Last ned hele bladet - Caspar Forlag AS

De er ivrige etter å svare og kommer med kollektive
utrop (09, 11, 15). Læreren trenger ikke
å minne dem om å rekke opp hånda. Forholdet
mellom lærer og elever har blitt mer etablert i
de månedene som er gått siden oktober. Elevene
er mer fortrolige med regler for samhandling
i undervisningen. Det virker som både
lærer og elever er tryggere på hva de kan tillate
hverandre. Læreren stiller et spørsmål (18)
hvor Kari får anledning til å fortelle klassen
hvordan hun ’kom på det’. Læreren kontrollerer
om de andre elevene er enige i Karis resonnement,
og som vi ser, er det unison enighet
her. Vi vet ikke om de andre elevene forstod
Karis løsning, men læreren lar dette stå som en
fullgod forklaring i denne omgang.
I det siste utdraget er matematikk knyttet til
dagliglivet på en måte som elevene kjenner seg
igjen i. En grunn til at elever finner løsning på
et for dem vanskelig problem, er at de kan leve
seg inn i situasjonen. Hensikten med å finne et
svar er å hjelpe læreren. Elevene kan se at det
er viktig å kunne beregne hvor mye pasta og
vann en trenger i en middag ut fra hvor mange
personer som skal spise maten.
I begge utdragene inviteres elevene til å
bidra til meningsinnholdet gjennom lærerens
spørsmål. Læreren støtter opp enten ved å
bekrefte elevsvar eller ved å be om forklaring.
Begge former fungerer som støtte (’scaffolding’)
i læreprosessen ifølge Roehler og Cantlon
(1997). Elevene får anledning til å uttrykke
hva de vet ut fra sin forståelse. Det er imidlertid
en liten forskjell mellom samtalemønsteret
i første og andre utdrag som gir elevene ulike
roller i meningsdannelsen. Som vi så, mente
både Nystrand og Wells at en viktig kvalitet
ved samtaler mellom lærer og elev var om læreren
utvidet elevsvaret og bygde videre på dette.
I det andre utdraget ser vi en form for ’opptak’
ved at Kari får forklare for de andre elevene
24
hvordan hun kom fram til sitt svar.
Er elevene en ubrukt ressurs
Disse to utdragene viser noen av de kommunikative
betingelsene som både lærer og elever
står overfor i undervisningssamtalen.
Når samtalen har et monologisk preg, blir
søkelyset rettet mot at kunnskapen skal overføres
til elevene. Dette kan være viktig for
eksempel i innlæring av fakta og for å presisere
begreper som elevene skal bruke. For elevenes
del er utfordringen å gjenskape tidligere
kunnskap og forsøke å finne ut hva læreren
vil fram til. Ofte kan slik interaksjon få noe
heseblesende over seg, og det oppstår konkurranse
elevene imellom om å komme først på
banen. I jakten på svaret kan interaksjonen
noen ganger minne om en ren gjettekonkurranse.
Den kommunikative kompetansen som
samtalemønsteret forutsetter, er at man hele
tiden må holde konsentrasjonen oppe og legge
bånd på lysten til å si svaret.
Elevene ser ut til å like slike samtalesekvenser
hvor spørsmål og svar følger tett på
hverandre. Siden denne formen ofte benyttes
for å kontrollere hva elevene har forstått,
er de faglige kravene gjerne overkommelige.
En annen grunn til at den ofte benyttes, er
ifølge Doyle (1986) at undervisning hvor det
ikke stilles store og komplekse krav til elevene
som for eksempel krav om at de skal diskutere
og uttrykke hvordan de har funnet løsninger,
virker disiplinerende. Det medfører at både
elever og lærer ubevisst henfaller til å redusere
de kognitive kravene, da dette er mest behagelig
for begge parter. Elever oppfører seg bedre
når oppgavene er lette og rett fram, noe som
igjen fører til at læreren velger å presentere lette
og rettfram oppgaver. Slik blir dette en del av
den didaktiske kontrakten dem i mellom.
Den dialogiske samtaleformen krever utdy-
3/2004 tangenten