Last ned hele bladet - Caspar Forlag AS

ping og språklig bearbeiding av den som skal
lære. Når læreren spør autentiske spørsmål
og ber om forklaringer fra elevene, oppmuntres
individuelle tolkninger og disse igjen kan
undersøkes, bearbeides og revideres. Når læreren
støtter elevene i å forklare hvordan de har
tenkt, beskrive hva de har gjort og møte noe
som er komplekst og vanskelig, blir de utfordret
intellektuelt. Mer langvarig diskusjon
omkring en løsning verdsetter elevene som
viktige deltakere i kunnskapsutviklingen og
kan stimulere tenkning på en annen måte enn
det å bare gi et kort svar. Dette setter andre
krav både til den som snakker og de som lytter.
Det forutsetter at lærer og elever er trygge på
hverandre, og at det er lov å prøve og å feile i
klasserommet.
Elever i andre klasse har ofte begrenset med
vokabular for å delta i problemløsende aktiviteter
hvor de skal forklare og begrunne hvordan
de tenker. Læreren må derfor balansere utfordringene
slik at disse ikke virker uoverkommelige
for elevene. Læreren må vise dem gjennom
egne handlinger hvordan dette kan gjøres. Det
kan oppleves frustrerende å bli konfrontert
med forklarende spørsmål hvis man mangler
både uttrykksmåtene og begrepene som trengs.
Stadig bruk av forklarende spørsmål kan også
virke påtrengende og være slitsomt for elevene å
forholde seg til. Samtidig kan en få inntrykk av
at elevene i mange sammenhenger er en ubrukt
ressurs i undervisningen. Elever på småskoletrinnet
har som oftest stor tro på hva de selv
mestrer og er svært optimistiske i forhold til
hva de er i stand til å lære i matematikk. De
vil så gjerne bidra bare de får sjansen. Lærerens
oppgave blir ikke bare å kontrollere hva
elevene kan, men å vise en genuin interessere
for hva elevene mener og forstår i matematikk.
Elevene trenger å få rom for å bruke språket og
kommunisere i matematikktimene slik læreplanen
anbefaler. Den viktigste grunnen til å gi
elevene større utfordringer, er kanskje det som
Nystrand (1997) skriver:
«When teachers ask questions about what
students are thinking, and when they ask
questions about students’ previous answers,
they promote fundamental expectations
for learning by seriously treating students
as thinkers, that is, by indicating that what
students think is important and worth examining,»
(s. 28).
Noter
1 / = Kort pause: < 2 sek
// = Lang pause: > 2 sek
Overlappende tale: [
Ord med spesielt trykk: Kursiv
Utrop: !
Spørrende tonefall:
Aktivitet som ikke kommer verbalt til uttrykk, er
skrevet i parentes
2 Begrepet ’den didaktiske kontrakten’ skriver
seg fra den franske fagdidaktikeren Brousseau
og kan forstås som et undervisningsprinsipp.
Kontrakten settes opp mellom lærer og elev.
Den inneholder hva som skal læres og hvordan
det skal læres. Det forventes at begge
parter holder seg til kontrakten. Omtales også i
Mellin-Olsen 1989.
Kilder
Arzt, A.F. & Armour-Thomas, E. (1992): Development
of cognitive-metacognitive framework
for protocol analysis of mathematical problem
solving. I. Cognition and Instruction, Vol. 9,
137-175
Aukrust, V.G. (2001): Klassromssamtaler, deltakerstrukturer
og læring. I Dysthe, O. (red): Dialog,
samspel og læring, Oslo: Abstrakt forlag
Mehan, H. (1979): Learning lessons: Social Organization
in the Classroom, Cambridge: Harvard
University Press
(fortsettes side 37)
tangenten 3/2004 25