Ungdommer med psykiske lidelser WEB

Recommendations

Info

innvirkning på en uheldig utvikling med psykiske vansker og svekket funksjon i hverdagen. Forskning på tilknytning fremhever hvordan tidlige samspillserfaringer kan legge mønstre for senere interaksjoner med viktige andre. Tilknytningshistorien kan også bli aktivert i nye nære relasjoner utenfor familien, som i barnehage, overfor lærere, trenere, rådgiver eller arbeidsgiver, og ikke minst i en ny omsorgsbase initiert av barnevern. En annen voksen enn foreldrene kan bli en viktig tilknytningsperson og få en viktig rolle i barnet eller ungdommens liv. Barn som opplever tidlig emosjonelt fravær kan i tillegg til en relasjonell utrygghet til sine primære omsorgsgivere tillegge og oppleve ”nye” relasjoner i tråd med tidlige relasjonserfaringer, noe som kan forhindre dem i å få nye erfaringer av trygghet, støtte og omsorg (Stänicke, 2012b). Hvis et barn eller en ungdom knytter seg til en ny voksen person, vil denne kunne oppleve uventet kontaktsøking, idealisering, opposisjon og involvering i konfliktfylte scenarier, men samtidig kunne bidra med verdifull mulighet for vekst og modning. For et barn som etablerer en mer engstelig/ambivalent tilknytning til sine omsorgsgivere kan de ha et repertoar for å be om hjelp, søke potensielle støttepersoner, men de kan ha vanskelig for å stå i et forpliktende samarbeid, være uforutsigbare og ikke følge opp tiltak. De vil ha hjelp og trenger støtte, men vil også klare seg selv. De kan pendle mellom en opplevelse av seg selv som svært liten, ikke mestrende og avhengig, og en selvopplevelse av å få til alt. Den stabile trygge selvfølelsen er fraværende. Hvis vi går tilbake til historien om Kristoffer og Mohammed kan vi kanskje si at atferdsvanskene kunne være et uttrykk for en engstelig og ambivalent tilknytningsstil. De strevde med selvstendighet, det å klare seg alene i overganger mellom situasjoner generelt (mellom ulike oppgaver og aktiviteter), og mellom ulike arenaer spesielt (fra barnehage til skole, fra barne- til ungdomsskolen). Antagelig på grunn av en kognitiv sårbarhet, men kanskje også på grunn av en emosjonell utrygghet. Hverdagen i barnehage og skole er fulle av overganger; påbegynning og avslutning av aktiviteter, fra frilek til faste aktiviteter, mellom ulike timer og ulike lærere. Overgangene er i seg selv krevende for flere elever med oppmerksomhetsvansker, men også for elever med emosjonell utrygghet som kan utfordres i alle slike overganger. Atferdsvansker kan være en måte å påkalle de voksne – om en på en destruktiv måte med tanke på videre relasjonsbygging og utvikling. For Kristoffer og Mohammed medførte deres relasjonelle stil at de voksne syntes det var vanskelig å støtte han for å finne ut av vanskene og etablere gode løsninger. I hvilken grad et barn utvikler en unnvikende tilknytning vil kunne få konsekvenser for om barnet ved senere utfordringer raskere vil trekke seg enn andre, bli mer sårbar, miste tillitten fortere, og ikke ha tro på at andre voksne kan være til hjelp og støtte. Det kan ha sammenheng med en avvisende relasjonsform, å unngå kontakt, ikke svare på henvendelser og invitasjon for hjelp, på tross av at de absolutt har et behov for nettopp hjelp og støtte. I historiene om Nina, Julie og Håkon får vi også inntrykk av at de er ungdom som har måttet klare seg mye på egenhånd. Imidlertid kan de ha hatt tegn på engstelse og utrygghet som barn som har gjort at de har utviklet en ”hyperselvstendig” stil som kompensasjon for usikkerheten og overveldelse. Når det gjelder Ida og Maria, får vi kanskje mer et inntrykk av jenter som også viser mer disorganiserte trekk, fragmentert selvbilde, tomhet og en manglende opplevelse av å høre til. Selvstendighet var en eksplisitt verdsatt kvalitet fra Maries mor, men Idas mor syntes pre-okkupert av egne temaer og ubearbeidede traumer. Tilbaketrekningen kan forstås som frakopling og brudd i kontakt, kanskje som en tilpasning for å takle vanskelige indre følelser. Det er som om det ikke var etablert en relasjonell base for trøst eller trygghet når det stormet som verst – da var de, og hadde kanskje alltid vært, alene. De kan utvikle et rikt indre fantasiliv for å ”fylle” tomheten, og som kan få en reell kvalitet i møte med andre mennesker. De kan sårt trenge bekreftelse på deres vonde opplevelse av verden, men samtidig at noen representerer at verden kan være noe annet enn vond og utrygg. Ut i fra et fokus på tidlige relasjonelle erfaringer for barns og unges utvikling, er det av betydning å legge til rette for gode samspillsmønstre i familier fra tidlig alder, gjerne med hjelp av helsestasjonen. En videre følge er at barn og unge vil i møte med voksne i barnehage og skole kunne oppleve en stabilitet, forutsigbarhet og emosjonell tilstedeværelse i en tilstrekkelig grad slik de kan være en ”trygg base” dersom foreldre ikke er i stand til å tilby tilstrekkelig trygghet å utforske ut i fra eller vende tilbake til ved vanskelige erfaringer. Dette fordrer en relasjonell kontinuitet av personale i barnehage og lærere i skolen for å skape trygghet og gode læringsmuligheter. Når det er sagt er det en pågående diskusjon om det er de mest utrygge barna som vinner mest på tidlig barnehagestart, hvor en uheldig utviklingsprosess kan påvirkes. For de barna som har 31
en tilstrekkelig omsorgsbase kan det være tidlig å reorientere seg mot alternative støttepersoner om de begynner i barnehage fra 9-10 måneder. Imidlertid er det vanskelig å si noe generelt her og at det må foretas individuelle vurderinger for hvert barn. Læring forutsetter trygghet. Kanskje kan vi si at utrygge barn vil bruke all energi på å skape en så trygg verden som mulig. Foreldre kan ha klare holdninger og forventninger om utdanning, men barnets trygghetsbehov kan overstyre. Det var kanskje viktigere for Kristoffer, Julie og Ida å finne en løsning – om enn forkjært – på løsrivelse fra foreldrene enn å fokusere på skolegang. Foreldres holdninger til skole og utdanning er også tett sammenvevd med de relasjonelle forhold i familien. Foreldres relasjons- og skoleerfaringer vil kunne innvirke på deres tillitt til og motivasjon for samarbeide med skole. Gjensidig tillit mellom lærer, sosiallærer eller rådgiver og foresatte er viktig for læringsutbytte og for opplevelse av tilhørighet på skolen. I en læringssituasjon kan det således være viktig for skolen med kompetanse om hvordan relasjonserfaringer kan påvirke til at eleven ikke får fullt ut brukt sitt læringspotensial på grunn av engstelig eller unnvikende strategier. Å lære noe nytt innebærer nettopp det å forlate, forkaste og fornye «gamle» mestringsstrategier. Dette ligger implisitt i elevrollen, men parallelt vekkes faren for å føle seg ikke-mestrende, sårbar og i verste fall å oppleve seg krenket. Deres relasjonelle væremåte kan bidra til en læringshemning som er sentralt å forstå før eventuelle tiltak kan iverksettes i skole og i samarbeid med hjem. I hvilken grad vi legger til rette for relasjonelle forhold i barns utvikling har sammenheng med kulturelle og samfunnspolitiske forhold; hvilken betydning har relasjonelle faktorer i vår tid? I hvilken grad assosierer vi sårbarhet i oss mennesker med å være svak, liten, ikke-mestrende, noe stusselig og foraktelig? Eller kan sårbarhet ha en verdi i form av å åpne opp for det mer unikt individuelle, sensitive, følelsesorienterte og å kjenne på ulike sider ved livet – være mer ”hel” som menneske. Det er vi voksne som har et ansvar i denne prosessen – også overfor ungdom. Vi har et ansvar i å prøve å forstå, tillate utforskning, men også i forhold til å "hente dem inn" og tørre å møte deres usikkerhet og sårbarhet uten å moralisere eller ha alle svar. Videre er det viktig at voksne tørr å ha krav og forventninger. Tydelige forventninger til barn og ungdom fra barnehage og til endt skolegang er viktig parallelt med, og som en del av å etablere, trygghet. Barn og unge trenger å få valg og frihet, men det å velge uten rammer, struktur og forutsigbare konsekvenser kan bidra til forstrukkethet, ensomhet, passivisering eller destruktivitet. b) Hvilken kunnskap er det viktig at voksne i en støttefunksjon har om ungdommens relasjonelle vansker i tillegg til symptomplager og fagvansker? Ungdomstiden (fra 12-18 år) er en utviklingsperiode i overgangen fra barn til voksen, kjennetegnet av biologiske, kognitive, emosjonelle og relasjonelle endringer. Svingninger mellom sterke følelser som glede, tristhet, sinne og skam, kan skje raskt og oppleves overveldende. Ungdom kan fremstå som impulsive, uforutsigbare, ha skiftende interesser og svingende motivasjon. Deres opplevelse av verden kan i stor grad være preget av fokus på det som skjer ”her og nå”, og de kan fremstås som å være mindre opptatt av fremtid og rasjonalitet. Et viktig utviklingspsykologisk tema er løsrivelse og separasjon fra primær omsorgsgivere, utforsking av sosial tilhørighet, autonomi og det å skape en voksen identitet. De er opptatte av å se seg selv i relasjon til andre, både når det gjelder sosiale koder og roller, men også i forhold til utforske sosiale grenser, hva som er akseptert handling, utseende, meninger, følelser og tanker. For mange ungdom kan dette bli en periode med grenseutprøvende atferd i forhold til foreldre og samfunnets lover og regler, som kan komme til uttrykk med rusmisbruk, opposisjon og konflikt, lovbrudd eller selvskading. Samlet gir de utviklingspsykologiske oppgavene ungdommen står overfor utfordringer i forhold til å forplikte seg til en langsiktig planlegging og til en endringsprosess over tid der voksne er involvert. Det er en dyp trang til å ville klare seg alene i større og større grad, men de trenger fortsatt støtte i mer eller mindre grad. Det å bivåne denne prosessen kan vekke usikkerhet fordi vi vet ikke hvor de ender – går det bra, hvor ender de, hvilken retning skal deres liv ta? Den utviklingsstøtten en ungdom er i behov av, er mindre konkret enn for et barn som trenger mer praktisk hjelp. Det å følge med, være tilgjengelig og bivåne mer enn direkte løse praktiske gjøremål innebærer en øvelse i å regulere avstand. En avstand som innebærer å klare å være atskilt, skille mellom egne ønsker og behov, og å akseptere at ungdommen kan ha andre interesser og mål enn en selv. Det kan være vanskelig for utenforstående å forstå – eller huske – hvor altoppslukende følelsene i ungdomstiden er. De svingende følelsene kan farge hele virkelighetsopplevelsen fra svart til hvitt, fra god til dårlig, til håpefull til håpløs på svært kort tid. Det skjer biologiske endringer hjerneorganisk og hormonelt i ungdomstiden, og de kognitive frontale funksjonene for planlegging, problemløsning og rasjonalitet er fortsatt under utvikling. De biologiske endringene kan medvirke til at ungdommens evne til 32
Page 1 and 2: Jeg vil jo ikke bare sitte her. Jeg
Page 3 and 4: Bakgrunnsinformasjon Utdanning, arb
Page 5 and 6: Psykiske lidelser, arbeidsuførhet
Page 7 and 8: ungdommens psykiske vansker kan for
Page 9 and 10: Når høsten kom, gikk det to måne
Page 11 and 12: særlig opptatt av utdannelse, men
Page 13 and 14: Det var vanskelig for Julie å finn
Page 15 and 16: disse instansene og lærerne som va
Page 17 and 18: Mor hadde selv hatt et vanskelig å
Page 19 and 20: Denne gangen hadde hun en visshet i
Page 21 and 22: seg. Vi fikk også snakket om tapet
Page 23 and 24: Utfordringen for foreldrene var nå
Page 25 and 26: avvisning og ensomhet. I tillegg ha
Page 27 and 28: Marie gikk på skolen dagen etter o
Page 29 and 30: Et resultat av dette ble et bilde a
Page 31: Mohammed kan vi også tenke oss at
Page 35 and 36: hun profiterte på at en voksen var
Page 37 and 38: hjelperen - uansett om denne møter
Page 39 and 40: slik at avstanden mellom de ulike t
Page 41 and 42: Avsluttende kommentar I denne rappo
Page 43 and 44: Referanser Ainsworth, M.D.S. (1979)

Ungdommer med psykiske lidelser WEB

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?