Ungdommer med psykiske lidelser WEB

linestnicke

Ungdommer med psykiske lidelser WEB

Jeg vil jo ikke bare sitte her.

Jeg vil ut og leve!

Utfordringer for ungdom med psykiske vansker i overgangen fra skole til arbeidsliv.

Skrevet av Line Indrevoll Stänicke

Illustrasjonsbilder


”Jeg vil jo ikke bare sitte her. Jeg vil ut og leve!”

Utfordringer for ungdom med psykiske vansker i overgangen fra skole til arbeidsliv

Line Indrevoll Stänicke

Sammendrag

Temaet for denne rapporten er ungdom (15-23 år) med psykiske vansker og deres erfaringer med skole og senere

overgang til arbeid. Mange ungdom som ikke fullfører videregående skole står i fare for å falle ut av arbeidsliv i

kortere eller lengre tid, og for en del blir dette permanent på uføretrygd.

Fokuset i rapporten er å presentere eksempler på individuelle erfaringer og ulike utviklingsveier i overgang fra

ungdomsalder til voksen alder. Et multifaktorielt utviklingsperspektiv er viktig i en forståelse av psykiske vansker og

arbeidsuførhet. I denne rapporten utforskes særlig om et fokus på tidlige omsorgs- og relasjonserfaringer kan kaste

lys over de utfordringene ungdom med psykiske vansker kan oppleve i overganger mellom skolesystem og mellom

skole og arbeidsliv.

Målsetningen med rapporten er å beskrive et spekter av ulike erfaringer ungdom med psykiske vansker kan ha i

overgang fra skole til arbeidsliv. Dette for å synliggjøre ulike aspekter ved denne overgangsfasen, og fremheve

individuelle forskjeller innad i gruppen ungdom med psykiske vansker som faller utenfor arbeidsliv. Eksemplene er

således ikke uttømmende, men ment som utgangspunkt og inspirasjon for å drøfte ulike sosiale strategier og

behandlingsrettete støttetiltak i kommune- og spesialisthelsetjeneste som kan hindre ytterligere skjevutvikling og

funksjonsfall.

Problemstillinger

a) I hvilken grad kan et fokus på omsorgssituasjon og tidlige relasjonserfaringer skape en forståelse for

ungdoms senere utfordringer i skole og arbeid?

b) Hvilken kunnskap er det viktig at voksne i støttefunksjoner har om ungdommens relasjonelle vansker i

tillegg til symptomplager og fagvansker?

c) Hva opplever ungdom er nyttig støtte for å fullføre skolegang på tross av psykiske lidelser og utfordringer

relasjonelt?

Generelle opplysninger

Prosjektansvarlig: LO ved LO-sekretær Are Tomasgard og rådgiver og sosiolog Øystein Nilsen.

Referansegruppe: LOs arbeidsgruppe for barn og unge

Prosjektleder: Line Indrevoll Stänicke, spesialist i klinisk voksenpsykologi og i arbeidet med barn og unge

Tidsramme: Oktober 2014

1


Bakgrunnsinformasjon

Utdanning, arbeid og psykiske vansker

Mange ungdommer med psykiske vansker strever

med å fullføre videregående og videre utdanning. I en

gjennomgang fant Blekesaune (2005) at halvparten av

unge uføre hadde psykiske lidelser eller

atferdsvansker. Noen hadde fullført videregående

skole, men mange hadde liten eller ingen videre

utdanning. Mange hadde jobbet før de ble uføre, men

kun 35 % hadde en årsinntekt over 100000, og de

fleste hadde hatt kortere arbeidsforhold. Det har vært

en jevn økning i unge med uførepensjon siden 1990

tallet. I 2014 (pr. 31.3) var 307000 uføretrygdet i

Norge, dvs. 9,3 prosent av befolkningen i yrkesaktiv

alder (18-67 år; NAV). Før uførepensjon tildeles skal

det ha vært gjort forsøk på å forbedre arbeidsevnen

gjennom behandling, opptrening eller yrkesrettet

attføring. Yrkesrettet attføring betyr at det tilbys

veiledning, tilrettelegging eller utdanning som kan

bidra til økt arbeidsevne.

I rapporten ”Bo- og boligforhold for unge som står

utenfor ordinært arbeid” (Anvik, 2011) fremheves

viktigheten av veiledning i overgang fra videregående

skole, samt betydningen av opplæring på alternative

læringsarenaer innen skole og arbeidsliv. Rapporten

fremhever at ungdom utenfor ordinær opplæring og

arbeid har ulike fysiske vansker. I tillegg har

ungdommene ofte psykiske vansker (som

konsentrasjonsvansker), skolefaglige utfordringer

(lese- og skrivevansker, teoretiske utfordringer), mye

pc-bruk, samt relasjonelle vansker (som konflikter i

familien, med venner, eller mellom lærer og elev).

I rapporten ”De trodde jeg var en skulker, men jeg var

egentlig syk. Ungdom med psykiske helseproblemer

med svak tilknytning til skole og arbeidsliv” (Anvik

& Eide, 2011) understrekes at perioden mellom

utdanning og arbeid er en kritisk fase for mange unge,

og særlig for ungdom med psykiske vansker.

Resultatet kan være å bli stående utenfor eller i

utkanten av arbeidslivet i lengre perioder. Det

påpekes at unge i arbeid har bedre psykisk helse enn

de uten arbeid. Utdanning og arbeidsdeltagelse har

stor betydning for de unges identitet, mestring og

selvtillit. Det er tankevekkende at de aller fleste unge

begynner i videregående opplæring etter endt

ungdomsskole, men etter fem år er det bare ca. 70

prosent som gjennomfører med full studiekompetanse

eller yrkeskompetanse (Anvik & Eide, 2011).

Rapporten viser også at nesten alle unge som mottar

uføretrygd har falt fra videregående opplæring.

Nordlandsforskning gjennomførte i 2012 en

forskningsstudie blant unge som har erfaring med

sårbare livssituasjoner, hvor tema var psykiske

helseproblemer, utdanning og arbeid. I rapporten

“Ikke slipp meg! Unge, psykisk helse, utdanning og

arbeid” (Anvik & Gustavsen, 2012) presenteres

psykiske helseproblemer som en økende årsak til at

stadig flere unge faller ut av skolen og blir stående

helt eller delvis utenfor arbeidslivet. Nærmere

bestemt tre av ti elever dropper ut av videregående

opplæring, og over 50 % av disse har psykiske

vansker. Det fremheves at antall unge med psykiske

helseproblemer ikke har økt i særlig grad.

I Anvik og Gustavsens (2012) studie fremheves

særlig at de unges problemer må forstås som

sammensatte, og at deres egne forklaringer på

problemene knyttes til tidligere erfaringer fra

grunnskole og oppvekst. Åtte av ti hadde opplevd,

eller opplever, psykiske helseproblemer, tre av fire

har opplevd ensomhet, og halvparten har erfart

mobbing og dårlig økonomi. Tre av ti hadde

lærevansker. Fravær på skolen ble knyttet til disse

ulike belastningene, og en opplevelse av å ikke bli sett

i det vanskelige de opplevde var gjennomgående. Det

er interessant at mange av ungdommene selv

fremhevet at de følte seg alene med sine vansker, og

at dette dreide seg om at det var vanskelig å snakke

om det vanskelige, men også vanskelig å finne noen å

snakke med. Anvik & Gustavsen (2012) mener dette

er viktige bakenforliggende erfaringer ungdommene

har med seg videre, i møte med videregående skole,

helsevesenet, NAV og arbeidslivet. Studien viser

sterkt til sammenhengen mellom tidligere erfaringer

som mobbing, ensomhet, utrygghet og vansker med å

finne en trygg forankring som ung voksen.

Psykiske vansker og lidelser i et

utviklingsperspektiv

Psykiske vansker omhandler plutselige eller gradvise

endringer i en persons tanker, følelser eller atferd

(Skårderud, Haugsgjerd og Stänicke, 2010). Det er

etablert kriterier og kategorier for hvilke plager og

symptomer som må være tilstede for at plagene

kategoriseres som en psykisk lidelse i ICD-10

(International Classification of Diseases-10) – som

depresjon, adhd, spiseforstyrrelse eller en angstlidelse

(WHO, 2004). Viktige vurderingsområder er; hvilke

plager er tilstede, i hvilken grad kan de observeres

eller subjektivt oppleves, og hvor lenge har de vart?

Tradisjonelt har et kategorialt perspektiv vært rådende

i psykisk helsevern. Imidlertid er et dimensjonalt

perspektiv også nyttig. Vi har alle gode og dårlige

dager, og det kan være en gradvis overgang fra

psykisk helse til psykiske vansker. Psykiske vansker

kan omhandle tristhet, sorg, engstelse, spisevansker,

søvnvansker og konsentrasjonsvansker, og kan gi

utslag i mistrivsel på skolen og skolefravær. Således

er både et kategorialt og et dimensjonalt perspektiv

2


viktige innfallsvinkler på psykisk lidelse (Skårderud,

Haugsgjerd & Stänicke, 2010).

Et vanlig skille mellom førstelinje/ kommunalt

helsetjeneste og annenlinje/ spesialisthelsetjeneste er

at førstnevnte skal forebygge psykiske vansker,

behandle lettere psykiske lidelser og ha stabiliserende

tiltak overfor pasienter med alvorlige psykiske

lidelser. I spesialisthelsetjenesten eller psykisk

helsevern for barn og unge (PHBU), og psykisk

helsevern for voksne (PHV), skal lettere, moderate og

alvorlige psykiske lidelser utredes og behandles. Det

antas at om lag 5 % av alle barn og unge er i behov av

oppfølging fra spesialisthelsetjenesten til enhver tid,

og mellom 10-15% har behov for tiltak i

kommunehelsetjeneste. Nesten alle barn og unge har

imidlertid en hverdag på skolen og i kommunen. Det

fordrer et tett samarbeid mellom

spesialisthelsetjenesten og skolen for å få til gode

løsninger, slik at behandlingstiltak ikke går unødig

utover skoletid. Skolen kan også være i behov av

veiledning for å tilpasse opplæring etter elevenes

behov, og skolen kan være i behov for økte ressurser i

denne sammenheng. Det er også barn og unge som er

i behov av behandlingstiltak i spesialisthelsetjenesten

som ikke fanges opp eller hvor det tar lang tid før

henvisning.

Det er mye vi ikke vet om hvorfor noen barn og unge

får psykiske vansker og lidelser, mens andre ikke får

det. Det er således ikke et entydig bilde på hva

psykiske vanskene har årsak i. For noen er det en

tydelig reaksjon på en vanskelig livssituasjon eller en

konkret traumatisk opplevelse. Påkjenningene kan

være tilstede over tid eller skje plutselig. Noen kan ha

en nevrobiologisk sårbarhet, eller mer følelsesmessige

utfordringer og hemninger. Personlighetstrekk og

atferd kan også skape gjentagende vanskeligheter i

ulike sosiale situasjoner over tid. Ofte har en psykisk

vanske eller lidelse en sammensatt årsak.

I dag er det vanlig å ha et multifaktorielt (bio-psykososialt)

perspektiv på psykiske vansker og lidelser.

Både individuelle risikofaktorer (som nevrobiologisk

sårbarhet og arvbarhet, psykologiske mekanismer og

emosjonelle forhold) og miljøfaktorer (som fysiske

omgivelser, materielle og økonomiske faktorer,

stressorer, sosiale og relasjonelle faktorer) antas å ha

en påvirkning over tid (transaksjonelt) forut for at

psykiske vansker og lidelser kommer til syne. Barnets

eller ungdommens generelle funksjonsnivå og

psykologiske fungering (emosjonelt, relasjonelt,

kognitivt og sosialt), sammen med

omsorgspersonenes mulighet til å fange opp og støtte

opp om deres vansker, er helt avgjørende faktorer i en

helhetlig forståelse av vanskene.

Det å få til et samarbeid med foreldre er helt

avgjørende for å oppdage og hjelpe barn og unge med

psykiske vansker. Noen foreldre kan også være i

behov av egen behandling i psykisk helsevern for

voksne, mens for mange er et kombinert arbeid med

barnet/ungdommen og foreldrene/familien i

kommune- eller spesialisthelsetjeneste tilstrekkelig.

For mange er det nødvendig med et tverrfaglig

samarbeid internt i BUP (klinisk sosionom, klinisk

pedagog, psykolog og lege) eller mellom ulike

instanser (BUP, barnevern, helsesøster,

døgninstitusjon og bydel) for å finne gode løsninger

for familien.

I denne sammenheng er det også et poeng at foreldre

kommer med sine barn for å få hjelp, mens ungdom i

større grad kommer alene og ber om hjelp. Noen

ungdommer vil involvere sine foreldre i en

behandling, mens andre ønsker ikke det. Når ungdom

er over 16 år, har de rett til å bestemme selv i forhold

til behandling og involvering av foreldre. Imidlertid

har foreldre rett på informasjon og involvering slik at

de kan utøve sin rolle som omsorgsgiver. Alvorlige

tilstander av psykiske lidelser, som depresjon,

selvmordsproblematikk, psykose og spiseforstyrrelse,

fordrer et samarbeid og en involvering av foreldre for

å sikre tilstrekkelig omsorg og oppfølging.

I hvilken grad et barn får psykiske vansker, kan altså

ha sammenheng med mange faktorer, og det kan også

være avgjørende i hvilken alder ytre påkjenninger

finner sted. Et utviklingspsykologisk perspektiv er

viktig for å se ulike faktorers betydning i ulike

livsfaser. Et eksempel kan være at tidlige emosjonelle

utfordringer i nære relasjoner kan få følger for barns

og unges trygghet og tilknytningserfaringer. De

samme emosjonelle utfordringene i nære relasjoner

senere vil ikke nødvendigvis ha like store

konsekvenser. Tidlige relasjonserfaringer med nære

omsorgspersoner kan medføre utfordringer i senere

relasjonelle møter, og kan medvirke til en trygghet

eller utrygghet i møte med skole og arbeidsliv. På

barneskolen og ungdomsskolen er det i større grad

relasjoner til venner og det sosiale miljøet på skolen

som er av stor betydning for utvikling av sosial

kompetanse, identitet og gruppetilhørighet.

3


Psykiske lidelser, arbeidsuførhet og

sosioøkonomiske forhold

Norsk skole er i verdenssammenheng et nesten unikt

sosialpolitisk utjevningstiltak. Det er ikke mange

andre land som har en så heterogen elevgruppe. I

Norge går nesten alle elever i offentlig skole, og alle

elever har rett til skoleplass på sin nærskole. Vi har

tilnærmet ingen spesialskoler verken for elever med

funksjonshemminger, lærevansker, psykiske vansker

eller atferdsvansker. Lærere i norsk skole har et

ansvar for å møte hver enkelt elevs behov, og ingen

kan miste skoletilbudet sitt uten at alternativ

opplæring finnes. Elever i norsk skole rapporter høy

trivsel (se for eksempel GSI tall fra Skolerapporten).

Likevel reproduserer vi forskjeller (Bakken, 2004;

OECD, 2008).

Frønes og Strømme (2010) fremhever i boken ”Risiko

og marginalisering. Norske barns levekår i

kunnskapssamfunnet” at vi må forstå hvilke

risikofaktorer som gjør barn sårbare for å falle utenfor

utdanningssystemet. De peker også på viktigheten av

å forstå hvordan risikofaktorer virker sammen for å

kunne utvikle tiltak som kan minke sannsynlighet for

sosial eksklusjon og dårligere levevilkår senere i livet.

Mange av risikofaktorer for arbeidsuførhet, som

Frønes og Strømme er opptatte av, er overlappende

med risikofaktorer for psykiske lidelser – som

foreldres psykiske helse, deres rusmisbruk og

sosioøkonomiske status, og barns barnehage- og

skoleerfaringer, manglende mestringserfaringer,

fritidsinteresser generelt og unges rusmisbruk. Når det

gjelder arbeidsuførhet fremheves særlig foreldres

utdanningsnivå og deres holdning til barnas

utdanning.

Vi kan si at arbeidsuførhet – som psykisk lidelse –

kan forstås i et multifaktorielt perspektiv; et resultat

av flere samvirkende faktorer over tid. Det er

vanskelig å peke på en faktor som skal forklare

arbeidsuførhet eller sammenhengen mellom psykiske

vansker, skole og arbeidsuførhet. For å forstå en

økning av arbeidsuførhet blant unge voksne er både

kunnskap om generelle risikofaktorer for sosiale og

samfunnsmessige forhold viktige og en individuell

forståelse av den enkeltes utvikling. Sosiale og

samfunnsmessige forhold vil bli berørt i denne

rapporten, men hovedfokus her er å beskrive

individuelle historier for å illustrere hvordan ulike

risikofaktorer kan ha medvirket til et forstyrret

utviklingsløp.

Det er imidlertid en rekke sosiale og

samfunnsmessige forhold som er endret de siste 10-

20 årene og som kan være interessante å se i

sammenheng med en økning i arbeidsuførhet blant

unge. Skolen og utdanningsinstitusjonene har

gjennomgått store endringer. Det har vært en tendens

til økende krav til selvstendighet og ansvar for egen

læring. Barn og ungdom blir stilt tidlig overfor flere

valg, flere muligheter og mer prosjektbasert læring.

Flere skoler har også mer åpen gruppetildeling og

mindre konkret klasseromstilhørighet. Det er

imidlertid mer fokus nå på at lærerne skal bistå

elevene i denne prosessen og finne individuelle

læringsmål (se for eksempel Elstad & Turmo, 2006).

En diskusjon i denne sammenheng er i hvilken grad

skolen er mest tilrettelagt for de som er ”skoleflinke

og rolige”. Et annen diskusjon er om prosjektbasert

læring er for krevende for de barn og unge som

trenger mer trygghet, forutsigbarhet, klar ytre struktur

og organisering for å levere og gjennomføre. Enda en

diskusjon er om det å velge mer praktisk og

yrkesrettet videregående i dag også innebærer mer

akademiske krav enn tidligere. De som allerede er

fagleie finner kanskje ikke det alternativet de har

behov for. Det er færre muligheter i vår tid til å ta en

alternativ ”vei” til arbeidsliv uten fagbrev eller høyere

utdanning. Det er også vanskelig for mange å finne

praksisplass. Frafall i videregående skole kan ha

mange årsaker, og i denne rapporten fremheves særlig

hvordan psykiske vansker kan skape utfordringer for

den enkeltes læringskapasitet. Når så mange faller fra

videregående skole kan vi stille spørsmål om det

skyldes manglende tilpasset undervisning eller om det

også kan være at et overordnet skolepolitisk mål

utfordres – er det for mange som forventes å

gjennomføre videregående skole?

Forventninger vi har til barn og ungdom er preget av

den kultur og tidsperiode vi er en del av.

Psykologiske utviklingstemaer i ungdomstiden er

viktige i denne sammenheng og presenteres nærmere

senere – som løsrivelse fra foreldre, økende

selvstendighet og autonomi, samt en mer moden og

avgrenset identitet. Sosiokulturelle og mediebaserte

forventninger har en særlig viktig påvirkning på

identitetsprosessen i ungdomstiden. Kanskje skaper

alle valgmuligheter og all digital tilgjengelighet i vår

tid en særlig utfordring for ungdom i en

identitetsskapende prosess? Mange ungdom opplever

stort prestasjonspress og konkurransekrav der mye

verdi og identitet domineres av ytre tegn på

vellykkethet og produktivitet; krav til utseende og

kropp, regelmessig trening, prestasjon på skolen,

riktige klesplagg, sosial vellykkethet osv., også omtalt

som ”CV-generasjonen”.

På tross av en stor valgfrihet i vår tid med hensyn til

utdannelse, fritidsinteresser og politiske meninger, er

det mange ungdommer som opplever ensrettete krav

om å være lik andre for å bli akseptert i sosiale

4


grupper. Unntaket er om du er best i noe, da er

avviket mer akseptert. I en digital tidsalder har det å

bli sosialt akseptert et omfang vi voksne vanskelig

kan forestille oss. Når ens identitet skal visualiseres,

presenteres på riktig måte og i tillegg ”likes” digitalt

for at det skal ha verdi, kan det lett bli relativt

anstrengende å være sosialt akseptert. Sosial

utestengning omhandler i dag både det fysiske og det

digitale rom; mobbing, negativ omtale, netthets og

videresending av negativ informasjon til nye nettverk,

men også det å bli oversett fysisk eller digitalt – det å

ikke få ”likes” eller svar på venneforespørsler.

Hvilke økonomiske ressurser foreldre har kan være

viktig i denne sammenheng. Mange barn vokser opp i

fattigdom, og kan lett falle utenfor en ”ytre-orientert”

gruppetilhørighet med hensyn til riktige klær,

idrettsutstyr, reiser, bursdager etc. Dette kan være et

særlig tabu i en tid hvor mange opplever stor

økonomisk velstand. Det er også en interessant

tendens at hvis foreldre er uføretrygdede er det en økt

sjanse for at barna deres også blir uføre eller langtids

sosialklienter, noe som har medført til uttalelser om at

”uføretrygd går i arv” (Bratberg, E., Nilsen, Ø. &

Vaage, K. (in press). Arvelighet viser her til en

familiær opphopning og ikke til genetiske forhold

(hvor begrepet har sitt utspring). Dette kan forstås i

lys av at foreldres holdning til utdanning som

videreformidles til barna og sosial modell-læring.

Et annet aspekt ved disse sosioøkonomiske forhold, er

de gjennomgående utfordringene ungdommene –

uavhengig av økonomisk bakgrunn – opplever i

forhold til å erkjenne og tolerere egen usikkerhet, det

å ikke være på topp og det å ikke være best. Dette

omhandler en grunnleggende utfordring vi mennesker

har til å tåle egen sårbarhet og det å stå i vanskelige

følelser i møte med andre mennesker. I denne

rapporten vil jeg legge vekt på en individuell

forståelse av arbeidsuførhet hos ulike ungdommer,

men en individuell forståelse må sees i sammenheng

med samfunnspolitiske, sosiale og kulturelle forhold.

Det er viktig å utforske om det er forhold ved skolen,

utdanningssystemene, fritidsaktiviteter og arbeidslivet

som medvirker til at flere faller ut. De individuelle

beskrivelsene kan inspirere til en tverrfaglig drøfting

om hva som kan støtte flere til å gjennomføre

videregående skole og utdannelse, og til å bli

forankret i arbeidslivet.

Psykiske lidelser og omsorgssvikt

Mange barn vokser opp med vansker i omsorgsbasen

i en slik grad at de ikke får den omsorgen de trenger. I

kunnskapsoppsummeringen ”Mytar og anekdotar

eller realitetar? Barn med tiltak frå barnevernet og

tenester frå psykisk helsevern for barn og unge”

fremkommer det at det i 2010 var omlag 1,4 millioner

barn og unge i alderen 0-22 år (tall fra Statistisk

sentralbyrå i 2010) (Helsedirektoratet 5/2012, s. 16).

Samme året var det omlag 50000 barn og unge som

mottok tiltak fra barnevernet. Den 31.12.2010 var

andelen barn med tiltak fra barnevernet 25,9 per

1000. På samme tidspunkt var 12500 barn plassert

utenfor familien, enten som hjelpetiltak eller

omsorgstiltak, mens 1373 var plasserte i

barnevernsinstitusjon. I rapporten oppsummeres at 10

prosent av alle barn og unge i Norge får et eller flere

barnevernstiltak før de er 18 år, og i tillegg kommer

alle de barnevernet har kontakt med gjennom

undersøkelser uten at det fattes vedtak. Av disse barna

er det mange med psykiske vansker som trenger hjelp

og behandling.

Kunnskapsoppsummeringen (5/2012) konkluderer

med at det ikke er gode data verken på omfanget av

psykiske vansker eller lidelser hos barn med tiltak fra

barnevernet, hva slags hjelp de trenger, eller hva slags

tilbud de mottar. Det er imidlertid en bekymring for at

barn med tiltak i barnevernet kan ha behov for hjelp

fra både barnevernet og PHBU uten at dette ivaretas i

tilstrekkelig grad. Det blir antydet at omfanget av

psykiske vansker og lidelser er større for barn med

frivillig eller tvungen plassering – i fosterhjem eller

barnevernsinstitusjon – enn for barn som bor hjemme.

Selv om antallet barn i befolkningen som har

psykiske vansker totalt sett ikke har økt de siste årene

(Helsedirektoratet 5/2012), så har antall barn som får

behandling i PHBU økt. Hvor mange av disse som

barnevernet også har satt i verk tiltak overfor er

uklart. Det har de siste årene i PHBU vært en stabil

andel av barna som også har tiltak fra barnevernet,

om lag 17 prosent i perioden 2002–2010. Det er

imidlertid flere familier som opplever at de ikke får

tilstrekkelig hjelp verken fra barnevern eller PHBU,

selv om begge instanser er inne over tid. Helsetilsynet

fant ikke dokumentasjon for at det er manglende

samarbeid mellom instansene som skapte vansker for

disse familiene, men det fremheves at det er et stort

behov for økt kunnskap om barn med sammensatte

problemer og hvordan flere tjenester kan skape gode

løsninger i fellesskap.

Kanskje er det fortsatt et så stort tabu i Norge å be om

hjelp på grunn av psykiske vansker, eller fortelle om

vansker med barna i hjemmet, at mange venter for

lenge med å involvere instanser som BUP og

barnevern. Barn (og dels ungdom) er også avhengig

av at foreldre søker hjelp for dem. Om foreldre ikke

er tilstrekkelig bekymret, eller har mye strev selv, så

kan barnet gå lenge uten å få nødvendig hjelp – om

det er i helsetjenesten, PHBU eller barnevern. Et

viktig poeng i denne sammenheng er at barnets og

5


ungdommens psykiske vansker kan forsterkes av

dårlige omsorgsforhold, og at dårlige omsorgsvilkår

over tid kan medvirke til psykiske vansker hos barnet

eller ungdommen. Dette fordrer et samarbeid mellom

PHBU og barnevern hvor begge instanser er viktige i

en tverrfaglig helhetstilnærming til familiens vansker

og muligheter for bedring.

Barn med oppfølging i barnevern og PHBU, og særlig

de under tvungen plassering, har ofte en uforutsigbar

hverdag, høyt skolefravær og kan flytte ofte. Dette

kan medføre både dårlig opplæringstilbud over tid,

samt manglende kontinuitet i utredning og

behandling. Undersøkelser tyder på at de som har en

fortid med støttetiltak i barnevernet, har dårligere

levekår sammenliknet med barn og unge som ikke har

mottatt barnevernstiltak (Helsedirektoratet 5/ 2012, s.

16). Særlig interessant for denne rapporten er funn

som tyder på tidligere barnevernsklienter hadde

lavere utdanning, lavere inntekt, høyere andel av

arbeidsledige, samt høyere andel mottakere av

sosialhjelp, grunn- og hjelpestønad, og uføretrygd,

samt høyere dødelighet. Barn og unge med tiltak fra

barnevernet, og særlig de med parallelt oppfølging i

PHBU, er en særlig sårbar gruppe i forhold til

fullføring av utdanning og senere utfordringer i

overgang til arbeidsliv.

Min kliniske erfaring fra PHBU og

kommunehelsetjenesten, vil være utgangspunkt for de

individuelle beskrivelsene. I tillegg har jeg klinisk

erfaring fra PHV hvor jeg har fått innblikk i unges

utfordringer i møte med arbeidsliv. De individuelle

beskrivelsene vil også ta utgangspunkt i erfaringer fra

andre som arbeider med ungdom i psykisk helsevern 1 .

De kliniske eksemplene er ikke uttømmende

beskrivende om de vanskene ungdom opplever i

overgang ungdom til voksen alder, og utvalget er

preget av at BUP har vært involvert.

De individuelle beskrivelsene er anonymiserte. All

bakgrunnsinformasjon er omskrevet, og beskrivelsene

er sammensatt av flere individuelle kasus med

overlappende tematikk. På denne måten fremheves

ulike utviklingsveier for ungdom i overgangen til

voksen alder, uten at eksemplene kan gjenkjennes

eller spores. På grunn av graden av sensitivitet i

materiale og innsyn i private aspekter i ungdommenes

opplevelser, oppfordres det til at teksten håndteres

med varsomhet og respekt. Jeg vil forsøke å dekke et

aldersspenn fra 15-23 år, og vise eksempler på ulike

psykiske lidelser som angst, depresjon, spisevansker,

atferdsvansker, psykoselidelse og begynnende

personlighetsforstyrrelse.

Metode

En utforskende og beskrivende innfallsvinkel kan

være av særlig betydning til et nytt kunnskapsområde

(McLeod, 2010). Det er viktig å nyansere

kunnskapsfeltet om sammenheng mellom psykiske

vansker, skoleerfaring og arbeidsevne. Det kan være

nyttig å se nærmere på individuelle eksempler på

ungdommers vei fra ungdomstid til voksen alder.

Hvordan kan ulike sårbarhetsfaktorer, livserfaringer

og psykiske vansker gi forskjellige utfordringer i

videregående skole og i overgang til arbeidsliv?

Ungdommenes vansker kan også være nyttige å se i

sammenheng med deres oppvekst, tidlige familiære

relasjoner og kvaliteter ved omsorgsbasen. Særlig vil

jeg fremheve eksempler på ungdom som alle kan ha

nytte av å ulike former for tiltak – som å snakke med

noen, rådgivning og veiledning til foreldre, støttetiltak

i hjemmet, plassering i barnevernsinstitusjon m.m. –

men hvor oppfølging kan være nyttig i ulike

instanser. Det kan også være av betydning hvilken

forståelse viktige voksne har av de relasjonelle

vanskene ungdommene har i tillegg til

symptomplager.

1 Takk for innspill fra klinisk pedagog Elin Kreyberg (R-BUP),

klinisk sosionom Stine Harstad (Nic Waals institutt) og klinisk

sosionom Borghild Hovde Glosimot (Nic Waals Institutt).

6


Struktur for kasuspresentasjon

Kjønn, alder

Psykiske vansker/ lidelse p.t. og når oppsto de

Omsorgssituasjon

Foreldres utdanning og holdning til skole

Foreldres arbeidserfaring

Psykiske vansker, ev. rus, hos foreldre

Ungdommens opplevelse av nærhet og støtte i

relasjon til foreldre og søsken

Sosialt nettverk – venner, andre voksne støttepersoner

Interesser

Skolehistorie

Barnehage: Vansker sosiale, psykisk eller i

familien?

Barneskole: Fagvansker, vansker sosiale, psykisk

eller i familien?

Ungdomsskole: Fullført? Fagvansker, vansker

sosialt, psykisk eller i familien? Videregående

skole: Fullført? Fagvansker, vansker sosiale,

psykisk eller i familien?

Hvor lenge gikk ungdommen uten at noen oppdaget

vanskene (hjemme, skole, sosialt)?

Støtte i skolen

Tiltak i skole i forhold til fagvansker?

I hvilken grad visste skole om barnets vansker

sosial, psykisk eller i familien?

Støtte og behandlingstiltak

Kommunehelsetjeneste - barnevern

Psykisk helsevern

Samarbeid mellom behandler, hjem og skole i

løpet av skolegang?

Ansvarsgruppe eller individuell plan

Ungdommens selvopplevelse

Trygghet, toleranse, mistenksomhet, forståelse

selv-andre

Overgang 18 år fra BUP til psykisk helsevern for

voksne

Involvering av oppfølgingstjenesten?

NAV – rådgivning, samarbeidsmøter,

innplassering i arbeidstrening

Tiltak i bydel

Kliniske eksempler

”Jeg vil jo ikke bare sitte her. Jeg vil ut og leve!”

Håkon var en gutt som alt hadde gått greit med når

det gjaldt barnehage og barneskole. Han var flink på

skolen og kom godt overens med lærerne. Kanskje

fordi han var ganske stille, og i alle fall roligere enn

de fleste andre guttene. Han gjorde lekser og kom

tidsnok på skolen. Han hadde et par venner – Julie og

Pål. De hang en del sammen etter skolen, men ofte

gikk Håkon hjem tidlig. Han var aldri del av et

idrettslag, men hadde vært et par år i speideren i

barneskolen. I 6. klasse ble noe vanskelig mellom han

og de to vennene hans. Han følte seg utenfor, som om

Julie og Pål hadde noe sammen som han ikke var en

del av. Han var mer for seg selv i et års tid før han

begynte på ungdomsskolen. Her fikk han nye venner,

men ingen ble så nære som Julie og Pål hadde vært.

Han var fortsatt flink på skolen, men han merket at

han strevde mer og mer for å få til gode karakterer.

Han leste og leste, men det var som om stoffet ikke

satt ordentlig. Han satt lenger og lenger, og han mistet

etter hvert troen på at han var god nok. Han så tvserier

og spilte litt på nett, men ikke fordi han var

veldig opptatt av det. Mer for å ha noe annet å gjøre

enn det som gjorde han engstelig. Han opplevde

lærerne som kritiske og stadig mer krevende. Han

følte at de andre medelevene smisket med lærerne og

fikk fordeler. Han kjente at engstelsen begynte bare

han gikk hjem fra skolen og tanken på å gjøre lekser.

Det hjalp ikke hvor lenge enn han satt. Han satt mye

og så på boken, eller leste og leste, og husket lite

etterpå. Han ble frustrert og sint, men viste det ikke til

noen. Han var sint på seg selv inni seg. På skolen fikk

han dårligere resultater, men han fant ut at hvis han

var hjemme på dager der angsten ble for stor, fikk det

ikke så store konsekvenser for prøver og

presentasjoner. På den måten klarte han også å skjule

vanskene i lang tid.

Men plagene vedvarte, ble større og mer omfattende.

Han fikk vondt i magen og hodet, og klagde til sine

foreldre som lot ham være hjemme. I en periode var

han hjemme i to uker, og det var umulig å se for seg å

gå tilbake til skolen. Lærer snakket med mor, og mor

tok han med til fastlegen, men Håkon avkreftet på

spørsmål om psykiske vansker som tristhet og

engstelse. Håkon sa at han var kvalm og hadde vondt

i hodet. Legen tok mange prøver. Etter enda en uke

hjemme ble mor bekymret, og hun tok kontakt med

helsestasjonen som hadde et tilbud for ungdom.

Håkon fikk en time hos en behandler, men det ble

ingen videre kontakt. Han avviste at han hadde det

vanskelig og fastholdt at det var kroppslig ubehag.

Etter enda en uke klarte Håkon å gå på skolen og ta

de avsluttende prøvene slik at han fikk karakter i alle

fag. Det var nå vår og sommer. Han hadde søkt

videregående skole i en annen by hvor tanten hans

bodde. Dette fordi denne skolen hadde den linjen han

ønsket, men også fordi det kunne være en ny start,

tenkte han.

7


Når høsten kom, gikk det to måneder, så gjentok

vanskene med å komme seg på skolen. Angsten ble så

vond at den eneste løsningen var å bli hjemme.

Tanten forsøkte å følge opp Håkon, men han var taus.

På eget initiativ ringte Håkon fastlegen sin og ba om

en time. Han forklarte legen at han ikke klarte å gå på

skolen, sov lenge, lå mye i sengen og ikke orket å gå

ut. Legen vurderte han som mulig deprimert og

henviste han til BUP. Selv om Håkon kom i gang

relativt raskt med et poliklinisk tilbud ved BUP, og

hvor behandleren igangsatte samarbeidet med skolen,

så strevde Håkon i en slik grad at han ikke klarte å

fullføre skoleåret. Han ble vurdert moderat deprimert

med sosial fobi. Han var også svært motvillig til

behandling og til det å aktivt arbeide med

angstplagene.

Behandlingen innebar at han skulle øve på å tåle å

takle angst, og bruke mestringsstrategier, men det

nektet han. Da ble han borte til neste avtale, og

behandler måtte ringe han opp for å få han til å

komme igjen. Dette gjentok seg flere ganger. Han ble

fortsatt liggende mye i sengen. Han ble noe lettere i

humøret når våren nærmet seg, men som han sa ”fordi

da minker forventningene om at jeg skal være på

skolen”. Han fikk seg en kjæreste en kort periode,

men avsluttet forholdet da han synes det ble for

krevende å skulle være så mye sammen med en annen.

Han byttet skole på høsten til en skole med noe

mindre press på prestasjonsnivå, men det samme

gjentok seg. Han begynte nå å i større grad å erkjenne

at han hadde et angstproblem, og at det ikke var

skolen eller medelevene som nødvendigvis var

problemet. Behandler etablerte jevnlige møter med

læreren hans, og han fikk mulighet til å levere

oppgaver på mail og arbeide en del hjemme. Det gikk

en stund, og han klarte og levere tilstrekkelig med

arbeidet slik at han fikk karakterer i en del fag, men

vanskene økte og tilslutt hadde han angst hjemme

også bare han så bøkene og det som minnet om

skolen. Det ble startet opp antidepressiv medikasjon.

Unngåelsen av skolen ble en del av problemet – det

ga trygghet, men bare for en kort stund.

I samtaler på BUP forsøkte behandler å motivere for

samarbeid med mor og far, men Håkon ville ikke

involvere foreldrene. De visste at han hadde kontakt

på BUP, og det var innhentet bakgrunnsopplysninger

fra oppveksten tidlig i behandlingsforløpet, men da

Håkon var over 16 år og ikke bodde hjemme, ble hans

ønske i stor grad respektert. Det var imidlertid et

viktig arbeid å utforske hans motstand mot å

involvere foreldrene. Han følte sterkt at han hadde

feilet overfor dem. Far var ufør etter en arbeidsulykke

da Håkon var 3 år. Faren var i bygg- og

anleggsbransjen. Håkon hadde alltid opplevd faren

kritisk og oppfarende. Det ble viktig for Håkon å gå

stille i dørene, være stille om egne meninger som han

tenkte kunne gjøre far irritert. Hvis han klaget, ble

faren sint og sa at ”du har ingenting å klage på, du har

alle muligheter og alt foran deg”. Mor arbeidet som

regnskapsfører, men var sliten av ekstraansvaret for

far og mye stille hjemme. Overfor moren ble det

viktig å ikke være en ekstra byrde. Dette kan være en

bakgrunn for at Håkon i liten grad hadde snakket med

mor eller far om sine vansker, og han hadde ingen tro

på at de kunne være en støtte for ham i de vanskene

han opplevde. I sin forståelse måtte han klare seg

alene.

Kanskje hadde det også vært vanskelig for foreldrene

å oppdage Håkons vansker slik at de kunne ha vært en

støtte for ham. De så en flink og arbeidsom gutt. Far

så en gutt som hadde alle muligheter han selv hadde

mistet. En klage fra Håkon opplevdes som om noen

kastet glør i øynene hans. Mor var fortvilet over fars

åpenbare misunnelse, men turte ikke å si far i mot.

Hun var redd – ikke bare redd for hans sinne, men

også en underliggende tristhet, håpløshet og

oppgitthet. Hun var redd for å miste ham inn i

depresjonen, og at han skulle gi opp. En følge ble at

verken mor eller far klarte å møte Håkon på de

vanskene han opplevde i sitt liv. Far hadde det så mye

verre. Håkons sensitivitet og engstelse i relasjon til

andre mennesker ble ikke tålt og forstått, han ble

alene og overveldet av følelser.

Kroppens symptomer ble den måten følelser og hans

egenart kom til uttrykk på. Det var det legitime

språket for behov og ønsker. Og de følelsesmessige

og relasjonelle vanskene ble til at ”det var noe galt

ved ham” – enten kroppslig eller psykisk. De

somatiske plagene og engstelsen ble noe han etter

hvert identifiserte seg mer og mer med inni seg. Inni

seg følte Håkon seg mislykket og angstridd. Håkon

hadde aldri vært engasjert i lagidrett av noe slag. Han

hadde vært mye hjemme, så det var ikke så mange

andre enn lærerne av voksne mennesker som kunne

ha fanget han opp. Og på skolen var han en

mønsterelev. Kanskje kunne noen sett at han i liten

grad hadde omgang med de andre elevene, at han ofte

gjorde lekser i alle friminutt for å slippe å være med

de andre, eller at han som oftest satt med øretelefoner

eller mobiltelefon for å se opptatt ut. Det var ikke

alltid det var lyd på en gang, men han hadde de alltid

på. Som en beskyttelse mot nærhet.

I samtalene med Håkon ble et viktig tema å bli kjent

med hva de kroppslige plagene og angsten var et

uttrykk for – hva var han redd for? Engstelsen var jo

stor og omfattende, ofte opplevd som somatiske

ubehag i mage, pust og økt hjertebank, men etter

8


hvert kunne han relatere den til situasjoner der det

hadde vært umulig med selvhevdelse, å skulle si i mot,

være noe eget, og kanskje ville og ønske noe annet

enn det han trodde andre ønsket av han. Når

behandleren med jevne mellomrom undersøkte

motivasjon for å arbeide mer systematisk med

angstmestringsteknikker, ble det viktig for ham å bli

respektert for at han ikke ville. Det å bli respektert for

det han ville – på tross av at dette var lite

hensiktsmessig i forhold til hans psykiske funksjon –

var viktig for ham for å føle seg forstått. Etter hvert

kunne angsten bli et mer direkte tema i timene.

Angsten kunne erkjennes og utforskes. Han klarte

mer og mer å være i engstelsen som kom i timen, og

dele tanker og følelser mer direkte.

Den vinteren fikk Håkon informasjon fra rådgiver og

behandler om en skole med et tilpasset

undervisningstilbud for elever med psykiske vansker.

Han var motvillig, men de avtalte å ta beslutningen

om oppstart når høsten kom. Før sommerferien var

det fortsatt helt åpent for Håkon om han ville begynne.

Det var med en viss uro psykologen måtte skrive i

journalen at planen for skole til høsten var uklar.

Imidlertid kom Håkon etter ferien og ville begynne på

skolen igjen. Behandleren undersøkte hvorfor, men

han hadde ingen grunn annen enn at han ville noe

annet enn å være hjemme. ”Dette er ikke noe liv. Jeg

vil jo ikke bare sitte her. Jeg vil ut og leve!” sa han.

Håkon tok selv initiativ til å øve på å ta bussen til den

nye skolen. De snakket konkret om hva han skulle

gjøre når angsten kom når han var på vei ut døren.

Det som hjalp han var å fortsette å tenke konkret på å

ta på sko, ta på jakke, hente veska og alle ”rutinene”

og ikke fortape seg i grubletanker. Ble det for

vanskelig støttet han seg med å si inni seg ”fordi jeg

vil leve”.

Dette ble det store vendepunktet for Håkon. Det var

fortsatt vanskelig, men det ble holdt jevnlige møter

med lærer, psykolog og han selv hvor krav og

forventninger ble jevnlig gjennomgått. Han ble

informert om individuell plan, men han ville ikke det.

Han kunne gå med på ansvarsgruppemøter. Han gikk

til jevnlige samtaler fortsatt på BUP, men stadig

sjeldnere. Han fikk etter hvert en ny venn på skolen,

og de passet på hverandre slik at de ringte etter

hverandre om en av dem ikke kom seg på skolen.

Det som fortsatt ble vanskelig for Håkon, var at tiden

for videregående opplæring i offentlig skole var

begrenset. Han fullførte to år på denne tilpassede

skolen, og videre på vanlig videregående for å få alle

fag på studiespesialiserende linje. Siden han allerede

hadde mistet et par år før han kom i gang på

videregående, så hadde han ikke nok tid. Rådgiver på

den nye skolen engasjerte seg og søkte forlenget tid,

men han strevde med usikkerheten og det å stadig

forholde seg til nye personer i skolesystemet. Det var

også vanskelig mht økonomi. Han ville ikke gå på

NAV, og det ble uklart for ham hvilke rettigheter han

hadde. Helt til han gikk siste året på videregående

hadde han et par samtaler hvert halvår i BUP. Det var

en støtte for ham, noe fast siden han etter hvert hadde

gått på fire ulike videregående skoler, og møtt mange

ulike lærere og rådgivere.

Enda et viktig gjennomgående tema i kontakten med

Håkon, var å ”hente ham inn” og ta kontakt med ham

når han ikke kom til avtaler. En ting var å øve på å si i

fra at han ikke kom, men også sammen se på hva

uteblivelsen kunne være knyttet til – som at han

hadde følt krav, brent inne med meninger, kjent seg

sint og ikke klart å si i fra, eller var redd for å være til

bry. Han hadde fra tidlig av vært et barn som unngikk

konflikt, unngikk det som ble vanskelig og det var en

nødvendig strategi, men i det lange løp ble det et

fengsel for ham selv hvor han ikke fikk brukt sine

ressurser eller torde å være nær noen.

”Kan jeg ta igjen det tapte?”

Julie er 10 år. Hun har noen venninner hun leker med

mer enn andre, men har sjelden eller aldri med

venninner hjem. Mamma jobber deltid på et kontor.

Pappa jobber også, men hun vet ikke hvor. Noen

ganger kommer pappa tidlig hjem. Da vet hun at det

blir en sånn dum kveld som hun vil at bare skal gå

over så fort som mulig. Da sitter pappa i stuen, gjerne

med høy musikk på. Han er blid og smiler, men hun

merker at han er annerledes. Han drikker vin og lukter

rart. Han skal gjerne prate og være hyggelig, men hun

synes det bare er rart. Han blir mer og mer høylytt

utover kvelden. Når mamma kommer hjem krangler

mamma og pappa. Noen ganger klarer hun ikke å

sovne. Hun hører at han blir først sint på mor, men

etter hvert kan han gråte og beklage seg. Da sier han

at ”at han bare er dum og i veien”, ”aldri gjør noe

bra”, ”at han ikke er glad for noe i livet”, ”at ingen er

glad i ham” og masse andre negative ting om seg selv.

Julie blir redd og lei seg. Hun skjønner ikke. Dagene

etter en slik kveld merker hun at han er stille. En gang

sa hun til han at hun var glad i han, men da fnøs han

av henne. Hun skjønner ikke hvorfor han ikke er glad

for mamma og henne og leiligheten deres og hunden

og hytta og alt det andre hun liker. Da må det være

noe galt med henne da, siden han ikke er glad i henne.

For det var jo det han sa – at han ikke var glad for

noen ting.

Fars alkoholmisbruk økte etter at han mistet arbeidet i

en turbulent omorganiseringsprosess i bedriften han

hadde arbeidet i de siste 15 år. Han hadde aldri vært

9


særlig opptatt av utdannelse, men hadde fullført

videregående og arbeidet seg oppover i et firma hvor

han hadde ansvar for innkjøp av varer og organisering

av lager. Mor jobbet hardt, etter hvert i full stilling,

for å få hverdagen til å gå rundt, og hun var både

bekymret for fars alkoholmisbruk, men også alle

pengene hun opplevde at han kastet bort når de hadde

det så trangt. Hun var bekymret for døtrene – at hun

som mor ikke skulle kunne gi dem penger til

fritidsaktiviteter, skolearrangementer og gaver når de

ble invitert i bursdag. Mor merket at spesielt Julie var

sensitiv til temaet økonomi, og selv om mor ikke ville

vedkjenne seg det, så hadde hun lagt merke til at Julie

ikke hadde gått i bursdager det siste halve året. Det

var vondt for mor å lure på om Julie lot være å

fortelle om bursdagsinvitasjoner fordi hun var redd de

ikke skulle ha penger nok til gaver. Enda verre –

synes mor – var det om Julie ikke ble invitert av

jentene til bursdagene.

Men mor orket ikke ta det opp med Julie, det var så

mye nå, så mange bekymringer. Hun jobbet hele tiden

for å komme seg igjennom hver dag, hver uke, hver

måned, klare regninger, få alle oppgaver gjort.

Foreldrenes krangel ville ingen ende ta. Foreldrene

var i kontakt med familievernkontor i denne

prosessen. Far ble anbefalt oppfølging ved Blåkors

for sine alkoholproblemer, men far var i liten grad

motivert. Han opplevde at han var satt i en vanskelig

situasjon på grunn av manglende jobb å gå til, han

følte seg nedfor og forsøkte å få dagene til å gå. Far

hadde ingen kontakt med sine foreldre. Han hadde

hatt en tøff oppvekst, og hadde forsøkt å etablere seg

og være en annen far enn den voldelige faren han selv

hadde hatt. Far hadde ingen tillitt til at noen kunne

hjelpe ham. Han ble mistenksom, klarte ikke ta i mot

hjelp eller gjøre noe med det.

Far hadde det vanskelig. Mor hadde det vanskelig.

Julie og lillesøster var tilskuere, og gjorde alt de

kunne for å ikke være til bry, jobbe med skolearbeid

og holde seg mest mulige ute om ettermiddagene.

Julie opplevde denne tiden som om veldig fastlåst,

som en vond drøm. Faren – som hun egentlig var

veldig knyttet til – forandret seg mer og mer. Hun

fikk ikke kontakt på samme måte som før. Han var

ikke interessert, og det var vanskelig for henne å ta

initiativ til å prate eller gjøre noe sammen med ham.

Hun kjente seg mer og mer tom, tung, trist, og fikk

mer og mer negative tanker om seg selv. Hun følte

seg utenfor i venninnegjengen de siste årene på

barneskolen. Hun følte at de hadde så mye som hun

ikke hadde. Hun følte seg misunnelig og underlegen.

Hun ble mer og mer vár på kritiske blikk og

utvekslinger mellom de andre jentene. Hun forsto

dem som direkte rettet mot henne. Hun trakk seg, var

skuffet, men samlet seg bak et stenansikt. Ingen

skulle se hvordan hun hadde det.

Julie hadde egentlig hatt et ganske godt forhold til

begge foreldre før ungdomstiden, og de hadde hatt en

del felles aktiviteter de pleide å gjøre sammen alle

sammen – som å dra på fotballkamp, dra på badetur,

tur på en hytte mors foreldre hadde ved en innsjø på

svenskegrensen. De vanskene foreldrene hadde,

bruddet og de økonomiske bekymringene, gjorde at

hun på en måte ”mistet” kontakten med dem. Og det i

en alder hvor hun kanskje ikke trengte like mye

konkret støtte i hverdagen, men fortsatt trengte deres

tilstedeværelse emosjonelt. Oppblomstring av

pubertet og overgang til ungdomsskolen ble en tøff

overgang for Julie. Hun følte seg alene, og hadde

ingen å sortere det hun opplevde sammen med.

Det ble ingen bedring. Fars alkoholmisbruk økte, og

han begynte å true mor og døtrene hvis de

konfronterte han. Ved en anledning slo han etter mor,

men bommet. Begge barna var tilstede. De så faren

løpe etter mor og moren som låste seg inne på

toalettet. Barna løp ned i kjelleren og gjemte seg.

Moren fikk ringt til politiet som kom og fikk kontroll

på situasjonen. Far ble nå selv redd for sinnet og

voldsfantasiene som ble vekket i han, og han gikk

etter hvert med på mors ønske om separasjon.

Foreldrene hadde noen samtaler igjen på

familievernkontoret med fokus på videre samarbeide

omkring Julie og lillesøster på 5 år. Ingen snakket

med Julie eller søsteren. Mor tenkte at de nå ble

skånet, men deres opplevelser i disse vanskelige årene

var ikke bearbeidet. Deres ønske om å ha en far var

like stort, men deres redsel for fars sinne og utagering

ble liggende mellom dem og faren også som voksne.

Kanskje kunne noen samtaler med Julie, alene, eller

sammen med søsteren, på familievernkontoret eller

hos helsesøster vært en mulig innfallsvinkel til å

sortere noen av deres opplevelser og følelser i

familiens drama.

Etter bruddet mellom foreldrene flyttet mor og far i

hver sin nye, mindre leilighet. Det var ikke langt fra

der hun hadde vokst opp, men langt nok til at det var

naturlig å velge en annen ungdomsskole enn

venninnene fra barneskolen. Julie tenkte at det kunne

bli godt med en ny start, men etter kort tid var det

som om mønsteret fra barneskolen gjentok seg. Det

ble vanskelig for henne å komme ut av rollen som den

”stille”, den som holdt seg for seg selv, gikk først og

aldri deltok i sosiale arrangementer som skoletur,

klassefester eller bursdager. På barneskolen hadde

hun spilt fotball. Hun hadde trivdes med treningen,

det å bli sliten og føle seg sterk. Da de økonomiske

vanskene startet i familien, hadde hun bestemt seg for

10


å slutte. Hun visste ikke hvor mye penger det kostet

for henne å spille fotball, men hadde sett noen

regninger fra klubben på spisebordet. Far hadde ofte

vært med for å se på, og hun ville ikke bry ham med å

skulle stille opp.

Dette drøftet hun aldri med foreldrene sine. Hun bare

sa en dag at hun ville slutte på fotballen. Mor spurte

hvorfor, men hun snudde seg ut av det, lirte av seg

noen bortforklaringer. Far var skuffet, men sa

ingenting. Hadde mor sett henne i øynene når hun

svarte, hadde Julie kanskje ikke klart å holde tårene

borte. Mor sendte beskjed til treneren om at Julie ville

slutte, og det ble aldri noe mer diskusjon om det. I

ettertid kan vi kanskje tenke at de voksne kunne ha

stusset litt, og ikke gitt seg når Julie ga generelle og

grunne forklaringer. Kanskje var det en slags test på

om noen egentlig fulgte med. Først alle bursdagene

hun ikke gikk på, så fotballen, og siste året på

barneskolen hvor hun trakk seg generelt sosialt fra

alle. Lærer kunne kanskje ha fanget opp endringen,

men Julie gjorde det fortsatt greit faglig på skolen, og

var lite til bry. I klassen var det nok av andre unger

som krevde lærers oppmerksomhet. Julie var ikke en

som ropte høyt eller lot seg bemerke i stor grad.

Avhengig av hvor lite omsorgspersonen klarer å møte

barnet på de følelsene og opplevelsene de erfarer,

utvikler barnet en toleranse og gjenkjennelse av egne

følelser. Dette gir også et grunnlag for å forstå

følelser i møte med andre mennesker – hvorfor gjør

andre som de gjør, hva er i deres indre? Vi ser at Julie

kjenner tristhet, og kan sette ord på det, men i liten

grad blir hjulpet til å skille andres følelser fra sine

egne. Hun får vanskeligheter med å finne ut at andre

kan ha andre grunner enn de hun har for tristhet for

eksempel. Dermed blir andres tristhet, til at hun ikke

er elskbar. Vi kan si at mor og far er så fylt av egne

temaer, at det blir et hinder til å ta inn og se barnets

egne følelser. Deres reaksjoner kan være preget av

sterke følelser, depresjon og sinne. De mister

foreldretrygghet og -autoritet. De kan avspeile riktig

følelse – tristhet – men graderer ikke følelsen. Møter

barnets tristhet med like mye tristhet. Barnet får ikke

hjelp til å se sin følelse som en følelse.

Foreldreveiledning kunne her vært i retning av å

skape større avstand mellom forelderens og barnets

følelser, hjelpe foreldrene til å gjenkjenne egne

vanskelige temaer og regulere egne følelser før

interaksjon med barnet.

Julie utviklet stor unngåelsesatferd, sosial engstelse

og en selvusikkerhet om at hun aldri var bra nok. Hun

var sosialt utrygg og redd for å ta plass. Søken etter

en avgrensning og løsrivelse fra foreldrene, som er et

viktig utviklingstema i ungdomstiden, ble en

forstrukket og tøff prosess. Julie fant selvavgrensning

og identitet gjennom sosial gruppetilhørighet. Hennes

jeg ble uttrykt gjennom en identifisering med de som

ikke var en del av konvensjonen, det normale og det

forventede. Kanskje for å provosere og vekke

omgivelsene, men kanskje også fordi det ga gjenklang

i en ensomhet i henne. Stå alene utenfor flokken, føle

seg alene selv om hun hadde begge foreldre og en

yngre søster i livet sitt.

På ungdomsskolen ble hun kjent med en guttegjeng

som hun begynte å være sammen med

ettermiddagene. Hun ble kjæreste med en eldre gutt,

Sturla på 18 år, som selv hadde hatt en ganske

vanskelig barndom. Hans far var død og mor var ufør.

Han bodde i egen hybel i regi av barnevernet. Julie

følte at han forsto henne mer enn mange hun til nå

hadde møtt. De hørte musikk, så film, eller var hos

hans venner. Hun ble kjent med mange i området der

hun hadde flyttet, men fikk aldri noen nære venner på

skolen. Miljøet med vennene til Sturla var preget av

en del eksperimentering med rusmidler. Hun selv

holdt seg lenge unna å prøve, men Sturla var

involvert. Dette ble en konflikt for Julie. Hun følte

seg ”hjemme” med Sturla, endelig en som forsto, men

samtidig viste han en del av samme bekymringsfulle

misbruksatferd som faren hennes. Hun følte at hun

”mistet han” når han ruset seg. Hun kjente på savnet,

og begynte å eksperimentere selv også etter hvert. Det

ble en måte å slippe ensomheten.

Skolen ble en mindre og mindre viktig del av livet

hennes. Det var dagene hjemme med Sturla i hybelen

hans som betydde noe. Hun begynte å sove der mer

og mer. I begynnelsen sa hun til mor at hun var hos

far eller omvendt. I siste året på ungdomsskolen

hadde hun vært mye borte, og kontaktlærer ba om

møte med Julie og mor. Mor var svært overrasket

over deres bekymring. Hun kjente ikke til fraværet,

ble sint på skolen som ikke hadde gitt beskjed, men

aller mest redd for hva som hadde skjedd med Julie.

Mor kjente dårlig samvittighet, men det var vanskelig

å ikke bli streng og irettesettende overfor Julie. Julie

på sin side var stille i samtalen. Fortalte lite. Kanskje

hadde dette vært en anledning for mor til å stoppe

opp, og undre seg sammen med kontaktlærer over hva

som hadde skjedd etter oppstart på ungdomsskolen.

Hvor var det blitt av jenta som spilte fotball og var

flink på skolen? Julie hadde gitt nesten opp nå. Hun

sa at når hun ikke var på skolen, var hun hos Sturla.

Mor skammet seg over at hun ikke visste om fraværet

eller at Julie var så mye hos Sturla. Hun visste om

forholdet, men ikke at Julie i prinsippet hadde sovet

der mange netter hver uke siste halve året.

11


Det var vanskelig for Julie å finne tilbake til

motivasjonen for skolegang. Hun begynte på

videregående skole, men sluttet etter ett og et halvt år.

Var skolelei, fulgte ikke opp lekser og forventninger

om presentasjoner og innleveringer. Det ble forsøkt å

avholde møter med kontaktlærer og rådgiver, men

ingen nådde inn til Julie. Sturla ble den eneste hun

forholdt seg til, og sammen hadde de en trygghet,

men også økende destruktiv atferd som hindret

hennes videre utvikling. Hun flyttet til Sturla og det

ble flere år med strøjobber i kiosk og butikker. Hun

ble gravid da hun var 19 år. Det var ikke planlagt,

men hun kjente at hun ble glad og ble overrasket over

det. Samtidig bekymret hun seg over hvordan hun

skulle få gitt god nok omsorg. Da hun fortalte det til

Sturla var hun spent. Hun så på han, men han reagerte

ikke. Hans ansikt var likt som før hun hadde sagt det.

”Å ja”, sa han og fortsatte med det han gjorde på pcen.

Det var som om hun hadde fortalt at hun hadde

kjøpt pizza til middag. Hun stoppet opp. Hun grunnet

på det utover ettermiddagen. Når Sturla skulle ut på

kvelden til en kompis valgte hun å bli hjemme. Hun

gråt. Hun savnet at noen hadde vært der med henne i

dette store øyeblikket. Hun følte seg liten og stor på

samme tid. Overveldet av det som var spennende,

men også skummelt.

En uke etter dro hun til fastlegen, og etter å ha tatt

prøver, anbefalte han henne å ta kontakt med

helsestasjonen. Hun fikk en avtale der, og i møtet

klarte hun å si nok til at sykepleieren skjønte at dette

var en ung dame som trengte en del støtte rundt seg.

De begynte et nært samarbeid mellom helsestasjon og

barnevern, hvor Julie etter hvert fikk hjelp til å få en

egen bolig og måtte gå til jevnlige kontroller på grunn

av mistanke om rusmisbruk. Kanskje var graviditeten

noe som vekket Julie ut av en fastlåst tilværelse. Det

hadde vært en redning i en vanskelig ungdomstid,

men i lengden ble det en stengsel for videre utvikling.

Hun hadde ikke videregående skole. Hun hadde ingen

drømmer om arbeid eller selvstendighet. Med et lite

barn i magen fikk hun kontakt med en del av henne

som hadde ligget brakk så lenge – en

selvoppholdelsesdrift, et ønske om vekst og

realisering av hennes potensialer.

Da babyen kom hadde Julie en tid med mange sterke

opplevelser. Hun opplevde seg alene, og strevde med

å finne en god ro og rytme i samvær med barnet.

Barnets uro gjorde henne engstelig og også sint. Hun

ble redd for sine reaksjoner, og syntes det var

vanskelig å snakke med helsestasjonen om dette. Hun

var redd for å miste babyen. Hun savnet å ruse seg,

hun ville stikke av og hun ville gi opp. Som en del av

oppfølgingen fra barnevern og helsestasjon ble det

drøftet henvisning til BUP. Julie var motvillig, men

tok i mot tilbudet. På BUP fikk hun snakket om hva

følelsene overfor barnet vekket i henne. Hun var redd

for å være som far, og noe i henne var sikker på at

hun ikke kunne være god nok. Det ble et viktig arbeid

for å sortere hvordan hennes tidlige

relasjonserfaringer påvirket henne i møte med barnets

behov. En stor utfordring var å bli kjent med barnet

og dennes egenart og behov som noe adskilt fra henne

selv. Barnet kunne lett få en rolle som å skulle gi mor

en grunn til å leve eller reparere det som hadde blitt

vanskelig for mor.

Det var som om barnets innstendige gråt vekket en

frykt i Julie mer enn omsorg. Hun ble kjent med at

alle sterke lyder, udiskuterbare krav og

kommandering vekket samme frykt og behov for å

flykte. Julie hadde ikke kapasitet til å tenke på arbeid

og utdanning i denne perioden. Hun fikk støtte fra

NAV, og klarte så vidt å møte på de påkrevde møtene

der. I flere år var det å få hverdagen til å gå rundt og

gjenvinne en trygghet og klare å være mor nok for

Julie. Med støtte fra barnevernet klarte hun å beholde

omsorgen og gjorde en stor snuoperasjon i livet. Hun

fikk noen avlastningstiltak, men det viktigste var å ha

jevnlig kontakt med en støttende voksen i BUP og

ved barnevernet. Først når jenta hennes begynte på

skolen, begynte Julie selv å bli opptatt av egen

skolegang igjen. Hun hadde hatt nok med å ta igjen

det tapte. Hun arbeidet etter hvert deltid i en kantine,

men ble delvis ufør.

Det å komme tilbake til skolen, ble et lengre løp for

Julie, først måtte hun tilbake til en hverdag som var

sunn nok og trygg nok for barnet. Hun hadde ikke

klart seg uten hjelp fra barnevernet og helsestasjonen.

Heldigvis klarte Julie å se barnevernet som en hjelp

og ikke en trussel. Samtidig ble involvering av

barnevernet, på grunn av bekymring for babyen, en

nødvendig gjentagende påminning om at noen følger

med. Selv om hun ikke sa det til noen, så kjente Julie

det som godt. Endelig.

12


”Du er ikke opptatt av meg. Du vil bare at jeg gjør

det du vil!”

Kristoffer var 14 år før han merket at han ikke lenger

hang med på skolen. Han hadde aldri jobbet mye med

lekser, men han hadde gjort det helt greit. Han husket

godt undervisningen fra skolen, og leste lite hjemme.

Han kunne lese, og han hadde ikke dysleksi, men det

bød han i mot. Han mistet fokus og oppmerksomhet

med en gang han skulle sette seg ned med arbeidet. Så

han hadde ikke gjort det. Men på ungdomsskolen

begynte det å bli mye mer krav til innleveringer som

de skulle arbeide med over tid, presentasjoner med

arbeid i grupper og mange sider å lese før prøver i

historie, naturfag, norsk og engelsk. De hadde

ukeplaner, men han syntes det var vanskelig å følge

med på hva han skulle gjøre til enhver tid, så han

utsatte det.

Fra Kristoffer var liten hadde han vært mye sammen

med foreldrene sine. Mor og han hadde gjort mye

sammen, og så lenge han var sammen med mor eller

far var han fornøyd. Han hadde ikke likt å begynne i

barnehage, hadde klaget i lang tid og tilvenningen var

også vanskelig for mor. Han trivdes i barnehagen hvis

han var sammen med et av de faste personalet, men

hvis det var nytt personale på jobb, eller i situasjoner

som samlingsstund og store gruppeaktiviteter, så var

det ikke greit for ham. Det ble mye knuffing, lett

konflikter, og kun når han fikk sitte ved siden av

personalet ved bordet, på gulvet eller gå med på tur,

slo han seg til ro.

Da han ble 8 år begynte han å spille ishockey og ble

en av de beste på laget. Far var trener og engasjert.

Kristoffer synes det var godt å bli kjørt til trening av

far, men synes far ofte var urettferdig mot ham på

banen og på treningene. Far hadde eget firma innen

salg av sanitærutstyr til hytter, og mor arbeidet på et

sykehjem. Han hadde ingen søsken. Foreldrene hadde

aldri vært særlig delaktig i Kristoffers skoleoppgaver.

Han pleide å gjøre lekser på skolen på leksehjelp, og

etter hvert sa han det mer enn at han hadde gjort det.

Far hadde aldri selv vært flink på skolen, men han

hadde en sterk vilje, mye energi, og var engasjert i

firmaet og i sine interesser som sport og jakt. Far var

en som fikk med seg andre, en leder, en med

engasjement.

Det ble imidlertid litt liten plass til Kristoffer. Og

Kristoffer ble særlig redd for å vise det han ikke fikk

til – som skolen. Han prioriterte trening og arbeidet

hardt. Han gjorde det godt sportslig, men

skoleresultatene ble dårligere og dårligere. Det ble

store konflikter hjemme før hver skoleinnlevering.

Han krevde at mor skulle skrive for han, eller at han

hadde lange bortforklaringer for hvorfor han ikke

hadde gjort oppgavene sine. Kristoffer hadde også en

utfordring i at når kontaktlærer eller faglærere

forsøkte å få ham i tale om de utfordringene de så

Kristoffer ha, så ble han sint. Han ville ha seg frabedt

at noen mente noe om hans prestasjoner. Han mente

lærerne var udugelige, ikke kunne faget sitt, at de var

psykopater eller patetiske, og han brøt med den ene

etter den andre. Lærerne opplevde å ikke få innpass. I

tilbakemeldingssamtaler på skolen ble det drøftet

henvisning til utredning for konsentrasjonsvansker,

men for lærerne var hans opposisjonelle atferd det

mest problematiske.

Kristoffer ble henvist PPT og gjennomgikk en

screening av kognitive evner, og resultatene ble

relatert til skoleprestasjoner i de ulike fagene. Han

viste en ujevn kognitiv profil innen normalområdet,

men på noen områder var han noe svakere. Særlig var

han svak på visuell prosessering, og generelt lav

prosesseringshastighet. PPT ga noe veiledning til

kontaktlærer med hensyn til at Kristoffer kunne ha

nytte av å få informasjon gjennom flere

informasjonskanaler parallelt (som syn og hørsel),

samt at han kunne prøve ut bruk av lærebøker på

lydbøker. PPT anbefalte også videre henvisning til

BUP, da Kristoffer hadde vært særdeles motvillig

under testingen, og rådgiveren fikk inntrykk av at han

kunne ha utviklet en dyp engstelse for å ikke få det til

etter mange år med manglende mestringsfølelse.

Kanskje kunne dette arbeides mer med? Det var også

et behov for en mer grundig diagnostisk utredning av

adhd.

Parallelt i denne perioden begynte Kristoffer å ikke

komme hjem som avtalt på kveldene. Han stjal penger

av mor et par ganger og ble oppdaget. Han hadde

også truet noen yngre gutter om å gi ham penger.

Foreldre fikk vite om dette ved at foreldrene til de

unge guttene ringte hjem. Politiets forebyggende

enhet ble også involvert. Det var helt uforståelig for

dem hva som skjedde med Kristoffer.

I første møte på BUP uttrykte foreldrene stor

fortvilelse. Kristoffer ville ikke være med i

samtalen, og sto store deler av samtalen ved

utgangsdøren. Mor fortalte at han hadde vært ute

til langt på natt mange kvelder siste ukene, hadde

stjålet penger av henne, og nå denne episoden

med de to yngre guttene han hadde truet. For et

par måneder siden hadde han også vært i flere

slåsskamper. Dette var det meldt bekymring om

fra idrettslaget. Far var sint, mor gråt. Kristoffer

sto ved døren og sa at han hadde ingen problemer,

at det var en feil at de var på BUP, at de var

ferdige og skulle gå hjem. Han ville absolutt ikke

til PPT, skolerådgiver eller BUP. For ham var det

13


disse instansene og lærerne som var problemet og

skapte vanskeligheter for ham.

Mor uttrykker at det aldri har vært noe vanskelig

før siste halve året. At han har fått mye frihet, at

de har hatt tillitt til han. Nå måtte de innskrenke

friheten, ha strengere krav og vite hvor han var til

enhver tid. Kristoffer himlet med øynene. Han var

oppgitt over at foreldrene skulle begrense ham.

Mor gråt og sa; ”Jeg skjønner ikke hvorfor du

holder på sånn, Kristoffer. Jeg har jo gjort alt for

deg!” Kristoffer så på mor og uttrykker

foraktfullt; ”Du er ikke opptatt av meg. Du vil

bare at jeg gjør det du vil. Du er bare opptatt av

at alt skal være pent og pyntelig. Du ser ikke hvem

jeg er og hva jeg er opptatt av. Jeg blir så

forbanna!” Mor svarte ”Nei, du er ikke sint. Du

har ingen grunn til å være sint! Jeg har ikke gjort

noe galt mot deg!” Far koblet seg på med en

tirade av sinne, moralisme og trusler. Behandler

må rekke opp en hånd, si høyt ”stopp!”

Kanskje kan vi si at mor her ikke klarer å skille sine

egne følelser og grunner til handling fra Kristoffers.

Hun klarer derfor ikke å beklage at hun kan ha gjort

andre vondt uten å mene det. Hvis omsorgspersonen i

liten grad klarer å møte barnets følelser, og kun gir

barnet mindre treffende representasjoner av barnets

opplevelser, kan barnet ende opp med å internalisere

et forstyrret ”bilde” av egne mentale tilstander. Et

resultat kan være at barnets egne impulser – som her i

form av sinne eller engstelse – ikke oppleves av

barnet som sine egne, men splittes av og eventuelt

projiseres på andre; det er andre som er provoserende

eller stusselige. Barnet, eller ungdommen her, vil på

sikt kunne mangle kjennskap til egne følelser.

Vi kan si at mor også her på en måte er for

preokkupert av egne temaer slik at barnets egenart

ikke kan få plass, men her er preokkuperingen total.

Mors benektning gjør at Kristoffer psykologisk mister

sin omsorgsgiver, blir forlatt og fortapt. Dette er så

truende at han som barn lenge har identifisert seg med

en falsk selvfølelse som var tryggere enn ikke å bli

møtt på sine følelser i det hele tatt. Men det har sin

pris. For Kristoffer blir unnvikelse og sterk

opposisjon overfor mor og far den eneste mulighet for

identitetsutvikling – å finne sin egenart. Han kan ikke

søke om omsorg og hjelp. Da blir han feilspeilet og

mister seg selv. Kan atferdsvanskene forstås som en

måte å bryte ut av dette i relasjon til mor og far? Et

perspektiv på destruktive handlingsmønstre – som

opposisjonell atferd, bryte regler og gjøre straffbare

handlinger, samt rusmisbruk – er at de kan være

psykisk livsviktig måter ungdommen uttrykke sin

”egenart” på, uten ord.

Samtidig kan atferden også betraktes som å ha et

formål om å ”bryte” ut av en for tett relasjon. Det er

som Kristoffers atferd uttrykker; ”det er ikke så greit

som dere har trodd, jeg har strukket meg lenge nok,

nå må dere også se meg!” Atferdsvanskene kan

forstås som tegn på løsrivelse og frigjøring – en måte

ungdommen formidler det som tidligere ikke har

kunnet bli rommet, speilet og bearbeidet. Han ville

være fri, men var parallelt i behov av støtte fra

foreldrene på grunn av sine organiseringsvansker, og

han opplevde det kvelende. Denne ambivalensen

syntes å ligge til grunn for mange av de konfliktene

han ble involvert i.

Når det er sagt, betyr ikke det at det unnskylder

atferden, men det kan være en viktig forståelse av

bakenforliggende motiver som er relasjonelt fundert.

Det var også veldig viktig at foreldre og kontaktlærer

fikk innblikk i de utfordringene Kristoffer hadde kjent

på faglig i forhold til organisering av skolearbeid og

prosessering av visuelle kanaler for informasjon. Det

var i kroppen – i bevegelse – han var i sitt ess. Hvis

han hørte informasjon, husket han godt. Men visuell

informasjon og lesing var slitsomt og arbeidskrevende

i en slik grad at han bare ikke orket å starte. Et viktig

poeng i denne sammenheng var at han hadde gått

alene med disse utfordringene av redsel for å skuffe,

ikke være riktig. Han hadde liten trygghet i å kjenne

og lytte etter egne følelser. Han følte fort at de var feil

og måtte tas vekk.

Senere utredning ga ikke grunnlag for å konkludere

med adhd eller påstarte medisinering. Utfordringen

var at Kristoffers vansker ikke var så ”store” at de var

lett synlig for de rundt ham. Det er ikke sikkert lærere

kunne ha oppdaget det før. Kanskje var Kristoffer

egentlig ”for flink” i å mestre sine vansker, slik at de

hadde vært dekket over siden barnealderen. Imidlertid

var han i behov av mer struktur og hjelp til å

organisere enn andre på hans alder, og frustrasjonen

over disse vanskene økt med alderen, hans behov for

selvstendighet og hans erfaring av at andre syntes å

trenge mindre hjelp.

Foreldreveiledning kunne ha gått i retning av å

utforske mulighetene til å ”se” Kristoffer, registrere

hans signaler og hvilke behov han uttrykker. Sentralt

her er også å utforske hvilke følelser som trigger

omsorgspersonen til å bli så overveldet at de mister

barnets følelser av syne og ser kun sitt perspektiv. Da

blir ikke barnets opplevelse gyldig, og barnet får ikke

hjelp til å stå i de følelsene som er aktivert. For

Kristoffers mor var det mulig å erkjenne de følelsene

sønnens atferd igangsatte i henne: sinne og forakt.

Men vanskeligere var det å nærme seg følelsen av

hjelpeløshet og angst for å ikke være bra nok og

14


mislykkes som mor. I neste omgang var arbeidet å

finne måter mor kunne anerkjenne sønnens sinne uten

å føle det som at han kritiserte hele henne som mor.

For far var det vanskelig å tre tilbake og la Kristoffer

få være i sentrum. Far hadde sine grunner for at han

trengte bekreftelsen han fikk på å være energisk og

ledende. For han hadde det vært en mestringsstrategi

for å takle underlegenhetsfølelse i en stor

søskenflokk. Far hadde vokst opp i en velholden

familie til han var 7 år, hvorpå foreldrene fikk store

økonomiske vansker etter at fars firma gikk konkurs.

Når resultatene på testene fra PPT og senere BUP

fremkom, kunne far si at han kjente seg igjen. Han

hadde funnet sine strategier på skolen og i arbeidsliv

for å holde oversikt, og han fløt på å være initiativrik,

idèrik og engasjerende slik at mange ville arbeide

med han. Han brukte almanakk flittig. Han hadde

ikke tenkt på det før i forhold til Kristoffer – at han

kunne streve med det samme. På jobben hadde han

folk rundt seg som tok seg av den organiseringen han

selv strevde med. Det var viktig å utfordre far på om

han kunne vise noe av sin sårbarhet til Kristoffer. Det

var avgjørende for Kristoffer i ungdomstiden å finne

en å identifisere seg med som ikke bare var sterk og

mestrende når han selv ikke følte det slik.

Når Kristoffer begynte på videregående søkte han seg

til yrkesfag – bygg og anleggslinje. Han ville helst gå

idrettslinje, men hadde for dårlige karakterer. Sosialt

så hadde han en del venner, og han fortsatt med

ishockey i mange år. Det ble et helt sentralt

holdepunkt for han. Han fikk en ny trener da faren ga

seg i rollen da Kristoffer var 16 år. Kristoffer begynte

nå mer å mer å komme i konflikt på banen, med

treneren, med dommer og med medspillere. Han

kunne uttrykke seg ufint, følte seg ofte krenket og

misforstått. Fastheten og rettferdigheten treneren viste

overfor Kristoffer og de andre på laget var svært

viktig for hans videre utvikling. Konflikter ble tatt tak

i, det var fokus på språkbruk, men også på å la alle få

frem sin versjon av en konfliktsituasjon. Kristoffer

fikk ikke alltid rett. Han erfarte at det var greit å

uttrykke uenighet før det ble slåsskamp, han ble hørt i

sin mening, og selv om han ikke fikk medhold så ble

han tatt i mot igjen på neste trening med en ny start.

Han strevde også på yrkeslinjen med de faglige

prestasjonene, men ved hjelp av rådgiver på skolen

ble han plassert i en praksis midtveis på videregående.

Her fikk han tilstrekkelig oppfølging til at han fikk

vist at han lett lærte ved å følge med på andres arbeid.

Det kunne lett gått en annen vei for Kristoffer. Hvis

han ikke hadde blitt utredet, hvis foreldrene ikke orket

å forsøke å forstå eller jobbe med seg selv i møte med

sønnen, og hvis treneren hadde gitt opp. Kristoffer

prøvde ut en del relasjonelle temaer overfor den ny

treneren, og denne sto i det i en tilstrekkelig grad til at

Kristoffer opprettholdt tillitten og kom tilbake. Det

ble imidlertid igjen en vanskelig periode når

Kristoffer skulle ut i arbeidslivet. Det var vanskelig å

få seg arbeid, og han ble gående lenge arbeidsledig

etter endt skolegang. Han kunne trengt en praktisk

støtte i overgang til arbeidsliv. Nå ble han stående

alene overfor utfordringene med å søke jobb,

usikkerheten det vekket i ham, og hans tendens til å

legge skylden på systemet og alle andre, hindret han i

å finne muligheter. Han var såret og stolt på samme

tid. Han hadde ikke lenger den støtten rundt seg som

da han var i praksis og i skole. Han kunne ha trengt en

mentor, en som fulgte han opp i en periode slik at han

både følte seg trygg og fikk oversikt. Han kom seg

aldri tilbake i arbeid, men tok noen småjobber for

venner. Han ble ufør pga psykiske vansker.

”Jeg vil at du skal være der når du er der”

Nina var 15 år da hun oppsøkte helsesøster for første

gang. Hun hadde ikke ork lenger. Hun var så sliten,

utmattet. Hadde blå ringer under øynene selv om hun

sov. Hun fortalte helsesøster om slitenheten, at hun

ikke orket lekser lenger, at hun lett ble irritert.

Helsesøster spurte om hvordan hun hadde det, om

hun hadde triste dager, men det avkreftet Nina.

Problemet var mer at hun var likegyldig. Hadde ikke

lyst til noe, ingenting fristet – verken av aktiviteter,

dans, ridning eller noe av det hun hadde pleid å like.

Ikke var hun så mye sammen med venninner lenger

heller, men slik hadde det vært i enda lengre tid. Hun

følte at hun ikke hadde tid til dem når hun skulle gjøre

lekser og trene; hver dag; mange timer; hele uken.

Det var aldri tid til annet enn det som måtte gjøres for

at hun skulle føle et minste minimum av kontroll og

balanse.

Før kunne hun ha glede av dansen og turene med

hesten hun hadde stelt de siste tre årene. Før kunne

hun også ha glede av å få gode karakterer på skolen.

Men det siste halve året var alt et ork, og alt gjorde

hun fordi hun måtte, for å ikke føle seg helt mislykket.

Helsesøster ringte mor og foreslo en time hos

fastlegen for å få tatt blodprøver. Helsesøster var

bekymret for vekten til Nina, men Nina avfeide

hennes spørsmål. Hos fastlegen ble det gjennomført

en generell somatisk undersøkelse og blodprøver ble

tatt. Fastlegen ble bekymret for vekt, og dette ble et

tema i enesamtale med Nina og etterpå med mor

tilstede. Nina ble sint, og ville ikke snakke om det,

men tallene på vekten talte et tydelig språk – hun

hadde gått ned fem kilo siden sommeren og det med

en i utgangspunktet relativt slank kropp. Mor ble

veldig bekymret og engstelig.

15


Mor hadde selv hatt et vanskelig år. Hun og far

strevde med ekteskapet. Mor var opptatt av å ta igjen

tapte år i forhold til arbeid og følte at det endelig var

hennes tur å ta etterutdanning. Far hadde en god

stilling og trivdes i arbeidet, mens mor syntes hun

enda ikke hadde fått brukt sitt potensial. Utfordringen

nå var at far syntes mor ble for oppslukt av egne

prosjekter og brukte mindre tid hjemme. Begge

foreldrene hadde relativt høy utdanning, og begge var

glad i å arbeide og fordype seg i faglige

problemstillinger. Det var slik de hadde møttes –

gjennom en felles interesse i fag.

Nina hadde alltid hatt en nær relasjon til mor, og var

kanskje den av de tre barna som kjente mest på at mor

var en del borte på kveldene. De to brødrene var noe

yngre og var opptatt av fotball. Far hadde selv

interesse for fotball og engasjerte seg som

ekstratrener på den enes lag. Han var ofte med

trening og kjørte til kamper i helgene. Nina hadde

ganske tidlig begynt å dra til dansetrening og

ridningen på egenhånd. Hun trivdes med å klare seg

selv, det men det siste året hadde dette også blitt et

ork. Bare tanken på å dra med seg treningsbag, eller

ta den lange bussturen ut til gården, var nok til at hun

kjente tungheten i kroppen. Når hun så faren og

brødrene dra sammen i bil, kunne hun kjenne at hun

ble irritert, men sa aldri noe om at hun syntes det så

fint ut. Hun holdt fokus på det hun skulle gjøre den

dagen, og holdt følelser av savn og ønske om omsorg

på avstand. Det var ikke så lett for lærere og

foreldrene å se at Nina kunne trenge at de voksne

brydde seg mer. Hun fremsto som selvstendig og

ansvarsfull.

Det siste året derimot hadde det sakte kommet inn et

nytt område i Ninas bevissthet – hun måtte ha

kontroll over maten. Hun hadde et fokus på vekt, men

enda mer var hun opptatt av ”renheten”

og ”sunnheten”. Hjemme reagerte ikke foreldrene i så

stor grad, men når mor satt hos fastlege slo det ned i

henne. Hun så tilbake, og så et mønster; et

kontrollbehov hos Nina i forhold til mat og

unnskyldninger dersom maten ble oppfattet

som ”feil”. Mor kjente det igjen i seg selv fra hun selv

var ungdom. Mor kjente både sinne, bekymring og

dårlig samvittighet på samme tid. I samtalen hos

fastlege strakk hun seg mot Nina for å legge armen

rundt henne, men Nina vred seg vekk. Fastlegen satte

opp ny time etter en uke, og han sendte henvisning til

BUP for behandling.

Mor fortalte far at hun og fastlegen var bekymret

for Ninas spisevansker. Han ble sint og de fikk en

lang konflikt med mange beskyldninger dem i

mellom. Nina hørte foreldrene, og gjemte seg

under dyna. Da hun fortsatt hørte stemmene,

kledde hun på seg og gikk ut. Gikk lenge, i flere

timer. Sliten kom hun hjem på kvelden. Foreldrene

satt i stuen. De var redde og lurte på hvor hun

hadde vært. Hun sa tilforlatelig at hun hadde bare

gått en tur. Hun prøvde å komme seg opp på

rommet sitt, men far ba henne sette seg. Han

spurte henne ut i detalj i forhold til mat og

hvordan hun har det. Nina strevde. Hun klarte

bare å svare på noen spørsmål, ville bare vekk,

orket ikke, hadde spist så lite den dagen, begynte

å kjenne seg svimmel.

Far insisterte på at hun skulle spise sammen med

dem til frokost og middag. Hun gikk med på alt

bare for å komme seg bort. Da hun gikk og la seg,

gråt hun for første gang på ett år. Tårene bare

rant. Hun var sint, følte seg krenket, at de

behandlet henne som et barn, og at hun bare ville

stikke av fra alt. Hun kjente på tomheten og

likegyldigheten i enda større grad. Hun ble streng

inni seg, strammet seg opp og tørket tårene. Hun

knyttet ikke vanskene sine til noe konkret i

hverdagen. Hun bare kjente på at de måtene hun

hadde forsøkt å mestre hverdagen på nå var tatt

fra henne og tomheten seg på som et vondt og

mørkt mareritt.

Atferden med spisevegring kan i denne sammenheng

betraktes som å ha et formål om å ”vekke”

omsorgsgiveren og påkreve tilstedeværelse. Dette

utelukker ikke en vektlegging av de somatiske forhold

ved en spiseforstyrrelse, som ofte kan bli

selvforsterkende på lidelsen og som er livsviktig å få

en kontroll på. En forståelse av hva denne atferden

uttrykte kan være viktig for å forstå hvorfor

spisevegringen blir en så altoppslukende og viktig

strategi i hverdagen. En forståelse er viktig for å

arbeide med de opprettholdende faktorene i barnets

miljø. Hva var det hun ville holde borte, eller trengte

å mestre? Foreldreveiledning kunne her gått i retning

av å utforske foreldrenes muligheter til å ”se” Ninas

signaler, og hvilke behov hun uttrykte på tross av

prestasjoner, selvstendighet og flinkhet. Hvordan

kunne de være en støtte for henne når hun bare ville

ha dem vekk. Det var som om de måtte bryte

igjennom en mur. Sentralt her er også å utforske

hvilke følelser som trigger omsorgspersonen til

unnvikelse som forsvar, og å se om det er mulig å ta

imot bekreftelse på de vanskelige temaene.

En utfordring kan være foreldre som selv er så

avkoblet fra vanskelige følelser at de ikke erkjenner at

de har en andel i de relasjonelle vanskene som

oppstår. I eksempelet over var det et møysommelig

foreldrearbeid med å gi mor en mulighet til å erkjenne

de følelsene datterens atferd igangsatte i henne:

16


engstelse for kritikk, redsel for kontrolltap, og følelse

av maktesløshet og litenhet. Mor hadde selv en

historie med spiseforstyrrelse fra ungdomstiden, men

hadde funnet strategier for å takle sine

følelsesmessige vansker. Imidlertid ble det vanskelig

for mor å avvente med konkrete råd og krav ut i fra

hva som hadde hjulpet mor selv, og prøve å forstå

Ninas vansker som var både like og forskjellige fra

mors. Mors emosjonelle tilgjengelighet for Nina ble

satt på strekk. Mors egne vansker blandet seg og

forstyrret hennes mulighet for å være tilstede og se

Ninas egne vansker som annet enn hennes egne.

Kanskje kan vi også i denne sammenheng forstå

spisevegring som en destruktiv og selvskadende

handling, men kanskje også som en psykisk livsviktig

måte for Nina å uttrykke sin ”egenart” på. Dette kan

forstås som et behov for atskilthet og et forstyrret

forsøk på løsrivelse og frigjøring. Kanskje var det

psykisk livsviktig for Nina å finne en måte å formidle

følelsesmessige og relasjonelle temaer som tidligere

ikke har kunnet bli rommet, speilet og bearbeidet.

Nina motsatte seg å komme til avtaler på BUP. Hun

ville ikke snakke om noe eller med noen. Hun syntes

alt bare ble verre nå. Mor var engstelig og far var sint.

For Nina var ingenting blitt bedre, bare verre. I tillegg

til de vanskene hun strevde med på skole og med

spising var – i hennes bilde – nå også foreldrene

plaget. Hun kjente seg bare til bry. Derimot hadde

foreldrene blitt ”vekket” i tilstrekkelig grad til at de

var motivert for å komme til BUP. Det var vanskelig

å etablere et samarbeide med Nina omkring mat og

vektkontroll, men gjennom oppfølgingen av somatisk

kontroll fikk foreldrene en konkret omsorgsoppgave å

følge Nina til lege, klinisk ernæringsfysiolog og BUP.

På BUP strevde foreldrene med å la egne konflikter

ligge i familiesamtaler. Det ble mye irritasjon dem i

mellom, diskusjon om detaljer og hva som var ”riktig”

versjon av episoder.

Det viktigste i samtalene var at det ble tydelig hvor

mye de strevde seg i mellom, og de ble anbefalt å

søke rådgivning på familievernkontor. Først etter at

disse andre instansene var på plass, ble Nina med på å

ha egne samtaler. Hun mente fortsatt at hun ikke

hadde spiseforstyrrelse, men hun opplevde seg

oppriktig sliten og ønsket å utforske hvorfor alt i livet

føltes som et ork. Klinisk ble hun også vurdert som

deprimert, men det mest slående var hennes

utfordring med å akseptere seg selv og egne

prestasjoner når hun ikke var på topp, best, penest og

tynn. Det var som om hun manglet toleranse og

aksept for seg selv som sårbar, trist, ikke-mestrende.

De to yngre brødrene fortalte etter hvert også om en

redsel for å ikke strekke til overfor far. Far uttrykte

hvor vanskelig dette var for ham å høre. Han ville

være noe annet enn en fraværende far slik han hadde

opplevde sin egen far. Brødrene til Nina fikk sagt at

far ble opplevd krevende og streng i forhold til at de

følte at de skulle være på en bestemt måte for at han

skulle være fornøyd.

Parallelt med tilbudet i BUP ble det holdt skolemøte

med kontaktlærer og rådgiver. En viktig del av

arbeidet var å formidle viktigheten av å redusere krav.

Hun ble fritatt fra gym og en del lekser i en periode,

men etter et års tid var hun i full gang på skolen igjen.

Etter en periode med stabil fungering etter oppstart på

videregående skole og oppfølging i BUP, var hun fast

bestemt på at hun ville ta et år som utvekslingsstudent.

Dette ble en anledning til å gjennomgå mulige tegn på

tilbakefall, og hvem hun eventuelt skulle kontakte for

hjelp. Mor syntes det var vanskelig å la henne reise.

Det var vanskelig å stole på at Nina ville si i fra om

hun fikk det vanskelig igjen. Det å ikke være sikker

ble et tema vi kunne snakke om i fellesskap. Nina

kjente fortsatt en motvilje mot å fortelle mor hvordan

hun hadde det.

Hun ville bestemme over seg selv, og følte at mor og

far enten blandet seg for mye eller var helt borte i

egne ting. Vi så på hva Nina kunne formidle til

foreldrene – og særlig mor – for å trygge mor, og som

både var sant, men likevel ikke utgi alle detaljene.

Utover i samtalene ble kontrollen over mat økende

forstått som en form for selvbestemmelse og

selvavgrensning. Det var viktig for Nina å bestemme

frekvensen i samtalene og omfanget i kontakten. Nina

bestemte seg for at hun kunne sende to meldinger i

uken, og at mor kunne ringe en gang i uken. Familien

hadde en vennefamilie i en by i nærheten av der hun

skulle gå på skole, og det ble gjort en avtale om at

Nina kunne kontakte de ved behov. Det ga henne en

passelig distanse, en mulighet for løsrivelse og

selvstendighet samtidig som kontakten med mor ble

mer forutsigbar. ”Jeg vil at du skal være der når du er

der”, sa Nina i en av de siste familiesamtalene.

Ninas tur til utlandet gikk overaskende nok ganske

greit. Hun fullførte videregående og begynte å studere.

Første semester på sykepleierutdanningen merket hun

at det begynte å bli vanskelig igjen. Hun hadde trent

jevnlig siden ungdomsskolen, men nå ble hun opptatt

av å løpe langt hver dag. Hun trivdes godt faglig, men

strevde med å bli kjent med de andre studentene. Hun

holdt seg en del for seg selv, men begynte nå å kjenne

seg ensom og trist på kveldene. Hvis hun hadde løpt

følte hun seg lettere, men etter hvert ble det

påtrengende å måtte løpe hver kveld. Igjen tok hun

selv kontakt for å få hjelp, denne gangen på

studenthelsetjenesten. Hun fikk raskt time.

17


Denne gangen hadde hun en visshet i seg om at hun

kunne få hjelp. Den forrige behandlingserfaringen

gjorde at hun lettere klarte å gjenkjenne de vonde

tankene og den fastlåste og unyanserte måten å takle

følelsene på. Hennes sosiale usikkerhet ble et tema for

utforsking og utprøving av andre strategier enn å

gjemme seg. Selvkritiskheten og behovet for kontroll

dekket over en grunnleggende usikkerhet og sårbarhet.

Denne gangen var følelsene mer en del av henne og

hun kunne gjenkjenne de som en selvbeskyttelse. Det

å gjemme seg var fristende, men utfordringen var å

tåle å være sammen med de andre selv om hun ikke

følte seg flink, sterk og ”riktig”.

Det ble en vanskelig vei for Nina å fullføre

utdannelsen, men med et ekstra år kom hun seg

igjennom. Nå sto arbeidslivet for tur, og selv om hun

raskt fikk seg arbeid ved et lokalt sykehus, kom den

indre perfeksjonismen tilbake. Hun opplevde andre

som kritiske og strevde med å stole på at det arbeidet

hun gjorde var godt nok. Hun var i perioder

sykemeldt. Hun turte ikke ta opp den utryggheten hun

opplevde i møte med teamleder og avdelingsleder.

Hun gjorde bare alt hun kunne for å komme seg unna.

Det ble i perioder alt for mye hun tok på seg, og

resultatet ble lange arbeidsdager og mange

arbeidsoppgaver å fullføre. Det var fortsatt vanskelig

for Nina med selvhevdelse og grensesetting. Etter å

ha vært ute av arbeidslivet en periode, kom Nina i

behandling igjen. Hun klarte etter hvert å ta opp igjen

arbeidet, men var i lange perioder sykmeldt. Et

samarbeide mellom Nina, arbeidsgiver og fastlege/

behandler ble et utgangspunkt for en tilpasning av

arbeidssituasjon, og en øvelse for Nina i å ta i mot

hjelp og støtte, og gradvis tørre å vise seg sårbar –

ikke bare overfor behandler, men også overfor andre

viktige personer i hverdagen hennes.

”Hvordan kjennes det å være meg?”

Pernille vokste opp hos sin far. Mor døde da hun var

tre år etter kort sykeleie med kreft. Dette var en

vanskelig tid for de begge. Far sørget og Pernille

trøstet far. Hun savnet mamma, og pappa snakket

med henne om hvor mamma var nå. Far fortalte at

han husker at Pernille ofte tok hånden hans eller

klappet ham på kinnet. Han har siden tenkt at hun

passet på ham. Far og mor hadde lite familie, og deres

foreldre var borte for flere år siden. Far hadde alltid

vært sosial og utadvendt, og de hadde mange venner.

Han opplevde seg alene med ansvaret for Pernille,

men han følte seg ikke helt alene i sorgen. Gjennom

vennefamilier delte han tapet, og han og Pernille

hadde et godt og nødvendig støttenettverk.

Far var i arbeid som lærer på barneskolen, og han

trivdes i arbeidet. Pernille var en ganske rolig unge.

Det var mange som ville leke med henne i barnehagen,

men hun holdt seg til noen utvalgte som hun var mye

sammen med. De holdt mye på med rollelek, tegning

og andre kreative aktiviteter, og hun trivdes minst når

hun måtte på lengre turer. Dette fortsatte også på

barneskolen. Hun snakket lett med voksne, hadde et

tidlig voksent språk og var henvendt og blid. Hun

holdt kontakt med et par av venninnene fra

barnehagen hele barneskolen. Hun hadde en rolle som

den som foreslo ting. Hun var oppfinnsom, og hadde

utviklet en finurlig måte å finne ut hva den hun lekte

med syntes var morsomt, og så foreslo hun det. De

hun var mest sammen med, var de venninnene som

hadde mest overlappende interesser med, men hennes

forslag var alltid styrt ut i fra den hun var sammen

med til enhver tid.

Hun ble aldri med i noe organisert idrett. Det var

tryggest og best for henne å være sammen med noen

få av gangen – kanskje fordi det ga henne en større

mulighet for å ha oversikt og indirekte en kontroll

over hvilke aktiviteter de skulle gjøre. På

ungdomsskolen kom det inn nye venninner hvor hun

nok også ble litt utfordret i forhold til hvem som

skulle bestemme hva de skulle gjøre. Den sikkerheten

hun hadde, i å være den som foreslo både det andre

og hun selv likte å gjøre, ble nå utfordret. Hun

begynte å kjenne mindre lyst til å være sammen med

venninnene sine. Far fikk etter hvert en samboer og

giftet seg på nytt da Pernille gikk på ungdomsskolen.

Pernille ble syk av influensa kort tid etter oppstart på

videregående skole. Forut for influensaen hadde hun

tatt en vaksine. Hun ble liggende hjemme i tre uker.

Sov 16 timer i døgnet, og når hun våknet orket hun

lite, hadde ingen appetitt, det verket i kroppen, hun

var varm, ble kvalm og trett fort. I løpet av denne

perioden var hun til fastlege og tok en rekke prøver,

men det var ingen funn som kunne forklare at plagene

vedvarte. Hun fikk et utslett som kom og gikk. For å

utelukke psykiske vansker ble hun henvist BUP for

diagnostisk utredning. Pernille hadde nå ikke vært på

skolen på tre måneder. Hun kom til timen på BUP

med far. Far uttrykte bekymring for hennes tilstand,

men både far og Pernille var tydelige på at de ikke

trodde hun hadde psykiske vansker.

Det mest i øyenfallende i første møte med Pernille var

hennes vinnende vesen; smilende, glimt i øyet, humor,

sterke farger på klærne og en kreativ stil. Det var

særlig påfallende tatt situasjonen i betraktning – en

utredningssamtale for psykiske lidelser etter tre

måneders sykeleie i sengen. Hver time startet likt –

hun hadde en sprudlende energi, var lett å prate med,

hyggelig og høflig. Men det ble raskt tydelig at

hennes energi dalte i løpet av samtalene. På slutten av

18


timene falt hun litt ut, beklaget seg, ble rød i kinna og

kunne så avlyse neste time. Utredningsperioden varte

en god stund, og behandler foreslo kortere timer, men

hun fastholdt hver gang at det var ”ingen problem”.

På spørsmål om psykiske vansker av ulike slag,

avkreftet hun på det meste. På tross av en tydelig

forstrukkethet, var det ikke grunnlag for å fylle

kriterier for en psykisk lidelse. Ut i fra manglende

funn somatisk og psykisk ble det konkludert med ME.

Imidlertid ble vi enige om et samtaletilbud av mer

støttende type med fokus på hvordan takle de

utfordringene hun hadde med slitenhet og dårlig

funksjon, samt uvisshet omkring årsak til plagene.

Hun var selv usikker på om dette kunne hjelpe henne,

men ville følge fars ønske om behandlingskontakt. Vi

ble enige om å se på situasjoner hvor hun ble ekstra

sliten, og utforske sammen hvordan det opplevdes

forut for situasjonen, type situasjoner og hvordan

koppen signaliserte slitenhet. Det ble viktig å se på

muligheter for å ”stoppe opp” før hun ble for sliten,

og se på måter å ta pauser.

Pernille var nå helt ute av skolehverdagen, men far

hadde hatt jevnlig kontakt med kontaktlærer og

rådgiver ved skolen om hennes situasjon. Det ble

besluttet at hun avbrøt skoleåret, og det ble planlagt

oppstart etter sommeren. Det var imidlertid en

usikkerhet om hun ville bli frisk til det. Behandler på

BUP og rådgiver hadde et møte med Pernille og far

før sommerferien, og avtalte et nytt møte etter

sommerferien for å se på behov for tilpasning til

skolehverdagen ut i fra Pernilles form. Pernille stilte

seg undrende til disse tiltakene – for henne var det en

selvfølge at hun skulle begynne på skolen etter ferien,

og at hun da begynte med full skoledag. Hun ventet

på den dagen hun skulle våkne og at alt skulle være

som før. Vi måtte gå mange runder før hun gikk med

på å se på en gradvis opptrappingsplan.

Det fremkom i disse samtalene at hun etter oppstart

på videregående hadde kjent økende prestasjonskrav.

Hun var vant til å gjøre det greit på skolen, og ha

venner som fikk relativt like karakterer som henne,

men nå opplevde hun at mange var veldig gode,

interessante, flinke og syntes å ta fagene så lett. Først

et år etter at hun ble syk begynte dette å bli et tema,

og hun var selv overrasket over at hun ”kom på” at

dette var hun opptatt av før hun ble syk – det virket så

lenge siden. Imidlertid avfeide hun at hun kunne

kjenne engstelse eller sosiale utfordringer på grunn av

de prestasjonskravene hun kjente i skolen. Hun ble

nærmest litt irritert når dette ble foreslått av behandler.

Ved skolestart ble det avtalt tretti prosent oppstart,

med fokus på en balanse mellom opplevd mestring og

utfordring. Lærer skulle ha en kort samtale i uken

med henne for å evaluere hvordan det gikk, og det ble

avtalt jevnlige skolemøter. Pernille følte seg litt på

siden av denne planen. Hun ville begynne med full

skolehverdag, og skjønte ikke alle restriksjonene. Hun

var ikke redd for tilbakefall. Men etter kort tid på

skolen – kun et par uker – ble hun igjen for sliten.

Denne gangen tok hun beslutningen selv om å

avslutte skoleåret. Hun måtte jobbe med å bli sterkere.

Hun bestemte seg for å ta et kveldskurs i maling,

startet med jevnlig trening to ganger i uken, og

samtaler hos behandler en gang i uke.

Et viktig tema i disse samtalene var å øve på å kjenne

igjen tegn på å bli sliten. Når hun først ble sliten ble

hun ofte liggende i tre-fire dager. Etter hvert begynte

hun selv å reflektere over hva som kjennetegnet

situasjonene hvor hun ble sliten. Hun oppsummerte

med at det ofte var mange mennesker tilstede, og at

hun ofte hadde gjort mange ting på kort tid. Hun

klarte ikke å si nei om noen ba henne om noe, om

hjelp eller å være med på noe. Hun var så redd for å

skuffe andre, så hun strakk seg ofte lenger enn hun

hadde energi til. ”Egentlig”, sa hun en dag, ”har jeg

vel alltid gjort det, men det har gått greit, jeg har bare

sovet mye i helgene. Etter at jeg ble syk, har jeg ikke

kunnet fortsette som før.”

Da vi utforsket hvordan hun hadde det følelsesmessig,

var det helt umulig for henne å si noe om det. Hun var

så opptatt av at alle skulle ha det bra, at hun glemte å

passe på seg selv, og hadde egentlig lite kontakt med

hvordan hun kjente seg – om hun var sliten, mett,

sulten, trett, trist, irritert, etc. Dette var starten på et

langt etterforskningsarbeid. Bli kjent med signaler i

kroppen, se om det var følelser hun kunne sette ord på

og bli kjent med, og hvordan hun opplevde å være

Pernille i slike situasjoner. For Pernille handlet

prosessen om å bli kjent med seg selv, men også om å

bygge opp et følelsesmessig opplevende selv

avgrenset fra viktige andre. Behandler måtte også

være aktiv og komme med forslag. Ofte uttrykte hun

ubehag, men ble etter hvert ganske ivrig på arbeidet,

og undret seg over hvorfor hun i så stor grad foraktet

egne behov, men var så opptatt av andres. Hun hadde

en toleranse for seg selv kun når hun visste at andre

hadde ”like” interesser, behov eller ønsker, men

unnvek store deler av seg selv for å ikke miste andre.

Ett år gikk med en relativt rolig hverdag, men med

fokus på fysisk opptrening og å bli mer kjent med seg

selv og kroppens signaler. Vi hadde noen

fellessamtaler med far og Pernille hvor vi delte noen

av temaene fra individualsamtalene, men også med

tanke på å se på hvordan far kunne støtte Pernille i å

ta mindre ansvar for ham og de andre voksne rundt

19


seg. Vi fikk også snakket om tapet av mor, hvordan

det kan ha gjort Pernille redd for å også kunne miste

far, at hun måtte være flink og gjøre alt riktig slik at

ikke far ble syk. For henne som barn var det vanskelig

å forstå at dødsfallet ikke hadde noe med henne å

gjøre, at hun ikke var ansvarlig. Hun skjønte det nå

med fornuften, men kanskje hadde det satt seg en

redsel for å kunne miste – at relasjoner er skjøre, og at

hun alltid må passe på at den andre har det bra og er i

live.

Hun gikk på kveldskurset hvor hun ikke kjente noen,

og hun øvde på å ikke bli så oppslukt av de andre. Det

var vanskelig, og det ene kveldskurset sluttet hun på

før det var ferdig fordi hun ble for sliten kvelden og

dagen etter kurset. Vi arbeidet med å se på om det var

tanker som gjentok seg, og om det kunne være

fantasier om de andre som gjorde hennes for sliten og

utmattet til å fortsette. Når våren kom prøvde hun seg

på et nytt kurs. Hun fant ut at en fin måte å gjenvinne

seg selv i slike sosiale situasjoner var å gå på do

midtveis i kurset. Det var en ”lovlig” pause, og hun

kunne stoppe opp og kjenne på egne behov – hvordan

har jeg det nå, er det ok, begynner jeg å bli sliten?

Hun la også merke til at når tankene ble mange

omkring hva de andre egentlig mente og ville,

grubling over flere alternativer eller vansker med å ta

avgjørelser i en situasjon, så hadde hun ofte vært på

strekk en for lang stund. Opptattheten av andre var

nesten som et tegn på at hun hadde oversett og satt til

side viktige ønsker, behov eller følelser i seg selv i en

sosial sammenheng.

Pernille startet etter hvert på en skole for ungdom

med psykiske vansker. Hun startet svært gradvis og

valgte vekk allmennfag til fordel for mer praktiske og

kreative fag. Hun begynte med å ta trikken sammen

med far, deretter alene. Det ble arrangert et møte med

den nye rådgiveren på skolen. Det var små klasser

med bare noen timers undervisning tre-fire dager i

uken, og det ble også holdt jevnlige møter med

kontaktlærer for å se på balansen mellom trygghet og

trivsel på den ene siden, og det å prøve å komme

tilbake til en skolehverdag på den andre siden. Etter

to måneder på skolen uttrykte hun at hun hadde

funnet ut at de andre sa ikke så mye, at de kanskje

også syntes det var litt slitsomt med det sosiale på

skolen, og at de ikke var så ivrige på å snakke med

henne eller noen. For første gang klarte hun over tid å

kjenne en trygghet med å være sammen med andre

uten å passe på at de hadde det bra. Etter hver kunne

hun oppleve at det også var greit å være stille sammen

med andre.

Pernille hadde sjeldnere timer hos behandler, og etter

hvert ble evalueringen av hvordan det gikk overført til

fastlege. Med kontaktlærer hadde hun korte samtaler

med jevnlige mellomrom hver måned. En liten sjekk

på hvordan fagene lå an, om det var bekymringer hun

gikk med, om hun følte at hun hang etter, og om de

skulle øke arbeidsmengden litt. Hun bestemte selv,

men de voksne rundt henne støttet henne i å ikke sikte

for høyt og for raskt. Pernille endte med å ta

videregående over flere år. Det siste året tok hun på

voksenopplæring. En gjennomgående utfordring var

at de voksne lot seg lett blende av Pernilles flinkhet

og hyggelige form. Det var viktig å videreformidle til

oppfølgingspersoner at de måtte stoppe opp og hanke

henne inn.

Transitt - når fortid og fremtid er ikke-tema

Mohammed hadde kjent mye strev i sitt unge liv.

Som 4-åring kom han til Norge med sine foreldre, to

eldre brødre og en yngre søster. De hadde reist fra et

afrikansk land med stor politisk uro og forestående

krigsutbrudd. De bodde lenge på mottak mens

asylsøknaden ble vurdert. Han husker tiden som både

trygg og utrygg. Hverdagen var forutsigbar, det var

rutiner for måltider, lek og leggetid. Han husker at

brødrene var på skole og kom hjem og gjorde lekser.

Men de bodde trangt, og det var en tung stemning; en

alvorlighet, en stillhet og en underliggende engstelse

for hva som ville komme til å skje. Fortid og fremtid

var ikke-temaer. Det ble mye han ikke kunne snakke

med foreldrene om.

Han var så liten da han kom til Norge, at han etter

hvert husket lite av hjemlandet. Samtidig som han

skjønte at det var et annet sted som de ikke kunne

være, men som foreldrene var mer knyttet til. De var i

det nye landet. Det var vanskelig for ham å skjønne

hvorfor de var her når foreldrene savnet det andre

stedet. Han hadde ingen erindring om farene familien

hadde levd under og torturen faren var blitt utsatt for i

sitt politiske virke. Men han kjente en angst og en uro.

Den var aldri langt unna. Farens stemning ble et

temperamentsmål på om dagen var bra eller ikke.

Mohammeds angst ble en blanding av redsel for

fremtid, redsel for fars følelser og udefinerbare

fortidige hendelser preget av trusler og terror.

På mottaket ble han kjent med andre barn og andre

familier, men etter hvert flyttet de og det kom nye.

Hans foreldre var slitne av å vente på svar, hans

brødre hadde nok med skolegang og forsøkte å finne

seg til rette. Mohammed ble mer og mer stille, satt

mest for seg selv og strevde med å koble seg på de

andre barna. Han plukket opp norske ord og uttrykk

fra brødrene, og begynte etter hvert på skolen. Etter

tre år fikk familien oppholdstillatelse. Da gikk

Mohammed i andre klasse. Samtidig som dette var en

gledens dag i familien, var det en vanskelig dag for

20


Mohammed. Foreldrene som uttrykte stor glede for at

situasjonen var endelig avgjort, fortalte samtidig at nå

var det endelig bestemt hvor de kunne flytte til en ny

stabil tilværelse. De hadde til nå bodd i en liten

kommune vest i Norge, men nå skulle de flytte til en

av de større byene. Mohammed kjente uroen og

utryggheten vokse. Klumpen i magen ble større, han

følte seg ustø og uvel. Han gikk på do og kastet opp.

Etterpå følte han seg mer nummen og likegyldig.

Klumpen i magen var der fortsatt. Den ga seg ikke.

Han hadde endelig begynt å falle til ro på skolen i

klassen. Han hadde begynt å snakke mer med de

andre barna, og opplevde å forstå mer og mer av

språket de snakket. Han hadde hørt om andre steder i

Norge, men han skjønte ikke hvorfor de måtte dit nå.

Mohammeds far var journalist og ønsket seg nærmere

et aktivt politisk miljø. Han kjente flere andre steder i

landet, og så for seg at muligheter for arbeid var

større i en større by. Mor sa lite om disse planene. Det

var far som var mest drevet av å ville videre. Han

forbandt så mye vondt med tiden i mottaket, og

ønsket seg vekk fra det som minnet han om dette. Han

håpet på endelig å finne seg til rette og starte på nytt.

Familien flyttet og slo seg ned i en forstad av Oslo.

Han kunne ikke dele sin engstelse og uro med noen.

Alle var glade og så frem til en ny tid. Noen ganger

satt han ved mor. Mor sa ikke mye, men holdt rundt

han. Han kjente en nærhet, men ordene satt fast inni

ham. Han klarte ikke si noe om hvordan han hadde

det. Han ble redd for hva mor ville si. Mor savnet sitt

hjemland, men var forpliktet og lojal til sin mann.

Hun hadde gått på skole og ønsket å studere mer.

Reisen til Norge hadde på et vis gjort drømmen

nærmere og fjernere på samme tid. Vanskeligere på

grunn av språket og det at familien var avhengig av

henne, men også nærmere fordi skolegang var mer

tilgjengelig enn i hjemlandet.

Da Mohammed begynte på ny skole, startet en

vanskelig tid for han. Han følte seg utenfor, på siden

av klassen, han kom ikke inn i miljøet og strevde med

språket. Han snakket norsk med vestlandsdialekt. De

andre lo av han, og selv om læreren forsøkte å stoppe

direkte erting av dialekten hans, hadde det en effekt

på Mohammed i en slik grad at han sluttet å snakke.

Han svarte på direkte spørsmål med korte stavelser.

Han øvde inni seg, og forsøkte å finne de riktige

lydene. Det ble kaos, vanskelig å finne orden og

systematikk. Han lette etter regler, lette etter ord og

lyder. Skoledagen ble et ork, og han begynte å grue

seg mer og mer. Han strevde med å finne noe å dele

med de andre, og han klarte ikke finne glede ved noe.

Mohammed var redd for å skuffe far, ikke vise ham

respekt og ikke vise at han var sterk.

På et vis var det som om følelsen av å være ”utenfor”

som hadde preget familien i asylmottaket, men også

Mohammeds følelse i forhold til sine foreldre og

søsken, nå gjentok seg i møte med medelever på

skolen. Foreldrene hadde liten kontakt med lærer på

barneskolen, og lærer hadde vanskelig for å se hvor

ensom og alene Mohammed følte seg. Lærer var også

klar over familiens bakgrunn, slik at det var naturlig å

gi dem noe tid for at Mohammed skulle få tilpasse seg

etter flyttingen. Mohammed gjorde det helt ok på

skolen. Han gjorde litt lekser, men han hadde ingen

glede eller interesse av det faglige lenger. Han fikk

noen venner i en av de andre klassene, og ble etter

hvert mer og mer sammen med guttene som samlet

seg etter skoletid på senteret.

Det var en del eldre gutter i gjengene. Hans egne

brødre var ikke der. De var opptatt av skole og idrett,

noe Mohammed aldri var involvert i. Han selv likte

ikke konkurranser. Da kjente han klumpen i magen

igjen, og han gjorde det han kunne for å holde den

borte. Når han var med de andre gutta, kjente han seg

sterk, og han opplevde å finne noe eget. Kanskje kan

vi også forstå at tilhørigheten uttrykte en opposisjon

til familien, skolekameratene og samfunnet.

Foreldrenes ønske om å gi barna en annen mulighet

enn de selv hadde i hjemlandet, fremsto for ham som

tomme ord. Han hadde hørt fra han var liten, men han

opplevde seg alene med de vanskelighetene han

strevde med på skolen og i det nye landet. For han var

Norge hjemlandet. Foreldrenes romantisering av

mulighetene opplevde han som en bagatellisering. Det

provoserte ham, men han kunne ikke uttrykke disse

følelsene. Temaet var umulig å dele. For han var det

to atskilte verdener – hjemme med foreldre og ute i

Norge. Ingen av verdenene var uproblematiske, og

han måtte enten begrense seg til det ugjenkjennelige

hjemme, eller være tøff og sterk ute for å holde

engstelsen i sjakk. I løpet av ungdomsskolen ble han

mer og mer involvert i gjengen og de prøvde ut ulike

metoder for å skaffe seg penger.

Hans engasjement for skolen var mildt sagt dalende.

Lærer innkalte til møte med foreldre og Mohammed,

men det var vanskelig å nå inn til ham for noen av de

voksne. Han hadde vært involvert i å presse andre

unge gutter til å gi fra seg mobiltelefon og penger.

Han var tatt med kniv på skolen. Det var bekymring

for rusmisbruk og salg av stoffer blant de eldre

guttene i gjengen. Konflikten mellom Mohammed og

foreldrene spilte seg nå ut for fullt. Far fordømte hans

handlinger, og mor gråt. Brødrene var tilskuere. Det

var som om handlingene uttrykte hans opplevelse av å

være annerledes og et utskudd i forhold til de andre i

familien.

21


Utfordringen for foreldrene var nå å innhente sønnen.

For å få til det krevdes et samarbeid om skole og

forebyggende politi. Barnevernet ble varslet av skole,

noe som bidro til vanskeligheter i tillitten til å finne

løsninger sammen med skolen. Det var åpenbart for

far at skolen hadde sviktet. Far hadde mer enn nok

med å få endene til å møtes. Han hadde hatt

vanskeligheter med å få seg jobb, hadde søkt på jobb

etter jobb. Familien fikk penger fra NAV, men fars

faglige stolthet var sterkt svekket. De vonde minnene

fra hjemlandet holdt han så godt han kunne borte,

men savnet etter å ha arbeid var desto vanskeligere.

Når Mohammed ikke benyttet sine sjanser, hadde

ikke faren mye toleranse eller forståelse. Han var

skuffet over at skolen hadde gjort så lite for gutten

hans. Lærer var på sin side oppgitt over at foreldrene

var så perifere i samarbeidet med skolen. De sto på

hver sin kant, og det ble vanskelig å finne et felles

fokus.

Selv om Mohammed kjente seg identifisert med

vennene, så hadde han aldri selv tatt initiativ til å

gjøre vonde ting mot andre. Han var mer med. Han

opplevde derfor at det var urettferdig at han fikk så

strenge konsekvenser fra faren, brødrene, skolen og

politi. Igjen følte han at alt bygget seg opp i mot ham,

han følte seg innestengt og ufri. Det ble den eldste

broren som klarte å etablere en dialog med

Mohammed igjen. Da faren ikke ble med på møter

skolen inviterte til, møtte broren på vegne av

foreldrene. Mohammed respekterte sin bror, men

opplevde han veldig annerledes enn ham selv. Han

hadde få likhetspunkter når det gjaldt interesser.

Broren hadde alltid vært ærgjerrig og arbeidsom. Han

hadde utdannet seg innen data og etablert egen

virksomhet. Mohammed hadde ikke interesser i denne

retningen, men han likte brorens interesse for ham.

Han merket at broren ville noe med ham.

Det var en broket vei videre igjennom videregående

skole for Mohammed. Hans bror fulgte ham tett,

krevde disiplin og at han skulle følge de familiære

regler. Mohammed gjorde det han kunne for å holde

broren fornøyd, og var og mer hjemme hos broren

isteden for hos moren og faren. Han holdt en stund

parallelt kontakten med vennene fra ungdomsskolen.

Han så imidlertid at det gikk ganske hardt for seg,

flere av vennene begynte å selge stoff og bruke selv.

Han sto igjen i et krysspress mellom familiens ønsker

og verden utenfor. Han merket mer og mer at han

mistrivdes begge steder. Han opplevde at det ikke var

plass til ham.

På begynnelsen av videregående ble han kjent med

noen nye venner tilknyttet en klubb hvor noen spilte

musikk, trente og danset. Han var der mer og mer på

kveldene. Det var en måte å ha noe for seg selv, men

samtidig holde broren tilfreds. Broren kjente de som

drev stedet og godkjente at han var der på kveldene.

Det ble trening som nå fylte livet til Mohammed.

Hver ettermiddag og helg var han på studioet, lærte

og danset. Han følte mer og mer mestring, følte seg

sterk og mer i live. Han fant en kanal for frustrasjon

og skaperglede, kjente energi og et ønske om å få til

noe. Da han var ferdig på videregående, med et

relativt svakt resultat, ble igjen klubben redningen for

ham. Gjennom en dialog mellom bydel og NAV fikk

Mohammed en mulighet til å arbeide deltid på

dansestudioet, og ble mer og mer engasjert i

virksomheten og tilbudene for ungdom som hadde

hatt samme utfordringene som ham selv.

”Det kommer ikke til å gå over. Det kommer til å bli

helt grusomt!”

Ida kan ikke huske å ha møtt faren sin. Han reiste til

utlandet da hun var ett og et halvt år og kom aldri

tilbake. I alle fall ikke for å møte henne. Han var

lydmann og skulle ut på turne med et band. Mor

hadde egentlig alltid hatt eneansvaret for Ida. Mor og

far hadde aldri bodd sammen. Mor hadde følt seg

alene og hatt lite støtte i faren til Ida som hadde mer

enn nok med sitt. Siden hun bodde langt fra sine egne

foreldre måtte hun klare seg mye alene. Hun hadde

vokst opp i et mindre sted i Norge, reist til Oslo som

19-åring for å gå på sykepleierhøyskole, og hadde

ikke kontakt med noen av sine tidligere venner fra

hjemstedet. Søsteren hennes, som hun kunne ha hatt

kontakt med og støtte av, hadde brutt kontakten rett

før Ida ble født. Mor hadde ingen forklaring på

hvorfor det ble slik. Mor registrerte at de ikke lenger

hadde kontakt. Annen familie hadde ikke mor.

Når mor så ble gravid som 20-åring, tok hun

permisjon fra studiene og fullførte de aldri. Men det

var aldri en tvil om at hun skulle ha babyen. Hun

hadde hatt et håp om at hun og far skulle ha barnet

sammen, være en liten familie, men det ble ikke slik.

Mor mistet sin far to år etter at Ida ble født. Han fikk

hjerteproblemer. Fem år etter døde moren av

kortvarig kreftsykdom. Da moren ble syk dro mor og

Ida til hjembygda og var der i to måneder, så mor var

der når Idas mormor døde. Det var rart å være der for

mor, og hun ble sikker på at hun aldri kom til å flytte

tilbake. Like etter fikk mor en ny venn, men de flyttet

aldri sammen. Ida var veldig sjalu på ham, og likte

ikke at mor var sammen med ham. De holdt

kontakten i fem års tid, så ble det gradvis avsluttet.

Mor hadde siden Ida var 2 år arbeidet på et sykehjem

som ekstravakt. Hun hadde en sorg over at hun aldri

fikk tatt en ordentlig utdannelse. Kanskje litt bitter,

men på den annen side angret hun ikke over valget

22


om å ha fått Ida. Hun kjente det i seg at det var et

riktig valg. Mor var ikke i seg selv opptatt av

utdannelse, men hun likte å lære, og hun hadde alltid

syntes kropp og helse var spennende. Mor hadde

heller ingen klar forklaring på hvorfor hun hadde hatt

så lite kontakt med foreldrene etter at hun reiste

hjemmefra. Det kom noe fjernt over mor når temaet

ble brakt opp. Hun ble stille og begynte å snakke om

noe annet. Hun ville ikke inn i temaet. Hun prøvde å

ikke tenke på det. Ved å reise til en annen landsdel

forsøkte mor å holde en indre avstand til minner om

overgrep i nær familie.

Ida var et sensitivt barn i den forstand at hun reagerte

raskt på endringer. Alle overganger – oppstart i

barnehage, bytte av barnehage, bytte av personale i

barnehage, oppstart på barne- og ungdomsskole – ga

utfordringer. I ettertid kunne man se et mønster, men

hver gang var det nye former. Ida uttrykte at det var

vanskelig for henne; hun gråt mer og klamret seg til

mor ved barnehagestart. Ved oppstart i ny barnehage

som 5-åring, begynte hun å tisse på seg på natten

igjen etter å ha vært tørr. Ved bytte av lærer i andre

klasse begynte hun å klage over å ha vondt i magen

og begynte å sove dårlig på natten. Hun hadde hatt

flere venninner i barnehagen og på barneskolen, men

det ble oftere og oftere intriger og vanskeligheter i

venninnegjengen. Noen ganger var hun delaktig, men

ikke alltid.

Det som var gjennomgående tema, var at uansett hva

som skjedde i Idas liv så reagerte hun sterkt. Og hun

strevde med å finne balansen igjen. Hun hadde opp

igjennom barnealderen prøvd mange idretter, og

hadde nok ganske lett for en rekke aktiviteter, men

lagspill var vanskelig. Det var vanskelig når andre var

flinke. Hun ble sjalu, ble redd for å ikke få det til, fikk

økende prestasjonsangst, og sluttet ofte etter ett års tid.

Mor lot Ida bestemme når det gjaldt aktiviteter. Hun

ville gi Ida frihet, men Ida kunne kanskje ha trengt at

noen var nysgjerrig på hva det var som gjorde at hun

alltid sluttet etter relativt kort tid. Kanskje fikk Ida for

stor egenbestemmelse i tidlig alder. Kanskje fikk det

store konsekvenser fordi hun strevde med å finne

måter å selv roe ned de vanskelige følelsene hun ofte

kjente på. Mor hadde egne temaer som innhentet

henne, og mors avkoblethet kunne være en måte hun

unngikk å bli overveldet. Når Ida strevde med sterke

følelser, så strevde også mor. Ida trakk seg etter hvert

vekk fra mor når hun fikk det vanskelig. Hun ville

ikke bry mor. Hun trengte mor som mor, og holdt det

vanskelige vekk. Fra hun var 7-8 år begynte hun å

sette seg i skapet under trappen. Hun vet ikke hva hun

gjorde der, men tiden gikk, og hun husket ikke det

vonde etterpå.

Ida ble henvist BUP, da hun er 13 år på grunn av

angst. Behandlingen ble avsluttet etter relativt kort tid

da plagene avtok. Når Ida igjen ble henvist BUP som

15-åring hadde hun fått det veldig vanskelig. Hun

hadde få ord for å beskrive sin historie, hvordan hun

hadde det generelt, og hva som var vanskelig i hennes

liv. Men hun kunne fortelle at hun kuttet seg. Dypt og

behandlingstrengende. Ofte. Og hun kunne fortelle at

hun kuttet seg når hun var redd, og hun var mye redd

– redd for å være alene.

Flere tiltak i BUP ble satt i gang; utredning,

individualsamtaler, samtaler med mor, og konkret

arbeid med analysering av selvskadingsepisoder,

kriseplan og nyansering av mestringsstrategier.

Sammen med terapeuten ble det arbeidet med lister på

alternative mestringsstrategier hun kunne øve på å

bruke selv eller ved å involvere andre. Terapeuten

arbeidet med å sortere og bekrefte hennes følelser i

vanskelige situasjoner, men den destruktive atferden

endret seg ikke. Hun hadde tidligere sagt tydelig at

hun ville bli bedre, ville slutte å kutte seg og ville

prøve andre strategier når hun fikk det vanskelig –

som å prate med noen, gå tur, lese, skrive, rope, høre

musikk eller løpe – men noe i henne ville ikke gi opp

selvskadingen.

Ida satt med strak rygg på venterommet. Hun

ventet. Da hun så meg lyste hun opp og fulgte

etter meg. Hun ventet på at jeg skulle ta initiativ.

Hun kunne ikke tro at noen var interessert i det

hun var opptatt av. Så hun måtte vente på at jeg

skulle starte. Hun måtte ønskes inn. ”Jeg lurer på

hvordan det er for deg å komme hit i dag”, sa jeg.

”Det er fint”, svarte hun. Med få ord formidlet

hun at hun hadde hatt det vanskelig inntil nylig før

timen, men når hun var her ble det greit. Hun var

stille i lengre tid av gangen. Fulgte opp hvis jeg sa

noe, men ellers kunne hun sitte og se ut i rommet.

Ventet.

Jeg forsøkte å høre henne ut med hva hun nå

knyttet det vanskelige til; hadde noe skjedd, hvilke

følelser var det som var vanskelige, hva hadde

hun foretatt seg? Hun fortalte om overveldende

angst for en ferien som var forestående. Hun var

redd for at dagene skulle bli annerledes og at hun

ikke kunne kutte seg fordi det var så langt til

legevakten fra der hun skulle være på ferie. Hva

skal hun gjøre hvis hun fikk det vanskelig? Hun

kunne heller ikke komme hit og få hjelp her for jeg

var også på ferie. ”Det kommer ikke til å gå over.

Det kommer til å bli helt grusomt. Jeg orket ikke

kjenne mer på det så jeg kuttet meg før jeg kom hit

i dag”. Hun kunne ikke forestille seg at hun selv

kunne tåle de overveldende følelsene av angst,

23


avvisning og ensomhet. I tillegg hadde Ida en

overbevisning om at jeg ikke kom tilbake etter

ferien selv om det var allerede satt opp nye

avtaler. Ida var redd for å forbli alene. Hun kjente

seg maktesløs. Hun kjente behovet for hjelp og

kunne i økende grad uttrykke redsel for å være

alene. Samtidig var det umulig for henne å be om

hjelp når hun faktisk hadde mulighet. Hun kunne

ikke tro på at det var hjelp å få. Det var tryggere å

kutte seg og ikke prøve å få hjelp, enn å være redd

for at andre ikke kunne eller ville hjelpe henne.

For henne sto det mellom å avvise andre eller å

bli avvist selv.

Hun turte ikke stole på at hun selv kunne mestre de

vanskelige følelsene som hun kjente inni seg, og

kunne heller ikke stole på at noen andre kunne hjelpe

henne gjennom de emosjonelle stormene. Hun kjente

seg dypest sett alene og forlatt når de vanskelige

følelsene kom. Det eneste hun hadde var en konkret

trygghet, en visshet om at kuttet hun seg så ble det

vonde annerledes. Hun ble fylt av dårlig samvittighet

etterpå, men det var verdt det. Selvskadingen brøt

opplevelsen av å være fylt av angst og oppløsthet.

Selvskadingen kunne gjøre at hun kom inn i en

følelse av likegyldighet, følelsesmessig nummenhet

og tomhet. Affektive raske svingninger, impulsivitet

og stadige relasjonelle utfordringer – kriser og brudd

– kunne i perioder prege behandlingsprosessen i en

slik grad at det var svært vanskelig å etablere et felles

fokus i behandlingen. Krisene var ofte ledsaget av

selvskade og/ eller selvmordstanker og tanker om

ulike konkrete selvmordsplaner, og det var noen

ganger behov for innleggelse i døgnenhet.

Det ble i løpet av behandlingsforløpet arbeidet med å

etablere samarbeid med barnevernstjenesten. Det var

en økende bekymring for om omsorgen hadde vært,

og var, tilstrekkelig. Det var klart at Ida hadde store

emosjonelle vansker, men selv når det gjaldt omsorg

og oppfølging på et generelt grunnlag som ungdom,

så var det en manglende forståelse hos mor for hva

Ida kunne trenge. Det kom også blant annet frem at

mor kunne bli borte i dager uten å gi beskjed til Ida

hvor hun var, bare at hun måtte bort. Ida visste ikke

hvor mor var disse dagene, og måtte klare seg selv.

Denne uforutsigbarheten var vanskelig for Ida. Hun

var nå så stor at hun klarte de praktiske oppgavene

hjemme, kunne lage mat, komme seg opp til skolen

og liknende, men hun var veldig på strekk når det var

en slik uvisshet knyttet til mors fravær.

Vi kan bare spekulere i hvordan dette var da Ida var

liten. Hun kunne huske at hun våknet på kvelden og

var alene i huset, ble veldig redd og gjemte seg under

dyna og ventet til mor kom hjem ut på natten. Hun sa

det aldri til mor. Hva som har funnet sted av reelle

hendelser er det umulig å si noe om i ettertid, men i

Ida var det etablert en selvoppfatning om at hun ble

for mye for andre, at hun var til bry, ikke til å holde ut

med, helt konkret. Særlig var hun i behov av en

voksen som kunne støtte henne i de vanskelige

affektive svingningene, hjelpe henne med å sortere og

forstå, og støtte henne i problemløsning. Ida fikk ikke

den hjelpen. Når hun hadde vanskelige perioder var

det lite støtte i hjemmet.

Utfordringen nå var at hun klarte ikke ta den i mot når

den ble tilbudt henne. Ida hadde som ungdom ingen

tro på at hun kunne be om hjelp eller få støtte. Hun

mente at mor helst ikke skulle forstyrres. I en alder av

16 år valgte Ida selv å flytte på en

barnevernsinstitusjon. I denne nye livssituasjonen

fikk hun arbeidet med å bli tryggere, men også

utprøve grunnantagelser hun hadde om seg selv og de

rundt seg. Hennes redsel for å bli avvist og forlatt ble

lett aktivert. Hun ble lett mistenksom, var opptatt av

forskjellsbehandling fra personalet, og ble lett

misunnelig på andre som hun syntes fikk noe hun selv

ikke hadde fått. Men det hun fikk klarte hun ikke å

sette pris på. Etter å ha arbeidet i en lengre periode

med terapeuten, begynte en gryende tillitt å etableres.

Utfordringen for Ida var at hvis hun sluttet å kutte seg

var hun sikker på at andre ikke ville bry seg lenger.

Det var som om hennes selvskading testet hvem som

var til å stole på og som tålte henne.

Selvskadingen som hun var henvist for dekket over en

stor relasjonell usikkerhet. Det virket som at hvis

behandler skulle dempe selvskadingen, måtte

terapeuten først etablere en allianse med begge delene

av henne. Før hun kunne slutte å skade seg, syntes det

avgjørende for Ida å erfare at noen prøvde å forstå

hennes opplevelse av verden innenifra, at det var sånn

verden var for henne. Det var som om det var en dyp

splittelse i hennes selvforståelse – som to ulike

selvtilstander – noe i henne vil ha hjelp, men måtte

være forsiktig, ville ikke være til bry og kunne ikke

uttrykke sinne. En annen del bar på en stor skuffelse

og bitterhet, en skuffelse som raskt ble aktivert

overfor andre som hun opplevde overså henne, og hun

kjente en sterk misunnelse overfor det gode andre

hadde. Jo mer følelser som ble vekket i henne i

hverdagslige situasjoner, jo mer overbevist ble hun

om at ”ingen var til å stole på” og at det var ”slik

verden egentlig var”.

En dag kom hun og sa at hun var utrolig forbanna

på en medelev som hadde fått noe hun hadde

ønsket seg. Han hadde fått det uten å streve i

hennes øyne. En ting var at hun var sint på ham,

men enda mer var hun forbanna på læreren som

24


hun mente drev forskjellsbehandling. Det som var

annerledes denne gangen var at hun hadde sagt

hvor sint hun var til læreren. ”Jeg tenkte mens jeg

sa hvor urettferdig det var at nå er jeg sint og sier

det!” Hun smilte mens hun fortalte om episoden.

Hun kjente en stor lettelse. Dette var en start på

en prosess hvor hun i større grad kunne erkjenne

at hun kunne bli sint og krenket, føle seg oversett

eller at hennes grenser var overskredet. Dette var

også en kime til mer moden selvhevdelse,

tydelighet og avgrensning i relasjon til andre

generelt.

Ida brukte lang tid på videregående skole. Hun ville

gå på skole, men hadde ingen særlige interesser. Hun

hadde aldri hatt det. Hun hadde kanskje vært for mye

redd – all energi gikk med til å holde seg flytende i

hverdagen. Hun hadde store problemer med å forstå

seg selv og andres atferd. Det var en lang vei å bli

kjent med seg selv, sine følelser, klare å regulere seg

og gi seg selv omsorg. Hun strevde med avstand og

nærhet i relasjoner, strevde med å finne mening og

holde en viss oversikt over egne opplevelser. Da hun

ble 18 år flyttet hun inn i en bolig med tilgang på

personale i regi av bydel og barnevern. Hun strevde

fortsatt, men var glad for å ha et eget hjem. Vanskene

kom tilbake på natten, og det ble viktig å finne gode

løsninger, slik at hun kunne være mest mulig

selvstendig, og gjøre henne minst mulig avhengig av

støtte rundt seg.

Hun fikk behandlingsoppfølging innen PHV/DPS, og

fikk diagnosen personlighetsforstyrrelse av

emosjonell ustabil type, samt tilbakevendende

depressive perioder. Hun hadde noe nytte av

medikasjon, og ble etter hvert overført til oppfølging i

førstelinjetjenesten og psykisk helse. Hun kom i gang

med gruppebehandlingstilbud på DPS i ung voksen

alder, men klarte aldri å fullføre en utdannelse eller

etablere seg i arbeidsliv. Hver gang hun skulle

etablere kontakt med nye personer i hjelpeapparatet –

ved DPS, bydel, bytte fastlege eller NAV – var det en

stor påkjenning, og ble ofte utgangspunkt for økende

mistenksomhet, redsel og utprøvende og destruktiv

atferd. Arbeidet i bydelen ble veldig viktig for å

etablere en ansvarsgruppe med koordinator, og

utarbeide en individuell plan som kunne følge henne

over tid. Det vanskelige var at kontaktpersonene ble

endret. Hun savnet en fast person i en utrygg verden.

”Det er som om andre lever og jeg ser på”

Marie kom til helsesøster på ungdomsskolen.

Hun satte seg på en stol på venterommet. Banket

ikke på, og gikk ikke inn selv om hun nok hørte at

helsesøster var der. Hun satt utenfor en stund. Så

kom noen jenter fra parallellklassen. De gikk forbi

Marie, bare så på henne, og banket på døren til

helsesøster. Helsesøster kom ut og hilste på alle.

Hun så også Marie, men Marie satt med blikket

ned på gulvet. Den ene av jentene sa at hun måtte

snakke med helsesøster, og de gikk sammen inn på

kontoret og lukket døren. Helsesøster regnet med

at Marie ble sittende og vente, men Marie gikk.

Hun gikk tilbake til klassen og så ut av vinduet.

Tankene fløt omkring fra det ene til det andre, og

hun ventet på at det skulle roe seg. Hun hørte inni

seg helsesøsters stemme og jenta som ba om å få

en samtale. En annen kritisk stemme inni henne

kommenterer at hun kunne tro at helsesøster ville

snakke med henne – noe så dumt.

Hun fikk ikke så mye med seg av undervisningen.

Gikk hjem og gikk tur med hunden sin. Gikk langt

denne dagen. Hun kom seg ikke unna den kritiske

stemmen, og gjenlyden av utvekslingen hun hadde

overhørt på gangen hos helsesøster. Hun gikk med

øretelefoner og spilte høyt for å forsøke overdøve

den kritiske stemmen. Til slutt gikk hun hjem, var

på rommet sitt, satt og tegnet. Tegnet og tegnet

helt til hun gikk for å legge seg. Moren hadde da

vært på døren til rommet et par ganger, sagt hei,

spurt om hun kunne hjelpe lillesøster med leksene,

og om hun skulle legge seg snart. Maria svarte

med enstavelsesord. Mor ble sur for at hun ikke

fulgte opp leksene. Mor var sliten etter å ha

begynt i ny jobb, innkjøring med mange nye

mennesker å forholde seg til og systemer å skulle

sette seg inn i.

Far hadde akkurat flyttet inn igjen etter et halvt

års brudd med mor. Da far flyttet ut hadde han

ikke tatt kontakt med Marie og søsteren. Marie

hadde følt seg trist på en måte som hun ikke kunne

forstå, en tomhet og en følelse av at alt var et ork.

Mor var lei seg i denne perioden, men snakket

ikke i særlig grad med Marie om det. En dag satt

far i stuen igjen. Verken han eller mor

kommenterte det som noe rart eller ga en

forklaring på hva som hadde skjedd. Da far kom

tilbake, ble Marie glad, men tungheten og

tristheten ble ikke borte. Marie ble sittende ganske

lenge å tegne før hun la seg. Tankene var tunge,

seige, ikke så raske som før på dagen. Hun kjente

seg tung og tom på samme tid. Tenkte lenge at hun

måtte legge seg, men ble bare sittende og tenke på

det. Kom på at hun ikke hadde gjort forberedelser

til prøven i morgen. Hun orket ikke, bare så på

boken og ble kvalm. Følte at hun måtte kaste opp.

Lurte på om hun var syk, og kom på at hun ikke

hadde spist noe i løpet av dagen og kjente seg litt

svimmel. Sovnet tilslutt.

25


Marie gikk på skolen dagen etter og var stort sett

tilstede på skolen i løpet av ungdomsskolen. Hun var

enten veldig engstelig eller så følte hun seg fjern.

Tankene var dominerende, og hun hørte i perioder

den kritiske stemmen som kommenterte hennes

handlinger og var svært nedsettende til det hun gjorde

eller var opptatt av. Andre ganger fikk hun en følelse

av at det gikk noen bak henne. Hun snudde seg, men

det var ingen der. Men fjernheten og tomheten

opplevde hun som vondere. Da følte hun at hun

mister taket på seg selv, og så seg selv bare utenfra.

Hun hadde ingen nære venner. Mistet kontakten med

et par jenter hun lekte en del med på barneskolen da

hun begynte på ungdomsskolen. Hun prøvde å forstå

de andre hun gikk sammen med på skolen, forstå hva

de var opptatte av og hvordan de levde. Hun så på

dem, og prøvde noen ganger å være som dem, si de

samme tingene, men hun fikk ikke kontakt med dem.

Hun kunne kjenne seg alene, men mest tom eller

engstelig. Redd. Redd for stemmen, og redd for om

det var noen bak henne, noen som fulgte etter henne.

Hun trodde noen ganger det var noen fra klassen, men

så ingen av dem når hun snudde seg.

Hun gikk enda en gang opp til helsesøster. Denne

gangen kom helsesøster ut, og spør om hun vil

komme inn, og da gikk hun inn. Visste ikke hva hun

skulle si, men helsesøster ga henne litt tid til å se seg

rundt og spurte litt konkrete spørsmål om klasse og

fag som var enkle å svare på. Helsesøster spurte hva

det var hun lurte på, men da klarte ikke Marie å si så

mye. Ville bare inn hit, sa hun. Helsesøster

kommenterte at hun kanskje tenkte på noe eller hadde

vondt noe sted? Vet ikke, sa Marie og ble taus. Hun

satt en stund uten å si noe før hun sa ”ha det” og gikk.

Men Marie kom tilbake neste uke. Satt på gangen, og

helsesøster ba henne komme inn. Helsesøster hadde

tenkt en del på møtet med Marie, og hun prøvde seg

med litt generelle kommentarer om ungdomsskolen,

om hun hadde venner, om det kanskje var noe som

var vanskelig hjemme. Marie så lenge på henne, og sa

at ”det er så mange tanker i hodet mitt. De stopper

aldri”.

Helsesøster fikk ikke vite mer den gangen, men Marie

kom tilbake. Det ble en møysommelig prosess hvor

helsesøster forsøkte å få kontakt, forhørte seg med

skolelegen, og hvor de sammen vurderte henvisning

til BUP. Imidlertid ville de først ha en fellessamtale

med mor. Det var vanskelig å få tak i mor, men hun

kom til en samtale. Marie var også tilstede. Marie

smilte, og hun sa til mor og helsesøster om at det ikke

var noe galt, at hun bare hadde hatt mye å tenke på.

Helsesøster forsikret seg om at mor ville følge med

hjemme om det var noe som tynget Marie og

eventuelt ta kontakt igjen. Mor uttrykte bekymring for

at Marie gjorde lite skolearbeid, og at hun var mutt

hjemme. De avtalte at mor og Marie skulle ta opp

dette med lekser sammen med lærer i elevsamtalen

som var forestående. I denne omgangen ble det ikke

en henvisning til BUP. Det syntes som om Marie ble

lettere til sinns når mor var tilstede i fellessamtalene.

Marie smilte og forsikret om at alt var bra. Hun ville

det så veldig. Ha det bra. At alt var bra.

Etter et års tid ble mor oppringt av politiet. De hadde

funnet Marie på en fest, sterkt beruset. Politiet var

bekymret. Dette ble opptakten til enda en ny runde

med hjelpere og henvisning til barnevernet. Mor og

far ble rasende, men også i villrede, slik at når Marie

selv tok opp at hun ønsket henvisning til BUP, så

samstemte de. Marie kjente hvor sterkt mor motsatte

seg å bli involvert med hjelpeinstanser. Mor hadde

klart seg for det meste selv på tross av nok av

utfordringer i ung alder. Det var viktig for mor å ikke

være avhengig av hjelp fra andre. Hun ville være

selvstendig og fri. Hun hadde vokst opp på en gård

der det mange ganger var vanskelig for foreldrene å få

økonomien til å gå rundt. Foreldrene arbeidet tidlig og

sent, og selvberging var en overordnet leveregel.

Mors far hadde opplevd en del traumatiske

opplevelser i sin barndom, og han var blitt en stille,

men hardtarbeidende mann. Mor hadde identifisert

seg med ham i stor grad. Marie visste ikke alt hva

morfar hadde opplevd hjemme, men hun visste at han

var blitt slått og kastet ut hjemmefra i ung alder, og

hans historie ble aldri snakket om hjemme. Marie

visste også at den ene broren til morfar i mange år

hadde vært innlagt på psykiatrisk sykehus fra ung

voksen alder. Når Marie tenkte på morens og

morfarens familie ble hun redd. Redd for å bli syk.

Redd for å være syk. Marie visste at moren hadde

vært innlagt en gang etter at hun ble født, men hun

hadde ikke detaljer om dette. Moren snakket aldri

med Marie om det å streve. Det viktige for mor var å

klare seg, komme seg igjennom dagene, og ha penger

så de klarte seg. Det var viktig for mor at Marie fikk

seg en utdannelse. For mor var det et tegn på å

overleve og å klare seg selv. Mor ble derfor sint når

Marie ikke arbeidet hardt nok med skolen. Det var

omsorg fra mor overfor Marie, men Marie savnet å

være nær mor, og dele slitet uten å være redd for at

mor skulle bli sint. I det vanskelige ble Marie overlatt

til seg selv.

Marie gikk selv til fastlegen og ba om henvisning.

Hun kom til første samtalen på BUP alene, og ønsket

ikke ha foreldrene involvert i behandlingstiltak. Hun

ville ha egne timer, og hun følte at hun trengte hjelp.

Det vanskelige var at hun ikke turte å si hva hun ville

ha hjelp med, hva som var vanskelig, og hva hun

26


strevde med. Hun fortalte sin historie med en forsiktig

stemme. Hun beskrev ensomhet og avkoblethet fra

andre som var smertefull. Episoden med politi og for

mye alkohol var en engangssituasjon. Hun hadde

forsøkt, sier hun, å gjøre som de andre. Dra på fest,

være ung og glad. Men hun var ikke glad. Hun kjente

seg tom og flat, og de andre ungdommene virket så

fremmede. Hun ville være som de andre, men skjønte

ikke hva de holdt på med. Hun grublet mye på dette.

Hun ville ikke snakke med mor for hun var redd for å

være til bry, gjøre mor bekymret, redd eller sint. Hun

ble alene i å finne ut av grunnleggende eksistensielle

spørsmål som ikke de på hennes egen alder var

opptatt av. Under utredningen bekreftet hun flere

depressive symptomer, symptomer i retning av

grensepsykotiske opplevelser og påtrengende

forestillinger om å gjøre vonde handlinger mot andre.

Marie har et åpent blikk, store blå øyne og

mellombrunt halvlangt hår. Hun ser på meg på

venterommet, sitter ytterst på stolen, hilser ikke,

men reiser seg og kommer mot meg. Går med lette

skritt etter meg, og jeg snur meg for å se om hun

følger etter. Jeg holder døren åpen for henne,

lukker den og hun setter seg ytterst på stolen. Jeg

smiler og setter meg. Hun smiler forsiktig, men

blir alvorlig igjen.

Terapeuten (T): Nå er vi her igjen... Hvordan er

det å komme hit i dag? Marie (M): Greit, eller

nei, ikke greit, sier hun. Jeg er så uvel. Hun lar

ytterjakken være på, og har den kneppet igjen helt

opp til halsen. Hun ser på meg. T: Uvel? M: Ja,

veldig, bare veldig kvalm. T: Er det noe spesielt

du er opptatt av i dag. M: Nei, bare at jeg er uvel.

Jeg tenkte på noe på veien hit, men har glemt

det.... Hm... Eh... Nei, bare glem det. T: Det er

ikke alltid så lett å huske, men det kommer kanskje

tilbake. M: Ja, eller ...Nei, jeg tror ikke det var så

viktig. Og uansett så var det bare dumt, og ikke

noe å bry seg om. T: Kanskje du er usikker på å

snakke om det du er opptatt av. M: Ja, jeg vet ikke

hva du vil si når du hører på det jeg tenker på. T:

Hva tror du vil skje da? M: Jeg vet ikke, det er så

dumt, men jeg tror av og til at jeg er giftig...

(Stänicke, 2012b, s. 26).

Maries indre verden virket utrygg og truende, men når

terapeuten sa noe om det, var det som om hun trakk

seg, og sa at det ikke stemte likevel. Det var noe

uforpliktende og ambivalent, men kanskje aller mest

utrygt – en utrygghet hun syntes etter hvert å utprøve

i relasjonen til terapeuten. Terapeuten fikk en

opplevelse av at det kanskje ikke var hva hun skulle

fortelle, men mer det å fortelle noe; og en

uoverskuelig redsel for å bli avvist, ikke hørt og

misforstått, men like fullt et stort ønske om å komme

i kontakt. Hun var redd for å igangsette vanskelige

følelser hos den andre, og på en annen side var det

den relasjonelle kontakten hun både trengte og ønsket

aller mest. Denne fluktuerende kontakten, det

svingende symptombildet og ambivalensen, var til

stede spesielt første året av behandlingskontakten.

Marie var gjennomgående svært usikker på hva hun

kunne komme med av egne tanker og følelser overfor

andre. Hun var svært sensitiv til andres stemning og

interesser, og en invitasjon fra terapeuten om å si hva

hun var opptatt av skapte usikkerhet. Det ble viktig å

se om det var spesielle følelser som medførte økt

engstelse og lavere affektiv refleksjon. Spesielt var

det vanskelig for henne å forholde seg til sinne, men

også det å kjenne seg liten og trenge omsorg var

vanskelig. Etter hvert la terapeuten merke til at

forestillingene om å slå, følelse av fremmedgjorthet

og tomhet ble mer påtrengende etter konflikter hvor

hun ikke hadde fått uttrykt sine meninger om den

urett hun ble begått.

På tross av sterk motstand fikk terapeuten overtalt

Marie til å ha en samtale med mor og far, og hvor

Marie etter eget ønske var tilstede. I denne samtalen

var kanskje det mest påfallende at foreldrene ikke var

bekymret for jenta. Marie ble en annen jente i møtet;

mild, smilende, fåmælt og med blikket vendt ned. Når

terapeuten presenterte at Marie strevde sosialt og

psykisk, avkreftet mor det. Foreldrene uttrykte ingen

undring overfor terapeutens vurdering. Terapeuten

stilte seg spørsmål etter timen om hun kunne ha tatt

feil, og om alt var et ”spill”.

Kanskje kan vi forstå Maries vansker ut i fra tegn på

unnvikende tilknytningsmønster med desorganiserte

trekk med vedvarende manglende speiling og

anerkjennelse av jentas opplevelser og følelser – og

særlig de som ikke var overensstemmende med mors

perspektiv, og de følelsene mor selv tolererte. Mors

benektelse av Maries vansker ble mer traumatisk enn

å være alene med plagene for Marie. Marie uttrykte

også at det var ”umulig” å skulle ta opp at morens

benektende stil var sårende eller skapte vansker for

henne. Marie fortalte om at far hadde hatt perioder

med depresjon siden ungdomstiden, og strevd med

rusmisbruk før han ble gift. Følelse av sinne og

sårbarhet syntes spesielt lite tatt i mot av

omsorgspersonene, og kanskje er det overføring av

psykiske ubearbeidede temaer og konfliktfylte

følelser over generasjoner (transgenerasjonelt).

Foreldrenes benektelse medførte at hun hadde blitt,

og ble fortsatt, frarøvet en subjektiv realitet.

Foreldrene ble uangripelige, og hun ville gjøre

motstand og opprør. Imidlertid ville hun da risikere å

bli oppgitt av omsorgsgiver.

27


Et resultat av dette ble et bilde av seg selv som

”giftig” og ”annerledes”, og hun nærmest påtok seg

hele ansvaret for de store vanskene hun opplevde i

relasjonen til foreldrene. Hun unnlot etter fellesmøtet

med foreldrene å komme til timene i en periode, men

etter flere initiativ fra terapeuten kom hun tilbake. Det

som ble svært avgjørende for Marie, var å ikke bli gitt

opp på tross av utprøvelser, og at noen fortsatte å

være nysgjerrige på henne og hentet henne inn. Fra

hun var liten av hadde hun forsøkt å skape mening i

seg selv og om andre. Alt som ikke kunne snakkes

om ga rom for fri flyt av fantasi og spekulasjon.

Aleneheten, fraværet av emosjonell kontakt og

speiling, medvirket til at hun hadde en forståelse av

seg selv som var fylt av et negativt selvbilde og sterk

selvforakt, at andre var kritiske og misfornøyde. Det

var nesten umulig for henne å se andre nyanser.

Fraværet hadde fylt hennes virkelighetsopplevelse

med en skummel, utrygg verden hvor hun var giftig

og ingen likte henne egentlig. Hun kunne ikke være

sikker på noens kjærlighet.

I behandlingen av Marie ble foreldrene etter hvert

motivert til å utforske hva det kom av at andre hadde

så annerledes perspektiv på jentas fungering. Marie

motsatte seg ikke foreldreveiledning så lenge en

annen enn terapeuten snakket med foreldrene. Det

fremkom etter hvert at mor hadde hatt et meget

vanskelig forhold til sin egen mor; at hun opplevde

henne enormt kritisk, nedlatende og perfeksjonistisk.

Mor hadde bestemt seg for å ikke bli som sin mor, og

knyttet seg mest til sin far. Da Marie ble født var det

en vanskelig tid hvor Maries far enda ikke var stoffri,

og Marie falt kun til ro i mors armer. Mor bar og bar,

men ble så sliten, og opplevde babyens gråt som krav,

at hun var mislykket som mor, og ikke fikk til noen

ting. Til slutt var hun deprimert, på vei til å gi opp og

med et enormt søvnbehov. Hun ble en kort periode

innlagt på akuttpsykiatrisk avdeling. I samtalene

utforsket foreldrekontakten de følelsene som ble

vekket i spebarnstiden. Det vanskelige for mor var å

se hvorledes dette kunne være relatert til datterens

vansker i dag, og at hun påførte datteren store vansker

ved å ikke ville ta inn hennes smerte og benekte at

noe var vanskelig. Kanskje for å slippe å kjenne på en

følelse av håpløshet og mislykkethet.

I tillegg til flere tiltak i BUP var det viktig med et tett

samarbeid med Maries kontaktlærer og rådgiver på

skolen. BUP meldte ved en anledning bekymring til

barnevernet, men saken ble avsluttet etter en første

vurdering uten videre tiltak. Emosjonell omsorgssvikt

er vanskelig å vise konsekvensene av. Det er lettere å

beskrive fysisk vold og overgrep. Det kan også være

vanskelig å få inn støttende instanser som førstelinje

og barnevern jo eldre ungdommen er og jo mer

alvorlig symptomatologi ungdommen viser. Det kan

lett bli en diskusjon mellom ulike instanser om hvem

som skal sette inn tiltak. Det kan imidlertid være

svært viktig med tiltak fra begge instanser, fordi

ungdommen strever med psykisk lidelse og det da kan

være enda vanskeligere for foreldre å gi en

tilstrekkelig støtte. Det kan være grunnlag for

avlastningstiltak, støttekontakt eller liknende i tillegg

til behandlingstiltak i BUP. Vi fikk til jevnlige møter

på skolen, og Marie kunne etter hvert ta mer i mot

forslag fra rådgiver om tilrettelegging på skolen. Hun

trivdes ikke i større grupper på skolen, men ville ikke

arbeide alene hvis det ble synlig for alle. Læreren

delte opp i mindre grupper når det var mulig, og når

det ikke var ledige ekstra rom på skolen brukte de

biblioteket.

En viktig støtte for Marie var at vi snakket om å

kunne ta en ”time out” i løpet av skoledagen uten å gå

hjem. Ofte kunne hun forlate skolen i storefri fordi

hun var utslitt av å følge med på hva andre gjorde,

hva hun selv skulle gjøre, si, osv. Hun fikk en

mulighet til å sitte på et rom i nærheten av

helsesøsters kontor. Det var ikke alltid det var åpent,

men det ble gjort kjent for de lærerne hun hadde i

flest fag, og hun slapp å forklare så mye for dem når

hun trengte en pause. Det ble ikke mange ganger

Marie benyttet seg av muligheten, men bare

tryggheten over at hun hadde en ”retrett” i

skolehverdagen, uten at hun gikk glipp av hele dagen,

ble godt for henne og nok til å holde ut.

Ved overgangen til ny skole ble det viktig å ha møte

med rådgiver på ny skole snarlig etter skolestart. BUP

informerte om tiltak som hadde fungert på

ungdomsskolen, og det var viktig at behandler sto for

en kontinuitet i denne sårbare perioden. Motivasjon

for samarbeid har ofte sammenheng med hvor mye de

ulike partene er bekymret. Som ny skole hadde ikke

rådgiver og kontaktlærer gjort seg erfaringer som

motiverte for ekstra tiltak. Imidlertid ble det viktig å

fremheve at opprettholdelse av enkelte tiltak var

viktig på tross av stabil fungering. Marie fikk igjen en

vanskelig periode i slutten av andre året på

videregående. I samråd med rådgiver ble det besluttet

å ha et ekstra år på videregående skole og fordele

krav og oppgaver på fire år. Marie hadde faglige

ressurser, men det var vanskelig i perioder å fokusere

på skolefaglige oppgaver. Hun hadde mange tanker,

ble økende paranoid i perioder, selvkritisk og

selvhenførende. Det ble viktig å arbeide med å finne

måter å ta pauser og hvile, slippe opp prestasjonskrav

og få energi. Hun hadde etter hvert noen venner hun

tilbrakte tid i helgene med, men mer knyttet til felles

interesser som musikk, film og tegneserier, mer enn at

28


vennene var så nære emosjonelt. I uken var hun mest

hjemme.

I samråd med mor ble det etablert noen felles

forventninger til hva mor kunne forvente av innsats

hjemme i løpet av uken. Mor måtte dempe kravene,

men Marie klarte nå i større grad å hjelpe noe til. I

lengre tider på ettermiddagene brukte Marie på å gå

turer alene eller høre musikk. Ved avslutning ved

BUP var det et fellesmøte hos fastlegen. Hun og

behandler oppsummerte hva som hadde vært

vanskelig, og hva som hadde vært hjelpsomt. Spesielt

gjennomgikk de hvordan hun kunne kjenne seg før

hun fikk en vanskelig periode – søvnvansker, økt

engstelse for større sosiale forsamlinger og mye

grubling gikk igjen. Det var viktig at fastlegen

forpliktet seg til å prioritere en rask time for Marie

om hun tok kontakt på grunn av søvnvansker. Ikke for

å få medikasjon, men for å snakke med noen, og

sortere hvordan hun kunne senke krav og

opprettholde daglig fungering på best mulig måte.

Gikk hun for lenge uten søvn, ble konsekvensene

store og langvarige.

Det var også viktig at fastlegen raskt kunne henvise

videre til PHV ved behov på et senere tidspunkt – om

de grensepsykotiske symptomene kom tilbake. Mange

ungdom kan ha slike opplevelser i ungdomstiden uten

at de senere utvikler en psykose, men for noen kan

fremmedfølelse spesielt være et viktig risikotegn for

en senere alvorlig psykisk lidelse. Maria oppsøkte

selv fastlegen en gang per halvår. Hun opplevde det

som en trygghet. Hun rapporterte om hvordan det

gikk med henne. På en observerende måte rapporterte

hun hvordan det gikk med søvn, tomhetsfølelsen, og

om andre opplevdes skumle eller nøytrale. Marie

begynte etter videregående på folkehøyskole med

fokus på film. Hun ble interessert i å lage kortfilmer

og beveget seg inn i et miljø som anerkjente hennes

sære, smale og mange ganger overraskende blikk på

omgivelsene og vår kultur. Hun klarte etter hvert å ta

småjobber, men var i lange perioder avhengig av

offentlig økonomisk støtte. Hennes jevnlige kontakt

med fastlegen var uvurderlig. Det var særlig viktig at

han både hadde et blikk på hennes psykiske

problematikk, men også veiledet henne, ga råd og

vurderte jevnlig om hun kunne gradere arbeidsinnsats.

Hun ble 50 prosent ufør.

Diskusjon

a) I hvilken grad kan omsorgssituasjonen og tidlige

relasjonserfaringer skape en forståelse for ungdoms

senere utfordringer i skole og arbeid?

I flere av de overstående kliniske eksemplene på

ungdoms utviklingsvei fra barn og ungdomstid til

voksen alder, kan en forståelse av omsorgsituasjonen

og tidlige relasjonserfaringer skape en forståelse for

deres senere utfordringer i skole og arbeid. Imidlertid

er en utviklingsprosess kompleks, og det er viktig at

både individuelle og kontekstuelle faktorer vektlegges.

Vår kognitive og biologiske forutsetninger gir

begrensninger og muligheter for læring.

Nevropsykologiske vansker kan være vanskelige å

oppdage, men kan være svært viktig å få utredet for

mange barn og unge som strever på skolen. Når

nevropsykologiske vansker og lærevansker oppdages,

kan barnet ha strevd i lang tid, og vanskene kan

medvirke til dårlig selvtillitt og lav mestringsfølelse

etter mange års strev. I flere av eksemplene kan

biologisk og kognitiv sårbarhet, og en mulig familiær

opphopning av psykiske vansker, være en viktig

faktor i forståelse av psykisk lidelse og uførhet – som

for Kristoffer, Ida og Marie. De har alle foreldre som

strever med emosjonelle eller kognitive vansker som i

ulik grad har vært fremtredende, og hvor de i ulik

grad har fått hjelp for sine vansker.

Et fokus på de relasjonelle forhold vil ikke kunne

forklare uttømmende hvorfor et barn får skolefaglige,

psykiske eller atferdsmessige vansker, men de

relasjonelle forhold kan sies å danne grunnlag for vår

psykologisk og følelsesmessige trygghet. Dette er et

perspektiv som tilbyr muligheter for å påvirke og

legge best mulig til rette for utvikling på tross av, eller

ut i fra, de forutsetningene vi er født med. For

ungdommene kunne det vært en åpning for å få en økt

aksept og validering av sine vansker gjennom en

selverkjennelse hos foreldrene omkring deres egne

vansker, men dette er ikke alltid en enkel prosess. Det

kan være vanskelig å se sitt barn streve med noe av de

samme vanskene som en selv har brukt mye tid og

krefter på å mestre og kanskje alltid vært alene med.

Det kan vekke både en strenghet om at ”det bør

barnet mitt også klare”, eller sårhet og savn over å

ikke selv ha fått hjelp.

Ut i fra et fokus på miljøfaktorer, kan det også være

særlig utslagsgivende at en person har en sårbarhet –

som med Håkon – der vi kan tenke oss at en

sensitivitet i møte med andre mennesker og tendens

til sterk aktivering av følelser gjør han ekstra sårbar

når han i liten grad får hjelp til å regulere følelsene

eller får støtte på det han opplever som vanskelig i sitt

liv. Faren til Håkon hadde opplevd en traumatisk

opplevelse som fratok han arbeidsevne. Vi kan også

kanskje ha hypoteser om at hans romslighet for egen

sårbarhet og avhengighet kanskje ikke har vært så stor

forut for ulykken, og at det å bli satt i en slik posisjon

som voksen fratok ham stolthet og verdighet. Dette

ble fatalt for Håkon, selv om han i fars perspektiv

hadde alle muligheter fysisk og konkret. For

29


Mohammed kan vi også tenke oss at foreldrenes – og

særlig farens – forhistorie med traumatiske hendelser

fikk konsekvenser for foreldrenes tilgjengelighet.

Ubearbeidede traumer kan få følger for neste

generasjon uten at barna vet noe om hva som har

skjedd. På tross av foreldres ønske om å skjerme

barna, og at de derfor ikke sier noe om forhistorien,

kan barn være sensitivt rettet mot foreldrenes

emosjonalitet og oppleve det at de er følelsesmessig

preokkupert som en avvisning eller som at de ”mister”

emosjonell støtte (Allen & Fonagy, 2006).

Av miljømessige faktorer er foreldres

sosioøkonomiske forhold generelt viktig i denne

sammenheng. Foreldre til Julie og Mohammed

strevde med å få hverdagen til å gå rundt.

Bekymringer omkring mat og jobb – og for Julies

foreldre også ekteskapelige problemer – begrenser

deres mulighet for emosjonell tilstedeværelse.

Foreldres økonomi og generelle stressfaktorer

påvirker deres tilgjengelighet for barn og ungdom, og

kan hinder dem både konkret og praktisk, men også i

å gi emosjonell utviklingsstøtte. Når det er sagt, så

kunne nettopp økonomiske bekymringer i hjemmet

bidratt til at barna ble enda mer ærgjerrige i forhold til

utdanning og det å komme seg i arbeid. Et viktig

aspekt i vår tid, er at velstanden for mange har økt,

men sosioøkonomiske forskjeller synes også å ha blitt

større (OECD, 2008). Mange uttrykker at i Norge har

alle samme muligheter, men de som vokser opp i dag

ser kanskje større forskjeller enn den voksne

generasjonen har gjort. Så lenge disse forskjellene

ikke er satt ord på eller blitt et tema i vår kultur, kan

vi si at de utfordringene ungdom i dag har ikke er helt

”anerkjent” eller gyldige. Dette kan skape en

motløshet og en tilskrivelse av ulikhetene og

manglende mestring til egenskaper ved ens foreldre

eller en selv – ”vi er ikke flinke nok”, ”jeg er ikke

blant de heldige”, ”uansett hva jeg gjør så har andre

mer enn meg”. Ikke fordi de ikke har muligheter, men

fordi deres opplevelse er nærmere å føle seg hjelpeløs

og mangle påvirkningsmulighet. Bitterheten ved å se

sine foreldre søke jobb etter jobb uten å få jobb, eller

foreldre som arbeide hardt, men at de likevel ikke har

de samme økonomiske mulighetene som andre, kan

gjøre noe med ens selvforhold og tro på egne evner

og muligheter.

Sentralt innen en utviklingspsykologisk forståelse av

barn og unge er teori og forskning på tilknytning.

Innen tilknytningstradisjonen studeres særlig

betydningen relasjonen mellom omsorgspersonen og

barnet har for utvikling (Bowlby, 1958; Brandzæg,

Smith & Torsteinsson, 2011). Grunnlaget for at

barnet knytter seg til omsorgsgiver og omsorgsgiver

til barnet mener en er biologisk og evolusjonistisk

fundert: artsspesifikt atferdsrepertoar som for

eksempel gråt aktiverer mor og far til å beskytte og

trøste, eller at barnet følger etter omsorgsgiver øker

barnets sjanse for overlevelse (se også Stänicke,

2012b). Atferden gjør det mulig for barnet å søke

nærhet og oppmerksomhet. Omsorgspersonen har på

sin side et biologisk grunnlag for å respondere og

handle for å beskytte barnet mot farer. Psykologisk

sett vil barnet etter hvert knytte seg og oppleve en

følelse av trygghet. Utvikling kjennetegnes av en

bevegelse mellom foreldre som trygg base og en

økende utforskning av verden utenfor. Kanskje kan vi

som en forlengelse av dette perspektivet forstå det å

ikke gripe muligheter for vekst i form av utdanning og

arbeid som et alvorlig tegn på fastlåsthet og

utrygghet; et sterkt signal om å ikke ha tro på seg selv

og en manglende tillitt til verden? Ungdommen sitter

fast i en livssituasjon der de ikke får brukt sine

ressurser, og hvor det er vanskelig å forstå hva

motivet og formålet er ved deres handlingsvalg.

Kanskje kan fastlåstheten også sees som en passiv og

selvdestruktiv måte å uttrykke sinne og opposisjon –

et passivt og individuelt samfunnsopprør?

Konsekvensene er store for den enkelte som ikke får

vært i virke og brukt sine potensialer.

I en rekke studier er tilknytningsatferd som

grunnlaget for relasjonell trygghet utforsket. Ut i fra

barnas reaksjonsmåter og atferd kategoriseres tre

tilknytningsformer – unnvikende (A), trygg (B) og

ambivalent (C), eventuelt med desorganiserte trekk

(D) (Ainsworth, 1969; Main, 1991). Studier har også

kategorisert den voksnes tilknytningserfaringer og

relasjonelle stil overfor barnet; enten som avvisende,

autonom eller pre-okkupert (George, Main & Kaplan,

1986). Det er funnet statistisk signifikant korrelasjon

(.61) mellom kategorisering av omsorgspersonens

indre representasjon av tidligere tilknytningserfaring

og deres barns tilknytningsatferd; avvisende foreldre -

unngående barn, pre okkupert foreldre - ambivalent

barn, autonom foreldre - trygg tilknyttet barn (Fonagy

et al., 1991). I hvilken grad et barn har etablert en

trygg tilknytning til sine omsorgsgivere vil gi en

styrke i senere relasjonsetablering generelt, og

forskning viser også at det kan gi mindre sjanse for å

psykiske vansker og bedre skoleprestasjoner. Det

er foretatt flere longitudinelle studier som undersøker

sammenhengen mellom utrygg tilknytning, foreldres

omsorgsstil, opplevde traumer (som vold, rusmisbruk

hos foreldre, overgrep) og utvikling av psykisk lidelse

i voksen alder (Carlson et al., 2009). Her er det ikke

ett til ett forhold, men slike studier antyder at det er

viktig å ha en kompleks forståelse av utvikling av

psykiske vansker, der tidlig samspillsvansker, utrygg

tilknytning og traumatiske opplevelser kan ha

30


innvirkning på en uheldig utvikling med psykiske

vansker og svekket funksjon i hverdagen.

Forskning på tilknytning fremhever hvordan tidlige

samspillserfaringer kan legge mønstre for senere

interaksjoner med viktige andre.

Tilknytningshistorien kan også bli aktivert i nye nære

relasjoner utenfor familien, som i barnehage, overfor

lærere, trenere, rådgiver eller arbeidsgiver, og ikke

minst i en ny omsorgsbase initiert av barnevern. En

annen voksen enn foreldrene kan bli en viktig

tilknytningsperson og få en viktig rolle i barnet eller

ungdommens liv. Barn som opplever tidlig

emosjonelt fravær kan i tillegg til en relasjonell

utrygghet til sine primære omsorgsgivere tillegge og

oppleve ”nye” relasjoner i tråd med tidlige

relasjonserfaringer, noe som kan forhindre dem i å få

nye erfaringer av trygghet, støtte og omsorg

(Stänicke, 2012b). Hvis et barn eller en ungdom

knytter seg til en ny voksen person, vil denne kunne

oppleve uventet kontaktsøking, idealisering,

opposisjon og involvering i konfliktfylte scenarier,

men samtidig kunne bidra med verdifull mulighet for

vekst og modning.

For et barn som etablerer en mer engstelig/ambivalent

tilknytning til sine omsorgsgivere kan de ha et

repertoar for å be om hjelp, søke potensielle

støttepersoner, men de kan ha vanskelig for å stå i et

forpliktende samarbeid, være uforutsigbare og ikke

følge opp tiltak. De vil ha hjelp og trenger støtte, men

vil også klare seg selv. De kan pendle mellom en

opplevelse av seg selv som svært liten, ikke

mestrende og avhengig, og en selvopplevelse av å få

til alt. Den stabile trygge selvfølelsen er fraværende.

Hvis vi går tilbake til historien om Kristoffer og

Mohammed kan vi kanskje si at atferdsvanskene

kunne være et uttrykk for en engstelig og ambivalent

tilknytningsstil. De strevde med selvstendighet, det å

klare seg alene i overganger mellom situasjoner

generelt (mellom ulike oppgaver og aktiviteter), og

mellom ulike arenaer spesielt (fra barnehage til skole,

fra barne- til ungdomsskolen). Antagelig på grunn av

en kognitiv sårbarhet, men kanskje også på grunn av

en emosjonell utrygghet. Hverdagen i barnehage og

skole er fulle av overganger; påbegynning og

avslutning av aktiviteter, fra frilek til faste aktiviteter,

mellom ulike timer og ulike lærere. Overgangene er i

seg selv krevende for flere elever med

oppmerksomhetsvansker, men også for elever med

emosjonell utrygghet som kan utfordres i alle slike

overganger. Atferdsvansker kan være en måte å

påkalle de voksne – om en på en destruktiv måte med

tanke på videre relasjonsbygging og utvikling. For

Kristoffer og Mohammed medførte deres relasjonelle

stil at de voksne syntes det var vanskelig å støtte han

for å finne ut av vanskene og etablere gode løsninger.

I hvilken grad et barn utvikler en unnvikende

tilknytning vil kunne få konsekvenser for om barnet

ved senere utfordringer raskere vil trekke seg enn

andre, bli mer sårbar, miste tillitten fortere, og ikke ha

tro på at andre voksne kan være til hjelp og støtte. Det

kan ha sammenheng med en avvisende relasjonsform,

å unngå kontakt, ikke svare på henvendelser og

invitasjon for hjelp, på tross av at de absolutt har et

behov for nettopp hjelp og støtte. I historiene om

Nina, Julie og Håkon får vi også inntrykk av at de er

ungdom som har måttet klare seg mye på egenhånd.

Imidlertid kan de ha hatt tegn på engstelse og

utrygghet som barn som har gjort at de har utviklet en

”hyperselvstendig” stil som kompensasjon for

usikkerheten og overveldelse.

Når det gjelder Ida og Maria, får vi kanskje mer et

inntrykk av jenter som også viser mer disorganiserte

trekk, fragmentert selvbilde, tomhet og en manglende

opplevelse av å høre til. Selvstendighet var en

eksplisitt verdsatt kvalitet fra Maries mor, men Idas

mor syntes pre-okkupert av egne temaer og

ubearbeidede traumer.

Tilbaketrekningen kan forstås som frakopling og

brudd i kontakt, kanskje som en tilpasning for å takle

vanskelige indre følelser. Det er som om det ikke var

etablert en relasjonell base for trøst eller trygghet når

det stormet som verst – da var de, og hadde kanskje

alltid vært, alene. De kan utvikle et rikt indre

fantasiliv for å ”fylle” tomheten, og som kan få en

reell kvalitet i møte med andre mennesker. De kan

sårt trenge bekreftelse på deres vonde opplevelse av

verden, men samtidig at noen representerer at verden

kan være noe annet enn vond og utrygg.

Ut i fra et fokus på tidlige relasjonelle erfaringer for

barns og unges utvikling, er det av betydning å legge

til rette for gode samspillsmønstre i familier fra tidlig

alder, gjerne med hjelp av helsestasjonen. En videre

følge er at barn og unge vil i møte med voksne i

barnehage og skole kunne oppleve en stabilitet,

forutsigbarhet og emosjonell tilstedeværelse i en

tilstrekkelig grad slik de kan være en ”trygg base”

dersom foreldre ikke er i stand til å tilby tilstrekkelig

trygghet å utforske ut i fra eller vende tilbake til ved

vanskelige erfaringer. Dette fordrer en relasjonell

kontinuitet av personale i barnehage og lærere i

skolen for å skape trygghet og gode

læringsmuligheter. Når det er sagt er det en pågående

diskusjon om det er de mest utrygge barna som vinner

mest på tidlig barnehagestart, hvor en uheldig

utviklingsprosess kan påvirkes. For de barna som har

31


en tilstrekkelig omsorgsbase kan det være tidlig å

reorientere seg mot alternative støttepersoner om de

begynner i barnehage fra 9-10 måneder. Imidlertid er

det vanskelig å si noe generelt her og at det må foretas

individuelle vurderinger for hvert barn.

Læring forutsetter trygghet. Kanskje kan vi si at

utrygge barn vil bruke all energi på å skape en så

trygg verden som mulig. Foreldre kan ha klare

holdninger og forventninger om utdanning, men

barnets trygghetsbehov kan overstyre. Det var kanskje

viktigere for Kristoffer, Julie og Ida å finne en løsning

– om enn forkjært – på løsrivelse fra foreldrene enn å

fokusere på skolegang. Foreldres holdninger til skole

og utdanning er også tett sammenvevd med de

relasjonelle forhold i familien. Foreldres relasjons- og

skoleerfaringer vil kunne innvirke på deres tillitt til og

motivasjon for samarbeide med skole. Gjensidig tillit

mellom lærer, sosiallærer eller rådgiver og foresatte

er viktig for læringsutbytte og for opplevelse av

tilhørighet på skolen. I en læringssituasjon kan det

således være viktig for skolen med kompetanse om

hvordan relasjonserfaringer kan påvirke til at eleven

ikke får fullt ut brukt sitt læringspotensial på grunn av

engstelig eller unnvikende strategier. Å lære noe nytt

innebærer nettopp det å forlate, forkaste og fornye

«gamle» mestringsstrategier. Dette ligger implisitt i

elevrollen, men parallelt vekkes faren for å føle seg

ikke-mestrende, sårbar og i verste fall å oppleve seg

krenket. Deres relasjonelle væremåte kan bidra til en

læringshemning som er sentralt å forstå før eventuelle

tiltak kan iverksettes i skole og i samarbeid med

hjem.

I hvilken grad vi legger til rette for relasjonelle

forhold i barns utvikling har sammenheng med

kulturelle og samfunnspolitiske forhold; hvilken

betydning har relasjonelle faktorer i vår tid? I hvilken

grad assosierer vi sårbarhet i oss mennesker med å

være svak, liten, ikke-mestrende, noe stusselig og

foraktelig? Eller kan sårbarhet ha en verdi i form av å

åpne opp for det mer unikt individuelle, sensitive,

følelsesorienterte og å kjenne på ulike sider ved livet

– være mer ”hel” som menneske. Det er vi voksne

som har et ansvar i denne prosessen – også overfor

ungdom. Vi har et ansvar i å prøve å forstå, tillate

utforskning, men også i forhold til å "hente dem inn"

og tørre å møte deres usikkerhet og sårbarhet uten å

moralisere eller ha alle svar. Videre er det viktig at

voksne tørr å ha krav og forventninger. Tydelige

forventninger til barn og ungdom fra barnehage og til

endt skolegang er viktig parallelt med, og som en del

av å etablere, trygghet. Barn og unge trenger å få valg

og frihet, men det å velge uten rammer, struktur og

forutsigbare konsekvenser kan bidra til forstrukkethet,

ensomhet, passivisering eller destruktivitet.

b) Hvilken kunnskap er det viktig at voksne i en

støttefunksjon har om ungdommens relasjonelle

vansker i tillegg til symptomplager og fagvansker?

Ungdomstiden (fra 12-18 år) er en utviklingsperiode i

overgangen fra barn til voksen, kjennetegnet av

biologiske, kognitive, emosjonelle og relasjonelle

endringer. Svingninger mellom sterke følelser som

glede, tristhet, sinne og skam, kan skje raskt og

oppleves overveldende. Ungdom kan fremstå som

impulsive, uforutsigbare, ha skiftende interesser og

svingende motivasjon. Deres opplevelse av verden

kan i stor grad være preget av fokus på det som skjer

”her og nå”, og de kan fremstås som å være mindre

opptatt av fremtid og rasjonalitet.

Et viktig utviklingspsykologisk tema er løsrivelse og

separasjon fra primær omsorgsgivere, utforsking av

sosial tilhørighet, autonomi og det å skape en voksen

identitet. De er opptatte av å se seg selv i relasjon til

andre, både når det gjelder sosiale koder og roller,

men også i forhold til utforske sosiale grenser, hva

som er akseptert handling, utseende, meninger,

følelser og tanker. For mange ungdom kan dette bli en

periode med grenseutprøvende atferd i forhold til

foreldre og samfunnets lover og regler, som kan

komme til uttrykk med rusmisbruk, opposisjon og

konflikt, lovbrudd eller selvskading. Samlet gir de

utviklingspsykologiske oppgavene ungdommen står

overfor utfordringer i forhold til å forplikte seg til en

langsiktig planlegging og til en endringsprosess over

tid der voksne er involvert.

Det er en dyp trang til å ville klare seg alene i større

og større grad, men de trenger fortsatt støtte i mer

eller mindre grad. Det å bivåne denne prosessen kan

vekke usikkerhet fordi vi vet ikke hvor de ender – går

det bra, hvor ender de, hvilken retning skal deres liv

ta? Den utviklingsstøtten en ungdom er i behov av, er

mindre konkret enn for et barn som trenger mer

praktisk hjelp. Det å følge med, være tilgjengelig og

bivåne mer enn direkte løse praktiske gjøremål

innebærer en øvelse i å regulere avstand. En avstand

som innebærer å klare å være atskilt, skille mellom

egne ønsker og behov, og å akseptere at ungdommen

kan ha andre interesser og mål enn en selv.

Det kan være vanskelig for utenforstående å forstå –

eller huske – hvor altoppslukende følelsene i

ungdomstiden er. De svingende følelsene kan farge

hele virkelighetsopplevelsen fra svart til hvitt, fra god

til dårlig, til håpefull til håpløs på svært kort tid. Det

skjer biologiske endringer hjerneorganisk og

hormonelt i ungdomstiden, og de kognitive frontale

funksjonene for planlegging, problemløsning og

rasjonalitet er fortsatt under utvikling. De biologiske

endringene kan medvirke til at ungdommens evne til

32


affekttoleranse og affektregulering særlig utfordres.

Et perspektiv i denne sammenheng, er at de

relasjonelle vanskene ungdom opplever også kan

være relatert til uferdige og ubearbeidede tidlige

emosjonelle temaer (Stänicke, 2012a; Blos, 1967). De

emosjonelle og relasjonelle vanskene kan være en

invitasjon til en ny mulig bearbeiding av disse

temaene i primær relasjon til omsorgsgiver eller til

andre viktige personer – det være seg venner, lærere,

trener.

De voksne kan oppleve dette som slitsomt, som en

slags utprøving der ungdommen for eksempel avviser

gjentatte invitasjoner eller forsøk på kontakt, at de

bryter klare avtaler, er generelt grense- og

autoritetsutprøvende, eller at det fremkommer mer

destruktiv atferd. Det at de voksne orker utprøvingen,

ikke lar seg avvise, og heller ikke la seg totalt

overvinne, bli kontrollert, reagere med aggressive

handlinger eller utstøting, men stå i kampene og stå

opp for grenser, er helt avgjørende. Fasthet og

tydelighet på hva som forventes og aksepteres, men

samtidig opprettholde en nysgjerrighet for hva

ungdommen utspiller, er utrolig viktig. Dette er en

vanskelig oppgave for ungdomsforeldre, og for de

som arbeider med ungdom – hva er ungdommens

intensjon bak det de sier og gjør? Deres handlinger og

kommunikasjon kan fremstå som irrasjonell, umoden

og useriøs, men bakenfor dette uttrykket kan det være

et dypere ønske om kontakt eller å bli forstått.

Ved å orke utprøvingen kan de imidlertid være

modell for en moden identitet – vise gjensidig respekt

og forståelse, parallelt med å være en tydelig og

selvstendig person. En viktig balanse i møte med

ungdommen er å utforske hvor ”tett” de tillater at du

kommer; noen trenger mer avstand for å orke å bli i

relasjonen, mens andre trenger at de voksne melder

seg på og gjør seg relevant. En forlengelse av dette

perspektivet kan være at det at ungdommen er

investert i en relasjon, er viktigere enn hvem

ungdommen har kontakt med. Det kan være en

forelder, en tante, en trener, en helsesøster, sosiallærer

eller lærer. En som holder og ikke gir opp. En som

holder i overgangene og støtter ungdommen i kontakt

med eventuelle hjelpere. Er det ingen i familien som

tar denne rollen kan det ivaretas av flere instanser

bare noen blir enige om hvem som tar ansvaret og –

ikke minst – at ungdommen selv vet hvem det er.

Mentalisering er et begrep som viser til en evne til å

forstå vår egen og andres atferd i lys av indre mentale

tilstander (som følelser, tanker, intensjoner, fantasier,

ønsker og behov) (Allen & Fonagy, 2006; Bateman &

Fonagy, 2007; se også Stänicke, 2012a, 2012b).

Mentalisering muliggjør at vi kan ha et utenfra

perspektiv på oss selv og et innenfra perspektiv på

andre (Skårderud, Haugsgjerd & Stänicke, 2010). Et

fokus på mentaliseringsevne kan gi oss en ytterligere

forståelse av de vanskene ungdommene kan oppleve

som tidligere er beskrevet.

Et perspektiv på mentalisering kan være en støtte for

alle som arbeider med barn, unge og voksne for å

forstå deres ressurser og vansker, og hvordan de kan

ha en god funksjon på mange områder – kognitivt og

atferdsmessig, men likevel streve i perioder

emosjonelt i en slik grad at deres ressurser og

ferdigheter ikke kommer til sin rett. Forstyrrelse eller

mangler i utvikling av mentalisering kan gi oss en økt

forståelse for den andres indre verden, samt bidra til å

kaste lys over vansker med affektregulering og

egenomsorg, utagering, evne til perspektivtakning, og

en rekke psykiske vansker og lidelser (som depresjon,

rusmisbruk, personlighetsforstyrrelse, selvskading, og

spiseforstyrrelse).

Hvis vi tenker tilbake til Håkon, Nina og Pernille, så

vil de alle vise en forstyrrelse i utvikling av

mentalisering i den forstand at de alle strevde med å

skille sin indre subjektive opplevelse av verden fra

andres virkelighetsopplevelse. Det er som om de tar

for gitt at slik de opplever verden er slik den er for

alle. Og slik de opplever seg selv eller andre er en

sannhet for alle. I en behandlingsprosess kan slike

subjektive opplevelser nyanseres og bearbeides. På

den måten kan de få en økt atskilthet mellom seg selv

og andre. Det de tror andre mener om dem kan også

bli litt mindre gyldig som den eneste sannhet.

Det å få kjennskap til ens egne følelser og ønsker er

viktig for å ha en agensfølelse i livet og kunne velge å

handle ut i fra ens egne behov. Når bestemte følelser

ble vekket i Håkon – som glede over egen mestring

eller sinne over krenkelse – ble han overveldet, kjente

bare angst, måtte trekke seg og ble sengeliggende.

Angsten slo ham ut. For Nina var det nesten mer at en

generell følelsesmessig aktivering relatert til egne

ønsker og behov, og særlig behov for løsrivelse og å

finne sin egenart på tvers av foreldrene, aktiverte en

overveldende skam eller angst. Følelsene måtte bort,

og hun måtte ha kontroll over følelsene for enhver

pris. Ved å sulte seg ble hun mer opptatt av

sultfølelsen enn andre følelser og hadde en opplevelse

av kontroll i verden. Imidlertid tok spisevanskene

overhånd og hun utviklet en alvorlig spiseforstyrrelse.

I alle de nevnte kliniske eksemplene er det viktig å

fremheve en kompleks multifaktoriell forståelse av

deres vansker. Relasjonelle eller emosjonelle forhold

forklarer ikke deres vansker alene. I Pernilles tilfelle

er dette spesielt viktig. Imidlertid var det tydelig at

33


hun profiterte på at en voksen var nysgjerrig, hjalp til

med å bearbeide situasjoner som virket overveldende,

støttet henne i en utforskning av å finne og stole på

sine egne følelser og vurderinger, og øke hennes

trygghet på seg selv i verden. Hennes vansker

tilfredsstilte ikke diagnostiske kriterier for angst eller

depresjon, men hun hadde i sin psykologiske

fungering en sårbarhet ved å ha så lite fokus på seg

selv. Det gjorde henne ekstra sårbar når hun ble

somatisk syk. Hun evnet ikke sette grenser, prioritere

og ta pauser. Det forlenget hennes sykeperiode. Ut i

fra et perspektiv på mentalisering var hun god på å

forstå andres atferd og indre verden, men ikke når det

kom til hennes egne subjektive følelser og

opplevelser. Hun ble forstrukket og mistet kontakten

med egne behov når hun var sammen med andre.

Flere studier fra ulike fagfelt antyder at vår

mentaliseringsevne har klare utviklingstrinn (Allen &

Fonagy, 2006; se også Stänicke 2012a, 2012b;). Barn

under fire år opplever sammenhengen mellom indre

og ytre verden på tre prereflekterende måter,

henholdsvis ”teleologisk”, ”psykisk ekvivalens” og

”som om”. En teleologisk opplevelsesform viser til at

barnet ikke har en mental bevisst opplevelse av

tilstanden, men at den utageres. For eksempel at sinne

uttrykkes gjennom magevondt eller at barnet slår en

annen. Videre vil barnet i en psykisk ekvivalent

opplevelsesform ta for gitt at andre erfarer de samme

følelsene og tankene som seg selv og omvendt. Et

eksempel kan være et barn som er lei seg og tar for

gitt at andre vet det. Eller at barnet ser at mor er lei

seg, og automatisk tenker at det er en selv som har

gjort mor trist.

I en ”som om” opplevelsesform vil barnet i lek kunne

skille indre og ytre verden, og for eksempel leke at

han er en stor og slem skurk – noe han da parallelt vet

at han ikke er. Da kan sinne, makt og destruktive

indre krefter få utspille seg i leken. Først når barnet

nærmer seg fire årsalderen kan det tiltagende forstå

kognitivt og emosjonelt at andre mennesker kan ha

andre tanker, følelser og opplevelser i samme

situasjon som seg selv.

Muligheten for å danne mentale representasjoner kan

sees i lys av biologisk og kognitiv modning,

temperamentsforskjeller, nevrobiologiske prosesser,

samt sosial og fysisk erfaring. En viktig forutsetning

for utvikling av mentaliseringsevne (også omtalt som

”theory of mind”) er at omsorgspersonen er støtte for

barnet ved å ta i mot følelser og opplevelser, i lek og

generell samhandling (Allen & Fonagy, 2006; se også

Stänicke, 2012a, b). Omsorgspersonen gjør barnets

emosjonelle erfaringer tålbare og meningsfulle.

Poenget er ikke at omsorgspersonens nøyaktig skal

reflektere tilstanden, men bearbeide og gi tilbake en

passende representasjon: ”markert og kongruent

speiling”. Barnet tilskrives således intensjonalitet i et

emosjonelt samspill med sine omsorgsgivere.

Mentalisering utvikles i et intersubjektivt samspill,

men blir en intrapsykisk ervervelse. Barnet

internaliserer et bilde av seg selv med intensjoner, og

ikke minst et bilde av at en annen kan tenke om meg.

Tilknytningsmønstre mellom barnet og omsorgsgiver,

og omsorgspersonens tilknytningserfaring og

mentaliseringsevne, påvirker hvor integrert, forstyrret

eller manglende barnets mentaliseringsevnen blir.

Enkeltstående traumer i barnets historie, gjentatte

relasjonstraumer (Benum, 2006), mikroseparasjoner i

samspillet over tid (Brandtzæg, Smith &

Torsteinsson, 2011), samt ubearbeidede traumer i

omsorgspersonens historie har innvirkning på denne

prosessen. Hvis omsorgspersonenes ikke klarer å ta i

mot eller ikke har følelsesmessig kapasitet til å være

tilgjengelig, bearbeide, gradere og gi tilbake impulser

fra barnet, så vil barnet fortsette å bruke de primitive

kommunikasjonsformene i utviklingen til voksen

alder – spesielt når sterke følelser aktiveres (Stänicke,

2012b).

Vi kan undre oss over i hvilken grad ungdommene i

de tidligere presenterte eksemplene har blitt møtt

emosjonelt tilstrekkelig og adekvat i forhold til sine

opplevelser. Det kan synes som at deres evne til å

gjenkjenne sine indre opplevelser som en del av en

subjektiv erfaring av verden synes mangelfullt

utviklet. Dette medfører at det også kan bli vanskelig

å skille deres indre opplevelse fra hvordan andre

opplever samme situasjon. Det som er viktig i denne

sammenheng er ikke å vite akkurat hvilke vansker

ungdom kan ha i forhold til mentalisering, men mer

det at vi er forskjellige i hvilken grad vi evner å forstå

vår egen og andres atferd, og med det skille mellom

vår opplevelse og andres.

Viktig i denne sammenheng er at vi en generell

tendens for oss alle er, at jo mer affekt som aktiveres i

oss, jo mer belastninger av fysisk eller psykisk art,

desto dårligere evner vi å skille vår indre opplevelse

fra andres opplevelse av verden. Konkrete eksempler

er når vi er sinte, sultne, forelskede eller trøtte. Vi er

mindre rasjonelle og fornuftige, tenker mer kategorisk

og mer egosentrisk. Vi tar for eksempel ikke så lett i

mot andres argumenter i en sak når vi er i sterk affekt.

Det gjelder oss alle. Hvis vi har flere belastninger, er

vi på strekk også når det gjelder å evne å forstå andre.

I mange av historiene hørte vi om foreldre som selv

opplevde vansker og belastninger. God hjelp til

ungdom involverer derfor også støtte – materielt,

34


fysisk eller psykisk – til foreldre slik at de kan være

på sitt beste for barna.

For ungdom som er i en vanskelig periode, med mulig

pågående stress, eventuelt konflikter eller begynnende

psykiske vansker, kan vi gå ut i fra at de strever med å

forstå seg selv og andre. Hvis de i tillegg har en

sårbarhet biologisk, tidlige relasjonsvansker, og en

dårlig utviklet mentaliseringsevne, vil de kunne ha

vansker for å ta inn og nyttiggjøre seg rasjonelle

innspill. Den emosjonelle manglende tilstedeværelsen

Ida hadde opplevd, gjorde henne svært sårbar i møte

med de utviklingspsykologiske oppgavene i

ungdomstiden. De raske emosjonelle svingningene

ble overveldende, og hun hadde verken tilstrekkelig

ytre støtte eller indre strategier for å regulere

følelsene. Det var også som om fraværet i det tidlige

samspillet hadde medvirket til et mørke i henne som

ble vekket jo sterkere affektene hun opplevde ble –

det var som opplevelsen av andre mennesker ble totalt

forandret til avvisende, kritiske og fordømmende.

For Marie kan vi si at det var som om hele verden ble

uforutsigbar og forfølgende. Hennes relasjonelle

usikkerhet og mistenksomhet vekket forestillinger om

forfølgelse og paranoiditet, og grensene mellom indre

og ytre realitet ble helt visket ut. Både Ida og Marie

var i behov av, og hadde nytte av, sorterende og

støttende samtaler, og medikasjonsutprøving ble et

aktuelt tema for Marie. Et poeng i denne sammenheng

er at uansett behandlingstiltak disse ungdommene

kunne ha nytte av, er det viktig at selv med en så skjør

psykisk fungering som Ida og Maria til tider hadde, så

var de også motivert for og tilgjengelige for læring og

skolegang. Passelig dosering og mulighet for å ta

videregående over flere år, støtte på å kunne ta pauser

og senke prestasjonsnivå ble helt sentralt i samarbeide

mellom BUP og sosiallærer. Det å ha mulighet til å gå

på skole med mindre gruppeundervisning, ha færre

lærere og elever å forholde seg til, var også noe som

motiverte dem til å fortsette.

Det å vise respekt for forskjellige opplevelser, være

nysgjerrig på den andres erfaring, er helt nødvendig

for å skape et godt møte med den vi ønsker å hjelpe.

Når en ungdom eller voksen kommer til oss i en

vanskelig stund, i en krise, eller etter å ha hatt det

vanskelig over tid, så trenger de først og fremst å bli

møtt der de er i sin opplevelse. Er de i sterk affekt må

denne bekreftes først før forslag og råd eventuelt kan

presenteres. Affekten må reguleres, og de må få en

opplevelse av at vi forstår deres perspektiv i

situasjonen. Noen ganger kan et godt råd være godt å

få, men det fordrer at det er en som ønsker et godt råd

og forslag. Det er ikke alltid det den andre ønsker.

Det å arbeide med ungdom med sterke emosjonelle

svingninger, stadig involvering i konflikter og

relasjonelle utfordringer påvirker også vår egen

tenkningskapasitet, stabilitet og følelsesmessige ro til

tider. Vi kan også vikle oss i en detaljert utspørring av

faktiske forhold. Det kan da være viktig å la de få

forklare sitt perspektiv, men ha som viktigste mål å

støtte den følelsen de kan oppleve som vanskelig.

Først når de har gjenvunnet en viss ro vil de klare å ta

i mot innspill, og antagelig ha en del gode forslag selv

til hvordan de skal gå videre i en vanskelig situasjon.

For mange er det å ha noen ved siden av seg i

vanskelige situasjoner det som er det viktige – en som

kan gå sammen med dem i oppturer og nedturer.

c) Hva opplever ungdom med psykiske vansker og

utfordringer relasjonelt som nyttig støtte for å

fullføre skolegang?

I alle de overstående eksemplene er det mange

relasjonsbrudd. Da det ble vansker i de nære

relasjonene for ungdommene hadde de ingen andre å

henvende seg til. Vi kan tenke oss at andre personer

innen instanser som barnehage, skole,

idrettsvirksomhet kanskje kunne ha kompensert for

noe av den manglende emosjonelle tilstedeværelsen

av deres primære omsorgsgivere. Mange barn og

ungdommer, som på tross av vansker i

omsorgssituasjon klarer seg igjennom skolegang,

forteller om den ene voksne som de følte seg sett av

(Waaktaar, 2012).

Det er relativt om denne ene andre er innen skolen, en

forelder til en venn eller en trener, men denne

personen kan få en sentral funksjon i å følge med og

støtte et barn eller ungdom. Mange barn kommer seg

igjennom videregående og skole på tross av

vanskelige oppvekstsvilkår sosialt og relasjonelt.

Forskning på resiliens har fremmet en opptatthet av

beskyttelsesfaktorer som kan være alt fra personlige

egenskaper, kognitive, sosiale eller emosjonelle

ferdigheter, en interesse eller en nær relasjon. Noen

barn klarer imidlertid ikke å etablere en slik relasjon

når de kanskje er utrygge og skuffede, kanskje kan de

oppføre seg avvisende og lite imøtekommende.

Fokus på relasjonshistorie kan skape forståelse for

aktuelle atferdsmønstre og relasjonelle utfordringer.

Mønstrene skaper forventninger og fantasier i barnet

overfor andre voksne og barn. Forventninger og

fantasier kan påvirke samspillet med nye viktige

andre og venner slik at uheldige erfaringer kan

repeteres. En forventning om å bli avvist kan medføre

at det er vanskelig for barnet å stole på en fremstrakt

hånd. Det kan i verste fall bli opplevd som et gjøn, en

hån eller at noen prøver å lure en. Det kan være

vanskelig å se det gode i nye erfaringer når mistroen

til voksne er stor. Utfordringen for den voksne

35


hjelperen – uansett om denne møter et barn, en

ungdom eller en voksen – er å forsøke å forstå at

avvisning eller at det å ikke komme til avtaler kan

være et uttrykk for noe.

Kanskje trenger barnet og ungdommen en periode

med utprøving for å etablere tillitt og faktisk erfare

selv at de voksne ikke gir seg. Det kan gjelde å ringe

opp ungdom flere ganger som ikke møter på skolen

eller til avtale og komme med konkrete forslag for

nytt møte og avtale videre. Det kan være rådgiver

eller helsesøster som undersøker med sosiallærer

hvordan det er med kulturen og det sosiale samspillet

i den klassen til jenta som alltid sitter utenfor kontoret

hennes. Det kan være å forsøke å få til fellesavtaler

med elev og forelder hos rådgiver eller sosiallærer

selv om ungdommen er over 16 år, og til og med over

18 år – fordi det handler om å bry seg. Det kan være

en rådgiver eller helsesøster som sender (med

samtykke) informasjon om behov for å følge med

hvordan det går med en elev etter skolebytte. Lærere

er i en særstilling for å oppdage og etablere viktige og

gode relasjoner til barn med en sårbarhet (se Holen &

Waagene, 2014), men kan kanskje oppleve det som

en utfordring å avgrense omsorgsoppgave og det å

etablere en trygg relasjon for best læringsmiljø.

Skolens helsetjeneste er være en viktig bidragsyter

inn i skolen for å informere elever (og lærere) om

psykiske vansker, men også mer generelt skape et

legitimt rom for å snakke om det sosiale og

emosjonelle miljøet på skolen (Stänicke, 2008). Ved

undervisning og gruppesamtaler i klassen kan viktige

temaer som vennskap, mobbing, psykisk helse og

psykiske vansker, rus, grenser, hvordan foreldres

helse påvirker barna, press og forventninger tas opp

på en generell måte. Barn og ungdom kan høre på og

ta til seg informasjon, og ikke minst erfare at vansker

de har hatt på skolen eller hjemme har en gyldighet

og at det er mulig å ta de opp med noen (ibid.). På et

generelt grunnlag kan også vi som er voksne følge

med uten at vi bryter taushetsplikt eller utgir for mye

informasjon om de vi ønsker å hjelpe. Det å bry seg

kan gjøres på ulike måter, og det å møte den andre

med en respekt for deres forskjellighet er et

nødvendig utgangspunkt for et genuint møte.

I lys av nevnte rapport fra Anvik og Gustavsen

(2012), kan et viktig fremtidig fokus være i større

grad å sikre at noen følger med på de som viser

sårbarhet i form av emosjonelle vansker og/eller

atferdsvansker i ungdomstiden. Lærere er som nevnt

naturlige i en slik rolle, men ved for eksempel

overgang til ny skole er det mange ungdommer som

har hatt oppfølging av en lærer eller rådgiver som blir

stående alene i en vanskelig periode uten at de voksne

på den nye arenaen har nok informasjon til å vite om

det. I en overgangsfase er barnet, ungdommen og

voksne på strekk; det som har vært skal avsluttes og

eventuelt sørges over, nye relasjoner skal etableres,

oppgaver og aktiviteter skal organiseres, og all ny

informasjon skal bearbeides.

For barnet eller ungdommen kan en generell

overgang oppleves som å gå inn i uvisse og ikke ha

oversikt. Uansett alder er vi på strekk i overganger, og

kanskje da nærmere det barnlige i oss – vi kan

dekompensere og være i behov av støtte selv om vi

ellers kan klare oss fint. For barn og unge med en

utrygghet i seg vil dette kunne slå sterkt ut. Tidligere

mønstre for å takle vansker aktiveres – de trekker seg

eller får økende plager, kommer i konflikt, etc.

Overganger er særlig viktige fordi relasjoner til

voksne støttespillere er så knyttet til konkrete

instanser (som barnehage, skole, BUP, PPT).

Et generelt kjennetegn ved involvering av BUP er at

behandlingskontakten ofte ikke er så langvarig.

Tidligere kunne et barn eller en familie ha kontakt

med BUP over mange år – fra småbarnsalder til

ungdomstid. Både for barnet og foreldrene ble

behandler eller BUP en stabil instans å henvende seg

til i vanskelige perioder. Imidlertid er det i dag mer

vanlig med kortere utrednings- og behandlingsforløp.

Stabiliserende tiltak og oppfølging over tid skal

kommunehelse- og førstelinjetjeneste primært utføre.

En erfaring i arbeid med ungdom, er hvor viktig det er

at de vet hvem de skal henvende seg til, og hvem som

oppleves relevant for dem er avhengig av hvem de

allerede har hatt kontakt med. BUP er ikke en instans

som kan følge med på ungdommen eller familien i en

ny potensiell sårbar periode. BUP er heller ikke alltid

riktig instans å henvende seg primært til om

behandlingskontakten er avsluttet og vansker oppstår

igjen. Når det er sagt, er det barn og familier som i

lengre tid er i behov av terapeutisk behandling, og i

slike situasjoner er det avgjørende at skole og BUP

(eller privatpraktiserende psykolog eller psykiater)

sammen finner gode løsninger som i minst mulig grad

går utover skolesituasjonen.

Viktig i denne sammenheng er en balanse mellom

forståelse og tiltak. En utfordring kan være at det blir

et sterkt fokus på at endringer må skje raskt. Endring

av en forstyrret utvikling kan ta tid. Tålmodighet i

forhold til virkning av tiltak er viktig. For noen

ungdommer kan langvarig terapi være avgjørende, og

instanser som Institutt for aktiv psykoterapi, Institutt

for psykoterapi og Institutt for psykoanalyse er

sentrale aktører i denne sammenheng. Mange

privatpraktiserende psykiatere og psykologer er

medlem ved Instituttene og tilbyr lengre

36


ehandlingstilbud enn offentlig BUP kan gi.

Behandlingstiltak må imidlertid samkjøres med

tverrfaglig oppfølging ved skole.

Barnevernstjenesten kan være involvert i en familie

eller i en ungdomshverdag over tid, og tilbyr mange

ulike tiltak og ulik grad av involvering i den unges

hverdag, men avslutter også ofte kontakten hvis de

ikke har aktive tiltak. Når det gjelder øvrig

kommunehelse- og førstelinjetjeneste – som

skolehelsetjeneste, helsestasjon eller skolens

rådgivningstjeneste – kan en utfordring være at de

heller ikke har ressurser nok å ”følge med” eller være

inne med forebyggende tiltak over lengre tid slik at de

er relevante for ungdommen selv å ta kontakt med.

Noen ungdommer kan likevel profitere på en

langvarig oppfølging, frivillig basert, hvor en voksen

tar kontakt med jevnlige mellomrom for eksempel en

gang per år i løpet av videregående etter at de har hatt

en turbulent ungdomsskoletid. Om de fikk det

presentert som et valg ville nok en del ungdom være

interesserte. Noen vil antageligvis ikke ha noen

innblanding fra voksne eller autoriteter, eller har et

sterkt behov for å klare seg uten hjelp, men det er

måter å presentere alternativer til støtte som kan

oppleves både inviterende, med respekt og uten et

kontrollaspekt. Særlig fastlege og skolehelsetjeneste

kan være nyttige instanser etter for eksempel et

behandlingstilbud ved BUP for å sikre en stabilisering

over tid og raskt kunne fange opp dekompensering

eller bekymring for endret symptombilde. Konkrete

tiltak som undervisning i ungdomsskole og

videregående om psykiske vansker, økt

tilstedeværelse av helsesøster og helsestasjon for

ungdom, tverrfaglig rådgivningstjeneste i skolen

(eventuelt i samarbeid med NAV) er viktige faktorer i

denne sammenheng.

Kanskje er det en uklarhet i en del situasjoner om

hvilken instans som har et ”følge med” ansvar. Det

kan også diskuteres om det er et poeng å aktivt ta

kontakt med ungdommen eller om det skal vektlegges

at ungdommen selv kan ta kontakt ved behov. Dette

kan i så fall være viktige momenter å drøfte tatt i

betraktning den sårbarheten og de tidlige relasjonelle

vanskelige erfaringene mange av disse ungdommene

har, og særlig hvordan det påvirker deres trygghet og

mulighet for å be om hjelp og stole på voksne.

Når det gjelder ungdom som viser lovbrytende

handlinger og alvorlig opposisjonell atferd, slik vi så

hos Kristoffer, kan en instans som forebyggende

enhet hos politiet være en avgjørende faktor for å få

en utviklingsprosess på rett spor. I kraft av at noen

følger med, at det er noen som tar kontakt og tør å

følge etter ungdommen ut i det som kan være

destruktiv atferd, kan voksne vise en omsorg på tross

av at mange vil oppleve det som en kontroll. Det kan

imidlertid være at ungdommen på et senere tidspunkt

er takknemlig for at de voksne ikke ga seg, ikke vek

unna, men holdt på grenser og autoritet. Med en

involvering av Forebyggende enhet i et samarbeid

med foreldre og lærere, kan foreldre primært ha fokus

på omsorg og ikke kontroll i en vanskelig periode.

Kanskje kan vi si at en generell utfordring for de

instansene som er involvert i et barns utvikling innen

kommune- og spesialisthelsetjeneste, og som kan

sikre at en utvikling ikke går gal vei selv om

omsorgsbasen ikke er tilstrekkelig, er at de er

tidsavgrenset. De involverte skal videre, det er nye

saker som er mer aktuelle og de skal avslutte sine

oppgaver. Dette er realiteten. Utfordringen er at barn

og unge – og også voksne – utvikler seg best når

trygghetsopplevelsen er tilstede. Ofte kan en

oppfølging gi trygghet, men at ”stillaset” rundt barnet

– som gjør at barnet eller ungdommen blir mer stabil

– tas vekk når stabiliteten har vart over noe tid. Det er

viktig å ikke ha mer støtte en nødvendig, men ofte blir

det et enten-eller.

Mer graderte funksjoner mellom involverte instanser

som kan tilby ungdommen en mer stabil oppfølging

kan være et bidrag. Det er viktig å involvere ulike

instanser innen helse, utdanning og arbeid i et

forpliktende samarbeid for å best se på tiltak som kan

være til støtte for ungdom som trenger det i overgang

til voksenlivet. En gjennomgående bekymring for

barn og unge er at de går for lenge uten å få

tilstrekkelig hjelp. Flere av ungdommene som er

beskrevet kunne kanskje ha hatt nytte av å ha blitt

oppdaget tidligere. Tidlig oppdagelse av psykiske

vansker, lavterskeltilbud og effektive

forebyggingstiltak er samfunnsmessig ønskverdig.

Det vektlegges i dag også et fokus på tidlig

oppdagelse av og intervensjon ved psykiske lidelser.

En forsterkning av kommunehelsetjenesten – som

helsesøsterfunksjon og psykologtjeneste – på skolen

der ungdommen oppholder seg er utprøvd og

beskrevet som et nyttig lavterskeltilbud for de som

strever (Langaard, 2011; Stänicke, 2008; Olaisen,

2007).

Hvis vi vender igjen tilbake til de presenterte

ungdommenes historie, var det noen som klarte å

gjennomføre skolegang, andre ikke. Overordnet kan

vi kanskje si at for alle var det viktig å bli ”hentet

inn”, at noen stoppet opp. For Julie og Kristoffer ble

det offentlige instanser som fikk denne rollen – som

helsestasjon, barnevern og politi. Kanskje kan en

miljøterapeut på skolen være en nyttig kontaktperson

og tilrettelegger for samarbeid mellom ulike instanser

37


slik at avstanden mellom de ulike tiltakene ikke ble så

stor. Tre ulike modeller for miljøeterapeutisk arbeide

i skolen er presentert i brosjyren ”Tverrfagleg

samarbeid i skulen – god og trygg skulekvardag for

alle elevar” (Utdanningsforbundet & FO, 2012). For

Håkon, Nina, Pernille, Ida og Marie var det også

avgjørende at noen fanget dem opp, men de var

kanskje mer kontaktsøkende og oppsøkte

støtteapparatet selv – som fastlege, skolehelsetjeneste

og kom videre i kontakt med BUP.

For mange ungdommer i en turbulent ungdomstid kan

terapi og et familietilbud være avgjørende. Kanskje

kunne Julie hatt nytte av å bli inkludert i

familiesamtaler på familievernkontor, og kanskje

kunne hun tatt i mot noen samtaler der med søsteren

sin. Men for Julie, og kanskje også Kristoffer, kan det

være at skolens tverrfaglige ressursteam kunne hatt

en del å bidra med for å lage en gruppe rundt

ungdommen og vise at det er flere som arbeider

sammen med dem om å få til hverdag og skole. For

noen ungdommer kan det å snakke med en sosiallærer

eller rådgiver gjøre støtten mer nøytral enn fra

foreldre hvor relasjonen allerede kan være komplisert.

For ungdom med ulike lidelser som Håkon med

engstelse, Nina med spiseforstyrrelse, Pernille med

somatiske plager og Kristoffer med

organiseringsvansker, kan en kontakt i skolen som

tilbyr en jevnlig kort statusoppsummering,

gjennomgang av ukeplan og/eller prioritering av

viktigste fokus neste uke, være en trygghet og

praktisk støtte. I perioder kan det være behov for

ukentlig sortering, mens etter hvert sjeldnere.

Har ungdommen en relasjon til noen som kan gjøre en

slik ”stopp” i løpet av uken? For Kristoffer og Julie

kunne kanskje noen ved skolens ressursteam vært

”riktig” instans. Når det gjaldt Ida var tiltak i BUP og

barnevern viktig for å få til både en tilstrekkelig god

nok omsorgsbase og behandlingstiltak som kunne

dempe symptombilde og støtte henne i videre

utvikling. Grenseoppgang mellom barnevernstiltak og

psykisk helsevern er ikke alltid tydelige, og hva som

er emosjonell omsorgssvikt er ikke alltid like lett å

spesifisere konkret eller synliggjøre. For Ida var det

nok både behov for omsorgstiltak og behandling.

Hennes psykiske vansker økte i en uforutsigbar

omsorgsbase. Med en større trygghet omkring seg

klarte hun etter hvert å etablere en stabil nok

fungering til å ta tak i andre utviklingsoppgaver som

skole, interesser og lære seg ferdigheter for et

selvstendig liv.

Det er viktig å utprøve og utarbeide tverrfaglige og

tverretatlige samarbeidsmodeller i skjæringspunktet

mellom BUP og kommunehelsetjeneste for å tidlig

kunne fange opp ungdom som har psykiske vansker,

som er i risiko og har sammensatte behov uten at de

eller familien henvender seg til hjelpeinstanser.

Samarbeidsprosjektet mellom Nic Waals Institutt og

bydel St. hanshaugen (Stänicke, 2008) og

skoleprosjektet ved BUP vest i Oslo (Paulsen, 2014),

er begge eksempler på utprøving av modeller for

samarbeid mellom skolehelsetjeneste og bydel. I en

tverretatlig posisjon står vi i en særstilling for å

etablere adekvat støtte og behandling.

Et annet viktig moment var at for særlig Håkon,

Kristoffer og Pernille, var det viktig med en tett

dialog med rådgiver på videregående skole i forhold

til utvidet skoletid i tillegg til tilrettelegging på den

enkelte skolen. For Pernille var det avgjørende å få

plass på en skole med økte spesialpedagogiske

ressurser, men svært få slike skoleplasser er

tilgjengelige for ungdom med psykiske vansker. Det

er stor avstand fra en klasse med 25-30 elever til en

gruppe på 5-10. Kanskje kunne flere hatt nytte av en

slik tilrettelagt undervisning enn de som får

muligheten. Når det gjelder overgang fra

videregående til arbeidsliv, kunne nok også mange

ungdommer hatt nytte av at noen fulgte med og var

mer som en mentor eller rådgiver i overgang til

arbeid, praksis eller videre utdanning.

I denne sårbare fasen ble Håkon og Kristoffer igjen

alene om alle utfordringene, og det ble vanskelig å

søke jobb og i det hele tatt be om støtte for å finne ut

av muligheter og rettigheter. For Julie var dette også

en utfordring, og det var først da hun opplevde

tydelige krav i forhold til å skulle ta vare på et barn at

hun fikk en retning å gå etter. Her var det barnevern

og helsestasjonens personale som sto for de tydelige

forventningene. Konsekvensene for Julie ville vært

store om hun ikke hadde klart å vise at hun kunne

samle seg om oppgaven hun sto overfor.

Det å kjenne konkrete konsekvenser av våre

handlinger er klart også motiverende for

atferdsendring. For mange ungdom i dag er sult,

mangel på nødvendige klær eller et sted å bo fjernt fra

deres hverdag. Det kan således bli en stor avstand fra

de forventningene de har til livet og hva de må få til

for å ha et godt liv på den ene siden, og det å måtte

jobbe for å dekke livets grunnleggende behov. Det å

være ”vanlig”, A4 og normal kan i dag også være

langt fra unges ønsker for livet. Målet er mer det å bli

spesiell, kjent eller ekspert. Dette er en annen side ved

vår tid og hvordan kulturelle strømninger og økende

spesialisering påvirker våre barns forventninger til

seg selv. I en digital tid som særlig fremmer et fokus

på ”de visuelle” kanaler for produksjon av oss selv,

våre verdier og arbeid, kan våre barn trenge en særlig

38


hjelp til å bli kjent med andre kanaler for å kjenne seg

som verdifulle, levende og kreative. I ungdomstiden

kan et fokus endre seg fra en trygghet gjennom å ha

de riktige kodene til å finne en trygghet i ens indre. I

vår tid står vi i fare for å signalisere at det er det ytre

som er viktigst. Når alle pauser fylles mer og mer

med en skjerm hos voksne så vel som barn, så kan et

fokus på det ytre befestes ytterligere. Det blir som om

steder for ro, avslapning og løsninger kun ligger i den

ytre verden.

deres potensialer, utforske deres ønsker og drømmer

om hva de vil i livet, men samtidig fremholde en

nøkternhet om at uansett hvor gode evner eller

livsbetingelser noen har, så vil det kreve hardt arbeid.

Det krever en egen innsats i tillegg til de mulighetene

som ligger i vårt skolesystem.

Kanskje må vi også undersøke om ungdom som faller

ut av videregående – av ulike årsaker – og som

strever med å komme inn på arbeidsmarkedet, er tjent

med stønad uten at det parallelt stilles forventninger/

krav til kursdeltagelse, jobbsøking, utplassering i

praksis, etc. En gjennomgang av hvilke sosiale tiltak

som igangsettes når noen faller ut av videregående

skole, er utenfor fokus i denne rapporten, men hvis vi

ser ungdommens utfordringer i skole og arbeid som

en fastlåsthet og forstyrret utviklingsprosess kan

permanente støtteordninger – som uføretrygd – virke

sementerende. Noen kommuner har utprøvd bruk av

LOS – som både setter fokus på støtte, men også

forventninger og krav til ungdommen for å få de i

gang i praksis og arbeid (www.nav.no). Losen kan ha

veilednings- og oppfølgingsoppgaver overfor

personer med psykiske lidelser/problemer som ønsker

å komme ut i arbeid, og som har behov for

sammensatt og tett oppfølging ut over det NAV

normalt vil kunne gi. Kanskje kan vi også stille

spørsmål om mange av de unge som får tidlig

uføretrygd i Norge kunne vært arbeidsledige i andre

land med andre støtteordninger.

Barn og til dels ungdom har ut i fra sin modning også

en tendens til å legge ansvar for ens lykke og

fremgang i andres hender. De er jo avhengige fra

starten av, og det er de voksne som har ansvar for å

legge til rette for best utvikling. Sinne og frustrasjon

kan bli stor om ikke alt blir som en har tenkt. Det å

tåle deres frustrasjon og vente til de ber om hjelp eller

finner løsninger selv, er en svært viktig

utviklingsstøtte. Utfordringen for mange voksne er å

la barna og unge være frustrerte og sinte uten å skulle

fikse alle problemer for dem. Det å bli kjent med, tåle

og erfare at vanskelige følelser og tilstander går over,

ligger til grunn for en nyansert selvfølelse (”jeg kan

ha mange følelser”), trygg selvopplevelse (”sterke

følelser overvelder meg ikke”) og en stabil selvtillitt

(”dette er vanskelig, men jeg kan klare det”).

Balanse mellom tilstedeværelse uten å bli

overinvolvert er en utfordring for alle som har barn

selv eller jobber med barn. Vi som er voksne kan

bidra med en holdning som understreker en tro på

39


Avsluttende kommentar

I denne rapporten har målsetningen vært å beskrive

individuelle eksempler på måter ungdom kan streve i

overgang fra skolegang til et voksent arbeidsliv.

Vanskene sees i sammenheng med deres psykiske

vansker, men også i lys av tidlige relasjonserfaringer,

samt familiær og individuell sårbarhet. Mange

ungdom som faller ut av videregående skole strever

med psykiske vansker. De har ofte hatt vansker i

omsorgsbasen og tidlige negative skoleerfaringer. Det

er disse forhold som i størst grad utforskes i denne

rapporten. Et fokus på omsorgssituasjon og tidlige

relasjonserfaringer kan til en viss grad skape en

forståelse for senere utfordringer i skole og arbeid. De

tidlige relasjonelle erfaringene kan påvirke senere

møter med andre mennesker. Atferdsvansker,

manglende oppfølging av tiltak og unnvikelse kan

være uttrykk for en tidlig relasjonell utrygghet. Det

betyr ikke at all atferd skal aksepteres, men dette

perspektivet kan øke vår forståelse av hva noen

ungdommer strever med i overgang til en voksen

tilværelse.

Vi kan kanskje si at det å ikke komme seg i arbeid

kan være et uttrykk for en fastlåst og forstyrret

utviklingsprosess; separasjon og løsrivelse har ikke

funnet sted i en tilstrekkelig grad. Imidlertid er dette

perspektivet viktig å se i sammenheng med de sosiale

og strukturelle forhold i vår tid, hvor inngangen til et

liv med arbeid synes å ha en høy terskel for mange.

Kanskje kunne mange evnet, hatt ressurser til og vært

motiverte for å komme i arbeid om terskelen var

lavere. For mange oppleves det som at de må ha

fullført videregående skole, yrkeslinje eller høyskole

for å få arbeid.

Eksemplene er som nevnt innledningsvis ikke

uttømmende, men tenkt som et utgangspunkt for

diskusjon. De kliniske eksemplene kan drøftes i

forhold til kunnskap om sosiokulturelle, pedagogiske,

strukturelle og økonomiske faktorer for å forstå, og

for å finne ulike strategier og støttetiltak. Et

multifaktorielt utviklingsperspektiv er viktig i en

forståelse av psykiske vansker og arbeidsuførhet, men

også i utviklingen av tiltak i overgangen til arbeidsliv

som kan hindre ytterligere skjevutvikling og

funksjonsfall. Mange ungdom opplever det nyttig

med oppfølging i overgang fra skole til arbeidsliv,

men oppfølging er i dag begrenset av hvilke instanser

som er inne. Et viktig område for utvikling av

støttetiltak kan være å se på instansuavhengig og

tverrfaglig oppfølging over tid. De kliniske

eksemplene i denne rapporten er preget av at de har

hatt kontakt med BUP, men de fleste har også hatt

kontakt med flere andre instanser – skole, PPT,

skolehelsetjeneste og barnevern – i mer eller mindre

grad. For noen ungdommer er det et behov for en

flerspektret og tverrfaglig innsats over tid.

Det er også viktig å både ha et fokus på utfordringer i

ungdomsalderen kan være symptom på psykiske

vansker og fagvansker, og et uttrykk for relasjonelle

vansker. Det er viktig å forstå hva utfordringene er et

uttrykk for før tiltakene blir konkretisert og iverksatt.

Mange ungdom kan streve med å forstå både egen og

andres atferd. Det er ikke alltid lett å fortelle en

voksen hva som er vanskelig. Kanskje er vi voksne

også redde for å ta ansvar og ha en oppdragende rolle

i en tid hvor mye fokus er på individuell frihet og

hvor ungdomstiden kan bli idealisert. Andre ungdom

kan oppleve foreldre som er for ambisiøse på de

unges vegne. Ungdom kan oppleve at foreldrene

abdiserer og blir for perifere, eller blir for involvert

og engstelige. Uansett så mister ungdommen den

voksenstøtten de trenger. Ungdom trenger voksne

som følger med, som ikke lar seg avvise, og som

bruker tid på å finne en balanse mellom nærhet og

avstand, bekreftelse og frihet, støtte og tillitt.

Ungdommens utviklingsprosjekt mot løsrivelse,

selvstendighet og autonomi krever en tilknytning til

en voksen person.

Avslutningsvis er det viktig å fremheve at ungdom

som strever i overgang til arbeidslivet kan være i

behov for å bli forstått individuelt psykologisk og

trenge behandlingstiltak, men det er også mange

ungdom som faller ut av videregående som ikke har

psykiske vansker. Pedagogiske, sosiokulturelle og

økonomiske faktorer er viktige for å forstå deres

vansker i et samfunnsperspektiv. Hvilket samfunn vi

har skaper muligheter og begrensninger for

enkeltmennesket. Hva sier det om vårt samfunn at så

mange faller utenfor et arbeidsfellesskap i ung alder?

Har vi liten toleranse for det å ikke mestre, det å ikke

være flink eller best, det middelmådige, det sårbare? I

hvilken grad vi skal igangsette støttetiltak handler om

hvilket samfunn vi vil ha, men kanskje mer

grunnleggende er det et spørsmål om å være et

medmenneske og å tørre å møte det sårbare i oss selv.

40


Strategiske områder for å drøfte tiltak videre

Relasjonskontinuitet i barnehage og skole

Helsestasjon

Avdekke

Forebygge med familietiltak i sårbare familier

Økt tilstedeværelse på skolene

Helsestasjon for ungdom

Tiltak overgang barnehage-barneskoleungdomsskole-videregående

skole

Overføring av informasjon (styrker og sårbarhet,

viktige erfaringer)

Hvem følger med? Hvem henter inn?

Jevnlig statusoppsummering i løpet av skoleåret

Løsrivelse/ separasjon/ utprøving i relasjon

Avpasse nærhet/ avstand: en som følger med,

klare forventninger

Vansker med å forstå egen og andres atferd

Vansker med å skille mellom egen og andres

opplevelse av verden

Tiltak overgang fra videregående skole til arbeid

Rådgiver eller mentorrolle

Samarbeid med bydel, oppfølgingstjeneste,

jobbsøkerhjelp eller NAV for å komme inn i

praksisplass ved behov

Tverrfaglig ressursteam i skole

Lærer, sosiallærer, rådgiver, PPT

Utvide med mulighet til å koble på miljøterapeut

med kontakt i bydel/ barnevern?

Tverrfaglig behandlingstilnærming i kommune- og

spesialisthelsetjeneste

Mulighet for individuell- og familietilnærming

Mulighet for å tilpasse samarbeid etter behov

(ulike faggrupper som klinisk sosionom, klinisk

pedagog, barnevernspedagog, sykepleier, lege,

psykolog)

Tverretatlig tiltaksfokus (skole, helsestasjon,

barnevern, BUP)

Behov ansvarsgruppe?

Behov Individuell plan?

Støtte i forebyggende politi?

LOS (NAV)

Samarbeidsprosjekt BUP – skolehelsetjeneste –

bydel/ kommune

41


Referanser

Ainsworth, M.D.S. (1979). Infant-mother attachment.

American psychologist, 34, 932-937.

Allen, J. & Fonagy, P. (2006). Handbook of

Mentalization-Based Treatment. England:

John Wiley and Sons, Ltd.

Anvik, C. H. (2011). Bo- og boligforhold for unge

som står utenfor ordinær opplæring og

arbeid. NF-notat nr.1004/2011.

Nordlandsforskning.

Anvik, C. H. & Eide, A. K. (2011). De trodde jeg var

en skulker, men jeg var egentlig syk.

Ungdom med psykiske helseproblemer med

svak tilknytning til skole og arbeidsliv. NFnotat

nr. 1001/2011. Nordlandsforskning.

Anvik, C. H & Gustavsen, A. (2012). Ikke slipp meg!

Unge, psykiske helseproblemer, utdanning

og arbeid. NF-rapport nr 13/ 2012.

Nordlandsforskning.

Benum, K. (2006 ). Når tilknytningen blir

traumatisert. I Anstorp, T., Benum, K. og

Jakobsen, M. Dissosiasjon og

relasjonstraumer. Integrering av det

splittede jeg. Oslo: Universitetsforlaget.

Blekesaune, M. (2005). Unge uførepensjonister.

Hvem er de og hvor kommer de fra? Norsk

institutt for forskning om oppvekst, velferd

og aldring, NOVA. Rapport 8/05.

Blos, P. (1967). The second individuation process of

adolescence. Psychoanalytic Study of the

Child, 5(22), 162-186.

Bowlby, J. (1958). The nature of the child’s tie to his

mother. I P. M. D. Buckley (Red.), Essential

papers on object relations. New York: New

York university press, 1986.

Brandtzæg, I., Smith, L. & Torsteinsson, S. (2011).

Mikroseparasjoner. Bergen: Fagbokforlaget.

Carlson, E.A., Egeland, B. & Sroufe, L.A. (2009). A

prospective investigation of the development

of borderline personality symptoms.

Development and Psychopathology, 21,

1311-1334.

Carr, A. (2013). The handbook of Child and

Adolescent Clinical Psychology. A

contextual approach. New York: Routledge.

Dahl, G. (2003). Uførepensjonisters bakgrunn.

Avdeling for personstatistikk/ seksjon for

levekårsstatistikk. 2005/ 16.

Elstad, E. & Turmo, A. (2006). Læringsstrategier.

Søkelys på lærernes praksis. Oslo:

Universitetsforlaget

Fonagy, P., Steele, M., Steele, H., Moran, G.S. &

Higgitt, A.C. (1991). The capacity for

understanding mental states: The reflective

self in parent and child and its significance

for security of attachment. Infant mental

health journal, 12, 201-218.

Frønes, I. & Strømme, H. (2010). Risiko og

marginalisering: Norske barns levekår i

kunnskapssamfunnet. Oslo: Gyldendal Norsk

Forlag.

George, C., Main, M. & Kaplan, N. (1986).

Modifisert adult attachment interview. Norsk

oversettelse: Upublisert manus.

Helsetilsynet (2012). Mytar og anekdotar eller

realitetar? Barn med tiltak fra barnevernet og

tenester fra psykisk helsevern for barn og

unge. Rapport fra Helsetilsynet 5/2012. Ei

kunnskapsoppsummering, ISSN: 1503-4798

(elektronisk utgave)

Holen, S. & Waagene, E. (2014). Psykisk helse i

skolen: Utdanningsdirektoratets

spørreundersøkelse blant lærere, skoleledere

og skoleeiere. Oslo: NIFU Nordisk institutt

for studier av innovasjon, forskning og

utdanning 2014 (ISBN 978-82-7218-989-0)

156 s. NIFU-rapport (9).

Langaard, K. (2011). Et utviklingsperspektiv som

ramme for samtaler med ungdom i

skolehelsetjenesten. Aktivitet, intensjonalitet

og tilpasset utviklingsstøtte. PhD,

Psykologisk Institutt/ Universitetet i Oslo.

McLeod, J. (2010). Case Study Research in

Counselling and Psychotherapy. London: Sage.

OECD (2008). Growing Unequal? Income

Distribution and Poverty in OECD countries.

Olaisen, K. (2007). Utviklingsfremmende samtaler –

et utviklingsprosjekt. Suicidologi, 12, 3, 22-

23.

Paulsen, J. (2014). Tverrfaglig og tverretatlig

utprøving av samarbeidsmodell for å sikre at

ungdom i risiko fanges opp og tilbys adekvat

hjelp i bydelene Ullern og Frogner. Rapport

til Helsedirektoratet ad.

Modellutprøvingsprosjektet med skolen som

arena i Diakonhjemmets sykehussektor.

Skårderud, F., Haugsgjerd, S. & Stänicke, E. (2010)

Psykiatriboka. Oslo: Gyldendal Akademiske.

Stänicke, L.I. (2012a). Relasjonelle utfordringer i

ungdomsterapi – i lys av noen sentrale

psykodynamiske begreper. Mellanrummet,

26, 22-34.

Stänicke, L.I. (2012b). Mentalisering i arbeid med

barn og unge. Mellanrummet, 27, 19-33.

Stänicke, L. I. (2008). Psykologtjeneste i Bydel St.

Hanshaugen. Et samarbeidsprosjekt mellom

Bydel St. Hanshaugen og Nic Waals

Institutt, 2006-2008. Prosjektrapport,

Lovisenberg diakonale sykehus (ISBN

829970295X).http://www.helsedialog.no/file

42


store/09-00806-11ProsjektrapportNWI-

StHanshaugenjuni2008Lovisenberg.pdf

Utdanningsforbundet og FO (2012). Tverrfagleg

samarbeid i skulen – god og trygg

skulekvardag for alle elevar. Brosjyre.

Waaktaar, Trine (2012). Resiliensforskning: Hvordan

kan kunnskap fra dette feltet bidra til

utviklingsfremmende arbeid i

skolehelsetjenesten og med skolen som

arena. I K. Olaisen (red.)

Utviklingsfremmende samtaler med ungdom:

samhandling på tvers. Kommuneforlaget.

World Health Organization (2004). ICD -10. Psykiske

lidelser og atferdsforstyrrelser. Kliniske

beskrivelser og diagnostiske retningslinjer.

Gyldendal Akademiske: Oslo.

Forkortelser

ADHD Attention Deficit Hyperactivity Disorder

BFE Barne- og familieetaten i Oslo

Bufdir Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet

Bufetat Barne-, ungdoms- og familieetaten

BUP Barne- og ungdomspsykiatrisk poliklinikk

BUS Barnevernets utviklingssenter

DPS Distriktpsykiatrisk senter

ICD-10 International klassifikasjon av diagnoser for

psykiske lidelser

PHBU Psykisk helsevern for barn og unge

PHV Psykisk helsevern for voksne

PPT Pedagogisk-psykologisk tjeneste

RBUP Regionsenter for barn og unges psykiske helse

43

Similar magazines