, Schoolontwikkeling: noodzaak,voorbeelden en handreikingen, werkdocument 3 bij het eindrapportBeweging in de onderbouw, Taakgroep Vernieuwing BasisvormingReferentiegroep Praktijkonderwijs in de steigers, Streefdoelen nieuwe(2004)stijl in de aangepaste basisvorming praktijkonderwijs. Keuzes aan hetpraktijkonderwijs (2004)Taakgroep Vernieuwing Basisvorming:Eerste analyse, opvattingen in de scholen over de toekomstSLO:Vakdossiers (2001)Een proeve van een competentiegerichte formulering van dekerndoelen basisvorming (2004)onderbouw voortgezet onderwijs (2003)Nadere analyse, opvattingen in de scholen over de toekomstonderbouw voortgezet onderwijs (2003)Voorstel voor nieuwe kerndoelen onderbouw VO, bijlage 2 bij heteindrapport Beweging in de onderbouw (2004)Taakgroep Vernieuwing Basisvorming:Basisvorming: Keuzes aan de school, een werkdocument voor scholen(2003)Contouren van de nieuwe onderbouw, tussenrapportage van deTaakgroep Vernieuwing Basisvorming (2003)Beweging in de onderbouw, een werkdocument voor scholen (2004)Opdracht Taakgroep Vernieuwing Basisvorming, bijlage 1 bij heteindrapport Beweging in de onderbouw (2004)Voorstel voor nieuwe kerndoelen onderbouw VO, bijlage 2 bij heteindrapport Beweging in de onderbouw (2004)Kerndoelen en praktijkonderwijs, bijlage 3 bij het eindrapportBeweging in de onderbouw (2004)Specifieke adviezen, bijlage 7 bij het eindrapport Beweging in deonderbouw (2004)Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid, Waarden, normenen de last van het gedrag (2003)Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming 49

Verwijzingen bij Hoofdstuk 4Verwijzingen bij Hoofdstuk 5N. van Dalen, J. Blijenberg, Experimentele leermiddelen, werkdocument9 bij het eindrapport Beweging in de onderbouw, TaakgroepVernieuwing Basisvorming (2004)Cito/SLO, Leerstandaarden: een verkenning, werkdocument 10 bij heteindrapport Beweging in de onderbouw, Taakgroep VernieuwingBasisvorming (2004)A. Frik, Docent in de nieuwe onderbouw, werkdocument 8 bij heteindrapport Beweging in de onderbouw, Taakgroep VernieuwingR. Diephuis e.a., Voortgangsrapportage ‘De initiatiefrijke school’,interne notitie voor OCW (2004)Basisvorming (2004)Inspectie van het onderwijs, Werk aan de basis: Evaluatie van deH. Leeferink, P. Sleegers, F. Geijsel (ESO, Katholieke Universiteitbasisvorming na vijf jaar (1999)Nijmegen), Het leren van docenten in de context van de school, despanning tussen teamontwikkeling en schoolontwikkeling,werkdocument 4 bij het eindrapport Beweging in de onderbouw,Taakgroep Vernieuwing Basisvorming (2004)Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, De schoolcentraal: Verdere versterking van de school in de educatieveinfrastructuur (2002)Taakgroep Vernieuwing Basisvorming:Eerste analyse, opvattingen in de scholen over de toekomstonderbouw voortgezet onderwijs (2003)Nadere analyse, opvattingen in de scholen over de toekomstonderbouw voortgezet onderwijs (2003)De raadplegingen, bijlage 9 bij het eindrapport Beweging in deonderbouw (2004)Onderwijsraad:Ten dienste van de school (2001)De basisvorming: aanpassingen en toekomstbeeld (2001)Wat scholen vermogen. Autonomie, beleidsvoerend vermogen enbestuurlijke inrichting in het primair en voortgezet onderwijs (2002)Competenties: van complicaties tot compromis (2002)Examinering in ontwikkeling. Een ontwikkelingsperspectief voorexamens in het voortgezet onderwijs, middelbaar beroepsonderwijs enJ. Vreuls, Leerlingvolgsystemen, werkdocument 11 bij het eindrapportBeweging in de onderbouw, Taakgroep Vernieuwing Basisvorminghoger onderwijs (2002)Een nieuwe kwalificatiestructuur voor het onderwijs (2003)(2004)K-J. Polder, SCO-Kohnstamm Instituut, Probleemanalyse van debasisvorming, werkdocument 1 bij het eindrapport Beweging in deonderbouw, Taakgroep Vernieuwing Basisvorming (2004)SLO, Een proeve van een competentiegerichte formulering van dekerndoelen basisvorming (2004)50 Beweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming

Overzicht van het geheelvan de eindrapportageBeweging in de onderbouwEindrapport van de Taakgroep Vernieuwing BasisvormingWerkdocumenten1 Probleemanalyse van de basisvorming,HoofdrapportVoorstellen voor de eerste leerjaren van het voortgezet onderwijsK-J. Polder, SCO-Kohnstamm Instituut2 Naar een kindgerichte onderbouw, H. Witteman3 Schoolontwikkeling, E. Scholtes, Twynstra GuddeVoorwoordSamenvatting1 Een eigen gezicht voor de onderbouw2 Een nieuw wettelijk kader3 Variëteit en kwaliteit4 Condities voor ontwikkeling5 PerspectiefOverzicht van het gehele rapport4 Het leren van docenten in de context van de school,H. Leeferink, e.a., ESO, KUN5 Doorlopende leerlijnen, M. Goris, H. Rookmaker6 Programmalijnen leergebieden, T. Ekens (red.)7 Programmalijnen vakgebieden, T. Ekens (red.)8 De docent in de nieuwe onderbouw (en lerarenopleiding), A. Frik9 Experimentele Leermiddelen, N. van Dalen, J. Blijenberg10 Leerstandaarden: een verkenning, Cito/SLO11 Leerlingvolgsystemen, J. VreulsBijlagen12 Verantwoording door de school,H. Claessen, K. Horsman, Th. Muntingh1 Opdracht van de Minister aan de Taakgroep2 Voorstel voor nieuwe kerndoelen onderbouw VO3 Kerndoelen en praktijkonderwijs4 Samenstelling van de Taakgroep5 Verantwoording en werkwijze6 Adviesraad: werkwijze en eindadvies7 Specifieke adviezen8 De aansluiting tussen primair en voortgezet onderwijs9 De raadplegingenBeweging in de onderbouw / Hoofdrapport Taakgroep Vernieuwing Basisvorming 51

ColofonDeze uitgave is een onderdeel van het Eindrapport Beweging in deonderbouw van de Taakgroep Vernieuwing BasisvormingVormgevingLS Ontwerpers BNO, GroningenIJsbrand van LeeuwenFotografieDirk E. de Jong (pagina 14)Roel Loots (omslag en overige pagina's)DrukKoninklijke Van Gorcum, AssenTaakgroep Vernieuwing BasisvormingHanzelaan 2768017 JJ ZwolleT (038) 46 70 720F (038) 46 70 842E basisvorming@sopo.nlW vernieuwingbasisvorming.nl

Beweging in de onderbouwVoorstellen voor de eerste leerjaren van het voortgezet onderwijsBijlagen

Taakgroep Vernieuwing BasisvormingBewegingin de onderbouwVoorstellen voor de eerste leerjarenvan het voortgezet onderwijsBijlagen

InhoudOver deze bijlagen 5Bijlage 1 Opdracht van de minister van OCW 6Bijlage 2 Voorstel voor nieuwe kerndoelen onderbouw VO 10Bijlage 3 Kerndoelen en praktijkonderwijs 24Bijlage 4 Samenstelling Taakgroep Vernieuwing Basisvorming 27Bijlage 5 Verantwoording en werkwijze 28Bijlage 6 Adviesraad: werkwijze en eindadvies 45Bijlage 7 Specifieke adviezen 52Bijlage 8 De aansluiting tussen primair en voortgezet onderwijs 64Bijlage 9 De raadplegingen 694 Beweging in de onderbouw / Bijlagen

Over deze bijlagenBijlagen, aanhangsels bij ambtelijke adviezen, ze zijn wel aardig maarhet kan ook zonder. Zo niet de bijlagen bij dit rapport van de TaakgroepVernieuwing Basisvorming: die publiceren we afzonderlijk en u moet zezeker met aandacht lezen.Want wie in onderwijsland wil nu niet weten hoeveel kerndoelen hetzijn geworden, wat ze inhouden en wat je ermee kan doen?Dan zijn er nog, niet minder belangrijk, de werkdocumenten vandeskundigen, op onderdelen van het advies die nadere doordenking,studie of onderzoek vroegen. De Taakgroep heeft er zijn voordeel meegedaan, nu kunnen ook anderen dat doen. Ze zijn afzonderlijkgebundeld, een lijst met onderwerpen vindt u ook in de inhoudsopgavevan het hoofdrapport.En hoe de Taakgroep gewerkt heeft, wat we van de scholen geleerdhebben, waarom er in die scholen zo veel enthousiasme is voor eenandere aanpak, en welke lessen politici en andere beleidsmakersdaaruit zouden kunnen trekken?Het staat allemaal in de bijlagen. Zij verrijken en verdiepen het advies,geven er smaak aan.In deze bundel vindt u bijlagen over de volgende onderwerpen:1 Opdracht van de Minister aan de Taakgroep2 Voorstel voor nieuwe kerndoelen onderbouw VO3 Kerndoelen en praktijkonderwijs4 Samenstelling van de Taakgroep5 Verantwoording en werkwijze van de Taakgroep6 Adviesraad: werkwijze en eindadvies7 Specifieke adviezen8 De aansluiting tussen primair en voortgezet onderwijs9 De raadplegingenBeweging in de onderbouw / Bijlagen 5

Bijlage 1 Opdracht TaakgroepVernieuwing BasisvormingDe minister van OCW heeft de opdracht aan de Taakgroep vastgelegdgHet aan de hand van uitgewerkte en geconcretiseerde kerndoelenin een afzonderlijk schrijven, dat belangrijk genoeg is om het hieronderonverkort weer te geven. In de vorm van een instellingsbeschikking ishet artikelsgewijs opgebouwd en er is een toelichting op de onderwerpenaan toegevoegd.van de vakken wiskunde, aardrijkskunde, geschiedenis en het leergebied‘natuur’ als second opinion adviseren over de wenselijkheid vanleerstandaarden op het niveau van de kaderberoepsgerichte leerwegvan het vmbo.hHet ontwikkelen van handreikingen voor doorlopende leerlijnenDe minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen stelt, medevoor leerlingen.namens de Staatssecretaris van Landbouw, Natuurbeheer en Visserij,iDe mogelijkheden bezien voor een leerlingvolgsysteem in relatiede Taakgroep Vernieuwing Basisvorming in. De Taakgroep werkt ondertot de onder g. genoemde leerstandaarden.de verantwoordelijkheid van de minister.jHet zorgdragen voor draagvlak voor de adviezen en voorstellen vande Taakgroep.De Taakgroep heeft de volgende taken:kHet stimuleren van schoolontwikkeling gericht op het realiserenaHet adviseren over de inhoud van een set van kerndoelen voor hetvan de kerndoelen en doorlopende leerlijnen in de scholen.kerndeel van curriculum van de basisvorming. Uitgaande van delHet adviseren over de wijze waarop de verdere voortgang van hethuidige kerndoelen gaat het om het selecteren, actualiseren enproces kan worden gewaarborgd.(her)groeperen daarvan. Het betreft kerndoelen uit de vakkenNederlands, Engels, geschiedenis en staatsinrichting, aardrijkskunde,wiskunde, natuur- en scheikunde, biologie, verzorging, techniek,informatiekunde, de kunstvakken en lichamelijke opvoeding. Deinhoud en omvang van de set dient zo te zijn dat de samenhang in hetonderwijsaanbod wordt bevorderd en dat de kerndoelen zijn terealiseren in tweederde van de onderwijstijd van twee leerjaren. Hetadvies moet kunnen rekenen op voldoende draagvlak in scholen. Bij detotstandkoming van het advies worden daarom nadrukkelijk ervaringenAls einddatum voor de taken genoemd onder a, b, c en d geldt destreefdatum 1 maart 2003.Als einddatum voor de taak genoemd onder e geldt de streefdatum 1oktober 2003.Als einddatum voor de taak genoemd onder l geldt 1 februari 2004.Als einddatum voor de overige taken geldt 31 juli 2004.Alleen na overleg met de minister kan van bovengenoemde einddataafgeweken worden.van scholen betrokken.bHet adviseren over de plaats en de invulling van maatschappelijkeSamenstellingoriëntatie in de onderbouw van het voortgezet onderwijs.1 De Taakgroep bestaat uit een voorzitter, tevens lid, een drietalcHet adviseren over de vraag of handhaving van een tweedevolledig beschikbare leden en maximaal tien leden die gemiddeld éénmoderne vreemde taal in ten minste een deel van het vmbo in hetverplichte curriculum gewenst is en over de manier waarop dat zoukunnen plaatsvinden. Hierbij wordt nadrukkelijk rekening gehoudendag in de week beschikbaar zullen zijn.2 Aan de Taakgroep worden secretarissen toegevoegd.3 Tot voorzitter, tevens lid, wordt benoemd de heer H.P. Meijerink.met de mogelijkheden van de verschillende leerlingengroepen.dHet adviseren over de plaats van het vak Friese taal in hetOndersteuningcurriculum van de scholen in de provincie Friesland.1 De Taakgroep wordt ondersteund door secretariaatsmedewerkers.eHet op basis van ervaringen in scholen ontwikkelen van een2 De Taakgroep wordt voor administratie, huisvestingszaken enleergebied of leergebieden ‘natuur’; en hiervoor een eerste voorsteluitwerken.(financieel) beheer ondersteund door de Stichting OndersteuningProjecten in Overheidssectoren (SOPO) te Den Haag.fHet op basis van ervaringen in scholen ontwikkelen van leergebieden‘mens en maatschappij’ en ‘kunst’, dan wel het doen vanvoorstellen daartoe.6 Beweging in de onderbouw / Bijlagen

Structuur en werkwijze1 De Taakgroep verzekert zich langs twee lijnen van externe inbrengin het ontwikkelingsproces:AdviesraadDe Taakgroep wordt bijgestaan door een Adviesraad, bestaande uitmaximaal vijftien personen. De Adviesraad wordt zo samengesteld datadoor het betrekken van (project)scholen die werken aan eenreflectie op het werk van de Taakgroep wordt gerealiseerd vanuit deheroriëntatie of herontwerp van de basisvorming in de eigen school envan panels van leraren, ouders en leerlingen;breedte van het maatschappelijk leven en het bedrijfsleven, en vanuitdeskundigheid op het gebied van de relatie tussen maatschappelijkebdoor het betrekken van veldorganisaties en het desgewenstinschakelen van externe deskundigen; in ieder geval worden betrokkenhet Platform Vakinhoudelijke Verenigingen Voortgezet Onderwijs, deAOC-Raad, de opleidingen tot leraar voortgezet onderwijs tweedegraad (inclusief Stoas/APH), AXIS, de educatieve uitgeverijen/hettrends en onderwijs, de aansluiting en samenhang met het voorafgaanden volgend onderwijs, schoolontwikkeling en schoolmanagement,curriculumontwikkeling en competentiedenken.De leden van de Adviesraad worden benoemd door de minister opvoorstel van de Taakgroep.ontwikkelcentrum, relevante actoren uit de sector kunst en cultuur.2 De Taakgroep stelt voor 1 november 2002 in overleg met deminister een plan van aanpak op met daarin in ieder geval:Financiële aspecten1 De minister stelt de Taakgroep voor haar werkzaamhedenabeen voorstel voor de samenstelling van de Adviesraad;een structuur voor de advisering door de Adviesraad en de omgangmiddelen ter beschikking.2 Het budget voor 1 september 2002 - 31 juli 2003 wordt vastgesteldvan de Taakgroep met de adviezen van de raad;op basis van een door het SOPO in overeenstemming met de Taakgroepceen structuur voor het betrekken van de (project)scholen en deen de minister opgestelde begroting. Over de besteding van dit budgetpanels van leraren, ouders en leerlingen en van de veldorganisaties enexterne deskundigen;d een activiteitenplan en een begroting voor de jaren 2002 en 2003.Het activiteitenplan heeft de vorm van een stappenplan, waarin defasering in het gereedkomen van de verschillende producten in de tijdwordt aangegeven. Daarbij gelden de in Artikel 3 genoemde einddataals ijkpunten.3 De externe communicatie over werkzaamheden en tussen- eneindproducten wordt verzorgd door de Taakgroep in overleg met deminister. Adviezen en andere eindproducten worden door de Taakgroepaan de minister aangeboden. De minister besluit over de wijze vanopenbaarmaking van deze adviezen en andere eindproducten.wordt binnen zes maanden na 1 augustus 2003 door het SOPO eenjaarrekening overlegd.3 Het budget voor 1 september 2003 - 31 juli 2004 wordt vastgesteldop basis van een door het SOPO in overeenstemming met de Taakgroepen de minister opgestelde begroting. Over de besteding van dit budgetwordt binnen zes maanden na 1 augustus 2004 door het SOPO eenjaarrekening overlegd.4 De leden ontvangen een vergoeding voor hun werkzaamheden enreis- en verblijfskosten. Daarbij is het Reiskostenbesluit binnenlandvan overeenkomstige toepassing tenzij er andere afspraken zijngemaakt.5 De minister kan jaarlijks middelen, anders dan bedoeld in heteerste lid, ter beschikking stellen voor bijzondere activiteiten van deWerkzaamheden secretariaatTaakgroep.6 De middelen worden betaalbaar gesteld aan het SOPO.De secretarissen dragen zorg voor de reguliere secretariaatswerkzaamheden.Daarnaast houdt tenminste één van de secretarissen in nauwoverleg of samen met de voorzitter ten minste één keer per zes wekencontact met het ministerie.Verantwoording/rapportageDe Taakgroep levert volgens een in het activiteitenplan aangegeventijdpad de verschillende producten op en geeft bij elk product eenverantwoording van de manier waarop het tot stand is gekomen en opwelke wijze het draagvlak is bevorderd.Beweging in de onderbouw / Bijlagen 7

Intellectueel eigendom1 Alle rapporten, notities en verslagen en andere producten welkedoor of namens de leden van de Taakgroep in het kader van de onderhavigeopdracht ten behoeve van de opdrachtgever worden vervaardigd,zijn eigendom van de minister. Indien zulks een nadere overdrachtvan rechten uit intellectueel eigendom vereist, worden dezerechten bij voorbaat om niet door de leden van de Taakgroep aan deminister overgedragen. Indien en voor zover overdracht bij voorbaatvan bovenbedoelde rechten niet mogelijk is, verplichten de leden vanToelichtingIn overleg met de Tweede Kamer is besloten tot het instellen van eenTaakgroep Vernieuwing Basisvorming die een aantal taken zal uitvoerenop het gebied van de ontwikkeling van de basisvorming. Hetoverleg betrof de beleidsreactie Variëteit in de basis van het voortgezetonderwijs over het advies De basisvorming: aanpassing en toekomstbeeldvan de Onderwijsraad over de basisvorming.de Taakgroep zich deze rechten onverwijld na het ontstaan op heteerste verzoek van de minister om niet over te dragen aan de minister.2 De leden van de Taakgroep verplichten zich ter uitvoering van deopdracht geen inbreuk te maken op enig recht van intellectueel eigendomen de minister te vrijwaren van alle aanspraken van dien aard vanderden.De huidige kerndoelen basisvorming hebben in de praktijk geleid toteen programma in de onderbouw van het voortgezet onderwijs datoverladen en versnipperd is en te weinig mogelijkheden biedt omtegemoet te komen aan de verschillen tussen leerlingen.Door de zeggenschap over het aanbod meer bij de scholen te leggen,kan worden bereikt dat er meer samenhang en meer differentiatie inBeheer stukken1 Het beheer van het secretariaatsarchief gebeurt met inachtnemingvan de ter zake geldende bepalingen van het beheersreglement van hetministerie.2 Na beëindiging van de werkzaamheden van de Taakgroep, of zoveeleerder als de omstandigheden daartoe aanleiding geven, wordt hetsecretariaatsarchief overgedragen aan het centraal archief van hethet aanbod komt. Daartoe wordt in de basisvorming ruimte gemaaktdoor een onderscheid aan te brengen tussen een beperkt, voor alleleerlingen verplicht kerndeel en een door scholen in te vullendifferentieel deel van het curriculum. Om de samenhang te bevorderenmet behoud van de breedte van het aanbod, wordt de weg ingeslagennaar de ontwikkeling van scenario’s waarin scholen kunnen kiezen voorbredere leergebieden, te beginnen met ‘natuur’.ministerie.3 Een ieder die betrokken is bij de werkzaamheden van de Taakgroepen daarbij de beschikking krijgt over gegevens waarvan zij of hij hetvertrouwelijke karakter kent of redelijkerwijze moet vermoeden en voorwie niet reeds uit hoofde van ambt, beroep of wettelijk voorschrift terzake van die gegevens een geheimhoudingsplicht geldt, is verplicht totgeheimhouding daarvan, behoudens voor zover enig wettelijk voorschrifthaar of hem tot bekendmaking verplicht of uit haar of zijn taakbij deze werkzaamheden de noodzaak tot bekendmaking voortvloeit.Inbreng scholen en AdviesraadDe Taakgroep krijgt de opdracht concrete voorstellen te doen voor deinhoud van het kerndeel van het curriculum en de invoering daarvan inde scholen. Betrokkenheid van scholen is daarbij van het grootstebelang. Op veel scholen wordt al dan niet in projecten en mede in hetperspectief van de vernieuwingen in de bovenbouw van het vmbo enhet havo/vwo gewerkt aan een heroriëntatie en herontwerp van debasisvorming. Aansluiten bij deze ontwikkelingen is noodzakelijk voorhet ontstaan van een realistische set kerndoelen en voor het draagvlakdaarvoor in scholen. Niet alleen in het differentieel curriculum van hetcurriculum, maar ook in het kerndeel moet de invloed van ervaring inscholen merkbaar zijn. Inbreng van scholen is daarom nadrukkelijkopgenomen in de werkwijze van de Taakgroep. Vanwege de grotemaatschappelijke betrokkenheid en het brede belang bij de invullingvan de basisvorming wordt tevens voorzien in een breed samengesteldeAdviesraad.Taakverdeling ledenEr is een taakverdeling tussen de volledig en de ten dele beschikbareleden. De volledig beschikbare leden voeren de eigenlijke ontwikkelenschrijftaak uit die tot de opdracht van de Taakgroep behoort. Deoverige leden zijn gemiddeld voor één dag per week aan de Taakgroepverbonden. De taak van deze leden richt zich specifiek op de zorg voor8 Beweging in de onderbouw / Bijlagen

het draagvlak en de bruikbaarheid van de producten van de Taakgroepop de verschillende onderwijsniveaus. Deze leden zijn zoveel mogelijkafkomstig uit verschillende regio’s en schoolsoorten. Afhankelijk vande ingebrachte kennis en expertise kan de samenstelling van dezegroep wisselen.schooltoetsen concreet uitgewerkt op de verschillende, bij deschoolsoort passende, niveaus. Als een soort ijkpunt voor de scholen isdaarbij de wenselijkheid uitgesproken de kerndoelen voor de vakkenen leergebieden die niet door alle leerlingen worden ‘meegenomen’naar het examen uit te werken als leerstandaarden basisvorming ophet niveau van de kaderberoepsgerichte leerweg. Het gaat om deKerndeel van het curriculumVoor de samenstelling van het kerndeel van het curriculum wordt ingrote lijnen het advies van de Onderwijsraad gevolgd. Het zal bestaanuit kerndoelen uit de vakken Nederlands, Engels, wiskunde, leergebiedvakken wiskunde, geschiedenis, aardrijkskunde en het leergebied ofde leergebieden ‘natuur’. De Taakgroep gaat aan de hand vanuitgewerkte voorstellen nog een keer na of deze ontwikkelingwenselijk is.of leergebieden ‘natuur’, geschiedenis, aardrijkskunde, kunstvakkenen lichamelijke opvoeding. Het tijdsbeslag moet worden teruggebrachtnaar ongeveer tweederde van de onderwijstijd van twee leerjaren. Eénvan de eerste opdrachten van de Taakgroep is dan ook om vanuit debestaande set kerndoelen door selecteren en actualiseren een nieuweset te ontwikkelen.Doorlopende leerlijnenHet onderwijs in de eerste jaren van het voortgezet onderwijs vormt deschakel tussen het gemeenschappelijk primair onderwijs en degedifferentieerde bovenbouw van het vmbo, het havo en het vwo. Ditbetekent dat bijzondere aandacht nodig is voor doorlopende leerlijnenvoor leerlingen. Met de introductie van een differentieel deel in hetTweede moderne vreemde taalDe positie van de tweede moderne vreemde taal in het vmbo behoeftbijzondere aandacht. Het kerncurriculum bevat naast het Engels geentweede moderne vreemde taal. Voor het havo en het vwo bevat hetInrichtingsbesluit W.V.O. de bepaling dat in de eerste drie jaren ookonderwijs wordt verzorgd in Frans en Duits. Voor het vmbo bestaat erniet zo’n bepaling. De Taakgroep wordt gevraagd tegelijk met hetvoorstel voor de kerndoelen van het kerndeel van het curriculum teadviseren over de wenselijkheid van versterking van de positie van detweede moderne vreemde taal in ten minste een deel van het vmbo.Daarbij moeten de mogelijkheden van leerlingen en het streven naarbeleidsruimte voor scholen in de overwegingen worden betrokken.curriculum neemt de noodzaak daarvoor nog toe. Het kerndeel moet debasis bieden voor doorlopende verticale leerlijnen binnen eenschoolsoort, maar ook voor de horizontale lijnen tussen schoolsoorten.Het differentieel deel van het curriculum biedt de mogelijkheid tedifferentiëren mede met het oog op de verwachte leerroute van deleerlingen. Daardoor zullen in het onderwijsaanbod de verticale lijnennaar verwachting meer worden aangezet. De mogelijkheden voorindividuele leerlingen om horizontaal door te stromen mogen daarbijniet uit het oog worden verloren. Meer beleidsruimte voor scholen inhet bepalen van het curriculum betekent ook een grotereverantwoordelijkheid in het tot stand komen van horizontaal enverticaal doorlopende leerlijnen voor leerlingen. Om scholen daarbij teondersteunen zullen door de Taakgroep handreikingen wordenLeergebiedenontwikkeld.Werkend vanuit de nieuwe set kerndoelen ontwikkelt de Taakgroepvoorstellen voor verschillende modaliteiten voor een leergebied ofDe minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen,leergebieden ‘natuur’. In verband met de ontwikkeling van leermiddelenmoet daarover zo spoedig mogelijk helderheid worden(Maria J.A. van der Hoeven)geboden. Daarom is prioriteit gelegd bij de ontwikkeling van eenleergebied ‘natuur en techniek’ vanuit kerndoelen uit de vakkennatuur- en scheikunde en techniek en een leergebied ‘natuur engezondheid’ vanuit kerndoelen uit de vakken biologie en verzorging.Op de korte termijn is dit het meest realistisch en kansrijk. Deontwikkeling in scholen van andere mogelijkheden voor het leergebied‘natuur’ wordt hiermee niet afgesloten. De Taakgroep zal dezeervaringen betrekken bij de verdere landelijke ontwikkeling.LeerstandaardenDe kerndoelen basisvorming worden op weg naar het eindexamen vande verschillende schoolsoorten in de context van methodes, lessen enBeweging in de onderbouw / Bijlagen 9

Bijlage 2 Voorstel voor nieuwekerndoelen onderbouw VOInhoudToelichtingToelichtingDe kern van de opdracht van de Minister aan de Taakgroep bestaatAlgemene karakteristiekeruit een alternatief te bieden voor de huidige kerndoelen basisvorming.Het bijzondere van de opdracht is dat het advies tot standmoet komen in goede samenspraak met de mensen die op schoolNederlandswerken, leraren en schoolleiders. Dat betekent op zichzelf al eenwezenlijke vernieuwing, want de huidige regeling is vooral het productEngelsvan vakdeskundigen en organisaties die diverse deelbelangenvertegenwoordigen. Een tweede keerpunt is dat de voorstellen van deWiskundeTaakgroep ertoe moeten leiden dat scholen meer zeggenschap krijgenover het aanbod. Niet zozeer als doel op zich, maar als middel om meerMens en natuursamenhang en meer differentiatie in het aanbod te krijgen. Samenhangmoet bovendien worden bevorderd door de ontwikkeling van scenario’sMens en maatschappijwaarin scholen kunnen kiezen voor bredere leergebieden.Inhoudelijk moeten de kerndoelen volgens de opdracht gebaseerd zijnKunst en cultuurop elementen uit de schoolvakken Nederlands, Engels, wiskunde,natuur- en scheikunde, techniek, informatiekunde, biologie,Bewegen en sportverzorging, aardrijkskunde, geschiedenis, de kunstvakken enlichamelijke opvoeding. Scholen moeten de kerndoelen kunnenuitwerken tot verschillende onderwijsarrangementen, passend bijverschillende leerlingprofielen, in een programma dat in tweederde vande leertijd van twee leerjaren haalbaar is. De resterende leertijd is eendifferentieel deel, dat in principe buiten de werking van de kerndoelenvalt.WerkwijzeStarten vanuit de schoolpraktijk levert ook nieuwe benaderingen op.Het gesprek met de scholen gaat niet in de eerste plaats over deinhoud, maar vooral over de werking van een regeling kerndoelen.Welke effecten heeft de regelgeving op het werk van leraren en leerlingen?Wat zijn mogelijkheden voor de scholen om recht te doen aande verschillen tussen leerlingen? Dat was voor de Taakgroep eenbelangrijke reden om het voorstel voor nieuwe kerndoelen een onderdeelte maken van een integraal eindadvies over het onderwijs in deonderbouw van het voortgezet onderwijs.Het denk- en ontwikkelproces bij het formuleren van het voorstel voornieuwe kerndoelen heeft zich ondertussen wel in alle openheidafgespeeld. In verschillende documenten heeft de Taakgroep inzicht10 Beweging in de onderbouw / Bijlagen

gegeven in dit proces: brieven aan de Minister, werkdocumenten voorde scholen, tussenrapportage aan de Minister. Ook op anderemanieren zijn overwegingen en standpunten uitgewisseld en is hetgesprek erover gestimuleerd: website, regionale platforms vanscholen, informeel overleg en consultatie, raadplegingen, schoolbezoeken,landelijke conferenties. De tweede versie van het ontwerpvoor kerndoelen is ook afzonderlijk voor advies voorgelegd aanorganisaties van belanghebbenden en aan deskundigen. De reactieszijn zorgvuldig overwogen en zoveel mogelijk in het definitieve voorstelverwerkt.In de tussenrapportage hebben we aangegeven dat het uitgangspuntvariëteit verder gaat dan het oorspronkelijke ‘omgaan met verschillen’in de basisvorming. Niet alleen leerlingen verschillen, ook leraren,scholen en hun omgeving. Er is ook niet slechts één goede manier ommet verschillen tussen leerlingen of met specifieke kenmerken van deomgeving om te gaan. Leraren en scholen moeten keuzes kunnenmaken die aansluiten bij hun professionele inzichten, mogelijkhedenen ambities. Dat is een noodzakelijke voorwaarde om draagvlak vooren kwaliteit van schoolontwikkeling in de onderbouw te bereiken.Daarmee onderstrepen we het belang van meer zeggenschap voorUitgangspuntenscholen over het onderwijsaanbod. In het voorstel voor nieuwe kerndoelenkomt dat tot uiting in de beperking van het aantal kerndoelen tot58, in de globale, algemene formulering van de kerndoelen en in hetWe hebben drie centrale uitgangspunten geformuleerd als richtsnoerbij de te maken keuzes: een leerling-gerichte dynamiek, variëteit envoorstel om scholen zelf te laten bepalen, hoe ze de kerndoelen in hunonderwijsaanbod ordenen.een stimulans tot samenhang. In de twee werkdocumenten voorscholen en in de tussenrapportage aan de Minister zijn deze puntenuitgebreid aan de orde geweest. Hier worden ze kort aangeduid en inverband gebracht met de gemaakte keuzes in het voorstel voor kerndoelen.In de opdracht aan de Taakgroep is nadrukkelijk aangegeven dat denieuwe set kerndoelen de samenhang in het onderwijsaanbod moetbevorderen. We hebben ze daarom tijdens de ontwikkeling vanaf hetbegin als één geheel gepresenteerd. We hebben de nieuwe kerndoelenHet allereerste doel is onderwijs dat het leren door de leerling in deonderbouw van het voortgezet onderwijs bevordert. Het onderwijsaanbodvan de nieuwe onderbouw moet daarom vooral wordenbepaald door ideeën over de ontwikkeling van het leren van leerlingenook in verband gebracht met ordening van het programma, samenwerkingin het lesgeven, leren door de leerlingen en organisatie vanhet onderwijs. In het voorstel zelf hebben we het streven naar samenhangzichtbaar gemaakt door de kerndoelen door te nummeren en inzeven vak- of leergebieden te groeperen.tussen 12 en 14 jaar. Dit is uitgewerkt in een algemene karakteristiek,die als centraal referentiekader voor het programma in het voorstelKerndoelenvoor kerndoelen is opgenomen.Ook in de formulering van de kerndoelen geven we het belang van eenleerling-gerichte benadering aan. Alle kerndoelen beginnen met ‘Deleerling leert ..’. Hoewel dat hier en daar wat geforceerde formuleringenoplevert, hebben we daar toch consequent voor gekozen. ZoTen opzichte van de bestaande situatie is de belangrijkste voorgesteldeverandering de beperking van het aantal nieuwe kerndoelen tot 58, dealgemenere formulering en het voorstel om scholen zelf te latenbepalen, hoe ze de kerndoelen in hun onderwijsaanbod ordenen.willen we onderstrepen dat het gaat om het actieve leren van deleerling. We sluiten met de formulering ‘de leerling leert’ ook aan bij decommissie kerndoelen basisonderwijs, de commissie-Wijnen, die inhaar voorstel voor kerndoelen voor het basisonderwijs steeds hetwerkwoord ‘leren’ gebruikt als aanduiding van zowel het proces als hetresultaat.Om ruimte te maken voor eigen aanbodkeuzes moet het aantalkerndoelen beperkt zijn. Daardoor krijgen scholen naast het verplichteaanbod ruimte om zelf een deel van het onderwijsaanbod te bepalen.Daartoe is in het aantal voorgestelde kerndoelen beperkt tot 58. Maarook de kerndoelen zelf moeten tegemoetkomen aan verschillen tussenleerlingen en tussen scholen. De Taakgroep stond in principe voor dekeuze om de kerndoelen voor de verschillende niveaus heel specifiekBeweging in de onderbouw / Bijlagen 11

te formuleren of ze algemeen te formuleren en zo ruimte te laten vooruitwerking op verschillende niveaus. De eerste keuze zou in eenlangdurig en waarschijnlijk moeizaam proces tot gedetailleerdeleerdoelen leiden op ten minste drie en misschien wel vijf of zesverschillende niveaus: één voor elke schoolsoort of leerweg. Het zouook gedetailleerde landelijke regelgeving opleveren die eerderbelemmerend dan stimulerend is. Vanuit de overweging dat scholenoptimaal ruimte moeten krijgen om hun leerlingen arrangementen opmaat te bieden, hebben we gekozen voor één set globaalgeformuleerde kerndoelen.De school kan daarbinnen verschillende uitwerkingen naar niveau enordening kiezen. Daarmee maken we een duidelijke keuze in deformele functie van de kerndoelen: het gaat niet om een specificatievan uniforme leerresultaten, maar om een kader waarbinnen de schoolechte aanbodkeuzes kan maken.Met dit uitgangspunt zijn we aan de opdracht begonnen. Dat lukte niet.Het bleek niet mogelijk om, met de twee genoemde leergebieden alsstartpunt, tot een samenhangend geheel te komen waarbinnen ooknog andere ordeningskeuzes mogelijk waren, bijvoorbeeld afzonderlijkevakken, één breed leergebied Mens en natuur of verschillendecombinaties met projecten. We zijn daarom opnieuw begonnen enhebben het geheel van uitgangspunten en kerndoelen genomen alsstartpunt voor het denken over de ordening van het onderwijsaanbod.Vanuit het gesprek met de scholen over het werkdocument isvervolgens verder gewerkt met een ordening van de kerndoelen inbrede leergebieden, gecombineerd met de mogelijkheid voor scholen,om in het aanbod zelf een ordening te kiezen. In de ontwikkeling vanprogrammalijnen en voorbeelduitwerkingen voor leergebieden is welenige prioriteit gelegd bij de combinaties natuur-/scheikunde/techniek(Natuur en techniek) en biologie/verzorging (Natuur en gezondheid).Maar ontwikkelingen in scholen gaan snel. Scholen willen in deRuimte voor variëteit kan ook worden geboden in de ordening en desamenhang van de kerndoelen. De opdracht aan de Taakgroep was omeen samenhangende set doelen te formuleren die elementen uit tenminste twaalf vakken omvat. We hebben de kerndoelen binnen de setgeordend in zeven grotere vak- en leergebieden: Nederlands, Engels,wiskunde, Mens en natuur, Mens en maatschappij, Kunst en cultuur,Bewegen en sport. Daarmee kiezen we voor een ordening op basis vaninhoudelijke samenhang, waar veel (vooral vmbo-)scholen naarzoeken. De indeling komt in grote lijnen ook overeen met de voorstellenvoor het basisonderwijs. Alleen zijn daarin de twee leergebiedenMens en natuur en Mens en maatschappij opgenomen in éénbreed leergebied Oriëntatie op jezelf en de wereld.De gekozen groepering geeft niet de enig denkbare of enig wenselijkesamenhang weer. Alleen al op basis van samenhang in leerinhoudenordening van het aanbod verschillende keuzes kunnen maken endaarin ook een ontwikkeling door kunnen maken. Daarmee komt dekwestie van passende leermiddelen in een ander licht te staan. Hetgaat niet om ‘elke ordening zijn eigen leermiddel’. Dat is een onbetaalbareen onhaalbare weg. Het gaat om leermiddelen die flexibel in tezetten zijn in verschillende ordeningen. In een experimentele settingwordt dit idee in een samenwerkingsproject van scholen, educatieveuitgeverijen, SLO en de landelijke pedagogische centra verder uitgewerkten ontwikkeld. Beperking tot één mogelijkheid, zoals ordeningin Natuur en techniek en Natuur en gezondheid, is in dit kaderongewenst: scholen moeten juist keuzes kunnen maken geen nieuweordening opgelegd krijgen. Een al te sterke nadruk op uitwerking inNatuur en techniek en Natuur en gezondheid zou daarin eerderremmend werken dan stimulerend.zijn verschillende ordeningen van smal naar breed mogelijk: intraditionele vakken; in een combinatie van vakken en vakoverstijgendeprojecten; in leergebieden van verschillende breedte. Daarnaast issamenhang aan te brengen die gebaseerd is op het leerproces van deleerling: ontwikkelingslijnen van vaardigheden, begripsvorming,competenties, en dergelijke. Juist die zijn van belang bij beslissingen,hoe het onderwijs aan leerlingen wordt aangeboden. Daarom moet demogelijkheid van variëteit zich ook uitstrekken over de manier waaropde kerndoelen in het aanbod aan de leerlingen worden geordend.In sommige reacties op de versie van het kerndoelenvoorstel die we innovember 2003 hebben verspreid, zijn kanttekeningen geplaatst bij demanier waarop en de mate waarin de samenhang in het voorstel wasaangegeven: de indeling te traditioneel, de vakken nog te herkenbaar,de samenhang tussen de leergebieden te weinig zichtbaar. Waarmogelijk zijn we aan deze kritiek tegemoet gekomen. Maar we stuittenook op beperkingen. Zo werden we gewezen op de mogelijkheid desamenhang beter en anders aan te brengen door het aanbod in termenVolgens de opdracht wordt de Taakgroep ook geacht op basis vanervaringen in scholen één of meer leergebieden Natuur te ontwikkelenen daarvoor een eerste voorstel uit te werken. In de opdrachtbrief istoegelicht dat het gaat om verschillende modaliteiten, maar datprioriteit wordt gelegd bij twee smallere leergebieden Natuur en technieken Natuur en gezondheid. Voor de korte termijn acht men dit hetmeest realistisch en kansrijk, vooral in verband met de ontwikkelingvan competenties te formuleren. Op dit moment is het competentiebegripechter nog onvoldoende ontwikkeld om het verplichte onderwijsaanbodin competenties te kunnen formuleren.We zien wel stimulerende ontwikkelingen naar competentiegerichtleren, vooral in het meer beroepsgerichte onderwijs. Daarom is hetbelangrijk dat nieuwe kerndoelen geen belemmering vormen voorverdere ontwikkeling in die richting. We zien het voorstel als een stapin een voortgaande ontwikkeling. We willen regelgeving die stimuleertvan leermiddelen.12 Beweging in de onderbouw / Bijlagen

om vanuit vakgericht werken stappen te zetten naar meer samenhang.Nieuwe regelgeving moet geen belemmering opwerpen voor wie verderwil en op andere manieren samenhang wil aanbrengen.Vingeroefeningen van onder andere de SLO geven aanwijzingen dat hetvoorstel daaraan voldoet. We menen dat het voorstel past in de huidigefase van ontwikkeling van het onderwijs en het onderwijsbeleid. Maarhet is ook niet volmaakt en niet voor de eeuwigheid bedoeld. Naarmateschoolontwikkeling voortschrijdt en competentiegericht onderwijs zichwellicht verder ontwikkelt, zullen deze kerndoelen minder voldoen.Ook de acht kerndoelen voor het vakgebied Engels zijn gericht op decommunicatieve functie. De nadruk ligt op Engels als wereldtaal.Daarom is ook geen kerndoel over land- en volkenkunde opgenomen.Kerndoel 11 is een procesdoel: veel luisteren is in deze fase van belang,zonder dat precies aangegeven kan worden wat daarvan in meetbaretermen het resultaat is. Vooral met de kerndoelen 11, 14, 15, 16 en 17kan de relatie worden gelegd met het Europees Referentiekader.Afhankelijk van de leerlingenpopulatie kan de school zich oriënterenop de resultaatbeschrijvingen van de cellen in A1, A2 en B1 in hetReferentiekader.OnderdelenIn discussies over de kerndoelen voor het vakgebied wiskunde lopenDe kerndoelen worden voorafgegaan door een algemene karakteristiekvan het onderwijs in de onderbouw van het voortgezet onderwijs (VO),die de algemene kwaliteitskenmerken beschrijft. Daarvoor hebben wetwee uitgangspunten genomen: de ontwikkelingsfase van de 12-14jarige leerlingen en de positie van de onderbouw VO in het onderwijsstelsel.Deze uitgangspunten zijn niet beperkt tot het kerndeel van hetcurriculum, waarvoor de kerndoelen gelden. De algemene karakteristiekmoet dan ook voor al het onderwijs in de onderbouw VO gelden:de leerling leert actief en zelfstandig, samen met anderen, oriënterendde vragen over wat de leerling leert en hoe de leerling leert misschienwel het meest door elkaar. Gaat het om wiskunde leren en begrijpenvia de context of gaat het om de context begrijpen met wiskunde? Wehebben met de vakspecifieke karakteristiek en de negen kerndoelengeprobeerd om ruimte te laten voor verschillende opvattingen en leerstijlen.Uiteindelijk gaat het in het kerndeel in de eerste plaats om degebruiksmogelijkheden van wiskunde buiten en binnen school. Invergelijking met de versie van november 2003 heeft algebra met kerndoel25 een meer zichtbare plaats gekregen.en in samenhang, in een doorlopende leerlijn, en in een uitdagende,gezonde en veilige omgeving.De acht kerndoelen van het leergebied Mens en natuur bestrijken eengroot inhoudelijk domein. Ze geven in globale termen aan waar het inEr zijn ook vak- en leergebiedspecifieke karakteristieken, met eenvergelijkbare functie als de algemene karakteristiek: ze duiden hetperspectief aan waarin de kerndoelen moeten worden geplaatst. Zegeven het belang en de kern aan van het vak- of leergebied, zebeschrijven in algemene termen de inhoud van het vak- of leergebieden de relatie met het basisonderwijs, ze gaan in op de bijdrage van icten op het belang en de kenmerken van contexten, en ze wijzen op dehet leergebied om gaat: een onderzoekende houding ten opzichte vande natuur, herkennen van samenhangen en wisselwerkingen, verbindenvan theorieën en modellen met praktisch werk en waarneming,bevorderen van duurzaamheid. Het begint bij vragen stellen (28, 31) engaat via de benadering van sleutelbegrippen (29, 30) naar kerndoelenwaarin meer specifieke onderwerpen en vaardigheden wordengenoemd (32 t/m 35).samenhang met andere vak- en leergebieden.In de twaalf kerndoelen van het leergebied Mens en maatschappij isDe kerndoelen vormen een kader voor het nader definiëren vankwaliteit op schoolniveau. Ze geven geen specifiek niveau aan en latende didactische invulling grotendeels open. De school kan op basis vande 58 doelen een eigen ordening aanbrengen, een eigen arrangementvan leeractiviteiten ontwerpen met eigen didactische accenten en opverschillende prestatieniveaus.een enigszins vergelijkbare structuur te herkennen: vragen stellen enonderzoek doen (36, 39), verschijnselen in tijd en ruimte plaatsen (37,38), gebruik van bronnen (40, 41, 42) en de inhoudelijke thema’s (42tot 47) geordend van dichtbij en kleinschalig naar verder weg of grootschalig.De kerndoelen 37 en 38 hebben daarin een instrumentelefunctie: een historisch kader van tijdvakken en een geografisch beeldDe tien kerndoelen voor het vakgebied Nederlands zijn vooral gerichtop de communicatieve functie van de Nederlandse taal en kennen eenbelangrijke plaats toe aan strategische vaardigheden. Culturele envan de wereld zijn geen doel maar middel. De thema’s van de kerndoelen42 tot 47 zijn niet specifiek voor de vakken aardrijkskunde engeschiedenis. Ze zijn gekozen op grond van de algemene en deleergebiedspecifieke karakteristiek, en de relevantie voor leerlingen.literaire aspecten hebben een meer bescheiden plek gekregen, in dekerndoelen 2 en 8. Daarmee is niet aangegeven dat ze niet de moeitewaard zijn. Het kerndeel moet die doelen omvatten die voor alleleerlingen cruciaal zijn. Naar het oordeel van de Taakgroep betreft datMet de vijf kerndoelen voor het leergebied Kunst en cultuur wordt hetgemeenschappelijke en het gelijkwaardige van de verschillende kunstzinnigedisciplines benadrukt. Doel is een brede oriëntatie op kunst enin de eerste plaats de communicatieve functie.Beweging in de onderbouw / Bijlagen 13

cultuur. De kerndoelen geven ook variatie in activiteiten aan: eigenwerk maken en presenteren, andermans werk ervaren en plaatsen,verslag doen van activiteiten, en reflecteren op eigen en andermansAlgemene karakteristiekAlgemene karakteristiek van het onderwijs in de onderbouw VOwerk.Het onderwijs in de onderbouw maakt deel uit van het funderendIn de zes kerndoelen voor het vakgebied Bewegen en sport gaat hetom een brede oriëntatie op verschillende soorten bewegingsactiviteitenen daarin het verkennen en uitbreiden van de eigen mogelijkheden(53 t/m 55). Omdat leren in dit leergebied bij uitstek samenwerkingvereist, zijn daarvoor afzonderlijke kerndoelen opgenomen (56 en 57).Het laatste kerndoel (58) legt de relatie met gezondheid en welzijn.onderwijs (primair en voortgezet onderwijs). In het stelsel als geheelbevindt de onderbouw zich tussen het basisonderwijs en de bovenbouwvan de verschillende schoolsoorten in het voortgezet onderwijs.In de ontwikkelingsfase van leerlingen krijgt dit onderwijs een plaatstussen het 12e en het 14e jaar. De positie op deze twee dimensiesbepaalt in belangrijke mate het eigene van deze fase van ontwikkeling.Ten eerste is daar het perspectief van de leerling, het opgroeiende kindtussen 12 en 14 jaar. Jongeren ontwikkelen zich in deze fase vaak snelen soms ook schoksgewijs. Het is bij uitstek een fase van ontdekkenvan je talenten en je mogelijkheden voor verdere ontwikkeling. Er issprake van groei, lichamelijk en zeker ook mentaal en sociaal. Kinderenverbreden hun blik, worden zelfstandiger, kiezen steeds meer huneigen sociale verbanden en ontwikkelen daarin hun eigen opvattingen,waarden, interesses en voorkeuren. De begrippen ‘afstand’ en‘verkennen’ zijn centrale en kenmerkende begrippen voor dezeontwikkelingsfase. Kinderen moeten vaak verder van huis, verlaten debasisschool in hun directe omgeving en gaan naar een school voorvoortgezet onderwijs in een andere wijk, dorp of stad.Geleidelijk aan komen zij ook figuurlijk meer los van thuis. Vertrouwdeopvattingen, waarden, normen en gewoonten stellen zij ter discussie.Ook de relatie tot leerkrachten verandert: er komt een einde aan desituatie waarin de leerling de hele schooldag te maken had met één oftwee leerkrachten, ook nog eens in een eigen klaslokaal. In hun nieuwewerkelijkheid wisselen leerlingen een aantal malen per dag vanleerkracht, vak en lokaal.Het tweede perspectief is dat vanuit het stelsel. De onderbouwcombineert het funderende karakter van het basisonderwijs met hetoriënterende karakter van de eerste fase van het voortgezet onderwijs.Inhoudelijk gaat het om basiskennis en -vaardigheden die de samenlevingvoor alle leerlingen van belang vindt voor een goed maatschappelijkfunctioneren, nu en later. Deze inhoud wordt daaromvastgelegd in de kerndoelen voor de onderbouw. Daarnaast is in hetstelsel als geheel de onderbouw bij uitstek een periode van oriëntatieen keuze: de laatste periode waarin leerlingen nog mogelijkhedenhebben om zonder al te grote problemen over te schakelen naar eenander schooltype of naar een andere leerweg. In de onderbouw van hetvoortgezet onderwijs zijn ze bezig met keuzes die van invloed zijn ophun verdere (school)loopbaan. In de verschillende onderwijsactiviteitenoriënteren leerlingen zich daartoe op zichzelf (wie ben ik,14 Beweging in de onderbouw / Bijlagen

wat wil ik, wat kan ik?), op hun ontwikkelingsmogelijkheden (hoe zouik willen worden, hoe zou mijn leven er uit kunnen zien, wat wil ikleren?) en op de wereld van studie en beroep (welke mogelijkhedenzijn er voor mij?).De leerling leert in een uitdagende, veilige en gezonde leeromgevingUiteraard behoren nieuwe, moderne leermiddelen (waaronder ict) eneen veilig en schoon gebouw deel uit te maken van de leeromgevingvan een leerling. Maar er is meer. Leerlingen van 12 - 14 jaar verkennenmogelijkheden en grenzen van zichzelf en anderen. Ze zoeken daarinHet onderwijs in de onderbouw wil recht doen aan de ontwikkelingsfasevan kinderen in de leeftijd van 12 tot 14 jaar door hen te helpenhun wereld te begrijpen en uit te breiden, hen te leren omgaan metverschillen tussen individuen en groepen mensen, en door hen in staatte stellen in toenemende mate zelf sturing te geven aan hun leren enzelf verantwoordelijkheid te nemen.ook uitdagingen en risico’s. Hun leeromgeving moet daaraantegemoetkomen en tegelijkertijd voor veiligheid zorgen: een klimaatdat prikkelt tot leren; contexten die realistisch en herkenbaar zijn; eensfeer waarin fouten gemaakt mogen worden; conflicten die opgelostworden door met elkaar te praten en naar elkaar te luisteren, en waaringezond en verantwoordelijk gedrag wordt gestimuleerd.De belangrijkste kenmerken van het onderwijs in de onderbouw zijn:De leerling leert in een doorlopende leerlijnOnderwijs in de onderbouw wordt gekenmerkt door de zorg voor eenDe leerling leert actief en in toenemende mate zelfstandigRecente inzichten in hoe kinderen leren, maken duidelijk dat actief enzelfstandig leren een hoger rendement oplevert dan passief. Daarnaastkomt het tegemoet aan de behoefte aan zelfstandigheid van kinderenin deze ontwikkelingsfase. Om actief en zelfstandig leren mogelijk temaken, is ‘leren leren’ een wezenlijk onderdeel van het onderwijs.doorlopende leerlijn, over de breuken binnen het stelsel heen: vanprimair naar voortgezet onderwijs en van onderbouw naar bovenbouw.Dat hoeft niet altijd te betekenen dat de verschillen zo klein mogelijkworden gemaakt. Duidelijke overgangen bieden de leerling ook sterkemogelijkheden tot bewust ervaren van groei. Onderwijs en begeleidingmoeten erop gericht zijn de leerling zo goed mogelijk over debreuklijnen heen te helpen en de groei-ervaring voor elke leerling totDe leerling leert samen met andereneen positieve te maken.Ook hierbij speelt de rendementsgedachte een rol, maar het samenleren en werken biedt ook mogelijkheden tot het ontwikkelen enuitbreiden van sociale en communicatieve vaardigheden. Daarnaastkan het leiden tot reële oefensituaties in het leren erkennen van enleren omgaan met verschillen tussen mensen.De leerling leert in samenhangHet is voor leerlingen soms moeilijk de samenhang te zien tussen deverschillende vakken in het voortgezet onderwijs. ‘Leren in samenhang’betekent onder andere dat leerkrachten die relaties tussen de inhouduit de verschillende vakken en leergebieden aanbrengen, en dat zijleerlingen laten werken vanuit het geheel naar het deel.De leerling oriënteert zichHet oriënterend karakter van de onderbouw betekent onder andere datleerlingen zicht krijgen op de mogelijkheden voor hun verdere(school)loopbaan, op de kenmerken van verschillende soorten arbeiden op de samenleving waarin zij leven. Daartoe hoort ook de oriëntatieop waarden, normen en opvattingen in onze maatschappij.Onderwijs met een oriënterend karakter impliceert dat leerlingen lerenkeuzes te maken tussen de mogelijkheden die zij door hun oriëntatieontdekken. Zij toetsen deze mogelijkheden aan de eigen interesses enambities.Beweging in de onderbouw / Bijlagen 15

NederlandsKarakteristiekDe relatie met andere vakken en leergebieden is tweezijdig: gebruikvan teksten en contexten uit andere leergebieden in het onderwijs inOnderwijs in de Nederlandse taal heeft tot doel de taalvaardigheid vanleerlingen te vergroten. Brede beheersing van de taal maakt hetleerlingen mogelijk om intensief deel te nemen aan de verschillendeaspecten van het maatschappelijk leven, nu en in de toekomst.Beheersing van de Nederlandse taal is onontbeerlijk bij het verwervenvan inhoud en vaardigheden in alle leergebieden. In het funderendde Nederlandse taal en bewust werken aan taalonderwijs in hetonderwijs in andere leergebieden. De toepassing van taalvaardighedenin andere leergebieden is een belangrijk punt van aandacht en maaktdeel uit van het taalbeleid voor de hele school. Daarnaast is er eeninhoudelijke samenhang met het onderwijs in andere talen en in hetleergebied Kunst en cultuur.onderwijs is onderwijs in de Nederlandse taal daarom van grotebetekenis.KerndoelenTaalverwerving en taalonderwijs in basis- en voortgezet onderwijsverlopen als het ware in cirkels: dezelfde inhoud komt in toenemende1 De leerling leert zich mondeling en schriftelijk begrijpelijk uit tedrukken.complexiteit en mate van beheersing aan de orde. Het onderwijs inNederlandse taal in de onderbouw van het voortgezet onderwijs maaktdeel uit van die concentrisch verlopende ontwikkeling en sluit daarbijaan bij wat de leerling in het basisonderwijs heeft bereikt.2 De leerling leert zich te houden aan conventies (spelling,grammaticaal correcte zinnen, woordgebruik) en leert het belang vandie conventies te zien.De kern van het vak bestaat uit het verwerven, verwerken enpresenteren van informatie en meer algemeen uit het leren3 De leerling leert strategieën te gebruiken voor het uitbreiden vanzijn woordenschat.communiceren met behulp van de Nederlandse taal. Daarbij gaat hetsteeds ook om mengvormen van mondelinge en schriftelijketaalvaardigheid, zoals een mondelinge presentatie die wordt4 De leerling leert strategieën te gebruiken bij het verwerven vaninformatie uit gesproken en geschreven teksten.ondersteund door geschreven teksten en beeldmateriaal. Omgaan metde computer als bron van informatie, als hulpmiddel en alscommunicatiemiddel is onlosmakelijk verbonden met de kern van het5 De leerling leert in schriftelijke en digitale bronnen informatie tezoeken, te ordenen en te beoordelen op waarde voor hemzelf enanderen.vak. Strategische vaardigheden vormen een wezenlijk onderdeel: leesenluisterstrategieën, het opstellen van spreek- en schrijfplannen voorcommunicatieve handelingen. Ook door bewustwording van het belangvan conventies in het taalgebruik en van de mogelijkheden om met taal6 De leerling leert deel te nemen aan overleg, planning, discussie ineen groep.te ‘spelen’, breiden leerlingen hun taalgereedschap en hun repertoireuit.7 De leerling leert een mondelinge presentatie te geven.Het onderwijs in de Nederlandse taal sluit aan bij hetbeheersingsniveau en de leefwereld van de leerling, en breidt deze uit.Leerlingen worden uitgedaagd tot taalactiviteiten en ontwikkelen een8 De leerling leert verhalen, gedichten en informatieve teksten telezen die aan zijn belangstelling tegemoet komen en zijnbelevingswereld uitbreiden.positieve houding ten opzichte van verschillende vormen vantaalgebruik. Vanwege het oriënterend karakter van de onderbouw ishet in het algemeen belangrijk dat de contexten tezamen over de volle9 De leerling leert taalactiviteiten (spreken, luisteren, schrijven enlezen) planmatig voor te bereiden en uit te voeren.breedte reiken van de verschillende toepassingsgebieden vanNederlandse taal: het leven van alledag, andere leergebieden,vervolgonderwijs en beroepenwereld en de Nederlandse taal zelf.10 De leerling leert te reflecteren op de manier waarop hij zijntaalactiviteiten uitvoert en leert, op grond daarvan en van reacties vananderen, conclusies te trekken voor het uitvoeren van nieuwetaalactiviteiten.16 Beweging in de onderbouw / Bijlagen

EngelsKarakteristiekKerndoelenEngels neemt als wereldtaal voor ons land een centrale plaats in en isdaarom voor alle leerlingen in het hele voortgezet onderwijs een11 De leerling leert verder vertrouwd te raken met de klank van hetEngels door veel te luisteren naar gesproken en gezongen teksten.verplicht vak. Door beheersing van het Engels vergroten leerlingenwereldwijd hun communicatieve, sociale en maatschappelijkemogelijkheden.12 De leerling leert strategieën te gebruiken voor het uitbreiden vanzijn Engelse woordenschat.Het onderwijs in het Engels bouwt voort op de eerste kennismaking inhet basisonderwijs. In de onderbouw van het voortgezet onderwijs is13 De leerling leert strategieën te gebruiken bij het verwerven vaninformatie uit gesproken en geschreven Engelstalige teksten.de kern van het vak in een aantal veel voorkomende communicatievesituaties leren zelfredzaam te worden. Daarin zijn de mogelijkhedenvan de computer als hulp- en communicatiemiddel, en met name dievan het internet, onmisbaar.14 De leerling leert in Engelstalige schriftelijke en digitale bronneninformatie te zoeken, te ordenen en te beoordelen op waarde voorhemzelf en anderen.De verschillende aspecten van taalvaardigheid (luisteren, gesprekken15 De leerling leert in spreektaal anderen een beeld te geven van zijndagelijks leven.voeren, spreken, lezen en schrijven) komen zoveel mogelijk in samenhangaan bod. Het luisteren naar en begrijpen van Engels staat centraalen in samenhang daarmee het opbouwen van een basiswoordenschat.Het principe ‘doeltaal = voertaal’ is daartoe een krachtig middel en16 De leerling leert standaardgesprekken te voeren om iets te kopen,inlichtingen te vragen en om hulp te vragen.wordt dan ook zoveel mogelijk toegepast. De schrijfdoelen zijn beperkttot het functionele minimum van een kort en informeel contact in hetEngels via e-mail, chatten op internet en een brief. Door deze vijf17 De leerling leert informeel contact in het Engels te onderhoudenvia e-mail, brief en chatten.aspecten van taalvaardigheid in de kerndoelen op te nemen, wordt ookeen relatie gelegd met het Common European Framework of Reference(CEFR) en het taalportfolio dat op basis daarvan is ontwikkeld.18 De leerling leert welke rol het Engels speelt in verschillendesoorten internationale contacten.De toepassingsgebieden sluiten zoveel mogelijk aan bij de leefwereldvan de leerling en breiden deze uit. Daarin past ook dat leerlingenEngelstalig tekstmateriaal bestuderen dat aansluit bij de inhoud vanandere leergebieden en daarin ook wordt gebruikt. Mens en maatschappij,Mens en natuur, Kunst en cultuur en Bewegen en sportkunnen dienen als bronnen voor thema’s waarover wordt gesproken engelezen. Het onderwijs in de Nederlandse taal heeft weer andereraakvlakken: er zijn vaardigheden die in beide vakken gelden (lees- enluisterstrategieën bijvoorbeeld) en de rol van het Engels in hetNederlands kan worden verkend.Beweging in de onderbouw / Bijlagen 17

WiskundeKarakteristiekKerndoelenLeerlingen hebben op verschillende manieren wiskunde nodig: buitenschool in het leven van alledag, op school ter ondersteuning van hetleren in andere leergebieden en als voorbereiding op mogelijke keuzes19 De leerling leert passende wiskundetaal te gebruiken voor hetordenen van het eigen denken en voor uitleg aan anderen, en leert dewiskundetaal van anderen te begrijpen.voor bepaalde vervolgopleidingen. In de eerste jaren van hetvoortgezet onderwijs verwerven leerlingen inzicht en vaardigheden ophet gebied van getallen, grootheden, maten, vormen, structuren en dedaarbij passende relaties, bewerkingen en functies. Aansluitend op het20 De leerling leert alleen en in samenwerking met anderen inpraktische situaties wiskunde te herkennen en te gebruiken omproblemen op te lossen.basisonderwijs ontwikkelen ze hun vaardigheden in de ‘wiskundetaal’en worden steeds verder ‘wiskundig geletterd en gecijferd’.De wiskundetaal bestaat onder andere uit rekenkundige, wiskundige21 De leerling leert een wiskundige argumentatie op te zetten en teonderscheiden van meningen en beweringen, en leert daarbij metrespect voor ieders denkwijze wiskundige kritiek te geven en te krijgen.en meetkundige uitdrukkingen, meetkundige tekeningen en schema’s,modellen, formele en informele notaties, schematische voorstellingen,tabellen, grafieken en opdrachten voor computer en rekenmachine.‘Wiskundig geletterd en gecijferd worden’ wil zeggen dat leerlingen hetvermogen ontwikkelen om in de verschillende situaties van hun huidig22 De leerling leert de structuur en de samenhang te doorzien vanpositieve en negatieve getallen, decimale getallen, breuken, procentenen verhoudingen, en leert ermee te werken in zinvolle en praktischesituaties.en toekomstig leven aan wiskunde gerelateerde informatie teherkennen, te interpreteren en te gebruiken. Daartoe bouwen ze eenrepertoire op van parate kennis, inzichten, routines en attitudes.Omgang met rekenapparatuur en computers heeft in het23 De leerling leert exact en schattend rekenen en redeneren op basisvan inzicht in nauwkeurigheid, orde van grootte en marges die in eengegeven situatie passend zijn.wiskundeonderwijs een belangrijke en veelzijdige plaats: leerlingenleren ze gebruiken als hulpmiddel, toepassingsmogelijkheid,informatiebron en communicatiemiddel.24 De leerling leert meten, leert structuur en samenhang doorzien vanhet metrieke stelsel, en leert rekenen met maten voor grootheden diegangbaar zijn in relevante toepassingen.Leerlingen ontwikkelen in de basisvorming hun wiskundige kennis envaardigheden met onderwerpen van verschillende herkomst. Veelleerlingen zullen zich uitgedaagd voelen tot wiskundige activiteit als zijin een betekenisvolle context, die past bij hun eigen niveau, aan25 De leerling leert informele notaties, schematische voorstellingen,tabellen, grafieken en formules te gebruiken om greep te krijgen opverbanden tussen grootheden en variabelen.wiskundige vraagstukken werken. Anderen ontlenen die uitdagingwellicht aan een meer abstracte, theoretische benadering.Vanwege het oriënterend karakter van de onderbouw is het in beidegevallen belangrijk dat de volle breedte van de toepassingsgebiedenvan wiskunde aan bod komt: het leven van alledag, andere26 De leerling leert te werken met platte en ruimtelijke vormen enstructuren, leert daarvan afbeeldingen te maken en deze teinterpreteren, en leert met hun eigenschappen en afmetingen terekenen en te redeneren.leergebieden, vervolgonderwijs, de beroepenwereld en de wiskundezelf.27 De leerling leert gegevens systematisch te beschrijven, ordenen envisualiseren, en leert gegevens, representaties en conclusies kritisch teDe relatie met andere vakken en leergebieden is een tweezijdige:beoordelen.gebruik van contexten uit andere leergebieden in hetwiskundeonderwijs en bewust werken aan aspecten van wiskunde inhet onderwijs in andere leergebieden. De transfer vanwiskundevaardigheden in andere leergebieden is een belangrijk puntvan aandacht en toepassing maakt deel uit van het beleid voor de heleschool.18 Beweging in de onderbouw / Bijlagen

Mens en natuurKarakteristieken daarbij de samenhang te gebruiken met andere vakken, met nameNederlands en wiskunde. Dat geldt ook voor de samenhang tussenIn dit brede leergebied is het actief leren van leerlingen te typerenvanuit twee verschillende perspectieven. Van kindsbeen af wil de mensonderzoek leren doen en leren ontwerpen, vaardigheden die elkaarimmers kunnen aanvullen en versterken.zijn omgeving begrijpen en zoekt hij naar verklaringen. Dit elementkrijgt vorm in de combinatie van onderzoek leren doen met het lerenKerndoelengebruiken en toepassen van achterliggende kennis en informatie.Daarnaast wil de mens de omgeving duurzaam beheersen om nu en inde toekomst in de eigen behoeften te voorzien. Dit krijgt vorm in lerenontwerpen en leren maken van bewuste keuzes.28 De leerling leert vragen over onderwerpen uit het brede leergebiedom te zetten in onderzoeksvragen, een dergelijk onderzoek over eennatuurwetenschappelijk onderwerp uit te voeren en de uitkomstendaarvan te presenteren.Deze twee drijfveren spelen ook in de onderliggende vakdisciplines vanhet leergebied een rol. Het leergebied Mens en natuur omvatelementen uit de vakken biologie, natuurkunde, scheikunde, technieken verzorging. Het sluit in die visie ook aan bij de kerndoelen Oriëntatieop natuur en techniek van het basisonderwijs. Het leergebied biedt29 De leerling leert kennis te verwerven over en inzicht te verkrijgen insleutelbegrippen uit het gebied van de levende en niet-levende natuur,en leert deze sleutelbegrippen te verbinden met situaties in hetdagelijks leven.leerlingen een oriëntatie op de levende en niet-levende natuur,techniek en zorg. Sleutelbegrippen uit de verschillende vakken dienenter ondersteuning daarvan. Daarvoor is het nodig, deze op het niveauvan de leerling in concrete situaties toe te passen. Voor de betrokkenheidvan leerlingen is het bovendien belangrijk uit te gaan van voor hen30 De leerling leert dat mensen, dieren en planten in wisselwerkingstaan met elkaar en hun omgeving (milieu), en dat technologische ennatuurwetenschappelijke toepassingen de duurzame kwaliteit daarvanzowel positief als negatief kunnen beïnvloeden.relevante maatschappelijke situaties.In het leergebied Mens en natuur ontwikkelen leerlingen vaardigheden31 De leerling leert o.a. door praktisch werk kennis te verwerven overen inzicht te verkrijgen in processen uit de levende en niet-levendenatuur en hun relatie met omgeving en milieu.om verschijnselen in de levende en niet-levende natuur op een planmatigemanier te onderzoeken. Zoveel mogelijk uitgaande van eigenwaarnemingen en verwondering doen leerlingen natuurwetenschappelijkekennis op en brengen zij die in verband met abstractere theorieënen modellen. Het leergebied is ook gericht op het verwerven van een32 De leerling leert te werken met theorieën en modellen dooronderzoek te doen naar natuurkundige en scheikundige verschijnselenals elektriciteit, geluid, licht, beweging, energie en materie.kritische en onderzoekende houding.Het aspect van het duurzaam beheersen van de omgeving wordtbenaderd vanuit techniek, zorg en milieu. Leerlingen maken kennis metde methodiek van ontwerpen en passen de geleerde vaardigheden toedoor een technisch product of een programma van eisen te ontwerpen.33 De leerling leert door onderzoek kennis te verwerven over voorhem relevante technische producten en systemen, leert deze kennisnaar waarde te schatten en op planmatige wijze een technisch productte ontwerpen en te maken.Zij leren daarbij bewuste keuzes te maken met het oog op zorg voorzichzelf, elkaar en de omgeving. Leerlingen leren daarbij inzicht te krijgenin de consequenties van keuzes voor de eigen levenswijze. Decomputer fungeert in het leergebied als hulpmiddel, middel tot communicatie,bron van informatie en onderwerp van onderzoek en studie.34 De leerling leert hoofdzaken te begrijpen van bouw en functie vanhet menselijk lichaam, verbanden te leggen met het bevorderen vanlichamelijke en psychische gezondheid, en daarin een eigenverantwoordelijkheid te nemen.In het feitelijke onderwijsaanbod aan leerlingen kan de inhoud van hetleergebied op verschillende manieren worden geordend: in één leergebied,in twee leergebieden Natuur en techniek en Natuur en zorg’ inafzonderlijke vakken, in projecten of in mengvormen. In alle gevallen is35 De leerling leert over zorg en leert zorgen voor zichzelf, anderen enzijn omgeving, en hoe hij de veiligheid van zichzelf en anderen inverschillende leefsituaties (wonen, leren, werken, uitgaan, verkeer)positief kan beïnvloeden.het nodig de inhoud in samenhang en in relatie tot elkaar aan te biedenBeweging in de onderbouw / Bijlagen 19

Mens en maatschappijKarakteristiekDe leerinhoud kan op verschillende manieren aan de orde komen: inéén integraal leergebied, in afzonderlijke vakken, in projecten of inIn dit leergebied staat de persoonlijke betrokkenheid van leerlingencentraal: bij zichzelf en bij ontwikkelingen in de wereld, in het verledenen in de maatschappij om hem heen. Leerlingen moeten immers in detoekomst standpunten bepalen en beslissingen nemen over zaken vanpersoonlijk en van algemeen belang. Het gaat daarom niet alleen omhet begrijpen van verschijnselen in de actuele maatschappelijkewerkelijkheid (hoe zit het?), maar ook om het waarderen en beoordelenmengvormen daarvan. In alle gevallen is het nodig inhoud uit hetleergebied in onderlinge samenhang en relatie en met andere vakkenof leergebieden aan te bieden. Daardoor krijgen leerlingen inzicht in desamenhang in hun groter wordende leefwereld. Ze leren om binnendemocratische kaders de overeenkomsten en verschillen tussenmensen te waarderen en te respecteren, en dat te uiten in betrokkenheidop zichzelf, elkaar en de omgeving.daarvan (wat vind ik ervan?). Leerlingen in de leeftijd van 12-14 jaarbreiden hun leefwereld uit, evenals hun persoonlijke betrokkenheiddaarbij. Ze doen dat in een wereld die complex is en voortdurend inverandering.Het leergebied Mens en maatschappij is erop gericht een kader op tebouwen om die wereld beter te begrijpen. Het leergebied sluit daarbijaan bij de kerndoelen Mens en samenleving, Ruimte en Tijd van hetleergebied Oriëntatie op jezelf en de wereld, in het basisonderwijs. Hetruimtelijk perspectief biedt een kader door het besef deel uit te makenvan gebieden op verschillende schaal: de directe eigen omgeving,Nederland, Europa en de wereld. Het tijdsperspectief helpt deveranderende wereld te begrijpen vanuit een chronologische samenhang.Het maatschappelijk en economisch perspectief doen dat vanuithet gezichtspunt van de burger als producent en consument, en alsdeelnemer aan de ‘civil society’.Verwondering over zowel het andere als het eigene is een centraledrijfveer in het leerproces van 12 -14 jarigen. Vragen leren stellen,inlevingsvermogen ontwikkelen en een open, verkennende houdingaannemen zijn zowel doel als middel. Het uiteindelijke doel is datleerlingen gestimuleerd worden op informatie gebaseerde,beargumenteerde beslissingen te leren nemen als burgers van eencultureel diverse, democratische samenleving waarin de onderlingeafhankelijkheden groot zijn. Ze moeten leren standpunten te bepalenen te onderbouwen met behulp van veelzijdige informatie.In het leergebied Mens en maatschappij leren leerlingen dan ookwegwijs te worden in verschillende soorten bronnen en deze gericht tegebruiken. Het internet en andere digitale bronnen verdienen daarbijeen belangrijke plaats om hun complexiteit, hun aantrekkelijkheid voorleerlingen en hun toenemende communicatieve invloed.In dit leergebied leren leerlingen ook nadrukkelijk de eigen omgevingte gebruiken als bron en onderzoeksobject.20 Beweging in de onderbouw / Bijlagen

Kerndoelen36 De leerling leert betekenisvolle vragen te stellen over maatschappelijkekwesties en verschijnselen, daarover een beargumenteerdstandpunt in te nemen en te verdedigen, en daarbij respectvol metkritiek om te gaan.45 De leerling leert de betekenis van Europese samenwerking en deEuropese Unie te begrijpen voor zichzelf, Nederland en de wereld.46 De leerling leert over de verdeling van welvaart en armoede overde wereld, hij leert de betekenis daarvan te zien voor de bevolking enhet milieu, en relaties te leggen met het (eigen) leven in Nederland.37 De leerling leert een kader van tien tijdvakken te gebruiken omgebeurtenissen, ontwikkelingen en personen in hun tijd te plaatsen.47 De leerling leert actuele spanningen en conflicten in de wereld teplaatsen tegen hun achtergrond, en leert daarbij de grote onderlingeafhankelijkheid in de wereld, het belang van mensenrechten en de38 De leerling leert een eigentijds beeld van de eigen omgeving,Nederland, Europa en de wereld te gebruiken om verschijnselen enbetekenis van internationale samenwerking te zien.ontwikkelingen in hun omgeving te plaatsen.39 De leerling leert een eenvoudig onderzoek uit te voeren naar eenactueel maatschappelijk verschijnsel en de uitkomsten daarvan tepresenteren.40 De leerling leert historische bronnen te gebruiken om zich eenbeeld van een tijdvak te vormen of antwoorden te vinden op vragen, enhij leert daarbij ook de eigen cultuurhistorische omgeving tebetrekken.41 De leerling leert de atlas als informatiebron te gebruiken enkaarten te lezen en te analyseren om zich te oriënteren, zich een beeldvan een gebied te vormen of antwoorden op vragen te vinden.42 De leerling leert in eigen ervaringen en in de eigen omgevingeffecten te herkennen van keuzes op het gebied van werk en zorg,wonen en recreëren, consumeren en budgetteren, verkeer en milieu.43 De leerling leert over overeenkomsten, verschillen enveranderingen in cultuur en levensbeschouwing in Nederland, leerteigen en andermans leefwijze daarmee in verband te brengen, en leertde betekenis voor de samenleving te zien van respect voor elkaarsopvattingen en leefwijzen.44 De leerling leert op hoofdlijnen hoe het Nederlandse politiekebestel als democratie functioneert en leert zien hoe mensen opverschillende manieren bij politieke processen betrokken kunnen zijn.Beweging in de onderbouw / Bijlagen 21

Kunst en cultuurKarakteristiekIn het feitelijke onderwijsaanbod aan leerlingen kan de leerinhoud vanhet leergebied op verschillende manieren worden geordend: in éénIn het leergebied Kunst en cultuur verdiepen en verbreden leerlingenhun kennismaking met kunstzinnige en andere culturele uitingen. Zijverkennen en exploreren daarbij hun eigen productieve mogelijkheden.Ze leren bovendien oog krijgen voor kunstzinnige en culturelediversiteit in de Nederlandse samenleving en de diverse culturen in desamenhangend leergebied, in afzonderlijke vakken, als onderdeel vanprojecten of in mengvormen daarvan. In alle varianten is een bredeoriëntatie op kunst en cultuur het doel. Behalve met de vak- en leergebiedenNederlands, Engels en Mens en maatschappij zijn daarin ookrelaties te leggen met elementen uit wiskunde en Mens en natuur.wereld.KerndoelenHet leergebied sluit aan op de kerndoelen van het leergebied Kunstzinnigeoriëntatie van het basisonderwijs. Dat betekent ook verdereuitwerking van de aandacht voor literaire expressie en voor hetcultureel erfgoed en voor de relatie tussen kunstuitingen en hetdagelijks bestaan in al zijn culturele diversiteit.48 De leerling leert door het gebruik van elementaire vaardigheden dezeggingskracht van verschillende kunstzinnige disciplines teonderzoeken en toe te passen om eigen gevoelens uit te drukken,ervaringen vast te leggen, verbeelding vorm te geven en communicatiete bewerkstelligen.In de onderbouw van het voortgezet onderwijs ontleent het leergebiedzijn inhoud in de eerste plaats aan de kunstzinnige disciplines: muziek,dans, drama en de beeldende vakken handenarbeid, tekenen, textiele49 De leerling leert eigen kunstzinnig werk, alleen of als deelnemer ineen groep, aan derden te presenteren.werkvormen en audiovisuele vorming.De leerlingen ontwikkelen vaardigheden in het gebruik van verschillendetechnieken. Ze leren de mogelijkheden van de verschillendekunstzinnige disciplines gebruiken. Er worden verschillende functies50 De leerling leert op basis van enige achtergrondkennis te kijkennaar beeldende kunst, te luisteren naar muziek en te kijken enluisteren naar theater-, dans- en filmvoorstellingen.verkend: uitdrukken van eigen gevoelens en ervaringen, vorm gevenaan verbeelding en leren communiceren door middel van beeld, geluiden (lichaams)taal. De leerlingen leren hun kunstzinnig werk op een51 De leerling leert met behulp van visuele of auditieve middelenverslag te doen van deelname aan kunstzinnige activiteiten, alstoeschouwer en als deelnemer.toegankelijke wijze aan anderen te presenteren en over het ontwerpproceste communiceren. Daarbij en bij het gebruik van bronnen wordtde computer als hulp- en communicatiemiddel gebruikt.Behalve zelf vormgeven is kennismaken met de kunstzinnige en52 De leerling leert mondeling of schriftelijk te reflecteren op eigenwerk en werk van anderen, waaronder dat van kunstenaars.culturele uitingen van anderen van belang. Dat geldt voor het werk vanmedeleerlingen, maar ook voor dat van professionele kunstenaars.Leerlingen leren op exemplarische wijze kunst te begrijpen en tewaarderen. Tot het leergebied hoort daarom ook een in het programmaingebedde kennismaking met verschillende kunstuitingen doorbezoeken aan tentoonstellingen en uitvoeringen. Doel is dat alleleerlingen met verschillende soorten professionele uitingen in elkgeval kennismaken. Door de bezoeken op school voor te bereiden ende ervaringen te verwerken, worden ze in het perspectief van de doelenvan het leergebied geplaatst.Ervaringen met het eigen werk en het werk van anderen kunnen in eenkunstdossier worden vastgelegd met behulp van schriftelijke, visueleof auditieve middelen.22 Beweging in de onderbouw / Bijlagen

Bewegen en sportKarakteristiekKerndoelen53 De leerling leert zich mede met het oog op buitenschoolsebeoefening te oriënteren op veel verschillende bewegingsactiviteitenuit gevarieerde gebieden als spel, turnen, atletiek, bewegen opmuziek, zelfverdediging en actuele ontwikkelingen in debewegingscultuur, en daarin de eigen mogelijkheden te verkennen.Het leergebied is erop gericht alle kinderen te brengen tot blijvende enverantwoorde deelname aan bewegen en sport, tot een bewuste keuzevoor bewegen in het algemeen en voor specifieke bewegingsactiviteitenin de vrije tijd. Daarop is dan ook de verschuiving gerichtvan het leren van de basisvormen van bewegen, waarop in het basisonderwijsde nadruk ligt, naar een brede oriëntatie op actuelebewegingscultuur in het voortgezet onderwijs.54 De leerling leert door middel van uitdagende bewegingssituatieszijn bewegingsrepertoire uit te breiden.De leeftijd van 12 tot 14 jaar is een turbulente periode, met een snelleverandering in lichamelijke kenmerken. Tegelijkertijd betekent deovergang naar een andere school een ingrijpende verandering in de55 De leerling leert de hoofdbeginselen van de bewegingsactiviteitenop eigen niveau toe te passen.sociale omgeving. De leerlingen moeten op zoek naar een nieuwe pleken identiteit in dat geheel. Dat vergt oriëntatie en aanpassing. In dezeperiode worden leerlingen zich ook meer bewust van hun eigenmogelijkheden en onmogelijkheden en die van anderen. Prestaties in56 De leerling leert tijdens bewegingsactiviteiten sportief te zijn,rekening te houden met de mogelijkheden en voorkeuren van anderen,en respect en zorg te hebben voor elkaar.dit leergebied zijn voor iedereen zichtbaar. Dat maakt leerlingenkwetsbaar. Het is daarom in deze leeftijdsfase belangrijk dat ze kansenkrijgen hun mogelijkheden in een veilige omgeving te verkennen en57 De leerling leert eenvoudige regelende taken te vervullen die hetmogelijk maken, zelfstandig en samen met andere leerlingenbewegingsactiviteiten te beoefenen.leren hun zelfvertrouwen op het gebied van hun bewegingsmogelijkhedenverder te ontwikkelen en te benutten. Respectvol omgaan met58 De leerling leert de waarde van het bewegen voor gezondheid enwelzijn kennen en ervaren.verschillen in belangstelling, begaafdheid en tempo vraagt voortdurendom flexibiliteit en om uitdagende en aansprekende bewegingssituaties.Aansluiten bij de bewegingservaring uit de basisschoolperiodeis daarbij essentieel.Leren bewegen is bij uitstek een groepsactiviteit. Leerlingen verkennenen ontwikkelen naast hun mogelijkheden in de rol van beweger ook diein de rol van ondersteuner en organisator. Er wordt veelvuldig eenberoep gedaan op verschillende sociale en regelvaardigheden. In talvan situaties wordt van leerlingen verwacht dat ze elkaar helpen,onderling rollen en taken verdelen, op veiligheid letten, respectvol metelkaar omgaan, zorgzaam zijn voor elkaar, met elkaar regels afspreken,samenwerken en samen spelen. Leerlingen leren eenvoudige regeltakenvervullen, zoals elkaar hulp verlenen, aanwijzingen geven encoachen, organiseren en rollen als scheidsrechter of jury vervullen.Deze sociale en regeltaken maken het niet alleen mogelijk samen tebewegen, maar bieden leerlingen de mogelijkheid te leren hoe ze dieactiviteiten met elkaar veilig op gang kunnen brengen en op gangkunnen houden. Ze leren verantwoordelijkheid te dragen voor heteigen bewegen en dat van anderen, ook als de onderlinge verschillengroot zijn.In het leergebied zijn relaties te leggen met de leergebieden Kunst encultuur, Mens en natuur en Mens en maatschappij.Beweging in de onderbouw / Bijlagen 23

Bijlage 3 Kerndoelen enpraktijkonderwijsHet praktijkonderwijs hoort erbij, bij het voortgezet onderwijs. Maarhet heeft daar wel een bijzondere plaats. Die brengt vragen met zichmee in verband met kerndoelen. Zijn de voorgestelde kerndoelen ookbruikbaar voor het praktijkonderwijs? Welke rol kunnen de nieuwekerndoelen hebben in het praktijkonderwijs? En hoe verhouden dekerndoelen zich tot een competentiebenadering die juist voor leerlingenin het praktijkonderwijs zoveel te bieden heeft? Dat zijn devragen waar het in deze bijlage over gaat.Praktijkonderwijs en kerndoelenDe Taakgroep stelt een set van in totaal 58 kerndoelen voor, die descholen voor voortgezet onderwijs moeten onderbrengen in eenprogramma voor de eerste twee leerjaren. Sinds 1998 behoort hetpraktijkonderwijs officieel tot het voortgezet onderwijs. Alleen aldaarom hoort het praktijkonderwijs een plek te krijgen in onze overwegingen.Maar er is meer. De ontwikkeling van het praktijkonderwijsen die van het voortgezet onderwijs kennen een aantal gemeenschappelijkethema’s: de leerling centraal, doorlopende leerlijnen, eengeleidelijke ontwikkeling van competentiegericht onderwijs. Meterkenning van de eigenheid van het praktijkonderwijs betekent juistdeze gemeenschappelijkheid dat het praktijkonderwijs in onzerapportage niet mag ontbreken.kerndoelen bekeken op de bruikbaarheid ervan in het praktijkonderwijs.Dat heeft geresulteerd in de notitie Streefdoelen Nieuwe Stijl inde aangepaste Basisvorming. Keuzes aan het Praktijkonderwijs 1 .Daaruit blijkt dat de voorgestelde kerndoelen van de Taakgroep goedkunnen dienen als kader en inspiratiebron voor het praktijkonderwijs.De scholen kunnen ook goed uit de voeten met de bestaande regeling,dat ze zich in moeten spannen zoveel mogelijk van de kerndoelen tebereiken, uitgaande van de mogelijkheden van een individuele leerling.De voorgestelde kerndoelen bieden dus een kader voor een standaarden de ruimte voor maatwerk.In dezelfde periode publiceerde de SLO de notitie Competentie van Aen Z 2 , waarin een aanzet wordt gegeven voor een competentiegerichtevormgeving van de praktijkvorming in het praktijkonderwijs.De Taakgroep heeft Eva Voncken van het SCO-Konhstamm Instituutgevraagd na te gaan wat de relatie is tussen beide documenten. Dezebijlage bevat het resultaat daarvan.Positie praktijkonderwijsMet de wijziging van de Wet op het Voortgezet Onderwijs (WVO) in1998 werd het startsein gegeven voor het praktijkonderwijs. In deeerste fase is veel energie gestoken in het totstandkomen van dezogenoemde zorgstructuur in het vmbo, met leerwegondersteunend enIn verband met onze opdracht is de eerste vraag of scholen voorpraktijkonderwijs met de voorgestelde set nieuwe kerndoelen uit devoeten kunnen. Nog concreter: kunnen de scholen voor praktijkonderwijsvoldoen aan de eis van de Wet op het Voortgezet Onderwijspraktijkonderwijs. In eerste instantie was de inbedding van de MLKscholenen de SVO-LOM scholen aan de orde. De MLK-scholen zijnomgezet tot zelfstandige scholen voor praktijkonderwijs. Een minderheidvan de scholen fuseerde met een VO-school (met vmbo) tot eenafdeling praktijkonderwijs.dat het praktijkonderwijs: ‘...zodanig (wordt) ingericht dat de kerndoelenvan de basisvorming zoveel mogelijk kunnen worden bereikt’ ?De opdracht van het praktijkonderwijs is leerlingen voor te bereiden opeen plek in de maatschappij en ze toe te leiden naar een plek op deKunnen de kerndoelen uit het voorstel dienen als ‘streefdoelen’ voorscholen voor praktijkonderwijs? Anders dan de kerndoelen ‘oude stijl’geven deze streefdoelen een duidelijke inspanningsverplichting aan,zonder dat scholen daaraan voor iedere leerling dezelfde inhoudmoeten geven. Juist dit laatste is van belang om recht te doen aan degrote verschillen in mogelijkheden en capaciteiten van de leerlingen inhet praktijkonderwijs.Op verzoek van de Taakgroep heeft de Referentiegroep Praktijkonderwijsin de Steigers een eerdere versie van het voorstel voor nieuwearbeidsmarkt. Praktijkonderwijs is alleen toegankelijk voor jongerendie voldoen aan landelijke criteria 3 . Of dat het geval is, wordt getoetstdoor de RVC’s waarna een positieve beschikking praktijkonderwijs kanvolgen. Praktijkonderwijs is bestemd voor leerlingen voor wie vaststaatdat:• overwegend een orthopedagogische en -didactische benadering isgeboden en• het volgen van onderwijs in een der leerwegen, al dan niet incombinatie met het volgen van leerwegondersteunend onderwijs, nietleidt tot het behalen van een diploma/getuigschrift van het vmbo.24 Beweging in de onderbouw / Bijlagen

Verder stelt de WVO dat:‘Praktijkonderwijs bestaat uit een gedeelte waarin aangepast theoretischonderwijs, persoonlijkheidsvorming en het aanleren van socialevaardigheden worden verzorgd, en een gedeelte waarin de leerlingwordt voorbereid op het uitoefenen van functies op de arbeidsmarkt.Praktijkonderwijs wordt zodanig ingericht dat de kerndoelen van debasisvorming zoveel mogelijk kunnen worden bereikt.Praktijkonderwijs bereidt de leerling voor op functies binnen de regionalearbeidsmarkt op een niveau dat ligt onder het niveau van deuitgegaan van de Handreikingen voor de Basisvorming in het VSO-MLKen de lesmaterialen PrOmotie, waarin de inhoudelijke vulling van zevenleergebieden (leerlijnen) is uitgewerkt. De SLO stelt dat het praktijkonderwijscompetenties dient te ontwikkelen voor de arbeidsmarkt, deA-competenties, en voor de zelfredzaamheid in het privé-leven, deZ-competenties. Het onderscheid tussen theorievakken (AVO-vakken)en praktijkvakken moet gaandeweg vervagen. De Referentiegroep steltook dat de gebieden zoveel mogelijk geïntegreerd moeten wordenaangeboden.assistentopleiding (...). (...) De leerlingen ontvangen per dag tenDe Referentiegroep richt zich met zijn notitie vooral op de eerste leerjarenvan het praktijkonderwijs, waarin een aangepaste basisvorminggestalte krijgt. In de latere jaren gaat dat geleidelijk over in eengeïntegreerd competentiegericht onderwijsaanbod, zoals beschrevendoor de SLO, dat is gericht op de periode na de school. De aangepastebasisvorming vindt volgens de Referentiegroep plaats naast, maarvooral ter ondersteuning van praktische vorming, loopbaanoriëntatieen arbeidstoeleiding van de leerling.hoogste 5.5 klokuren praktijkonderwijs, voor zover het betreft aangepasttheoretisch onderwijs, persoonlijkheidsvorming en het aanlerenvan sociale vaardigheden (...).In een Wijziging Inrichtingsbesluit wordt verder vermeld:‘Praktijkonderwijs omvat tenminste Nederlandse taal, rekenen/wiskunde,informatiekunde en l.o., alsmede de vakken waarvan hetbevoegd gezag na overleg met de gemeente, die daarbij werkgeversbetrekt die werkzaam zijn op de regionale arbeidsmarkt, heeft vastgestelddat deze van belang zijn voor het uitoefenen van functiesbinnen die arbeidsmarkt.’De SLO en de Referentiegroep zijn het er over eens dat in onderwijsaanbodvan het praktijkonderwijs de volgende aspecten aandachtDe WVO stelt dus dat het praktijkonderwijs zich moet richten opaangepast theoretisch onderwijs, dat aansluit bij de basisvorming enverder op persoonlijkheidsvorming, sociale vaardigheden en voorbereidingop het uitoefenen van functies op de arbeidsmarkt. Daarnaastbiedt de overheid het praktijkonderwijs ruimte voor de verdereinhoudelijke invulling.In een vroeg stadium zijn er binnen en voor het praktijkonderwijsontwikkelingen gestart die uitgaan van aangepaste basisvorming. Inhet praktijkonderwijs staat de leerling meer centraal. Dat sluitoverigens goed aan bij het belangrijkste richtsnoer van de TaakgroepVernieuwing Basisvorming.moeten krijgen:• De zelfredzaamheid van de leerling (ook thuis en in de vrije tijd)moet vergroot worden• Het onderwijs moet gericht zijn op de toeleiding naar de arbeidsmarktin de regio• Het onderwijs moet zoveel mogelijk op maat gegeven worden(Individueel Ontwikkelings Plan)• Het accent moet liggen op actief en zelfstandig leren• Het onderwijsaanbod moet zoveel mogelijk in samenhang gegevenworden en er is sprake van een integratie van kennis, inzicht, vaardighedenen houdingen• Sociale vaardigheden horen ook tot de te verwerven competentiesHoewel het officiële uitgangspunt is dat praktijkonderwijs eindonderwijsvoor de leerling is, blijkt het in toenemende mate banden aan tegaan met ROC’s. Uit een uitstroomonderzoek van het IVA blijkt dat10 - 20 procent van degenen die het praktijkonderwijs verlietenvervolgens deelnemen aan een scholings- of toeleidingstraject binnen• Het leren gebeurt in hoofdzaak door werken aan betekenisvolle,realistische taken• Er is geen landelijke vorm van toetsing en afsluiting; door middelvan leerlingvolgsystemen en portfolio’s worden de vorderingen van deleerlingen in kaart gebracht.vmbo of ROC.Leerlijnen en competentiesDe SLO-notitie Competenties van A en Z en de notitie StreefdoelenNieuwe Stijl in de aangepaste Basisvorming Praktijkonderwijs van deReferentiegroep Praktijkonderwijs in de Steigers hebben beidebetrekking op de inrichting van het onderwijs in het praktijkonderwijsEr zijn ook verschillen tussen de opvattingen van de SLO en deReferentiegroep, die voortvloeien uit de volgorde en andere accentenin de achtereenvolgende leerjaren.De Refentiegroep gaat meer uit van een ‘schoolse’ benadering en heeft13 vakken tot 7 leerlijnen en drie traditionele vakken herleid; de SLOnotitielegt sterker de nadruk op het verwerven van een ‘geïntegreerdeset van kennis, vaardigheden en attitudes’.en zijn vooral gericht op het onderwijsaanbod. De Referentiegroep isBeweging in de onderbouw / Bijlagen 25

De SLO legt sterker de nadruk op het verwerven van competenties diein het privé-leven van belang zijn, zoals voor zelfstandig wonen,persoonlijke verzorging, reizen, beheer van eigen financiën. Dezecompetenties moeten niet zoals gebruikelijk alleen in de onderbouwaan de orde komen, maar ook in de bovenbouw, omdat deze onderwerpenop die leeftijd ook actueler worden.De SLO legt sterker de nadruk op competenties, het vermogen om inspecifieke situaties die kennis, vaardigheden en attitudes aan tewenden die voor adequaat gedrag noodzakelijk zijn. Het gaat hierbij inhet onderwijs enerzijds om meer integratie van kennis, vaardighedenen attitudes in realistische taken, en anderzijds om de inhoudelijkeafstemming van onderwijs en arbeidsmarkt/privé-leven. Dit betekentniet alleen dat de school de inhoud van de onderwijsdoelen ontleentaan wat van belang is op de regionale arbeidsmarkt en in het privéleven,maar ook dat de vorm waarin die inhoud wordt geboden, deopdrachten die de leerlingen op school krijgen, zoveel mogelijkDe vernieuwde onderbouw in het reguliere VO vormt een scharnierpunttussen basisonderwijs en bovenbouw VO. Zouden streefdoelen ook diefunctie moeten hebben in horizontale en verticale afstemming mettoeleverend en vervolgonderwijs? Leerlingen in het praktijkonderwijskomen meestal van een school voor speciaal basisonderwijs (SBAO).Maar het SBAO heeft ook leerlingen die bijvoorbeeld naar het LWOOdoorstromen. Gezien de eigenheid van het praktijkonderwijs, waarinmeer dan in andere onderwijsvormen de maat van de leerling centraalstaat, lijkt ruimte om bij de mogelijkheden van de leerling aan tesluiten belangrijker dan voorop stellen van gestandaardiseerde doorlopendeleerlijnen. Bovendien biedt een competentiegerichte invullingvan de bovenbouw wel de mogelijkheid van afstemming op en aansluitingbij de nieuwe beroeps-competentieprofielen in het BVE-veld enhet arbeidsveld.Verantwoordingovereenstemmen met de opdrachten die voorkomen op de arbeidsmarkten in het privé-leven. Inhoud en vorm schuiven inéén.Geen kerndoelen, wel streefdoelenBij de verantwoording, dat de invulling van het onderwijs strookt metde opdracht van het praktijkonderwijs, kan de Inspectie een rol spelen,analoog aan de rol in het verleden bij het VSO-MLK: onderzoek naar dekwaliteit van het onderwijs in het licht van de uitgangssituatie van deZowel de SLO als de Referentiegroep Praktijkonderwijs wijzen kerndoelenaf. De Referentiegroep pleit voor streefdoelen die aansluiten bijde WVO, met onderwijs in Nederlands, rekenen/wiskunde, informatiekundeen lichamelijke opvoeding en een aanbod van praktischevorming, aangepast aan de regionale arbeidssituatie. De SLO wil hetonderwijsaanbod afstemmen op de eisen van arbeidsmarkt en hetprivé-leven, maar noemt ook de basisvaardigheden taal en rekenen, diein de onderbouw aan de orde komen. Er is slechts sprake van eenaccentverschil.school. De Referentiegroep is activiteiten gestart op het gebied vanverantwoording/de rol van de Inspectie.Aangezien het praktijkonderwijs voor de meeste leerlingen eindonderwijsis, is het te overwegen om de uitstroom van de leerlingen alscriterium voor de verantwoording te gebruiken, want: ‘De uitstroommet een arbeidscontract is een effectieve graadmeter voor het succesvan de school voor praktijkonderwijs ....’ (notitie ReferentiegroepPraktijkonderwijs, pag.13). Aangeven kan worden hoeveel procent vande leerlingen uitstroomt naar sociale werkvoorziening en BVE, enhoeveel procent met een arbeidscontract de school verlaat. In verbandArgumenten tegen kerndoelen die bepalend zijn voor de inrichting vanhet onderwijs komen voort uit de mogelijkheden en kenmerken van depopulatie, de grote verschillen binnen de leerlingpopulatie en demet mutaties ligt het voor de hand om na bijvoorbeeld twee jaar dezebestandsopname te herhalen. De uitstroom van een school kanvervolgens vergeleken worden met landelijke gegevens.functie van praktijkonderwijs als eindonderwijs zonder landelijkeexaminering. Waarom dan wel streefdoelen? Streefdoelen implicereneen inspanningsverplichting. Zoals omschreven in de notitie van deReferentiegroep en afgeleid van de kerndoelen voor de vernieuwdebasisvorming, kunnen ze een functie vervullen bij de inhoudelijkeinnovaties in het praktijkonderwijs. Ze maken duidelijk welke competentiesleerlingen moeten verwerven, zonder dat geëist wordt dat zeaan alle leerlingen moeten worden onderwezen zoals bij kerndoelenhet geval is. Verder geven streefdoelen een houvast en kunnen ze descholen inspireren bij de inrichting van hun onderwijsaanbod. Eenander voordeel is dat ze een landelijk kader geven aan het praktijkonderwijs,dat daarmee een herkenbare vorm van onderwijs wordt voorouders, ander onderwijs en bedrijfsleven.1Streefdoelen Nieuwe Stijl in de aangepaste Basisvorming. Keuzes aanhet Praktijkonderwijs (2004), namens de Referentiegroep Praktijkonderwijsin de Steigers en de werkgroep Streefdoelen Nieuwe Stijl.2I. Berlet, Competentie van A en Z. Aanzet voor een competentiegerichtevormgeving van het praktijkonderwijs, SLO Speciaal Onderwijs. SLO,Enschede (2004).3Jongeren met een IQ van 55/60 tot 80 en een leerachterstand vantenminste drie jaar in twee of meer domeinen.26 Beweging in de onderbouw / Bijlagen

Bijlage 4 Samenstelling TaakgroepVernieuwing BasisvormingDe opdrachtbrief van de Minister (bijlage 1) geeft richtlijnen voor desamenstelling en omvang van de Taakgroep, de Adviesraad en deondersteuning. Zo zou de Taakgroep een kleine groep kernledenkennen die volledig beschikbaar is en een grotere groep deeltijdleden.De Adviesraad moest breed worden samengesteld vanuit het maatschappelijkleven, het bedrijfsleven en deskundigen op het terrein vanAan de Taakgroep waren Rob Diephuis en Akke Vos toegevoegd alssecretaris en Willeke van der Hoeven als office manager. De Taakgroepwerd bijgestaan door Richard Hegeman als voorlichter en MelanieSahusilawane als secretaresse. Bureauondersteuning werd verleenddoor SOPO – de Stichting Ondersteuning Projecten in Overheidssectorente Den Haag.onderwijs en wetenschap (zie verder bijlage 6).In de toelichting op de formele aanwijzingen is gesteld dat de ledenvan de Taakgroep zoveel mogelijk afkomstig moeten zijn uit deverschillende schoolsoorten en regio’s. De Taakgroep is uiteindelijkomvangrijker geweest dan de opdrachtbrief aangaf. Dit was het gevolgvan wensen omtrent een goede regionale ‘vertegenwoordiging’ enhonorering van de voordracht van onderwijsorganisaties.De volledige Taakgroep heeft bestaan uit:VoorzitterHeim MeijerinkVoltijd ledenChrista Broeren (Inspectie van het onderwijs) 1Jonneke Adolfsen (Inspectie van het onderwijs) 2Mees Hakkenberg (Christelijk College Henegouwen, Rotterdam)Agnes Veldscholten (Bonhoeffercollege, Enschede)Deeltijd (0,2 fte) ledenFred Chevalking (Wellantcollege, Oegstgeest)Jo van Dijck (Rythovius College, Eersel)Jaap Engbers (Rijksscholengemeenschap De Borgen, Leek) 3Vincent de Gast (Platform VVVO, Utrecht)Hans Neven (Chr. Scholengemeenschap Johannes Calvijn, Rotterdam)Hans van der Molen (Reitdiep College, Groningen)Frank Seller (Niels Stensen College, Utrecht)Rick Steur (CVO Zuid-West Fryslân, Sneek)Jan van der Varst (Bisschoppelijk College Broekhin, Swalmen)Kees Visser (Open Schoolgemeenschap Bijlmer, Amsterdam)Gerard Vos (Interconfessionele Sg. Het Westland, Naaldwijk)1tot 31 juli 2003.2vanaf 1 augustus 2003.3tot 11 september 2004.Beweging in de onderbouw / Bijlagen 27

Bijlage 5 Verantwoordingen werkwijzeInhoud1 Inleiding1 Inleiding2 Fasering3 Fase 0 De opdrachtActiviteitenCommentaar4 Fase 1 VerkenningWerkwijze TaakgroepContact met scholenContact met organisatiesContact met OCWExtern adviesCommunicatie en documentenCommentaarDe Taakgroep Vernieuwing Basisvorming kreeg de opdracht om vooreen onderwijsveld met een turbulente beleidshistorie te komen meteen advies voor aanpassingen in de wetgeving. Aan de opdracht wasverbonden de aanwijzing om op een interactieve wijze, dat wil zeggen:in interactie met de scholen, tot zijn advies te komen.Dat is nieuw in onderwijsland.De Taakgroep wil voor de verantwoording van zijn werkwijze daaromniet volstaan met een feitelijke opsomming van activiteiten.We hebben ervoor gekozen om de verantwoording van onze werkwijzevergezeld te laten gaan van een beschouwing over die werkwijze. DeTaakgroep heeft Twynstra Gudde gevraagd de verantwoording teschrijven en er tevens observaties aan toe te voegen vanuit de optiekvan interactieve beleidsvorming. We laten hen verder aan het woord.5 Fase 2 Dieper de school inWerkwijze TaakgroepContact met scholenContact met organisatiesContact met OCWExtern adviesCommunicatie en documentenCommentaar6 Fase 3 Bijeenbrengen deelresultatenActiviteiten: internContact met scholenContact met organisatiesContact met OCWExtern adviesCommunicatie en documentenCommentaar7 Fase 4 Opstellen eindadviesWerkwijze TaakgroepContacten met scholenContact met organisatiesContact met OCWExtern adviesCommunicatie en documenten8 ConclusiesBasis van het succesSpecifieke succesfactorenDe verantwoording gaat in op de volgende vragen:• Hoe is de Taakgroep in hoofdlijnen te werk gegaan bij hetrealiseren van de opdracht van de Minister?• Hoe is gestalte gegeven aan het uitgangspunt om het advies aande Minister in samenspraak met scholen voor te bereiden?• Wat zijn achteraf gezien succesfactoren in de werkwijze van deTaakgroep?• Welke handreikingen kunnen aan deze casus ontleend wordenvoor interactieve beleidsontwikkeling in het onderwijs?Deze verantwoording is opgesteld in de tweede helft van april 2004.Deze bevat geen complete reconstructie van de activiteiten van deTaakgroep en heeft evenmin de pretentie een analyse te bieden op alledenkbare aspecten. Richtinggevend zijn de contactenpatronen: metwie werd op welke wijze gewerkt? Wij beschrijven de hoofdlijnen vanwerken aan de hand van beeldbepalende activiteiten. Deze beschrijvingis aan de Taakgroep voorgelegd, voor een controle op de juistheid.De beschrijving is voorzien van ons commentaar, dat geheel voorrekening komt van Twynstra Gudde.Wij hebben ons gebaseerd op een aantal bronnen:• archief van de Taakgroep• gesprekken met de voorzitter en een van de secretarissen: HeimMeijerink en Akke Vos• gesprek met Frans Wisman, tot 1 april 2003 contactpersoon OCW28 Beweging in de onderbouw / Bijlagen• gesprek met een deeltijdlid van de Taakgroep, Kees Visser.

2 FaseringAchteraf gezien kunnen in het proces van de Taakgroep vijf fasen worden onderscheiden:• fase 0: De opdracht, tot september 2002• fase 1: Verkenning, september 2002 tot en met januari 2003• fase 2: Dieper de school in, februari 2003 tot en met juli 2003• fase 3: Bijeenbrengen deelresultaten, september 2003 t/m december 2003• fase 4: Opstellen eindadvies, voorbereiding communicatie en publiciteit, januari 2004 tot en met april 2004Onderstaande tabel geeft chronologisch de belangrijkste gebeurtenissen met betrekking tot de Taakgroep per fase.TijdGebeurtenisFase 0Maart 2001Oktober 2001December 2001Januari 2002April 2002Inspectie: Werk aan de basisOnderwijsraad: Basisvorming: aanpassing en toekomstbeeldKabinetsreactie op het advies van de Onderwijsraad Variëteit in de basis van het voortgezet onderwijsAdvies Commissie Kerndoelen PO (Wijnen): Verantwoording delenReactie Onderwijsraad op Verantwoording delen: De kern van het doelFase 1September 2002Instelling Taakgroep19 september Eerste vergadering van de Taakgroep9 oktober Formele installatie TaakgroepVanaf novemberRegionale bijeenkomsten met VVO12 december Lancering website: www.vernieuwingbasisvorming.nl17 en 22 januari Bijeenkomsten informele panelsFase 2Januari 2003MaartAprilMeiJuniTender aanbesteding Leermiddelenproject MultiflexOplevering werkdocument Basisvorming: keuzes aan de schoolEerste ronde platformbijeenkomstenIngelaste extra platformbijeenkomstenTweede ronde platformbijeenkomstenAanbesteding MultiflexStart verspreiding digitale nieuwsbriefFase 3September - december 2003NovemberNovember24 uurs-sessies met de TaakgroepAanbieden tussenrapportage Contouren van de nieuwe onderbouwConferentie met VVVOFase 4Januari 2004JanuariJanuari en februariMaartAprilAprilJuniPubliceren tweede werkdocument Beweging in de onderbouwStart experimenten MultiflexConferentie De Nieuwe Onderbouw6 regionale bijeenkomsten SchoolontwikkelingOverloopbijeenkomstUitgave Magazine OnderbouwAanbieden eindadviesBeweging in de onderbouw / Bijlagen 29

3 Fase O De opdrachtOpdracht aan de TaakgroepDe opdracht aan de Taakgroep is tweeledig; enerzijds moeten binnenTijdMaart 2001Oktober 2001December 2001Januari 2002April 2002ActiviteitenGebeurtenisInspectie: Werk aan de basisOnderwijsraad: Basisvorming: aanpassing entoekomstbeeldKabinetsreactie op het advies van deOnderwijsraad Variëteit in de basis vanhet voortgezet onderwijsAdvies Commissie Kerndoelen PO (Wijnen):Verantwoording delenReactie Onderwijsraad op Verantwoordingdelen: De kern van het doelAanleidingIn 1999 constateert de Inspectie van het Onderwijs dat het programmavan de basisvorming overladen en versnipperd is, en onvoldoenderecht doet aan verschillen tussen leerlingen. In aansluiting daaropadviseert de Onderwijsraad in zijn advies Basisvorming: aanpassing entoekomstbeeld hoe de gesignaleerde knelpunten aan te pakken.De Onderwijsraad adviseert om in het curriculum van de basisvormingeen onderscheid aan te brengen tussen een voor alle leerlingenverplicht kerncurriculum en een differentieel curriculum waarin deschool keuzes kan maken. De Onderwijsraad pleit er ook voor meersamenhang in het programma aan te brengen door op korte termijnconcrete stappen te zetten in de richting van bredere leergebieden,waarbij met name de invoering van het leergebied ‘science’ wordtgenoemd.Dit is een advies dat een forse breuk met de huidige regelgevinginhoudt. In de kabinetsreactie op het advies van de Onderwijsraad,Variëteit in de basis van het voortgezette onderwijs, wordt besloteneen Taakgroep in te stellen die zich bezig zal gaan houden met deherdefinitie van het voor alle leerlingen in de onderbouw van het VOverplichte kerncurriculum.De staatssecretaris toont zich gevoelig voor het verwijt vanuit hetvastgelegde termijnen twaalf producten worden opgeleverd, anderzijdsworden eisen gesteld aan het proces volgens welke die producten totstand komen.De producten die de Taakgroep moet opleveren staan in onderstaandetabel vermeld.Voor 1 maart 2003:• voorstel voor de inhoud van een set van kerndoelen voor hetkerndeel van het curriculum van de basisvorming• voorstel voor de plaats en de invulling van maatschappelijkeoriëntatie in de onderbouw van het voortgezet onderwijs• advies over de vraag of handhaving van de verplichting eentweede moderne taal aan te bieden in ten minste een deel van hetvmbo gewenst is, en over de manier waarop dat zou kunnen plaatsvinden• advies over de plaats van het vak Friese taal in het curriculumvan de scholen in de provincie Friesland.Voor 1 oktober 2003:• uitgewerkt voorstel voor een leergebied of leergebieden NatuurVoor 31 juli 2004:• (voorstel voor) het ontwikkelen van leergebieden Mens enmaatschappij en Kunst• advies over de wenselijkheid van leerstandaarden voor devakken wiskunde, aardrijkskunde, geschiedenis en het leergebiedNatuur op het niveau van de kaderberoepsgerichte leerweg van hetvmbo; aan de hand van uitgewerkte en geconcretiseerde kerndoelen• beschouwing/advies over de mogelijkheden voor een leerlingvolgsysteemin relatie tot de hierboven genoemde leerstandaarden• handreikingen voor doorlopende leerlijnen voor leerlingen• advies over waarborging van verdere voortgang van het proces(van schoolontwikkeling gericht op realisatie van kerndoelen endoorlopende leerlijnen).voortgezet onderwijs dat er bij beleidsvoornemens niet naar hetscholenveld geluisterd wordt. De werkwijze van de Taakgroep moetdaarom gekenmerkt worden door een interactieve aanpak. Het adviesmoet tot stand komen met grote betrokkenheid van scholen en lerarenin de schoolpraktijk.30 Beweging in de onderbouw / Bijlagen

Voor de procesgang worden eisen gesteld aan de wijze waarop dezeproducten tot stand komen en de werking van de producten in descholen zelf. Bij de totstandkoming van de producten dienen descholen te worden betrokken; de producten moeten nadrukkelijkDe Taakgroep wordt ondersteund door secretariaatsmedewerkers. Vooradministratie, huisvestingszaken en (financieel) beheer wordt deTaakgroep ondersteund door de Stichting Ondersteuning Projecten inOverheidssectoren (SOPO) te Den Haag.gebaseerd zijn op praktijkervaringen van scholen en er moet breeddraagvlak in de scholen zijn. Als afzonderlijke opdracht wordt meegegevendat schoolontwikkeling moet worden gestimuleerd, gericht ophet realiseren van de kerndoelen en doorlopende leerlijnen in descholen. Daarbij moet ook ruimte zijn voor ontwikkelingen die verder inde toekomst reiken dan de nieuwe set kerndoelen. Bij de adviseringkrijgt de Taakgroep de opdracht om verdere ontwikkelingen nadrukkelijkin het oog te houden.Tevens wordt de Taakgroep bijgestaan door een Adviesraad, bestaandeuit 17 personen. De leden van de Adviesraad zijn benoemd door deMinister op voorstel van de Taakgroep.De Adviesraad is zo samengesteld dat reflectie op het werk van deTaakgroep wordt gerealiseerd vanuit de breedte van hetmaatschappelijk leven en het bedrijfsleven en vanuit deskundigheid ophet gebied van de relatie tussen maatschappelijke trends en onderwijs,de aansluiting en samenhang met het voorafgaand en volgendVanuit het ministerie van OCW is er aanleiding om te kiezen voor eenminder conventionele aanpak, omdat de reguliere wijze van adviseringte voorspelbaar werkt en te weinig voortgang oplevert.onderwijs, schoolontwikkeling en schoolmanagement,curriculumontwikkeling en competentiedenken. De Adviesraadreflecteert vanaf enige afstand en vanuit een breder perspectief op deconcepten van de Taakgroep.Samenstelling van de TaakgroepDe Taakgroep wordt samengesteld uit een voorzitter, tevens lid, eendrietal volledig beschikbare leden en tien leden die gemiddeld één dagDe Taakgroep wordt gehuisvest in Zwolle, waardoor de Taakgroep ookfysiek op afstand van Zoetermeer wordt geplaatst.in de week beschikbaar zijn. Aan de Taakgroep worden secretarissentoegevoegd. Binnen de Taakgroep wordt een kerngroep onderscheiden,Commentaarbestaande uit de voorzitter, de drie voltijd leden en de tweesecretarissen.In de opdracht zijn elementen van traditionele beleidsontwikkeling tevinden, zoals de oriëntatie op de inhoud (kerndoelen, leergebieden),Voor de Taakgroep is gezocht naar:• een voorzitter met gezicht en gewicht in het scholenveldgericht op aanpassingen in de regelgeving. Het instellen van eenAdviesraad past eveneens in het gebruikelijke patroon.• een secretaris afkomstig van OCW om een open communicatie metde Taakgroep en de politiek-ambtelijke gevoeligheid te waarborgen• een secretaris met veel kennis van het scholenveld en de inhoud.Relatief nieuwe elementen zijn de nadruk op het inzetten van scholenbij de voorbereiding van het advies en de nadruk op de schoolnabijheidbij de samenstelling van de Taakgroep. Dat onderwijsorganisatiesVoor de keuze van de leden van de Taakgroep is aan deonderwijsorganisaties gevraagd voordrachten te doen. Dat leidt tot 30namen. In samenspraak tussen OCW en de voorzitter is de Taakgroepkandidaten mochten voordragen, is een vertrouwd patroon. Dat er zogoed gekeken kon worden naar de teamrollen en ‘chemie’ door devoorzitter, was ongebruikelijk.definitief samengesteld. Het belangrijkste selectiecriterium is‘schoolnabijheid’; de geselecteerden zijn bijna allemaal schoolleiders.Voorgedragen beleidsmedewerkers vallen om die reden buiten deboot.De Taakgroep moet het gehele scholenveld vertegenwoordigen, meteen goede spreiding over vmbo en havo/vwo, spreiding over regio’s endenominaties, alsmede stad en platteland.Steeds wordt door de voorzitter gelet op de bijdrage aan eenvruchtbare samenwerking: streven naar een evenwichtige mix vancompetenties en karakters.Beweging in de onderbouw / Bijlagen 31

4 Fase 1 VerkenningOm de omvangrijke opdracht werkbaar te maken wordt ervoor gekozenom te gaan werken met deelprojecten, in de wandelgangen ‘klussen’TijdGebeurtenisgenoemd. Deze klussen zijn deels rechtstreeks overgenomen uit deopdrachtformulering en deels door de Taakgroep afgeleid uit deSeptember 2002 Instelling Taakgroep19 september 2002 Eerste vergadering van de Taakgroep9 oktober 2002 Formele installatie TaakgroepNovember 2002 Regionale bijeenkomsten met VVO- februari 200312 december 2002 Lancering websitewww.vernieuwingbasisvorming.nl17 en 22 januari 2003 Bijeenkomsten informele panelsWerkwijze Taakgroepopdrachtformulering. De volgende klussen c.q. werkgroepen zijngeformuleerd:• voorstel kerndoelen• advies maatschappelijke oriëntatie• advies tweede moderne vreemde taal in het vmbo• advies Friese taal in het leerplan van scholen in Friesland• ontwikkeling leergebied(en) natuur• leergebied mens en maatschappij• leergebied kunst• leerstandaarden en leerlingvolgsysteem• aansluiting PO-VO• scenario’s differentieel deel• aansluiting bij beroepskolom• aansluiting bij tweede fase havo/vwo• stimuleren schoolontwikkeling• communicatie.In september 2002 start de Taakgroep incompleet. Het secretariaatbestaat pas uit één medewerker en er is bijvoorbeeld nog geencommunicatiemedewerker. De eerste vijf maanden richt de Taakgroepzich met name op het interpreteren van de opdracht. De Taakgroepkomt tweewekelijks bijeen en werkt dan zowel plenair als in werkgroepjes.De cursief gedrukte klussen zijn door de Taakgroep toegevoegd.De eerste periode staat in het teken van het zoeken naar de interpretatievan de opdracht. Deze vindt uiteindelijk zijn weerslag in hetplan van aanpak dat voor de opdrachtgever wordt opgesteld. Het planweerspiegelt de traditionele volgorde van beleidsontwikkeling:1 visie ontwikkelen, op basis van raadplegen van scholen2 adviseren, op basis van de raadpleging3 beweging krijgen in het onderwijsveld, na formaliseren advies.Het element ‘schoolontwikkeling’ verdient in de ogen van de Taakgroepeen prominente plaats. Het volstaat niet om de regelgeving aan tepassen. Er kan evenmin sprake zijn van ‘invoeren’. De school vernieuwtzichzelf en moet behalve ruimte voor inhoudelijke keuzen, voor het‘wat’, ook ruimte krijgen voor zijn eigen schoolontwikkeling, voor het‘hoe’.De opdrachtformulering biedt wel openingen voor een ruimereinterpretatie. Deze opvatting leidt niet tot weerstand vanuit OCW.De klussen worden verdeeld over de verschillende leden, waarbij defulltime leden de klussen trekken en uitvoeringstaken soms wordenverricht door externen.De centrale deelopdracht, ook wel ‘klus 1’ genoemd, bestaat uit hetdoen van een voorstel voor de kerndoelen. Om te komen tot vernieuwdekerndoelen heeft de Taakgroep zich bezonnen over een aantaluitgangspunten. Deze zijn heel schoolnabij gekozen:• starten bij het leren van de leerling, vanwege herkenning bijdocenten• formuleren in procestermen, om docenten in hun professie aan tespreken• niveauloos, omdat er ruimte is voor differentiatie in de school• globaal, omdat scholen zelf kunnen kiezen voor accenten engroepering van kerndoelen in vakken of leergebieden.32 Beweging in de onderbouw / Bijlagen

In een tweedaagse bijeenkomst buigt de voltallige Taakgroep zich overde formulering van de kerndoelen. Aansluiting wordt gezocht bij decommissie-Wijnen: het formuleren in procestermen, de keuze van deDe Taakgroep realiseert zich dat de kerndoelen op het niveau van deklas niet veel betekenen. Docenten oriënteren zich op lesmateriaal enmethoden.zeven leergebieden. Er wordt gewerkt aan het eerste deeladvies overkerndoelen.Inhoudelijk deskundigen worden vervolgens betrokken bij het opstellenvan een eerste ruwe versie van de kerndoelen. Besprekinghiervan vindt plaats in januari 2003, waarin zowel individueel als metpanels (17 en 22 januari) gesprekken worden gehouden.Er ontstaat twijfel bij de Taakgroep over de vraag of het een goedegang van zaken is om te werken aan een deeladvies kerndoelen.Met de uitgevers wordt gesproken, zowel met de GEU als met driegrote uitgevers vindt overleg plaats in november. Deze contacten zijngericht op het tijdig inzetten van de expertise van uitgevers bijwijzigingen in de basisvorming, die op schoolniveau ingrijpend kunnenverschillen. De gesprekken maken duidelijk dat zonder overheidsstimuleringgeen sprake zal zijn van tijdig beschikbaar komen vanaangepaste methoden. Het idee voor het leermiddelenproject Multiflexwordt geboren.Contact met scholenContact met OCWVanaf dag één is de Taakgroep gericht op het leggen van contacten metscholen. De informele netwerken van leden van de Taakgroep wordengeïnventariseerd. Via de regiobijeenkomsten van de VVO doet zich demogelijkheid voor dat de Taakgroep optreedt in vijf verschillendebijeenkomsten in november 2002, waar meer dan 300 scholen aandeelnemen met hun schoolleider en/of coördinator basisvorming.In november 2002 levert de Taakgroep zijn plan van aanpak op bij hetministerie van OCW. Daarnaast wordt in november een protocolopgesteld met daarin beschreven de afspraken tussen de Taakgroep enOCW. Afgesproken wordt dat de Taakgroep maandelijks zal overleggenmet het ministerie en tenminste twee maal per jaar met de Minister.Onderdeel van het protocol zijn ook afspraken over publiciteit en hetIn het netwerk van de Taakgroepleden houdt de Taakgroep snelleproefpeilingen. Die leren de Taakgroep dat, om veel scholen te kunnenconsulteren, er platformbijeenkomsten ingezet moeten worden. Ookwordt duidelijk dat de Taakgroep niet blanco de scholen in zou kunnengaan om te vragen naar hun wensen. Daarom wordt gedacht over eenwerkdocument, dat aan de scholen zal worden voorgelegd.openbaar maken van publicaties. Die komen er op neer dat OCW beslistover de vraag of en zo ja wanneer de Taakgroep in de publiciteit treedt.In de praktijk is dat meestal anders gelopen: de Taakgroep nam zelf debeslissingen voor publicatie. Vanuit OCW werd deze lijn ondersteund,omdat er alle vertrouwen bestond in de competenties van de Taakgroepop dit punt.Via de website www.vernieuwingbasisvorming.nl die vanaf december inde lucht is, kunnen scholen informatie over de Taakgroep vinden en viae-mail hun vragen en opmerkingen rechtstreeks tot de Taakgroeprichten.De Taakgroep doet het voorstel voor Multiflex. Een dergelijke activiteitis niet voorzien in de opdracht; leermiddelenontwikkeling zou volgensde koninklijke weg starten na het beleidsstandpunt van de Minister bijhet advies. OCW ziet de noodzaak ervan en geeft toestemming, onderde voorwaarden dat via een tenderprocedure wordt aanbesteed en datDe Taakgroep en zijn werkzaamheden krijgen sneller bekendheid dande SLO als projectbeheerder fungeert.vooraf gedacht. Met name de schoolleiding is snel bekend met deTaakgroep. Daarnaast is de timing van de Taakgroep goed; een aantalExtern adviesscholen is reeds bezig met een andere aanpak. Ook de visie op lerendie de Taakgroep formuleert slaat goed aan.In de aanloop naar de Taakgroep zijn door OCW al opdrachten gegevenaan de SLO voor de ontwikkeling van vakdossiers.Contact met organisatiesIn de eerste fase zijn inhoudelijke deskundigen betrokken bij het werkDe Taakgroep wordt in de eerste fase al snel benaderd door belangengroepenop verschillende terreinen, waaronder AXIS, verkeersveiligheid,gezondheid, cultureel erfgoed, verzorging, informatiekunde,derde kamer, etc. De Taakgroep stelt zich open op voor alle partijen,van de Taakgroep voor het opstellen van de eerste versie van de kerndoelen.Vanuit SLOA-gelden kan door de Taakgroep een beroep gedaanworden op experts van SLO en LPC. De vakdossiers basisvormingworden bestudeerd door de Taakgroep. Op grond van de gehoudenpanels en analyses wordt de eerste versie van de kerndoelen herzien.maar houdt tegelijkertijd de contacten bewust enigszins af. Met deOnderwijsraad vindt een informeel overleg plaats en in Friesland wordtgesproken over de positie van de Friese taal in het onderwijs.Beweging in de onderbouw / Bijlagen 33

Communicatie en documenten5 Fase 2 Dieper de school inBij de opdracht past het om veel en bewust gebruik te maken van deinzet van communicatie, zowel om het oor te luisteren te leggen, als omvoorstellen in discussie te brengen.De Taakgroep geeft zich een gezicht door communicatie zoveel alsmogelijk persoonlijk te maken. Alle leden van de Taakgroep treden alszodanig naar buiten. Ze worden gekend en herkend.Het opgestelde communicatieplan bevat een keur aan activiteiten,gericht op het in contact komen met scholen. De Taakgroep wordtuitgebreid met een communicatiemedewerker.In de eerste fase worden de volgende producten opgesteld:• Plan van Aanpak• Protocol relatie OCW - Taakgroep• Website.TijdJanuari 2003Maart 2003April 2003Mei 2003Juni 2003Werkwijze TaakgroepGebeurtenisTender aanbesteding LeermiddelenprojectMultiflexOplevering werkdocument Basisvorming:keuzes aan de schoolEerste ronde platformbijeenkomstenIngelaste extra platformbijeenkomstenTweede ronde platformbijeenkomstenAanbesteding MultiflexStart verspreiding digitale nieuwsbriefElectronische enquête MVT in vmboCommentaarDe Taakgroep zag zich geconfronteerd met een spanningsveld. Aan deene kant is hij een adviesorgaan van de Minister, aan de andere kantmoet hij daadwerkelijk de wensen van het onderwijsveld vertalen inpraktisch bruikbare adviezen. De Taakgroep gaf hier invulling aan doorzich niet te positioneren als adviescollege van de Minister, maar alseen groep die oprecht geïnteresseerd was in wat er leeft bij scholen.Deze keuze is op een aantal punten consequent, en zichtbaar voorOCW, doorgetrokken:• de thema’s die de Taakgroep in de opdracht meegekregen had,waren vooral gericht op aanpassingen in de wetgeving. De aanvullingenwortelen in de praktijk van de school: de diverse aansluitingenen relaties, het proces van schoolontwikkeling. De uitgangspuntenvoor de kerndoelen leiden ertoe dat docenten zich in hun professieaangesproken voelen: starten bij het leren van het kind.• het initiatief om Multiflex aan te kaarten onderschrijft de wens omhet docenten zelf mogelijk te maken hun eigen vernieuwing in tevoeren: faciliteren van het dagelijkse werk.• de keuze om de communicatie persoonlijk te maken, is een heeleffectieve geweest: de leden zijn immers allemaal actief in het onderwijsen personaliseren de wens om het veld echt te betrekken. Wijverwachten dat de Taakgroep in de ogen van de scholen niet zo snel degeschiedenis in zal gaan als ‘de commissie Meijerink’.In de tweede fase worden sommige ‘klussen’ afgesloten omdat ze bijnader inzien minder vruchtbaar blijken. Andere worden gecontinueerd.De Taakgroep komt tweewekelijks een dag bijeen; ‘s morgens alsgehele Taakgroep om gemeenschappelijke bespreekpunten tebehandelen, ‘s middags met de themawerkgroepen. Deze werkwijzepast goed bij de aanpak van het eerste jaar: oriënteren, verkennen eninzoomen op deelthema’s.Bij de Taakgroep ontstaat naar aanleiding van de eerste tweeconcepten over kerndoelen een ongemakkelijk gevoel omdat descholen nog nauwelijks gehoord zijn en omdat de overtuiging postvatdat er zoveel samenhang is met andere zaken dat een integraal adviesop zijn plaats is. Een deeladvies kerndoelen zou dus misplaatst zijn.Toen is het idee ontstaan om een werkdocument voor scholen temaken, in plaats van een advies aan de Minister. En om de Minister tewijzen op de noodzaak van integraliteit.Alle informatie uit de scholen die tijdens de platformbijeenkomsten inmaart 2003 wordt opgedaan, sterkt de Taakgroep in de opvatting dathij moet komen met een integraal advies, een advies dat zoweluitspraken doet over het curriculum als over schoolontwikkeling. Aande opdracht om vóór 1 maart 2003 te rapporteren over kerndoelen,moderne vreemde talen in het vmbo, maatschappelijke oriëntatie enFries, wil de Taakgroep dan ook niet voldoen. In plaats daarvanontvangt de Minister de publicatie Basisvorming: keuzes aan deschool, waarin de scenario’s zijn beschreven en waarin een ‘proeve vankerndoelen’ als bijlage is opgenomen.34 Beweging in de onderbouw / Bijlagen

De werkzaamheden raken meer en meer gericht op schoolontwikkelingen minder op vragen rond het curriculum.Het plan wordt opgevat om een film te maken, een ‘edu-soap’ met interactieveelementen over het wel en wee van een school met zijn basisvorming.Deze film wordt vertoond tijdens de landelijke conferentie,die de Minister voorstelt.raadplegingen zijn tien werkvormen beschikbaar: voor vijf geledingen(leraren, ouders, schoolleiders, mentoren/decanen, leerlingen) zijn ertwee uitwerkingen: gesprek en enquête. Scholen worden uitgenodigdtenminste twee geledingen te raadplegen, naar keuze aan de hand vaneen enquête of een gesprek. De representativiteit van de antwoordenwordt geborgd door na te gaan welke spreiding er in de respons is.Daar waar deze niet groot genoeg is, benadert de Taakgroep scholenContact met scholenom de representativiteit te verbeteren.Het veld wordt systematisch geraadpleegd, waarbij een aantalactiviteiten van groot belang is voor de resultaten van de Taakgroep.Eén van die activiteiten is de reeks zogeheten regionaleplatformbijeenkomsten.De tweede serie platformbijeenkomsten vindt plaats in mei. Debetrokken scholen hebben inmiddels geledingen geraadpleegd en deresultaten daarvan zijn vastgelegd in een eerste analyse. Op basisdaarvan vindt overleg in de tweede platformbijeenkomst plaats.Het aantal aanmeldingen voor de platforms is veel groter (450) danwerkbaar (120). Er vindt daarom een selectie plaats op basis vanspreiding (geografisch-denominatie-schoolsoort), waaronder de 36scholen van een VVO-project. Deze doen sowieso mee omdat zijsystematisch bezig zijn met hun herontwerp voor de basisvorming.Voor de scholen die niet deel kunnen nemen aan deplatformbijeenkomsten worden extra (andersoortige) bijeenkomstengeorganiseerd, de ‘bezembijeenkomsten’. In totaal worden 16 van dezebijeenkomsten georganiseerd.Voor de ruim 300 scholen waarvoor geen plaats is in de platforms,worden bijeenkomsten georganiseerd met een aangepast, beperkterprogramma. Deze zogenaamde ‘bezembijeenkomsten’ (gehouden in descholen van de leden van de Taakgroep) leveren voor de Taakgroepinhoudelijk weinig nieuws op. Communicatief is het echter een goedeactie; de scholen hebben het gevoel dat de Taakgroep bereikbaar is endat ze gehoord worden.In totaal heeft de Taakgroep in deze fase met meer dan de helft van allescholen (= vestigingen) contact.In maart 2003 ontmoet de Taakgroep 127 scholen tijdens de eersteplatformbijeenkomst. Aanwezig zijn twee vertegenwoordigers perschool zoals vestigingsleiders, directeuren onderbouw coördinatorenbasisvorming.Het gaat de Taakgroep niet enkel om het brengen van ideeën, maar(juist!) om het halen daarvan. Het werkdocument dat ter voorbereidingaan de deelnemers van de platformbijeenkomsten wordt gestuurd,biedt een gespreksagenda en richtvragen die een school kunnenOp basis van de enquêtes en panelgesprekken en discussies tijdens deplatforms, zijn een primaire en een secundaire analyse gemaakt envastgelegd in verschillende documenten. Deze analyses worden beginmei 2003 verstuurd naar de 127 deelnemende scholen, deTaakgroepleden, de Adviesraad, OCW, Besturenorganisaties / VVO/LPC / SLO / Cito, bestuur en leden van de GEU. Met de verschillendeinstanties worden gesprekken gevoerd. De reacties zijn overwegendpositief.helpen om positie te bepalen over de toekomst van de onderbouw. Hetwerkdocument is duidelijk geschreven vanuit het standpunt dat deTaakgroep slechts mogelijkheden schetst en geen kant-en-klarerecepten biedt. De scenario’s worden geïntroduceerd.De uitkomsten van de enquêtes en panels leren de Taakgroep datschoolleiders over het algemeen positiever zijn dan docenten watbetreft de plaatsing van hun school in een van de scenario’s. Bovendienzijn ze ambitieuzer dan docenten als het gaat om het streefbeeld.De deelnemers aan de platformbijeenkomst wordt gevraagd om tussenhalf maart en begin mei een of enkele geleding(en) binnen hun schoolte raadplegen over de voorstellen van de Taakgroep en daarover terapporteren op de tweede platformbijeenkomst (vanaf half mei).Deze constateringen brengen de Taakgroep tot de conclusie dat hij deinteractie met docenten moet organiseren. Wat zijn hun opvattingen,wensen, mogelijkheden en ambities? En: hoe zit het met hunveranderingsbereidheid? Wat beweegt de leraar?Eén van de problemen waar de Taakgroep zich mee geconfronteerdziet, is dat de scholen slechts zes weken hebben om de consultatie vande geledingen uit te voeren. Daarom wordt er voor gekozen de scholenvrij te laten om de geledingen te kiezen, evenals een passendeVoor het subthema Moderne vreemde talen in het vmbo wordt via dewebsite en e-mail een elektronische enquête verspreid. Daarop komenzo’n 2000 reacties binnen.werkvorm, die kant en klaar door de Taakgroep wordt geboden. Voor deBeweging in de onderbouw / Bijlagen 35

Contact met organisatiesDe selectiecommissie Multiflex, bestaande uit de voorzitter van deTaakgroep en twee externe leden, selecteert in het kader van eenIn de tweede fase vindt de eerste bijeenkomst van de Adviesraadplaats. De leden van de Adviesraad schrijven zich in voor geselecteerdethema’s en door de Taakgroep geschreven teksten worden door dethemagroepsleden van de Adviesraad van commentaar voorzien. Ditwordt vervolgens door de Taakgroep herzien.openbare aanbesteding voor het leermiddelenproject uit verschillendevoorstellen. In juni starten de uitgevers met de ontwikkeling van zevenpakketten voor verschillende leergebieden en vakken.Aan een aantal wetenschappers en adviseurs wordt gevraagd een(literatuur)studie op te stellen rond thema’s zoals het nieuwe leren,In april vindt een bijeenkomst plaats met enkele leden en medewerkersfunctioneren van teams in scholen, leerlingvolgsystemen en doorlopendeleerlijnen.van de Onderwijsraad over innovatiestrategie en over leerstandaarden.Het werkdocument wordt voorgelegd aan verschillende organisatiesCommunicatie en documenten(besturen, VVO, onderwijsbonden, ouders, leerlingen) en informeelmet hen besproken. Veel van de reacties getuigen van een bereidheidom mee te denken. De Taakgroep ontmoet steun voor de gekozen lijn.Vanaf juni 2003 worden digitale nieuwsbrieven verspreid, met als doelhet intensiveren van contacten met huidige relaties en het aantrekkenvan nieuwe relaties. In fase 2 verschuift de functie van de website vanContact met OCWdocumentatie richting actualiteit.Het samenwerken met OCW verloopt soepel. Er wordt onder meer overlegdover het wetgevingstraject. Volgens de opdracht moet een deeladviesworden opgeleverd, maar de Taakgroep richt zich tot de scholenmet een werkdocument. De Taakgroep geeft aan dat hij zijn opdrachtintegraal opvat; alle onderdelen van het advies hangen zodanig samendat de Taakgroep de voorkeur heeft in één eindadvies te adviseren.De Taakgroep schrijft de Minister in maart 2003:‘Een vernieuwde basisvorming kan niet slechts door verandering vanregelgeving worden ‘ingevoerd’. De sturingsmogelijkheden van regelgevingzijn immers pas effectief bruikbaar gebleken in een situatiewaarin de beoogde vernieuwing levensvatbaar is. Dat vereist een nauwen subtiel samenspel van de processen van schoolontwikkeling enregelgeving.’Op bestuurlijk niveau brengen noch de lijn van de scenario’s, noch dekerndoelen zelf veel te weeg. Des te groter is de beweging die ontstaatbij de scholen: het scenariodenken doet in korte tijd opgeld. Dat effectwordt mede veroorzaakt door het verschijnen in juni 2003 van depublicatie Scenario’s voor een herontwerp van de basisvorming. Ditboekje bevat de resultaten van het VVO-project Herziening basisvorming.Het bevat een concretere uitwerking van de scenario’s 1-4 uithet werkdocument van de Taakgroep. Eén van de auteurs is tevenssecretaris van de Taakgroep, dus de inhoudelijke afstemming isgewaarborgd. De publicatie wordt een bestseller. Het gedachtegoedvan de Taakgroep vindt snelle verspreiding.Dat het denken in scenario’s zo aanslaat bevestigt in de ogen van deTaakgroep zijn uitgangspunt om zowel de inhoudelijke keuzen als dievoor de aanpak aan de scholen over te laten.De Minister stuurt het werkdocument door naar de Tweede Kamer meteen begeleidende brief waarin zij de gekozen lijn onderschrijft. DeTaakgroep verspreidt het naar de onderwijsorganisaties en de scholen.Er ontstaat weinig deining. Er vindt geen algemeen overleg over plaatsin de Kamer.In de tweede fase worden de volgende producten opgeleverd:• in plaats van het deeladvies aan de overheid: het werkdocumentBasisvorming: keuzes aan de school• digitale nieuwsbrief• analyse van de raadplegingen: meningen van leerlingen, ouders,De Minister oppert het idee van een grote landelijke conferentie overde basisvorming. Die zal begin 2004 plaatsvinden.docenten en schoolleiders• tender leermiddelen.Extern adviesIn de tweede fase wordt nog altijd niet veel gebruik gemaakt van externadvies. Verschillende deskundigen worden ingeschakeld om (mee) teschijven aan de werkdocumenten en interne notities, bijvoorbeeld SLOen LPC.36 Beweging in de onderbouw / Bijlagen

CommentaarHet project Herontwerp basisvorming van de VVO en de Taakgroep zijnbijna gelijktijdig gestart, beide met steun van OCW. Een lichte pogingHet is een goede zaak dat de Taakgroep niet krampachtig bleef bij degestelde opdracht, maar zelf het initiatief nam voor een integraleaanpak.om deze alsnog samen te brengen, is snel gestopt.Wij zijn geneigd dat als zeer positief te beoordelen. Nu was het zo dathet werkdocument en de publicatie Herontwerp elkaar versterkten.Onderbrengen in één kader zou ongetwijfeld geleid hebben tot het naDe Taakgroep heeft zich in deze fase zowel naar de opdrachtgever alsnaar scholen duidelijk gemanifesteerd.Dat deed hij richting OCW door, anders dan in de opdracht stond, niette komen met een deeladvies. In ‘gewone’ beleidstrajecten zou dat nietsnel gebeuren, deze vorm van ‘ambtelijke ongehoorzaamheid’. Demanoeuvre was echter uit oogpunt van effectiviteit zeer goed. Eenelkaar schakelen van de activiteiten: eerst bedenken wat en hoe, endan pas scholen laten experimenteren. Nu lagen de concretevoorbeelden voor het grijpen, kort nadat het concept van de scenario’spubliek gemaakt was.De coördinatiekosten zijn nihil geweest omdat er een natuurlijkelinking pin was in de persoon van R. Diephuis.deeladvies zou haaks staan op de visie die de Taakgroep hadontwikkeld, en zou de geloofwaardigheid naar de scholenondermijnen.De elektronische enquête voor vreemde talen in vmbo laat zien dattegen relatief geringe kosten een redelijke respons bereikt kan worden.Het getuigt van wijsheid dat OCW niet vanwege de nu eenmaalvastgelegde afspraken, weigerde akkoord te gaan met het ontvangenvan slechts een werkdocument voor de scholen.De Taakgroep was voorts zeer zichtbaar voor scholen. Deelname aanalle activiteiten was vrijwillig voor de scholen. Desalniettemin slaagdede Taakgroep er in om vele scholen over de vloer te krijgen.De overweldigende aanmelding voor de platforms getuigde daarvan.De scholen voelden zich serieus genomen als gesprekspartner: hetprogramma van de platformbijeenkomsten bracht dat te weeg. Uitoogpunt van interactie was het een sterke actie om de 127deelnemende scholen zelf te laten kiezen welke groepen zij wildenbenaderen en met welke werkvorm. Zo neemt de school de eigenverantwoordelijkheid en voorkom je enorm gemopper over hoeveel ernu weer gevraagd wordt en hoe snel het allemaal moet.Ook sterk was dat de Taakgroep geen ‘nee’ verkocht. Wij zullen dat inde volgende fasen nog een paar keer zien. Als het aantalgeïnteresseerden groter was dan gepland, werden aanvullende kansengeschapen om hen aan het woord te laten. Uit oogpunt van informatie‘halen’ was dat inefficiënt: de nieuwswaarde neemt immers af. Maarvoor de scholen is het enorm belangrijk dat zij hun verhaal kunnen‘brengen’ en dat er naar hen geluisterd wordt. Het was dus zeereffectief in de beleidsvorming.Tegen deze achtergrond wekt het minder verbazing dat de Taakgroepzo snel bekendheid verwierf. Hiermee was al snel een bevestigingbereikt van het feit dat hij in procesmatig opzicht op de goede wegwas. Dit leidde tot goodwill bij OCW, waardoor het weer gemakkelijkerwas om aanvullende wensen gehonoreerd te krijgen, zoals Multiflex eneen medewerker communicatie.Beweging in de onderbouw / Bijlagen 37

6 Fase 3 Bijeenbrengen deelresultatenContact met organisatiesTijdSeptember -december 2003November 2003Activiteiten: internGebeurtenis24 uurs-sessies met de TaakgroepAanbieden tussenrapportage Contouren vande nieuwe onderbouwNa september 2003 worden de werkgroepen opgeheven. Ofwel omdatze hun resultaat bereikt hebben, ofwel omdat anders aan het themaverder moest worden gewerkt. Er wordt in deze fase gewerkt met detotale Taakgroep. Tijdens zes zogenaamde ’24 uurs-bijeenkomsten’wordt uitgebreider en intensiever vergaderd over thema’s voor heteindadvies. Bij deze bijeenkomsten zijn de adviseurs, die eerder in hettraject ook al betrokken zijn, ook aanwezig. Met inzet van effectievewerkvormen wordt snel voortgang in de meningsvorming bereikt. Erwordt goed onderscheid gemaakt tussen beleid en advies en deTaakgroep kan zich beter positioneren. Daaropvolgend wordt gestartmet het formuleren van de deeladviezen. Er wordt gewerkt aan dekerndoelen. In november 2003 stuurt de Taakgroep de tussenrapportageContouren van de nieuwe onderbouw naar de Minister,inclusief de eerste overwogen versie van de kerndoelen.Met de Adviesraad vindt een tweede bijeenkomst plaats. De Adviesraadreageert op adviesteksten van de Taakgroep en door leden van deAdviesraad bewerkte themateksten.Enkele malen spreekt de Taakgroep eveneens met de onderwijsorganisaties(VVO, besturenorganisaties, vakbonden, LAKS enouderorganisaties). Daarbij is ook een vertegenwoordiger van OCWaanwezig. Het betreft informeel overleg; er wordt geen verslag vangemaakt. De Taakgroep informeert de organisaties over zijn werkwijzeen voortgang. De organisaties kunnen hun reactie geven en die wordt‘meegenomen’, ofwel door de Taakgroep, danwel door OCW.De organisaties zitten in dit proces op de tweede rij: ‘Wij moeten overleggenmet het veld, niet met het middenveld’, aldus de Taakgroep. Datmaakt ieders positie duidelijk.De herziene versie van de kerndoelen wordt verstuurd naarorganisaties en deskundigen. Tevens vindt de VVVO conferentie plaats,die door VVVO zelf georganiseerd wordt. Tijdens deze bijeenkomstwordt de novemberversie van de kerndoelen besproken. Leden van deTaakgroep zijn hierbij aanwezig als een soort ‘werkgroepvoorzitters’.De voorzitter van de Taakgroep roept de vakverenigingen op zich tebezinnen op hun positie en spoort hen aan zich te richten op het ondersteunenvan hun achterban bij de ontwikkelingen die de Taakgroepvoorstaat. Uiteindelijk is van slechts een beperkt aantal van deverenigingen een reactie in traditionele zin ontvangen op de kerndoelen.Eind november ontvangt de Minister deze tussenrapportage, die indecember naar de Tweede Kamer wordt gestuurd.De Taakgroep is in het najaar van 2003 druk bezig met de inhoudelijkeen logistieke voorbereiding van de landelijke conferentie op 22 januari2004, de ronde langs scholen en de zes regionale platforms Schoolontwikkeling.Contact met scholenIn deze fase biedt de Taakgroep informatie aan scholen via de website.Ook worden ze uitgenodigd voor de conferentie De Nieuwe Onderbouwop 22 januari 2004 en voor één van de regionale platforms.Verder vindt geen rechtstreeks contact plaats, anders dan via deinformele netwerken van leden van de Taakgroep.Contact met OCWMet OCW zijn diverse contacten tussendoor en vindt regulier overlegplaats. In september wordt met de Minister gesproken. De gesprekkenzijn voortgangsgesprekken, er wordt onder andere gesproken over devoorbereidingen van de conferentie.Net als in maart 2003 voldoet de Taakgroep in het najaar 2003 niet aande verplichting krachtens de opdracht om een aantal deeladviezen uitte brengen.In november wordt de tussenrapportage Contouren van de nieuweonderbouw opgeleverd en verstuurd naar de Minister, organisaties endeskundigen. Het document biedt inzicht in de voortgang op weg naarhet samenstellen van het integrale advies dat de Taakgroep wil geven.Ook nu wordt de Minister weer gewezen op het keuzekarakter van hetadvies:38 Beweging in de onderbouw / Bijlagen

‘Om inzichtelijk te maken dat de kerndoelen in verschillendeCommentaarordeningen en scenario’s en op verschillende niveaus kunnen wordenuitgewerkt, ontwikkelen we programmalijnen en voorbeelduitwerkingen.Fragmenten uit de eerste resultaten daarvan zijn in eenbijlage toegevoegd’(aanbiedingsbrief Taakgroep aan de Minister, 26november 2004).Deze fase wordt gedomineerd door het uitbrengen van het tussenrapport.Daarin gebeurden twee dingen die nogal ongebruikelijk zijn inde gewone beleidsvorming, maar heel passend in een procesaanpak.Wederom heeft de Taakgroep besloten af te wijken van de opdracht eneen andersoortig product op te leveren. De legitimatie kon hij enerzijdsExtern adviesontlenen aan de inhoudelijke opvatting die inmiddels bekend was bijOCW: integrale advisering is noodzakelijk. Anderzijds aan deIn de derde fase is veel gebruik gemaakt van extern advies.Deskundigen zijn ingeschakeld voor de samenstelling en invulling vande werkdocumenten. Dit gebeurt onder andere bij het geven van voorbeeldenvan uitwerkingen van leergebieden, het opstellen van handreikingenvoor doorlopende leerlijnen, het schrijven van een visie opleren, het beschrijven van processen van schoolontwikkeling en hetbeschrijven van het gedrag van leraren.conclusies die ontleend konden worden aan het interactieve proces:het uitbrengen van allerlei deeladviezen zou niet passen bij de wensenvan scholen.Het is voorts ongebruikelijk om de Minister onvoldragen teksten aan tebieden. Toch is dat wat de Taakgroep deed: ...ontwikkelen weprogrammalijnen en voorbeelduitwerkingen. Fragmenten uit de eersteresultaten daarvan zijn in een bijlage toegevoegd.’[cursiveringTwynstra Gudde].De uitgevers zijn bezig met een race tegen de klok om hunDeze wijze van werken past bij een procesaanpak.experimentele lesmateriaal tijdig beschikbaar te krijgen. De Taakgroepwerft scholen voor het experiment, dat in januari 2004 zal starten.Op het ministerie was er voldoende vertrouwen in de Taakgroep omhier niet over te vallen. Daar bleven zowel Minister als ambtenaren inCommunicatie en documentende rol die past wanneer beleidsontwikkeling ‘op afstand’ wordt gezet:geïnteresseerd volgen, kritisch bevragen, zo nodig afschermen enNaar aanleiding van een interview met de Minister komt de Taakgroepondersteuning bieden als dat aan de orde is.in de publiciteit. Uitspraken van de Minister omtrent basisvorming (‘isachterhaald’, ‘wordt afgeschaft’) worden door de Taakgroepgenuanceerd en de Taakgroep legt uit wat hij precies doet en waar hetstreven op gericht is: behoud van verworvenheden van de basisvorming,met meer ruimte voor scholen. Van verschillende kanten inhet veld wordt de Taakgroep gesteund.In de derde fase is de tussenrapportage Contouren van de nieuweonderbouw opgeleverd, inclusief:• ontwerpversie van nieuwe kerndoelen voor de onderbouw VO• eerste analyse van de uitkomsten van de raadplegingen• nadere analyse: rapportage enquête leraren• nadere analyse: rapportage enquête leerlingen• nadere analyse: rapportage enquête ouders• voorbeelduitwerkingen van nieuwe kerndoelen.Beweging in de onderbouw / Bijlagen 39

7 Fase 4 Opstellen eindadviesNa de vaststelling van het circa 50 pagina’s tellende advies volgt hetomvangrijke traject van bureauredactie van de meer dan 600 pagina’sTijdGebeurteniswerkdocumenten, vormgeving en productie. De voorbereiding vancommunicatie over het advies start.Januari 2004Januari -februari 2004Maart 2004April 2004JuniWerkwijze TaakgroepPubliceren tweede werkdocument Bewegingin de onderbouwLandelijke conferentiesZes regionale platforms SchoolontwikkelingOverloopbijeenkomst SchoolontwikkelingSamenstellen eindadviesContacten met scholenLandelijke conferentiesDe Minister had eerder het idee geopperd om een grote landelijkeconferentie te wijden aan de onderbouw. Vanuit het scholenveld blijktdaarvoor veel belangstelling te bestaan: circa 1.250 docenten,coördinatoren en schoolleiders van 500 scholen melden zich aan voorde 22ste januari. Tevens komen ca 150 aanmeldingen vanuit uitgevers,ondersteuners etc. Dat zijn er veel meer dan waar locatie enIn de laatste fase hebben kortere tweewekelijkse bijeenkomsten overde adviezen en teksten voor de eindrapportage plaatsgevonden. Demeeste hoofdlijnen van het advies rond het curriculum zijn inmiddelsuitgekristalliseerd. Het accent ligt nu op schoolontwikkeling.programma op berekend zijn.Daarom wordt een reprise voorzien voor 10 februari. Op beide dagenzal de Minister de conferentie openen. Op beide dagen zijn er 50workshops en presentaties van scholen en experts.Het valt de Taakgroep op dat de bekendheid met en draagvlak voor deopvattingen in de scholen maar moeilijk verder komen dan devestigingsleiding en coördinatoren. De communicatie stokt kennelijkop het niveau van het management. De Taakgroep besluit om, andersdan bij aanvang was voorzien, zich daarom rechtstreeks te richten totdocenten. Zij zijn immers de dragers van het onderwijs, zij zijn dus ookdegenen die de keuzen voor vernieuwing moeten maken en realiseren.In hun eigen tempo en in een als team gekozen richting.Docenten zijn dan ook de doelgroep voor de drie grote activiteiten vande maanden januari tot en met maart 2004:• landelijke conferenties De nieuwe onderbouw, met 1.500bezoekers• gesprekken op 50 scholen met evenzoveel teams en 80 individueledocenten• de regionale platforms Schoolontwikkeling, met 160 deelnemendescholen (440 docenten).Voorts wordt het idee geboren om een magazine uit te brengen dat zichexpliciet richt op leraren en dat naar alle leraren verspreid zal worden.In april is alle aandacht gericht op het opstellen van het advies. Desynopsis van het advies en de aanbevelingen worden in maart met deTaakgroep besproken. De leden van de kerngroep vormen hetschrijfteam. Alle werkdocumenten en bijlagen worden verzameld. Devoltallige Taakgroep bespreekt de concepten van het advies en vanInzet van de landelijke conferentie is niet om de Taakgroep aan hetwoord te laten. Intentie is om docenten de gelegenheid te biedenkennis te maken met voorbeelden van andere scholen of inzichten vanexperts die bijgedragen hebben aan de gedachtevorming. Het kostgeen moeite om 50 aansprekende verhalen en voorbeelden vanscholen te vinden die zich presenteren. Er moet zelfs geselecteerdworden.De bedoeling is dat er per school drie personen komen, waarvan tenminste één leraar. De achterliggende gedachte is dat zij gezamenlijkhun ervaringen kunnen uitwisselen en met elkaar gemakkelijker huncollega’s op sleeptouw kunnen nemen, dan wanneer ze alleen zoudenzijn.Tijdens de bijeenkomsten wordt de speciaal voor dit doel gemaaktefilm vertoond: ‘Het Multatuli gaat het maken’. Deze gaat over vormenvan teamontwikkeling in een fictieve school. Op een interactieve wijzeworden aan de deelnemers vragen gesteld over de aanpak vanteamontwikkeling. Circa 600 bezoekers hebben de film gezien en hunstem uitgebracht in reactie op de gestelde vragen. De film en de scoresop de vragen worden later op dvd gezet en verstuurd naar allevestigingen in Nederland (( 1.800 stuks).Alle leden van de Taakgroep zijn aanwezig, houden een inleiding overde situatie op hun school of zijn beschikbaar voor vragen enopmerkingen van de deelnemers.enkele inhoudelijke werkdocumenten in een 24-uurs bijeenkomst.40 Beweging in de onderbouw / Bijlagen

Scholen worden geïnformeerd over de mogelijkheden om zich op tegeven voor een experiment rond Multiflex. De kosten voor de begeleiding,alsmede het feit dat die bij met name genoemde organisatiesmoet worden betrokken, blijken drempels.Uit de reacties blijkt dat de doelstelling van de conferentie, ‘inspiratieTijdens de platforms worden scholen wederom gewezen op demogelijkheid om aan Multiflex mee te doen, maar nu tegen sterkgereduceerde prijzen en met naar keuze in te schakelen begeleiders.Als blijk van dank voor hun inbreng (na werktijd) krijgen de deelnemerseen boekenbon ‘van de Minister’.opdoen’, goed geslaagd is. De deelnemers ontvangen het tweedewerkdocument Beweging in de onderbouw. Dit is daarna ook aan descholen gestuurd.In april 2004 wordt een overloopbijeenkomst gehouden met hetzelfdeprogramma: voor wie geen plaats is tijdens de eerdere platforms is ereen extra gelegenheid.Diepte-interviews met teams en individuele docentenDe Taakgroep vindt het belangrijk om met docenten te praten over hunwerk, hun ambities en om hun visie op de onderbouw en de scenario’ste horen. Voorts wil de Taakgroep van docenten weten hoe het er aantoe gaat in teams, of dat nu secties, projectteams of kernteams zijn.‘Wat beweegt de leraar?’ is de centrale vraag. Deze is aan de ordeMultiflexCirca 50 scholen nemen in januari tot en met maart deel aan hetexperiment met nieuwe leermiddelen in het kader van Multiflex. Hunervaringen worden benut bij het advies en voor het werkdocumentSchoolontwikkeling.geweest tijdens de schoolbezoeken, die steeds afgelegd werden doortwee leden van de Taakgroep.Bereikte aantallen scholenDe docenten zijn met name enthousiast omdat ze nu echt gehoordworden over wat er moet gebeuren. Teamleiders en -leden vertellenBijeenkomstAantalgraag hun verhalen over de mooie kanten en perikelen rondteamontwikkeling.Aanmeldingen platformbijeenkomst van 2003 420Uitnodigingen platformbijeenkomst 2003 142Extra bijeenkomst in april 2003 182Regionale platformbijeenkomsten over schoolontwikkelingNa de conferenties en de gesprekken op scholen zijn er in maart 2004ook zes regionale platformbijeenkomsten gepland, speciaal gericht opleraren. De bijeenkomsten vinden plaats op een school en duren van16.00 tot 20.00 uur. Per bijeenkomst is er plaats voor 60 docenten vanConferenties 551Platformbijeenkomst 2004 197Extra platformbijeenkomst 2004 30Totaal aantal verschillende vestigingendat één of meer bijeenkomsten heeft bezocht 73420 scholen. Ook nu weer is er bewust gekozen voor deelname inkoppels of trio’s.Deze platforms behandelen met name de mogelijkheden die lerarenContact met organisatieszien in hun eigen school: in welk scenario bevindt de school zich? Waarzou u naartoe willen? Hoe denken de collega’s erover? Is er draagvlakin de school? Wat heeft u nodig? Wat gaat u morgen doen?Docenten luisteren naar een korte inleiding door de Taakgroep en naartwee verhalen van scholen, één door een van de parttime leden(schoolleiders) van de Taakgroep, en één door een school die op eigenkracht met schoolontwikkeling bezig is. Het accent ligt eerst op deonderlinge uitwisseling tussen docenten van verschillende scholen; naMet externe partijen vindt informeel overleg plaats op basis van detussenrapportage Contouren van de basisvorming. Met enkele vakinhoudelijkeverenigingen en belangengroepen (VECON, cultureelerfgoed, gymnastiekers, moderne vreemde talen, reformatorischescholen) vindt op hun verzoek afzonderlijk overleg plaats, veelal vanwegede bijzondere positie van vak- of leergebieden in de opdracht vande Taakgroep.de pauze wordt juist gevraagd om per school met elkaar de vragen tebeantwoorden.Ook nu weer zijn docenten enthousiast vanwege het hoge praktijkgehalteen omdat ze echt gehoord worden: de uitkomsten van deraadpleging worden ter plekke verwerkt en verteld.In totaal zijn alleen al in deze fase mensen van meer dan 730 verschillendevestigingen fysiek te gast geweest bij de Taakgroep.Beweging in de onderbouw / Bijlagen 41

Contact met OCWmaandbezoekersDe Minister verleent cachet aan de landelijke conferenties doordat zijdeze beide dagen opent.De gesprekken met het ministerie staan in deze fase in het teken vande eindrapportage en vervolgactiviteiten.De Taakgroep vraagt extra middelen voor het uitbrengen van hetOnderbouw Magazine, een activiteit die niet eerder voorzien was. OCWtoont zich ook ontvankelijk voor verzoek om financiering van debegeleiding bij Multiflex, zodat de deelnamekosten voor de scholenomlaag kunnen.Extern adviesIn de vierde fase wordt, evenals in fase 3, veel gebruik gemaakt vanextern advies. Nu staan de uitgezette vragen vooral in het teken vanschoolontwikkeling. Er wordt aangesloten bij een promotieonderzoeknaar de veranderingsbereidheid van leraren, er wordt gekeken naarprocessen van teamvorming.De Taakgroep geeft opdracht voor het opstellen van werkdocumentenover schoolontwikkeling, over opleiden van leraren, over bekwaamhedenen over de positie van praktijkonderwijs.Communicatie en documentenIn april wordt het Onderbouw Magazine op naam naar alle 70.000leraren in de onderbouw gestuurd. Hierin komen veel docenten methun ervaringen, met allerlei pogingen en initiatieven aan het woord.Ook hier is bewust gekozen voor het persoonlijk maken van deverhalen: een gezicht geven aan de leraren die hun verhaal vertellendoor hun foto’s op te nemen, naast die van een aantal kinderen uit deonderbouw.De website van de Taakgroep mag zich inmiddels verheugen in eentoenemende belangstelling, zoals onderstaande tabel laat zien. Uit detabel blijkt dat het bezoek aan de website gestaag is gestegen van inhet begin ongeveer 25 verschillende bezoekers per dag, tot begin 2004meer dan 100 verschillende bezoekers per dag. De aantallen betreffenunieke bezoekers.December 02 409Januari 03 586Februari 03 568Maart 03 822April 03 902Mei 03 916Juni 03 1.047Juli 03 605Augustus 03 590September 03 1.458Oktober 03 1.272November 03 1.967December 03 1.916Januari 04 2.559Februari 04 2.516Maart 04 2.357April 04 2.310CommentaarOpvallend is dat er in de slotfase van het proces zoveel contacten metdocenten en schoolleiders waren. Dat zal straks als het advies uitgebrachtwordt, de attentiewaarde van scholen zeker vergroten.Natuurlijk waren de hoofdlijnen van het advies toen al uitgekristalliseerdwat betreft de kwesties rond het curriculum. Het concept van descenario’s en de keuzen aan de school stond eveneens al ‘als een huis’.In die zin was er geen sprake van een open raadpleging. Het ging omeen gerichte raadpleging over schoolontwikkeling, die een slagconcreter kon zijn en dieper kon gaan dan een jaar eerder mogelijkwas, met de enquêtes en gesprekken op scholen.Ook een meer gesloten raadpleging is een sterk interactief instrument.De Taakgroep zelf gaf terugkijkend aan dat het moeilijk is om eenonderscheid te maken tussen welke ideeën nu precies de hare zijn enwelke ideeën van de scholen kwamen. Wellicht hoorde de Taakgroepvooral wat hij wilde horen, zo vroegen de leden zich af.In de vierde fase worden de volgende producten opgeleverd:• werkdocument voor scholen Beweging in de onderbouw• Onderbouw Magazine, oplage 72.000• eindrapportage• dvd Het Multatuli gaat het maken, oplage 1.800.Wij denken dat dat niet het geval was. De verbreiding van opvattingenover het nieuwe leren hing in de lucht. De Taakgroep heeft dat goedopgevangen en benut. Steeds bleef er oog voor de verschillen in sfeeren toon. Voor zover de ideeën overeen komen, is dat te danken aan hetfeit dat de Taakgroep de juiste snaar heeft weten te raken, op het juistemoment.42 Beweging in de onderbouw / Bijlagen

Net als in fase 2 is het een sterk punt dat de Taakgroep wederom geenBasis van het succes‘nee’ heeft verkocht: waar nodig zijn extra bijeenkomsten georganiseerd,zelfs een complete extra conferentie.Het is uiteraard consequent dat het de opdrachtgever meer kost als ermeer respons is in een proces dat bedoeld is interactief te zijn. OCWwas gelukkig zo consequent.Alles overziende zijn wij van mening dat de werkzaamheden van deTaakgroep als succesvol mogen worden beschouwd wat betreft hetbetrekken van het scholenveld en het baseren van het advies op demeningen van scholen.8 ConclusiesNaar onze mening liggen in de kern vier factoren ten grondslag aan hetsucces van de taak.De beschrijving in de voorgaande hoofdstukken geeft antwoord op deeerste twee vragen die aan het begin gesteld zijn:• Hoe is de Taakgroep in hoofdlijnen te werk gegaan bij hetrealiseren van de opdracht van de Minister?• Hoe is gestalte gegeven aan het uitgangspunt om het advies aande Minister in samenspraak met scholen voor te bereiden?1 De keuze om te beginnen bij het hart van het primair proces en debeleidsketen als het ware om te draaien: starten bij het leren vankinderen van 12 - 14 jaar. Wat vergt dat van onderwijs? En dus nietvoorop stellen wat regelgeving vergt en daarnaar toe werken. Vanuitdeze opvatting is de beslissing om zich rechtstreeks te verstaan metleraren een consequente.In hoeverre het advies van de Taakgroep straks door de Minister en hetparlement zal worden overgenomen, ligt nog in de schoot van detoekomst. In die zin kunnen er geen uitspraken gedaan worden over deeffectiviteit van de eindproducten van de Taakgroep.Wat wel kan, is een aantal conclusies trekken over de vraag of deaanpak van de Taakgroep effectief was. Tegen die achtergrond kunnenwe de twee andere vragen beantwoorden, die betrekking hebben opeen beoordeling van het werk van de Taakgroep:• Wat zijn achteraf gezien succesfactoren in de werkwijze van deTaakgroep?• Welke handreikingen kunnen aan deze casus ontleend wordenvoor interactieve beleidsontwikkeling in het onderwijs?2 De meervoudige opvatting over communicatie die de Taakgroephanteerde. De Taakgroep wilde volgens zijn communicatieplan (eind2002) communiceren met verschillende groepen om:• zich te informeren over opvattingen en ideeën over een (herziene)basisvorming• informatie te verstrekken over de aard, de inhoud en de werkwijzevan de Taakgroep• de betrokkenheid bij deze activiteiten te vergroten• zich te verantwoorden voor de keuzes, o.a. door de wenselijkheiden/of de haalbaarheid daarvan toe te lichten• gericht te vragen naar respons op zijn voorstellen.Deze mix van doelen is ook gestalte gegeven. Het was een combinatievan halen en brengen. De Taakgroep was waarachtig in zijnnieuwsgierigheid naar de mening van scholen.3 Het feit dat de Taakgroep werkte in de combinatie van een vastomlijndevisie op karakteristieken van het eindadvies, met een flexibeleaanpak waarin gaandeweg elementen veranderden of konden wordentoegevoegd.4 Het feit dat de opdrachtgever ‘rolvast’ gedrag vertoonde dat pastbij het soort avontuur dat interactieve beleidsvorming nu eenmaal is.Beweging in de onderbouw / Bijlagen 43

Specifieke succesfactorenInhoud• van meet af aan duidelijk maken dat de Taakgroep niet streeft naarHiervan afgeleid noemen wij een aantal specifieke succesfactoren vande Taakgroep Vernieuwing Basisvorming, waaruit handreikingen voorinteractieve beleidsvorming kunnen worden afgeleid. Uiteraard steedstoegesneden op de betreffende situatie.een blauwdruk• van meet af aan duidelijk maken dat de Taakgroep streeft naarkeuze en verantwoordelijkheid bij de scholen• de ontwikkeling van scenario’s die daadwerkelijk uit de scholenafkomstig zijn (inductief): de herkenbaarheid is groot en datTaakgroep• bemensing van de Taakgroep: de leden van de kerngroep zijnmensen uit de scholen, ze hebben een grote gevoeligheid voor deschoolpraktijk, lettend op de teamrollen en onderlinge chemie• borgen van de belangrijke relaties via gerespecteerde ‘linkingpins’: de ene secretaris vanuit OCW, de andere betrokken bij hetbevordert de acceptatie; het beeld van scenario’s is sterk en datbevordert communicatie.• het sterke beeld en de herkenbaarheid bieden een basis voor eengemeenschappelijke taal en daarmee voor communicatie• het al op gang komen van de herziening tijdens het proces doorhet aanslaan van de scenario’s.project van de VVO• investeren in het groeien naar een productief team• inhoudelijke oriëntatie, niet gericht op macht of posities• goed gevoel voor communicatie.Context• een gunstig klimaat voor het concept ‘het nieuwe leren’: deTaakgroep heeft dit enerzijds benut, anderzijds gevoed door hetconcreet te makenContacten met scholen• persoonlijke communicatie met scholen door alle leden van deTaakgroep• alom geaccepteerde visie van ruimte aan de school: ook hier geldtdat de Taakgroep op deze golf is meegegaan en er tevens heelduidelijk vorm aan heeft gegeven via de scenario’s.• geen ‘nee’ verkopen aan de scholen• scholen zelf keuzemogelijkheden bieden bij arbeidsintensieveraadplegingen• waarachtige interesse in wat leeft bij docenten, schoolleiders,ouders en leerlingen• regelmatige uitingen, met een mix van halen en brengen.Relatie met de opdrachtgever• beschikbaarheid van financiële middelen om activiteiten tebekostigen• ruimte laten in het proces:• geen energie steken in ‘alles met alles in verband brengen’:kiezen voor losse afstemming met VVOContacten met organisaties• heel expliciet maken van de rol en positie die organisaties vanbelanghebbenden innemen in het proces: wanneer zijn zijbetrokken, met welke status (informant, geen participant)• durven afwijken van aanvankelijk gemaakte afspraken• laten afwijken van aanvankelijk verstrekte opdrachten• open staan voor kansen en kwesties die zich tijdens de ritvoordoen.• aanspreken van de organisaties in een andere rol, leidt tot eenandersoortige respons• informatie bieden op verzoek• voeren van informeel overleg.Twynstra Guddedrs. Erna Scholtes MMCdrs.ing. Bas Vlemminx44 Beweging in de onderbouw / Bijlagen

Bijlage 6 Adviesraad: werkwijzeen eindadvies1 InleidingHet maatschappelijk belang van en de maatschappelijke betrokkenheidbij de vernieuwing van de onderbouw in het voortgezet onderwijszijn groot. Om die reden is de Taakgroep op grond van de instellingsbeschikkingbij de werkzaamheden bijgestaan door een Adviesraad. Deleden van de Adviesraad zijn zo gekozen dat reflectie op de voorstellenvan de Taakgroep mogelijk is vanuit de breedte van het maatschappelijken bedrijfsmatig leven.De leden van de Adviesraad zijn op voordracht van de Taakgroepbenoemd door de minister. De Kamer is over de samenstelling van deAdviesraad ingelicht (brief 2 april 2003, VO/BOB/2003/13747). Denamen van de leden van de Adviesraad staan vermeld in de bijlage bijdit advies.De opbouw van dit advies is als volgt. In paragraaf 2 wordt de hoofdlijnvan de reactie van de Adviesraad op de voorstellen van de Taakgroepbeschreven. In paragraaf 3 volgt de reactie van de Adviesraad op de intotaal zeventien adviezen van de Taakgroep in het hoofdrapport; hetbetreft daarbij preciseringen van de reactie op hoofdlijnen. In debijlage zijn tenslotte de eerder in het proces verwoorde standpuntenvan de Adviesraad beschreven die via het werken in de subgroepen opeen aantal thema’s zijn geformuleerd.2 Reactie op hoofdlijnen2.1 ProcesmatigDe Adviesraad heeft waardering voor de wijze waarop de Taakgroep tewerk is gegaan. Ruimte voor de professionaliteit van het onderwijsveldheeft bij die werkwijze voorop gestaan. Dit heeft de waarde van devoorstellen van de Taakgroep vergroot. Te meer daar het vernieuwenDe Adviesraad heeft als belangrijkste functie gehad om vanaf enigeafstand en vanuit een breder perspectief te reflecteren op conceptenvan belangrijke tussen- en eindproducten van de Taakgroep. Om diereden zijn de leden van de Adviesraad bewust niet te nauw betrokkengeweest bij het werk van de Taakgroep.van de onderbouw ook een zoektocht is naar een nieuwe balans tussende verantwoordelijkheden van de overheid en het scholenveld. Hetproces en de werkwijze die door de Taakgroep zijn gevolgd passen daarvolgens de Adviesraad goed bij.Mede ten gevolge van deze procesmatige werkwijze is een hoofdrapportgerealiseerd dat inspirerend van aard is en aanzet tot leren enDe Adviesraad is driemaal plenair bijeen gekomen. De eerste plenairebijeenkomst van de Adviesraad in april 2003 heeft in het teken gestaanschoolontwikkeling. Het document is toegankelijk van stijl en toonzetting,hetgeen de acceptatie ervan in het onderwijs zal bevorderen.van onderlinge kennismaking en het maken van afspraken over rol enwerkwijze van de Adviesraad. Aansluitend is in algemene zin enbeschouwend stilgestaan bij het eerste Werkdocument voor scholenvan de Taakgroep ‘Basisvorming: keuzes aan de school’.Daarop volgend zijn in overleg met de Taakgroep een aantal thema’s enspecifieke onderwerpen benoemd waarop de Adviesraad zich naderheeft geconcentreerd. De leden van de Adviesraad hebben zich overdeze onderwerpen gebogen en hierop conceptvoorstellen geformuleerddie tijdens de tweede plenaire bijeenkomst, in oktober 20032.2 InhoudelijkDe Adviesraad constateert dat aan het geheel aan voorstellen van deTaakgroep – in het geval deze generiek invoering vinden – ook eenaantal risico’s is verbonden. Het betreft daarbij punten die liggen in desfeer van condities en randvoorwaarden; gerichte aandacht daarvoor isvolgens de leden van de Adviesraad nodig om de voorstellen daadwerkelijkingang te doen vinden in de scholen. Het zijn er vier, diehieronder kort zijn toegelicht:gezamenlijk en in aanwezigheid van leden van de Taakgroep zijn doorgesproken.In mei 2004 is de Adviesraad voor de derde maal plenair bijeengekomen. Daarbij hebben de leden van de Adviesraad zich uitgesprokenover het geheel van voorstellen van de Taakgroep. Hetbijgaande advies van de Adviesraad aan de Taakgroep vormt daarvan• regie en sturingOnderwijs dient een maatschappelijk doel. De Adviesraad deelt deopvatting dat de leerling centraal dient te staan, maar vindt ook dat desamenleving eisen mag stellen aan de vorm en inhoud van de onderbouwvan het voortgezet onderwijs.de neerslag. De Adviesraad is bij het formuleren van het eindadviesondersteund door een onafhankelijk secretaris.Beweging in de onderbouw / Bijlagen 45

Ruimte geven aan de scholen voor hun eigen ontwikkeling is in beginseleen juiste keuze, als ook duidelijk is wat het eindresultaat is datvan de scholen wordt gevraagd, zowel ten aanzien van het niveau vande leerlingprestaties als ten aanzien van de gewenste ontwikkelingsrichtingvan de scholen. In deze zin mist de Adviesraad in de voorstellenvan de Taakgroep een normstellend kader, een collectieveambitie die relatief sturend als opdracht aan de scholen wordtgeformuleerd.• het schoolse karakterMede in het verlengde van het laatste punt: de voorstellen van deTaakgroep zijn soms te ‘schools’ van karakter, in de zin van sterkonderwijsgeoriënteerd.De Adviesraad mist ten eerste verwijzingen naar de internationalecontext. Daarbij gaat het om de wijze hoe onze onderbouw in het voortgezetonderwijs zich verhoudt tot die elders in Europa, zeker ook geletop de doelstelling van het kabinet om de positie van Nederland alskenniseconomie te versterken (Lissabon-doelstelling). Ook relevant isdat in de internationale wetenschappelijke gemeenschap een debatgaande is over schoolontwikkeling, kennis die door de Taakgroep kanworden benut.Ten tweede blijft de aandacht voor de relatie tussen onderwijs enomgeving in de Taakgroep-voorstellen onderbelicht. Die relatie is metname van belang gezien de maatschappelijk noodzakelijke aandachtvoor het terugdringen van schooluitval. Tevens is deze van belangomdat in de maatschappelijke omgeving van de school kennis enfaciliteiten beschikbaar zijn die sterk kunnen bijdragen aan derealisatie van de doelstelling van de school.3 Reactie op onderdelenDe reactie van de Adviesraad op de zeventien adviezen uit hoofdrapportvan de Taakgroep luidt als volgt.• de zorg voor kwaliteitIn samenhang met het voorgaande punt tekent de Adviesraad aan datde voorstellen van de Taakgroep sterker worden als deze op het puntvan de zorg voor kwaliteit nader worden uitgewerkt.Ten eerste is volgens de Adviesraad nog niet helder hoe, gerelateerdaan de voorstellen van de Taakgroep, een overheid kan garanderen dat‘variëteit’ ook leidt tot een minimale basis aan kwaliteit in de scholen.Om dit vast te stellen is een referentiepunt nodig, een norm of eennormstellend mechanisme. Ten tweede veronderstelt toetsen opkwaliteit – een logisch gevolg van de ook door de Adviesraad gewenstetoenemende verantwoordelijkheid voor scholen – het helderformuleren van ijkpunten en borgingsmechanismen; alleen zo kan in descholen een continu proces van kwaliteitsverbetering ontstaan. In dederde plaats merkt de Adviesraad op dat er een risico ontstaat van toenemendebureaucratie voor de scholen bij het relatief zwaarder inzettenvan het instrumentarium van kwaliteitszorg en verantwoording.De Adviesraad vraagt dan ook dat de scholen tijdens het invoeringstrajecthiertegen worden beschermd.Advies 1 – Een algemene karakteristiekHiervoor heeft de Adviesraad aangegeven dat een normstellend kader,een richtinggevende invalshoek wordt gemist. Dat geldt vooral op dit• organisatie en managementDe Adviesraad onderstreept dat met de voorstellen van de Taakgroepeen groot beroep wordt gedaan op de kwaliteit van het management,het vermogen tot organisatie en de kwaliteit van de leraren in descholen voor voortgezet onderwijs. Lang niet alle scholen zijn echter oppunt. De intenties die ten grondslag liggen aan de algemene karakteristiekworden door de Adviesraad onderschreven. Maar de Adviesraad isook van mening dat deze intenties niet op deze wijze kunnen wordengeformuleerd in een wet. Daarvoor zou deze formulering – conform dieintenties – meer richtinggevend van aard moeten zijn.dit moment in staat of bereid om over te gaan tot de gewenste schoolontwikkeling.Het vermogen daartoe is in een aantal scholen nogonvoldoende ontwikkeld. Dat heeft te maken met schoolleiderschap enmanagement, maar ook met het vermogen en de bereidheid vandocenten om (in teamverband) aan schoolontwikkelingsprocessen eenbijdrage te leveren. De Adviesraad constateert dat het laatste metname in Havo/Vwo-scholen een punt van aandacht kan zijn.Randvoorwaarden voor de scholen om het traject wel in te zetten zijngelegen in het investeren in netwerk- en ketenontwikkeling in enrondom scholen, in processen van kennisdeling en samenwerking in enmet organisaties die ook deel uitmaken van de educatieveinfrastructuur.Advies 2 – Nieuwe kerndoelenTen aanzien van de voorgestelde set kerndoelen geeft de Adviesraadaan dat ook aan scholen moet worden meegegeven dat deze in depraktijk door hen geconcretiseerd dienen te worden en dat zij daarbijzelf een standaard, een referentiepunt aangeven. Gebeurt dit niet, danontstaan naar het beeld van de Adviesraad de risico’s ten aanzien vande zorg voor kwaliteit zoals in paragraaf 2 genoemd. De scholenkunnen bij die concretisering en keuze van een standaard wordengestimuleerd als de overheid hen een collectieve ambitie meegeeft,bijvoorbeeld een ambitie die ook gerelateerd is aan het streven van hetkabinet de positie van Nederland als kenniseconomie in Europa teversterken.46 Beweging in de onderbouw / Bijlagen

De Adviesraad heeft geen oordeel over de specifieke inhoud van deafzonderlijke 58 kerndoelen zoals deze worden voorgesteld.Advies 9 – Anders verantwoordenDe Adviesraad is het eens met het advies dat scholen passende vormenvan verantwoording ontwikkelen die aansluiten bij de gemaakte keuzesAdvies 3 – Ordening en organisatie van het onderwijsaanbodDe Adviesraad onderschrijft de keuze van de Taakgroep om meerruimte neer te leggen bij de scholen voor de ordening en organisatievan het onderwijsaanbod, zeker ook in relatie tot doorlopende leerlijnen.Dat in dit advies vervolgens ook wordt voorgesteld om juist niettoe te staan in de loop van het derde leerjaar van de onderbouw Havoen Vwo al te starten met (onderdelen van) de profielen, is volgens deAdviesraad niet consistent. De raad verwacht dan ook dat dit tweedepunt van dit advies vooral door een aantal Havo-scholen niet positiefzal worden ontvangen.in aanbod, organisatie en inrichting van het onderwijs in de onderbouw.De Adviesraad adviseert daarbij om in dit verband wel van tevoren af te spreken met de scholen welke indicatoren worden gebruikt,waaronder: rendementscijfers, klanttevredenheid (ouders, leerlingen),voldoende innovatie en de equipering van de organisatie. De Inspectiekan toezicht houden op de weg waarlangs deze afspraken overindicatoren worden gemaakt.Naast de verantwoordings- en toezichtssystematiek die al functioneertin het voortgezet onderwijs ziet de Adviesraad geen nadere actieve rolvoor de Inspectie weggelegd zoals in dit advies wordt geformuleerddoor de Taakgroep.Advies 4 – De tweede moderne vreemde taalIn beginsel kan de Adviesraad zich vinden in het advies van de Taakgroep.Wel zou er meer ruimte mogen komen voor scholen om een deelvan hun leerlingen, in het kader van doorlopende leerlijnen, gedurendede onderbouw van het voortgezet onderwijs geen tweede modernevreemde taal aan te bieden. Het gaat dan vooral om leerlingen die indie leeftijd (nog) geen behoefte hebben aan het volgen van zo’ntweede moderne vreemde taal. Dat zouden ook leerlingen kunnen zijndie naar verwachting niet richting basisberoepsgerichte leerweg gaanof geen Lwoo-indicatie hebben. Het voorstel van de Taakgroep isvolgens de Adviesraad dan ook te stringent geformuleerd.Advies 10 – Verdere ontwikkeling van de onderbouw voortgezetonderwijsDe Adviesraad onderschrijft de noodzaak en wenselijkheid van ditvoorstel, zeker gelet ook op datgene wat in paragraaf 2 overorganisatie en management is opgemerkt. De Adviesraad plaatsthierbij drie aanvullende opmerkingen:• hanteer een terminologie die tot uitdrukking brengt dat dit niet een‘op zichzelf staand’, geïsoleerd project is maar dat samenhang wordtnagestreefd met de schoolontwikkeling die in de scholen zelf wordtvoorgestaan• breng in dit traject een steviger relatie aan met lerarenopleidingen,Advies 5 – Friese taal en cultuurHet voorstel van de Taakgroep wordt onderschreven.onderzoeks- en ondersteuningsinstellingen, omdat scholen debeoogde ontwikkeling naar de mening van de Adviesraad niet enkelalleen kunnen inzetten, maar dit beter ook samen met in dit opzichtAdvies 6 – Maatschappelijke oriëntatieDe voorstellen van de Taakgroep ten aanzien van maatschappelijkeoriëntatie worden door de Adviesraad onderschreven. In het verlengdevan datgene wat daarover eerder is opgemerkt, tekent de Adviesraadaan het perspectief van de leerling en diens leer- en leefomgeving bijdit te missen.relevante partners zouden moeten kunnen doen; de Adviesraad pleitop dit punt van een zwaarder accent op netwerk- en ketenontwikkelingvan scholen met andere bij dit proces relevante (kennis-)partners,bijvoorbeeld via de door de Onderwijsraad aanbevolen kennisgemeenschappen.• de Adviesraad adviseert om de samenhang tussen advies 8 enAdvies 7 – OnderwijstijdDe Adviesraad vindt de terminologie van (begeleide) onderwijstijdadvies 10 nader te verduidelijken voor wat betreft het gevolgde tijdspad(welke periode bestrijken respectievelijk de overgangsregeling enhet ontwikkeltraject).vatbaar voor uiteenlopende interpretaties en discussies. Duidelijkerzou zijn geweest: een bandbreedte van tussen de 950 minimaal en1150 klokuren maximaal aan jaarlijks onderwijsaanbod.Advies 11 – Onderwijs verzorgen in bredere leergebiedenDe teneur van dit advies is volgens de Adviesraad in tegenstelling metde algemene toonzetting van het geheel van voorstellen van deAdvies 8 – OvergangsregelingDe wenselijkheid van de overgangsregeling en -periode wordt door deAdviesraad onderschreven.Taakgroep (ruimte bieden aan de scholen, eigen verantwoordelijkheiden keuzes maken). Tevens merkt de Adviesraad op dat het in datverband ook gepaster zou zijn geweest te spreken over competentiesvan docenten, een en ander in overeenstemming met datgene watdaarover in het kader van de Wet Beroepen in het Onderwijs wordtgesteld.Beweging in de onderbouw / Bijlagen 47

De Adviesraad onderschrijft overigens wel het pleidooi van de Taakgroepbredere bekwaamheidsontwikkeling door docenten mogelijk temaken alsook voor het opvoeren van de teamcontext waarbinnen ditplaats kan vinden.Addendum 1 Reactie op overige thema’sVoorafgaand aan de reactie van de Adviesraad op het Hoofdrapport vande Taakgroep hebben de leden zich bij hun eerdere bijeenkomsten ookuitgesproken over een aantal thema’s en meer specifieke onderwerpen.Advies 12 – Het opleiden van lerarenDeze worden in het onderstaande beschreven, voor zover zij niet reedsin het voorgaande aan bod zijn geweest.De Adviesraad is voor het beginsel van het vergroten van de medeverantwoordelijkheidvan scholen voor het opleiden van leraren. Deformulering van het Taakgroepvoorstel wordt echter niet onderschrevenomdat daarin het risico schuilt dat scholen nog sterkergeoriënteerd raken op hun eigen school en sector. Om dit tegen tegaan zou het opleiden van nieuwe leraren juist ook sterker gekoppeldmoeten worden aan processen van kennis- en schoolontwikkeling inscholen, zoals die plaatsvinden in het kader van bredere educatievenetwerken en kennisgemeenschappen. De Adviesraad pleit er dan ookvoor dit onderwerp duidelijker in te brengen in het ontwikkeltrajectzoals dat bij advies 10 wordt voorgesteld door de Taakgroep.Advies 13 – Investeren in ontwikkeling van de onderbouw voortgezetonderwijsDe Adviesraad is het met de Taakgroep eens dat extra investeringennodig zijn om de plannen te realiseren. Niet helder is echter of met hetgenoemde bedrag wel tegemoetgekomen kan worden aan kritischesuccesfactoren gelegen in de sfeer van met name ICT-ontwikkeling.Ook wordt opgemerkt dat huisvesting en leeromgeving cruciale slaagfactorenzijn bij het beoogde ontwikkelproces en dat de bedragen diede Taakgroep voorstelt hierop geen betrekking hebben.De Adviesraad gaat er van uit dat het bedrag dat wordt genoemd tenbehoeve van een projectenfonds overeenkomt met het de ontwikkelingsvoorstellenuit advies 10 en advies 8 en dat hiermee geenseparate projectenlijn wordt geïnitieerd.• NiveausDe aanpak waarbij de scholen vanuit de domeinen zelf inhoudelijkekeuzes kunnen maken vindt de Adviesraad een goede invulling omtegemoet te komen aan verschillen tussen leerlingen. Wel is de Adviesraadvan mening dat vanwege de globale formulering de kerndoelennader geconcretiseerd moeten worden.De concretisering kan vorm krijgen in een aantal varianten, die rechtdoen aan de grote verschillen tussen leerlingen van de verschillendeniveaus. De verschillende varianten bieden de scholen een keuzemogelijkheidaan, waardoor de school houvast heeft om het onderwijsprogrammain te vullen. Over de gemaakte keuze legt de school verantwoordingaf.Tegen deze achtergrond vindt de Adviesraad het niet nodig leerstandaardente laten ontwikkelen en verplicht te stellen. Het zou voor leerlingenen scholen kunnen leiden tot een onvermijdelijke, ongewenstefixatie op deze standaarden, die ook op gespannen voet staan met hetvastgestelde eigen karakter van deze leer- en levensfase, waarbij ookhet begrip oriëntatie nog een belangrijke rol mag vervullen. Deexameneisen zijn in de ogen van de Adviesraad voldoende richtinggevend.In de visie van de Adviesraad maakt de school straks eerst zijn inhoudelijkekeuzes. Deze worden vervolgens geconcretiseerd, eventueelmet behulp van de hiervoor genoemde varianten. Aansluitend kan eenleerlingvolgsysteem (LVS) de school helpen bij de implementatie. Eenportfoliobenadering kan hierbij versterkend werken. Maar het kanevenzeer leiden tot een belastende papierwinkel, die in termen vanborging gemist kan worden bij een goed LVS en een goede onderwijsmethode.De Adviesraad zet daarom een vraagteken bij een verplichtingtot inzet van het portfolio-instrument.Adviezen 14 tot en met 17De adviezen die de Taakgroep hierbij formuleert, gaan verder dan deoorspronkelijke opdrachtstelling; de Taakgroep geeft dit zelf aan in hetrapport en verantwoordt ook die keuze. Voor de Adviesraad betekentdit echter dat deze adviezen een andere status hebben dan de voorgaandeen derhalve ook anders worden gewogen.De Adviesraad onderschrijft de visie van de Taakgroep dat met hetgeheel aan voorstellen ook de aanzet ontstaat tot een discussie overhet stelsel van het voortgezet onderwijs. De Adviesraad vindt ook datdat debat gevoerd moet worden als de onderbouw wordt aangepast.Immers: innovatie van de onderbouw is nu eenmaal niet zonderconsequenties voor de bovenbouw en vice versa. Er ontstaat dan dedruk om het aanpalend onderwijs ook te innoveren. Thema’s als deonderwijsloopbaan van de leerling, competentiegericht onderwijs, de• CompetentiesDe kerndoelen zoals de Taakgroep die voorstelt bevatten volgens deAdviesraad tal van aangrijpingspunten om in de toekomst tot eencompetentiegerichte onderbouw te komen. Een ontwikkeling in dierichting is wenselijk. De overgang zou bij voorkeur vloeiend en ‘vanonderop’ moeten verlopen, omdat aan grootschalige, revolutionairebreekpunten in de ontwikkeling van het onderwijs weinig tot geenbehoefte is.centrale examinering moeten dan wel aan de orde komen.48 Beweging in de onderbouw / Bijlagen

Bij competenties staat de integrale toepassing van kennis, vaardighedenen strategieën centraal. De ervaringen die hiermee in hetbedrijfsleven zijn opgedaan, zouden volgens de Adviesraad meer benutkunnen worden door de scholen, vooral ook in het Vmbo. De competentiesdie in de onderbouw van het voortgezet onderwijs van belangzijn, overschrijden idealiter de grenzen van de school en reiken verderdan de eerstvolgende fase in de ontwikkeling van de leerlingen.Daarbij tekent de Adviesraad echter aan dat de professionaliteit van deleraar een complex onderwerp betreft. Zo is het om te beginnen nietaltijd duidelijk wat we begripsmatig onder ‘professionaliteit’ moetenverstaan. Ook de Taakgroep geeft van het begrip geen heldere definitie.In het verlengde daarvan verschillen de beelden over professionaliteitook vaak tussen leraren en zijn er verschillen aan te wijzen in (debeleving van) professioneel leraarschap naar de levensfase vanindividuele docenten.• Buitenschools lerenZoals eerder gesteld vindt de Adviesraad dat de voorstellen van deTaakgroep een enigszins ‘schoolse’ benadering en sfeer uitstralen. Erworden relatief weinig expliciete verwijzingen gedaan naar buitenschoolsleren, naar de buitenschoolse (leef-) omstandigheden dierelevant zijn voor de jeugd anno nu, zoals media, jongerencultuur,recreatie en kunst, enzovoorts.Volgens de Adviesraad is het van groot belang dat scholen aandachthebben voor de aansluiting tussen het binnenschools leren en debuitenschoolse leer- en leefwereld van hun leerlingen. Zoals ookaangegeven in de ‘Algemene karakteristiek’ gaat het immers over hetperspectief van de leerling, het opgroeiende kind tussen de 12 en 14jaar. Kinderen verbreden in die leeftijd hun blik, worden zelfstandiger,kiezen steeds meer hun eigen sociale verbanden en ontwikkelen daarineigen opvattingen, waarden en interesses. Dat alles speelt zich nietalleen binnen de schoolmuren af, maar ook daarbuiten.De Adviesraad komt met een aantal suggesties om deze aansluiting teverbeteren:– het onderwijspersoneel beschikt over de competenties die nodigzijn om deze werelden op een effectieve wijze aan elkaar te verbinden– de scholen zetten het portfolio-instrument in om het leren – breedopgevat – voor de leerling en diens omgeving in beeld te brengen– de ‘leertijd’ die buitenschools wordt meegemaakt – bijvoorbeeldbij de sportclub – wordt per domein opgeteld bij de onderwijstijd– het zou mogelijk moeten zijn om onder schooltijd (in tussenuren)gebruik te maken van faciliteiten buiten de school op het gebied vanbijvoorbeeld sport en cultuur– de scholen besteden aandacht aan media-educatie, waarbij ze eenProfessionaliteit moet voorts worden gefaciliteerd in de vorm van inieder geval leeromgeving en leermiddelen. Als dergelijke randvoorwaardende realisatie van keuzes van de leraren in de weg staan,wordt de uitoefening van hun professionaliteit belemmerd. De Adviesraadis dan ook met de Taakgroep van mening dat de leermiddelenwaarmee wordt gewerkt in de onderbouw, flexibeler inzetbaar zoudenmoeten zijn.Tevens merkt de Adviesraad op dat het didactisch en pedagogischrepertoire waaruit het onderwijspersoneel moet putten, soms beperktis. Dat geldt vooral die leraren die op zoek zijn naar passende werkwijzenvoor het lesgeven aan leerlingen met specifieke cognitieve engedragsproblemen in het Vmbo. Mede in de grote steden staan lerarendag in, dag uit voor het vraagstuk hoe deze jongeren blijvend temotiveren voor het onderwijs, zonder dat hun onderwijsdeelname doorhun gedrag als een te storende factor wordt ervaren. De Adviesraadbenadrukt dat voor deze leraren een breder professioneel repertoirebeschikbaar zou moeten komen.Om de professionaliteit van de leraren te bevorderen stelt de Adviesraadvoor de elementen van onderzoek en ontwikkeling – nu veelalbuiten de school gesitueerd – weer terug te brengen naar de kerntakenvan de leraren. Daarnaast is het zaak dat de initiële lerarenopleidingenhet belang van professionaliteit en professionele ontwikkelingverweven en verankeren in hun opleidingen. Ook zal het schoolmanagementde nodige voorwaarden moeten scheppen voorprofessionaliteit van de leraren, zoals het neerzetten van een visie opleren en lesgeven in de school, het scheppen van mogelijkheden intermen van tijd (taakbeleid) en ruimte (werkkamers), en het stimulerenvan professionele ontwikkeling via de beloningssystematiek.voortrekkersrol bij de leerlingen zelf neerleggen– de scholen stellen praktijkcoaches en leertraject-begeleiders aan.• Doorlopende leerlijnen• Professionaliteit lerarenMeer beleidsruimte voor de scholen betekent ook dat de ruimte voorde leraren om hun eigen keuzes te maken zal toenemen. Dat vraagt omleraren nodig die dat kunnen en willen: keuzes maken om in hun eigenlokale context het best mogelijke onderwijs te bieden aan hun leerlingen.De Taakgroep geeft naar de mening van de Adviesraad dan ookDe leerling en diens leerproces staan centraal. De leerlijn van de leerlingdraagt zo veel als mogelijk is een doorlopend karakter. Stelsels enstructuren zijn daaraan in feite ondergeschikt. Dat zijn ook de uitgangspuntenvan de Adviesraad. De Adviesraad geeft tegelijkertijd aan datscholen om dit te realiseren meer naar buiten, over de schutting van deeigen onderwijssector moeten (kunnen) kijken. In het verlengde daarvangeeft de Adviesraad een aantal suggesties.terecht aan dat de professionaliteit van de leraar een factor van grootbelang is bij de vernieuwing van de onderbouw.Beweging in de onderbouw / Bijlagen 49

Aansluiting PO - VO– Maak netwerken van leraren tussen PO- en VO-scholen ominformatie uit te wisselen, elkaar te coachen en om over en weergastlessen te verzorgen.– Creëer meer tijd en aandacht in de scholen voor de onderwijsinhoudelijkeaansluiting.– Wijs op elke PO-school een docent aan die zich met nameoriënteert op, specialiseert in een van de leergebieden; laat de VOscholenvervolgens netwerken organiseren van deze PO-docenten perDe Adviesraad benadrukt dat het van belang is dat de school over eenadequaat opgeleid team van leraren beschikt die vooral ookpedagogisch verstandig met deze groep leerlingen kunnen omgaan.Het zou goed zijn als de school daarbij tevens over een netwerk vanrelevante externe (zorg-)contacten kan beschikken en – ook tijdens deperiode van de onderbouw – een gericht beleid voert gericht op hetvoorkomen van voortijdig schoolverlaten. Dat beleid zou samen methet Mbo vormgegeven en uitgevoerd kunnen worden.leergebied.– Kom samen met de PO-scholen tot projecten in de laatste fase vangroep 8, die leerlingen helpen bij de oriëntatie op de domeinen in deonderbouw VO.– Speel in op de behoefte aan maatwerk ten behoeve van deverschillende leerlinggroepen, hun verschillende achtergronden,capaciteiten en ontwikkelingsfasen.Aansluiting op het derde leerjaar havo/vwoDe scholen kunnen zelf keuzes maken in welke richting het derdeleerjaar van Havo en Vwo wordt ingezet. De AdviesAdviesraad staatpositief ten aanzien van die mogelijkheid en geeft aan dat hierbij vierperspectieven – eventueel in onderlinge samenhang – een rol kunnenspelen:– De toenemende verantwoordelijkheid voor het leren: gebruik hetderde leerjaar als fase waarin de leerling meer en meer zelfverantwoordelijkheid gaat dragen voor het leerproces.– Het derde leerjaar als bezinningsjaar: het leerjaar wordt benut omhet onderwijs optimaal toe te snijden op de leerlijn van de leerling: datbetekent soms het herhalen van leerstof, soms het vooruitlopen opleerstof uit het vierde jaar.– De visie van de school centraal: de school programmeert het derdejaar in het verlengde van de onderwijskundige visie.– De profielkeuze van de leerling centraal: de inrichting van hetderde jaar wordt in het teken geplaatst van de keuze van het profiel.Aansluiting op het VmboDe Adviesraad geeft aan dat voor de leerlingen die zich in de onderbouwvoorbereiden op latere diplomering in het Vmbo, de aansluitingbij het pedagogisch klimaat van het primair onderwijs van groot belangis. Het accent voor juist deze leerlingen wordt gelegd op beter ‘lerenleren’, communiceren en samenwerken. Tijdens de onderbouw kanbovendien het denken in termen van competenties een plek krijgen. Deleerlingen krijgen daar immers straks mee te maken in de Vmbo-leerwegen,in het Mbo en later in het bedrijfsleven.50 Beweging in de onderbouw / Bijlagen

Addendum 2 De leden van de AdviesraadDhr. A. (André) van der Leest is beleidssecretaris onderwijszaken bij dewerkgeversorganisatie voor het industriële MKB, de KoninklijkeMetaalunie. Hij is onderwijskundige en orthopedagoog en heeft veelervaring met de promotie van het beroepsonderwijs.Dhr. H.H.M. (Henk) van der Linden is zelfstandig adviseur. Hij heeftvanuit verschillende posities ervaring in het voortgezet onderwijs: alsleraar, schoolleider, projectleider, KPC-onderwijsondersteuner en alssecretaris van de GEU (Groep Educatieve Uitgeverijen).Prof. dr. J.M.M. (Johan) van der Sanden is werkzaam bij Fontys hogeschoolen de Technische Universiteit Eindhoven, onder meer bij delerarenopleidingen. Hij is expert op het gebied van de didactiek van hetberoepsonderwijs en geïntegreerde leeromgevingen en als zodanigbetrokken geweest bij beleidsontwikkelingen (Vmbo).Prof. dr. P. (Peter) Sleegers is als hoogleraar onderwijskundeverbonden aan de Universiteit van Amsterdam. Tevens werkt hij parttimeals senioradviseur bij BMC te Leusden. Zijn bijzondere aandachtgaat uit naar schoolontwikkeling, vooral bezien vanuit het perspectiefvan leraren.Mw. C. (Cathy) Spierenburg is netcoördinator Z@ppelin bij de NOS. Zewas eerder betrokken bij programma’s van Teleac / NOT voor voortgezetonderwijs en basisonderwijs. Haar deskundigheid ligt op hetterrein van de complexe wereld van kinderen. De scheidslijn tussen dewereld binnen en buiten de school vervaagt; hierbij spelen nieuwemedia een belangrijke rol.Mw. I. (Ineke) Stam is plaatsvervangend voorzitter van het College vanbestuur van het LSOP (Politie Onderwijs- en Kenniscentrum). Zij wasarchitect van de nieuwe politieopleidingen. Daarvoor speelde haarloopbaan zich af in het Hoger Beroepsonderwijs.Dr. R. (Roger) Standaert is directeur van de directie onderwijsontwikkelingvoor de Vlaamse Gemeenschap en als zodanig betrokkenbij onderwijsvernieuwingen en verantwoordelijk voor zaken als eindtermen.Hij is deeltijdhoogleraar aan de Universiteit van Gent.Drs. O. (Oeds) Westerhof was tot voor kort werkzaam als directeur vanKeunstwurk, ondersteuningsinstelling voor kunst en cultuur in Fryslânen voorzitter van De Kunstconnectie, branchevereniging voor kunsteducatie.Hij werkt nu als senioradviseur/interim manager bij BMCLeusden in het werkgebied Cultuur.Drs. H.M. (Ria) Bronneman-Helmers is hoofd van de onderzoeksgroeponderwijs en minderheden bij het SCP (Sociaal Cultureel Planbureau).Ze was lid van de Commissie Wijnen (herziening van de kerndoelenbasisonderwijs) en vanuit SCP verantwoordelijk voor de publicatie ‘VOin de jaren 90’.Mw. R. (Ria) Derks is zelfstandig bedrijfsadviseur. Ze was eerderuitgever bij educatieve uitgeverijen (Thieme) en heeft veel ervaring metcurriculumontwikkeling in relatie tot leermiddelenontwikkeling. Ze isvoorzitter geweest van de GEU (Groep Educatieve Uitgeverijen).Prof. dr. H.M.C. (Harrie) Eijkelhof is onderwijsdirecteur van de faculteitNatuur- en Sterrenkunde van de Universiteit Utrecht en tevens werkzaambij het Centrum voor Bèta-didactiek van deze universiteit. Hij isonder meer via de Stichting AXIS betrokken bij projecten waarinsamenhang wordt nagestreefd in het voortgezet onderwijs metbetrekking tot de exacte vakken.Mw. R. (Ria) Holsheimer-Wezeman is zelfstandig adviseur. Haardeskundigheid ligt op het gebied van ICT-toepassingen encompetentiemanagement. Zij was daarvoor gedeputeerde van deprovincie Overijsel met de portefeuille strategie, middelen encommunicatie.Dhr. F. (Frans) Hulzink is werkzaam bij de stichting onderwijsbegeleidingMidden-Brabant en was lid van de Commissie Wijnen(herziening van de kerndoelen basisonderwijs). Hij heeft veel ervaringin de kwesties van aansluiting PO - VO en met speciaal onderwijs (m.n.praktijkonderwijs).Ir. G.T. (Gerard) Jacobs is werkzaam bij Philips HRN (Human ResourcesNederland). Hij heeft ruime bestuurservaring op diverse scholen (basisonderwijsen beroepsonderwijs). Hij is betrokken bij het projectHorizon waarin medewerkers uit het bedrijfsleven worden ingezet alsdocent in het onderwijs en bij JetNet, gericht op de promotie van exactevakken.Drs. S. (Siem) Jansen is lid van het college van bestuur van het ROCFriese Poort. Eerder was hij gedeputeerde voor de provincie Fryslân,met portefeuille onderwijs.Prof. Dr. J. (Josine) Junger-Tas is als criminologe verbonden aan deUniversiteit Utrecht. Ze heeft voor het Ministerie van Justitie werkzaamhedenverricht gericht op de maatschappelijke functie van het onderwijs(m.n. risicojongeren).Mw. A. (Anja) Latenstein van Voorst-Woldringh is burgemeester van degemeente Albrandswaard in Rotterdam / Rijnmond. Ze heeft 12 jaarlang als raadslid en wethouder onderwijs in Zoetermeer veel te makengehad met voortgezet onderwijs. Ze was tot voor kort bestuurslid vanhet ROC Mondriaan.Beweging in de onderbouw / Bijlagen 51

Bijlage 7 Specifieke adviezenNiet alles laat zich plaatsen en schikken binnen een geheel. Al voor deTaakgroep aan de slag ging, bleken sommige inhoudelijke vragen eenbijzondere positie in te nemen. In de opdracht te adviseren over dekaders voor de onderbouw nemen drie onderwerpen een bijzonderepositie in, omdat daarvoor aan de Taakgroep specifieke adviezen zijngevraagd:• plaats en inhoud van maatschappelijke oriëntatie• een tweede moderne vreemde taal in het vmbo• het vak Fries.I. Het Akkoord verwoordt de breed gevoelde zorg om (verval van)normen en waarden, sociale cohesie en integratie. Daarom moet in hetvoortgezet onderwijs aandacht worden besteed aan ‘maatschappelijkeoriëntatie, waarbij de verschillende levensbeschouwingen aan de ordekomen.’ Aandacht voor ‘de verschillende levensbeschouwingen’ zoudus in ieder geval tot de inhoud van maatschappelijke oriëntatiemoeten behoren. Maar vooral wordt duidelijk dat maatschappelijkeoriëntatie erop gericht moet zijn de sociale cohesie en integratie van deverschillende groepen in de samenleving te bevorderen.De Taakgroep heeft zich in deze onderwerpen verdiept, onder meerdoor brede consultatie van betrokkenen in het veld. Deze bijlage isdaarvan het resultaat. We beschrijven per onderwerp de gevolgdewerkwijze en de aangetroffen zienswijzen, en formuleren op gronddaarvan onze adviezen.Plaats en inhoud van maatschappelijkeoriëntatieBij maatschappelijke oriëntatie hangen plaats in het curriculum eninhoud nauw met elkaar samen. Bij de plaats gaat het er vooral om, ofhet in het kerndeel of in het differentiële deel thuishoort. Als datlaatste het geval is, bepaalt de school en niet de overheid de inhoud.Omgekeerd hangen overwegingen over de plaats af van de inhoud.Daarom moeten we eerst nagaan over welke mogelijke inhoud we hethier hebben.Met het bovenstaande als uitgangspunt heeft de Taakgroep zich op hetonderwerp georiënteerd. Het ging daarbij om een inhoudelijkeverkenning (wat is het?) en om een eerste inventarisatie van de praktijkin scholen (wat gebeurt er op dit gebied al?), van al bestaande regelgeving(wat moet al?) en van lopend beleid (waar is al een begin meegemaakt?).De interpretaties van ‘maatschappelijke oriëntatie’ waaieren uit overeen bijzonder breed terrein. De betrokkenheid en het enthousiasmewaarmee op vele scholen al wordt gewerkt is groot. Er is een veelheidaan belangrijke en degelijke adviezen, adviesvragen, opdrachten enproducten in verband met gerelateerde beleidsinitiatieven: adviezenvan de Raad voor de Maatschappelijke Ontwikkeling; studies,verkenningen en adviezen van de Onderwijsraad; een advies van deWetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid; opdracht aan enproducten van de Landelijke Pedagogische Centra.De opdrachtbrief noemt alleen de term ‘maatschappelijke oriëntatie’ engeeft geen verdere aanwijzingen over de inhoud. Met maatschappelijkeoriëntatie kan veel worden bedoeld. Het onderwerp, de maatschappij,heeft veel invalshoeken en ook het begrip ‘oriëntatie’ wijst op breedte.Het kan dus een brede range van onderwerpen en thema’s inhouden:van maatschappijleer tot lessen in leefstijl, van levensbeschouwing totberoepenoriëntatie, van omgangskunde tot staatsinrichting. Ook overde vorm laat de opdracht zich niet uit. Gaat het om een nieuw vak ofover vakoverstijgende inhouden en activiteiten? Gaat het over kennisIn de verschillende regionale bijeenkomsten en andere contacten methet scholenveld kwam een impliciete interpretatie van de inhoud vanmaatschappelijke oriëntatie naar voren, waarvan wij hier zijnuitgegaan: het gaat primair om sociale cohesie en integratie. Bij hetbereiken daarvan spelen kennis van en begrip voor de verschillendelevensovertuigingen een rol, maar ze bepalen slechts een deel van deinhoud. Bovendien bleek het in het onderwijsveld naast de inhoud ookte gaan om het onderwijsproces, de organisatie van de school en decontacten met de wereld daarbuiten.en vaardigheden of ook over ervaringen en waardeoordelen?De inhoud betreft kennis, vaardigheden en attitudes op het gebied vanDe vraag aan de Taakgroep hangt direct samen met een zinsnede in hetStrategisch Akkoord dat de basis vormde voor het kabinet Balkenende-waarden en normen, verschillende levensbeschouwingen, democratischen actief burgerschap, persoonlijke verantwoordelijkheid,52 Beweging in de onderbouw / Bijlagen

overheid voor plaats en inhoud van maatschappelijke oriëntatie in deonderbouw. Voor scholen is het vanzelfsprekend dat dit de verantwoordelijkheidvan de school is. Men zoekt naar wat en hoe van maatschappelijkeoriëntatie, maar vindt beslissingen daarover een zaak voor deschool zelf en niet voor de overheid. In de peiling in de informele Taakgroepnetwerkenwordt dat bevestigd. Vrijwel niemand (5 procent) gafaan dat de overheid de inhoud volledig aan de scholen zou moetenoverlaten. Hetzelfde kleine percentage vindt dat de overheid de inhoudwel moet bepalen. De meest voorkomende opvatting (60 procent) isdat de overheid moet verplichten dàt scholen er aandacht aanbesteden, maar dat scholen zelf vorm en inhoud moeten kunnenbepalen. Ook de iets verdergaande opvatting, dat de overheid daarbijkaders of hoofdlijnen aangeeft voor de inhoud, komt voor (30 procent).sociale vaardigheden, leefregels/leefstijl. Dit houdt niet op bij kennisoverdracht:juist ook waardering, beoordeling en reflectie daarop zijnwezenlijk. Bovendien heeft het alleen behandelen van inhoud onvoldoendeeffect. Maatschappelijke betrokkenheid en individuele verantwoordelijkheidontstaan en gedijen alleen als de maatschappij omgekeerdook betrokkenheid bij en zorg voor het individu toont, en als hetindividu ertoe doet. Anders blijft het bij een ‘machteloos moreel appèl’zoals de RMO zegt in het advies Geen woorden maar daden.Maatschappelijke oriëntatie vindt impliciet ook plaats door de aard vanhet onderwijsproces. Leerlingen ervaren hun relatie met leraren, zowelpedagogisch-didactisch als persoonlijk, als voorbeelden van relaties inde maatschappij. Ook in de interne organisatie vindt dit ‘voorleven’plaats in de mate waarin scholen leerlingen invloed, identificatiemogelijkhedenen ervaringen bieden. Ten slotte is ook de relatie metde omgeving van belang: ouders, buurt, wijk, bedrijfsleven, zorginstellingen,politie/justitie, culturele instellingen.In september 2003 heeft de Onderwijsraad het advies Onderwijs enburgerschap uitgebracht over de mogelijke rol van het onderwijs in hetstimuleren van sociale samenhang. De relatie met de vraag naar plaatsHet onderkennen van het belang van het onderwijsproces en deonderwijsorganisatie voor het ontwikkelen van maatschappelijkebetrokkenheid, sociale vaardigheden en persoonlijke verantwoordelijkheiden daarmee sociale cohesie, leidt tot de conclusie dat het nietzinvol is om maatschappelijke oriëntatie als afzonderlijk leergebiedeen plek te geven. Dat zou eerder averechts kunnen werken door deindruk dat de doelen in afzondering van andere vakken en los van derest van de organisatie zouden kunnen worden bereikt. Als er op ditgebied een uitdrukkelijke taak voor het onderwijs ligt, ligt die er voorde school als geheel.en inhoud van maatschappelijke oriëntatie is groot. De Raad komt tenaanzien van burgerschapsvorming tot een advies dat in belangrijkemate overeenstemt met de bevindingen en opvattingen van de Taakgroepover maatschappelijke oriëntatie: de overheid zou wettelijkmoeten voorschrijven dat het onderwijs mede gericht is op bevorderingvan burgerschap, zonder geheel in te vullen waar dieburgerschapsbevordering uit zou moeten bestaan. De school zoubovendien in het schoolplan moeten aangeven hoe burgerschap wordtbevorderd en over de uitvoering van dit beleid verantwoording moetenafleggen. Burgerschapsvorming zou niet ondergebracht moetenworden in een apart vak, maar ingebed in het gehele curriculum. DatKerndoelen kunnen slechts een beperkte invloed hebben op het effectvan maatschappelijke oriëntatie. Dat is niet alleen zo vanwege desluit aan bij het denken in de Taakgroep zoals dat al tot uiting kwam inhet in april 2003 uitgebrachte werkdocument voor scholen.vrijheid van onderwijs, waarin het voor een belangrijk deel niet aan deoverheid maar aan de scholen om de inhoud van maatschappelijkeAdviezenoriëntatie te bepalen, maar ook vanwege het belang van het proces ende organisatie waarin die inhoud wordt overgedragen. De constateringdat vastgelegde kerndoelen slechts een beperkte invloed hebben ophet bereiken van de doelen van maatschappelijke oriëntatie doetechter geen recht aan het belang dat er in de samenleving, maar ook inde scholen wordt gehecht aan deze taak van de school. Dat is eenreden om doelen van maatschappelijke en sociale betrokkenheid envaardigheden op een andere manier toch een plaats te geven.• Beperk de directe overheidsbemoeienis met de inhoud van maatschappelijkeoriëntatie in de onderbouw tot wat is opgenomen in bijgaandvoorstel voor een nieuwe set kerndoelen. De elementen vanmaatschappelijke oriëntatie zijn daarin te vinden in de algemenekarakteristiek van het onderwijs in de onderbouw en in de karakteristieken de kerndoelen van verschillende vak- en leergebieden;• Leg in overkoepelende regelgeving voor het hele voortgezetonderwijs vast dat het onderwijs een opdracht heeft op het gebied vanDe Taakgroep heeft opvattingen in het scholenveld over de rol van deoverheid in het bepalen van de inhoud van maatschappelijke oriëntatieop verschillende manieren gepeild: op een VVO-bijeenkomst, via eeninformele peiling en via de website. De algemene conclusie is dathet bevorderen van actief burgerschap, sociale cohesie en integratie.• Stimuleer scholen tot het uitvoeren van deze opdracht door hetbieden van praktijkvoorbeelden, externe ondersteuningsmogelijkheden,uitwerkingen van verschillende curriculummogelijkheden.scholen zich niet erg bezighouden met de verantwoordelijkheid van deBeweging in de onderbouw / Bijlagen 53

Een tweede moderne vreemde taal in hetvmbo?De Taakgroep is gevraagd een advies te formuleren over de plaats vande tweede moderne vreemde taal in het vmbo, letterlijk:‘... of handhaving van een tweede moderne vreemde taal in ten minsteeen deel van het vmbo in het verplichte curriculum gewenst is en overde manier waarop dat zou kunnen plaatsvinden. Hierbij wordt nadrukkelijkrekening gehouden met de mogelijkheden van de verschillendeleerlingengroepen.’worden collectief vrijgesteld van deze verplichting. De overgangsmaatregelensinds augustus 2001 maken het mogelijk om af te wijken vande voorschriften voor leerlingen die naar verwachting de basisberoepsgerichteleerweg zullen volgen en voor leerlingen met een LWOOindicatie.Hier kan desgewenst dus volstaan worden met het aanbiedenvan Engels.Bij afwijkende programmering of vrijstelling is in alle gevallen instemmingvan de ouders van de leerling verplicht. Zij dienen door hetbevoegd gezag van de school op de hoogte gebracht te worden van degevolgen van de (collectieve) vrijstelling of de (collectieve) afwijkingvan het programma.Deze adviesvraag past in het streven om het aantal verplichte vakken inde onderbouw van het voortgezet onderwijs terug te brengen en om tekomen tot een compact, overzichtelijk en voor alle leerlingen haalbaarkerncurriculum.Het voorgestelde programma voor de onderbouw van het voortgezetonderwijs zal bestaan uit een kerndeel (het kerncurriculum) en eendifferentieel deel. In het differentiële deel plaatst de school vakkenwaarmee hij zich wil profileren of waarmee specifieke doelgroepenleerlingen bediend worden. In het kerndeel hoort het gehele kerncurriculum;bij verplichting van een tweede moderne vreemde taalVoor alle leerlingen in het voortgezet onderwijs in de provincie Fryslângeldt dat Fries in het aanbod van de eerste leerjaren opgenomen moetworden. Vrijstelling is mogelijk op individuele basis en collectief indelen van Fryslân waar geen Fries gesproken wordt.Bij de verdeling van de leerstof in een kerndeel en een differentieeldeel blijft de mogelijkheid van een verplichting voor schoolsoorten(doelgroepen) via het Inrichtingsbesluit bestaan. Zo zal een gymnasiumin de onderbouw de klassieke talen moeten blijven aanbiedenen blijven drie moderne vreemde talen in de onderbouw van havo envwo verplicht.maakt deze taal dus ook deel uit van het kerncurriculum.Actuele ontwikkelingenHieronder beschrijven wij de situatie van het vreemdetalenonderwijs inde onderbouw van het Nederlandse voortgezet onderwijs. Webeschrijven de regelgeving, de actuele ontwikkelingen en de praktijk,die niet probleemloos te noemen is. Vervolgens geven we aan hoe deTaakgroep te werk is gegaan om tot een gefundeerd advies te komen,waarna we dit advies formuleren.De kerndoelen basisvorming van 1993-1998 en 1998-2003 leggen denadruk op communicatief talenonderwijs. Meer dan voorheen wordtgestreefd naar het verwerven van communicatieve vaardigheden encommunicatieve competenties. Dit is terug te vinden in de gebruiktemethodes. Luisteren, spreken en lezen krijgen hierbij meer aandachtdan (foutloos) schrijven. Grammatica wordt zoveel mogelijk in dienstRegelgevinggesteld van het verwerven van deze vaardigheden.In het primair onderwijs is Engels al jaren een verplicht vak. VroegtijdigIn de huidige wet- en regelgeving (WVO en Inrichtingsbesluit) is Engelsals moderne vreemde taal voor alle leerlingen verplicht. In de onderbouwvan havo en vwo maken bovendien Frans en Duits als tweede enderde moderne vreemde taal deel uit van het verplichte curriculum.Vrijstelling van deze verplichting is niet mogelijk, wel kan bij eenhandicap als dyslexie het programma worden aangepast. Een uitzonderingkan ook worden gemaakt voor leerlingen die eerder in hetbuitenland onderwijs volgden.In het vmbo is een tweede moderne vreemde taal verplicht, zodat alleleerlingen in de onderbouw Frans of Duits volgen. Ontheffing, bijvoorbeeldwegens dyslexie, blijft bij overstap van vmbo naar havo geldig.Een bijzondere uitzondering vormen in het vmbo de leerlingen met eenindicatie voor leerwegondersteuning die voor 20 procent van hunlestijd een programma praktische sectororiëntatwie (PSO) volgen: zijaanbod van Engels maakt het voor het jonge kind mogelijk in dezewereldtaal te communiceren (ook via het internet) en maakt het vroegvertrouwd met het verwerven van een andere taal dan de moedertaal.De europeanisering van de EU-landen vraagt om burgers die zich inmeerdere talen kunnen verstaan met hun Europese medeburgers.Economische, wetenschappelijke en toeristische contacten nemen snelin aantal toe. Steeds meer zijn ook lager opgeleide burgers actief overde grens (zowel Nederlanders in het buitenland als buitenlanders inNederland). In Europees verband is samenwerking rond de vereistetaalvaardigheden op gang gekomen, met als resultaat het EuropeesReferentiekader, een overzicht van te bereiken niveaus in de verschillendedeeltaalvaardigheden. Scholen kunnen gebruik maken van hethierop gebaseerde Taalportfolio, waarin de vorderingen van leerlingenmet behulp van gestandaardiseerde toetsen worden bijgehouden.Hiermee kan al in het basisonderwijs een begin gemaakt worden.54 Beweging in de onderbouw / Bijlagen

De praktijkDe enquêteRegelgeving en ontwikkelingen gaan in het moderne vreemdetalenonderwijsniet hand in hand. Onderzoek (onder andere door deInspectie van het Onderwijs in de Evaluatie Basisvorming) wijst uit datcommunicatief talenonderwijs voor veel leraren lastig is. Een aanpakwaarbij door leerling en leraar veel in de vreemde taal gesprokenwordt, vraagt een eigen didactiek. Nog steeds zien veel leraren hetleren van regels (spelling en grammatica) als voorwaarde om devreemde taal actief te kunnen gebruiken. Traditioneel vindt dit lerenvan regels plaats door schrijven en lezen in de les, met in deonderbouw veel invuloefeningen in het werkboek.Bij leraren die een meer communicatieve didactiek hanteren, wordt inde les zoveel mogelijk de vreemde taal gesproken, wordt (veel) mindergeschreven en worden meer hulpmiddelen gebruikt, zoals geluidsapparatuur,cd-rom’s en internet. Tot op heden is het niet gelukt om hetmerendeel van de leraren de omslag naar echt communicatief onderwijste doen maken.In het primair onderwijs doen zich grote verschillen voor in de matewaarin Engels wordt gegeven en de kwaliteit van dat onderwijs. Delaatste jaren worden de verschillen eerder groter dan kleiner; er zijnbasisscholen die, in strijd met wet- en regelgeving, helemaal geenEngels (meer) aanbieden. Voor het voortgezet onderwijs betekent ditvrijwel altijd dat de leraren Engels in leerjaar 1 weer vanaf nulbeginnen.Bij de uitwerking van de opdracht is de Taakgroep uitgegaan van hetprincipe dat ruimte voor eigen keuzes door de school essentieel is. DeTaakgroep benadrukt dat het belang van leerlingen en ouders vooropstaat. Zij moeten belangrijke keuzes maken voor de toekomst en deschool moet inzichtelijk maken wat men voor individuele leerlingenmet hun capaciteiten te bieden heeft.In de uitwerking is van belang dat regelgeving transparant is. Hetregelen van uitzonderingen voor allerlei doelgroepen via het Inrichtingsbesluitis daarom niet gewenst. Hier ligt ook het eerstedilemma: Is een verplichting zinvol als deze niet voor alle leerlingenuitgevoerd kan worden? Het tweede dilemma ligt bij het uitgangspuntvan ruimte voor de school: hoeveel regelgeving past bij het principevan zoveel mogelijk beleidsruimte?We hebben besloten om de dilemma’s aan schoolleiders en lerarenvoor te leggen in de vorm van een enquête, waarin twee vragencentraal staan. De eerste vraag betreft de wenselijkheid van deverplichting van een tweede moderne vreemde taal voor leerlingen inde onderbouw van (de verschillende leerwegen binnen) het vmbo. Detweede vraag gaat over een onderwerp waar de Minister ons niet omadvies had gevraagd, namelijk of de tweede taal Frans of Duits zoumoeten zijn of dat uitbreiding van de keuze met Spaans, Turks,Arabisch en/of andere talen gewenst is.De enquête is verspreid door de leden van de Taakgroep, die elk overeen eigen netwerk beschikken. Hiermee is een behoorlijke spreidingBrengen we de regelgeving, de actuele ontwikkelingen en de huidigepraktijk met elkaar in verband, dan kunnen we concluderen dat ersprake is van een probleem rond het aantal verplichte talen voor hetover het land en over verschillende schoolsoorten gegarandeerd. Inmei en juni 2003 kon de enquête bovendien via de website wordeningevuld.vmbo. Het is wenselijk dat vmbo-leerlingen zich in tenminste tweevreemde talen in redelijke mate kunnen redden, maar de praktijk vanDe uitkomstenhet Nederlandse vreemdetalenonderwijs sluit op dit moment niet aanbij deze wenselijkheid en maakt uitvoering ervan niet haalbaar.De aanpak van de TaakgroepIn totaal zijn 1.277 ingevulde formulieren bij de Taakgroep binnengekomen.Een groot aantal respondenten heeft twee of drie formuliereningevuld, voor verschillende leerwegen. We ontvingen 405Hieronder beschrijven we wat de Taakgroep heeft gedaan om tot eenonderbouwd advies te komen.Uiteraard is daarbij gebruik gemaakt van de binnen de Taakgroep zelfbeschikbare deskundigheid van ex-docenten moderne vreemde talen,formulieren voor de basisberoepsgerichte leerweg, 419 voor de kaderberoepsgerichteleerweg en 453 voor de gemengde / theoretischeleerweg. Van de 1.277 formulieren zijn 355 door schoolleiders ingevuld,462 door leraren moderne vreemde talen, 364 door andere leraren en96 door overige functionarissen.inspecteurs en schoolleiders. Verder zijn externe gesprekken gevoerdmet NaB-MVT, leraren, schoolleiders en SLO. Substantieel onderdeelvan het werk was een grote enquête onder schoolleiders en leraren.Op de vraag of een tweede moderne vreemde taal verplicht gesteldmoet worden is voor wat betreft de basisberoepsgerichte leerweg doorde respondenten voornamelijk negatief gereageerd. Binnen alle viersubgroepen van respondenten vindt de (vaak overgrote) meerderheiddat dit niet moet. Alleen binnen de groep leraren moderne vreemdeBeweging in de onderbouw / Bijlagen 55

talen is een vrij grote minderheid (ongeveer een derde) voorstander.Conclusies en adviesIn de argumentatie ertegen spelen een rol: de capaciteiten van deleerlingen en de wens om de keuze aan de leerling te laten. Van devoorstanders geeft een groep aan dat ook deze leerlingen wel tot hetaanleren van een tweede vreemde taal in staat zijn, mits het onderwijsop aantrekkelijke wijze verzorgd wordt.Voor de kaderberoepsgerichte leerweg vindt een kleine meerderheiddat er geen verplichting moet komen. Leraren moderne vreemde talenvinden in meerderheid dat die verplichting wel moet worden opgelegd.Daarbij zou wel vrijstelling mogelijk moeten zijn.De uitkomsten van de enquête, de opvattingen van de geraadpleegdeleraren en schoolleiders,leiden tot het volgende standpunt over depositie van de moderne vreemde talen in het vmbo:• alle leerlingen in het vmbo krijgen Engels aangeboden• alle leerlingen in de gemengde en theoretische leerweg volgenverplicht een tweede moderne vreemde taal• leerlingen in de basis- en kaderberoepsgerichte leerweg doen datalleen als ze daar zelf voor kiezen.Voorstanders wijzen op het belang van het spreken van Duits voor deleerlingen in de grensprovincies (bij werken in de techniek over degrens bijvoorbeeld). Tegenstanders wijzen onder andere op degewijzigde situatie voor de moderne vreemde talen in de bovenbouwvan het vmbo.Voor de gemengde en theoretische leerweg reageert een (zeer) grotemeerderheid van de respondenten in alle subgroepen positief.Argumenten vóór: het is nodig voor doorstroming naar de havo en denoodzaak van een breed aanbod in het algemeen. Tegenargument isvooral de beleidsvrijheid van de school.Voor alle leerwegen geldt dat de meerderheid van degenen die eenoverheidsverplichting niet gewenst achten, vindt dat de school hetaanbod zelf zou moeten bepalen. Zij zijn dus niet van mening dat eentweede of derde moderne vreemde taal niet zou moeten wordenaangeboden, maar dat het al of niet aanbieden door de school zelfbepaald wordt.Gegeven de bovengeschetste actuele situatie in het vreemdetalenonderwijsachten we termen aanwezig om toch tot een meer genuanceerdadvies te komen.Sinds de invoering van het vmbo is steeds meer duidelijk geworden dathet niveauonderscheid tussen basisberoepsgerichte leerweg en kaderberoepsgerichteleerweg groter is dan tussen kaderberoepsgerichteleerweg en gemengde of theoretische leerweg. De laatste drie leerwegenleiden ook toe naar dezelfde niveaus in het mbo, namelijk deniveaus 3 en 4. Daarom is het ook juist om daarin vergelijkbare eisen testellen.Daarmee wordt de positie van de basisberoepsgerichte leerweg eenbijzondere. Een van de bij de Evaluatie Basisvorming naar vorengekomen problemen betreft het niveau en de aard van het onderwijs indeze leerweg. Deze leerlingen zijn gebaat bij een vroege start metonderwijs dat georiënteerd is op het toekomstige beroep. DergelijkDe tweede vraag betrof de wens tot uitbreiding van de keuze metandere talen dan Frans en Duits, waarbij concreet Spaans, Turks enArabisch genoemd werden. Beantwoording van deze vraag wasuitsluitend relevant als het antwoord op de eerste vraag positief was. Iser namelijk geen sprake van een verplichting, dan bepaalt de schoolzelf het aanbod en kan besloten worden om meer talen in het differentiëledeel te plaatsen.De groep van 68 ja-zeggers voor de basisberoepsgerichte leerwegbestaat voornamelijk uit leraren moderne vreemde talen en is voorstandervan een breed aanbod. Ook de 186 ja-zeggers voor de kaderberoepsgerichteleerweg voelen veel voor uitbreiding van het aanbod.Hetzelfde geldt tenslotte voor de ja-zeggers voor de gemengde entheoretische leerweg; hier valt het grote aantal pleiters voor Spaansop.onderwijs is voornamelijk praktijkgericht en zo weinig mogelijk theoretisch;idealiter zijn theorie en praktijk geïntegreerd.Dat in het huidige doorsnee moderne vreemdetalenonderwijs meer dangewenst sprake is van een theoretische benadering, treft deze leerlingendus het meest. Dit zal ongetwijfeld van invloed geweest zijn op(een aantal van) de reacties in de enquête. Zouden we beter in staatzijn ons in dat onderwijs te richten op het verwerven van communicatievecompetenties, waardoor de taal ook als instrument gehanteerdkan worden bij de activiteiten voor andere, ook beroepsgerichtevakken, dan zou het oordeel over de haalbaarheid van een tweede taalvoor deze leerlingen wellicht anders luiden. De algemene argumentenom meer dan een moderne vreemde taal te leren, gelden niet mindervoor deze dan voor alle andere leerlingen. Ook in het beleid van Nederlandin de komende op Europees niveau (‘verbeteren van de beheersingvan de moderne vreemde talen’) wordt voor hen geen onderscheidgemaakt.Versterking van het praktisch-communicatieve karakter van het onderwijszou op termijn tot een beter aanbod voor de basisberoepsgerichteleerweg moeten leiden. Daarom heeft de Taakgroep in de adviseringeen onderscheid overwogen tussen de korte en de lange termijn. Op56 Beweging in de onderbouw / Bijlagen

korte termijn is verplichting van een tweede moderne vreemde taalvoor alle leerlingen niet mogelijk, maar bij ingrijpende verbeteringen inhet aanbod van Engels in het primair onderwijs en in de didactischeaanpak in het voortgezet onderwijs komt dit op termijn wellicht anderste liggen. Toch lijkt anticiperen hierop nu een stap te ver, maar het isHet vak FriesDe Taakgroep heeft ook opdracht gekregen om te adviseren over deplaats van het vak Friese taal in het curriculum van de scholen in deprovincie Fryslân.echter niet ondenkbaar dat de positie van de talen over een jaar of tienopnieuw bezien zal moeten worden.WerkwijzeWe zijn tot onderstaande advisering gekomen omdat we nauw willenaansluiten bij de realiteit, die weerbarstig is. We kiezen ook voormaximale vrijheid voor scholen om het eigen beleid te bepalen. Hoewelonze adviezen organisatorische problemen met zich kunnen meebrengen,bijvoorbeeld op scholen waar bbl- en KBL-leerlingen in deonderbouw een of twee jaar geclusterd zijn, gaan wij ervan uit dathiervoor oplossingen gevonden kunnen worden.In de voorbereiding van haar advies heeft de Taakgroep met diversedeskundigen en organisaties in Fryslân overleg gevoerd: de schoolbegeleidingsdienstGCO Fryslân, de Inspectie van het Onderwijs, deonderwijsdeskundigen van de adviesorganen van Rijk en Provincieinzake het Fries (het Konsultatief Orgaan foar it Frysk en het Berie foarit Frysk) en de ambtelijke staf van de provincie. Ook is overlegd meteen vertegenwoordiging van het auteursteam dat een nieuwe methodevoor Fries voorbereidt, het platform Fries (waarin scholen die relatiefAdviezenveel aan Fries doen samenwerken en de Provincie adviseren), wetenschappersdie de positie van het Fries in het voortgezet onderwijs• Stel voor de leerlingen die zich voorbereiden op de kaderberoepsgerichte,de gemengde en de theoretische leerweg naast Engels eentweede moderne vreemde taal verplicht.• Laat scholen zelf bepalen uit welke talen de leerlingen naastEngels een keuze kunnen maken (beperkt tot die talen waarvoor eenvmbo-examenprogramma is vastgesteld).• Laat scholen vrij in de keuze om leerlingen in de aanloop naar debasisberoepsgerichte leerweg al of niet een tweede moderne vreemdeonderzoeken, het dagelijks bestuur van de onderwijsgroep Fricolore(netwerkorganisatie van scholen voor bijzonder onderwijs in Fryslân ende Noordoostpolder) en twee directies van openbare scholen voorvoortgezet onderwijs, die representatief geacht mogen worden voor deopvattingen van het openbaar VO. Vervolgens is het conceptadvies metde verantwoordelijke gedeputeerde namens het college vanGedeputeerde Staten van de provincie Fryslân besproken. Al dit overlegwijst op breed draagvlak voor de onderstaande voorstellen.taal aan te bieden.Het conceptadvies van de Taakgroep is op 2 oktober 2003 voor heteerst openbaar gepresenteerd tijdens het congres ‘Fjierder mei Frysk 3’in Leeuwarden. Daar heeft de Taakgroep over het conceptadvies vangedachten gewisseld met leraren en andere betrokkenen bij het Friesin het voortgezet onderwijs. Daarbij is de samenhang met het eerstewerkdocument van de Taakgroep benadrukt. De onderstaande voorstellenzijn niet los te zien van de keuzes van de Taakgroep voor deverdere inrichting van de onderbouw, bijvoorbeeld als het gaat om deglobalisering en reductie van het totaal aan kerndoelen. In één opzichtvormt het Fries een uitzondering. Gebaseerd op de tweede bestuursafspraakFriese taal en cultuur (2001) tussen Rijk en Provincie in zijn ervoor Fries kerndoelen geformuleerd die voor de scholen in Fryslânverplicht zijn. Voor de overige verplichte onderdelen van het differentiëlecurriculum zal de Taakgroep geen kerndoelen formuleren. Omdatde kerndoelen Fries geen deel uitmaken van het voor alle leerlingenverplichte kerncurriculum zijn ze niet in het voorstel voor nieuwekerndoelen onderbouw VO vermeld, maar in deze bijlage opgenomen.Beweging in de onderbouw / Bijlagen 57

Onderbouwing van de adviezenFries vormt voor de scholen in Fryslân een verplicht onderdeel van hetdifferentiële deel. Voor deze scholen is het kerncurriculum eigenlijkFries is de tweede rijkstaal van Nederland. In de provincie Fryslân isFries een verplicht vak in zowel het basis- als voortgezet onderwijs.Voor het voortgezet onderwijs is deze verplichting ondergebracht bij debasisvorming (Wet op het Voortgezet Onderwijs, artikel 11a, lid b).Nederland heeft het Europees Handvest voor regionale of minderheidstalenonderschreven, waarin ons land de verplichting op zich neemt omhet gebruik van het Fries als minderheidstaal te bevorderen (EuropeesHandvest, artikel 8).iets vergroot. Daarbij passen ook kerndoelen die verplicht zijn, inovereenstemming met de bestuursafspraak die Rijk en Provinciehierover gemaakt hebben. Deze kerndoelen moeten dan wel aansluitenop de talige beginsituatie van de leerlingen en recht doen aan debescheiden positie van het vak in de onderbouw. Het moet gaan omhaalbare kerndoelen, die richting geven aan het onderwijs en tegelijkruimte bieden om het vak toe te snijden op de lokale situatie. Dehandreikingen Fries waren veel te omvangrijk en hadden te zeer hetmoedertaalonderwijs als uitgangspunt.Tot dusver waren de kerndoelen voor Fries niet verplicht. Het zijnIn het plan van aanpak van de Provincie voor het Fries in het onderwijs(september 2002) staat letterlijk: ‘sterk inzetten op de attitude van hetFries en tweetaligheid’. Voor de formulering van de kerndoelen vormdedit een belangrijk uitgangspunt. De Provincie signaleert twee forseproblemen in het voortgezet onderwijs: grote verschillen bij binnenkomst(zowel qua attitude als qua taalbeheersing) en het gebrek aandoorlopende leerlijnen. De kerndoelen gaan in op het eerste probleem,omdat differentiatie naar niveau van taalbeheersing uitgangspunt isvoor onderwijs in het Fries (structurele differentiatie). Het tweedeprobleem is een algemeen probleem in de overgang van primair naarvoortgezet onderwijs en wordt in de advisering van de Taakgroepbreder besproken.officieel door het Ministerie van OCW gepubliceerde handreikingen, diezijn afgeleid van de kerndoelen voor het vak Nederlands. De handreikingendoen geen recht aan de feitelijke onderwijssituatie in Fryslânen spelen geen richtinggevende rol in het onderwijs, zo blijkt uit deevaluatie door de Inspectie van het Onderwijs (1999). In doorsneegeven scholen één lesuur Fries in de eerste of tweede klas. Er zijntweetalige lespakketten ontwikkeld voor een aantal vakken, die hetmogelijk maken om Fries in de onderbouw ook als voertaal tegebruiken. Sommige scholen bieden een facultatief vervolg op deonderbouw en in een aantal scholen kunnen leerlingen vanaf degemengde en theoretische leerweg examen doen in het vak Fries.Expliciet taalbeleid voor Fries ontbreekt veelal. Scholen kunnen vrijstellingaanvragen voor het vak Fries in de basisvorming, tot nu toe bijde Inspectie, maar op termijn bij de Provincie. In 1998 had een kwartVerkenning van de mogelijkhedenvan de vestigingen vrijstelling.De Taakgroep legt in dit advies een grote verantwoordelijkheid bij deFries is in Nederland een minderheidstaal en wordt ook in Fryslân langniet door iedereen gesproken. Ongeveer de helft van de leerlingen inde onderbouw spreekt thuis Fries en dit is niet gelijkmatig over deprovincie verdeeld. Op het platteland wordt veel meer Fries gesprokendan in de steden. Overigens gaven de meeste leerlingen in 1998 tijdenshet inspectieonderzoek aan Fries goed te kunnen verstaan. De meestebasisscholen in Fryslân besteden aandacht aan het Fries, maar de matescholen zelf. Door middel van schoolontwikkeling zal elke school aanhet onderwijs in de onderbouw een invulling moeten geven die past bijde visie en de lokale situatie van de betreffende school. Dit uitgangspuntgeldt ook voor het Fries. Scholen in de provincie Fryslân krijgen demogelijkheid om zelf inhoud te geven aan de positie van het Fries ophun school. Om de gedachten te bepalen volgen hier een aantalmogelijkheden.waarin en de kwaliteit daarvan lopen zeer uiteen, blijkens eeninspectieonderzoek naar Fries op de basisscholen uit 2001.Elke school voor voortgezet onderwijs in de provincie Fryslân zal Friesetaal en cultuur in het leerplan op moeten nemen, tenzij een vrijstellingBij het vak Fries in de onderbouw hebben leraren dus met een zeeruiteenlopende instroom van leerlingen te maken. Spreken de leerlingenthuis Fries of niet? Wat hebben de leerlingen op de basisschoolaan Fries gehad? In combinatie met de gebruikelijke niveauverschillentussen leerlingen wordt er in dit verband wel eens gesproken van eendriedubbele heterogeniteit waar leraren Fries mee te maken kunnenkrijgen. Het kernwoord voor het vak Fries in de onderbouw is dusdifferentiatie.is verkregen. Hoe de school ervoor zorgt dat de kerndoelen in de eerstetwee jaar aan de orde komen, is aan de school zelf, mits men bereid enin staat is zich over deze gemaakte keuzes te verantwoorden. Scholenkunnen ervoor kiezen om een apart vak Fries of Friese taal en cultuuraan te bieden, bijvoorbeeld met een lesuur in klas 1 of klas 2. Ook ishet denkbaar dat een school Fries aan de orde stelt in de vorm van eenproject of een combinatie van een apart vak en een project. Een anderemogelijkheid is om lessen Fries parallel te roosteren en leerlingen naar58 Beweging in de onderbouw / Bijlagen

niveau van taalbeheersing te hergroeperen: bijvoorbeeld Friestalige enAdviezenniet-Friestalige leerlingen bij elkaar. Integraal taalonderwijs is ook eenmogelijkheid, waarin het aanbod voor Fries verweven wordt met Nederlandsen/of Engels. Verder staat het de school vrij om per specifiekeleerlingengroep een andere keuze te maken. Kortom: de kerndoelenzijn verplicht, de vorm van het aanbod is dat niet.De Taakgroep adviseert om:• in het kerndoelenbesluit ook kerndoelen voor Fries op te nemen,volgens onderstaand voorstel. Deze kerndoelen vallen uiteen in eenalgemeen deel met gemeenschappelijke doelen voor alle leerlingen enBieden we Fries in de bovenbouw aan als examenvak of niet? Zowelbinnen de theoretische en de gemengde leerweg in het vmbo (op ditmoment nog niet voor de kaderberoepsgerichte en de basisberoepsgerichteleerweg) als in havo/vwo zijn er examenprogramma’s voorFries die de school kan aanbieden. Meestal worstelen scholen in ditverband met het kleine aantal leerlingen dat examen wil doen in Fries,hoewel het aantal examenkandidaten in de tweede fase havo/vwosterk gestegen is, maar ongelijk verdeeld over de scholen in deprovincie. Samenwerking met andere scholen en het systematischgebruik van een elektronische leeromgeving kunnen hierbij in denaaste toekomst waarschijnlijk (bedrijfseconomisch) nieuwe mogelijkhedenvoor scholen bieden, en dus leerlingen. Er zijn op dit momenteen specifiek deel met specifieke doelen voor Friestalige en niet-Friestaligeleerlingen. Hierbij is zoveel mogelijk aangesloten bij de kerndoelenvoor Nederlands (perspectief van de moedertaal) en Engels(perspectief van de vreemde taal).• de benaming voor het vak te vervangen door ‘Friese taal encultuur’, om daarmee de nieuwe inhoud voor dit onderwijsgebied nadrukkelijkerte markeren. Met de toevoeging ‘cultuur’ wordt zowel deaandacht voor de Friese cultuur als het tweetalig karakter van deprovincie als wezenlijk onderdeel van de Friese cultuur onderstreept.Kerndoelen Friese taal en cultuurKarakteristiekdiverse initiatieven om tot een ‘digitaal vaklokaal’ voor Fries te komen.Alle leerlingen wonen in Fryslân; een tweetalige provincie doordatEen derde keuze die een school kan maken is het ontwikkelen van eendoorgaande leerlijn voor Fries vanaf de eerste klas tot en met hetexamen. Het programma in de basisvorming zal dan worden verbondenmet het examenprogramma in de bovenbouw, door een facultatiefprogramma Fries in bijvoorbeeld klas 2 en 3. Een deel van het differentiëlecurriculum kan hiervoor worden bestemd. Op deze manier kunnenleerlingen – als ze ervoor kiezen – in alle jaren voortgezet onderwijsFries volgen. Ook hier kan een school vanuit bedrijfseconomische overwegingeneen minimumaantal leerlingen vereisen; de huidige subsidiemogelijkhedenvan de Provincie hebben overigens een positieve invloedop deze overwegingen.zowel de Nederlandse als de Friese taal een belangrijke positie innemen.Veel leerlingen spreken Fries, de meeste leerlingen verstaanhet Fries naar eigen zeggen voldoende tot goed. Ze beleven de tweetaligecultuur van de provincie dagelijks. Leerlingen worden zichbewust van het tweetalige karakter van hun leefomgeving en lerentevens over de verschillen en overeenkomsten met situaties in Nederlanden daarbuiten. De taal staat niet op zich zelf, maar is zeker inFryslân direct verbonden met de cultuur en de geschiedenis van deprovincie. Leerlingen krijgen meer zicht op specifieke kenmerken vande Friese taal en cultuur en de achtergronden daarvan, zodat ze daardoorbeter aan de Friese cultuur kunnen deelnemen.Van groot belang is ook de doorlopende leerlijn vanuit het primaironderwijs. Een goede overdracht en het gebruik van diagnostischetoetsen kunnen daarbij goede diensten bewijzen.Veel leerlingen zullen in Fryslân blijven wonen. Voor hen is het zinvolom het Fries als taal beter te leren beheersen omdat zij daarmeemaatschappelijk meer mogelijkheden krijgen. Dit geldt zowel voor hunlatere werkzame leven als voor het leven van alledag buiten het werk.Het vak Fries start bij wat de leerlingen al kunnen en kennen, en zalhun Friese taalontwikkeling zoveel mogelijk stimuleren. Het ideaal methet oog op hun maatschappelijke toekomst is dat de leerlingen Friesten minste passief leren beheersen en zich leren realiseren hoe zetegenover Fries staan (taalhouding, taalgedrag en taalgebruik). Tijdensde lessen is Fries (zoveel mogelijk) de voertaal en wordt het onderwijsgeorganiseerd vanuit communicatieve situaties, waarbij alle aspectenvan taal – luisteren, lezen, gesprekken voeren en (voor Friestaligeleerlingen) schrijven – zoveel mogelijk in samenhang aan bod komen.De Provincie stimuleert scholen om een taalbeleidsplan te ontwikkelen.Dit blijkt uit het provinciale ‘Plan fan oanpak Frysk in itunderwiis’ van september 2002, geformuleerd naar aanleiding van debestuursafspraak met de rijksoverheid. In het taalbeleidsplan kan deschool taalbeleid verantwoorden, uitgaande van de specifieke taligecontext van de school. Ook kunnen de keuzes, waarvan er hierboveneen aantal geschetst zijn, nader worden verantwoord. Bij een dergelijkbeleidsplan hoort ook een bewuste keuze ten aanzien van Fries alsvoertaal bij andere vakken dan Fries of het gebruik van Fries in depublicaties van de school. Er is op dit moment reeds voldoende tweetaligmateriaal beschikbaar voor scholen die op dit punt verder willengaan dan de minimumverplichting.Beweging in de onderbouw / Bijlagen 59

KerndoelenIt fak FryskDeelnemer in een tweetalige cultuurFoar it fak Frysk hat de Taakgroep de neikommende opdracht krigen: itadvisearjen oer it plak fan it fak Fryske taal yn it kurrikulum fan de1 De leerling leert de betekenis onderkennen van de tweetaligeskoallen yn de provinsje Fryslân.Friese cultuur voor het dagelijks leven en leert deze te vergelijken metsituaties in de rest van Nederland en daarbuiten.Wurkwize2 De leerling leert aan de hand van voorbeelden de specifieke kenmerkenvan de Friese cultuur begrijpen en deze in verband te brengenmet de historische achtergronden daarvan.By it tarieden fan syn advys hat de Taakgroep mei ûnderskate saakkundigenen organisaasjes yn Fyslân oerlis hân. It giet dan om deskoallebegeliedingstsjinst GCO fryslân, de Ynspeksje fan it ûnderwiis,de ûnderwiissaakkundigen fan de advysorganen fan ryk en provinsje3 De leerling leert aan de hand van voorbeelden het belang vanFriese cultuuruitingen onderkennen (teksten, muziek, toneel, film, TVen radio) en de betekenis die hij daaraan hecht onder woorden tebrengen.oangeande it Frysk (respektivelik it Konsultatyf Orgaan foar it Frysk enit Berie foar it Frysk) en de amtlike stêf fan de provinsje. Der hat ekoerlis west mei in fertsjintwurdiging fan it auteurstiim dat in nijemetoade foar Frysk taret, it Platform Frysk (dêr’t skoallen yn gearwurkjedy’t relatyf in soad oan Frysk dogge en dy’t de provinsjeVoor leerlingen met Fries als tweede taaladvisearje), witten-skippers dy’t de posysje fan it Frysk yn it fuortset4aDe leerling leert om via voor hem zinvolle contexten een Frieseûnderwiis ûndersykje, it deistich bestjoer fan de ûnderwiisgroepFricolore (netwurkorganisaasje fan skoallen foar bysûnder ûnderwiiswoordenschat op te bouwen door verschillende strategieën toe tepassen.yn Fryslân en de Noardeastpolder) en twa direksjes fan iepenbiereskoallen foar fuortset ûnderwiis (dy’t represintatyf achte wurde meiefoar de opfettings fan it iepenbier fuortset ûnderwiis). Dêrnei is it5aDe leerling leert informatie op te zoeken en te ordenen uitschriftelijke en digitale Friestalige bronnen op basis van vragen overonderwerpen binnen zijn eigen belangstellingssfeer.konsept-advys besprutsen mei de ferantwurdlike deputearre út nammefan it Kolleezje fan Deputearre Steaten fan de provinsje Fryslân. Al datoerlis wiist op in breed draachflak foar de neikommende útstellen fande Taakgroep.6aDe leerling leert een informeel gesprek in het Fries te voeren metleeftijdgenoten over onderwerpen uit zijn dagelijks leven.It konsept-advys fan de Taakgroep is op 2 oktober 2003 foar it earstiepenbier presintearre, op it kongres ‘Fierder mei Frysk 3’ yn Ljouwert.Voor leerlingen met Fries als moedertaal4bDe leerling leert zich mondeling en schriftelijk begrijpelijk uit teWilens dy konferinsje hat de Taakgroep oer it konsept-advys diskussiearremei leararen en oaren dy’t betrutsen binne by it Frysk yn itfuortset ûnderwiis. Dêrby is de gearhing mei it earste wurkdokumintdrukken en zich te houden aan taalconventies die voor het Fries gelden(spelling, grammaticaal juiste zinnen, woordgebruik).fan de Taakgroep beklamme. De neikommende útstellen kinne net lossjoen wurde fan al itjinge dêr’t de Taakgoep foar kiest oangeande defierdere ynrjochting fan de ûnderbou (bygelyks as it giet om it globaler5bDe leerling leert het belang van het communiceren volgensgangbare taalregels van het Fries in formele situaties ontdekken(werkoverleg, planning, discussie).meitsjen en it redusearjen fan it totaal oan kearndoelen). Yn ien opsichtfoarmet Frysk in útsûndering. Basearre op de ôfspraak dy’t makkeis tusken ryk en provinsje yn de tredde Bestjoersôfpraak Fryske taal enkultuer (2001), binne der foar Frysk kearndoelen formulearre dy’t foar6bDe leerling leert Friese verhalen, gedichten en informatieve tekstente kiezen en te lezen die tegemoet komen aan zijn belangstelling enzijn belevingswereld uitbreiden.de skoallen yn Fryslân ferplichte binne. Foar de oare ferplichte ûnderdielenfan it differinsjeel kurrikulum sil de Taakgroep gjin kearndoelenformulearje. Omdat de kearndoelen Frysk gjin diel útmeitsje fan it foaralle learlingen ferplichte kearnkurrikulum, binne se net yn de oanbelangjendebylage (bylage 2) opnommen, mar hjir yn dizze bylage.60 Beweging in de onderbouw / Bijlagen

Underbouwing fan de advizenFrysk foarmet foar de skoallen yn Fryslân in ferplichte ûnderdiel fan itdifferinsjele part. Foar dy skoallen is dus eins it kearnkurrikulum watFrysk is de twadde rykstaal fan Nederlân. Yn de provinsje Fryslân isFrysk in ferplichte fak, sawol yn it basis- as yn it fuortset ûnderwiis.Foar it fuortset ûnderwiis is dy ferplichting ûnderbrocht by de basisfoarming(Wet op het Voortgezet Onderwijs, artikel 11a, lid b). Nederlânhat it Europeesk Hânfêst foar regionale talen of minderheidstalenratifisearre; ús lân nimt dêrmei de ferplichting op him om it brûken fanit Frysk as minderheidstaal te befoarderjen (Europeesk Hanfêst, artikel8).grutter makke. Dêrby passe dan ek kearndoelen dy’t ferplichte binne,en dat is yn oerienstimming mei de bestjoersôfspraak dy’t ryk enprovinsje op dat punt makke hawwe. Dy kearndoelen moatte dan woloanslute op de talige begjinsituaasje fan de learlingen en rjocht dwaanoan de beskieden posysje fan it fak yn de ûnderbou. It moat gean omkearndoelen dy’t te heljen binne, dy’t rjochting jouwe oan it ûnderwiisen tagelyk romte biede om it fak fan pas te meitsjen foar de pleatslikesituaasje. De hantrikkings Frysk omfiemen fierstente folle en hiene ekte bot memmetaalûnderwiis as útgongspunt.Oant no ta wiene de kearndoelen foar Frysk net ferplichte. Offisjeelbinne it troch it Ministearje fan OCW publisearre hantrikkings en sebinne ôflaat fan de kearndoelen foar it fak Nederlânsk. De hantrikkingsdogge gjin rjocht oan de feitlike ûnderwiissituaasje yn Fryslân en spyljeyn it ûnderwiis ek net de rol dat se rjochting oanjouwe; soks dochtbliken oan de evaluaasje troch de Inspectie van het Onderwijs (1999).Troch de bank jouwe skoallen ien lesoere Frysk yn de earste of twaddeklasse. Der binne twatalige lespakketten ûntwikkele foar in tal fakken,dy’t it mooglik meitsje en brûk yn de ûnderbou Frysk ek as fiertaal.Guon skoallen biede in fakultatyf ferfolch op de ûnderbou en der is intal skoallen dêr’t learlingen eksamen dwaan kinne foar it fak Frysk(fanôf de mingde en teoretyske learwei). Eksplisyt taalbelied foar Fryskûntbrekt meastentiids. Skoallen kinne frijstelling oanfreegje foar it jaanYn it Plan fan oanpak foar it Frysk yn it ûnderwiis fan de provinsje stiet(oerset): ‘sterk ynsette op de hâlding foar it Frysk oer en op twatalichheid’(septimber 2002). Foar de formulearring fan de kearndoelenfoarme dat in wichtich útgongspunt. De provinsje sinjalearret twagrutte problemen yn it fuortset ûnderwiis: grutte ferskillen by binnenkomst(sawol kwa taalhâlding as kwa taalbehearsking) en it ûntbrekkenfan trochgeande learlinen. De kearndoelen geane yn op itearste probleem, meidat differinsjaasje neffens taalbehearskingsnivo itútgongspunt is foar ûnderwiis yn it Frysk (strukturele differinsjaasje). Ittwadde probleem is in algemien probleem by de oergong fan primêr neifuortset ûnderwiis en wurdt yn de advisearring fan de Taakgroepbreder besprutsen.fan it fak Frysk yn de basisfoarming; oant no ta by de Ynspeksje, marop termyn by de provinsje. Yn 1998 hie in fjirdepart fan de festigingsFerkenning fan de mooglikhedenfrijstelling.De Taakgroep leit yn dit advys in grutte ferantwurdlikheid by deIt Frysk is yn Nederlân in minderheidstaal; yn Fryslân wurdt it ek trochlang net elkenien praat. Sawat de helte fan de learlingen yn de ûnderboupraat thús Frysk, mar dat is net lykmjittich oer de provinsje spraat.Op it plattelân wurdt folle mear Frysk praat as yn de stêden. Sa net, demeaste learlingen joegen yn 1998 by it ynspeksjeûndersyk oan dat se itFrysk goed ferstean koene. De measte basisskoallen yn Fryslân jouweomtinken oan it Frysk, mar hoefolle en hoe goed, dat fariearret in hieleskoallen sels. Lâns de wei fan skoalleûntwikkeling sille alle skoallen inynfolling jaan moatte oan it ûnderwiis yn de ûnderbou, dy’t past by defisy en de pleatslike situaasje fan de oanbelangjende skoalle. Datútgongspunt jildt ek foar it Frysk. Skoallen yn de provinsje Fryslân krijede mooglikheid om sels ynhâld te jaan oan de posysje fan it Frysk opharren skoalle. Om it tinken dêroer wat te stjoeren, folget hjirre in talmooglikheden.soad, lykas blykt út in ynspeksjeûndersyk fan 2001 nei Frysk op debasisskoallen.Alle skoallen foar fuortset ûnderwiis yn de provinsje sille Fryske taal enBy it fak Frysk yn de ûnderbou hawwe leararen dus te krijen mei in botútienrinnende ynstream fan learlingen. Prate de learlingen thús Fryskof net? Wat hawwe de learlingen op de basisskoalle oan Frysk hân? Ynkombinaasje mei de wenstige nivoferskillen tusken learlingen wurdtdêrom yn dit ramt ek wolris praat fan in trijedûbelde heterogeniteitdêr’t leararen Frysk mei te meitsjen hawwe kinne. It kearnwurd foar itfak Frysk yn de ûnderbou is dan dus: differinsjaasje.kultuer yn it learplan opnimme moatte (útsein as de skoalle in frijstellingkrigen hat). Hoe’t de skoalle derfoar soarget dat de kearndoelenyn de earste twa jier oan ‘e oarder komme, is oan de skoallesels, as dy mar ree en by steat is om har te ferantwurdzjen oangeandede kar dy’t makke is. Skoallen kinne derfoar kieze om in apart fak Fryskof Fryske taal en kultuer oan te bieden, bygelyks mei ien lesoere ynklasse 1 of klasse 2. Men kin jin ek yntinke dat in skoalle Frysk oan ‘eoarder stelt yn de foarm fan in projekt of in kombinaasje fan in apartfak en in projekt. In oare mooglikheid is om de lessen Frysk parallel teBeweging in de onderbouw / Bijlagen 61

oasterjen en dan learlingen op ‘en nij te groepearjen neffenstaalbehearskingsnivo, bygelyks Frysktalige en net-Frysktalige learlingenbyinoar. Yntegraal taalûnderwiis is ek in mooglikheid: dêrynpublikaasjes fan de skoalle. Der stiet op dit stuit al genôch twatalichmateriaal ta foldwaan foar dy skoallen dy’t op dit punt fierder geanwolle as de minimumferplichting.wurdt it oanbod foar Frysk ferweefd mei Nederlânsk en / of Ingelsk.AdvizenFierder hawwe de skoallen it frij om per foar dit fak spesifike learlingegroepin oare kar te dwaan. Oars sein: de kearndoelen binne ferplichte,de foarm fan it oanbod is dat net.De Taakgroep advisearret om foar Frysk:• yn it kearndoelebeslút ek kearndoelen foar Frysk op te nimmen, enBiede wy Frysk yn de boppebou oan as eksamenfak of net? Sawolbinnen it vmbo (op dit stuit allinnich binnen de teoretyske en mingdelearwei; foar de kaderberopsrjochte en de basisberopsrjochte learweiis dy opsje der foarearst noch net) as havo/vwo binne der eksamenprogramma’sfoar Frysk dy’t de skoalle oanbiede kin. Meast wrakseljeskoallen yn dit ramt mei it lytse tal learlingen dat eksamen dwaan wolyn Frysk, alhoewol’t it tal eksamenkandidaten as ûnderdiel fan detwadde faze havo/vwo fiks omheech gien is (frijwat ûngelikens spraatoer de skoallen yn de provinsje). Gearwurking mei oare skoallen en itsystematysk brûken fan in elektroanyske learomjouwing kinne dêrbyyn de heine takomst nei alle gedachten (bedriuwsekonomyske) nijemooglikheden oan skoallen biede (en dus oan learlingen). Der binnewol yn de line fan it útstel sa’t dat hjirûnder opnommen is. Dy kearndoelenbesteane út twa parten: in algemien diel foar alle learlingen enspesifike doelen foar Frysktalige en net-Frysktalige learlingen. Dêrby issafolle as koe oansletten by de kearndoelen foar respektivelik Nederlânsk(it perspektyf fan de memmetaal) en Ingelsk (it perspektyf fan defrjemde taal);• de beneaming foar it fak te ferfangen troch ‘Friese taal en cultuur’(‘Fryske taal en kultuer’), om dêrmei de nije ynhâld foar dit ûnderwiismêdmei namste mear klam te markearjen. Mei it taheakjen fan‘kultuer’ wurdt sawol it omtinken foar de Fryske kultuer as it twataligekarakter fan de provinsje as wêzentlik ûnderdiel fan de Fryske kultuerûnderstreke.op dit stuit ûnderskate inisjativen om te kommen ta in digitaal ‘faklokaal’foar Frysk.In tredde kar dy’t in skoalle meitsje kin, is it ûntwikkeljen fan in trochgeandelearline foar Frysk, fan klasse 1 ôf oant en mei it eksamen. Itprogramma yn de basisfoarming sil dan ferbûn wurde mei de eksamenprogramma’syn de boppebou fia Frysk as fakultatyf programma ynbygelyks klasse 2 en 3. In part fan it differinsjele kurrikulum kin dêrfoarornearre wurde. Op sa’n wize kinne learlingen – as se dêrfoar kieze – ynalle jierren fan it fuortset ûnderwiis Frysk folgje. Ek hjirre jildt dat inskoalle út bedriuwsekonomyske oerwagings in minimumoantal learlingeneaskje kin; de subsydzjemooglikheden fan de provinsje dy’t derhjoed de dei binne, hawwe nammers in positive ynfloed op dy oerwagings.Fan grut belang is ek de trochgeande learline út it primêrûnderwiis wei. In goede oerdracht en it brûken fan diagnostysketoetsen kinne dêr hiele goede tsjinsten by bewize.De provinsje stimulearret skoallen om in taalbeliedsplan te ûntwikkeljen.Dat docht bliken út it provinsjale Plan fan oanpak Frysk yn itûnderwiis fan septimber 2002. Dat plan fan oanpak is formulearre neioanlieding fan de bestjoersôfspraak mei de ryksoerheid. Yn it taalbeliedsplankin de skoalle taalbelied ferantwurdzje, útgeande fan despesifike talige kontekst fan de skoalle. De kar út de mooglikhedendêr’t hjirboppe in tal fan oanjûn is, kin dan ek fierder ferantwurdewurde. By sa’n beliedsplan heart ek in bewuste kar oangeande Frysk asfiertaal by oare fakken as Frysk of bygelyks it brûken fan Frysk yn62 Beweging in de onderbouw / Bijlagen

Kearndoelen Fryske taal en kultuerKarakteristykKearndoelenAlle learlingen wenje yn Fryslân, in twatalige provinsje fanwegen dewichtige posysje fan sawol de Nederlânske as de Fryske taal. In prottelearlingen prate Frysk; de measte learlingen fersteane neffens eigensizzen it Frysk foldwaande oant goed. Hja belibje de twatalige kultuerfan de provinsje alle dagen. Learlingen meie har bewust wurde fan ittwatalige karakter fan de mienskip dêr’t se diel fan útmeitsje, en learedêrmei tagelyk oer de ferskillen en oerienkomsten mei situaasjes yn enbûten Nederlân. De taal stiet net op harsels, mar is benammen yn Fryslânstreekrjocht ferbûn mei de kultuer en de skiednis fan de provinsje.Learlingen krije mear sicht op de spesifike skaaimerken fan de Frysketaal en kultuer en de eftergrûnen dêrfan, sadat hja dêrtroch betterdielnimme kinne oan de Fryske kultuer.In soad learlingen sille yn Fryslân wenjen bliuwe. Foar harren hat itdoel om it Frysk as taal better yn ‘e macht te krijen, omdat hja dêrmeimaatskiplik sjoen mear mooglikheden krije. Dat jildt sawol foar harrenletter wurklibben as foar harren deistich libben bûten it wurk om. It fakFrysk begjint by wat de learlingen al kenne en kinne, en sil har Frysketaalûntjouwing safolle mooglik stimulearje. It ideaal – mei it each opharren maatskiplike takomst – is dat learlingen it Frysk op syn minstpassyf behearskjen leare en ek leare om har te realisearjen hoe’t sefoar it Frysk oer steane (taalhâlding, taalgedrach en taalgebrûk). By delessen is Frysk (safolle as ‘t kin) de fiertaal en wurdt it ûnderwiisorganisearre út kommunikative situaasjes wei; dêrby komme alleaspekten fan taal – harkjen, lêzen, mei-inoar praten en foar Frysktaligelearlingen ek skriuwen – safolle mooglik yn gearhing oan bod.Dielnimmer yn in twatalige kultuer1 De learling leart de betsjutting ûnderkennen fan de twataligeFryske kultuer foar it deistich libben en leart dy te ferlykjen meisituaasjes fierder yn en bûten Nederlân.2 De learling leart oan de hân fan foarbylden de spesifike skaaimerkenfan de Fryske kultuer te begripen en dy yn ferbân te bringenmei de histoaryske eftergrûnen dêrfan.3 De learling leart oan de hân fan foarbylden it belang fan Fryskekultueruterings te ûnderkennen (teksten, muzyk, toaniel, film, TV enradio) en de betsjutting dy’t dy foar him hawwe, ûnder wurden tebringenFoar learlingen mei Frysk as twadde taal4aDe learling leart om fia konteksten dy’t foar him sinfol binne, inFryske wurdskat op te bouwen troch tapassing fan ûnderskatestrategyen.5aDe learling leart ynformaasje op te sykjen en te oarderjen út skriftlikeen digitale Frysktalige boarnen op basis fan fragen oer ûnderwerpendy’t binnen de eigen belangstellingssfear falle.6aDe learling leart om in ynformeel petear yn it Frysk te hâlden meioaren fan syn jierren oer ûnderwerpen út syn deistich libben.Foar learlingen mei Frysk as memmetaal4bDe learling leart om him mûnling en skriftlik begryplik út tedrukken en om him te hâlden oan de taalkonvinsjes fan it Frysk(stavering, grammatikaal korrekte sinnen, wurdgebrûk).5bDe learling leart ûntdekken dat it belangryk is om yn formelesituaasjes te kommunisearjen neffens de gongbere taalregels fan itFrysk (wurkoerlis, plenning, diskusje).6bDe learling leart om Fryske ferhalen, gedichten en ynformativeteksten te kiezen en te lêzen dy’t oan syn niget temjitte komme en synbelibbingswrâld ferbreedzje.Beweging in de onderbouw / Bijlagen 63

Bijlage 8 De aansluiting tussenprimair en voortgezet onderwijsIn de opdracht aan de Taakgroep wordt expliciet gevraagd om aandachtvoor het vraagstuk van de doorlopende leerlijnen. De onderbouwvan het voortgezet onderwijs is immers de overgangs- of schakelperiodetussen het voor alle leerlingen gemeenschappelijke basisonderwijsen de gedifferentieerde vervolgroutes in de bovenbouw vanzowel vmbo als havo/vwo. Op initiatief van de Taakgroep is deproblematiek van de doorlopende leerlijn aangepakt in drie afzonderlijkedeelprojecten. De aandacht gaat in deze deelprojecten in hetWerkwijze en bronnenDe Taakgroep heeft het vraagstuk van de aansluiting van primair naarvoortgezet onderwijs aangepakt door te beginnen met een verkenningin een korte notitie van een kleine werkgroep. Deze is vervolgens uitgebreidplenair besproken in een werkconferentie van de Taakgroep.Hoofdvragen waren: Wat is het probleem en wie heeft er last van?Welke oplossingen zijn mogelijk?bijzonder uit naar de momenten dat zich een breukvlak manifesteert inde schoolloopbaan van leerlingen: bij de overgang van de basisschool(PO) naar het voortgezet onderwijs (VO) en bij de overgang van deonderbouw naar de bovenbouw, waarbij nog onderscheid is gemaakttussen het vmbo enerzijds en havo/vwo anderzijds.In deze bijlage wordt verslag gedaan van het deelproject PO-VO. Detwee andere deelprojecten hebben geresulteerd in een handreikingvoor VO-scholen (zie werkdocument 5).Daarnaast is via de grote enquêtes van Taakgroep die onder leraren,leerlingen en ouders zijn afgenomen een beeld geconstrueerd van deopvattingen terzake van deze meest direct betrokkenen. Om hetdeelprobleem van de aansluiting in de leerstof concreet te maken iseen verkennend deelonderzoek uitgezet naar methoden voor aardrijkskundeen rekenen/wiskunde PO en VO. Tenslotte is dankbaar gebruikgemaakt van de Ronde Tafel die begin april 2004 werd georganiseerdDe overgang tussen PO en VO blijkt een complexe, maar vooral nogaldiffuse kwestie. Wat is nu eigenlijk het probleem? Gebleken is dat jedaar op heel verschillende manieren tegenaan kunt kijken. Voor demeeste leerlingen verloopt de overgang naar het voortgezet onderwijszonder noemenswaardige problemen. Vele scholen voor PO en VOinvesteren al tijd en aandacht in informatie en communicatie overelkaars werk, in het directe belang van leerlingen.over het thema PO-VO door het Coördinatiepunt Leerwegen en Netwerken(CLN).Wat is goede aansluiting?Er zijn nogal wat verschillende benaderingen van de kwestie van deaansluiting. We sluiten ons hier aan bij de opvatting van het CLN enciteren hierna een deel van hun verslaglegging. Het is van belang deomschrijving van een goede aansluiting (een doorlopende lijn), op teToch zijn er ook knelpunten. Deze zijn echter niet door één of tweesoorten actoren op korte termijn op te lossen. Al vrij snel kwam deTaakgroep tot de conclusie dat een concrete handreiking aan scholenniet veel effect zou sorteren, misschien zelfs als overbodig zou wordenbeschouwd. Gekozen is voor een probleemverheldering en knelpuntenanalysevoor alle partijen die bij de aansluiting een rol spelen. Eenstellen vanuit de (school)loopbaan van de leerling en niet alleen vanuitbestuurlijk perspectief. Dat vergt een omslag van de tot dusverregebruikelijke organisatorisch-bestuurlijke benaderingen van de aansluiting(bijvoorbeeld rvc-procedure en het model onderwijskundigrapport) naar leerlinggerichte oplossingen (bijvoorbeeld in de vorm vanindividuele kennismakingsgesprekken).belangrijke opgave lijkt ons het opbouwen van een gemeenschappelijkreferentiekader. Daartoe willen we in deze notitie een bijdrage leveren.Die omslag wordt ook wel aangeduid als: van koude overdracht (feitelijkegegevens over leerlingen, labelling, en dergelijke) naar warmeoverdracht, die uit twee elementen bestaat:• enerzijds voldoende kennis van elkaars systemen om de overgangvoor àlle leerlingen zo soepel mogelijk te laten verlopen en leerwinstniet verloren te laten gaan• en anderzijds, in die gevallen waarin dat relevant is, een overdrachtvan individuele leerlingen die koude gegevens combineert met meerhandelingsgerichte elementen.64 Beweging in de onderbouw / Bijlagen

▼▼▼▼▼Wat is goede aansluiting? De kwaliteit van de aansluiting PO-VO hangtIn schema gebracht:af van de kwaliteit van de volgende elementen:Schoolkeuze en -organisatiePO-Schoolde voorwaarden, bijv.ze kennen elkaar▼VO-SchoolDe mate waarin de leerling goed begeleid wordt bij het maken van eenpassende schoolkeuze, zowel qua niveau als klimaat. Hierbij is dekennis van het PO over het VO essentieel.de doorlopende lijn:programma,ped. did., ...▼Leerprogrammade eigenlijkeoverdracht▼De mate waarin inhoud, pedagogiek en didactiek van PO resp. VO opelkaar aansluiten. In dit verband is ook van belang hoe het een enander in primair en voortgezet onderwijs (verschillend) georganiseerdis. PO en VO moeten voldoende van elkaar weten om in hun program-de terugkoppeling▼omgang metschaalverschillen▼▼ma’s op elkaar te kunnen inspelen. Daarbij moet benadrukt worden datdeze kennis van elkaar niet tot enkele functionarissen beperkt blijft:alle docenten dienen over dit soort kennis te beschikken.Kennis van individuele kenmerken en leergeschiedenis van deleerlingVoor de meeste leerlingen kan hun docent uitstekend inspelen op dezorg en ondersteuning die ze nodig hebben. Een kleine groep echterheeft specifieke ondersteuning nodig, bijvoorbeeld omdat ze lastKetenbeheer▼in dit kader is een specificatie nodigvan de rollen voor:• PO- en VO-scholen• gemeenten• samenwerkingsverbanden• inspectie• OCenWhebben van dyslexie, discalculie, ADHD of een indicatie voor leerwegondersteuningof praktijkonderwijs hebben. Het is zaak dat scholen degedragskenmerken en leergeschiedenis van deze leerlingen in kaartbrengen en doorspelen.Wanneer leerlingen de overstap naar het voortgezet onderwijs maken,zijn basisscholen volgens de WPO verplicht om elke leerling een onderwijskundigrapport mee te geven. Voor het merendeel van de leerlingen,ongeveer 70 procent, is dit ruimschoots voldoende. Voor deDe terugkoppelingDe mate waarin sprake is van een goede terugkoppeling, op basiswaarvan zowel het primair als het voortgezet onderwijs hun bestaandepraktijk kunnen doorlichten en aanpassen.resterende 30 procent is dit instrument van koude overdracht echterniet voldoende. Deze groep is breder dan alleen de leerlingen met eenLWOO- of PrO-indicatie. Het gaat hier ook om degenen die met hetregionaal budget opgevangen worden, hoogbegaafden, dyslectici,ADHD-ers, enzovoort.KetenbeheerAansluiting is een tussengebied waarin de verantwoordelijkheden perdefinitie diffuus of helemaal niet geregeld zijn. Dat maakt het vanbelang dat er een vorm van – gezamenlijk – ketenbeheer bestaat. Deelsom ervoor te zorgen dat de verschillende actoren hun verantwoordelijkhedennemen. Deels ook om te voorkomen dat de overdracht verbureaucratiseerten te bewerkstelligen dat de overdrachtsinstrumenteneen middel blijven en geen doel op zich zelf worden. Mensen hebbenDeze groep beperkt zich niet tot het vmbo, maar strekt zich uit over devolledige breedte van het voortgezet onderwijs, van vmbo tot en metgymnasium. Het onderwijskundig rapport is voor deze groep lang nietaltijd toereikend. Het is veelal gebaseerd op cognitieve aspecten. Deoverdracht op leerlingenniveau is dan ook schraal te noemen. De‘couleur’ van de leerling komt niet of nauwelijks naar voren. Hiervoorzijn andere middelen nodig: warme overdracht.immers de neiging om niet alleen de algemene regel, maar tegelijkertijdook alle uitzonderingen te willen regelen, waardoor instrumentenal snel verworden tot een bureaucratische moloch, waarbij de aandachtverschuift van de leerling naar het instrument.Beweging in de onderbouw / Bijlagen 65

Bij de vormgeving van de warme overdracht ten aanzien van individueleleerlingen is het van belang goed in het oog te houden:• De leerlingendossiers moeten de informatie bevatten die ookwerkelijk nodig is: ‘need to know’ in plaats van ‘nice to know’. Dit komtde bruikbaarheid van de dossiers in sterke mate ten goede. Het huidigemodel onderwijskundig rapport is een goed voorbeeld van ‘nice tode ander. Echte problemen rond het wennen treden bij een kwart vande leerlingen op. Met name het vinden van een eigen plek in eennieuwe sociale omgeving is een belangrijk punt voor kinderen. Andereaspecten – lesstof, de benadering van de docent – zijn daaraan ondergeschikt.Voor vrijwel alle leerlingen verdwijnen deze aanloopproblemenin de loop van het eerste jaar overigens.know’. In een poging om volledig te zijn is het model haar doel volledigvoorbijgeschoten, waardoor het onevenredig veel tijd kost om het in tevullen, voor wat het de scholen uiteindelijk oplevert.• Overigens is de vraag of dossiers wel altijd het geschiktsteoverdrachtsinstrument zijn. Vervlechting van PO en VO (bijvoorbeeld inde vorm van kop/voetklassen, 8ste-groepers na de Cito-toets in hetvoorgezet onderwijs laten meelopen enz.) is vaak net zo zinnig als hetwerken met overdrachtsdossiers.• Afgezien van het voorgaande punt is het de vraag of de overheidUit het onderzoek komen ook nogal wat suggesties naar voren, bijvoorbeelduit de hoek van de ouders, om de kloof tussen PO en VO nietonnodig groot te laten worden. Zo zouden scholen PO de tijd in groep 8na de Cito-toets zinvoller kunnen besteden aan de voorbereiding ophet VO, zowel programmatisch als pedagogisch-didactisch. Dit zoukunnen in de vorm van uitwisseling van leraren maar zeker ook vanleerlingen. Verder werd gepleit voor een verbeterde opbouw van deintensiteit waarmee de leerstof in jaar 1 wordt aangeboden.moet vastleggen van welke leerlingen dossiers moeten wordenaangelegd. De ervaring leert dat de groepen waarvoor nadereinformatie nodig is niet één-op-één samenvallen met door de rvc’sgeïndiceerde leerlingen. Deze groepen strekken zich ook uit tot havo,vwo en zelfs gymnasium. Het is aan de regio (wellicht via het samenwerkingsverbandvoortgezet onderwijs, maar ook andere organisatievormenzijn denkbaar) om te bepalen naar welke specifieke groepenleerlingen de aandacht uitgaat.• Leerlingen moeten de overstap van PO naar VO aankunnen. Decultuurschok is niet per definitie slecht: leerlingen moeten sommigeovergangen gewoon doormaken als onderdeel van hun groeiproces.Sterker nog, zo’n harde overgang naar een grotere, massalere school,verder van huis, is aan de meesten zelfs goed besteed en biedt hen dekans om met een schone lei te beginnen. Scholen voor primair onderwijsmoeten dan ook goed nadenken, wie ze met een aanvullenddossier doorsturen en wie niet.Gevraagd naar de aansluiting PO - VO is één op de vijf leerkrachten inhet VO van mening dat het eigen onderwijsaanbod niet goed aansluitbij de kennis en de vaardigheden die de leerlingen van de basisschoolmeebrengen. De helft van de docenten is van mening dat de aansluitingwel goed is. Deels is dit overigens gebaseerd op een gevoelsmatigeinschatting omdat een substantieel aantal docenten aangeeftniet goed op de hoogte te zijn, wat leerlingen aan kennis en vaardighedenmeekrijgen. Met name vanuit de hoek van de leerkrachten is danook gepleit voor meer bekendheid over en weer tussen PO en VO metelkaars werkwijze, ook hier weer: zowel programmatisch als pedagogisch-didactisch.De verwachting is dat meer bekendheid en begripvoor elkaars werkwijze leidt tot een betere aansluiting: in het PO beteranticiperen op wat in het VO staat te gebeuren, in het VO beter inspelenop wat de leerlingen in het PO aan kennis, vaardigheden enhouding hebben opgestoken.Beelden en opvattingen van leraren, leerlingenen oudersIn de eerste helft van 2003 is door de Taakgroep onderzoek gedaan inde eerste klas VO, onder leraren, leerlingen en ouders. Een belangrijkdoel van de enquêtes was om een beeld te krijgen van de overgang vanPO naar VO. Met name in de enquête onder leerlingen en ouders wasde leerling daarbij de maat der dingen.Nu hebben docenten in het VO nog te vaak (één op de drie) een eigen‘oplossing’ voor de aansluitingsproblematiek: aan het begin van debrugklas in feite maar weer van voren af aan beginnen. Als argumentwordt daarbij genoemd dat de verschillen tussen de leerlingen vanverschillende basisscholen groot zijn en dat de gehanteerde lesmethodein de brugklas onvoldoende tegemoet komt aan verschillen invoorkennis.Complicerende factor hierbij is dat nieuwe leerlingen van VO-scholenafkomstig zijn uit verschillende, soms wel 70 PO-scholen.Als algemeen beeld komt uit de enquêtes naar voren dat veel leerlingenaan het eind van de basisschool wel toe zijn aan een overgangnaar het VO, waarbij wel een periode van gewenning moet wordendoorgemaakt. De verschillen zijn groot voor de leerlingen: een andereomgeving, meer vakken, verschillende leraren, geen eigen klaslokaalmeer en dergelijke. Bij de ene leerling verloopt dat makkelijker dan bijEen andere belemmerende factor is tijdgebrek. Om structureel vorm tegeven aan de behoefte aan afstemming moet een en ander binnen deeigen school verankerd worden in termen van beschikbare ruimte intijd, organisatie en verantwoordelijkheid voor de afstemming tussenPO en VO, zodat daar op een adequate wijze invulling aan kan wordengegeven.66 Beweging in de onderbouw / Bijlagen

Leerstof en leerlijnenKnelpuntenMet de uitspraken van de leerkrachten in het voorgaande zijn weterechtgekomen op het terrein van de leerstof en de doorlopende leerlijn.Dat is des te ingewikkelder omdat geen sprake is van het makenvan een doorlopende leerlijn binnen de school, maar tussen scholen.De Taakgroep heeft in enkele expert meetings verkend in hoeverre hiermet behulp van lesmethodes sturing aan kan worden gegeven.We keren terug naar de beginvraag, waar nu precies het probleem zit.Het doel is een doorlopende leerlijn voor elke leerling – niet alleen inde leerstof, maar ook in de ontwikkeling van leerlingen. ‘Doorlopend’betekent dan ook dat de leerling in toenemende mate zelf sturing kangeven aan zijn ontwikkeling en dus ook aan zijn leerproces. Hetbetekent niet dat alles rimpelloos verloopt, groeien gaat schoksgewijs.Gekozen werd voor een verkenning van de situatie voor aardrijkskundeen rekenen/wiskunde. De conclusie is dat men hier niet te hogeverwachtingen van moet hebben.Dit is een open doelstelling, het kan altijd beter. De inschatting van watproblematisch is, wordt dus sterk gekleurd door verwachtingen, demaat die men aanlegt. Als we afgaan op de enquêtes en de expertOm te beginnen is de systeemscheiding tussen PO en VO ook onverkortterug te vinden in de methodes. Het komt zelfs voor dat binnen éénuitgeverij de uitgevers voor hetzelfde vakgebied in PO en VO elkaar enelkaars werk niet kennen. De methoden aardrijkskunde lijken over hetalgemeen niet direct op elkaar aan te sluiten. Vervolgens blijken deexperts nogal verschillende opvattingen te hebben over de kwaliteitvan verschillende methoden omdat ze vanuit zeer verschillendemeetings lukt het de meeste leerlingen vrij goed om een doorlopendeleerlijn te realiseren. De schatting van de deelnemers aan de RondeTafel van het CLN is vrij laag, maar toch altijd nog 70%. De meeste leerlingenzeggen dat ze de aanloopproblemen in de loop van het eerstejaar oplossen. Het zijn vooral de leerkrachten die zich zorgen maken.Men vindt dat de vakinhoudelijke aansluiting en – iets minder nadrukkelijk– de didactische aansluiting beter vorm kan krijgen.referentiekaders oordelen.Anders ligt het voor het onderwijs in rekenen en wiskunde: op dit vakgebiedis door de direct belanghebbenden al lang – ongeveer 20 jaar! –geïnvesteerd in een gemeenschappelijk referentiekader over degrenzen van de schoolsoorten heen. Het bestaan van een landelijkeexpertisecentrum als het Freudenthal Instituut heeft daar zeker toebijgedragen.Dit is echter een uitzonderlijke context. Docenten gaan op verschillendemanieren met methodes om: de meeste volgen ze nauwgezet enbeginnen daarbij gewoon vooraan. Door het grote aantal toeleverendebasisscholen loopt het entreeniveau van de leerlingen sterk uiteen.Docenten VO weten over het algemeen nauwelijks wat er in het PObinnen hun vak gebeurd is. Er is geen beginmeting en er wordt geenrekening gehouden met verschillen, met uitzondering van de leerlingenmet een speciale indicatie voor bijvoorbeeld specifieke leerachterstanden,dyslexie, dyscalculie.Waar zitten de belangrijkste blokkades voor verbetering van de aansluiting?Als we alle genoemde knelpunten in de diverse bronnen overzienkunnen we ze in vijf categorieën groeperen:• De eerste categorie heeft te maken met de verschillen inprofessionele oriëntatie van leraren in respectievelijk PO en VO. Er isgeen gemeenschappelijke taal waarin leraren over de grenzen van POen VO gemakkelijk met elkaar kunnen communiceren over vakinhoud,didactiek en problemen van leerlingen. Leraren in het PO zijn meerpedagogisch georiënteerd en hebben over het algemeen al langerervaring met adaptief onderwijs dan hun VO-collega’s.• De tweede is de organisatorische pendant: grote verschillen instructuur en cultuur tussen scholen voor PO en VO. Wie moet met wiepraten? Waar scholen voor VO met kleine kernteams werken, wordt decommunicatie gemakkelijker. Dat is nog weinig zichtbaar in de praktijk,in veel gevallen is er nu een groep brugklasmentoren die namens huncollega’s met het PO contact heeft. In alle gevallen is er een probleemConclusie: zelfs al zouden methoden inhoudelijk nauw op elkaaraansluiten, dan nog is het maar de vraag of dit de kwaliteit van deaansluiting sterk positief beïnvloedt. De methoden mikken op een(fictief?) gemiddelde, maar het gaat juist om de leerlingen die daarvanafwijken. Op macroniveau betekent dit dat men ook niet teveel moetverwachten van precieze afstemming op papier van kerndoelen PO enVO. Natuurlijk is een zekere consistentie gewenst, zeker voorvakgebieden waarin een ‘concentrische’ opbouw wordt nagestreefd.Daarnaast is een eigen karakter, afgestemd op de leeftijdsgroep, vanbelang.van tijd en plaats: teveel betrokkenen verspreid over scholen, te weinigtijd voor iedereen.• De derde groep knelpunten heeft te maken met de instrumentenvoor de overdracht. Er wordt gewerkt met omvangrijke dossiers en er iseen tendens naar bureaucratisering.• De vierde groep knelpunten heeft te maken met de aansluiting vanhet curriculum. Leermiddelen sluiten onvoldoende op elkaar aan. Deleraar VO kan door de zeer verschillende entreeniveaus inhoudelijk endidactisch niet gemakkelijk aansluiten op het PO .• De vijfde categorie is naar onze inschatting de belangrijkste:gebrek aan overzicht en verantwoordelijkheid voor het geheel. WeBeweging in de onderbouw / Bijlagen 67

hebben hier een ketenprobleem in een zone tussen twee totaalverschillende systemen en er is niemand die het geheel overziet. Deverantwoordelijkheid voor het totale proces van de aansluiting isknelpunten en de sterke kanten? Er dreigt nu wildgroei en veel bureaucratie.Het is de moeite waard op dit terrein een poging tot snoeien enwieden te doen.nergens gelegd. Niemand beheert alle schakels in de keten: oriëntatieen schoolkeuze, informatie en communicatie tussen PO en VO, deoverdracht zelf, de inhoudelijke en didactische aansluiting, de terugkoppelingvan VO naar PO. Iedereen doet een klein stukje en het ismaar de vraag of al die stukjes ook bij elkaar passen en een ketenvormen.OplossingsrichtingenHet vierde is het verbeteren van de aansluiting van curricula. Hier zijnonder andere de educatieve uitgeverijen aan zet. Ook hier is eenstatisch concept van aansluiting een valkuil. Het gaat niet om leermiddelendie gewoon doorlopen, alsof de breuklijn er niet was. Hetgaat erom dat leraren in het PO kunnen anticiperen op leerinhoud in debrugklas en dat leraren VO in de brugklas kunnen teruggrijpen opleerinhoud uit groep 7 en 8. Er zou een overlappend gebied moetenworden gecreëerd waarin de leraar maatwerk kan leveren aan deleerlingen die aan hem zijn toevertrouwd.Als we deze situatie willen verbeteren, waar zitten dan de aangrijpingspunten?Het zal duidelijk zijn dat een handreiking aan scholen op zichzelfniet veel oplost. De meeste scholen doen binnen beperkte randvoorwaardenbuitengewoon hun best om de overdracht goed te latenverlopen. Daarom verloopt de aansluiting voor de meeste leerlingenredelijk tot goed. Om de situatie verder te verbeteren kan je denkenaan vijf aangrijpingspunten, aansluitend bij de genoemde groepenknelpunten.Het laatste aangrijpingspunt is het verbeteren van het ketenbeheer.Hier zouden instanties op gemeentelijk en regionaal niveau het voortouwmoeten nemen. De aansluiting is nu niemands verantwoordelijkheidin het bijzonder. De overheid kan een bijdrage leveren door initiatievenrond beter ketenbeheer te monitoren en zorg te dragen vooroverdracht van ervaringen tussen verschillende regio’s.Het eerste is het dichter bij elkaar brengen van PO en VO in de personelesfeer. Kort gezegd: leraren in de bovenbouw PO en de onderbouwVO zouden qua professionele oriëntatie dichter bij elkaar moetenkomen. In de kern gaat het niet om een statische aansluiting die metprocedures verder verbeterd kan worden. Aansluiten op elkaars werk iseen dynamisch proces dat vraagt om interactie tussen de professionals.Die moeten daarvoor een redelijk vergelijkbaar repertoire aantaal, vakkennis, didactische en pedagogische bagage hebben. De kloofis nu wel erg groot. Dit betekent iets voor het lerarenbeleid en deruimte die de tweedegraads lerarenopleidingen krijgen om uitstroomprofielengericht op de onderbouw aan te bieden.Tot slotDe Taakgroep is er zich van bewust dat dit geen uitputtende analyse isvan het aansluitingsprobleem. Niettemin bieden de onderzoeken, deexpert meetings en de reflectie daarop in de Taakgroep wel een inschattingvan de situatie op dit moment. Dat beeld is niet dramatisch:er is veel goeds en veel scholen leveren op dit punt uitstekend werk.Voor verdere verbetering is niet de individuele instelling aan zet. Wezijn van mening dat een succesvolle overstap, ook voor de laatste 20tot 30 procent leerlingen, alleen kan worden bereikt door meer structurelemaatregelen zoals hierboven geschetst.Het tweede heeft te maken met de onderlinge communicatie eninformatie. Het PO en het VO moeten veel meer van elkaar weten, inalgemene zin. Dat kan op allerlei manieren en niveaus aangepaktworden, van de directies PO en VO op OCW tot op school- en teamniveau.Het CLN noemt voorbeeldprojecten, een stimulerende rol vande Inspectie, publicaties, kwaliteitscirkels etc. Een opvallend idee ishet introduceren in groep 8 van het PO van vormen van praktischeoriëntatie op havo/vwo en de sectoren van het vmbo, vergelijkbaar metde wijze waarop in het vmbo nu praktische sectororiëntatie vorm krijgt.Het derde aangrijpingspunt heeft te maken met de instrumenten. Er isbehoefte aan een goede inventarisatie van de bestaandeonderwijskundige rapporten en leerlingvolgsystemen. Welkeinstrumenten zijn op dit moment voorhanden en wat zijn van elk de68 Beweging in de onderbouw / Bijlagen

Bijlage 9 De raadplegingenDe Taakgroep heeft, conform de opdracht, van het begin tot het eindemet het onderwijsveld gecommuniceerd, bijvoorbeeld doorplatformbijeenkomsten, enquêtes en interviews. Daaruit blijkt dat hetonderwijs toe is aan vernieuwing van de onderbouw en dat lerarengemotiveerd zijn om zich daarvoor in te zetten.Naast dit enthousiasme is er ook scepsis, niet over de inhoud maar welVoorjaar 2003In de raadplegingen in het voorjaar van 2003 wilden we nagaan hoe deverschillende betrokkenen aankeken tegen de huidige situatie in deonderbouw van het voortgezet onderwijs en welke wensen er leefdenrond aanpassing en vernieuwing van de wet- en regelgeving.rond de facilitering, omdat dat tot op heden een belemmering was voornieuwe ontwikkelingen. Bevoegde gezagen, schoolleidingen enoverheid moeten voor zodanige condities zorgen, dat de ambities bijde overheid en op de scholen kunnen leiden tot goed, leerlinggerichtonderwijs, waarin ieder kind de kansen en mogelijkheden krijgt die hetverdient. Onder deze condities vallen tijd en geld, maar ook eendoordachte, doelgerichte aansturing door de schoolleiding, waarinoptimale communicatie en adequaat overleg centraal staan.RuimteDe belangrijkste bevinding van de gehouden raadplegingen is de grotesteun in het Nederlandse onderwijsveld voor beleidsrijke inrichting vande onderbouw binnen een ruimte biedend overheidskader. Als belangrijksteargument wordt genoemd dat meer ruimte betere mogelijkhedenbiedt om vorm te geven aan doorlopende leerlijnen door middelvan maatwerk, een verbeterde determinatie en een goede begeleiding.Dit verslag bevat de weergave van de volgende raadplegingen:• voorjaar 2003: enquêtes en interviews met leerlingen, ouders,leraren, mentoren onderbouw, decanen, schoolleiders van 120 scholenEr bestaat een breed gedragen ambitie om met verschillen tussen leerlingenom te gaan door passende individuele leerroutes aan te bieden,niet via andere of nieuwe structuren maar door een pedagogische aanpakdie past bij de leeftijdsgroep.• voorjaar 2003: platformbijeenkomsten voor schoolleiders van(dezelfde) 120 scholen• winter 2003 - 2004: ruim 100 interviews met leraren en(afvaardigingen van) teams van meer dan 40 scholen• voorjaar 2004: platformbijeenkomsten voor 450 leraren van ruim160 scholen.SamenhangEen tweede gegeven van belang is dat het streven naar meer samenhangin het onderwijsaanbod en het terugdringen van de versnipperingdoor een grote meerderheid van de scholen wordt ondersteund. Overde wijze waarop dit zou moeten gebeuren, bestaan uiteenlopendeDe uitkomsten van de raadplegingen in het voorjaar van 2003 wordenhier alleen kort samengevat omdat de volledige tekst als bijlage in detussenrapportage van de Taakgroep is opgenomen. De raadplegingenin de winter van 2003/2004 staan hier centraal, aangevuld met nieuweinzichten die de platformbijeenkomsten van voorjaar 2004 nogopleverden.opvattingen. In Basisvorming: keuzes aan de school, het eerste werkdocumentvoor scholen, introduceerde de Taakgroep vier scenario’s,waarbij de variëteit in opvattingen en ambities van de scholen goedaansluit.Er zijn scholen die dicht bij het bestaande willen blijven, maar wel devakken beter dan nu op elkaar willen afstemmen. Andere scholenwillen meer werk maken van vakkencombinaties. Een derde groepscholen wil de inhoud van verschillende vakken grotendeels integrerenin projecten of leergebieden. Met name in het vmbo blijkt een grootdraagvlak te bestaan voor brede leergebieden; meer dan de helft vande geraadpleegde leraren en schoolleiders wil die kant graag op.In het algemeen valt overigens bij het analyseren van opvattingen vanleraren over leergebieden op, dat tweederde van hen de meerwaardevan leergebieden inziet, maar velen (40 procent) er niet voor voelen omhet eigen vak in een leergebied te laten opgaan. De reden daarvoor ligtdeels in het vak zelf, dat te weinig aanknopingspunten zou bieden omBeweging in de onderbouw / Bijlagen 69

en meer samenhang zijn noodzakelijk. De organisatorische consequentiesdaarvan, een ander rooster, minder vakken, meer samenwerking,worden door de schoolleiders wel ondersteund maar door deleraren minder (één op de drie). Schoolleiders willen zowel depersonele organisatie als het rooster aanpassen; leraren oordelenverdeeld over het werken in teams en over alternatieve roostervormen.onderdeel uit te maken van een leergebied, en deels in het verondersteldeeigen gebrek aan bekwaamheid om in zo’n breed gebied les tegeven.Leerlingen in de onderbouw zijn volgens de meeste leraren (63 procent)gebaat bij minder leraren voor de klas, wat horizontale teamontwikkelinggewenst maakt.Ambitie en werkelijkheidKadersIn het licht van bovenstaande hoofdpunten doemt als vanzelf een derdepunt van belang op. Wanneer de beleidsvrijheid van scholen groterwordt en het door de overheid gestelde kader algemener, is het nodigde verhouding tussen vrijheid en gebondenheid heel duidelijk vast testellen. De ruimte die een set globale kerndoelen biedt, wordt vanharte verwelkomd. Maar een flink deel van de scholen ziet op tegen detaak om dit zelf uit te werken in prestatieniveaus en concrete leerstofeenheden,waarbij de mogelijkheden zeer gevarieerd zijn, van bredeleergebieden tot vakken. Uit de raadplegingen blijkt dan ook veelbehoefte aan goede voorbeelden van deze uitwerking. De uiteenlopendereacties op eventueel landelijk door de overheid vast te stellenleerstandaarden hebben veel te maken met de vrees dat de gebodenruimte door dergelijke standaarden weer teniet gedaan zal worden.We hebben bij de raadpleging niet alleen gevraagd naar opvattingen enambities, maar ook naar een typering van de huidige situatie. Analysevan de reacties biedt zicht op de eventuele kloof tussen wenselijkheiden haalbaarheid, en leidt globaal tot twee conclusies.Er bestaan zeer grote verschillen in de startsituatie van de scholen, invele onderdelen van hun werkterrein: teamontwikkeling, het andersorganiseren van het lesgeven, inschattingen van de verandercapaciteitvan de school. Vooral het laatste is in het geheel van de vernieuwingvan de onderbouw van belang: wat kunnen scholen in werkelijkheideigenlijk aan? Op dit punt zijn schoolleiders optimistischer dan leraren.Bijna de helft van de middenmanagers geeft echter aan dat er nog veelmoet gebeuren om de school gericht in beweging te krijgen.Verder is van belang dat weinig scholen echte ervaring hebben metvernieuwing. Interessante projecten krijgen veel aandacht in de media,er is veel ambitie onder schoolleiders en een grote bereidheid omAccentverschillenNatuurlijk zijn er accentverschillen waarneembaar tussen de reactiesvernieuwing aan te pakken, maar op nog slechts weinig plaatsen isonder de gewenste condities ervaring opgedaan.van de onderscheiden gremia in de school. Zowel leraren als schoolleiderswillen de onderbouw graag vernieuwen en zijn in die zinambitieus. Leraren zijn daarnaast vooral kritisch, schoolleiders vooralenthousiast; begeleiders zitten daar ergens tussenin. Binnen degeleding leraren is een opvallend verschil zichtbaar tussen de teamsvan klas 1 en de brede groep andere leraren: de geraadpleegde teamswillen de onderbouw graag aanpakken, terwijl de anderen veel voorzichtigerreageren. Bovendien is er een discrepantie tussen opvattingenover de eigen veranderingsbereidheid en het verwachtedraagvlak ervoor in de school: over het laatste zijn leraren minderoptimistisch.Nadere analyse van de opvattingen van leraren wijst op verschillennaar onderwijsniveau waarin men lesgeeft, naar het gegeven vak ennaar het aantal jaren ervaring.Ook valt op dat binnen vmbo-scholen een grotere ambitie bestaat omte gaan werken met leergebieden dan binnen (categorale) havo/vwoscholen.Hierbij is de meeste adhesie zichtbaar voor het leergebiedMens en maatschappij; in de opdracht aan de Taakgroep lag juist hetaccent op Mens en natuur.Verder komt uit de raadplegingen een interessant verschil naar vorentussen leraren en schoolleiders op het vlak van de organisatie.Inhoudelijk is men het in grote lijnen wel eens: minder versnipperingConditiesOver de condities waaraan voldaan moet zijn om optimaal gebruik tekunnen maken van de te bieden beleidsruimte zijn de geraadpleegdenhet eens: investeren in gebouwen en voorzieningen, verruiming van demogelijkheden om leraren in te zetten, flexibele leermiddelen,ontwikkeltijd en scholing, inspirerende voorbeelden.2003 - 2004: De ambitie van de individueledocentUit de raadplegingen in het voorjaar van 2003 hebben we geconcludeerddat ruimte voor de scholen van groot belang is. Ruimte krijgenbetekent gezamenlijk de koers bepalen; daarvoor moeten keuzesgemaakt worden. Samenwerking is dan niet meer vrijblijvend: in teamverbandgeven leraren vorm aan het onderwijs. School- en teamontwikkelingzijn onontbeerlijk voor het op koers brengen en houdenvan de school. In vrijwel al onze gesprekken bemerkten wij een grootenthousiasme onder leraren voor de herinrichting van de onderbouw;we wilden graag weten wat er nodig is om dit enthousiasme tebehouden. De raadplegingen van eind 2003 - begin 2004 kregen danook als thema de cruciale vraag mee ‘Wat beweegt de leraar?’70 Beweging in de onderbouw / Bijlagen

Tussen november 2003 en maart 2004 spraken leden van de Taakgroepmet ruim 50 individuele docenten op scholen, verspreid door heelNederland. Onderwerp van gesprek was: Wat beweegt de leraar? Welkeambities hebben de Nederlandse leraren rond het onderwijs aantwaalf- tot veertienjarigen?We stelden vragen over de huidige situatie in de onderbouw van deschool, de persoonlijke ambities van de docenten aan de hand van devier scenario’s van schoolontwikkeling, de motivatie van de docent, deervaringen met het werken in teams, de gewenste inbreng en rol van deleerlingen in het leerproces, de ondersteuningsbehoefte en de sturing.Hieronder geven we een beeld van wat de gesprekken ons hebbengeleerd. Bij het verzamelen van gegevens hebben we onderscheidgemaakt tussen leraren uit vmbo- en leraren uit havo/vwo-afdelingen,AansturingUit de sterke en zwakke punten die genoemd worden bij aansturingvalt op dat het belangrijk is dat teams niet te groot zijn en niet te veelwisselen van samenstelling, dat er sprake is van coaching (waaronderbegeleiding van jonge docenten) en scholing, dat de school streeftnaar een professionele cultuur waarin ongelijkheid erkend wordt, dathet team een eenduidige pedagogische aanpak nastreeft en dat desturing goed is. Veiligheid en een goede chemie tussen de mensen zijneveneens van belang. Als negatief wordt ervaren dat verzuimd is hetteam zijn verwachtingen te laten uitspreken, dominante tegenwerkers,dreigende afhakers en de-kantjes-ervan-aflopers in het team (waar deschoolleiding onvoldoende op reageert) en te grote vrijheid van sectiesen individuen.maar dat onderscheid blijkt lang niet bij elk onderwerp van belang tezijn; alleen waar dat wel het geval is, maken we er een opmerking over.OnderwijsVerreweg de meeste opmerkingen in de analyse van de huidige situatieDe huidige situatiebetreffen het onderwijs in de klas. Als sterke punten noemen lerarenHet gesprek bestond uit een verkenning van de sterke en de zwakkepunten in de huidige situatie in de onderbouw van de school. Deze zijnte vangen onder zeven aandachtspunten: innovatie, organisatie, aansturing,onderwijs, condities, samenwerking en communicatie.zelfstandig en zelfverantwoordelijk leren van leerlingen, goede begeleidingen een goede relatie leerling-leerkracht, goede voorbereidingop en aansluiting met de bovenbouw, weinig handen voor de klas(alleen genoemd door vmbo-leraren), variatie in werkvormen, onderwijsop maat en kennisoverdracht (alleen genoemd vanuit havo/vwo).Zwakke punten zijn een te groot verschil tussen theorie en praktijk, teInnovatieAspecten van innovatie worden ongeveer even vaak als sterk of alszwak punt aangegeven. Daarbij lijkt de innovatieve kracht in vmboafdelingeniets groter dan in havo/vwo-afdelingen, maar dat verschil isminimaal. Onderwijskundige initiatieven, ruime ontwikkelmogelijkheden,drang tot verbetering, uitdaging en een grote bereidheid totveranderen zijn de meest voorkomende sterke punten.traditioneel en teveel klassikaal onderwijs, gebrek aan samenhangtussen de vakken, te weinig aandacht voor de didactiek, gebrek aanbewaking van de doorlopende leerlijn vanuit het primair onderwijs ennaar de bovenbouw, een weinig uitdagende leeromgeving, te weinigtransfer vanuit geslaagde vernieuwingen zoals projecten, te weinigeenheid van de leraren tegenover de klas en afwezige integratie van dezorg in het onderwijs.Als zwak noemt men dat slechts een deel van het team voor vernieuwingvoelt, management dat te hard vooruitloopt, gebrek aanbereidheid tot veranderen, te weinig aandacht voor implementatie.ConditiesPositieve condities voor het goed functioneren van de onderbouw zijneen goed gebouw (daarbij wordt het open leercentrum genoemd), eenOrganisatieLeraren in vmbo-afdelingen hebben meer dan havo/vwo-leraren lastvan zwakke punten in de organisatie. Leraren noemen in dat verbandeen bij de ontwikkelingen achterblijvende ondersteunende systematiek(zoals een ontbrekend of niet adequaat leerlingvolgsysteem),teveel docenten op een vak of voor een klas, leraren die te lang maaréén vak geven, gebrek aan structuur en duidelijkheid voor leerlingen,onduidelijke criteria voor de groepering van leerlingen. Als positiefervaart men een goed rooster, tijd en ruimte in het rooster voor projectonderwijs,werken in homogene klassen, goede afspraken en duidelijkeregels. Het voordeel van een systeem waarin docenten zowel in deonder- als in de bovenbouw lesgeven werd genoemd vanuit het sectiebelangen niet vanuit afdelings- of schoolbelang.apart brugklasgebouw, een gezamenlijk gedragen identiteit, gemotiveerdeleraren, een goede naam en een grote toestroom, warmte, nietstigmatiseren (genoemd door een vmbo-leraar), een positieve houdingvan leerlingen en het feit dat de locatie net een nieuwe start gemaaktheef.Negatieve condities zijn ongeschikte methodes, niet-adequate inrichtingvan het gebouw, pendelen tussen gebouwen, een apart brugklasgebouw(wordt ook hier genoemd vanwege het ontbreken vanoudere, corrigerende leerlingen), onvoldoende faciliteiten (tijd en geld)waardoor de werkdruk hoog is, veel roosterwijzigingen, onzekerheiddoor reorganisatie en een relatief groot aantal jonge docenten (ook ditpunt is juist wel positief genoemd als het gaat om de onderwijskundigeontwikkeling). Door een LWOO-leraar wordt ook de grootte van deschool als zwak punt aangemerkt.Beweging in de onderbouw / Bijlagen 71

SamenwerkingDe aspecten samenwerking en communicatie lopen in de gesprekkenwat door elkaar heen, maar zijn toch wel zo te onderscheiden dat we zein deze analyse apart bespreken. Over samenwerking worden alleensterke punten genoemd. Het gaat dan vooral om een sterke onderlingebinding in het team, collegialiteit, het feit dat men elkaar kan aansprekenop wat men doet, elkaar motiveren, naar elkaar luisteren enelkaar inspireren door gedrevenheid. Waar deze elementen van teamzijnontbreken, wordt dat vooral veroorzaakt door storingen in decommunicatie.ontwikkeling gezien. Wel moeten we daarbij opmerken dat ‘team’ en‘kernteam’ op de ene school iets (heel) anders kunnen betekenen danop de andere.Meestal gaat het om een vrij klein team (10 - 16 personen) dat eengezamenlijke integrale verantwoordelijkheid heeft voor een bepaaldegroep leerlingen. Over dit soort (kern)teams zijn leraren het meestenthousiast. Andere genoemde organisatorische verbeteringen zijn hetinstellen van een werkgroep onderbouw, inroosteren van begeleidingstijd,opzetten van een zorgteam, werken in verticale units en periodisering.Over condities, communicatie en samenwerking worden geenspeciale opmerkingen gemaakt.CommunicatieOp alle niveaus binnen de school is een goede communicatie van grootbelang. De schoolleiding gaat in de communicatie met de teams nietaltijd ‘handig’ om met de invoering van vernieuwingen. Binnen teams isvaak te weinig ruimte voor discussie en meningsvorming, het overleg isOpvallend bij de genomen initiatieven is dat communicatieve aspectenveelvuldig genoemd worden onder de zwakke punten, maar dat geenvan de lopende initiatieven iets met de verbetering van de communicatiete maken heeft.niet altijd voldoende slagvaardig en er is vaak te weinig tijd voor. Aancommunicatie tussen verschillende teams binnen één school wordt nietAmbitiealtijd voldoende aandacht besteed. Als gevaar van de ontwikkeling vankleinere teams binnen een school wordt dan ook het ontstaan vaneilandjes genoemd.De Taakgroep heeft vier (families van) scenario’s beschreven voor dewijze waarop scholen vorm kunnen geven aan de vernieuwing van deLopende initiatievenonderbouw. Elk scenario is gericht op het verbeteren van de samenhang:scenario 1 middels afstemming, scenario 2 middels projecten,scenario 3 door het werken in leergebieden en scenario 4 door uit teGevraagd naar initiatieven tot vernieuwing en verbetering die in hunschool al genomen zijn, noemen de meeste leraren verbeteringenbinnen het onderwijsleerproces: vakoverstijgend werken, aanbrengenvan samenhang in de leerstof door middel van projecten en, soms,gaan van de competenties van leerlingen. In scenario 1 blijft men dusdicht bij het oude, in scenario 4 gaat het hele onderwijs op de schop.Het een is niet beter dan het ander; in elk scenario kan een school heelgoed worden.werken in leergebieden. Dit zien we meer in het vmbo (‘minder handenvoor de klas’) dan in het havo/vwo, waar vakgericht werken moeilijkerwordt losgelaten. Ook heeft activerende didactiek in veel scholen eenplek gevonden als punt van onderwijsontwikkeling, met de docent alscoach/begeleider in plaats van instructeur: zelfstandig werken, studiewijzers,keuzewerktijd, weektaken. Het wordt veel genoemd door beidegroepen leraren, maar iets meer door leraren in havo/vwo. Scholingvoor leraren hoort hier nogal eens bij.Andere genoemde initiatieven zijn sociaal-emotionele trainingen vanWe vroegen de leraren in welk scenario zij persoonlijk het liefst zoudenwerken. Enkele docenten (alleen uit havo/vwo) kiezen voor scenario 1:zij willen graag de zaken blijven overzien en vinden dit een prima systeemwaarin kinderen veel leren. Ze zijn ook bang om al te snel dingente veranderen. Een klein aantal (ook dit zijn havo/vwo-docenten) kiestvoor 1 met elementen van 2: zij willen de leerling wel iets meer verantwoordelijkheiden keuzes geven, en vakoverstijgende afsprakenmaken, maar verder dan dat willen ze niet gaan.leerlingen (bijvoorbeeld in het project Leefstijl), verbetering van dedeterminatie, meer structuur in de doorlopende leerlijn. Opvallend isde school die zich profileert door zich ‘een eigen gezicht’ te geven: deschool met de sportklas, de school met de kunst-en-cultuurlijn, deschool met gymnasium-plus, de school met tweetalig vwo (dat al langbestaat, maar zich nog steeds uitbreidt).Over het innovatief vermogen van de school merken leraren soms opOngeveer een derde van de ondervraagde leraren kiest voor scenario 2;onder hen zijn meer havo/vwo- dan vmbo-docenten. Hun motivatie: dehokjes van de vakken wat loslaten voor projecten, afstemmen doormiddel van thema’s. Dat zij niet voor 3 kiezen, heeft er vooral mee temaken dat ze graag hun eigen vak willen blijven geven en bang zijn datleerlingen anders teveel losgelaten worden.dat theorie en praktijk of organisatie en inhoud te ver uit elkaar liggen.Op het gebied van de organisatie zijn veel scholen bezig met teamontwikkelingen dat wordt door leraren vrijwel altijd als een goede72 Beweging in de onderbouw / Bijlagen

Een kleine groep (ongeveer een zevende; meer vmbo dan havo/vwo))Motivatievoelt ervoor om werkend in scenario 2 elementen van scenario 3 toe tepassen: periodisering, projecten, veel aandacht voor teamvorming,minder versnippering, effectiever gebruik van de leertijd. Dat zij niethelemaal naar scenario 3 willen, heeft er mee te maken dat ze het aantalvakken niet ál te drastisch willen terugbrengen, behoefte hebbenaan een rustig vernieuwingstempo en streven naar realistisch vernieuwenin kleine stapjes. Ook merkt een enkeling op dat hij niet inscenario 3 kan werken omdat hij daarvoor niet is opgeleid: hij is vanmening dat daarover veel te gemakkelijk wordt gedacht en dat delerarenopleiding om deze reden meervakkig moet worden.Welke persoonlijke kwaliteiten zetten leraren graag in hun werk in? Deondervraagde leraren noemen een breed scala, verreweg het meest(driekwart): goed contact met leerlingen, bij hen betrokken zijn en hengoed kunnen coachen, motiveren en stimuleren, werken aan hun menswording.Daarna komt (een derde, meer havo/vwo dan vmbo): organiseren, overzichthebben, structuur aanbrengen.Op de derde plaats (bijna een kwart, meer havo/vwo dan vmbo) staat:goed uitleggen, overdragen van vakkennis, samenhang in en maatschappelijkerelevantie van het vak laten zien. Ruim een vijfde is goedRuim een kwart van de leraren (evenveel vmbo als havo/vwo) kiestvoor scenario 3. Zij vinden zelfstandig werken heel belangrijk, willen deleergebieden laten aansluiten op de profielen, streven naar optimalesamenwerking tussen docenten en zijn pedagogisch gericht in plaatsvan vakgericht. Een LWOO-docent merkt op dat deze manier van lerenbeter bij zijn type leerling past. De angst voor scenario 4 ligt in hetbieden van onvoldoende structuur.in het uitdenken van en openstaan voor nieuwe dingen, en vaak ook inde uitwerking daarvan.Hiernaast worden allerlei persoonlijke kwaliteiten genoemd: prestatiesleveren met groepen, analyseren, goed luisteren, oog hebben voor dekwetsbare én voor de betere leerling (meer vmbo dan havo/vwo),flexibiliteit, een groot repertoire didactische vaardigheden, werklust,motiveren van collega’s (vmbo), een positief-kritische instelling,geduld, ervaring, probleemoplossend vermogen, ontwikkelen vanEnkele (vmbo-) docenten aarzelen tussen scenario 3 en 4: zij werkenemotionele intelligentie, visionair zijn..... en een aantal andere, aan debovenstaande gerelateerde kwaliteiten.graag als coach en vinden een optimale samenhang nodig voor leerlingen,maar weten met scenario 4 niet goed raad.Ruim een zesde van de leraren tenslotte kiest voor scenario 4: dezewerkwijze doet het meest recht aan het kind, dat hierbij het initiatiefkrijgt; er is ruimte voor verschillen tussen leerlingen en natuurlijk lerenkrijgt een plek. Ook de docent kan hierbij zijn sterke kanten inzetten.Welke prikkels in het werk zorgen voor bezieling en geven (weer)energie? In de antwoorden komt het meest voor: het ervaren vanerkenning en vertrouwen van leerlingen en een goed contact met hen(tweederde, meer havo/vwo dan vmbo). Ook noemen veel leraren (eenWat zijn de belangrijkste belemmeringen bij het realiseren van degenoemde ambitie? Angst voor verandering en het bestaande nietdurven loslaten, weerstand (soms vanwege ervaringen uit het verleden),de overtuiging dat de organisatie niet op al teveel veranderingis berekend, gebrek aan kennis over mogelijke vernieuwingen, onduidelijkheid,te weinig richting geven door de schoolleiding, inadequatecommunicatie. Ook speelt problematische doorstroming naar debovenbouw een rol.De belangrijkste belemmeringen zijn gelegen in de condities: demethodes zijn niet geschikt, gebrek aan faciliteiten (financiën enkwart) goede resultaten van leerlingen, ‘het lichtje bij hen zien aangaan’,leerlingen die met plezier naar school gaan. Ook zorgen eengoede sociale omgeving en een goed contact met collega’s (elkaarssterke en zwakke punten kennen en op elkaar kunnen rekenen, ersamen voor staan) voor energie. Dingen mogen doen waar men goed inis, nieuwe dingen mogen doen, werken in teamverband, van elkaarleren en ‘onderwijskundige voeding’ (het onderwijskundig gesprek)zijn ook belangrijke prikkels voor de motivatie. Opvallend is dat veelopmerkingen in dit verband onder het kopje ‘Relatie’ te vangen zijn enook vrij veel onder Onderwijs en Aansturing. Het gaat hier niet vaak omcondities als tijd en geld.gebouwen), de politiek is niet betrouwbaar, de schoolcultuur past nietTeamworkbij een andere werkwijze. Bovenal is de hoge werkdruk een belemmerendefactor: te zware taakbelasting, gebrek aan ontwikkeltijd.Bij het onderwerp ‘Teamwork’ hebben we gevraagd naar positieveervaringen met het werken in teams en naar kenmerken van het idealelerarenteam. De antwoorden op deze beide vragen kwamen logischerwijsvoor een groot deel met elkaar overeen. Bij de positieve ervaringenvallen de meeste opmerkingen onder de kopjes ‘Samenwerking’ en‘Relatie’. Collegiale steun, werken aan een gezamenlijk doel, een ruimeBeweging in de onderbouw / Bijlagen 73

mate van uitwisseling van expertise en gezamenlijke scholing zijn vaakgehoorde positieve punten.Ook wordt een team geholpen door het hebben van verschillende,elkaar aanvullende competenties en door van elkaar te leren, zodat hetgeheel meer is dan de som der delen. Andere positieve ervaringen zijn:goede opvang van nieuwe docenten, team coaching en collegialecoaching, onorthodoxe oplossingen kunnen en durven toepassen,gedwongen samenwerking, een goede taakverdeling, goede afsprakenmaken, het delen van ervaringen (succes en teleurstellingen) en hetervaren van gelijkwaardigheid.hier dat meerdere docenten juist nadrukkelijk aangeven dat hetontwikkelen van zelfstandigheid helemaal niet zo belangrijk is in dezefase, maar dat de sociale vaardigheden veel belangrijker zijn.Vervolgens worden van belang gevonden: zelfdiscipline en structuur(ongeveer een kwart, meer vmbo dan havo/vwo), initiatief (een kwart),reflecteren, een mening hebben en deze verwoorden (een zesde, meervmbo dan havo/vwo), respect hebben voor volwassenen, ieder anderen jezelf (een zesde), zicht hebben op jezelf en de ander, emotioneleintelligentie (een zevende), studievaardigheden (een achtste) en verderinteresse en motivatie, concentratie, basiskennis.Bij kenmerken van een ideaal team wordt veel gesproken over puntenop het gebied van samenwerking en relatie, maar ook vrij veel overaansturing. Bij samenwerking gaat het vooral om een open opstellingen bereidheid tot samenwerking, goed overleg waarin bruggengebouwd en heldere besluiten genomen worden (dit wordt vooralgenoemd door havo/vwo-docenten), en ook diversiteit wordt belangrijkgevonden.Bij het belang van goede relaties komt, ook weer vooral bij havo/vwodocenten,de bereidheid naar voren om dingen van elkaar aan tenemen en je eigen idee eventueel in te leveren; daarnaast zijn eengoede sfeer (met elkaar kunnen lachen!), betrokkenheid en de wil omer samen iets van te maken aan de orde.Ook het geven van goede, eerlijke feedback is in dit verband genoemd.Om deze aspecten te realiseren, is het belangrijk dat het team hieropook wordt aangestuurd. Een goede samenstelling van het team (eengoede mix van vakken, persoonlijkheden, competenties, leeftijden,mannen en vrouwen), een goede taak- en rolverdeling, goed ‘onderhoud’van het team (functioneringsgesprekken, complimenten, elkaaraanspreken op dingen die minder goed gaan) en het zorgen voorOver de rol die leerlingen zouden moeten spelen in het onderwijsleerproceszijn de leraren het grosso modo wel eens: zij moeten een metde jaren toenemende verantwoordelijkheid krijgen (bijna de helft vande leraren vindt dit, meer havo/vwo dan vmbo), ze moeten een keuzekunnen maken uit diverse mogelijke aanpakken en op deze manierinvloed kunnen uitoefenen op hun eigen leersituatie en daarin variatiekunnen aanbrengen (een kwart), ze moeten actief leren met de docentals begeleider (ongeveer een kwart), ze moeten samenwerkend leren ingroepswerk en projecten (ook ongeveer een kwart, meer vmbo danhavo/vwo).Verschillende leraren merken ook op dat er een goede wisselwerkingmet de docent moet zijn: sommige dingen moet je nu eenmaal gewoonleren en daar heb je zelf niet al teveel invloed op. Incidenteel wordennog de volgende rolaspecten genoemd: goed communiceren,ervaringsgericht leren, de uitdaging aangaan, ontdekkend leren, openzijn, op tijd hulp vragen. Iemand geeft als suggestie om in elke groepper onderwerp twee leerlingen als expert aan te wijzen, om de onderlingeuitwisseling en de verantwoordelijkheid daarvoor zo grootmogelijk te maken.beweeglijkheid in ieders taken vragen in de aansturing de aandacht.Verder moet het team niet te groot zijn en moeten de lijnen kort zijn.OndersteuningOok bij dit onderwerp noemen de leraren nauwelijks aspecten metbetrekking tot tijd en geld.De hectiek van alledag, gebrek aan tijd en weinig adequate besluitvormingbelemmeren leraren nogal eens om veranderingsgericht bezig teInbreng van leerlingenzijn. We bespraken met hen hoeveel tijd en ruimte, en welke andereWe hebben de leraren gevraagd welke persoonlijke kwaliteiten leerlingenin de onderbouw, dus op de leeftijd van 12 tot 14 jaar, vooralzouden moeten ontwikkelen. Ook vroegen we naar de rol die dedocenten de leerlingen in het onderwijsleerproces bij voorkeur geven.ondersteuning zij nodig hebben om zich in de gewenste richting te ontwikkelen.De reacties zijn onder te verdelen in condities op het terreinvan:• tijd• fysieke ruimte• organisatieGrote voorsprong in de rij te ontwikkelen persoonlijke kwaliteiten vanleerlingen hebben de sociale en communicatieve vaardigheden,normen en waarden, samenwerkend leren; deze worden door zeszevende van de docenten genoemd. De daaropvolgende kwaliteit iszelfstandig en actief leren, genoemd door ruim de helft; opvallend is• communicatie• aansturing• onderwijs• relaties• personele ondersteuning• financiële arbeidsvoorwaarden74 Beweging in de onderbouw / Bijlagen• leermiddelen.

Veruit de meeste opmerkingen werden gemaakt over aansturing, metcondities voor tijd als goede tweede.In de aansturing is zorgen voor voldoende scholing en professionaliseringbelangrijk. Leraren willen graag geschoold worden in een anderemanier van lesgeven en ze willen graag kijken bij andere scholen.Inspirerende onderwijsbijeenkomsten (niet alleen voor de schoolleiding!)zijn een wens. Teambegeleiding en persoonlijke begeleiding(coaching, supervisie, intervisie) worden ook nogal eens genoemd.Verder moet de schoolleiding een visie hebben en willen leraren zichgraag gewaardeerd voelen door de schoolleiding en op haar supportgoede individuele sturing moet geven door middel van functioneringsgesprekkenen tijdige feedback, de activiteiten moet structureren enkwaliteitseisen moet stellen (meer vmbo dan havo/vwo).De volgende incidentele opmerkingen zijn nog te noemen: zorgen voorinformatievoorziening, knopen doorhakken, openheid creëren,schouderklopje geven, voorbeeld geven, bereikbaar zijn. Opvallend isde uitspraak van één docent dat de schoolleiding geen visie moetontwikkelen, maar de visie die impliciet in het team leeft boven tafelmoet zien te krijgen. Ook merkte iemand op: ‘Het ideale team stuurtzichzelf aan.’kunnen rekenen.Vrijwel iedereen geeft aan dat voldoende tijd voor ontwikkeling van hetgrootste belang is, ook om goed met elkaar te kunnen communiceren.Ingeroosterde tijd voor (wekelijkse, tweewekelijkse of maandelijkse)teambesprekingen, regelmatig tijd voor studiemiddagen, dagen op dehei, scholing en bezoek aan andere scholen. Het geeft rust als men opdeze tijd kan rekenen en die rust haalt de hectiek uit het werk.Als het gaat om de fysieke ruimte, zijn voldoende werk- en overlegruimtesvoor docenten en studieruimtes voor leerlingen belangrijk.Organisatorisch moet gezorgd worden voor rust en structuur, voorkleine klassen, een flexibel rooster en een goed leerlingvolgsysteem.Relationeel is van belang dat leraren graag met elkaar een boomopzetten en dat zij op elkaar betrokken zijn. Personele ondersteuningzoeken zij in onderwijsassistenten, onder wie taalassistenten en TOA’s,administratieve ondersteuning en hulp bij het werken met deMet het formuleren van een advies aan de schoolleiding over de invullingvan het teamleiderschap hadden veel leraren wel wat moeite.Hun antwoorden waren heel verschillend en deze diversiteit hangt vooreen groot deel samen met de ervaringen die zij momenteel hebben metteamleiders binnen hun school. Daar komt nog bij dat ‘teamleider’ netzo gedifferentieerd wordt gebruikt als ‘team’ en ‘kernteam’: soms ishet de leider van een vrij klein team, maar ook conrectoren, unitleiders,vestigingsmanagers en sectordirecteuren kunnen met deze titel doorhet leven gaan. Hierdoor zijn ook de gegeven adviezen nogalgedifferentieerd. Toch kunnen we wel een aantal taken noemen diedoor velen als belangrijk beschouwd worden. Hierbij maken we onderscheidtussen aspecten van het werk van de teamleider zelf (uitvoering)en zaken die voor de teamleider goed geregeld moeten zijnom zijn werk goed te kunnen doen (conditioneel).computer. Onder leermiddelen worden genoemd voldoende computers,goed lesmateriaal voor alle scenario’s en voldoende overige hulpmiddelen.Een enkeling vindt een betere beloning van belang.In de uitvoering moet de teamleider vooral:• sturen op inhoud en minder op vorm, ideeën genereren, de koersbepalen, onderwijskundige keuzes vasthouden, een voorloper zijn enSturingde kar trekken• delegeren waar nodig en mogelijkHierboven is verschillende malen de aansturing aan de orde geweest.In de gesprekken hebben wij dit onderwerp apart aangekaart, omdatteamwork tussen professionals vraagt om een goede balans tussenindividuele zelfsturing en directe leiding. We vroegen de leraren opwelke punten zij sturing zouden verwelkomen en we vroegen hen eenadvies aan de schoolleiding te formuleren over de invulling van hetteamleiderschap.Bijna de helft van de leraren geeft aan dat sturing vooral op het onderwijskundigevlak moet liggen: een visie ontwikkelen, beleidskadersuitzetten, de lijn vasthouden, de docenten wakker houden (zijn we nogallemaal met dezelfde vernieuwing bezig?). Een vijfde benadrukt dat• goed zicht hebben op de competenties van de verschillende teamledenen hun inbreng stimuleren, ieder in zijn waarde laten• inhoudelijke gesprekken voeren met teamleden, waaronderfunctioneringsgesprekken• durven ingrijpen, daadkracht tonen• structuur bieden en duidelijke kaders stellen• een goed technisch voorzitter zijn, zorgen voor goed overleg engoede communicatie, met onderwijsontwikkeling als vast punt op deagenda• weten wat op de werkvloer gaande is• achter de teamleden staan.dit alleen op hoofdlijnen moet gebeuren, dus: hoe moeten onze leerlingenvan school gaan?, maar de schoolleiding moet zich niet vakinhoudelijkmet de uitvoering bemoeien (meer havo/vwo dan vmbo).Verder wordt genoemd dat de leiding het team moet enthousiasmerenen stimuleren, ruimte moet geven voor ideeën en visie van teamleden,Beweging in de onderbouw / Bijlagen 75

Conditioneel moet voor de teamleider het volgende in orde zijn:De huidige situatie• taken en verantwoordelijkheden moeten duidelijk geregeld zijn• de teamleider moet integraal verantwoordelijk zijn voor zijn team• hij moet zo weinig mogelijk belast zijn met administratieve enorganisatorische zaken• hij moet scholing krijgen om zijn taak goed te kunnen verrichten.Bij het verkennen van de huidige situatie vroegen we de teams eenaantal sterke en zwakke punten van het eigen team te noemen. Degenoemde punten zijn te vangen onder acht aandachtspunten:innovatie, organisatie, aansturing, onderwijs, condities, samenwerking,communicatie en relatie.Een interessant meningsverschil tussen de geïnterviewde lerarenbetreft de vraag of de teamleider zelf ook moet lesgeven. De enedocent vindt dat de teamleider voor de helft van zijn tijd met lessenbelast moet zijn om te weten wat er speelt en hoe het onderwijs zichontwikkelt, de ander vindt dat hij om optimaal bereikbaar te zijnhelemaal geen les moet geven. Velen nemen een standpunt in ergensdaar tussenin.2003 - 2004: Het team in de Nederlandse VO-schoolBehalve met individuele leraren spraken leden van de Taakgroep in dewinter 2003 - 2004 ook met ruim 50 (vertegenwoordigingen van) teamsvan docenten op scholen, verspreid door heel Nederland. Onderwerpvan gesprek was: wat beweegt de leraar? Hoe kijken lerarenteams aantegen hun gezamenlijke werk in de (onderbouw van de) school en waarwillen ze naartoe?We stelden vragen over de huidige situatie van het team, de opdrachtInnovatieOver de innovatieve kracht van het team maken de geïnterviewden opvallendweinig opmerkingen. Dit zou er mee kunnen samenhangen datover de aansturing juist heel veel gezegd wordt; de leraren leggen deverantwoordelijkheid voor de vernieuwing meestal bij de schoolleidingen als die niet of op niet-effectieve wijze stuurt op vernieuwing, zegtdat niet veel over de innovatieve kracht van het team. Enkele teamsgeven aan dat ze voortvarend van start zijn gegaan en vernieuwendbezig zijn (vooral vmbo) en dat de veranderbereidheid groot is.Meer teams laten weten dat er (nog) niet veel sprake is van innovatiedoordat het tempo te laag ligt, er teveel wordt voortgeborduurd op deoude structuur, slechts een deel van de school aan vernieuwing werkt,er teveel onduidelijkheid is, men te weinig veranderingsgezind is, eronvoldoende onderwijskundig leiderschap aanwezig is of men inhoudelijkte weinig gemeenschappelijk heeft. Ook deze opmerkingenkomen vooral uit het vmbo; havo/vwo-teams hebben überhaupt weiniggezegd over hun innovatief vermogen, niet negatief en niet positief.voor het team, kwaliteit van de samenwerking, opvattingen over leerlingen,structuur en organisatie, ondersteuningsbehoefte en sturing.Hieronder geven we een beeld van de uitkomsten. Bij het verzamelenvan gegevens hebben we onderscheid gemaakt tussen vmbo- en havo/vwo-teams, maar dat onderscheid blijkt lang niet bij elk onderwerp vanbelang te zijn; alleen waar dat wel het geval is, maken we er eenopmerking over.Bij de interpretatie van de gegevens is van belang dat de termen ‘team’en ‘kernteam’ een grote diversiteit aan betekenissen kennen, variërendvan een vestigingsteam van 40 mensen via kleinere teams van 12 tot 16personen tot vaksecties en mentorenteams. In veel scholen maakt meneen ontwikkeling door naar kernteams, relatief kleine (12 - 16) teamsmet integrale verantwoordelijkheid voor een bepaalde groep leerlingen.Hoe duidelijker deze ontwikkeling, hoe gemakkelijker de groepgeïnterviewden reageert op vragen over de opdracht van het team ende opvattingen over leerlingen. Ook deze antwoorden zijn dus gegevenAansturingAls sterke punten in de aansturing worden vooral zaken genoemd diete maken hebben met vrijheid, eigen verantwoordelijkheid en autonomiein het werk, en met een sterke coördinatie en helderheid in deaansturing. Ook goede scholing en een goede opvang van jongedocenten horen daarbij.Leraren noemen echter veel meer zwakke punten: kwantitatief zijndeze het belangrijkste deel van de over de huidige situatie gemeldepunten. Een aantal teams is nog in ontwikkeling en op zoek naarstructuur; de agenda bevat nogal eens teveel organisatie en te weinigonderwijs; er is teveel hectiek; beleidskeuzes zijn door de directieopgelegd; er is te weinig eenheid in het team en te weinig samenhangtussen de teams binnen de school; de schoolleiding geeft onvoldoendemorele of facilitaire steun; er is te weinig en te weinig gestructureerdoverleg.vanuit eenzelfde diversiteit.OrganisatieEen paar teams geven een heldere taakverdeling aan als sterk punt.Verder wordt het geven van twee vakken aan één klas genoemd (dooreen sectie!). Vaker worden zwakke punten aangegeven: een te grootteam, teveel wisseling in het team, opgelegde teamsamenstelling,76 Beweging in de onderbouw / Bijlagen

teveel parttimers, deel uitmaken van meerdere teams die tegelijkvergaderen, hoge vergaderlast voor wie lid is van meerdere teams,teamvergaderingen die eigenlijk leerlingbesprekingen zijn, een teamwaarin competenties ontbreken, te grote klassen/groepen.je collega’s moeten voldoende bereikbaar zijn (zeker de leidinggevendenen de mentoren) en de besluitvorming moet goed geregeldzijn. Een lastig aspect in de communicatie is ook nogal eens dat, naastde kernleden van een team, er docenten zijn die ‘gastlid’ en daardoorte weinig betrokken zijn. Als positief ziet men: frequent, gestructureerdOnderwijsNogal wat teams (ongeveer een derde) melden als belangrijkste sterkeoverleg, openheid, heldere en korte lijnen, delen van ervaringen, eengoede rolverdeling.punt in hun ontwikkeling dat de leerling en zijn leren centraal zijnkomen te staan: het onderwijs is leerlinggericht, de begeleiding en dezorgstructuur zijn goed, het pedagogisch klimaat is in orde, de mentoris de spil van het proces.Bij de zwakke punten overheersen opmerkingen over gebrek aan afstemmingvan de leerstof, gebrek aan samenhang en doorlopendeleerlijnen, versnippering; opvallend zijn ook opmerkingen over leerlingendie wel érg veel nieuwe kansen krijgen en het verschijnsel ‘overkill’aan zorg. Andere verbeterpunten zijn discipline / werkhouding,differentiatie, slaagpercentage.RelatieElkaar stimuleren (bijvoorbeeld de ouderen door de jongeren), elkaarenthousiasmeren, begrip voor elkaar hebben, elkaar vertrouwen, hetwerk bespreekbaar maken, positief-kritisch zijn: allemaal elementenvan relaties die leiden tot een goede samenwerking. Wat opvalt is dathet verschijnsel ‘dwarsliggen’ zowel als sterk punt voorkomt als bij dezwakke punten: positief-kritische dwarsliggers helpen het team en dushet onderwijs voor de leerlingen verder, maar de ‘eeuwige dwarsliggers’werken juist zeer remmend.Een punt dat zowel bij de sterke als bij de zwakke punten genoemdwordt, is (gebrek aan) deskundigheid op het gebied van de leerlingenin het LWOO en de basisberoepsgerichte leerweg. Blijkbaar weegt dezedeskundigheid dus zwaar in een team.De geïnterviewde teams zijn veel vaker ontevreden dan tevreden overde huidige situatie. De aansturing door de schoolleiding speelt hierbijeen belangrijke rol.In de analyse door de teams van sterke en zwakke punten in de huidigeConditiesUit de analyse van sterke en zwakke punten op het gebied van de conditiesblijkt dat de volgende zaken de teamleden vooral bezighouden:• een goed gebouw• goede faciliteiten• harde werkers• creativiteit• goede administratieve ondersteuning• goede, maar niet knellende structuur.situatie blijkt op verschillende gebieden een verschijnsel zowel eenpositieve als een negatieve kant te hebben. Hierboven is in dit verbandal de ‘dwarsligger’ genoemd. Ook zagen we in een team dat pas nieuwgestart was, met mensen die altijd al op de locatie zaten en mensen dievan elders gekomen waren, dat voor de eersten een stevige, bestaandebasis als sterk punt benoemd werd, terwijl voor de laatsten dit juist alseen nadeel voor de ontwikkeling gezien werd: ‘De anderen komenhelemaal niet los van het oude’. Een derde voorbeeld is de constateringdat het feit dat ieder zijn eigen verantwoordelijkheid neemt een sterkpunt is, maar dat het naar zwak doorschiet als iedereen zijn eigen wegSamenwerkinggaat.Ruim de helft van de teams noemt grote collegialiteit, een goede sfeer,betrokkenheid op elkaar, ergens bij horen (‘houvast hebben’), elkaarFase van ontwikkelingaanvullen, betrouwbaarheid als sterke punten in de samenwerking inhet team. Het feit dat alle leden van het team hetzelfde doel endezelfde problemen hebben, speelt daarbij een belangrijke rol. Datmeningen, ervaringen en deskundigheden complementair zijn, is ookeen factor van belang. Kortom: sámen op een goede manier aan hetzelfdewerken maakt een team tot een sterk team.De fasen van ontwikkeling die teams doormaken zijn:• voorzichtig aftasten• stevige discussie over opvattingen en taken• verbeteren van structuur en organisatie• een hechte en soepel draaiende werkgroep zijn.We kunnen als fase 0 nog de brainstorm toevoegen: wat willen weCommunicatieeigenlijk met teams in onze school?Communicatie hangt direct samen met samenwerking. Zonder goedecommunicatie is samenwerking niet mogelijk en juist daar gaat het(dus) nogal eens fout. Er moet voldoende gelegenheid gecreëerdworden om contact te hebben met elkaar, om met elkaar te overleggen;Wij vroegen de teams in welke fase van ontwikkeling zij zich op hetmoment van het interview bevonden. We moeten opmerken dat deantwoorden op deze vraag niet allemaal bruikbaar zijn, wat de uit-Beweging in de onderbouw / Bijlagen 77

komsten van deze vraagstelling vertroebelt: verschillende interviewershebben deze vraag verward met de scenariovraag aan de individueledocenten (zie in de analyse daarvan het onderwerp ‘Ambitie’).Niettemin is er wel een beeld te geven. Natuurlijk hangt de fase vanontwikkeling samen met de mate waarin de school bezig is met (kern)-teamontwikkeling. Op scholen waar men die ontwikkeling op zichzelfnog niet veel aandacht geeft, zijn docenten zich minder bewust van defasen die een team doormaakt dan op scholen waar teamontwikkelingde basis van de onderwijsvernieuwing is.Van de teams die wel een direct antwoord op deze vraag gaven, bevindteen tiende zich in fase 0, een vijfde in fase 1 en een vijfde ergenstussen 1 en 2. Een kwart zit in fase 2 of ergens tussen 2 en 3, en eveneenseen kwart in fase 3 of ergens tussen 3 en 4. Dit betekent dat dehelft van de teams zichzelf beschouwt als voorbij de tijd van aftastenen discussiëren, maar bezig met verbeteren of zelfs al functionerendeen sportklas in met vakkenintegratie, een klein aantal docenten,sportgerelateerde inhouden en een uitstraling naar de regio en naar derest van de school; kom tot implementatie van natuurlijk leren voorminimaal 30 procent van de school in 2007; bereid een kunst- encultuurlijn voor in al zijn aspecten.Grote verschillen dus. In een derde van de gevallen had het team geenidee van zijn opdracht. Eén team (een sectie in dit geval) gaf aan dathierover voor het laatst gesproken was in 1993. Gegeven het feit datvaak geen opdracht ervaren wordt, weet men veelal ook niet (of moetmen er lang over nadenken) wie de opdrachtgever is. De schoolleiding,het middenmanagement en het team zelf worden ongeveer even vaakgenoemd. Eén keer wordt de sectie genoemd als opdrachtgever. Voorteams die werken in scenario 3 of 4 is de opdracht wél duidelijk enbestaan duidelijker meningen over de aansturing en de rol van deopdrachtgever.als een hechte werkgroep zonder noemenswaardige problemen.Verbazingwekkend waren de (incidentele) gevallen van teams die alBelemmeringeneen fase verder geweest waren dan ze nu waren. Oorzaak: de schoolleidingwas opgehouden met sturen en het team voelde zich in desteek gelaten, of de toegezegde faciliteiten lieten zo lang op zichwachten dat het team de moed opgaf. Zo kan een ontwikkeling zichook in omgekeerde richting afspelen.Teams die aangaven dat er geen sprake was van een heldere taakstellingvroegen we welke omstandigheden de totstandkoming daarvanbelemmerden. De oorzaken blijken vooral in de (innovatiegerichte)aansturing en de condities te liggen. Te weinig eenheid van denken,onheldere kaders en koers voor de school, een gebrek aan visie enDe opdracht aan het teamonderwijskundig leiderschap en te weinig trekkers van de kar. Is er weleen visie, dan is die soms opgelegd door de directie (teveel top down),We vroegen de teams of ze een heldere, niet-vrijblijvende opdrachthebben en wie ze als hun opdrachtgever beschouwen. We vroegen zeook de opdracht te noemen of aan te geven wat de totstandkoming vaneen heldere taakstelling belemmert.Net als bij de vraag naar de fase van ontwikkeling hangt ook de beantwoordingvan deze vraag af van de mate waarin teamvorming eenexpliciet element in de aansturing van vernieuwingsactiviteiten is. Dereacties zijn dan ook zeer wisselend. Sommige teams zijn zich er nietvan bewust dat er van een opdracht sprake is / kunnen zijn en formulerenvoor de vuist weg: het boek moet uit; onderwijs verzorgen; goedonderwijs en goede begeleiding voor leerlingen; interessant onderwijsde directie is te optimistisch, kan de touwtjes niet uit handen geven ende besluitvorming heeft plaats buiten het (kern)team om. Er is sprakevan onvoldoende organisatorische structuur, evaluatie, feedback,persoonlijke aandacht en/of ‘de cultuur is er niet naar’. Ook kan dedruk van de bovenbouw de onderwijsontwikkeling in de onderbouwtegenhouden.In de conditionele omstandigheden spelen vooral de waan van de dagen de werkdruk een rol. Ook de fysieke omgeving en de grootte van deschool werken soms belemmerend. Tenslotte is ook hier communicatie(inadequate overlegstructuur, gebrek aan afspraken) weer een factorvan belang.maken voor leerlingen; werken aan verbeteringen voor leerlingen. Ofmeer verbijzonderd: brugklassers die aan de normen voldoen in klas 3De kwaliteit van de samenwerkingbrengen; leerlingen op de juiste plek in de bovenbouw brengen; zorgendat alle leerlingen voldoendes halen (op een school waar de ouders degarantie krijgen dat leerlingen niet blijven zitten).Een andere groep geeft meer voorbeelden rond teamvorming: het teamontwikkelen tot een kernteam; een goed onderbouwteam worden qualeerlingbegeleiding; onderwijs (zelfstandigheid) en flexibele leermiddelen;je als team onderscheiden.Een derde groep noemt concrete, echt teamgerichte opdrachten: werkmet KAG-AL; geef zorg op maat; pas activerende didactiek toe; richtWe vroegen naar de samenstelling van de teams: welke kernkwaliteitenzijn in het team aanwezig en welke mist u? Goede teams zijnimmers een mix van mensen die verschillende kwaliteiten vervullen.Over dit onderwerp hebben lang niet alle teams nagedacht. Het blijkteen aspect van samenwerking waarvan men zich in scholen niet altijdbewust is en dat door de schoolleiding ook niet vaak explicietbenoemd of als sturingsmiddel gehanteerd wordt. Veel geïnterviewdenhadden er moeite mee hun eigen kernkwaliteiten te benoemen, alsof78 Beweging in de onderbouw / Bijlagen

dat iets is waar je het eigenlijk niet over hebt. Juist dat punt maakte ditonderdeel van de gesprekken heel boeiend. Het leidde tot een scalavan kwaliteiten die men in het eigen team wist te benoemen en ook totveel kwaliteiten die men miste. Het zijn in ruime mate communicatieveen relationele kwaliteiten, maar ook persoonlijke eigenschappen,deskundigheid en attitude. De uiteindelijke lijst is minder interessantdan de bewustwording die we tijdens de gesprekken zagen ontstaan,maar toch doen we een poging om, zonder volledig te willen zijn, eenzinvol overzicht te geven.• analytisch vermogen• empathisch vermogen• nuchterheid• integriteit• humor• toetser• afmaker• leider, voorzitter• wijsheid• sjouwer, technische expertise.Communicatie• goed luisteren• openheid• feedback• zorgen voor zinvol overleg.Deskundigheid• computerdeskundigheid• pedagogisch-didactische deskundigheid• vakkennis• taakgerichtheidRelatie• goede contactuele eigenschappen• niet op elkaar vitten• maken van nieuw materiaal• zaken op papier zetten• administratieve ondersteuning.• goed in begeleiding (ook stagebegeleiding)• wederzijdse waardering (elkaars kwaliteiten kennen en erkennen)• wil om samen te werken• collegialiteit, vertrouwen in elkaar• kwetsbaar durven zijn• zorgzaamheid.Aansturing• structureren, overzicht bewaren, grote lijnen bewaken• prioriteren• zorgen voor een goede mix van ervaren en onervaren• regelen van middelen• coachingAttitude• positief-kritische instelling• genuanceerd denken.• spiegel voorhouden• durven loslaten• evalueren.Eigenschappen• initiatiefrijk• concrete aanpak• betrokkenheid bij en hart voor leerlingen• goede contactuele eigenschappen• doorzettingsvermogen• energie• oog voor aankleding en sfeerWat niet moet• vasthouden aan stokpaardjes• remmen en ‘maren’• ego-denken• onvoldoende belonen• onvoldoende corrigeren• perfectionisme• arrogantie.• doener, werker• denkerOpvattingen over leerlingen• lef hebben• voortrekkersrol• creativiteit• punctualiteit, zorgvuldigheid• enthousiasme, gedrevenheid• praktische gerichtheidOmdat opvattingen over leerlingen in een onderwijsteam een bindendelement bij uitstek kunnen zijn, vroegen we de teams naar de matewaarin zij onderling opvattingen uitwisselen over rol, inbreng enkwaliteiten van leerlingen, en in hoeverre er over deze zaken binnenhet team overeenstemming bestaat.• optimismeBeweging in de onderbouw / Bijlagen 79

Teams blijken weinig over deze zaken te praten. Het gesprek gaat hierdoorgaans (nog) niet over, wel in scholen waar men in een meeroverleg vindt daar plaats. Dat is niet gestructureerd, wordt niet vastgelegd,kent geen evaluatie. Opvallend is evenwel het aantal mensendat dit overleg als vaak zeer efficiënt en effectief aangeeft.ambitieus scenario is gaan werken met een duidelijke teamopdracht,bijvoorbeeld de opdracht om natuurlijk leren in te voeren. Het isOndersteuningduidelijk dat de samenwerking in het team dan minder vrijblijvend is enmen dus meer behoefte heeft aan uitwisseling van standpunten, enaan afspraken over de benadering van de leerlingen en het omgaanmet de leerstof.Bij doorvragen naar meer impliciete opvattingen werd duidelijk dat erveelal wel gesproken wordt over regels waar leerlingen zich aanmoeten houden, maar niet over hun aandeel in het didactisch proces.Leerlingenbesprekingen en rapportvergaderingen gaan over de socialeDe hectiek van alledag, het gebrek aan tijd en de weinig adequatebesluitvorming belemmeren nogal eens het veranderingsgericht bezigzijn. We vroegen de teams hoeveel tijd en ruimte, en welke andereondersteuning zij nodig hebben om zich in de gewenste richting teontwikkelen. De reacties bevinden zich voornamelijk op het terrein vantijd en fysieke ruimte, scholing, assistentie, verbetering van de organisatie,de communicatie en de aansturing.achtergrond, de karaktereigenschappen en de capaciteiten van de leerlingenen over hun resultaten, maar daar blijft het meestal bij. Waar hetgesprek over de rol van de leerling op gang komt, is dat meestal in hetkader van het invoeren van een meer activerende didactiek.De meeste teams kunnen niet aangeven in hoeverre zij het over ditsoort zaken, los van de schoolregels, eens zijn. Daarbij komt dat in eenaantal gevallen ook nog sprake is van een ‘opgelegde overeenstemming’:er is een concept door de schoolleiding voorgeschreven bij deontwikkeling waarvan de leraren geen inbreng gehad hebben.Regelmatig moet tijd beschikbaar zijn voor inhoudelijke onderwijskundigeontwikkeling. Men denkt wisselend over de frequentie vaningeroosterde teamvergaderingen, variërend van wekelijks tot maandelijksen zelfs de variant ‘dagelijks’ doet zich in de praktijk voor.Daarnaast zouden teams regelmatig de beschikking moeten hebbenover een middag of een dag om zich te bezinnen op het werk en degewenste ontwikkeling daarin, dit laatste bij voorkeur buiten deschool.De klassen zouden kleiner moeten zijn dan nu en zouden elk een eigenStructuur en organisatieplek moeten hebben. Meer ruimte, een betere lokalenverdeling,docentenwerkplekken, een eigen afdelings- of teamvleugel wordenUit de gesprekken met individuele docenten en met teams blijktveelvuldig dat het functioneren van een team gebaat is bij een goedgestructureerd proces van samenwerking. We vroegen de teams naarhun werkplanning, werkroutines en de evaluatie van hun werkzaamheden.Ook hier zien we een correlatie met de concreetheid van de teamopdracht.Hoe duidelijker sprake is van een teamopdracht, hoe meeruitgewerkt de planning, de routines en de evaluatie.In dit opzicht wordt op de meeste scholen nog heel traditioneelgewerkt. Er zijn teamvergaderingen (waarin de agenda veelal wordtbeheerst door organisatorische en begeleidingszaken in plaats vangenoemd in het kader van de fysieke ruimte.Verder hebben de teams grote behoefte aan goede scholing, op maat,waar nodig en mogelijk op de werkplek. Als specifieke vorm van scholingwordt door zeker een derde van de teams het delen van expertisegenoemd door bij andere scholen en in lessen van collega’s te kijken,intervisie, collegiale consultatie.Personele ondersteuning is nodig op het gebied van ict, administratie,organisatie van de les (les- , onderwijs-, taalassistenten), toezicht. Degewenste organisatorische ondersteuning en effectieve elementen inde communicatie en de aansturing zijn rechtstreeks af te leiden uit watwe in de voorgaande paragrafen over dit punt gezegd hebben.onderwijskundige zaken), leerlingbesprekingen, rapportvergaderingen,vaksectieoverleg, studie(mid)dagen. Meestal, maar niet altijd, wordenSturingdaarvan verslagen met besluitenlijstjes gemaakt en wordt op basis vandeze overzichten in de volgende vergadering bekeken of de afsprakenzijn nagekomen.Planning op de langere termijn komt nog niet op grote schaal voor.Afdelingsplannen voor een jaar zijn al wat meer aan de orde. Er zijn alwel goede voorbeelden van het werken met draaiboeken en het werkenin een kwaliteitscyclus met steeds terugkerende evaluatie, maar deHierboven is verschillende malen de aansturing aan de orde geweest.In de gesprekken hebben wij dit onderwerp apart aangekaart, omdatteamwork tussen professionals vraagt om een goede balans tussenindividuele zelfsturing en directe leiding. We vroegen de teams hoe desturing van het team nu plaatsvindt en welk advies zij de schoolleidingzouden willen geven voor de invulling van het teamleiderschap.gemiddelde school is daar nog niet aan toe.Hier past nog een opmerking over de rol van de wandelgangen. Veel80 Beweging in de onderbouw / Bijlagen

De wijze van sturing van het team blijkt zeer wisselend en varieert vanzeer traditioneel (rector, conrectoren) tot directe sturing van (kleine)kernteams door een teamleider. De volgende functies passeren derevue (de verschillende termen kunnen op verschillende scholenverschillende betekenissen hebben): rector, voorzitter centrale directie,voorzitter managementteam, sectordirecteur, sectorstaf, coördinator,teamcoördinator, schoolleiding, directie, directeur, adjunct-directeur,teamvoorzitter, teamleider, sectorleider, unitdirecteur, unitleider,middenmanager, zorgdirecteur, onderwijskundig directeur, facilitairdirecteur.Op de keper beschouwd zijn al deze mensen teamleider: de organisatie• durven ingrijpen, daadkracht tonen• structuur bieden en duidelijke kaders stellen• een goed technisch voorzitter zijn, zorgen voor goed overleg engoede communicatie, met onderwijsontwikkeling als vast punt op deagenda• weten wat op de werkvloer gaande is• goed bereikbaar zijn• zorgen voor goed kwaliteitsbeleid• zorgen voor een goede sfeer• communicatief vaardig zijn• achter de teamleden staan.steekt overal zo in elkaar dat er sprake is van gelaagdheid. Van belangis waartoe een team bestaat en wie de leden zijn. Steeds meer zien wedat teams ‘op de werkvloer’ de integrale verantwoordelijkheid hebbenover een afgebakende groep leerlingen. Waar dit het geval is, lijkt detevredenheid over de sturing groter dan waar men meer traditioneel isingesteld.Conditioneel moet voor de teamleider het volgende in orde zijn:• taken en verantwoordelijkheden moeten duidelijk geregeld zijn• de kaders waarbinnen het team opereert moeten duidelijk zijn• de teamleider moet integraal verantwoordelijk zijn voor zijn team• hij moet zo weinig mogelijk belast zijn met administratieve enorganisatorische zakenMet het formuleren van een advies aan de schoolleiding over deinvulling van het teamleiderschap hadden veel teams wel wat moeite,net als de individuele leraren die we ondervroegen (zie de analyse• hij moet scholing krijgen om zijn taak goed te kunnen verrichten• waar nodig moet de afstemming met andere teams binnen deschool goed geregeld zijn.hierboven). Hun antwoorden waren heel verschillend en deze diversiteithangt voor een groot deel samen met hun huidige ervaringen metteamleiders binnen hun school.Daar komt nog bij dat ‘teamleider’ net zo gedifferentieerd wordtgebruikt als ‘team’ en ‘kernteam’: soms is het de leider van een vrijklein team, maar ook conrectoren, unitleiders, vestigingsmanagers ensectordirecteuren kunnen met deze titel door het leven gaan (zieboven). Dit maakt dat ook de gegeven adviezen nogal gedifferentieerdEen interessant meningsverschil tussen de geïnterviewde lerarenbetreft de vraag of de teamleider zelf ook moet lesgeven. De enedocent vindt dat de teamleider voor de helft van zijn tijd met lessenbelast moet zijn om te weten wat er speelt en hoe het onderwijs zichontwikkelt, de ander vindt dat hij om optimaal bereikbaar te zijnhelemaal geen les moet geven. Velen nemen een standpunt in ergensdaar tussenin.zijn.Toch kunnen we wel een aantal taken noemen die door velen alsbelangrijk beschouwd worden. Hierbij maken we onderscheid tussenaspecten van het werk van de teamleider zelf (uitvoering) en zaken dievoor de teamleider goed geregeld moeten zijn opdat hij zijn werk goedkan doen (conditioneel).In de uitvoering moet de teamleider vooral:• sturen op inhoud en minder op vorm, ideeën genereren, de koersbepalen, onderwijskundige keuzes vasthouden, een voorloper zijn(‘bezielend’) en de kar trekken• uitgaan van een duidelijke teamopdracht• waar nodig en mogelijk delegeren (durven loslaten)• goed zicht hebben op de competenties van de verschillendeteamleden en hun inbreng stimuleren, ieder in zijn waarde laten• inhoudelijke gesprekken voeren met teamleden, waaronderfunctioneringsgesprekken (lesbezoek wordt hierbij ook genoemd)• zorgen voor goed ‘onderhoud’ van het teamBeweging in de onderbouw / Bijlagen 81

Platformbijeenkomsten 2004Welke ambities leven er?De uitkomsten van de ruim 100 hierboven samengevatte interviewsvormden het materiaal waarmee we het gesprek met de leraren op deplatformbijeenkomsten ingingen. Ook hier werd de vraag besprokenwat de leraar beweegt en welke ambities hij heeft (en scholen hebben)voor het onderwijs in de onderbouw. We stelden de vragen steeds perschool (meestal waren per school drie leraren aanwezig).Het zal geen verbazing wekken dat de meningen, plannen, ambities,zorgen en kansen waarover we op de platformbijeenkomsten hoordenin grote lijnen in het verlengde lagen van die uit de interviews. Wezullen in deze paragraaf dan ook alleen die gegevens uitwerken die aande analyse van de interviews een extra dimensie geven of deze in enigopzicht nuanceren.We vroegen de leraren in welk scenario zij het liefst over één jaarzouden werken en in welk over drie jaar.Over één jaar willen verreweg de meeste leraren (ruim 60 procent)werken in scenario 2; van hen hoopt een derde in fase 2B te zitten, vande overigen kiezen er iets meer voor C dan voor A. Van de 40 procentdie niet voor 2 kiest, werkt de helft toe naar 1 (voornamelijk C, daarnaB) en de helft naar 3 (A, B, C). Drie groepjes leraren streven naar 4 (D).Ook de ambitie voor over drie jaar ligt voornamelijk bij scenario 2 (bijna60 procent, vooral C en D), maar van de overige 40 procent streven demeeste (ruim 80 procent) leraren naar scenario 3 (veelal D). Voorscenario 1 kiest dan nog een kleine 4 procent van het totale aantalleraren en voor scenario 4 ook (ruim) 4 procent.De collectieve ambitie schuift dus met de jaren wat op richtingDe huidige situatieverbetering in scenario 2 en richting scenario 3. Scholen willen zichAan de vraag naar de huidige stand van zaken, gerelateerd aan de vierscenario’s, koppelden we vier fasen van ontwikkeling: formeren(incidentele, toevallige samenwerking van enkele vakken – fase A),concurreren (discussie over de mogelijkheden – fase B), normeren(systematische en vastgelegde afspraken – fase C) en consolideren(het systeem werkt en wordt voortdurend verbeterd – fase D).Bij de interpretatie van de gegevens is van belang dat de Taakgroep vanmening is dat er tussen de verschillende scenario’s geen kwalitatiefverschil bestaat; wel mag van scholen verwacht worden dat zij zichsteeds verbeteren (dus steeds een fase verder komen) in de ontwikkelingbinnen het door hen gekozen scenario, dat ook weer niet precieseen van de door ons beschreven scenario’s hoeft te zijn!.graag ontwikkelen, maar kiezen voor geleidelijkheid en voorzichtigheid.Ook aan deze vraag koppelden we de inschatting van de mate waarinde ambitie op de eigen school gedeeld werd. De reacties waren heelwisselend. Bij een aantal leraren leven wat dit betreft zorgen: deondervraagden willen zelf wel, maar constateren een gebrek aan visiebij hun collega’s; de ambitie ligt in het vmbo hoger dan in het havo/vwo; de harde kern wil wel, maar de rest niet; de school is verdeeld invoor- en achterhoedes; het draagvlak is nog niet groot. Andere lerarenweten het niet, doordat schoolontwikkeling eigenlijk (nog) geen onderwerpvan gesprek is. Het aantal optimistische leraren is echter ooktamelijk groot (meer dan de helft): van ‘voldoende’ gedeelde ambitietot bijna volledige of volledige overeenstemming.Scholen bevinden zich volgens de ondervraagden momenteel voornamelijkin scenario 1, fase A dan wel B. Een enkele school ziet zichzelfWelke initiatieven lopen al?in fase C of D. Ook een combinatie met scenario 2 komt voor, in fase A,B en C. Er wordt nog nauwelijks gewerkt in scenario 3 en 4, in dat gevalwordt vrijwel altijd in combinatie met andere scenario’s gewerkt.In aansluiting op de vraag naar de huidige stand van zaken vroegen wede deelnemers of zij van mening waren dat het door hen geschetstebeeld door de rest van de school gedeeld werd. De helft van deondervraagden is hierover optimistisch. Dit laat zien dat op nogal watscholen de ontwikkeling van het onderwijs onderwerp van gesprek is.Tien procent geeft aan dat men binnen de school verdeeld is, deoverigen zijn bezorgd. Er zijn er ook die geen idee hebben hoe de restvan de school hier tegenaan kijkt.We vroegen naar al lopende initiatieven, passend bij de ambities, opdrie terreinen: de inhoud, het team en de organisatie. Conform vorigeuitkomsten constateerden we dat scholen inhoudelijk voornamelijk alinitiatieven ontwikkeld hebben op het terrein van projectmatig onderwijs(de helft van de ondervraagde scholen), discussies over afstemmingvan leerstof en vakkenclustering /vakkenintegratie / leergebieden(een kwart), zelfstandig leren en werken (keuzewerktijd,studiewijzers). Verder is op veel scholen de onderwijsontwikkelingspeerpunt van beleid: op studiedagen en in werkgroepen wordt hieraanexpliciet aandacht besteed. Scholing is daarbij een belangrijkinstrument.Teamontwikkeling is op ruim de helft van de scholen van de ondervraagdeleraren een van de belangrijkste manieren om onderwijsvernieuwingaan te pakken. Door een team de verantwoordelijkheid tegeven voor een afgebakende groep leerlingen maakt de school dat82 Beweging in de onderbouw / Bijlagen

team integraal verantwoordelijk voor onderwijsontwikkeling. Daarbijhoort veel scholing op activerende didactiek, collegiale consultatie enintervisie, het leren en leven van kinderen. Tegelijk is er sprake van eentoenemende samenwerking tussen secties en op het gebied van depedagogisch-didactische aanpak.Op veel scholen ontwikkelt de organisatie zich, in het verlengde vanwat hiervoor gezegd is, rond kleinere teams die steeds meer verantwoordelijkheidkrijgen. Naast de teams, of er dwars doorheen, bestaanwerk- en projectgroepen die specifieke vernieuwingstaken toebedeeldkrijgen. Roosters worden flexibeler en er wordt gewerkt met periodiseringom éénuursvakken tegen te gaan.Voor welke condities moeten scholen en overheid zorgen?De vraag welke condities moeten worden vervuld wil de ontwikkelingeen goede kans krijgen, viel in twee delen uiteen: condities op schoolniveauen condities te vervullen door de overheid. Op het niveau van deschool wordt vooral (door bijna de helft van de leraren) genoemd dat ervoldoende overleg- en ontwikkeltijd beschikbaar gesteld moet worden.Verder moet er ruimte zijn voor scholing en informatievoorziening;moet er gewerkt worden aan sterke, eensgezinde teams; moeten erruime roosterfaciliteiten komenm moet het gebouw (of meer in hetalgemeen de leeromgeving) aangepast worden en moet er ruimeaandacht zijn voor geschikte leermiddelen en ict-faciliteiten van hogekwaliteit.De overheid moet op de allereerste plaats zorgen voor voldoendefinanciële middelen (dat betekent meer geld dan voorheen); 70 procentvan de ondervraagden noemt dit als eerste vereiste, als conditio sinequa non. Verder worden hier als belangrijke punten genoemd: leermiddelen,gebouwen, het vaststellen van duidelijke (wel ruime!)kaders, voorlichting en scholing.Eerste acties‘Wat gaat u zelf als eerste ondernemen?’ was de slotvraag op de platformbijeenkomsten.Vrijwel alle antwoorden geven activiteiten aan omop praktische wijze de school in de ontwikkeling verder te brengen:mensen informeren en motiveren, draagvlak vergroten, brainstormen /de discussie aangaan, experimenteren met projectonderwijs of vakkenintegratie,de kracht van de teams vergroten, op andere scholen kijken.Veel activiteiten betreffen ook het verbeteren of intensiveren van hetcontact met de schoolleiding over de schoolontwikkeling.Beweging in de onderbouw / Bijlagen 83

ColofonDeze uitgave is een onderdeel van het Eindrapport Beweging in deonderbouw van de Taakgroep Vernieuwing BasisvormingVormgevingLS Ontwerpers BNO, GroningenIJsbrand van LeeuwenDrukKoninklijke Van Gorcum, AssenTaakgroep Vernieuwing BasisvormingHanzelaan 2768017 JJ ZwolleT (038) 46 70 720F (038) 46 70 842E basisvorming@sopo.nlW vernieuwingbasisvorming.nl