Ungdommer med psykiske lidelser WEB

Jeg vil jo ikke bare sitte her. 

Jeg vil ut og leve! 

Utfordringer for ungdom med psykiske vansker i overgangen fra skole til arbeidsliv. 

Skrevet av Line Indrevoll Stänicke 

Illustrasjonsbilder

”Jeg vil jo ikke bare sitte her. Jeg vil ut og leve!” 

Utfordringer for ungdom med psykiske vansker i overgangen fra skole til arbeidsliv 

Line Indrevoll Stänicke 

Sammendrag 

Temaet for denne rapporten er ungdom (15-23 år) med psykiske vansker og deres erfaringer med skole og senere 

overgang til arbeid. Mange ungdom som ikke fullfører videregående skole står i fare for å falle ut av arbeidsliv i 

kortere eller lengre tid, og for en del blir dette permanent på uføretrygd. 

Fokuset i rapporten er å presentere eksempler på individuelle erfaringer og ulike utviklingsveier i overgang fra 

ungdomsalder til voksen alder. Et multifaktorielt utviklingsperspektiv er viktig i en forståelse av psykiske vansker og 

arbeidsuførhet. I denne rapporten utforskes særlig om et fokus på tidlige omsorgs- og relasjonserfaringer kan kaste 

lys over de utfordringene ungdom med psykiske vansker kan oppleve i overganger mellom skolesystem og mellom 

skole og arbeidsliv. 

Målsetningen med rapporten er å beskrive et spekter av ulike erfaringer ungdom med psykiske vansker kan ha i 

overgang fra skole til arbeidsliv. Dette for å synliggjøre ulike aspekter ved denne overgangsfasen, og fremheve 

individuelle forskjeller innad i gruppen ungdom med psykiske vansker som faller utenfor arbeidsliv. Eksemplene er 

således ikke uttømmende, men ment som utgangspunkt og inspirasjon for å drøfte ulike sosiale strategier og 

behandlingsrettete støttetiltak i kommune- og spesialisthelsetjeneste som kan hindre ytterligere skjevutvikling og 

funksjonsfall. 

Problemstillinger 

a) I hvilken grad kan et fokus på omsorgssituasjon og tidlige relasjonserfaringer skape en forståelse for 

ungdoms senere utfordringer i skole og arbeid? 

b) Hvilken kunnskap er det viktig at voksne i støttefunksjoner har om ungdommens relasjonelle vansker i 

tillegg til symptomplager og fagvansker? 

c) Hva opplever ungdom er nyttig støtte for å fullføre skolegang på tross av psykiske lidelser og utfordringer 

relasjonelt? 

Generelle opplysninger 

Prosjektansvarlig: LO ved LO-sekretær Are Tomasgard og rådgiver og sosiolog Øystein Nilsen. 

Referansegruppe: LOs arbeidsgruppe for barn og unge 

Prosjektleder: Line Indrevoll Stänicke, spesialist i klinisk voksenpsykologi og i arbeidet med barn og unge 

Tidsramme: Oktober 2014 

1

Bakgrunnsinformasjon 

Utdanning, arbeid og psykiske vansker 

Mange ungdommer med psykiske vansker strever 

med å fullføre videregående og videre utdanning. I en 

gjennomgang fant Blekesaune (2005) at halvparten av 

unge uføre hadde psykiske lidelser eller 

atferdsvansker. Noen hadde fullført videregående 

skole, men mange hadde liten eller ingen videre 

utdanning. Mange hadde jobbet før de ble uføre, men 

kun 35 % hadde en årsinntekt over 100000, og de 

fleste hadde hatt kortere arbeidsforhold. Det har vært 

en jevn økning i unge med uførepensjon siden 1990 

tallet. I 2014 (pr. 31.3) var 307000 uføretrygdet i 

Norge, dvs. 9,3 prosent av befolkningen i yrkesaktiv 

alder (18-67 år; NAV). Før uførepensjon tildeles skal 

det ha vært gjort forsøk på å forbedre arbeidsevnen 

gjennom behandling, opptrening eller yrkesrettet 

attføring. Yrkesrettet attføring betyr at det tilbys 

veiledning, tilrettelegging eller utdanning som kan 

bidra til økt arbeidsevne. 

I rapporten ”Bo- og boligforhold for unge som står 

utenfor ordinært arbeid” (Anvik, 2011) fremheves 

viktigheten av veiledning i overgang fra videregående 

skole, samt betydningen av opplæring på alternative 

læringsarenaer innen skole og arbeidsliv. Rapporten 

fremhever at ungdom utenfor ordinær opplæring og 

arbeid har ulike fysiske vansker. I tillegg har 

ungdommene ofte psykiske vansker (som 

konsentrasjonsvansker), skolefaglige utfordringer 

(lese- og skrivevansker, teoretiske utfordringer), mye 

pc-bruk, samt relasjonelle vansker (som konflikter i 

familien, med venner, eller mellom lærer og elev). 

I rapporten ”De trodde jeg var en skulker, men jeg var 

egentlig syk. Ungdom med psykiske helseproblemer 

med svak tilknytning til skole og arbeidsliv” (Anvik 

& Eide, 2011) understrekes at perioden mellom 

utdanning og arbeid er en kritisk fase for mange unge, 

og særlig for ungdom med psykiske vansker. 

Resultatet kan være å bli stående utenfor eller i 

utkanten av arbeidslivet i lengre perioder. Det 

påpekes at unge i arbeid har bedre psykisk helse enn 

de uten arbeid. Utdanning og arbeidsdeltagelse har 

stor betydning for de unges identitet, mestring og 

selvtillit. Det er tankevekkende at de aller fleste unge 

begynner i videregående opplæring etter endt 

ungdomsskole, men etter fem år er det bare ca. 70 

prosent som gjennomfører med full studiekompetanse 

eller yrkeskompetanse (Anvik & Eide, 2011). 

Rapporten viser også at nesten alle unge som mottar 

uføretrygd har falt fra videregående opplæring. 

Nordlandsforskning gjennomførte i 2012 en 

forskningsstudie blant unge som har erfaring med 

sårbare livssituasjoner, hvor tema var psykiske 

helseproblemer, utdanning og arbeid. I rapporten 

“Ikke slipp meg! Unge, psykisk helse, utdanning og 

arbeid” (Anvik & Gustavsen, 2012) presenteres 

psykiske helseproblemer som en økende årsak til at 

stadig flere unge faller ut av skolen og blir stående 

helt eller delvis utenfor arbeidslivet. Nærmere 

bestemt tre av ti elever dropper ut av videregående 

opplæring, og over 50 % av disse har psykiske 

vansker. Det fremheves at antall unge med psykiske 

helseproblemer ikke har økt i særlig grad. 

I Anvik og Gustavsens (2012) studie fremheves 

særlig at de unges problemer må forstås som 

sammensatte, og at deres egne forklaringer på 

problemene knyttes til tidligere erfaringer fra 

grunnskole og oppvekst. Åtte av ti hadde opplevd, 

eller opplever, psykiske helseproblemer, tre av fire 

har opplevd ensomhet, og halvparten har erfart 

mobbing og dårlig økonomi. Tre av ti hadde 

lærevansker. Fravær på skolen ble knyttet til disse 

ulike belastningene, og en opplevelse av å ikke bli sett 

i det vanskelige de opplevde var gjennomgående. Det 

er interessant at mange av ungdommene selv 

fremhevet at de følte seg alene med sine vansker, og 

at dette dreide seg om at det var vanskelig å snakke 

om det vanskelige, men også vanskelig å finne noen å 

snakke med. Anvik & Gustavsen (2012) mener dette 

er viktige bakenforliggende erfaringer ungdommene 

har med seg videre, i møte med videregående skole, 

helsevesenet, NAV og arbeidslivet. Studien viser 

sterkt til sammenhengen mellom tidligere erfaringer 

som mobbing, ensomhet, utrygghet og vansker med å 

finne en trygg forankring som ung voksen. 

Psykiske vansker og lidelser i et 

utviklingsperspektiv 

Psykiske vansker omhandler plutselige eller gradvise 

endringer i en persons tanker, følelser eller atferd 

(Skårderud, Haugsgjerd og Stänicke, 2010). Det er 

etablert kriterier og kategorier for hvilke plager og 

symptomer som må være tilstede for at plagene 

kategoriseres som en psykisk lidelse i ICD-10 

(International Classification of Diseases-10) – som 

depresjon, adhd, spiseforstyrrelse eller en angstlidelse 

(WHO, 2004). Viktige vurderingsområder er; hvilke 

plager er tilstede, i hvilken grad kan de observeres 

eller subjektivt oppleves, og hvor lenge har de vart? 

Tradisjonelt har et kategorialt perspektiv vært rådende 

i psykisk helsevern. Imidlertid er et dimensjonalt 

perspektiv også nyttig. Vi har alle gode og dårlige 

dager, og det kan være en gradvis overgang fra 

psykisk helse til psykiske vansker. Psykiske vansker 

kan omhandle tristhet, sorg, engstelse, spisevansker, 

søvnvansker og konsentrasjonsvansker, og kan gi 

utslag i mistrivsel på skolen og skolefravær. Således 

er både et kategorialt og et dimensjonalt perspektiv 

2

viktige innfallsvinkler på psykisk lidelse (Skårderud, 

Haugsgjerd & Stänicke, 2010). 

Et vanlig skille mellom førstelinje/ kommunalt 

helsetjeneste og annenlinje/ spesialisthelsetjeneste er 

at førstnevnte skal forebygge psykiske vansker, 

behandle lettere psykiske lidelser og ha stabiliserende 

tiltak overfor pasienter med alvorlige psykiske 

lidelser. I spesialisthelsetjenesten eller psykisk 

helsevern for barn og unge (PHBU), og psykisk 

helsevern for voksne (PHV), skal lettere, moderate og 

alvorlige psykiske lidelser utredes og behandles. Det 

antas at om lag 5 % av alle barn og unge er i behov av 

oppfølging fra spesialisthelsetjenesten til enhver tid, 

og mellom 10-15% har behov for tiltak i 

kommunehelsetjeneste. Nesten alle barn og unge har 

imidlertid en hverdag på skolen og i kommunen. Det 

fordrer et tett samarbeid mellom 

spesialisthelsetjenesten og skolen for å få til gode 

løsninger, slik at behandlingstiltak ikke går unødig 

utover skoletid. Skolen kan også være i behov av 

veiledning for å tilpasse opplæring etter elevenes 

behov, og skolen kan være i behov for økte ressurser i 

denne sammenheng. Det er også barn og unge som er 

i behov av behandlingstiltak i spesialisthelsetjenesten 

som ikke fanges opp eller hvor det tar lang tid før 

henvisning. 

Det er mye vi ikke vet om hvorfor noen barn og unge 

får psykiske vansker og lidelser, mens andre ikke får 

det. Det er således ikke et entydig bilde på hva 

psykiske vanskene har årsak i. For noen er det en 

tydelig reaksjon på en vanskelig livssituasjon eller en 

konkret traumatisk opplevelse. Påkjenningene kan 

være tilstede over tid eller skje plutselig. Noen kan ha 

en nevrobiologisk sårbarhet, eller mer følelsesmessige 

utfordringer og hemninger. Personlighetstrekk og 

atferd kan også skape gjentagende vanskeligheter i 

ulike sosiale situasjoner over tid. Ofte har en psykisk 

vanske eller lidelse en sammensatt årsak. 

I dag er det vanlig å ha et multifaktorielt (bio-psykososialt) 

perspektiv på psykiske vansker og lidelser. 

Både individuelle risikofaktorer (som nevrobiologisk 

sårbarhet og arvbarhet, psykologiske mekanismer og 

emosjonelle forhold) og miljøfaktorer (som fysiske 

omgivelser, materielle og økonomiske faktorer, 

stressorer, sosiale og relasjonelle faktorer) antas å ha 

en påvirkning over tid (transaksjonelt) forut for at 

psykiske vansker og lidelser kommer til syne. Barnets 

eller ungdommens generelle funksjonsnivå og 

psykologiske fungering (emosjonelt, relasjonelt, 

kognitivt og sosialt), sammen med 

omsorgspersonenes mulighet til å fange opp og støtte 

opp om deres vansker, er helt avgjørende faktorer i en 

helhetlig forståelse av vanskene. 

Det å få til et samarbeid med foreldre er helt 

avgjørende for å oppdage og hjelpe barn og unge med 

psykiske vansker. Noen foreldre kan også være i 

behov av egen behandling i psykisk helsevern for 

voksne, mens for mange er et kombinert arbeid med 

barnet/ungdommen og foreldrene/familien i 

kommune- eller spesialisthelsetjeneste tilstrekkelig. 

For mange er det nødvendig med et tverrfaglig 

samarbeid internt i BUP (klinisk sosionom, klinisk 

pedagog, psykolog og lege) eller mellom ulike 

instanser (BUP, barnevern, helsesøster, 

døgninstitusjon og bydel) for å finne gode løsninger 

for familien. 

I denne sammenheng er det også et poeng at foreldre 

kommer med sine barn for å få hjelp, mens ungdom i 

større grad kommer alene og ber om hjelp. Noen 

ungdommer vil involvere sine foreldre i en 

behandling, mens andre ønsker ikke det. Når ungdom 

er over 16 år, har de rett til å bestemme selv i forhold 

til behandling og involvering av foreldre. Imidlertid 

har foreldre rett på informasjon og involvering slik at 

de kan utøve sin rolle som omsorgsgiver. Alvorlige 

tilstander av psykiske lidelser, som depresjon, 

selvmordsproblematikk, psykose og spiseforstyrrelse, 

fordrer et samarbeid og en involvering av foreldre for 

å sikre tilstrekkelig omsorg og oppfølging. 

I hvilken grad et barn får psykiske vansker, kan altså 

ha sammenheng med mange faktorer, og det kan også 

være avgjørende i hvilken alder ytre påkjenninger 

finner sted. Et utviklingspsykologisk perspektiv er 

viktig for å se ulike faktorers betydning i ulike 

livsfaser. Et eksempel kan være at tidlige emosjonelle 

utfordringer i nære relasjoner kan få følger for barns 

og unges trygghet og tilknytningserfaringer. De 

samme emosjonelle utfordringene i nære relasjoner 

senere vil ikke nødvendigvis ha like store 

konsekvenser. Tidlige relasjonserfaringer med nære 

omsorgspersoner kan medføre utfordringer i senere 

relasjonelle møter, og kan medvirke til en trygghet 

eller utrygghet i møte med skole og arbeidsliv. På 

barneskolen og ungdomsskolen er det i større grad 

relasjoner til venner og det sosiale miljøet på skolen 

som er av stor betydning for utvikling av sosial 

kompetanse, identitet og gruppetilhørighet. 

3

Psykiske lidelser, arbeidsuførhet og 

sosioøkonomiske forhold 

Norsk skole er i verdenssammenheng et nesten unikt 

sosialpolitisk utjevningstiltak. Det er ikke mange 

andre land som har en så heterogen elevgruppe. I 

Norge går nesten alle elever i offentlig skole, og alle 

elever har rett til skoleplass på sin nærskole. Vi har 

tilnærmet ingen spesialskoler verken for elever med 

funksjonshemminger, lærevansker, psykiske vansker 

eller atferdsvansker. Lærere i norsk skole har et 

ansvar for å møte hver enkelt elevs behov, og ingen 

kan miste skoletilbudet sitt uten at alternativ 

opplæring finnes. Elever i norsk skole rapporter høy 

trivsel (se for eksempel GSI tall fra Skolerapporten). 

Likevel reproduserer vi forskjeller (Bakken, 2004; 

OECD, 2008). 

Frønes og Strømme (2010) fremhever i boken ”Risiko 

og marginalisering. Norske barns levekår i 

kunnskapssamfunnet” at vi må forstå hvilke 

risikofaktorer som gjør barn sårbare for å falle utenfor 

utdanningssystemet. De peker også på viktigheten av 

å forstå hvordan risikofaktorer virker sammen for å 

kunne utvikle tiltak som kan minke sannsynlighet for 

sosial eksklusjon og dårligere levevilkår senere i livet. 

Mange av risikofaktorer for arbeidsuførhet, som 

Frønes og Strømme er opptatte av, er overlappende 

med risikofaktorer for psykiske lidelser – som 

foreldres psykiske helse, deres rusmisbruk og 

sosioøkonomiske status, og barns barnehage- og 

skoleerfaringer, manglende mestringserfaringer, 

fritidsinteresser generelt og unges rusmisbruk. Når det 

gjelder arbeidsuførhet fremheves særlig foreldres 

utdanningsnivå og deres holdning til barnas 

utdanning. 

Vi kan si at arbeidsuførhet – som psykisk lidelse – 

kan forstås i et multifaktorielt perspektiv; et resultat 

av flere samvirkende faktorer over tid. Det er 

vanskelig å peke på en faktor som skal forklare 

arbeidsuførhet eller sammenhengen mellom psykiske 

vansker, skole og arbeidsuførhet. For å forstå en 

økning av arbeidsuførhet blant unge voksne er både 

kunnskap om generelle risikofaktorer for sosiale og 

samfunnsmessige forhold viktige og en individuell 

forståelse av den enkeltes utvikling. Sosiale og 

samfunnsmessige forhold vil bli berørt i denne 

rapporten, men hovedfokus her er å beskrive 

individuelle historier for å illustrere hvordan ulike 

risikofaktorer kan ha medvirket til et forstyrret 

utviklingsløp. 

Det er imidlertid en rekke sosiale og 

samfunnsmessige forhold som er endret de siste 10- 

20 årene og som kan være interessante å se i 

sammenheng med en økning i arbeidsuførhet blant 

unge. Skolen og utdanningsinstitusjonene har 

gjennomgått store endringer. Det har vært en tendens 

til økende krav til selvstendighet og ansvar for egen 

læring. Barn og ungdom blir stilt tidlig overfor flere 

valg, flere muligheter og mer prosjektbasert læring. 

Flere skoler har også mer åpen gruppetildeling og 

mindre konkret klasseromstilhørighet. Det er 

imidlertid mer fokus nå på at lærerne skal bistå 

elevene i denne prosessen og finne individuelle 

læringsmål (se for eksempel Elstad & Turmo, 2006). 

En diskusjon i denne sammenheng er i hvilken grad 

skolen er mest tilrettelagt for de som er ”skoleflinke 

og rolige”. Et annen diskusjon er om prosjektbasert 

læring er for krevende for de barn og unge som 

trenger mer trygghet, forutsigbarhet, klar ytre struktur 

og organisering for å levere og gjennomføre. Enda en 

diskusjon er om det å velge mer praktisk og 

yrkesrettet videregående i dag også innebærer mer 

akademiske krav enn tidligere. De som allerede er 

fagleie finner kanskje ikke det alternativet de har 

behov for. Det er færre muligheter i vår tid til å ta en 

alternativ ”vei” til arbeidsliv uten fagbrev eller høyere 

utdanning. Det er også vanskelig for mange å finne 

praksisplass. Frafall i videregående skole kan ha 

mange årsaker, og i denne rapporten fremheves særlig 

hvordan psykiske vansker kan skape utfordringer for 

den enkeltes læringskapasitet. Når så mange faller fra 

videregående skole kan vi stille spørsmål om det 

skyldes manglende tilpasset undervisning eller om det 

også kan være at et overordnet skolepolitisk mål 

utfordres – er det for mange som forventes å 

gjennomføre videregående skole? 

Forventninger vi har til barn og ungdom er preget av 

den kultur og tidsperiode vi er en del av. 

Psykologiske utviklingstemaer i ungdomstiden er 

viktige i denne sammenheng og presenteres nærmere 

senere – som løsrivelse fra foreldre, økende 

selvstendighet og autonomi, samt en mer moden og 

avgrenset identitet. Sosiokulturelle og mediebaserte 

forventninger har en særlig viktig påvirkning på 

identitetsprosessen i ungdomstiden. Kanskje skaper 

alle valgmuligheter og all digital tilgjengelighet i vår 

tid en særlig utfordring for ungdom i en 

identitetsskapende prosess? Mange ungdom opplever 

stort prestasjonspress og konkurransekrav der mye 

verdi og identitet domineres av ytre tegn på 

vellykkethet og produktivitet; krav til utseende og 

kropp, regelmessig trening, prestasjon på skolen, 

riktige klesplagg, sosial vellykkethet osv., også omtalt 

som ”CV-generasjonen”. 

På tross av en stor valgfrihet i vår tid med hensyn til 

utdannelse, fritidsinteresser og politiske meninger, er 

det mange ungdommer som opplever ensrettete krav 

om å være lik andre for å bli akseptert i sosiale 

4

grupper. Unntaket er om du er best i noe, da er 

avviket mer akseptert. I en digital tidsalder har det å 

bli sosialt akseptert et omfang vi voksne vanskelig 

kan forestille oss. Når ens identitet skal visualiseres, 

presenteres på riktig måte og i tillegg ”likes” digitalt 

for at det skal ha verdi, kan det lett bli relativt 

anstrengende å være sosialt akseptert. Sosial 

utestengning omhandler i dag både det fysiske og det 

digitale rom; mobbing, negativ omtale, netthets og 

videresending av negativ informasjon til nye nettverk, 

men også det å bli oversett fysisk eller digitalt – det å 

ikke få ”likes” eller svar på venneforespørsler. 

Hvilke økonomiske ressurser foreldre har kan være 

viktig i denne sammenheng. Mange barn vokser opp i 

fattigdom, og kan lett falle utenfor en ”ytre-orientert” 

gruppetilhørighet med hensyn til riktige klær, 

idrettsutstyr, reiser, bursdager etc. Dette kan være et 

særlig tabu i en tid hvor mange opplever stor 

økonomisk velstand. Det er også en interessant 

tendens at hvis foreldre er uføretrygdede er det en økt 

sjanse for at barna deres også blir uføre eller langtids 

sosialklienter, noe som har medført til uttalelser om at 

”uføretrygd går i arv” (Bratberg, E., Nilsen, Ø. & 

Vaage, K. (in press). Arvelighet viser her til en 

familiær opphopning og ikke til genetiske forhold 

(hvor begrepet har sitt utspring). Dette kan forstås i 

lys av at foreldres holdning til utdanning som 

videreformidles til barna og sosial modell-læring. 

Et annet aspekt ved disse sosioøkonomiske forhold, er 

de gjennomgående utfordringene ungdommene – 

uavhengig av økonomisk bakgrunn – opplever i 

forhold til å erkjenne og tolerere egen usikkerhet, det 

å ikke være på topp og det å ikke være best. Dette 

omhandler en grunnleggende utfordring vi mennesker 

har til å tåle egen sårbarhet og det å stå i vanskelige 

følelser i møte med andre mennesker. I denne 

rapporten vil jeg legge vekt på en individuell 

forståelse av arbeidsuførhet hos ulike ungdommer, 

men en individuell forståelse må sees i sammenheng 

med samfunnspolitiske, sosiale og kulturelle forhold. 

Det er viktig å utforske om det er forhold ved skolen, 

utdanningssystemene, fritidsaktiviteter og arbeidslivet 

som medvirker til at flere faller ut. De individuelle 

beskrivelsene kan inspirere til en tverrfaglig drøfting 

om hva som kan støtte flere til å gjennomføre 

videregående skole og utdannelse, og til å bli 

forankret i arbeidslivet. 

Psykiske lidelser og omsorgssvikt 

Mange barn vokser opp med vansker i omsorgsbasen 

i en slik grad at de ikke får den omsorgen de trenger. I 

kunnskapsoppsummeringen ”Mytar og anekdotar 

eller realitetar? Barn med tiltak frå barnevernet og 

tenester frå psykisk helsevern for barn og unge” 

fremkommer det at det i 2010 var omlag 1,4 millioner 

barn og unge i alderen 0-22 år (tall fra Statistisk 

sentralbyrå i 2010) (Helsedirektoratet 5/2012, s. 16). 

Samme året var det omlag 50000 barn og unge som 

mottok tiltak fra barnevernet. Den 31.12.2010 var 

andelen barn med tiltak fra barnevernet 25,9 per 

1000. På samme tidspunkt var 12500 barn plassert 

utenfor familien, enten som hjelpetiltak eller 

omsorgstiltak, mens 1373 var plasserte i 

barnevernsinstitusjon. I rapporten oppsummeres at 10 

prosent av alle barn og unge i Norge får et eller flere 

barnevernstiltak før de er 18 år, og i tillegg kommer 

alle de barnevernet har kontakt med gjennom 

undersøkelser uten at det fattes vedtak. Av disse barna 

er det mange med psykiske vansker som trenger hjelp 

og behandling. 

Kunnskapsoppsummeringen (5/2012) konkluderer 

med at det ikke er gode data verken på omfanget av 

psykiske vansker eller lidelser hos barn med tiltak fra 

barnevernet, hva slags hjelp de trenger, eller hva slags 

tilbud de mottar. Det er imidlertid en bekymring for at 

barn med tiltak i barnevernet kan ha behov for hjelp 

fra både barnevernet og PHBU uten at dette ivaretas i 

tilstrekkelig grad. Det blir antydet at omfanget av 

psykiske vansker og lidelser er større for barn med 

frivillig eller tvungen plassering – i fosterhjem eller 

barnevernsinstitusjon – enn for barn som bor hjemme. 

Selv om antallet barn i befolkningen som har 

psykiske vansker totalt sett ikke har økt de siste årene 

(Helsedirektoratet 5/2012), så har antall barn som får 

behandling i PHBU økt. Hvor mange av disse som 

barnevernet også har satt i verk tiltak overfor er 

uklart. Det har de siste årene i PHBU vært en stabil 

andel av barna som også har tiltak fra barnevernet, 

om lag 17 prosent i perioden 2002–2010. Det er 

imidlertid flere familier som opplever at de ikke får 

tilstrekkelig hjelp verken fra barnevern eller PHBU, 

selv om begge instanser er inne over tid. Helsetilsynet 

fant ikke dokumentasjon for at det er manglende 

samarbeid mellom instansene som skapte vansker for 

disse familiene, men det fremheves at det er et stort 

behov for økt kunnskap om barn med sammensatte 

problemer og hvordan flere tjenester kan skape gode 

løsninger i fellesskap. 

Kanskje er det fortsatt et så stort tabu i Norge å be om 

hjelp på grunn av psykiske vansker, eller fortelle om 

vansker med barna i hjemmet, at mange venter for 

lenge med å involvere instanser som BUP og 

barnevern. Barn (og dels ungdom) er også avhengig 

av at foreldre søker hjelp for dem. Om foreldre ikke 

er tilstrekkelig bekymret, eller har mye strev selv, så 

kan barnet gå lenge uten å få nødvendig hjelp – om 

det er i helsetjenesten, PHBU eller barnevern. Et 

viktig poeng i denne sammenheng er at barnets og 

5

ungdommens psykiske vansker kan forsterkes av 

dårlige omsorgsforhold, og at dårlige omsorgsvilkår 

over tid kan medvirke til psykiske vansker hos barnet 

eller ungdommen. Dette fordrer et samarbeid mellom 

PHBU og barnevern hvor begge instanser er viktige i 

en tverrfaglig helhetstilnærming til familiens vansker 

og muligheter for bedring. 

Barn med oppfølging i barnevern og PHBU, og særlig 

de under tvungen plassering, har ofte en uforutsigbar 

hverdag, høyt skolefravær og kan flytte ofte. Dette 

kan medføre både dårlig opplæringstilbud over tid, 

samt manglende kontinuitet i utredning og 

behandling. Undersøkelser tyder på at de som har en 

fortid med støttetiltak i barnevernet, har dårligere 

levekår sammenliknet med barn og unge som ikke har 

mottatt barnevernstiltak (Helsedirektoratet 5/ 2012, s. 

16). Særlig interessant for denne rapporten er funn 

som tyder på tidligere barnevernsklienter hadde 

lavere utdanning, lavere inntekt, høyere andel av 

arbeidsledige, samt høyere andel mottakere av 

sosialhjelp, grunn- og hjelpestønad, og uføretrygd, 

samt høyere dødelighet. Barn og unge med tiltak fra 

barnevernet, og særlig de med parallelt oppfølging i 

PHBU, er en særlig sårbar gruppe i forhold til 

fullføring av utdanning og senere utfordringer i 

overgang til arbeidsliv. 

Min kliniske erfaring fra PHBU og 

kommunehelsetjenesten, vil være utgangspunkt for de 

individuelle beskrivelsene. I tillegg har jeg klinisk 

erfaring fra PHV hvor jeg har fått innblikk i unges 

utfordringer i møte med arbeidsliv. De individuelle 

beskrivelsene vil også ta utgangspunkt i erfaringer fra 

andre som arbeider med ungdom i psykisk helsevern 1 . 

De kliniske eksemplene er ikke uttømmende 

beskrivende om de vanskene ungdom opplever i 

overgang ungdom til voksen alder, og utvalget er 

preget av at BUP har vært involvert. 

De individuelle beskrivelsene er anonymiserte. All 

bakgrunnsinformasjon er omskrevet, og beskrivelsene 

er sammensatt av flere individuelle kasus med 

overlappende tematikk. På denne måten fremheves 

ulike utviklingsveier for ungdom i overgangen til 

voksen alder, uten at eksemplene kan gjenkjennes 

eller spores. På grunn av graden av sensitivitet i 

materiale og innsyn i private aspekter i ungdommenes 

opplevelser, oppfordres det til at teksten håndteres 

med varsomhet og respekt. Jeg vil forsøke å dekke et 

aldersspenn fra 15-23 år, og vise eksempler på ulike 

psykiske lidelser som angst, depresjon, spisevansker, 

atferdsvansker, psykoselidelse og begynnende 

personlighetsforstyrrelse. 

Metode 

En utforskende og beskrivende innfallsvinkel kan 

være av særlig betydning til et nytt kunnskapsområde 

(McLeod, 2010). Det er viktig å nyansere 

kunnskapsfeltet om sammenheng mellom psykiske 

vansker, skoleerfaring og arbeidsevne. Det kan være 

nyttig å se nærmere på individuelle eksempler på 

ungdommers vei fra ungdomstid til voksen alder. 

Hvordan kan ulike sårbarhetsfaktorer, livserfaringer 

og psykiske vansker gi forskjellige utfordringer i 

videregående skole og i overgang til arbeidsliv? 

Ungdommenes vansker kan også være nyttige å se i 

sammenheng med deres oppvekst, tidlige familiære 

relasjoner og kvaliteter ved omsorgsbasen. Særlig vil 

jeg fremheve eksempler på ungdom som alle kan ha 

nytte av å ulike former for tiltak – som å snakke med 

noen, rådgivning og veiledning til foreldre, støttetiltak 

i hjemmet, plassering i barnevernsinstitusjon m.m. – 

men hvor oppfølging kan være nyttig i ulike 

instanser. Det kan også være av betydning hvilken 

forståelse viktige voksne har av de relasjonelle 

vanskene ungdommene har i tillegg til 

symptomplager. 

1 Takk for innspill fra klinisk pedagog Elin Kreyberg (R-BUP), 

klinisk sosionom Stine Harstad (Nic Waals institutt) og klinisk 

sosionom Borghild Hovde Glosimot (Nic Waals Institutt). 

6

Struktur for kasuspresentasjon 

Kjønn, alder 

Psykiske vansker/ lidelse p.t. og når oppsto de 

Omsorgssituasjon 

Foreldres utdanning og holdning til skole 

Foreldres arbeidserfaring 

Psykiske vansker, ev. rus, hos foreldre 

Ungdommens opplevelse av nærhet og støtte i 

relasjon til foreldre og søsken 

Sosialt nettverk – venner, andre voksne støttepersoner 

Interesser 

Skolehistorie 

Barnehage: Vansker sosiale, psykisk eller i 

familien? 

Barneskole: Fagvansker, vansker sosiale, psykisk 

eller i familien? 

Ungdomsskole: Fullført? Fagvansker, vansker 

sosialt, psykisk eller i familien? Videregående 

skole: Fullført? Fagvansker, vansker sosiale, 

psykisk eller i familien? 

Hvor lenge gikk ungdommen uten at noen oppdaget 

vanskene (hjemme, skole, sosialt)? 

Støtte i skolen 

Tiltak i skole i forhold til fagvansker? 

I hvilken grad visste skole om barnets vansker 

sosial, psykisk eller i familien? 

Støtte og behandlingstiltak 

Kommunehelsetjeneste - barnevern 

Psykisk helsevern 

Samarbeid mellom behandler, hjem og skole i 

løpet av skolegang? 

Ansvarsgruppe eller individuell plan 

Ungdommens selvopplevelse 

Trygghet, toleranse, mistenksomhet, forståelse 

selv-andre 

Overgang 18 år fra BUP til psykisk helsevern for 

voksne 

Involvering av oppfølgingstjenesten? 

NAV – rådgivning, samarbeidsmøter, 

innplassering i arbeidstrening 

Tiltak i bydel 

Kliniske eksempler 

”Jeg vil jo ikke bare sitte her. Jeg vil ut og leve!” 

Håkon var en gutt som alt hadde gått greit med når 

det gjaldt barnehage og barneskole. Han var flink på 

skolen og kom godt overens med lærerne. Kanskje 

fordi han var ganske stille, og i alle fall roligere enn 

de fleste andre guttene. Han gjorde lekser og kom 

tidsnok på skolen. Han hadde et par venner – Julie og 

Pål. De hang en del sammen etter skolen, men ofte 

gikk Håkon hjem tidlig. Han var aldri del av et 

idrettslag, men hadde vært et par år i speideren i 

barneskolen. I 6. klasse ble noe vanskelig mellom han 

og de to vennene hans. Han følte seg utenfor, som om 

Julie og Pål hadde noe sammen som han ikke var en 

del av. Han var mer for seg selv i et års tid før han 

begynte på ungdomsskolen. Her fikk han nye venner, 

men ingen ble så nære som Julie og Pål hadde vært. 

Han var fortsatt flink på skolen, men han merket at 

han strevde mer og mer for å få til gode karakterer. 

Han leste og leste, men det var som om stoffet ikke 

satt ordentlig. Han satt lenger og lenger, og han mistet 

etter hvert troen på at han var god nok. Han så tvserier 

og spilte litt på nett, men ikke fordi han var 

veldig opptatt av det. Mer for å ha noe annet å gjøre 

enn det som gjorde han engstelig. Han opplevde 

lærerne som kritiske og stadig mer krevende. Han 

følte at de andre medelevene smisket med lærerne og 

fikk fordeler. Han kjente at engstelsen begynte bare 

han gikk hjem fra skolen og tanken på å gjøre lekser. 

Det hjalp ikke hvor lenge enn han satt. Han satt mye 

og så på boken, eller leste og leste, og husket lite 

etterpå. Han ble frustrert og sint, men viste det ikke til 

noen. Han var sint på seg selv inni seg. På skolen fikk 

han dårligere resultater, men han fant ut at hvis han 

var hjemme på dager der angsten ble for stor, fikk det 

ikke så store konsekvenser for prøver og 

presentasjoner. På den måten klarte han også å skjule 

vanskene i lang tid. 

Men plagene vedvarte, ble større og mer omfattende. 

Han fikk vondt i magen og hodet, og klagde til sine 

foreldre som lot ham være hjemme. I en periode var 

han hjemme i to uker, og det var umulig å se for seg å 

gå tilbake til skolen. Lærer snakket med mor, og mor 

tok han med til fastlegen, men Håkon avkreftet på 

spørsmål om psykiske vansker som tristhet og 

engstelse. Håkon sa at han var kvalm og hadde vondt 

i hodet. Legen tok mange prøver. Etter enda en uke 

hjemme ble mor bekymret, og hun tok kontakt med 

helsestasjonen som hadde et tilbud for ungdom. 

Håkon fikk en time hos en behandler, men det ble 

ingen videre kontakt. Han avviste at han hadde det 

vanskelig og fastholdt at det var kroppslig ubehag. 

Etter enda en uke klarte Håkon å gå på skolen og ta 

de avsluttende prøvene slik at han fikk karakter i alle 

fag. Det var nå vår og sommer. Han hadde søkt 

videregående skole i en annen by hvor tanten hans 

bodde. Dette fordi denne skolen hadde den linjen han 

ønsket, men også fordi det kunne være en ny start, 

tenkte han. 

7

Når høsten kom, gikk det to måneder, så gjentok 

vanskene med å komme seg på skolen. Angsten ble så 

vond at den eneste løsningen var å bli hjemme. 

Tanten forsøkte å følge opp Håkon, men han var taus. 

På eget initiativ ringte Håkon fastlegen sin og ba om 

en time. Han forklarte legen at han ikke klarte å gå på 

skolen, sov lenge, lå mye i sengen og ikke orket å gå 

ut. Legen vurderte han som mulig deprimert og 

henviste han til BUP. Selv om Håkon kom i gang 

relativt raskt med et poliklinisk tilbud ved BUP, og 

hvor behandleren igangsatte samarbeidet med skolen, 

så strevde Håkon i en slik grad at han ikke klarte å 

fullføre skoleåret. Han ble vurdert moderat deprimert 

med sosial fobi. Han var også svært motvillig til 

behandling og til det å aktivt arbeide med 

angstplagene. 

Behandlingen innebar at han skulle øve på å tåle å 

takle angst, og bruke mestringsstrategier, men det 

nektet han. Da ble han borte til neste avtale, og 

behandler måtte ringe han opp for å få han til å 

komme igjen. Dette gjentok seg flere ganger. Han ble 

fortsatt liggende mye i sengen. Han ble noe lettere i 

humøret når våren nærmet seg, men som han sa ”fordi 

da minker forventningene om at jeg skal være på 

skolen”. Han fikk seg en kjæreste en kort periode, 

men avsluttet forholdet da han synes det ble for 

krevende å skulle være så mye sammen med en annen. 

Han byttet skole på høsten til en skole med noe 

mindre press på prestasjonsnivå, men det samme 

gjentok seg. Han begynte nå å i større grad å erkjenne 

at han hadde et angstproblem, og at det ikke var 

skolen eller medelevene som nødvendigvis var 

problemet. Behandler etablerte jevnlige møter med 

læreren hans, og han fikk mulighet til å levere 

oppgaver på mail og arbeide en del hjemme. Det gikk 

en stund, og han klarte og levere tilstrekkelig med 

arbeidet slik at han fikk karakterer i en del fag, men 

vanskene økte og tilslutt hadde han angst hjemme 

også bare han så bøkene og det som minnet om 

skolen. Det ble startet opp antidepressiv medikasjon. 

Unngåelsen av skolen ble en del av problemet – det 

ga trygghet, men bare for en kort stund. 

I samtaler på BUP forsøkte behandler å motivere for 

samarbeid med mor og far, men Håkon ville ikke 

involvere foreldrene. De visste at han hadde kontakt 

på BUP, og det var innhentet bakgrunnsopplysninger 

fra oppveksten tidlig i behandlingsforløpet, men da 

Håkon var over 16 år og ikke bodde hjemme, ble hans 

ønske i stor grad respektert. Det var imidlertid et 

viktig arbeid å utforske hans motstand mot å 

involvere foreldrene. Han følte sterkt at han hadde 

feilet overfor dem. Far var ufør etter en arbeidsulykke 

da Håkon var 3 år. Faren var i bygg- og 

anleggsbransjen. Håkon hadde alltid opplevd faren 

kritisk og oppfarende. Det ble viktig for Håkon å gå 

stille i dørene, være stille om egne meninger som han 

tenkte kunne gjøre far irritert. Hvis han klaget, ble 

faren sint og sa at ”du har ingenting å klage på, du har 

alle muligheter og alt foran deg”. Mor arbeidet som 

regnskapsfører, men var sliten av ekstraansvaret for 

far og mye stille hjemme. Overfor moren ble det 

viktig å ikke være en ekstra byrde. Dette kan være en 

bakgrunn for at Håkon i liten grad hadde snakket med 

mor eller far om sine vansker, og han hadde ingen tro 

på at de kunne være en støtte for ham i de vanskene 

han opplevde. I sin forståelse måtte han klare seg 

alene. 

Kanskje hadde det også vært vanskelig for foreldrene 

å oppdage Håkons vansker slik at de kunne ha vært en 

støtte for ham. De så en flink og arbeidsom gutt. Far 

så en gutt som hadde alle muligheter han selv hadde 

mistet. En klage fra Håkon opplevdes som om noen 

kastet glør i øynene hans. Mor var fortvilet over fars 

åpenbare misunnelse, men turte ikke å si far i mot. 

Hun var redd – ikke bare redd for hans sinne, men 

også en underliggende tristhet, håpløshet og 

oppgitthet. Hun var redd for å miste ham inn i 

depresjonen, og at han skulle gi opp. En følge ble at 

verken mor eller far klarte å møte Håkon på de 

vanskene han opplevde i sitt liv. Far hadde det så mye 

verre. Håkons sensitivitet og engstelse i relasjon til 

andre mennesker ble ikke tålt og forstått, han ble 

alene og overveldet av følelser. 

Kroppens symptomer ble den måten følelser og hans 

egenart kom til uttrykk på. Det var det legitime 

språket for behov og ønsker. Og de følelsesmessige 

og relasjonelle vanskene ble til at ”det var noe galt 

ved ham” – enten kroppslig eller psykisk. De 

somatiske plagene og engstelsen ble noe han etter 

hvert identifiserte seg mer og mer med inni seg. Inni 

seg følte Håkon seg mislykket og angstridd. Håkon 

hadde aldri vært engasjert i lagidrett av noe slag. Han 

hadde vært mye hjemme, så det var ikke så mange 

andre enn lærerne av voksne mennesker som kunne 

ha fanget han opp. Og på skolen var han en 

mønsterelev. Kanskje kunne noen sett at han i liten 

grad hadde omgang med de andre elevene, at han ofte 

gjorde lekser i alle friminutt for å slippe å være med 

de andre, eller at han som oftest satt med øretelefoner 

eller mobiltelefon for å se opptatt ut. Det var ikke 

alltid det var lyd på en gang, men han hadde de alltid 

på. Som en beskyttelse mot nærhet. 

I samtalene med Håkon ble et viktig tema å bli kjent 

med hva de kroppslige plagene og angsten var et 

uttrykk for – hva var han redd for? Engstelsen var jo 

stor og omfattende, ofte opplevd som somatiske 

ubehag i mage, pust og økt hjertebank, men etter 

8

hvert kunne han relatere den til situasjoner der det 

hadde vært umulig med selvhevdelse, å skulle si i mot, 

være noe eget, og kanskje ville og ønske noe annet 

enn det han trodde andre ønsket av han. Når 

behandleren med jevne mellomrom undersøkte 

motivasjon for å arbeide mer systematisk med 

angstmestringsteknikker, ble det viktig for ham å bli 

respektert for at han ikke ville. Det å bli respektert for 

det han ville – på tross av at dette var lite 

hensiktsmessig i forhold til hans psykiske funksjon – 

var viktig for ham for å føle seg forstått. Etter hvert 

kunne angsten bli et mer direkte tema i timene. 

Angsten kunne erkjennes og utforskes. Han klarte 

mer og mer å være i engstelsen som kom i timen, og 

dele tanker og følelser mer direkte. 

Den vinteren fikk Håkon informasjon fra rådgiver og 

behandler om en skole med et tilpasset 

undervisningstilbud for elever med psykiske vansker. 

Han var motvillig, men de avtalte å ta beslutningen 

om oppstart når høsten kom. Før sommerferien var 

det fortsatt helt åpent for Håkon om han ville begynne. 

Det var med en viss uro psykologen måtte skrive i 

journalen at planen for skole til høsten var uklar. 

Imidlertid kom Håkon etter ferien og ville begynne på 

skolen igjen. Behandleren undersøkte hvorfor, men 

han hadde ingen grunn annen enn at han ville noe 

annet enn å være hjemme. ”Dette er ikke noe liv. Jeg 

vil jo ikke bare sitte her. Jeg vil ut og leve!” sa han. 

Håkon tok selv initiativ til å øve på å ta bussen til den 

nye skolen. De snakket konkret om hva han skulle 

gjøre når angsten kom når han var på vei ut døren. 

Det som hjalp han var å fortsette å tenke konkret på å 

ta på sko, ta på jakke, hente veska og alle ”rutinene” 

og ikke fortape seg i grubletanker. Ble det for 

vanskelig støttet han seg med å si inni seg ”fordi jeg 

vil leve”. 

Dette ble det store vendepunktet for Håkon. Det var 

fortsatt vanskelig, men det ble holdt jevnlige møter 

med lærer, psykolog og han selv hvor krav og 

forventninger ble jevnlig gjennomgått. Han ble 

informert om individuell plan, men han ville ikke det. 

Han kunne gå med på ansvarsgruppemøter. Han gikk 

til jevnlige samtaler fortsatt på BUP, men stadig 

sjeldnere. Han fikk etter hvert en ny venn på skolen, 

og de passet på hverandre slik at de ringte etter 

hverandre om en av dem ikke kom seg på skolen. 

Det som fortsatt ble vanskelig for Håkon, var at tiden 

for videregående opplæring i offentlig skole var 

begrenset. Han fullførte to år på denne tilpassede 

skolen, og videre på vanlig videregående for å få alle 

fag på studiespesialiserende linje. Siden han allerede 

hadde mistet et par år før han kom i gang på 

videregående, så hadde han ikke nok tid. Rådgiver på 

den nye skolen engasjerte seg og søkte forlenget tid, 

men han strevde med usikkerheten og det å stadig 

forholde seg til nye personer i skolesystemet. Det var 

også vanskelig mht økonomi. Han ville ikke gå på 

NAV, og det ble uklart for ham hvilke rettigheter han 

hadde. Helt til han gikk siste året på videregående 

hadde han et par samtaler hvert halvår i BUP. Det var 

en støtte for ham, noe fast siden han etter hvert hadde 

gått på fire ulike videregående skoler, og møtt mange 

ulike lærere og rådgivere. 

Enda et viktig gjennomgående tema i kontakten med 

Håkon, var å ”hente ham inn” og ta kontakt med ham 

når han ikke kom til avtaler. En ting var å øve på å si i 

fra at han ikke kom, men også sammen se på hva 

uteblivelsen kunne være knyttet til – som at han 

hadde følt krav, brent inne med meninger, kjent seg 

sint og ikke klart å si i fra, eller var redd for å være til 

bry. Han hadde fra tidlig av vært et barn som unngikk 

konflikt, unngikk det som ble vanskelig og det var en 

nødvendig strategi, men i det lange løp ble det et 

fengsel for ham selv hvor han ikke fikk brukt sine 

ressurser eller torde å være nær noen. 

”Kan jeg ta igjen det tapte?” 

Julie er 10 år. Hun har noen venninner hun leker med 

mer enn andre, men har sjelden eller aldri med 

venninner hjem. Mamma jobber deltid på et kontor. 

Pappa jobber også, men hun vet ikke hvor. Noen 

ganger kommer pappa tidlig hjem. Da vet hun at det 

blir en sånn dum kveld som hun vil at bare skal gå 

over så fort som mulig. Da sitter pappa i stuen, gjerne 

med høy musikk på. Han er blid og smiler, men hun 

merker at han er annerledes. Han drikker vin og lukter 

rart. Han skal gjerne prate og være hyggelig, men hun 

synes det bare er rart. Han blir mer og mer høylytt 

utover kvelden. Når mamma kommer hjem krangler 

mamma og pappa. Noen ganger klarer hun ikke å 

sovne. Hun hører at han blir først sint på mor, men 

etter hvert kan han gråte og beklage seg. Da sier han 

at ”at han bare er dum og i veien”, ”aldri gjør noe 

bra”, ”at han ikke er glad for noe i livet”, ”at ingen er 

glad i ham” og masse andre negative ting om seg selv. 

Julie blir redd og lei seg. Hun skjønner ikke. Dagene 

etter en slik kveld merker hun at han er stille. En gang 

sa hun til han at hun var glad i han, men da fnøs han 

av henne. Hun skjønner ikke hvorfor han ikke er glad 

for mamma og henne og leiligheten deres og hunden 

og hytta og alt det andre hun liker. Da må det være 

noe galt med henne da, siden han ikke er glad i henne. 

For det var jo det han sa – at han ikke var glad for 

noen ting. 

Fars alkoholmisbruk økte etter at han mistet arbeidet i 

en turbulent omorganiseringsprosess i bedriften han 

hadde arbeidet i de siste 15 år. Han hadde aldri vært 

9

særlig opptatt av utdannelse, men hadde fullført 

videregående og arbeidet seg oppover i et firma hvor 

han hadde ansvar for innkjøp av varer og organisering 

av lager. Mor jobbet hardt, etter hvert i full stilling, 

for å få hverdagen til å gå rundt, og hun var både 

bekymret for fars alkoholmisbruk, men også alle 

pengene hun opplevde at han kastet bort når de hadde 

det så trangt. Hun var bekymret for døtrene – at hun 

som mor ikke skulle kunne gi dem penger til 

fritidsaktiviteter, skolearrangementer og gaver når de 

ble invitert i bursdag. Mor merket at spesielt Julie var 

sensitiv til temaet økonomi, og selv om mor ikke ville 

vedkjenne seg det, så hadde hun lagt merke til at Julie 

ikke hadde gått i bursdager det siste halve året. Det 

var vondt for mor å lure på om Julie lot være å 

fortelle om bursdagsinvitasjoner fordi hun var redd de 

ikke skulle ha penger nok til gaver. Enda verre – 

synes mor – var det om Julie ikke ble invitert av 

jentene til bursdagene. 

Men mor orket ikke ta det opp med Julie, det var så 

mye nå, så mange bekymringer. Hun jobbet hele tiden 

for å komme seg igjennom hver dag, hver uke, hver 

måned, klare regninger, få alle oppgaver gjort. 

Foreldrenes krangel ville ingen ende ta. Foreldrene 

var i kontakt med familievernkontor i denne 

prosessen. Far ble anbefalt oppfølging ved Blåkors 

for sine alkoholproblemer, men far var i liten grad 

motivert. Han opplevde at han var satt i en vanskelig 

situasjon på grunn av manglende jobb å gå til, han 

følte seg nedfor og forsøkte å få dagene til å gå. Far 

hadde ingen kontakt med sine foreldre. Han hadde 

hatt en tøff oppvekst, og hadde forsøkt å etablere seg 

og være en annen far enn den voldelige faren han selv 

hadde hatt. Far hadde ingen tillitt til at noen kunne 

hjelpe ham. Han ble mistenksom, klarte ikke ta i mot 

hjelp eller gjøre noe med det. 

Far hadde det vanskelig. Mor hadde det vanskelig. 

Julie og lillesøster var tilskuere, og gjorde alt de 

kunne for å ikke være til bry, jobbe med skolearbeid 

og holde seg mest mulige ute om ettermiddagene. 

Julie opplevde denne tiden som om veldig fastlåst, 

som en vond drøm. Faren – som hun egentlig var 

veldig knyttet til – forandret seg mer og mer. Hun 

fikk ikke kontakt på samme måte som før. Han var 

ikke interessert, og det var vanskelig for henne å ta 

initiativ til å prate eller gjøre noe sammen med ham. 

Hun kjente seg mer og mer tom, tung, trist, og fikk 

mer og mer negative tanker om seg selv. Hun følte 

seg utenfor i venninnegjengen de siste årene på 

barneskolen. Hun følte at de hadde så mye som hun 

ikke hadde. Hun følte seg misunnelig og underlegen. 

Hun ble mer og mer vár på kritiske blikk og 

utvekslinger mellom de andre jentene. Hun forsto 

dem som direkte rettet mot henne. Hun trakk seg, var 

skuffet, men samlet seg bak et stenansikt. Ingen 

skulle se hvordan hun hadde det. 

Julie hadde egentlig hatt et ganske godt forhold til 

begge foreldre før ungdomstiden, og de hadde hatt en 

del felles aktiviteter de pleide å gjøre sammen alle 

sammen – som å dra på fotballkamp, dra på badetur, 

tur på en hytte mors foreldre hadde ved en innsjø på 

svenskegrensen. De vanskene foreldrene hadde, 

bruddet og de økonomiske bekymringene, gjorde at 

hun på en måte ”mistet” kontakten med dem. Og det i 

en alder hvor hun kanskje ikke trengte like mye 

konkret støtte i hverdagen, men fortsatt trengte deres 

tilstedeværelse emosjonelt. Oppblomstring av 

pubertet og overgang til ungdomsskolen ble en tøff 

overgang for Julie. Hun følte seg alene, og hadde 

ingen å sortere det hun opplevde sammen med. 

Det ble ingen bedring. Fars alkoholmisbruk økte, og 

han begynte å true mor og døtrene hvis de 

konfronterte han. Ved en anledning slo han etter mor, 

men bommet. Begge barna var tilstede. De så faren 

løpe etter mor og moren som låste seg inne på 

toalettet. Barna løp ned i kjelleren og gjemte seg. 

Moren fikk ringt til politiet som kom og fikk kontroll 

på situasjonen. Far ble nå selv redd for sinnet og 

voldsfantasiene som ble vekket i han, og han gikk 

etter hvert med på mors ønske om separasjon. 

Foreldrene hadde noen samtaler igjen på 

familievernkontoret med fokus på videre samarbeide 

omkring Julie og lillesøster på 5 år. Ingen snakket 

med Julie eller søsteren. Mor tenkte at de nå ble 

skånet, men deres opplevelser i disse vanskelige årene 

var ikke bearbeidet. Deres ønske om å ha en far var 

like stort, men deres redsel for fars sinne og utagering 

ble liggende mellom dem og faren også som voksne. 

Kanskje kunne noen samtaler med Julie, alene, eller 

sammen med søsteren, på familievernkontoret eller 

hos helsesøster vært en mulig innfallsvinkel til å 

sortere noen av deres opplevelser og følelser i 

familiens drama. 

Etter bruddet mellom foreldrene flyttet mor og far i 

hver sin nye, mindre leilighet. Det var ikke langt fra 

der hun hadde vokst opp, men langt nok til at det var 

naturlig å velge en annen ungdomsskole enn 

venninnene fra barneskolen. Julie tenkte at det kunne 

bli godt med en ny start, men etter kort tid var det 

som om mønsteret fra barneskolen gjentok seg. Det 

ble vanskelig for henne å komme ut av rollen som den 

”stille”, den som holdt seg for seg selv, gikk først og 

aldri deltok i sosiale arrangementer som skoletur, 

klassefester eller bursdager. På barneskolen hadde 

hun spilt fotball. Hun hadde trivdes med treningen, 

det å bli sliten og føle seg sterk. Da de økonomiske 

vanskene startet i familien, hadde hun bestemt seg for 

10

å slutte. Hun visste ikke hvor mye penger det kostet 

for henne å spille fotball, men hadde sett noen 

regninger fra klubben på spisebordet. Far hadde ofte 

vært med for å se på, og hun ville ikke bry ham med å 

skulle stille opp. 

Dette drøftet hun aldri med foreldrene sine. Hun bare 

sa en dag at hun ville slutte på fotballen. Mor spurte 

hvorfor, men hun snudde seg ut av det, lirte av seg 

noen bortforklaringer. Far var skuffet, men sa 

ingenting. Hadde mor sett henne i øynene når hun 

svarte, hadde Julie kanskje ikke klart å holde tårene 

borte. Mor sendte beskjed til treneren om at Julie ville 

slutte, og det ble aldri noe mer diskusjon om det. I 

ettertid kan vi kanskje tenke at de voksne kunne ha 

stusset litt, og ikke gitt seg når Julie ga generelle og 

grunne forklaringer. Kanskje var det en slags test på 

om noen egentlig fulgte med. Først alle bursdagene 

hun ikke gikk på, så fotballen, og siste året på 

barneskolen hvor hun trakk seg generelt sosialt fra 

alle. Lærer kunne kanskje ha fanget opp endringen, 

men Julie gjorde det fortsatt greit faglig på skolen, og 

var lite til bry. I klassen var det nok av andre unger 

som krevde lærers oppmerksomhet. Julie var ikke en 

som ropte høyt eller lot seg bemerke i stor grad. 

Avhengig av hvor lite omsorgspersonen klarer å møte 

barnet på de følelsene og opplevelsene de erfarer, 

utvikler barnet en toleranse og gjenkjennelse av egne 

følelser. Dette gir også et grunnlag for å forstå 

følelser i møte med andre mennesker – hvorfor gjør 

andre som de gjør, hva er i deres indre? Vi ser at Julie 

kjenner tristhet, og kan sette ord på det, men i liten 

grad blir hjulpet til å skille andres følelser fra sine 

egne. Hun får vanskeligheter med å finne ut at andre 

kan ha andre grunner enn de hun har for tristhet for 

eksempel. Dermed blir andres tristhet, til at hun ikke 

er elskbar. Vi kan si at mor og far er så fylt av egne 

temaer, at det blir et hinder til å ta inn og se barnets 

egne følelser. Deres reaksjoner kan være preget av 

sterke følelser, depresjon og sinne. De mister 

foreldretrygghet og -autoritet. De kan avspeile riktig 

følelse – tristhet – men graderer ikke følelsen. Møter 

barnets tristhet med like mye tristhet. Barnet får ikke 

hjelp til å se sin følelse som en følelse. 

Foreldreveiledning kunne her vært i retning av å 

skape større avstand mellom forelderens og barnets 

følelser, hjelpe foreldrene til å gjenkjenne egne 

vanskelige temaer og regulere egne følelser før 

interaksjon med barnet. 

Julie utviklet stor unngåelsesatferd, sosial engstelse 

og en selvusikkerhet om at hun aldri var bra nok. Hun 

var sosialt utrygg og redd for å ta plass. Søken etter 

en avgrensning og løsrivelse fra foreldrene, som er et 

viktig utviklingstema i ungdomstiden, ble en 

forstrukket og tøff prosess. Julie fant selvavgrensning 

og identitet gjennom sosial gruppetilhørighet. Hennes 

jeg ble uttrykt gjennom en identifisering med de som 

ikke var en del av konvensjonen, det normale og det 

forventede. Kanskje for å provosere og vekke 

omgivelsene, men kanskje også fordi det ga gjenklang 

i en ensomhet i henne. Stå alene utenfor flokken, føle 

seg alene selv om hun hadde begge foreldre og en 

yngre søster i livet sitt. 

På ungdomsskolen ble hun kjent med en guttegjeng 

som hun begynte å være sammen med på 

ettermiddagene. Hun ble kjæreste med en eldre gutt, 

Sturla på 18 år, som selv hadde hatt en ganske 

vanskelig barndom. Hans far var død og mor var ufør. 

Han bodde i egen hybel i regi av barnevernet. Julie 

følte at han forsto henne mer enn mange hun til nå 

hadde møtt. De hørte musikk, så film, eller var hos 

hans venner. Hun ble kjent med mange i området der 

hun hadde flyttet, men fikk aldri noen nære venner på 

skolen. Miljøet med vennene til Sturla var preget av 

en del eksperimentering med rusmidler. Hun selv 

holdt seg lenge unna å prøve, men Sturla var 

involvert. Dette ble en konflikt for Julie. Hun følte 

seg ”hjemme” med Sturla, endelig en som forsto, men 

samtidig viste han en del av samme bekymringsfulle 

misbruksatferd som faren hennes. Hun følte at hun 

”mistet han” når han ruset seg. Hun kjente på savnet, 

og begynte å eksperimentere selv også etter hvert. Det 

ble en måte å slippe ensomheten. 

Skolen ble en mindre og mindre viktig del av livet 

hennes. Det var dagene hjemme med Sturla i hybelen 

hans som betydde noe. Hun begynte å sove der mer 

og mer. I begynnelsen sa hun til mor at hun var hos 

far eller omvendt. I siste året på ungdomsskolen 

hadde hun vært mye borte, og kontaktlærer ba om 

møte med Julie og mor. Mor var svært overrasket 

over deres bekymring. Hun kjente ikke til fraværet, 

ble sint på skolen som ikke hadde gitt beskjed, men 

aller mest redd for hva som hadde skjedd med Julie. 

Mor kjente dårlig samvittighet, men det var vanskelig 

å ikke bli streng og irettesettende overfor Julie. Julie 

på sin side var stille i samtalen. Fortalte lite. Kanskje 

hadde dette vært en anledning for mor til å stoppe 

opp, og undre seg sammen med kontaktlærer over hva 

som hadde skjedd etter oppstart på ungdomsskolen. 

Hvor var det blitt av jenta som spilte fotball og var 

flink på skolen? Julie hadde gitt nesten opp nå. Hun 

sa at når hun ikke var på skolen, var hun hos Sturla. 

Mor skammet seg over at hun ikke visste om fraværet 

eller at Julie var så mye hos Sturla. Hun visste om 

forholdet, men ikke at Julie i prinsippet hadde sovet 

der mange netter hver uke siste halve året. 

11

Det var vanskelig for Julie å finne tilbake til 

motivasjonen for skolegang. Hun begynte på 

videregående skole, men sluttet etter ett og et halvt år. 

Var skolelei, fulgte ikke opp lekser og forventninger 

om presentasjoner og innleveringer. Det ble forsøkt å 

avholde møter med kontaktlærer og rådgiver, men 

ingen nådde inn til Julie. Sturla ble den eneste hun 

forholdt seg til, og sammen hadde de en trygghet, 

men også økende destruktiv atferd som hindret 

hennes videre utvikling. Hun flyttet til Sturla og det 

ble flere år med strøjobber i kiosk og butikker. Hun 

ble gravid da hun var 19 år. Det var ikke planlagt, 

men hun kjente at hun ble glad og ble overrasket over 

det. Samtidig bekymret hun seg over hvordan hun 

skulle få gitt god nok omsorg. Da hun fortalte det til 

Sturla var hun spent. Hun så på han, men han reagerte 

ikke. Hans ansikt var likt som før hun hadde sagt det. 

”Å ja”, sa han og fortsatte med det han gjorde på pcen. 

Det var som om hun hadde fortalt at hun hadde 

kjøpt pizza til middag. Hun stoppet opp. Hun grunnet 

på det utover ettermiddagen. Når Sturla skulle ut på 

kvelden til en kompis valgte hun å bli hjemme. Hun 

gråt. Hun savnet at noen hadde vært der med henne i 

dette store øyeblikket. Hun følte seg liten og stor på 

samme tid. Overveldet av det som var spennende, 

men også skummelt. 

En uke etter dro hun til fastlegen, og etter å ha tatt 

prøver, anbefalte han henne å ta kontakt med 

helsestasjonen. Hun fikk en avtale der, og i møtet 

klarte hun å si nok til at sykepleieren skjønte at dette 

var en ung dame som trengte en del støtte rundt seg. 

De begynte et nært samarbeid mellom helsestasjon og 

barnevern, hvor Julie etter hvert fikk hjelp til å få en 

egen bolig og måtte gå til jevnlige kontroller på grunn 

av mistanke om rusmisbruk. Kanskje var graviditeten 

noe som vekket Julie ut av en fastlåst tilværelse. Det 

hadde vært en redning i en vanskelig ungdomstid, 

men i lengden ble det en stengsel for videre utvikling. 

Hun hadde ikke videregående skole. Hun hadde ingen 

drømmer om arbeid eller selvstendighet. Med et lite 

barn i magen fikk hun kontakt med en del av henne 

som hadde ligget brakk så lenge – en 

selvoppholdelsesdrift, et ønske om vekst og 

realisering av hennes potensialer. 

Da babyen kom hadde Julie en tid med mange sterke 

opplevelser. Hun opplevde seg alene, og strevde med 

å finne en god ro og rytme i samvær med barnet. 

Barnets uro gjorde henne engstelig og også sint. Hun 

ble redd for sine reaksjoner, og syntes det var 

vanskelig å snakke med helsestasjonen om dette. Hun 

var redd for å miste babyen. Hun savnet å ruse seg, 

hun ville stikke av og hun ville gi opp. Som en del av 

oppfølgingen fra barnevern og helsestasjon ble det 

drøftet henvisning til BUP. Julie var motvillig, men 

tok i mot tilbudet. På BUP fikk hun snakket om hva 

følelsene overfor barnet vekket i henne. Hun var redd 

for å være som far, og noe i henne var sikker på at 

hun ikke kunne være god nok. Det ble et viktig arbeid 

for å sortere hvordan hennes tidlige 

relasjonserfaringer påvirket henne i møte med barnets 

behov. En stor utfordring var å bli kjent med barnet 

og dennes egenart og behov som noe adskilt fra henne 

selv. Barnet kunne lett få en rolle som å skulle gi mor 

en grunn til å leve eller reparere det som hadde blitt 

vanskelig for mor. 

Det var som om barnets innstendige gråt vekket en 

frykt i Julie mer enn omsorg. Hun ble kjent med at 

alle sterke lyder, udiskuterbare krav og 

kommandering vekket samme frykt og behov for å 

flykte. Julie hadde ikke kapasitet til å tenke på arbeid 

og utdanning i denne perioden. Hun fikk støtte fra 

NAV, og klarte så vidt å møte på de påkrevde møtene 

der. I flere år var det å få hverdagen til å gå rundt og 

gjenvinne en trygghet og klare å være mor nok for 

Julie. Med støtte fra barnevernet klarte hun å beholde 

omsorgen og gjorde en stor snuoperasjon i livet. Hun 

fikk noen avlastningstiltak, men det viktigste var å ha 

jevnlig kontakt med en støttende voksen i BUP og 

ved barnevernet. Først når jenta hennes begynte på 

skolen, begynte Julie selv å bli opptatt av egen 

skolegang igjen. Hun hadde hatt nok med å ta igjen 

det tapte. Hun arbeidet etter hvert deltid i en kantine, 

men ble delvis ufør. 

Det å komme tilbake til skolen, ble et lengre løp for 

Julie, først måtte hun tilbake til en hverdag som var 

sunn nok og trygg nok for barnet. Hun hadde ikke 

klart seg uten hjelp fra barnevernet og helsestasjonen. 

Heldigvis klarte Julie å se barnevernet som en hjelp 

og ikke en trussel. Samtidig ble involvering av 

barnevernet, på grunn av bekymring for babyen, en 

nødvendig gjentagende påminning om at noen følger 

med. Selv om hun ikke sa det til noen, så kjente Julie 

det som godt. Endelig. 

12

”Du er ikke opptatt av meg. Du vil bare at jeg gjør 

det du vil!” 

Kristoffer var 14 år før han merket at han ikke lenger 

hang med på skolen. Han hadde aldri jobbet mye med 

lekser, men han hadde gjort det helt greit. Han husket 

godt undervisningen fra skolen, og leste lite hjemme. 

Han kunne lese, og han hadde ikke dysleksi, men det 

bød han i mot. Han mistet fokus og oppmerksomhet 

med en gang han skulle sette seg ned med arbeidet. Så 

han hadde ikke gjort det. Men på ungdomsskolen 

begynte det å bli mye mer krav til innleveringer som 

de skulle arbeide med over tid, presentasjoner med 

arbeid i grupper og mange sider å lese før prøver i 

historie, naturfag, norsk og engelsk. De hadde 

ukeplaner, men han syntes det var vanskelig å følge 

med på hva han skulle gjøre til enhver tid, så han 

utsatte det. 

Fra Kristoffer var liten hadde han vært mye sammen 

med foreldrene sine. Mor og han hadde gjort mye 

sammen, og så lenge han var sammen med mor eller 

far var han fornøyd. Han hadde ikke likt å begynne i 

barnehage, hadde klaget i lang tid og tilvenningen var 

også vanskelig for mor. Han trivdes i barnehagen hvis 

han var sammen med et av de faste personalet, men 

hvis det var nytt personale på jobb, eller i situasjoner 

som samlingsstund og store gruppeaktiviteter, så var 

det ikke greit for ham. Det ble mye knuffing, lett 

konflikter, og kun når han fikk sitte ved siden av 

personalet ved bordet, på gulvet eller gå med på tur, 

slo han seg til ro. 

Da han ble 8 år begynte han å spille ishockey og ble 

en av de beste på laget. Far var trener og engasjert. 

Kristoffer synes det var godt å bli kjørt til trening av 

far, men synes far ofte var urettferdig mot ham på 

banen og på treningene. Far hadde eget firma innen 

salg av sanitærutstyr til hytter, og mor arbeidet på et 

sykehjem. Han hadde ingen søsken. Foreldrene hadde 

aldri vært særlig delaktig i Kristoffers skoleoppgaver. 

Han pleide å gjøre lekser på skolen på leksehjelp, og 

etter hvert sa han det mer enn at han hadde gjort det. 

Far hadde aldri selv vært flink på skolen, men han 

hadde en sterk vilje, mye energi, og var engasjert i 

firmaet og i sine interesser som sport og jakt. Far var 

en som fikk med seg andre, en leder, en med 

engasjement. 

Det ble imidlertid litt liten plass til Kristoffer. Og 

Kristoffer ble særlig redd for å vise det han ikke fikk 

til – som skolen. Han prioriterte trening og arbeidet 

hardt. Han gjorde det godt sportslig, men 

skoleresultatene ble dårligere og dårligere. Det ble 

store konflikter hjemme før hver skoleinnlevering. 

Han krevde at mor skulle skrive for han, eller at han 

hadde lange bortforklaringer for hvorfor han ikke 

hadde gjort oppgavene sine. Kristoffer hadde også en 

utfordring i at når kontaktlærer eller faglærere 

forsøkte å få ham i tale om de utfordringene de så 

Kristoffer ha, så ble han sint. Han ville ha seg frabedt 

at noen mente noe om hans prestasjoner. Han mente 

lærerne var udugelige, ikke kunne faget sitt, at de var 

psykopater eller patetiske, og han brøt med den ene 

etter den andre. Lærerne opplevde å ikke få innpass. I 

tilbakemeldingssamtaler på skolen ble det drøftet 

henvisning til utredning for konsentrasjonsvansker, 

men for lærerne var hans opposisjonelle atferd det 

mest problematiske. 

Kristoffer ble henvist PPT og gjennomgikk en 

screening av kognitive evner, og resultatene ble 

relatert til skoleprestasjoner i de ulike fagene. Han 

viste en ujevn kognitiv profil innen normalområdet, 

men på noen områder var han noe svakere. Særlig var 

han svak på visuell prosessering, og generelt lav 

prosesseringshastighet. PPT ga noe veiledning til 

kontaktlærer med hensyn til at Kristoffer kunne ha 

nytte av å få informasjon gjennom flere 

informasjonskanaler parallelt (som syn og hørsel), 

samt at han kunne prøve ut bruk av lærebøker på 

lydbøker. PPT anbefalte også videre henvisning til 

BUP, da Kristoffer hadde vært særdeles motvillig 

under testingen, og rådgiveren fikk inntrykk av at han 

kunne ha utviklet en dyp engstelse for å ikke få det til 

etter mange år med manglende mestringsfølelse. 

Kanskje kunne dette arbeides mer med? Det var også 

et behov for en mer grundig diagnostisk utredning av 

adhd. 

Parallelt i denne perioden begynte Kristoffer å ikke 

komme hjem som avtalt på kveldene. Han stjal penger 

av mor et par ganger og ble oppdaget. Han hadde 

også truet noen yngre gutter om å gi ham penger. 

Foreldre fikk vite om dette ved at foreldrene til de 

unge guttene ringte hjem. Politiets forebyggende 

enhet ble også involvert. Det var helt uforståelig for 

dem hva som skjedde med Kristoffer. 

I første møte på BUP uttrykte foreldrene stor 

fortvilelse. Kristoffer ville ikke være med i 

samtalen, og sto store deler av samtalen ved 

utgangsdøren. Mor fortalte at han hadde vært ute 

til langt på natt mange kvelder siste ukene, hadde 

stjålet penger av henne, og nå denne episoden 

med de to yngre guttene han hadde truet. For et 

par måneder siden hadde han også vært i flere 

slåsskamper. Dette var det meldt bekymring om 

fra idrettslaget. Far var sint, mor gråt. Kristoffer 

sto ved døren og sa at han hadde ingen problemer, 

at det var en feil at de var på BUP, at de var 

ferdige og skulle gå hjem. Han ville absolutt ikke 

til PPT, skolerådgiver eller BUP. For ham var det 

13

disse instansene og lærerne som var problemet og 

skapte vanskeligheter for ham. 

Mor uttrykker at det aldri har vært noe vanskelig 

før siste halve året. At han har fått mye frihet, at 

de har hatt tillitt til han. Nå måtte de innskrenke 

friheten, ha strengere krav og vite hvor han var til 

enhver tid. Kristoffer himlet med øynene. Han var 

oppgitt over at foreldrene skulle begrense ham. 

Mor gråt og sa; ”Jeg skjønner ikke hvorfor du 

holder på sånn, Kristoffer. Jeg har jo gjort alt for 

deg!” Kristoffer så på mor og uttrykker 

foraktfullt; ”Du er ikke opptatt av meg. Du vil 

bare at jeg gjør det du vil. Du er bare opptatt av 

at alt skal være pent og pyntelig. Du ser ikke hvem 

jeg er og hva jeg er opptatt av. Jeg blir så 

forbanna!” Mor svarte ”Nei, du er ikke sint. Du 

har ingen grunn til å være sint! Jeg har ikke gjort 

noe galt mot deg!” Far koblet seg på med en 

tirade av sinne, moralisme og trusler. Behandler 

må rekke opp en hånd, si høyt ”stopp!” 

Kanskje kan vi si at mor her ikke klarer å skille sine 

egne følelser og grunner til handling fra Kristoffers. 

Hun klarer derfor ikke å beklage at hun kan ha gjort 

andre vondt uten å mene det. Hvis omsorgspersonen i 

liten grad klarer å møte barnets følelser, og kun gir 

barnet mindre treffende representasjoner av barnets 

opplevelser, kan barnet ende opp med å internalisere 

et forstyrret ”bilde” av egne mentale tilstander. Et 

resultat kan være at barnets egne impulser – som her i 

form av sinne eller engstelse – ikke oppleves av 

barnet som sine egne, men splittes av og eventuelt 

projiseres på andre; det er andre som er provoserende 

eller stusselige. Barnet, eller ungdommen her, vil på 

sikt kunne mangle kjennskap til egne følelser. 

Vi kan si at mor også her på en måte er for 

preokkupert av egne temaer slik at barnets egenart 

ikke kan få plass, men her er preokkuperingen total. 

Mors benektning gjør at Kristoffer psykologisk mister 

sin omsorgsgiver, blir forlatt og fortapt. Dette er så 

truende at han som barn lenge har identifisert seg med 

en falsk selvfølelse som var tryggere enn ikke å bli 

møtt på sine følelser i det hele tatt. Men det har sin 

pris. For Kristoffer blir unnvikelse og sterk 

opposisjon overfor mor og far den eneste mulighet for 

identitetsutvikling – å finne sin egenart. Han kan ikke 

søke om omsorg og hjelp. Da blir han feilspeilet og 

mister seg selv. Kan atferdsvanskene forstås som en 

måte å bryte ut av dette i relasjon til mor og far? Et 

perspektiv på destruktive handlingsmønstre – som 

opposisjonell atferd, bryte regler og gjøre straffbare 

handlinger, samt rusmisbruk – er at de kan være 

psykisk livsviktig måter ungdommen uttrykke sin 

”egenart” på, uten ord. 

Samtidig kan atferden også betraktes som å ha et 

formål om å ”bryte” ut av en for tett relasjon. Det er 

som Kristoffers atferd uttrykker; ”det er ikke så greit 

som dere har trodd, jeg har strukket meg lenge nok, 

nå må dere også se meg!” Atferdsvanskene kan 

forstås som tegn på løsrivelse og frigjøring – en måte 

ungdommen formidler det som tidligere ikke har 

kunnet bli rommet, speilet og bearbeidet. Han ville 

være fri, men var parallelt i behov av støtte fra 

foreldrene på grunn av sine organiseringsvansker, og 

han opplevde det kvelende. Denne ambivalensen 

syntes å ligge til grunn for mange av de konfliktene 

han ble involvert i. 

Når det er sagt, betyr ikke det at det unnskylder 

atferden, men det kan være en viktig forståelse av 

bakenforliggende motiver som er relasjonelt fundert. 

Det var også veldig viktig at foreldre og kontaktlærer 

fikk innblikk i de utfordringene Kristoffer hadde kjent 

på faglig i forhold til organisering av skolearbeid og 

prosessering av visuelle kanaler for informasjon. Det 

var i kroppen – i bevegelse – han var i sitt ess. Hvis 

han hørte informasjon, husket han godt. Men visuell 

informasjon og lesing var slitsomt og arbeidskrevende 

i en slik grad at han bare ikke orket å starte. Et viktig 

poeng i denne sammenheng var at han hadde gått 

alene med disse utfordringene av redsel for å skuffe, 

ikke være riktig. Han hadde liten trygghet i å kjenne 

og lytte etter egne følelser. Han følte fort at de var feil 

og måtte tas vekk. 

Senere utredning ga ikke grunnlag for å konkludere 

med adhd eller påstarte medisinering. Utfordringen 

var at Kristoffers vansker ikke var så ”store” at de var 

lett synlig for de rundt ham. Det er ikke sikkert lærere 

kunne ha oppdaget det før. Kanskje var Kristoffer 

egentlig ”for flink” i å mestre sine vansker, slik at de 

hadde vært dekket over siden barnealderen. Imidlertid 

var han i behov av mer struktur og hjelp til å 

organisere enn andre på hans alder, og frustrasjonen 

over disse vanskene økt med alderen, hans behov for 

selvstendighet og hans erfaring av at andre syntes å 

trenge mindre hjelp. 

Foreldreveiledning kunne ha gått i retning av å 

utforske mulighetene til å ”se” Kristoffer, registrere 

hans signaler og hvilke behov han uttrykker. Sentralt 

her er også å utforske hvilke følelser som trigger 

omsorgspersonen til å bli så overveldet at de mister 

barnets følelser av syne og ser kun sitt perspektiv. Da 

blir ikke barnets opplevelse gyldig, og barnet får ikke 

hjelp til å stå i de følelsene som er aktivert. For 

Kristoffers mor var det mulig å erkjenne de følelsene 

sønnens atferd igangsatte i henne: sinne og forakt. 

Men vanskeligere var det å nærme seg følelsen av 

hjelpeløshet og angst for å ikke være bra nok og 

14

mislykkes som mor. I neste omgang var arbeidet å 

finne måter mor kunne anerkjenne sønnens sinne uten 

å føle det som at han kritiserte hele henne som mor. 

For far var det vanskelig å tre tilbake og la Kristoffer 

få være i sentrum. Far hadde sine grunner for at han 

trengte bekreftelsen han fikk på å være energisk og 

ledende. For han hadde det vært en mestringsstrategi 

for å takle underlegenhetsfølelse i en stor 

søskenflokk. Far hadde vokst opp i en velholden 

familie til han var 7 år, hvorpå foreldrene fikk store 

økonomiske vansker etter at fars firma gikk konkurs. 

Når resultatene på testene fra PPT og senere BUP 

fremkom, kunne far si at han kjente seg igjen. Han 

hadde funnet sine strategier på skolen og i arbeidsliv 

for å holde oversikt, og han fløt på å være initiativrik, 

idèrik og engasjerende slik at mange ville arbeide 

med han. Han brukte almanakk flittig. Han hadde 

ikke tenkt på det før i forhold til Kristoffer – at han 

kunne streve med det samme. På jobben hadde han 

folk rundt seg som tok seg av den organiseringen han 

selv strevde med. Det var viktig å utfordre far på om 

han kunne vise noe av sin sårbarhet til Kristoffer. Det 

var avgjørende for Kristoffer i ungdomstiden å finne 

en å identifisere seg med som ikke bare var sterk og 

mestrende når han selv ikke følte det slik. 

Når Kristoffer begynte på videregående søkte han seg 

til yrkesfag – bygg og anleggslinje. Han ville helst gå 

idrettslinje, men hadde for dårlige karakterer. Sosialt 

så hadde han en del venner, og han fortsatt med 

ishockey i mange år. Det ble et helt sentralt 

holdepunkt for han. Han fikk en ny trener da faren ga 

seg i rollen da Kristoffer var 16 år. Kristoffer begynte 

nå mer å mer å komme i konflikt på banen, med 

treneren, med dommer og med medspillere. Han 

kunne uttrykke seg ufint, følte seg ofte krenket og 

misforstått. Fastheten og rettferdigheten treneren viste 

overfor Kristoffer og de andre på laget var svært 

viktig for hans videre utvikling. Konflikter ble tatt tak 

i, det var fokus på språkbruk, men også på å la alle få 

frem sin versjon av en konfliktsituasjon. Kristoffer 

fikk ikke alltid rett. Han erfarte at det var greit å 

uttrykke uenighet før det ble slåsskamp, han ble hørt i 

sin mening, og selv om han ikke fikk medhold så ble 

han tatt i mot igjen på neste trening med en ny start. 

Han strevde også på yrkeslinjen med de faglige 

prestasjonene, men ved hjelp av rådgiver på skolen 

ble han plassert i en praksis midtveis på videregående. 

Her fikk han tilstrekkelig oppfølging til at han fikk 

vist at han lett lærte ved å følge med på andres arbeid. 

Det kunne lett gått en annen vei for Kristoffer. Hvis 

han ikke hadde blitt utredet, hvis foreldrene ikke orket 

å forsøke å forstå eller jobbe med seg selv i møte med 

sønnen, og hvis treneren hadde gitt opp. Kristoffer 

prøvde ut en del relasjonelle temaer overfor den ny 

treneren, og denne sto i det i en tilstrekkelig grad til at 

Kristoffer opprettholdt tillitten og kom tilbake. Det 

ble imidlertid igjen en vanskelig periode når 

Kristoffer skulle ut i arbeidslivet. Det var vanskelig å 

få seg arbeid, og han ble gående lenge arbeidsledig 

etter endt skolegang. Han kunne trengt en praktisk 

støtte i overgang til arbeidsliv. Nå ble han stående 

alene overfor utfordringene med å søke jobb, 

usikkerheten det vekket i ham, og hans tendens til å 

legge skylden på systemet og alle andre, hindret han i 

å finne muligheter. Han var såret og stolt på samme 

tid. Han hadde ikke lenger den støtten rundt seg som 

da han var i praksis og i skole. Han kunne ha trengt en 

mentor, en som fulgte han opp i en periode slik at han 

både følte seg trygg og fikk oversikt. Han kom seg 

aldri tilbake i arbeid, men tok noen småjobber for 

venner. Han ble ufør pga psykiske vansker. 

”Jeg vil at du skal være der når du er der” 

Nina var 15 år da hun oppsøkte helsesøster for første 

gang. Hun hadde ikke ork lenger. Hun var så sliten, 

utmattet. Hadde blå ringer under øynene selv om hun 

sov. Hun fortalte helsesøster om slitenheten, at hun 

ikke orket lekser lenger, at hun lett ble irritert. 

Helsesøster spurte om hvordan hun hadde det, om 

hun hadde triste dager, men det avkreftet Nina. 

Problemet var mer at hun var likegyldig. Hadde ikke 

lyst til noe, ingenting fristet – verken av aktiviteter, 

dans, ridning eller noe av det hun hadde pleid å like. 

Ikke var hun så mye sammen med venninner lenger 

heller, men slik hadde det vært i enda lengre tid. Hun 

følte at hun ikke hadde tid til dem når hun skulle gjøre 

lekser og trene; hver dag; mange timer; hele uken. 

Det var aldri tid til annet enn det som måtte gjøres for 

at hun skulle føle et minste minimum av kontroll og 

balanse. 

Før kunne hun ha glede av dansen og turene med 

hesten hun hadde stelt de siste tre årene. Før kunne 

hun også ha glede av å få gode karakterer på skolen. 

Men det siste halve året var alt et ork, og alt gjorde 

hun fordi hun måtte, for å ikke føle seg helt mislykket. 

Helsesøster ringte mor og foreslo en time hos 

fastlegen for å få tatt blodprøver. Helsesøster var 

bekymret for vekten til Nina, men Nina avfeide 

hennes spørsmål. Hos fastlegen ble det gjennomført 

en generell somatisk undersøkelse og blodprøver ble 

tatt. Fastlegen ble bekymret for vekt, og dette ble et 

tema i enesamtale med Nina og etterpå med mor 

tilstede. Nina ble sint, og ville ikke snakke om det, 

men tallene på vekten talte et tydelig språk – hun 

hadde gått ned fem kilo siden sommeren og det med 

en i utgangspunktet relativt slank kropp. Mor ble 

veldig bekymret og engstelig. 

15

Mor hadde selv hatt et vanskelig år. Hun og far 

strevde med ekteskapet. Mor var opptatt av å ta igjen 

tapte år i forhold til arbeid og følte at det endelig var 

hennes tur å ta etterutdanning. Far hadde en god 

stilling og trivdes i arbeidet, mens mor syntes hun 

enda ikke hadde fått brukt sitt potensial. Utfordringen 

nå var at far syntes mor ble for oppslukt av egne 

prosjekter og brukte mindre tid hjemme. Begge 

foreldrene hadde relativt høy utdanning, og begge var 

glad i å arbeide og fordype seg i faglige 

problemstillinger. Det var slik de hadde møttes – 

gjennom en felles interesse i fag. 

Nina hadde alltid hatt en nær relasjon til mor, og var 

kanskje den av de tre barna som kjente mest på at mor 

var en del borte på kveldene. De to brødrene var noe 

yngre og var opptatt av fotball. Far hadde selv 

interesse for fotball og engasjerte seg som 

ekstratrener på den enes lag. Han var ofte med på 

trening og kjørte til kamper i helgene. Nina hadde 

ganske tidlig begynt å dra til dansetrening og 

ridningen på egenhånd. Hun trivdes med å klare seg 

selv, det men det siste året hadde dette også blitt et 

ork. Bare tanken på å dra med seg treningsbag, eller 

ta den lange bussturen ut til gården, var nok til at hun 

kjente tungheten i kroppen. Når hun så faren og 

brødrene dra sammen i bil, kunne hun kjenne at hun 

ble irritert, men sa aldri noe om at hun syntes det så 

fint ut. Hun holdt fokus på det hun skulle gjøre den 

dagen, og holdt følelser av savn og ønske om omsorg 

på avstand. Det var ikke så lett for lærere og 

foreldrene å se at Nina kunne trenge at de voksne 

brydde seg mer. Hun fremsto som selvstendig og 

ansvarsfull. 

Det siste året derimot hadde det sakte kommet inn et 

nytt område i Ninas bevissthet – hun måtte ha 

kontroll over maten. Hun hadde et fokus på vekt, men 

enda mer var hun opptatt av ”renheten” 

og ”sunnheten”. Hjemme reagerte ikke foreldrene i så 

stor grad, men når mor satt hos fastlege slo det ned i 

henne. Hun så tilbake, og så et mønster; et 

kontrollbehov hos Nina i forhold til mat og 

unnskyldninger dersom maten ble oppfattet 

som ”feil”. Mor kjente det igjen i seg selv fra hun selv 

var ungdom. Mor kjente både sinne, bekymring og 

dårlig samvittighet på samme tid. I samtalen hos 

fastlege strakk hun seg mot Nina for å legge armen 

rundt henne, men Nina vred seg vekk. Fastlegen satte 

opp ny time etter en uke, og han sendte henvisning til 

BUP for behandling. 

Mor fortalte far at hun og fastlegen var bekymret 

for Ninas spisevansker. Han ble sint og de fikk en 

lang konflikt med mange beskyldninger dem i 

mellom. Nina hørte foreldrene, og gjemte seg 

under dyna. Da hun fortsatt hørte stemmene, 

kledde hun på seg og gikk ut. Gikk lenge, i flere 

timer. Sliten kom hun hjem på kvelden. Foreldrene 

satt i stuen. De var redde og lurte på hvor hun 

hadde vært. Hun sa tilforlatelig at hun hadde bare 

gått en tur. Hun prøvde å komme seg opp på 

rommet sitt, men far ba henne sette seg. Han 

spurte henne ut i detalj i forhold til mat og 

hvordan hun har det. Nina strevde. Hun klarte 

bare å svare på noen spørsmål, ville bare vekk, 

orket ikke, hadde spist så lite den dagen, begynte 

å kjenne seg svimmel. 

Far insisterte på at hun skulle spise sammen med 

dem til frokost og middag. Hun gikk med på alt 

bare for å komme seg bort. Da hun gikk og la seg, 

gråt hun for første gang på ett år. Tårene bare 

rant. Hun var sint, følte seg krenket, at de 

behandlet henne som et barn, og at hun bare ville 

stikke av fra alt. Hun kjente på tomheten og 

likegyldigheten i enda større grad. Hun ble streng 

inni seg, strammet seg opp og tørket tårene. Hun 

knyttet ikke vanskene sine til noe konkret i 

hverdagen. Hun bare kjente på at de måtene hun 

hadde forsøkt å mestre hverdagen på nå var tatt 

fra henne og tomheten seg på som et vondt og 

mørkt mareritt. 

Atferden med spisevegring kan i denne sammenheng 

betraktes som å ha et formål om å ”vekke” 

omsorgsgiveren og påkreve tilstedeværelse. Dette 

utelukker ikke en vektlegging av de somatiske forhold 

ved en spiseforstyrrelse, som ofte kan bli 

selvforsterkende på lidelsen og som er livsviktig å få 

en kontroll på. En forståelse av hva denne atferden 

uttrykte kan være viktig for å forstå hvorfor 

spisevegringen blir en så altoppslukende og viktig 

strategi i hverdagen. En forståelse er viktig for å 

arbeide med de opprettholdende faktorene i barnets 

miljø. Hva var det hun ville holde borte, eller trengte 

å mestre? Foreldreveiledning kunne her gått i retning 

av å utforske foreldrenes muligheter til å ”se” Ninas 

signaler, og hvilke behov hun uttrykte på tross av 

prestasjoner, selvstendighet og flinkhet. Hvordan 

kunne de være en støtte for henne når hun bare ville 

ha dem vekk. Det var som om de måtte bryte 

igjennom en mur. Sentralt her er også å utforske 

hvilke følelser som trigger omsorgspersonen til 

unnvikelse som forsvar, og å se om det er mulig å ta 

imot bekreftelse på de vanskelige temaene. 

En utfordring kan være foreldre som selv er så 

avkoblet fra vanskelige følelser at de ikke erkjenner at 

de har en andel i de relasjonelle vanskene som 

oppstår. I eksempelet over var det et møysommelig 

foreldrearbeid med å gi mor en mulighet til å erkjenne 

de følelsene datterens atferd igangsatte i henne: 

16

engstelse for kritikk, redsel for kontrolltap, og følelse 

av maktesløshet og litenhet. Mor hadde selv en 

historie med spiseforstyrrelse fra ungdomstiden, men 

hadde funnet strategier for å takle sine 

følelsesmessige vansker. Imidlertid ble det vanskelig 

for mor å avvente med konkrete råd og krav ut i fra 

hva som hadde hjulpet mor selv, og prøve å forstå 

Ninas vansker som var både like og forskjellige fra 

mors. Mors emosjonelle tilgjengelighet for Nina ble 

satt på strekk. Mors egne vansker blandet seg og 

forstyrret hennes mulighet for å være tilstede og se 

Ninas egne vansker som annet enn hennes egne. 

Kanskje kan vi også i denne sammenheng forstå 

spisevegring som en destruktiv og selvskadende 

handling, men kanskje også som en psykisk livsviktig 

måte for Nina å uttrykke sin ”egenart” på. Dette kan 

forstås som et behov for atskilthet og et forstyrret 

forsøk på løsrivelse og frigjøring. Kanskje var det 

psykisk livsviktig for Nina å finne en måte å formidle 

følelsesmessige og relasjonelle temaer som tidligere 

ikke har kunnet bli rommet, speilet og bearbeidet. 

Nina motsatte seg å komme til avtaler på BUP. Hun 

ville ikke snakke om noe eller med noen. Hun syntes 

alt bare ble verre nå. Mor var engstelig og far var sint. 

For Nina var ingenting blitt bedre, bare verre. I tillegg 

til de vanskene hun strevde med på skole og med 

spising var – i hennes bilde – nå også foreldrene 

plaget. Hun kjente seg bare til bry. Derimot hadde 

foreldrene blitt ”vekket” i tilstrekkelig grad til at de 

var motivert for å komme til BUP. Det var vanskelig 

å etablere et samarbeide med Nina omkring mat og 

vektkontroll, men gjennom oppfølgingen av somatisk 

kontroll fikk foreldrene en konkret omsorgsoppgave å 

følge Nina til lege, klinisk ernæringsfysiolog og BUP. 

På BUP strevde foreldrene med å la egne konflikter 

ligge i familiesamtaler. Det ble mye irritasjon dem i 

mellom, diskusjon om detaljer og hva som var ”riktig” 

versjon av episoder. 

Det viktigste i samtalene var at det ble tydelig hvor 

mye de strevde seg i mellom, og de ble anbefalt å 

søke rådgivning på familievernkontor. Først etter at 

disse andre instansene var på plass, ble Nina med på å 

ha egne samtaler. Hun mente fortsatt at hun ikke 

hadde spiseforstyrrelse, men hun opplevde seg 

oppriktig sliten og ønsket å utforske hvorfor alt i livet 

føltes som et ork. Klinisk ble hun også vurdert som 

deprimert, men det mest slående var hennes 

utfordring med å akseptere seg selv og egne 

prestasjoner når hun ikke var på topp, best, penest og 

tynn. Det var som om hun manglet toleranse og 

aksept for seg selv som sårbar, trist, ikke-mestrende. 

De to yngre brødrene fortalte etter hvert også om en 

redsel for å ikke strekke til overfor far. Far uttrykte 

hvor vanskelig dette var for ham å høre. Han ville 

være noe annet enn en fraværende far slik han hadde 

opplevde sin egen far. Brødrene til Nina fikk sagt at 

far ble opplevd krevende og streng i forhold til at de 

følte at de skulle være på en bestemt måte for at han 

skulle være fornøyd. 

Parallelt med tilbudet i BUP ble det holdt skolemøte 

med kontaktlærer og rådgiver. En viktig del av 

arbeidet var å formidle viktigheten av å redusere krav. 

Hun ble fritatt fra gym og en del lekser i en periode, 

men etter et års tid var hun i full gang på skolen igjen. 

Etter en periode med stabil fungering etter oppstart på 

videregående skole og oppfølging i BUP, var hun fast 

bestemt på at hun ville ta et år som utvekslingsstudent. 

Dette ble en anledning til å gjennomgå mulige tegn på 

tilbakefall, og hvem hun eventuelt skulle kontakte for 

hjelp. Mor syntes det var vanskelig å la henne reise. 

Det var vanskelig å stole på at Nina ville si i fra om 

hun fikk det vanskelig igjen. Det å ikke være sikker 

ble et tema vi kunne snakke om i fellesskap. Nina 

kjente fortsatt en motvilje mot å fortelle mor hvordan 

hun hadde det. 

Hun ville bestemme over seg selv, og følte at mor og 

far enten blandet seg for mye eller var helt borte i 

egne ting. Vi så på hva Nina kunne formidle til 

foreldrene – og særlig mor – for å trygge mor, og som 

både var sant, men likevel ikke utgi alle detaljene. 

Utover i samtalene ble kontrollen over mat økende 

forstått som en form for selvbestemmelse og 

selvavgrensning. Det var viktig for Nina å bestemme 

frekvensen i samtalene og omfanget i kontakten. Nina 

bestemte seg for at hun kunne sende to meldinger i 

uken, og at mor kunne ringe en gang i uken. Familien 

hadde en vennefamilie i en by i nærheten av der hun 

skulle gå på skole, og det ble gjort en avtale om at 

Nina kunne kontakte de ved behov. Det ga henne en 

passelig distanse, en mulighet for løsrivelse og 

selvstendighet samtidig som kontakten med mor ble 

mer forutsigbar. ”Jeg vil at du skal være der når du er 

der”, sa Nina i en av de siste familiesamtalene. 

Ninas tur til utlandet gikk overaskende nok ganske 

greit. Hun fullførte videregående og begynte å studere. 

Første semester på sykepleierutdanningen merket hun 

at det begynte å bli vanskelig igjen. Hun hadde trent 

jevnlig siden ungdomsskolen, men nå ble hun opptatt 

av å løpe langt hver dag. Hun trivdes godt faglig, men 

strevde med å bli kjent med de andre studentene. Hun 

holdt seg en del for seg selv, men begynte nå å kjenne 

seg ensom og trist på kveldene. Hvis hun hadde løpt 

følte hun seg lettere, men etter hvert ble det 

påtrengende å måtte løpe hver kveld. Igjen tok hun 

selv kontakt for å få hjelp, denne gangen på 

studenthelsetjenesten. Hun fikk raskt time. 

17

Denne gangen hadde hun en visshet i seg om at hun 

kunne få hjelp. Den forrige behandlingserfaringen 

gjorde at hun lettere klarte å gjenkjenne de vonde 

tankene og den fastlåste og unyanserte måten å takle 

følelsene på. Hennes sosiale usikkerhet ble et tema for 

utforsking og utprøving av andre strategier enn å 

gjemme seg. Selvkritiskheten og behovet for kontroll 

dekket over en grunnleggende usikkerhet og sårbarhet. 

Denne gangen var følelsene mer en del av henne og 

hun kunne gjenkjenne de som en selvbeskyttelse. Det 

å gjemme seg var fristende, men utfordringen var å 

tåle å være sammen med de andre selv om hun ikke 

følte seg flink, sterk og ”riktig”. 

Det ble en vanskelig vei for Nina å fullføre 

utdannelsen, men med et ekstra år kom hun seg 

igjennom. Nå sto arbeidslivet for tur, og selv om hun 

raskt fikk seg arbeid ved et lokalt sykehus, kom den 

indre perfeksjonismen tilbake. Hun opplevde andre 

som kritiske og strevde med å stole på at det arbeidet 

hun gjorde var godt nok. Hun var i perioder 

sykemeldt. Hun turte ikke ta opp den utryggheten hun 

opplevde i møte med teamleder og avdelingsleder. 

Hun gjorde bare alt hun kunne for å komme seg unna. 

Det ble i perioder alt for mye hun tok på seg, og 

resultatet ble lange arbeidsdager og mange 

arbeidsoppgaver å fullføre. Det var fortsatt vanskelig 

for Nina med selvhevdelse og grensesetting. Etter å 

ha vært ute av arbeidslivet en periode, kom Nina i 

behandling igjen. Hun klarte etter hvert å ta opp igjen 

arbeidet, men var i lange perioder sykmeldt. Et 

samarbeide mellom Nina, arbeidsgiver og fastlege/ 

behandler ble et utgangspunkt for en tilpasning av 

arbeidssituasjon, og en øvelse for Nina i å ta i mot 

hjelp og støtte, og gradvis tørre å vise seg sårbar – 

ikke bare overfor behandler, men også overfor andre 

viktige personer i hverdagen hennes. 

”Hvordan kjennes det å være meg?” 

Pernille vokste opp hos sin far. Mor døde da hun var 

tre år etter kort sykeleie med kreft. Dette var en 

vanskelig tid for de begge. Far sørget og Pernille 

trøstet far. Hun savnet mamma, og pappa snakket 

med henne om hvor mamma var nå. Far fortalte at 

han husker at Pernille ofte tok hånden hans eller 

klappet ham på kinnet. Han har siden tenkt at hun 

passet på ham. Far og mor hadde lite familie, og deres 

foreldre var borte for flere år siden. Far hadde alltid 

vært sosial og utadvendt, og de hadde mange venner. 

Han opplevde seg alene med ansvaret for Pernille, 

men han følte seg ikke helt alene i sorgen. Gjennom 

vennefamilier delte han tapet, og han og Pernille 

hadde et godt og nødvendig støttenettverk. 

Far var i arbeid som lærer på barneskolen, og han 

trivdes i arbeidet. Pernille var en ganske rolig unge. 

Det var mange som ville leke med henne i barnehagen, 

men hun holdt seg til noen utvalgte som hun var mye 

sammen med. De holdt mye på med rollelek, tegning 

og andre kreative aktiviteter, og hun trivdes minst når 

hun måtte på lengre turer. Dette fortsatte også på 

barneskolen. Hun snakket lett med voksne, hadde et 

tidlig voksent språk og var henvendt og blid. Hun 

holdt kontakt med et par av venninnene fra 

barnehagen hele barneskolen. Hun hadde en rolle som 

den som foreslo ting. Hun var oppfinnsom, og hadde 

utviklet en finurlig måte å finne ut hva den hun lekte 

med syntes var morsomt, og så foreslo hun det. De 

hun var mest sammen med, var de venninnene som 

hadde mest overlappende interesser med, men hennes 

forslag var alltid styrt ut i fra den hun var sammen 

med til enhver tid. 

Hun ble aldri med i noe organisert idrett. Det var 

tryggest og best for henne å være sammen med noen 

få av gangen – kanskje fordi det ga henne en større 

mulighet for å ha oversikt og indirekte en kontroll 

over hvilke aktiviteter de skulle gjøre. På 

ungdomsskolen kom det inn nye venninner hvor hun 

nok også ble litt utfordret i forhold til hvem som 

skulle bestemme hva de skulle gjøre. Den sikkerheten 

hun hadde, i å være den som foreslo både det andre 

og hun selv likte å gjøre, ble nå utfordret. Hun 

begynte å kjenne mindre lyst til å være sammen med 

venninnene sine. Far fikk etter hvert en samboer og 

giftet seg på nytt da Pernille gikk på ungdomsskolen. 

Pernille ble syk av influensa kort tid etter oppstart på 

videregående skole. Forut for influensaen hadde hun 

tatt en vaksine. Hun ble liggende hjemme i tre uker. 

Sov 16 timer i døgnet, og når hun våknet orket hun 

lite, hadde ingen appetitt, det verket i kroppen, hun 

var varm, ble kvalm og trett fort. I løpet av denne 

perioden var hun til fastlege og tok en rekke prøver, 

men det var ingen funn som kunne forklare at plagene 

vedvarte. Hun fikk et utslett som kom og gikk. For å 

utelukke psykiske vansker ble hun henvist BUP for 

diagnostisk utredning. Pernille hadde nå ikke vært på 

skolen på tre måneder. Hun kom til timen på BUP 

med far. Far uttrykte bekymring for hennes tilstand, 

men både far og Pernille var tydelige på at de ikke 

trodde hun hadde psykiske vansker. 

Det mest i øyenfallende i første møte med Pernille var 

hennes vinnende vesen; smilende, glimt i øyet, humor, 

sterke farger på klærne og en kreativ stil. Det var 

særlig påfallende tatt situasjonen i betraktning – en 

utredningssamtale for psykiske lidelser etter tre 

måneders sykeleie i sengen. Hver time startet likt – 

hun hadde en sprudlende energi, var lett å prate med, 

hyggelig og høflig. Men det ble raskt tydelig at 

hennes energi dalte i løpet av samtalene. På slutten av 

18

timene falt hun litt ut, beklaget seg, ble rød i kinna og 

kunne så avlyse neste time. Utredningsperioden varte 

en god stund, og behandler foreslo kortere timer, men 

hun fastholdt hver gang at det var ”ingen problem”. 

På spørsmål om psykiske vansker av ulike slag, 

avkreftet hun på det meste. På tross av en tydelig 

forstrukkethet, var det ikke grunnlag for å fylle 

kriterier for en psykisk lidelse. Ut i fra manglende 

funn somatisk og psykisk ble det konkludert med ME. 

Imidlertid ble vi enige om et samtaletilbud av mer 

støttende type med fokus på hvordan takle de 

utfordringene hun hadde med slitenhet og dårlig 

funksjon, samt uvisshet omkring årsak til plagene. 

Hun var selv usikker på om dette kunne hjelpe henne, 

men ville følge fars ønske om behandlingskontakt. Vi 

ble enige om å se på situasjoner hvor hun ble ekstra 

sliten, og utforske sammen hvordan det opplevdes 

forut for situasjonen, type situasjoner og hvordan 

koppen signaliserte slitenhet. Det ble viktig å se på 

muligheter for å ”stoppe opp” før hun ble for sliten, 

og se på måter å ta pauser. 

Pernille var nå helt ute av skolehverdagen, men far 

hadde hatt jevnlig kontakt med kontaktlærer og 

rådgiver ved skolen om hennes situasjon. Det ble 

besluttet at hun avbrøt skoleåret, og det ble planlagt 

oppstart etter sommeren. Det var imidlertid en 

usikkerhet om hun ville bli frisk til det. Behandler på 

BUP og rådgiver hadde et møte med Pernille og far 

før sommerferien, og avtalte et nytt møte etter 

sommerferien for å se på behov for tilpasning til 

skolehverdagen ut i fra Pernilles form. Pernille stilte 

seg undrende til disse tiltakene – for henne var det en 

selvfølge at hun skulle begynne på skolen etter ferien, 

og at hun da begynte med full skoledag. Hun ventet 

på den dagen hun skulle våkne og at alt skulle være 

som før. Vi måtte gå mange runder før hun gikk med 

på å se på en gradvis opptrappingsplan. 

Det fremkom i disse samtalene at hun etter oppstart 

på videregående hadde kjent økende prestasjonskrav. 

Hun var vant til å gjøre det greit på skolen, og ha 

venner som fikk relativt like karakterer som henne, 

men nå opplevde hun at mange var veldig gode, 

interessante, flinke og syntes å ta fagene så lett. Først 

et år etter at hun ble syk begynte dette å bli et tema, 

og hun var selv overrasket over at hun ”kom på” at 

dette var hun opptatt av før hun ble syk – det virket så 

lenge siden. Imidlertid avfeide hun at hun kunne 

kjenne engstelse eller sosiale utfordringer på grunn av 

de prestasjonskravene hun kjente i skolen. Hun ble 

nærmest litt irritert når dette ble foreslått av behandler. 

Ved skolestart ble det avtalt tretti prosent oppstart, 

med fokus på en balanse mellom opplevd mestring og 

utfordring. Lærer skulle ha en kort samtale i uken 

med henne for å evaluere hvordan det gikk, og det ble 

avtalt jevnlige skolemøter. Pernille følte seg litt på 

siden av denne planen. Hun ville begynne med full 

skolehverdag, og skjønte ikke alle restriksjonene. Hun 

var ikke redd for tilbakefall. Men etter kort tid på 

skolen – kun et par uker – ble hun igjen for sliten. 

Denne gangen tok hun beslutningen selv om å 

avslutte skoleåret. Hun måtte jobbe med å bli sterkere. 

Hun bestemte seg for å ta et kveldskurs i maling, 

startet med jevnlig trening to ganger i uken, og 

samtaler hos behandler en gang i uke. 

Et viktig tema i disse samtalene var å øve på å kjenne 

igjen tegn på å bli sliten. Når hun først ble sliten ble 

hun ofte liggende i tre-fire dager. Etter hvert begynte 

hun selv å reflektere over hva som kjennetegnet 

situasjonene hvor hun ble sliten. Hun oppsummerte 

med at det ofte var mange mennesker tilstede, og at 

hun ofte hadde gjort mange ting på kort tid. Hun 

klarte ikke å si nei om noen ba henne om noe, om 

hjelp eller å være med på noe. Hun var så redd for å 

skuffe andre, så hun strakk seg ofte lenger enn hun 

hadde energi til. ”Egentlig”, sa hun en dag, ”har jeg 

vel alltid gjort det, men det har gått greit, jeg har bare 

sovet mye i helgene. Etter at jeg ble syk, har jeg ikke 

kunnet fortsette som før.” 

Da vi utforsket hvordan hun hadde det følelsesmessig, 

var det helt umulig for henne å si noe om det. Hun var 

så opptatt av at alle skulle ha det bra, at hun glemte å 

passe på seg selv, og hadde egentlig lite kontakt med 

hvordan hun kjente seg – om hun var sliten, mett, 

sulten, trett, trist, irritert, etc. Dette var starten på et 

langt etterforskningsarbeid. Bli kjent med signaler i 

kroppen, se om det var følelser hun kunne sette ord på 

og bli kjent med, og hvordan hun opplevde å være 

Pernille i slike situasjoner. For Pernille handlet 

prosessen om å bli kjent med seg selv, men også om å 

bygge opp et følelsesmessig opplevende selv 

avgrenset fra viktige andre. Behandler måtte også 

være aktiv og komme med forslag. Ofte uttrykte hun 

ubehag, men ble etter hvert ganske ivrig på arbeidet, 

og undret seg over hvorfor hun i så stor grad foraktet 

egne behov, men var så opptatt av andres. Hun hadde 

en toleranse for seg selv kun når hun visste at andre 

hadde ”like” interesser, behov eller ønsker, men 

unnvek store deler av seg selv for å ikke miste andre. 

Ett år gikk med en relativt rolig hverdag, men med 

fokus på fysisk opptrening og å bli mer kjent med seg 

selv og kroppens signaler. Vi hadde noen 

fellessamtaler med far og Pernille hvor vi delte noen 

av temaene fra individualsamtalene, men også med 

tanke på å se på hvordan far kunne støtte Pernille i å 

ta mindre ansvar for ham og de andre voksne rundt 

19

seg. Vi fikk også snakket om tapet av mor, hvordan 

det kan ha gjort Pernille redd for å også kunne miste 

far, at hun måtte være flink og gjøre alt riktig slik at 

ikke far ble syk. For henne som barn var det vanskelig 

å forstå at dødsfallet ikke hadde noe med henne å 

gjøre, at hun ikke var ansvarlig. Hun skjønte det nå 

med fornuften, men kanskje hadde det satt seg en 

redsel for å kunne miste – at relasjoner er skjøre, og at 

hun alltid må passe på at den andre har det bra og er i 

live. 

Hun gikk på kveldskurset hvor hun ikke kjente noen, 

og hun øvde på å ikke bli så oppslukt av de andre. Det 

var vanskelig, og det ene kveldskurset sluttet hun på 

før det var ferdig fordi hun ble for sliten kvelden og 

dagen etter kurset. Vi arbeidet med å se på om det var 

tanker som gjentok seg, og om det kunne være 

fantasier om de andre som gjorde hennes for sliten og 

utmattet til å fortsette. Når våren kom prøvde hun seg 

på et nytt kurs. Hun fant ut at en fin måte å gjenvinne 

seg selv i slike sosiale situasjoner var å gå på do 

midtveis i kurset. Det var en ”lovlig” pause, og hun 

kunne stoppe opp og kjenne på egne behov – hvordan 

har jeg det nå, er det ok, begynner jeg å bli sliten? 

Hun la også merke til at når tankene ble mange 

omkring hva de andre egentlig mente og ville, 

grubling over flere alternativer eller vansker med å ta 

avgjørelser i en situasjon, så hadde hun ofte vært på 

strekk en for lang stund. Opptattheten av andre var 

nesten som et tegn på at hun hadde oversett og satt til 

side viktige ønsker, behov eller følelser i seg selv i en 

sosial sammenheng. 

Pernille startet etter hvert på en skole for ungdom 

med psykiske vansker. Hun startet svært gradvis og 

valgte vekk allmennfag til fordel for mer praktiske og 

kreative fag. Hun begynte med å ta trikken sammen 

med far, deretter alene. Det ble arrangert et møte med 

den nye rådgiveren på skolen. Det var små klasser 

med bare noen timers undervisning tre-fire dager i 

uken, og det ble også holdt jevnlige møter med 

kontaktlærer for å se på balansen mellom trygghet og 

trivsel på den ene siden, og det å prøve å komme 

tilbake til en skolehverdag på den andre siden. Etter 

to måneder på skolen uttrykte hun at hun hadde 

funnet ut at de andre sa ikke så mye, at de kanskje 

også syntes det var litt slitsomt med det sosiale på 

skolen, og at de ikke var så ivrige på å snakke med 

henne eller noen. For første gang klarte hun over tid å 

kjenne en trygghet med å være sammen med andre 

uten å passe på at de hadde det bra. Etter hver kunne 

hun oppleve at det også var greit å være stille sammen 

med andre. 

Pernille hadde sjeldnere timer hos behandler, og etter 

hvert ble evalueringen av hvordan det gikk overført til 

fastlege. Med kontaktlærer hadde hun korte samtaler 

med jevnlige mellomrom hver måned. En liten sjekk 

på hvordan fagene lå an, om det var bekymringer hun 

gikk med, om hun følte at hun hang etter, og om de 

skulle øke arbeidsmengden litt. Hun bestemte selv, 

men de voksne rundt henne støttet henne i å ikke sikte 

for høyt og for raskt. Pernille endte med å ta 

videregående over flere år. Det siste året tok hun på 

voksenopplæring. En gjennomgående utfordring var 

at de voksne lot seg lett blende av Pernilles flinkhet 

og hyggelige form. Det var viktig å videreformidle til 

oppfølgingspersoner at de måtte stoppe opp og hanke 

henne inn. 

Transitt - når fortid og fremtid er ikke-tema 

Mohammed hadde kjent mye strev i sitt unge liv. 

Som 4-åring kom han til Norge med sine foreldre, to 

eldre brødre og en yngre søster. De hadde reist fra et 

afrikansk land med stor politisk uro og forestående 

krigsutbrudd. De bodde lenge på mottak mens 

asylsøknaden ble vurdert. Han husker tiden som både 

trygg og utrygg. Hverdagen var forutsigbar, det var 

rutiner for måltider, lek og leggetid. Han husker at 

brødrene var på skole og kom hjem og gjorde lekser. 

Men de bodde trangt, og det var en tung stemning; en 

alvorlighet, en stillhet og en underliggende engstelse 

for hva som ville komme til å skje. Fortid og fremtid 

var ikke-temaer. Det ble mye han ikke kunne snakke 

med foreldrene om. 

Han var så liten da han kom til Norge, at han etter 

hvert husket lite av hjemlandet. Samtidig som han 

skjønte at det var et annet sted som de ikke kunne 

være, men som foreldrene var mer knyttet til. De var i 

det nye landet. Det var vanskelig for ham å skjønne 

hvorfor de var her når foreldrene savnet det andre 

stedet. Han hadde ingen erindring om farene familien 

hadde levd under og torturen faren var blitt utsatt for i 

sitt politiske virke. Men han kjente en angst og en uro. 

Den var aldri langt unna. Farens stemning ble et 

temperamentsmål på om dagen var bra eller ikke. 

Mohammeds angst ble en blanding av redsel for 

fremtid, redsel for fars følelser og udefinerbare 

fortidige hendelser preget av trusler og terror. 

På mottaket ble han kjent med andre barn og andre 

familier, men etter hvert flyttet de og det kom nye. 

Hans foreldre var slitne av å vente på svar, hans 

brødre hadde nok med skolegang og forsøkte å finne 

seg til rette. Mohammed ble mer og mer stille, satt 

mest for seg selv og strevde med å koble seg på de 

andre barna. Han plukket opp norske ord og uttrykk 

fra brødrene, og begynte etter hvert på skolen. Etter 

tre år fikk familien oppholdstillatelse. Da gikk 

Mohammed i andre klasse. Samtidig som dette var en 

gledens dag i familien, var det en vanskelig dag for 

20

Mohammed. Foreldrene som uttrykte stor glede for at 

situasjonen var endelig avgjort, fortalte samtidig at nå 

var det endelig bestemt hvor de kunne flytte til en ny 

stabil tilværelse. De hadde til nå bodd i en liten 

kommune vest i Norge, men nå skulle de flytte til en 

av de større byene. Mohammed kjente uroen og 

utryggheten vokse. Klumpen i magen ble større, han 

følte seg ustø og uvel. Han gikk på do og kastet opp. 

Etterpå følte han seg mer nummen og likegyldig. 

Klumpen i magen var der fortsatt. Den ga seg ikke. 

Han hadde endelig begynt å falle til ro på skolen i 

klassen. Han hadde begynt å snakke mer med de 

andre barna, og opplevde å forstå mer og mer av 

språket de snakket. Han hadde hørt om andre steder i 

Norge, men han skjønte ikke hvorfor de måtte dit nå. 

Mohammeds far var journalist og ønsket seg nærmere 

et aktivt politisk miljø. Han kjente flere andre steder i 

landet, og så for seg at muligheter for arbeid var 

større i en større by. Mor sa lite om disse planene. Det 

var far som var mest drevet av å ville videre. Han 

forbandt så mye vondt med tiden i mottaket, og 

ønsket seg vekk fra det som minnet han om dette. Han 

håpet på endelig å finne seg til rette og starte på nytt. 

Familien flyttet og slo seg ned i en forstad av Oslo. 

Han kunne ikke dele sin engstelse og uro med noen. 

Alle var glade og så frem til en ny tid. Noen ganger 

satt han ved mor. Mor sa ikke mye, men holdt rundt 

han. Han kjente en nærhet, men ordene satt fast inni 

ham. Han klarte ikke si noe om hvordan han hadde 

det. Han ble redd for hva mor ville si. Mor savnet sitt 

hjemland, men var forpliktet og lojal til sin mann. 

Hun hadde gått på skole og ønsket å studere mer. 

Reisen til Norge hadde på et vis gjort drømmen 

nærmere og fjernere på samme tid. Vanskeligere på 

grunn av språket og det at familien var avhengig av 

henne, men også nærmere fordi skolegang var mer 

tilgjengelig enn i hjemlandet. 

Da Mohammed begynte på ny skole, startet en 

vanskelig tid for han. Han følte seg utenfor, på siden 

av klassen, han kom ikke inn i miljøet og strevde med 

språket. Han snakket norsk med vestlandsdialekt. De 

andre lo av han, og selv om læreren forsøkte å stoppe 

direkte erting av dialekten hans, hadde det en effekt 

på Mohammed i en slik grad at han sluttet å snakke. 

Han svarte på direkte spørsmål med korte stavelser. 

Han øvde inni seg, og forsøkte å finne de riktige 

lydene. Det ble kaos, vanskelig å finne orden og 

systematikk. Han lette etter regler, lette etter ord og 

lyder. Skoledagen ble et ork, og han begynte å grue 

seg mer og mer. Han strevde med å finne noe å dele 

med de andre, og han klarte ikke finne glede ved noe. 

Mohammed var redd for å skuffe far, ikke vise ham 

respekt og ikke vise at han var sterk. 

På et vis var det som om følelsen av å være ”utenfor” 

som hadde preget familien i asylmottaket, men også 

Mohammeds følelse i forhold til sine foreldre og 

søsken, nå gjentok seg i møte med medelever på 

skolen. Foreldrene hadde liten kontakt med lærer på 

barneskolen, og lærer hadde vanskelig for å se hvor 

ensom og alene Mohammed følte seg. Lærer var også 

klar over familiens bakgrunn, slik at det var naturlig å 

gi dem noe tid for at Mohammed skulle få tilpasse seg 

etter flyttingen. Mohammed gjorde det helt ok på 

skolen. Han gjorde litt lekser, men han hadde ingen 

glede eller interesse av det faglige lenger. Han fikk 

noen venner i en av de andre klassene, og ble etter 

hvert mer og mer sammen med guttene som samlet 

seg etter skoletid på senteret. 

Det var en del eldre gutter i gjengene. Hans egne 

brødre var ikke der. De var opptatt av skole og idrett, 

noe Mohammed aldri var involvert i. Han selv likte 

ikke konkurranser. Da kjente han klumpen i magen 

igjen, og han gjorde det han kunne for å holde den 

borte. Når han var med de andre gutta, kjente han seg 

sterk, og han opplevde å finne noe eget. Kanskje kan 

vi også forstå at tilhørigheten uttrykte en opposisjon 

til familien, skolekameratene og samfunnet. 

Foreldrenes ønske om å gi barna en annen mulighet 

enn de selv hadde i hjemlandet, fremsto for ham som 

tomme ord. Han hadde hørt fra han var liten, men han 

opplevde seg alene med de vanskelighetene han 

strevde med på skolen og i det nye landet. For han var 

Norge hjemlandet. Foreldrenes romantisering av 

mulighetene opplevde han som en bagatellisering. Det 

provoserte ham, men han kunne ikke uttrykke disse 

følelsene. Temaet var umulig å dele. For han var det 

to atskilte verdener – hjemme med foreldre og ute i 

Norge. Ingen av verdenene var uproblematiske, og 

han måtte enten begrense seg til det ugjenkjennelige 

hjemme, eller være tøff og sterk ute for å holde 

engstelsen i sjakk. I løpet av ungdomsskolen ble han 

mer og mer involvert i gjengen og de prøvde ut ulike 

metoder for å skaffe seg penger. 

Hans engasjement for skolen var mildt sagt dalende. 

Lærer innkalte til møte med foreldre og Mohammed, 

men det var vanskelig å nå inn til ham for noen av de 

voksne. Han hadde vært involvert i å presse andre 

unge gutter til å gi fra seg mobiltelefon og penger. 

Han var tatt med kniv på skolen. Det var bekymring 

for rusmisbruk og salg av stoffer blant de eldre 

guttene i gjengen. Konflikten mellom Mohammed og 

foreldrene spilte seg nå ut for fullt. Far fordømte hans 

handlinger, og mor gråt. Brødrene var tilskuere. Det 

var som om handlingene uttrykte hans opplevelse av å 

være annerledes og et utskudd i forhold til de andre i 

familien. 

21

Utfordringen for foreldrene var nå å innhente sønnen. 

For å få til det krevdes et samarbeid om skole og 

forebyggende politi. Barnevernet ble varslet av skole, 

noe som bidro til vanskeligheter i tillitten til å finne 

løsninger sammen med skolen. Det var åpenbart for 

far at skolen hadde sviktet. Far hadde mer enn nok 

med å få endene til å møtes. Han hadde hatt 

vanskeligheter med å få seg jobb, hadde søkt på jobb 

etter jobb. Familien fikk penger fra NAV, men fars 

faglige stolthet var sterkt svekket. De vonde minnene 

fra hjemlandet holdt han så godt han kunne borte, 

men savnet etter å ha arbeid var desto vanskeligere. 

Når Mohammed ikke benyttet sine sjanser, hadde 

ikke faren mye toleranse eller forståelse. Han var 

skuffet over at skolen hadde gjort så lite for gutten 

hans. Lærer var på sin side oppgitt over at foreldrene 

var så perifere i samarbeidet med skolen. De sto på 

hver sin kant, og det ble vanskelig å finne et felles 

fokus. 

Selv om Mohammed kjente seg identifisert med 

vennene, så hadde han aldri selv tatt initiativ til å 

gjøre vonde ting mot andre. Han var mer med. Han 

opplevde derfor at det var urettferdig at han fikk så 

strenge konsekvenser fra faren, brødrene, skolen og 

politi. Igjen følte han at alt bygget seg opp i mot ham, 

han følte seg innestengt og ufri. Det ble den eldste 

broren som klarte å etablere en dialog med 

Mohammed igjen. Da faren ikke ble med på møter 

skolen inviterte til, møtte broren på vegne av 

foreldrene. Mohammed respekterte sin bror, men 

opplevde han veldig annerledes enn ham selv. Han 

hadde få likhetspunkter når det gjaldt interesser. 

Broren hadde alltid vært ærgjerrig og arbeidsom. Han 

hadde utdannet seg innen data og etablert egen 

virksomhet. Mohammed hadde ikke interesser i denne 

retningen, men han likte brorens interesse for ham. 

Han merket at broren ville noe med ham. 

Det var en broket vei videre igjennom videregående 

skole for Mohammed. Hans bror fulgte ham tett, 

krevde disiplin og at han skulle følge de familiære 

regler. Mohammed gjorde det han kunne for å holde 

broren fornøyd, og var og mer hjemme hos broren 

isteden for hos moren og faren. Han holdt en stund 

parallelt kontakten med vennene fra ungdomsskolen. 

Han så imidlertid at det gikk ganske hardt for seg, 

flere av vennene begynte å selge stoff og bruke selv. 

Han sto igjen i et krysspress mellom familiens ønsker 

og verden utenfor. Han merket mer og mer at han 

mistrivdes begge steder. Han opplevde at det ikke var 

plass til ham. 

På begynnelsen av videregående ble han kjent med 

noen nye venner tilknyttet en klubb hvor noen spilte 

musikk, trente og danset. Han var der mer og mer på 

kveldene. Det var en måte å ha noe for seg selv, men 

samtidig holde broren tilfreds. Broren kjente de som 

drev stedet og godkjente at han var der på kveldene. 

Det ble trening som nå fylte livet til Mohammed. 

Hver ettermiddag og helg var han på studioet, lærte 

og danset. Han følte mer og mer mestring, følte seg 

sterk og mer i live. Han fant en kanal for frustrasjon 

og skaperglede, kjente energi og et ønske om å få til 

noe. Da han var ferdig på videregående, med et 

relativt svakt resultat, ble igjen klubben redningen for 

ham. Gjennom en dialog mellom bydel og NAV fikk 

Mohammed en mulighet til å arbeide deltid på 

dansestudioet, og ble mer og mer engasjert i 

virksomheten og tilbudene for ungdom som hadde 

hatt samme utfordringene som ham selv. 

”Det kommer ikke til å gå over. Det kommer til å bli 

helt grusomt!” 

Ida kan ikke huske å ha møtt faren sin. Han reiste til 

utlandet da hun var ett og et halvt år og kom aldri 

tilbake. I alle fall ikke for å møte henne. Han var 

lydmann og skulle ut på turne med et band. Mor 

hadde egentlig alltid hatt eneansvaret for Ida. Mor og 

far hadde aldri bodd sammen. Mor hadde følt seg 

alene og hatt lite støtte i faren til Ida som hadde mer 

enn nok med sitt. Siden hun bodde langt fra sine egne 

foreldre måtte hun klare seg mye alene. Hun hadde 

vokst opp i et mindre sted i Norge, reist til Oslo som 

19-åring for å gå på sykepleierhøyskole, og hadde 

ikke kontakt med noen av sine tidligere venner fra 

hjemstedet. Søsteren hennes, som hun kunne ha hatt 

kontakt med og støtte av, hadde brutt kontakten rett 

før Ida ble født. Mor hadde ingen forklaring på 

hvorfor det ble slik. Mor registrerte at de ikke lenger 

hadde kontakt. Annen familie hadde ikke mor. 

Når mor så ble gravid som 20-åring, tok hun 

permisjon fra studiene og fullførte de aldri. Men det 

var aldri en tvil om at hun skulle ha babyen. Hun 

hadde hatt et håp om at hun og far skulle ha barnet 

sammen, være en liten familie, men det ble ikke slik. 

Mor mistet sin far to år etter at Ida ble født. Han fikk 

hjerteproblemer. Fem år etter døde moren av 

kortvarig kreftsykdom. Da moren ble syk dro mor og 

Ida til hjembygda og var der i to måneder, så mor var 

der når Idas mormor døde. Det var rart å være der for 

mor, og hun ble sikker på at hun aldri kom til å flytte 

tilbake. Like etter fikk mor en ny venn, men de flyttet 

aldri sammen. Ida var veldig sjalu på ham, og likte 

ikke at mor var sammen med ham. De holdt 

kontakten i fem års tid, så ble det gradvis avsluttet. 

Mor hadde siden Ida var 2 år arbeidet på et sykehjem 

som ekstravakt. Hun hadde en sorg over at hun aldri 

fikk tatt en ordentlig utdannelse. Kanskje litt bitter, 

men på den annen side angret hun ikke over valget 

22

om å ha fått Ida. Hun kjente det i seg at det var et 

riktig valg. Mor var ikke i seg selv opptatt av 

utdannelse, men hun likte å lære, og hun hadde alltid 

syntes kropp og helse var spennende. Mor hadde 

heller ingen klar forklaring på hvorfor hun hadde hatt 

så lite kontakt med foreldrene etter at hun reiste 

hjemmefra. Det kom noe fjernt over mor når temaet 

ble brakt opp. Hun ble stille og begynte å snakke om 

noe annet. Hun ville ikke inn i temaet. Hun prøvde å 

ikke tenke på det. Ved å reise til en annen landsdel 

forsøkte mor å holde en indre avstand til minner om 

overgrep i nær familie. 

Ida var et sensitivt barn i den forstand at hun reagerte 

raskt på endringer. Alle overganger – oppstart i 

barnehage, bytte av barnehage, bytte av personale i 

barnehage, oppstart på barne- og ungdomsskole – ga 

utfordringer. I ettertid kunne man se et mønster, men 

hver gang var det nye former. Ida uttrykte at det var 

vanskelig for henne; hun gråt mer og klamret seg til 

mor ved barnehagestart. Ved oppstart i ny barnehage 

som 5-åring, begynte hun å tisse på seg på natten 

igjen etter å ha vært tørr. Ved bytte av lærer i andre 

klasse begynte hun å klage over å ha vondt i magen 

og begynte å sove dårlig på natten. Hun hadde hatt 

flere venninner i barnehagen og på barneskolen, men 

det ble oftere og oftere intriger og vanskeligheter i 

venninnegjengen. Noen ganger var hun delaktig, men 

ikke alltid. 

Det som var gjennomgående tema, var at uansett hva 

som skjedde i Idas liv så reagerte hun sterkt. Og hun 

strevde med å finne balansen igjen. Hun hadde opp 

igjennom barnealderen prøvd mange idretter, og 

hadde nok ganske lett for en rekke aktiviteter, men 

lagspill var vanskelig. Det var vanskelig når andre var 

flinke. Hun ble sjalu, ble redd for å ikke få det til, fikk 

økende prestasjonsangst, og sluttet ofte etter ett års tid. 

Mor lot Ida bestemme når det gjaldt aktiviteter. Hun 

ville gi Ida frihet, men Ida kunne kanskje ha trengt at 

noen var nysgjerrig på hva det var som gjorde at hun 

alltid sluttet etter relativt kort tid. Kanskje fikk Ida for 

stor egenbestemmelse i tidlig alder. Kanskje fikk det 

store konsekvenser fordi hun strevde med å finne 

måter å selv roe ned de vanskelige følelsene hun ofte 

kjente på. Mor hadde egne temaer som innhentet 

henne, og mors avkoblethet kunne være en måte hun 

unngikk å bli overveldet. Når Ida strevde med sterke 

følelser, så strevde også mor. Ida trakk seg etter hvert 

vekk fra mor når hun fikk det vanskelig. Hun ville 

ikke bry mor. Hun trengte mor som mor, og holdt det 

vanskelige vekk. Fra hun var 7-8 år begynte hun å 

sette seg i skapet under trappen. Hun vet ikke hva hun 

gjorde der, men tiden gikk, og hun husket ikke det 

vonde etterpå. 

Ida ble henvist BUP, da hun er 13 år på grunn av 

angst. Behandlingen ble avsluttet etter relativt kort tid 

da plagene avtok. Når Ida igjen ble henvist BUP som 

15-åring hadde hun fått det veldig vanskelig. Hun 

hadde få ord for å beskrive sin historie, hvordan hun 

hadde det generelt, og hva som var vanskelig i hennes 

liv. Men hun kunne fortelle at hun kuttet seg. Dypt og 

behandlingstrengende. Ofte. Og hun kunne fortelle at 

hun kuttet seg når hun var redd, og hun var mye redd 

– redd for å være alene. 

Flere tiltak i BUP ble satt i gang; utredning, 

individualsamtaler, samtaler med mor, og konkret 

arbeid med analysering av selvskadingsepisoder, 

kriseplan og nyansering av mestringsstrategier. 

Sammen med terapeuten ble det arbeidet med lister på 

alternative mestringsstrategier hun kunne øve på å 

bruke selv eller ved å involvere andre. Terapeuten 

arbeidet med å sortere og bekrefte hennes følelser i 

vanskelige situasjoner, men den destruktive atferden 

endret seg ikke. Hun hadde tidligere sagt tydelig at 

hun ville bli bedre, ville slutte å kutte seg og ville 

prøve andre strategier når hun fikk det vanskelig – 

som å prate med noen, gå tur, lese, skrive, rope, høre 

musikk eller løpe – men noe i henne ville ikke gi opp 

selvskadingen. 

Ida satt med strak rygg på venterommet. Hun 

ventet. Da hun så meg lyste hun opp og fulgte 

etter meg. Hun ventet på at jeg skulle ta initiativ. 

Hun kunne ikke tro at noen var interessert i det 

hun var opptatt av. Så hun måtte vente på at jeg 

skulle starte. Hun måtte ønskes inn. ”Jeg lurer på 

hvordan det er for deg å komme hit i dag”, sa jeg. 

”Det er fint”, svarte hun. Med få ord formidlet 

hun at hun hadde hatt det vanskelig inntil nylig før 

timen, men når hun var her ble det greit. Hun var 

stille i lengre tid av gangen. Fulgte opp hvis jeg sa 

noe, men ellers kunne hun sitte og se ut i rommet. 

Ventet. 

Jeg forsøkte å høre henne ut med hva hun nå 

knyttet det vanskelige til; hadde noe skjedd, hvilke 

følelser var det som var vanskelige, hva hadde 

hun foretatt seg? Hun fortalte om overveldende 

angst for en ferien som var forestående. Hun var 

redd for at dagene skulle bli annerledes og at hun 

ikke kunne kutte seg fordi det var så langt til 

legevakten fra der hun skulle være på ferie. Hva 

skal hun gjøre hvis hun fikk det vanskelig? Hun 

kunne heller ikke komme hit og få hjelp her for jeg 

var også på ferie. ”Det kommer ikke til å gå over. 

Det kommer til å bli helt grusomt. Jeg orket ikke 

kjenne mer på det så jeg kuttet meg før jeg kom hit 

i dag”. Hun kunne ikke forestille seg at hun selv 

kunne tåle de overveldende følelsene av angst, 

23

avvisning og ensomhet. I tillegg hadde Ida en 

overbevisning om at jeg ikke kom tilbake etter 

ferien selv om det var allerede satt opp nye 

avtaler. Ida var redd for å forbli alene. Hun kjente 

seg maktesløs. Hun kjente behovet for hjelp og 

kunne i økende grad uttrykke redsel for å være 

alene. Samtidig var det umulig for henne å be om 

hjelp når hun faktisk hadde mulighet. Hun kunne 

ikke tro på at det var hjelp å få. Det var tryggere å 

kutte seg og ikke prøve å få hjelp, enn å være redd 

for at andre ikke kunne eller ville hjelpe henne. 

For henne sto det mellom å avvise andre eller å 

bli avvist selv. 

Hun turte ikke stole på at hun selv kunne mestre de 

vanskelige følelsene som hun kjente inni seg, og 

kunne heller ikke stole på at noen andre kunne hjelpe 

henne gjennom de emosjonelle stormene. Hun kjente 

seg dypest sett alene og forlatt når de vanskelige 

følelsene kom. Det eneste hun hadde var en konkret 

trygghet, en visshet om at kuttet hun seg så ble det 

vonde annerledes. Hun ble fylt av dårlig samvittighet 

etterpå, men det var verdt det. Selvskadingen brøt 

opplevelsen av å være fylt av angst og oppløsthet. 

Selvskadingen kunne gjøre at hun kom inn i en 

følelse av likegyldighet, følelsesmessig nummenhet 

og tomhet. Affektive raske svingninger, impulsivitet 

og stadige relasjonelle utfordringer – kriser og brudd 

– kunne i perioder prege behandlingsprosessen i en 

slik grad at det var svært vanskelig å etablere et felles 

fokus i behandlingen. Krisene var ofte ledsaget av 

selvskade og/ eller selvmordstanker og tanker om 

ulike konkrete selvmordsplaner, og det var noen 

ganger behov for innleggelse i døgnenhet. 

Det ble i løpet av behandlingsforløpet arbeidet med å 

etablere samarbeid med barnevernstjenesten. Det var 

en økende bekymring for om omsorgen hadde vært, 

og var, tilstrekkelig. Det var klart at Ida hadde store 

emosjonelle vansker, men selv når det gjaldt omsorg 

og oppfølging på et generelt grunnlag som ungdom, 

så var det en manglende forståelse hos mor for hva 

Ida kunne trenge. Det kom også blant annet frem at 

mor kunne bli borte i dager uten å gi beskjed til Ida 

hvor hun var, bare at hun måtte bort. Ida visste ikke 

hvor mor var disse dagene, og måtte klare seg selv. 

Denne uforutsigbarheten var vanskelig for Ida. Hun 

var nå så stor at hun klarte de praktiske oppgavene 

hjemme, kunne lage mat, komme seg opp til skolen 

og liknende, men hun var veldig på strekk når det var 

en slik uvisshet knyttet til mors fravær. 

Vi kan bare spekulere i hvordan dette var da Ida var 

liten. Hun kunne huske at hun våknet på kvelden og 

var alene i huset, ble veldig redd og gjemte seg under 

dyna og ventet til mor kom hjem ut på natten. Hun sa 

det aldri til mor. Hva som har funnet sted av reelle 

hendelser er det umulig å si noe om i ettertid, men i 

Ida var det etablert en selvoppfatning om at hun ble 

for mye for andre, at hun var til bry, ikke til å holde ut 

med, helt konkret. Særlig var hun i behov av en 

voksen som kunne støtte henne i de vanskelige 

affektive svingningene, hjelpe henne med å sortere og 

forstå, og støtte henne i problemløsning. Ida fikk ikke 

den hjelpen. Når hun hadde vanskelige perioder var 

det lite støtte i hjemmet. 

Utfordringen nå var at hun klarte ikke ta den i mot når 

den ble tilbudt henne. Ida hadde som ungdom ingen 

tro på at hun kunne be om hjelp eller få støtte. Hun 

mente at mor helst ikke skulle forstyrres. I en alder av 

16 år valgte Ida selv å flytte på en 

barnevernsinstitusjon. I denne nye livssituasjonen 

fikk hun arbeidet med å bli tryggere, men også 

utprøve grunnantagelser hun hadde om seg selv og de 

rundt seg. Hennes redsel for å bli avvist og forlatt ble 

lett aktivert. Hun ble lett mistenksom, var opptatt av 

forskjellsbehandling fra personalet, og ble lett 

misunnelig på andre som hun syntes fikk noe hun selv 

ikke hadde fått. Men det hun fikk klarte hun ikke å 

sette pris på. Etter å ha arbeidet i en lengre periode 

med terapeuten, begynte en gryende tillitt å etableres. 

Utfordringen for Ida var at hvis hun sluttet å kutte seg 

var hun sikker på at andre ikke ville bry seg lenger. 

Det var som om hennes selvskading testet hvem som 

var til å stole på og som tålte henne. 

Selvskadingen som hun var henvist for dekket over en 

stor relasjonell usikkerhet. Det virket som at hvis 

behandler skulle dempe selvskadingen, måtte 

terapeuten først etablere en allianse med begge delene 

av henne. Før hun kunne slutte å skade seg, syntes det 

avgjørende for Ida å erfare at noen prøvde å forstå 

hennes opplevelse av verden innenifra, at det var sånn 

verden var for henne. Det var som om det var en dyp 

splittelse i hennes selvforståelse – som to ulike 

selvtilstander – noe i henne vil ha hjelp, men måtte 

være forsiktig, ville ikke være til bry og kunne ikke 

uttrykke sinne. En annen del bar på en stor skuffelse 

og bitterhet, en skuffelse som raskt ble aktivert 

overfor andre som hun opplevde overså henne, og hun 

kjente en sterk misunnelse overfor det gode andre 

hadde. Jo mer følelser som ble vekket i henne i 

hverdagslige situasjoner, jo mer overbevist ble hun 

om at ”ingen var til å stole på” og at det var ”slik 

verden egentlig var”. 

En dag kom hun og sa at hun var utrolig forbanna 

på en medelev som hadde fått noe hun hadde 

ønsket seg. Han hadde fått det uten å streve i 

hennes øyne. En ting var at hun var sint på ham, 

men enda mer var hun forbanna på læreren som 

24

hun mente drev forskjellsbehandling. Det som var 

annerledes denne gangen var at hun hadde sagt 

hvor sint hun var til læreren. ”Jeg tenkte mens jeg 

sa hvor urettferdig det var at nå er jeg sint og sier 

det!” Hun smilte mens hun fortalte om episoden. 

Hun kjente en stor lettelse. Dette var en start på 

en prosess hvor hun i større grad kunne erkjenne 

at hun kunne bli sint og krenket, føle seg oversett 

eller at hennes grenser var overskredet. Dette var 

også en kime til mer moden selvhevdelse, 

tydelighet og avgrensning i relasjon til andre 

generelt. 

Ida brukte lang tid på videregående skole. Hun ville 

gå på skole, men hadde ingen særlige interesser. Hun 

hadde aldri hatt det. Hun hadde kanskje vært for mye 

redd – all energi gikk med til å holde seg flytende i 

hverdagen. Hun hadde store problemer med å forstå 

seg selv og andres atferd. Det var en lang vei å bli 

kjent med seg selv, sine følelser, klare å regulere seg 

og gi seg selv omsorg. Hun strevde med avstand og 

nærhet i relasjoner, strevde med å finne mening og 

holde en viss oversikt over egne opplevelser. Da hun 

ble 18 år flyttet hun inn i en bolig med tilgang på 

personale i regi av bydel og barnevern. Hun strevde 

fortsatt, men var glad for å ha et eget hjem. Vanskene 

kom tilbake på natten, og det ble viktig å finne gode 

løsninger, slik at hun kunne være mest mulig 

selvstendig, og gjøre henne minst mulig avhengig av 

støtte rundt seg. 

Hun fikk behandlingsoppfølging innen PHV/DPS, og 

fikk diagnosen personlighetsforstyrrelse av 

emosjonell ustabil type, samt tilbakevendende 

depressive perioder. Hun hadde noe nytte av 

medikasjon, og ble etter hvert overført til oppfølging i 

førstelinjetjenesten og psykisk helse. Hun kom i gang 

med gruppebehandlingstilbud på DPS i ung voksen 

alder, men klarte aldri å fullføre en utdannelse eller 

etablere seg i arbeidsliv. Hver gang hun skulle 

etablere kontakt med nye personer i hjelpeapparatet – 

ved DPS, bydel, bytte fastlege eller NAV – var det en 

stor påkjenning, og ble ofte utgangspunkt for økende 

mistenksomhet, redsel og utprøvende og destruktiv 

atferd. Arbeidet i bydelen ble veldig viktig for å 

etablere en ansvarsgruppe med koordinator, og 

utarbeide en individuell plan som kunne følge henne 

over tid. Det vanskelige var at kontaktpersonene ble 

endret. Hun savnet en fast person i en utrygg verden. 

”Det er som om andre lever og jeg ser på” 

Marie kom til helsesøster på ungdomsskolen. 

Hun satte seg på en stol på venterommet. Banket 

ikke på, og gikk ikke inn selv om hun nok hørte at 

helsesøster var der. Hun satt utenfor en stund. Så 

kom noen jenter fra parallellklassen. De gikk forbi 

Marie, bare så på henne, og banket på døren til 

helsesøster. Helsesøster kom ut og hilste på alle. 

Hun så også Marie, men Marie satt med blikket 

ned på gulvet. Den ene av jentene sa at hun måtte 

snakke med helsesøster, og de gikk sammen inn på 

kontoret og lukket døren. Helsesøster regnet med 

at Marie ble sittende og vente, men Marie gikk. 

Hun gikk tilbake til klassen og så ut av vinduet. 

Tankene fløt omkring fra det ene til det andre, og 

hun ventet på at det skulle roe seg. Hun hørte inni 

seg helsesøsters stemme og jenta som ba om å få 

en samtale. En annen kritisk stemme inni henne 

kommenterer at hun kunne tro at helsesøster ville 

snakke med henne – noe så dumt. 

Hun fikk ikke så mye med seg av undervisningen. 

Gikk hjem og gikk tur med hunden sin. Gikk langt 

denne dagen. Hun kom seg ikke unna den kritiske 

stemmen, og gjenlyden av utvekslingen hun hadde 

overhørt på gangen hos helsesøster. Hun gikk med 

øretelefoner og spilte høyt for å forsøke overdøve 

den kritiske stemmen. Til slutt gikk hun hjem, var 

på rommet sitt, satt og tegnet. Tegnet og tegnet 

helt til hun gikk for å legge seg. Moren hadde da 

vært på døren til rommet et par ganger, sagt hei, 

spurt om hun kunne hjelpe lillesøster med leksene, 

og om hun skulle legge seg snart. Maria svarte 

med enstavelsesord. Mor ble sur for at hun ikke 

fulgte opp leksene. Mor var sliten etter å ha 

begynt i ny jobb, innkjøring med mange nye 

mennesker å forholde seg til og systemer å skulle 

sette seg inn i. 

Far hadde akkurat flyttet inn igjen etter et halvt 

års brudd med mor. Da far flyttet ut hadde han 

ikke tatt kontakt med Marie og søsteren. Marie 

hadde følt seg trist på en måte som hun ikke kunne 

forstå, en tomhet og en følelse av at alt var et ork. 

Mor var lei seg i denne perioden, men snakket 

ikke i særlig grad med Marie om det. En dag satt 

far i stuen igjen. Verken han eller mor 

kommenterte det som noe rart eller ga en 

forklaring på hva som hadde skjedd. Da far kom 

tilbake, ble Marie glad, men tungheten og 

tristheten ble ikke borte. Marie ble sittende ganske 

lenge å tegne før hun la seg. Tankene var tunge, 

seige, ikke så raske som før på dagen. Hun kjente 

seg tung og tom på samme tid. Tenkte lenge at hun 

måtte legge seg, men ble bare sittende og tenke på 

det. Kom på at hun ikke hadde gjort forberedelser 

til prøven i morgen. Hun orket ikke, bare så på 

boken og ble kvalm. Følte at hun måtte kaste opp. 

Lurte på om hun var syk, og kom på at hun ikke 

hadde spist noe i løpet av dagen og kjente seg litt 

svimmel. Sovnet tilslutt. 

25

Marie gikk på skolen dagen etter og var stort sett 

tilstede på skolen i løpet av ungdomsskolen. Hun var 

enten veldig engstelig eller så følte hun seg fjern. 

Tankene var dominerende, og hun hørte i perioder 

den kritiske stemmen som kommenterte hennes 

handlinger og var svært nedsettende til det hun gjorde 

eller var opptatt av. Andre ganger fikk hun en følelse 

av at det gikk noen bak henne. Hun snudde seg, men 

det var ingen der. Men fjernheten og tomheten 

opplevde hun som vondere. Da følte hun at hun 

mister taket på seg selv, og så seg selv bare utenfra. 

Hun hadde ingen nære venner. Mistet kontakten med 

et par jenter hun lekte en del med på barneskolen da 

hun begynte på ungdomsskolen. Hun prøvde å forstå 

de andre hun gikk sammen med på skolen, forstå hva 

de var opptatte av og hvordan de levde. Hun så på 

dem, og prøvde noen ganger å være som dem, si de 

samme tingene, men hun fikk ikke kontakt med dem. 

Hun kunne kjenne seg alene, men mest tom eller 

engstelig. Redd. Redd for stemmen, og redd for om 

det var noen bak henne, noen som fulgte etter henne. 

Hun trodde noen ganger det var noen fra klassen, men 

så ingen av dem når hun snudde seg. 

Hun gikk enda en gang opp til helsesøster. Denne 

gangen kom helsesøster ut, og spør om hun vil 

komme inn, og da gikk hun inn. Visste ikke hva hun 

skulle si, men helsesøster ga henne litt tid til å se seg 

rundt og spurte litt konkrete spørsmål om klasse og 

fag som var enkle å svare på. Helsesøster spurte hva 

det var hun lurte på, men da klarte ikke Marie å si så 

mye. Ville bare inn hit, sa hun. Helsesøster 

kommenterte at hun kanskje tenkte på noe eller hadde 

vondt noe sted? Vet ikke, sa Marie og ble taus. Hun 

satt en stund uten å si noe før hun sa ”ha det” og gikk. 

Men Marie kom tilbake neste uke. Satt på gangen, og 

helsesøster ba henne komme inn. Helsesøster hadde 

tenkt en del på møtet med Marie, og hun prøvde seg 

med litt generelle kommentarer om ungdomsskolen, 

om hun hadde venner, om det kanskje var noe som 

var vanskelig hjemme. Marie så lenge på henne, og sa 

at ”det er så mange tanker i hodet mitt. De stopper 

aldri”. 

Helsesøster fikk ikke vite mer den gangen, men Marie 

kom tilbake. Det ble en møysommelig prosess hvor 

helsesøster forsøkte å få kontakt, forhørte seg med 

skolelegen, og hvor de sammen vurderte henvisning 

til BUP. Imidlertid ville de først ha en fellessamtale 

med mor. Det var vanskelig å få tak i mor, men hun 

kom til en samtale. Marie var også tilstede. Marie 

smilte, og hun sa til mor og helsesøster om at det ikke 

var noe galt, at hun bare hadde hatt mye å tenke på. 

Helsesøster forsikret seg om at mor ville følge med 

hjemme om det var noe som tynget Marie og 

eventuelt ta kontakt igjen. Mor uttrykte bekymring for 

at Marie gjorde lite skolearbeid, og at hun var mutt 

hjemme. De avtalte at mor og Marie skulle ta opp 

dette med lekser sammen med lærer i elevsamtalen 

som var forestående. I denne omgangen ble det ikke 

en henvisning til BUP. Det syntes som om Marie ble 

lettere til sinns når mor var tilstede i fellessamtalene. 

Marie smilte og forsikret om at alt var bra. Hun ville 

det så veldig. Ha det bra. At alt var bra. 

Etter et års tid ble mor oppringt av politiet. De hadde 

funnet Marie på en fest, sterkt beruset. Politiet var 

bekymret. Dette ble opptakten til enda en ny runde 

med hjelpere og henvisning til barnevernet. Mor og 

far ble rasende, men også i villrede, slik at når Marie 

selv tok opp at hun ønsket henvisning til BUP, så 

samstemte de. Marie kjente hvor sterkt mor motsatte 

seg å bli involvert med hjelpeinstanser. Mor hadde 

klart seg for det meste selv på tross av nok av 

utfordringer i ung alder. Det var viktig for mor å ikke 

være avhengig av hjelp fra andre. Hun ville være 

selvstendig og fri. Hun hadde vokst opp på en gård 

der det mange ganger var vanskelig for foreldrene å få 

økonomien til å gå rundt. Foreldrene arbeidet tidlig og 

sent, og selvberging var en overordnet leveregel. 

Mors far hadde opplevd en del traumatiske 

opplevelser i sin barndom, og han var blitt en stille, 

men hardtarbeidende mann. Mor hadde identifisert 

seg med ham i stor grad. Marie visste ikke alt hva 

morfar hadde opplevd hjemme, men hun visste at han 

var blitt slått og kastet ut hjemmefra i ung alder, og 

hans historie ble aldri snakket om hjemme. Marie 

visste også at den ene broren til morfar i mange år 

hadde vært innlagt på psykiatrisk sykehus fra ung 

voksen alder. Når Marie tenkte på morens og 

morfarens familie ble hun redd. Redd for å bli syk. 

Redd for å være syk. Marie visste at moren hadde 

vært innlagt en gang etter at hun ble født, men hun 

hadde ikke detaljer om dette. Moren snakket aldri 

med Marie om det å streve. Det viktige for mor var å 

klare seg, komme seg igjennom dagene, og ha penger 

så de klarte seg. Det var viktig for mor at Marie fikk 

seg en utdannelse. For mor var det et tegn på å 

overleve og å klare seg selv. Mor ble derfor sint når 

Marie ikke arbeidet hardt nok med skolen. Det var 

omsorg fra mor overfor Marie, men Marie savnet å 

være nær mor, og dele slitet uten å være redd for at 

mor skulle bli sint. I det vanskelige ble Marie overlatt 

til seg selv. 

Marie gikk selv til fastlegen og ba om henvisning. 

Hun kom til første samtalen på BUP alene, og ønsket 

ikke ha foreldrene involvert i behandlingstiltak. Hun 

ville ha egne timer, og hun følte at hun trengte hjelp. 

Det vanskelige var at hun ikke turte å si hva hun ville 

ha hjelp med, hva som var vanskelig, og hva hun 

26

strevde med. Hun fortalte sin historie med en forsiktig 

stemme. Hun beskrev ensomhet og avkoblethet fra 

andre som var smertefull. Episoden med politi og for 

mye alkohol var en engangssituasjon. Hun hadde 

forsøkt, sier hun, å gjøre som de andre. Dra på fest, 

være ung og glad. Men hun var ikke glad. Hun kjente 

seg tom og flat, og de andre ungdommene virket så 

fremmede. Hun ville være som de andre, men skjønte 

ikke hva de holdt på med. Hun grublet mye på dette. 

Hun ville ikke snakke med mor for hun var redd for å 

være til bry, gjøre mor bekymret, redd eller sint. Hun 

ble alene i å finne ut av grunnleggende eksistensielle 

spørsmål som ikke de på hennes egen alder var 

opptatt av. Under utredningen bekreftet hun flere 

depressive symptomer, symptomer i retning av 

grensepsykotiske opplevelser og påtrengende 

forestillinger om å gjøre vonde handlinger mot andre. 

Marie har et åpent blikk, store blå øyne og 

mellombrunt halvlangt hår. Hun ser på meg på 

venterommet, sitter ytterst på stolen, hilser ikke, 

men reiser seg og kommer mot meg. Går med lette 

skritt etter meg, og jeg snur meg for å se om hun 

følger etter. Jeg holder døren åpen for henne, 

lukker den og hun setter seg ytterst på stolen. Jeg 

smiler og setter meg. Hun smiler forsiktig, men 

blir alvorlig igjen. 

Terapeuten (T): Nå er vi her igjen... Hvordan er 

det å komme hit i dag? Marie (M): Greit, eller 

nei, ikke greit, sier hun. Jeg er så uvel. Hun lar 

ytterjakken være på, og har den kneppet igjen helt 

opp til halsen. Hun ser på meg. T: Uvel? M: Ja, 

veldig, bare veldig kvalm. T: Er det noe spesielt 

du er opptatt av i dag. M: Nei, bare at jeg er uvel. 

Jeg tenkte på noe på veien hit, men har glemt 

det.... Hm... Eh... Nei, bare glem det. T: Det er 

ikke alltid så lett å huske, men det kommer kanskje 

tilbake. M: Ja, eller ...Nei, jeg tror ikke det var så 

viktig. Og uansett så var det bare dumt, og ikke 

noe å bry seg om. T: Kanskje du er usikker på å 

snakke om det du er opptatt av. M: Ja, jeg vet ikke 

hva du vil si når du hører på det jeg tenker på. T: 

Hva tror du vil skje da? M: Jeg vet ikke, det er så 

dumt, men jeg tror av og til at jeg er giftig... 

(Stänicke, 2012b, s. 26). 

Maries indre verden virket utrygg og truende, men når 

terapeuten sa noe om det, var det som om hun trakk 

seg, og sa at det ikke stemte likevel. Det var noe 

uforpliktende og ambivalent, men kanskje aller mest 

utrygt – en utrygghet hun syntes etter hvert å utprøve 

i relasjonen til terapeuten. Terapeuten fikk en 

opplevelse av at det kanskje ikke var hva hun skulle 

fortelle, men mer det å fortelle noe; og en 

uoverskuelig redsel for å bli avvist, ikke hørt og 

misforstått, men like fullt et stort ønske om å komme 

i kontakt. Hun var redd for å igangsette vanskelige 

følelser hos den andre, og på en annen side var det 

den relasjonelle kontakten hun både trengte og ønsket 

aller mest. Denne fluktuerende kontakten, det 

svingende symptombildet og ambivalensen, var til 

stede spesielt første året av behandlingskontakten. 

Marie var gjennomgående svært usikker på hva hun 

kunne komme med av egne tanker og følelser overfor 

andre. Hun var svært sensitiv til andres stemning og 

interesser, og en invitasjon fra terapeuten om å si hva 

hun var opptatt av skapte usikkerhet. Det ble viktig å 

se om det var spesielle følelser som medførte økt 

engstelse og lavere affektiv refleksjon. Spesielt var 

det vanskelig for henne å forholde seg til sinne, men 

også det å kjenne seg liten og trenge omsorg var 

vanskelig. Etter hvert la terapeuten merke til at 

forestillingene om å slå, følelse av fremmedgjorthet 

og tomhet ble mer påtrengende etter konflikter hvor 

hun ikke hadde fått uttrykt sine meninger om den 

urett hun ble begått. 

På tross av sterk motstand fikk terapeuten overtalt 

Marie til å ha en samtale med mor og far, og hvor 

Marie etter eget ønske var tilstede. I denne samtalen 

var kanskje det mest påfallende at foreldrene ikke var 

bekymret for jenta. Marie ble en annen jente i møtet; 

mild, smilende, fåmælt og med blikket vendt ned. Når 

terapeuten presenterte at Marie strevde sosialt og 

psykisk, avkreftet mor det. Foreldrene uttrykte ingen 

undring overfor terapeutens vurdering. Terapeuten 

stilte seg spørsmål etter timen om hun kunne ha tatt 

feil, og om alt var et ”spill”. 

Kanskje kan vi forstå Maries vansker ut i fra tegn på 

unnvikende tilknytningsmønster med desorganiserte 

trekk med vedvarende manglende speiling og 

anerkjennelse av jentas opplevelser og følelser – og 

særlig de som ikke var overensstemmende med mors 

perspektiv, og de følelsene mor selv tolererte. Mors 

benektelse av Maries vansker ble mer traumatisk enn 

å være alene med plagene for Marie. Marie uttrykte 

også at det var ”umulig” å skulle ta opp at morens 

benektende stil var sårende eller skapte vansker for 

henne. Marie fortalte om at far hadde hatt perioder 

med depresjon siden ungdomstiden, og strevd med 

rusmisbruk før han ble gift. Følelse av sinne og 

sårbarhet syntes spesielt lite tatt i mot av 

omsorgspersonene, og kanskje er det overføring av 

psykiske ubearbeidede temaer og konfliktfylte 

følelser over generasjoner (transgenerasjonelt). 

Foreldrenes benektelse medførte at hun hadde blitt, 

og ble fortsatt, frarøvet en subjektiv realitet. 

Foreldrene ble uangripelige, og hun ville gjøre 

motstand og opprør. Imidlertid ville hun da risikere å 

bli oppgitt av omsorgsgiver. 

27

Et resultat av dette ble et bilde av seg selv som 

”giftig” og ”annerledes”, og hun nærmest påtok seg 

hele ansvaret for de store vanskene hun opplevde i 

relasjonen til foreldrene. Hun unnlot etter fellesmøtet 

med foreldrene å komme til timene i en periode, men 

etter flere initiativ fra terapeuten kom hun tilbake. Det 

som ble svært avgjørende for Marie, var å ikke bli gitt 

opp på tross av utprøvelser, og at noen fortsatte å 

være nysgjerrige på henne og hentet henne inn. Fra 

hun var liten av hadde hun forsøkt å skape mening i 

seg selv og om andre. Alt som ikke kunne snakkes 

om ga rom for fri flyt av fantasi og spekulasjon. 

Aleneheten, fraværet av emosjonell kontakt og 

speiling, medvirket til at hun hadde en forståelse av 

seg selv som var fylt av et negativt selvbilde og sterk 

selvforakt, at andre var kritiske og misfornøyde. Det 

var nesten umulig for henne å se andre nyanser. 

Fraværet hadde fylt hennes virkelighetsopplevelse 

med en skummel, utrygg verden hvor hun var giftig 

og ingen likte henne egentlig. Hun kunne ikke være 

sikker på noens kjærlighet. 

I behandlingen av Marie ble foreldrene etter hvert 

motivert til å utforske hva det kom av at andre hadde 

så annerledes perspektiv på jentas fungering. Marie 

motsatte seg ikke foreldreveiledning så lenge en 

annen enn terapeuten snakket med foreldrene. Det 

fremkom etter hvert at mor hadde hatt et meget 

vanskelig forhold til sin egen mor; at hun opplevde 

henne enormt kritisk, nedlatende og perfeksjonistisk. 

Mor hadde bestemt seg for å ikke bli som sin mor, og 

knyttet seg mest til sin far. Da Marie ble født var det 

en vanskelig tid hvor Maries far enda ikke var stoffri, 

og Marie falt kun til ro i mors armer. Mor bar og bar, 

men ble så sliten, og opplevde babyens gråt som krav, 

at hun var mislykket som mor, og ikke fikk til noen 

ting. Til slutt var hun deprimert, på vei til å gi opp og 

med et enormt søvnbehov. Hun ble en kort periode 

innlagt på akuttpsykiatrisk avdeling. I samtalene 

utforsket foreldrekontakten de følelsene som ble 

vekket i spebarnstiden. Det vanskelige for mor var å 

se hvorledes dette kunne være relatert til datterens 

vansker i dag, og at hun påførte datteren store vansker 

ved å ikke ville ta inn hennes smerte og benekte at 

noe var vanskelig. Kanskje for å slippe å kjenne på en 

følelse av håpløshet og mislykkethet. 

I tillegg til flere tiltak i BUP var det viktig med et tett 

samarbeid med Maries kontaktlærer og rådgiver på 

skolen. BUP meldte ved en anledning bekymring til 

barnevernet, men saken ble avsluttet etter en første 

vurdering uten videre tiltak. Emosjonell omsorgssvikt 

er vanskelig å vise konsekvensene av. Det er lettere å 

beskrive fysisk vold og overgrep. Det kan også være 

vanskelig å få inn støttende instanser som førstelinje 

og barnevern jo eldre ungdommen er og jo mer 

alvorlig symptomatologi ungdommen viser. Det kan 

lett bli en diskusjon mellom ulike instanser om hvem 

som skal sette inn tiltak. Det kan imidlertid være 

svært viktig med tiltak fra begge instanser, fordi 

ungdommen strever med psykisk lidelse og det da kan 

være enda vanskeligere for foreldre å gi en 

tilstrekkelig støtte. Det kan være grunnlag for 

avlastningstiltak, støttekontakt eller liknende i tillegg 

til behandlingstiltak i BUP. Vi fikk til jevnlige møter 

på skolen, og Marie kunne etter hvert ta mer i mot 

forslag fra rådgiver om tilrettelegging på skolen. Hun 

trivdes ikke i større grupper på skolen, men ville ikke 

arbeide alene hvis det ble synlig for alle. Læreren 

delte opp i mindre grupper når det var mulig, og når 

det ikke var ledige ekstra rom på skolen brukte de 

biblioteket. 

En viktig støtte for Marie var at vi snakket om å 

kunne ta en ”time out” i løpet av skoledagen uten å gå 

hjem. Ofte kunne hun forlate skolen i storefri fordi 

hun var utslitt av å følge med på hva andre gjorde, 

hva hun selv skulle gjøre, si, osv. Hun fikk en 

mulighet til å sitte på et rom i nærheten av 

helsesøsters kontor. Det var ikke alltid det var åpent, 

men det ble gjort kjent for de lærerne hun hadde i 

flest fag, og hun slapp å forklare så mye for dem når 

hun trengte en pause. Det ble ikke mange ganger 

Marie benyttet seg av muligheten, men bare 

tryggheten over at hun hadde en ”retrett” i 

skolehverdagen, uten at hun gikk glipp av hele dagen, 

ble godt for henne og nok til å holde ut. 

Ved overgangen til ny skole ble det viktig å ha møte 

med rådgiver på ny skole snarlig etter skolestart. BUP 

informerte om tiltak som hadde fungert på 

ungdomsskolen, og det var viktig at behandler sto for 

en kontinuitet i denne sårbare perioden. Motivasjon 

for samarbeid har ofte sammenheng med hvor mye de 

ulike partene er bekymret. Som ny skole hadde ikke 

rådgiver og kontaktlærer gjort seg erfaringer som 

motiverte for ekstra tiltak. Imidlertid ble det viktig å 

fremheve at opprettholdelse av enkelte tiltak var 

viktig på tross av stabil fungering. Marie fikk igjen en 

vanskelig periode i slutten av andre året på 

videregående. I samråd med rådgiver ble det besluttet 

å ha et ekstra år på videregående skole og fordele 

krav og oppgaver på fire år. Marie hadde faglige 

ressurser, men det var vanskelig i perioder å fokusere 

på skolefaglige oppgaver. Hun hadde mange tanker, 

ble økende paranoid i perioder, selvkritisk og 

selvhenførende. Det ble viktig å arbeide med å finne 

måter å ta pauser og hvile, slippe opp prestasjonskrav 

og få energi. Hun hadde etter hvert noen venner hun 

tilbrakte tid i helgene med, men mer knyttet til felles 

interesser som musikk, film og tegneserier, mer enn at 

28

vennene var så nære emosjonelt. I uken var hun mest 

hjemme. 

I samråd med mor ble det etablert noen felles 

forventninger til hva mor kunne forvente av innsats 

hjemme i løpet av uken. Mor måtte dempe kravene, 

men Marie klarte nå i større grad å hjelpe noe til. I 

lengre tider på ettermiddagene brukte Marie på å gå 

turer alene eller høre musikk. Ved avslutning ved 

BUP var det et fellesmøte hos fastlegen. Hun og 

behandler oppsummerte hva som hadde vært 

vanskelig, og hva som hadde vært hjelpsomt. Spesielt 

gjennomgikk de hvordan hun kunne kjenne seg før 

hun fikk en vanskelig periode – søvnvansker, økt 

engstelse for større sosiale forsamlinger og mye 

grubling gikk igjen. Det var viktig at fastlegen 

forpliktet seg til å prioritere en rask time for Marie 

om hun tok kontakt på grunn av søvnvansker. Ikke for 

å få medikasjon, men for å snakke med noen, og 

sortere hvordan hun kunne senke krav og 

opprettholde daglig fungering på best mulig måte. 

Gikk hun for lenge uten søvn, ble konsekvensene 

store og langvarige. 

Det var også viktig at fastlegen raskt kunne henvise 

videre til PHV ved behov på et senere tidspunkt – om 

de grensepsykotiske symptomene kom tilbake. Mange 

ungdom kan ha slike opplevelser i ungdomstiden uten 

at de senere utvikler en psykose, men for noen kan 

fremmedfølelse spesielt være et viktig risikotegn for 

en senere alvorlig psykisk lidelse. Maria oppsøkte 

selv fastlegen en gang per halvår. Hun opplevde det 

som en trygghet. Hun rapporterte om hvordan det 

gikk med henne. På en observerende måte rapporterte 

hun hvordan det gikk med søvn, tomhetsfølelsen, og 

om andre opplevdes skumle eller nøytrale. Marie 

begynte etter videregående på folkehøyskole med 

fokus på film. Hun ble interessert i å lage kortfilmer 

og beveget seg inn i et miljø som anerkjente hennes 

sære, smale og mange ganger overraskende blikk på 

omgivelsene og vår kultur. Hun klarte etter hvert å ta 

småjobber, men var i lange perioder avhengig av 

offentlig økonomisk støtte. Hennes jevnlige kontakt 

med fastlegen var uvurderlig. Det var særlig viktig at 

han både hadde et blikk på hennes psykiske 

problematikk, men også veiledet henne, ga råd og 

vurderte jevnlig om hun kunne gradere arbeidsinnsats. 

Hun ble 50 prosent ufør. 

Diskusjon 

a) I hvilken grad kan omsorgssituasjonen og tidlige 

relasjonserfaringer skape en forståelse for ungdoms 

senere utfordringer i skole og arbeid? 

I flere av de overstående kliniske eksemplene på 

ungdoms utviklingsvei fra barn og ungdomstid til 

voksen alder, kan en forståelse av omsorgsituasjonen 

og tidlige relasjonserfaringer skape en forståelse for 

deres senere utfordringer i skole og arbeid. Imidlertid 

er en utviklingsprosess kompleks, og det er viktig at 

både individuelle og kontekstuelle faktorer vektlegges. 

Vår kognitive og biologiske forutsetninger gir 

begrensninger og muligheter for læring. 

Nevropsykologiske vansker kan være vanskelige å 

oppdage, men kan være svært viktig å få utredet for 

mange barn og unge som strever på skolen. Når 

nevropsykologiske vansker og lærevansker oppdages, 

kan barnet ha strevd i lang tid, og vanskene kan 

medvirke til dårlig selvtillitt og lav mestringsfølelse 

etter mange års strev. I flere av eksemplene kan 

biologisk og kognitiv sårbarhet, og en mulig familiær 

opphopning av psykiske vansker, være en viktig 

faktor i forståelse av psykisk lidelse og uførhet – som 

for Kristoffer, Ida og Marie. De har alle foreldre som 

strever med emosjonelle eller kognitive vansker som i 

ulik grad har vært fremtredende, og hvor de i ulik 

grad har fått hjelp for sine vansker. 

Et fokus på de relasjonelle forhold vil ikke kunne 

forklare uttømmende hvorfor et barn får skolefaglige, 

psykiske eller atferdsmessige vansker, men de 

relasjonelle forhold kan sies å danne grunnlag for vår 

psykologisk og følelsesmessige trygghet. Dette er et 

perspektiv som tilbyr muligheter for å påvirke og 

legge best mulig til rette for utvikling på tross av, eller 

ut i fra, de forutsetningene vi er født med. For 

ungdommene kunne det vært en åpning for å få en økt 

aksept og validering av sine vansker gjennom en 

selverkjennelse hos foreldrene omkring deres egne 

vansker, men dette er ikke alltid en enkel prosess. Det 

kan være vanskelig å se sitt barn streve med noe av de 

samme vanskene som en selv har brukt mye tid og 

krefter på å mestre og kanskje alltid vært alene med. 

Det kan vekke både en strenghet om at ”det bør 

barnet mitt også klare”, eller sårhet og savn over å 

ikke selv ha fått hjelp. 

Ut i fra et fokus på miljøfaktorer, kan det også være 

særlig utslagsgivende at en person har en sårbarhet – 

som med Håkon – der vi kan tenke oss at en 

sensitivitet i møte med andre mennesker og tendens 

til sterk aktivering av følelser gjør han ekstra sårbar 

når han i liten grad får hjelp til å regulere følelsene 

eller får støtte på det han opplever som vanskelig i sitt 

liv. Faren til Håkon hadde opplevd en traumatisk 

opplevelse som fratok han arbeidsevne. Vi kan også 

kanskje ha hypoteser om at hans romslighet for egen 

sårbarhet og avhengighet kanskje ikke har vært så stor 

forut for ulykken, og at det å bli satt i en slik posisjon 

som voksen fratok ham stolthet og verdighet. Dette 

ble fatalt for Håkon, selv om han i fars perspektiv 

hadde alle muligheter fysisk og konkret. For 

29

Mohammed kan vi også tenke oss at foreldrenes – og 

særlig farens – forhistorie med traumatiske hendelser 

fikk konsekvenser for foreldrenes tilgjengelighet. 

Ubearbeidede traumer kan få følger for neste 

generasjon uten at barna vet noe om hva som har 

skjedd. På tross av foreldres ønske om å skjerme 

barna, og at de derfor ikke sier noe om forhistorien, 

kan barn være sensitivt rettet mot foreldrenes 

emosjonalitet og oppleve det at de er følelsesmessig 

preokkupert som en avvisning eller som at de ”mister” 

emosjonell støtte (Allen & Fonagy, 2006). 

Av miljømessige faktorer er foreldres 

sosioøkonomiske forhold generelt viktig i denne 

sammenheng. Foreldre til Julie og Mohammed 

strevde med å få hverdagen til å gå rundt. 

Bekymringer omkring mat og jobb – og for Julies 

foreldre også ekteskapelige problemer – begrenser 

deres mulighet for emosjonell tilstedeværelse. 

Foreldres økonomi og generelle stressfaktorer 

påvirker deres tilgjengelighet for barn og ungdom, og 

kan hinder dem både konkret og praktisk, men også i 

å gi emosjonell utviklingsstøtte. Når det er sagt, så 

kunne nettopp økonomiske bekymringer i hjemmet 

bidratt til at barna ble enda mer ærgjerrige i forhold til 

utdanning og det å komme seg i arbeid. Et viktig 

aspekt i vår tid, er at velstanden for mange har økt, 

men sosioøkonomiske forskjeller synes også å ha blitt 

større (OECD, 2008). Mange uttrykker at i Norge har 

alle samme muligheter, men de som vokser opp i dag 

ser kanskje større forskjeller enn den voksne 

generasjonen har gjort. Så lenge disse forskjellene 

ikke er satt ord på eller blitt et tema i vår kultur, kan 

vi si at de utfordringene ungdom i dag har ikke er helt 

”anerkjent” eller gyldige. Dette kan skape en 

motløshet og en tilskrivelse av ulikhetene og 

manglende mestring til egenskaper ved ens foreldre 

eller en selv – ”vi er ikke flinke nok”, ”jeg er ikke 

blant de heldige”, ”uansett hva jeg gjør så har andre 

mer enn meg”. Ikke fordi de ikke har muligheter, men 

fordi deres opplevelse er nærmere å føle seg hjelpeløs 

og mangle påvirkningsmulighet. Bitterheten ved å se 

sine foreldre søke jobb etter jobb uten å få jobb, eller 

foreldre som arbeide hardt, men at de likevel ikke har 

de samme økonomiske mulighetene som andre, kan 

gjøre noe med ens selvforhold og tro på egne evner 

og muligheter. 

Sentralt innen en utviklingspsykologisk forståelse av 

barn og unge er teori og forskning på tilknytning. 

Innen tilknytningstradisjonen studeres særlig 

betydningen relasjonen mellom omsorgspersonen og 

barnet har for utvikling (Bowlby, 1958; Brandzæg, 

Smith & Torsteinsson, 2011). Grunnlaget for at 

barnet knytter seg til omsorgsgiver og omsorgsgiver 

til barnet mener en er biologisk og evolusjonistisk 

fundert: artsspesifikt atferdsrepertoar som for 

eksempel gråt aktiverer mor og far til å beskytte og 

trøste, eller at barnet følger etter omsorgsgiver øker 

barnets sjanse for overlevelse (se også Stänicke, 

2012b). Atferden gjør det mulig for barnet å søke 

nærhet og oppmerksomhet. Omsorgspersonen har på 

sin side et biologisk grunnlag for å respondere og 

handle for å beskytte barnet mot farer. Psykologisk 

sett vil barnet etter hvert knytte seg og oppleve en 

følelse av trygghet. Utvikling kjennetegnes av en 

bevegelse mellom foreldre som trygg base og en 

økende utforskning av verden utenfor. Kanskje kan vi 

som en forlengelse av dette perspektivet forstå det å 

ikke gripe muligheter for vekst i form av utdanning og 

arbeid som et alvorlig tegn på fastlåsthet og 

utrygghet; et sterkt signal om å ikke ha tro på seg selv 

og en manglende tillitt til verden? Ungdommen sitter 

fast i en livssituasjon der de ikke får brukt sine 

ressurser, og hvor det er vanskelig å forstå hva 

motivet og formålet er ved deres handlingsvalg. 

Kanskje kan fastlåstheten også sees som en passiv og 

selvdestruktiv måte å uttrykke sinne og opposisjon – 

et passivt og individuelt samfunnsopprør? 

Konsekvensene er store for den enkelte som ikke får 

vært i virke og brukt sine potensialer. 

I en rekke studier er tilknytningsatferd som 

grunnlaget for relasjonell trygghet utforsket. Ut i fra 

barnas reaksjonsmåter og atferd kategoriseres tre 

tilknytningsformer – unnvikende (A), trygg (B) og 

ambivalent (C), eventuelt med desorganiserte trekk 

(D) (Ainsworth, 1969; Main, 1991). Studier har også 

kategorisert den voksnes tilknytningserfaringer og 

relasjonelle stil overfor barnet; enten som avvisende, 

autonom eller pre-okkupert (George, Main & Kaplan, 

1986). Det er funnet statistisk signifikant korrelasjon 

(.61) mellom kategorisering av omsorgspersonens 

indre representasjon av tidligere tilknytningserfaring 

og deres barns tilknytningsatferd; avvisende foreldre - 

unngående barn, pre okkupert foreldre - ambivalent 

barn, autonom foreldre - trygg tilknyttet barn (Fonagy 

et al., 1991). I hvilken grad et barn har etablert en 

trygg tilknytning til sine omsorgsgivere vil gi en 

styrke i senere relasjonsetablering generelt, og 

forskning viser også at det kan gi mindre sjanse for å 

få psykiske vansker og bedre skoleprestasjoner. Det 

er foretatt flere longitudinelle studier som undersøker 

sammenhengen mellom utrygg tilknytning, foreldres 

omsorgsstil, opplevde traumer (som vold, rusmisbruk 

hos foreldre, overgrep) og utvikling av psykisk lidelse 

i voksen alder (Carlson et al., 2009). Her er det ikke 

ett til ett forhold, men slike studier antyder at det er 

viktig å ha en kompleks forståelse av utvikling av 

psykiske vansker, der tidlig samspillsvansker, utrygg 

tilknytning og traumatiske opplevelser kan ha 

30

innvirkning på en uheldig utvikling med psykiske 

vansker og svekket funksjon i hverdagen. 

Forskning på tilknytning fremhever hvordan tidlige 

samspillserfaringer kan legge mønstre for senere 

interaksjoner med viktige andre. 

Tilknytningshistorien kan også bli aktivert i nye nære 

relasjoner utenfor familien, som i barnehage, overfor 

lærere, trenere, rådgiver eller arbeidsgiver, og ikke 

minst i en ny omsorgsbase initiert av barnevern. En 

annen voksen enn foreldrene kan bli en viktig 

tilknytningsperson og få en viktig rolle i barnet eller 

ungdommens liv. Barn som opplever tidlig 

emosjonelt fravær kan i tillegg til en relasjonell 

utrygghet til sine primære omsorgsgivere tillegge og 

oppleve ”nye” relasjoner i tråd med tidlige 

relasjonserfaringer, noe som kan forhindre dem i å få 

nye erfaringer av trygghet, støtte og omsorg 

(Stänicke, 2012b). Hvis et barn eller en ungdom 

knytter seg til en ny voksen person, vil denne kunne 

oppleve uventet kontaktsøking, idealisering, 

opposisjon og involvering i konfliktfylte scenarier, 

men samtidig kunne bidra med verdifull mulighet for 

vekst og modning. 

For et barn som etablerer en mer engstelig/ambivalent 

tilknytning til sine omsorgsgivere kan de ha et 

repertoar for å be om hjelp, søke potensielle 

støttepersoner, men de kan ha vanskelig for å stå i et 

forpliktende samarbeid, være uforutsigbare og ikke 

følge opp tiltak. De vil ha hjelp og trenger støtte, men 

vil også klare seg selv. De kan pendle mellom en 

opplevelse av seg selv som svært liten, ikke 

mestrende og avhengig, og en selvopplevelse av å få 

til alt. Den stabile trygge selvfølelsen er fraværende. 

Hvis vi går tilbake til historien om Kristoffer og 

Mohammed kan vi kanskje si at atferdsvanskene 

kunne være et uttrykk for en engstelig og ambivalent 

tilknytningsstil. De strevde med selvstendighet, det å 

klare seg alene i overganger mellom situasjoner 

generelt (mellom ulike oppgaver og aktiviteter), og 

mellom ulike arenaer spesielt (fra barnehage til skole, 

fra barne- til ungdomsskolen). Antagelig på grunn av 

en kognitiv sårbarhet, men kanskje også på grunn av 

en emosjonell utrygghet. Hverdagen i barnehage og 

skole er fulle av overganger; påbegynning og 

avslutning av aktiviteter, fra frilek til faste aktiviteter, 

mellom ulike timer og ulike lærere. Overgangene er i 

seg selv krevende for flere elever med 

oppmerksomhetsvansker, men også for elever med 

emosjonell utrygghet som kan utfordres i alle slike 

overganger. Atferdsvansker kan være en måte å 

påkalle de voksne – om en på en destruktiv måte med 

tanke på videre relasjonsbygging og utvikling. For 

Kristoffer og Mohammed medførte deres relasjonelle 

stil at de voksne syntes det var vanskelig å støtte han 

for å finne ut av vanskene og etablere gode løsninger. 

I hvilken grad et barn utvikler en unnvikende 

tilknytning vil kunne få konsekvenser for om barnet 

ved senere utfordringer raskere vil trekke seg enn 

andre, bli mer sårbar, miste tillitten fortere, og ikke ha 

tro på at andre voksne kan være til hjelp og støtte. Det 

kan ha sammenheng med en avvisende relasjonsform, 

å unngå kontakt, ikke svare på henvendelser og 

invitasjon for hjelp, på tross av at de absolutt har et 

behov for nettopp hjelp og støtte. I historiene om 

Nina, Julie og Håkon får vi også inntrykk av at de er 

ungdom som har måttet klare seg mye på egenhånd. 

Imidlertid kan de ha hatt tegn på engstelse og 

utrygghet som barn som har gjort at de har utviklet en 

”hyperselvstendig” stil som kompensasjon for 

usikkerheten og overveldelse. 

Når det gjelder Ida og Maria, får vi kanskje mer et 

inntrykk av jenter som også viser mer disorganiserte 

trekk, fragmentert selvbilde, tomhet og en manglende 

opplevelse av å høre til. Selvstendighet var en 

eksplisitt verdsatt kvalitet fra Maries mor, men Idas 

mor syntes pre-okkupert av egne temaer og 

ubearbeidede traumer. 

Tilbaketrekningen kan forstås som frakopling og 

brudd i kontakt, kanskje som en tilpasning for å takle 

vanskelige indre følelser. Det er som om det ikke var 

etablert en relasjonell base for trøst eller trygghet når 

det stormet som verst – da var de, og hadde kanskje 

alltid vært, alene. De kan utvikle et rikt indre 

fantasiliv for å ”fylle” tomheten, og som kan få en 

reell kvalitet i møte med andre mennesker. De kan 

sårt trenge bekreftelse på deres vonde opplevelse av 

verden, men samtidig at noen representerer at verden 

kan være noe annet enn vond og utrygg. 

Ut i fra et fokus på tidlige relasjonelle erfaringer for 

barns og unges utvikling, er det av betydning å legge 

til rette for gode samspillsmønstre i familier fra tidlig 

alder, gjerne med hjelp av helsestasjonen. En videre 

følge er at barn og unge vil i møte med voksne i 

barnehage og skole kunne oppleve en stabilitet, 

forutsigbarhet og emosjonell tilstedeværelse i en 

tilstrekkelig grad slik de kan være en ”trygg base” 

dersom foreldre ikke er i stand til å tilby tilstrekkelig 

trygghet å utforske ut i fra eller vende tilbake til ved 

vanskelige erfaringer. Dette fordrer en relasjonell 

kontinuitet av personale i barnehage og lærere i 

skolen for å skape trygghet og gode 

læringsmuligheter. Når det er sagt er det en pågående 

diskusjon om det er de mest utrygge barna som vinner 

mest på tidlig barnehagestart, hvor en uheldig 

utviklingsprosess kan påvirkes. For de barna som har 

31

en tilstrekkelig omsorgsbase kan det være tidlig å 

reorientere seg mot alternative støttepersoner om de 

begynner i barnehage fra 9-10 måneder. Imidlertid er 

det vanskelig å si noe generelt her og at det må foretas 

individuelle vurderinger for hvert barn. 

Læring forutsetter trygghet. Kanskje kan vi si at 

utrygge barn vil bruke all energi på å skape en så 

trygg verden som mulig. Foreldre kan ha klare 

holdninger og forventninger om utdanning, men 

barnets trygghetsbehov kan overstyre. Det var kanskje 

viktigere for Kristoffer, Julie og Ida å finne en løsning 

– om enn forkjært – på løsrivelse fra foreldrene enn å 

fokusere på skolegang. Foreldres holdninger til skole 

og utdanning er også tett sammenvevd med de 

relasjonelle forhold i familien. Foreldres relasjons- og 

skoleerfaringer vil kunne innvirke på deres tillitt til og 

motivasjon for samarbeide med skole. Gjensidig tillit 

mellom lærer, sosiallærer eller rådgiver og foresatte 

er viktig for læringsutbytte og for opplevelse av 

tilhørighet på skolen. I en læringssituasjon kan det 

således være viktig for skolen med kompetanse om 

hvordan relasjonserfaringer kan påvirke til at eleven 

ikke får fullt ut brukt sitt læringspotensial på grunn av 

engstelig eller unnvikende strategier. Å lære noe nytt 

innebærer nettopp det å forlate, forkaste og fornye 

«gamle» mestringsstrategier. Dette ligger implisitt i 

elevrollen, men parallelt vekkes faren for å føle seg 

ikke-mestrende, sårbar og i verste fall å oppleve seg 

krenket. Deres relasjonelle væremåte kan bidra til en 

læringshemning som er sentralt å forstå før eventuelle 

tiltak kan iverksettes i skole og i samarbeid med 

hjem. 

I hvilken grad vi legger til rette for relasjonelle 

forhold i barns utvikling har sammenheng med 

kulturelle og samfunnspolitiske forhold; hvilken 

betydning har relasjonelle faktorer i vår tid? I hvilken 

grad assosierer vi sårbarhet i oss mennesker med å 

være svak, liten, ikke-mestrende, noe stusselig og 

foraktelig? Eller kan sårbarhet ha en verdi i form av å 

åpne opp for det mer unikt individuelle, sensitive, 

følelsesorienterte og å kjenne på ulike sider ved livet 

– være mer ”hel” som menneske. Det er vi voksne 

som har et ansvar i denne prosessen – også overfor 

ungdom. Vi har et ansvar i å prøve å forstå, tillate 

utforskning, men også i forhold til å "hente dem inn" 

og tørre å møte deres usikkerhet og sårbarhet uten å 

moralisere eller ha alle svar. Videre er det viktig at 

voksne tørr å ha krav og forventninger. Tydelige 

forventninger til barn og ungdom fra barnehage og til 

endt skolegang er viktig parallelt med, og som en del 

av å etablere, trygghet. Barn og unge trenger å få valg 

og frihet, men det å velge uten rammer, struktur og 

forutsigbare konsekvenser kan bidra til forstrukkethet, 

ensomhet, passivisering eller destruktivitet. 

b) Hvilken kunnskap er det viktig at voksne i en 

støttefunksjon har om ungdommens relasjonelle 

vansker i tillegg til symptomplager og fagvansker? 

Ungdomstiden (fra 12-18 år) er en utviklingsperiode i 

overgangen fra barn til voksen, kjennetegnet av 

biologiske, kognitive, emosjonelle og relasjonelle 

endringer. Svingninger mellom sterke følelser som 

glede, tristhet, sinne og skam, kan skje raskt og 

oppleves overveldende. Ungdom kan fremstå som 

impulsive, uforutsigbare, ha skiftende interesser og 

svingende motivasjon. Deres opplevelse av verden 

kan i stor grad være preget av fokus på det som skjer 

”her og nå”, og de kan fremstås som å være mindre 

opptatt av fremtid og rasjonalitet. 

Et viktig utviklingspsykologisk tema er løsrivelse og 

separasjon fra primær omsorgsgivere, utforsking av 

sosial tilhørighet, autonomi og det å skape en voksen 

identitet. De er opptatte av å se seg selv i relasjon til 

andre, både når det gjelder sosiale koder og roller, 

men også i forhold til utforske sosiale grenser, hva 

som er akseptert handling, utseende, meninger, 

følelser og tanker. For mange ungdom kan dette bli en 

periode med grenseutprøvende atferd i forhold til 

foreldre og samfunnets lover og regler, som kan 

komme til uttrykk med rusmisbruk, opposisjon og 

konflikt, lovbrudd eller selvskading. Samlet gir de 

utviklingspsykologiske oppgavene ungdommen står 

overfor utfordringer i forhold til å forplikte seg til en 

langsiktig planlegging og til en endringsprosess over 

tid der voksne er involvert. 

Det er en dyp trang til å ville klare seg alene i større 

og større grad, men de trenger fortsatt støtte i mer 

eller mindre grad. Det å bivåne denne prosessen kan 

vekke usikkerhet fordi vi vet ikke hvor de ender – går 

det bra, hvor ender de, hvilken retning skal deres liv 

ta? Den utviklingsstøtten en ungdom er i behov av, er 

mindre konkret enn for et barn som trenger mer 

praktisk hjelp. Det å følge med, være tilgjengelig og 

bivåne mer enn direkte løse praktiske gjøremål 

innebærer en øvelse i å regulere avstand. En avstand 

som innebærer å klare å være atskilt, skille mellom 

egne ønsker og behov, og å akseptere at ungdommen 

kan ha andre interesser og mål enn en selv. 

Det kan være vanskelig for utenforstående å forstå – 

eller huske – hvor altoppslukende følelsene i 

ungdomstiden er. De svingende følelsene kan farge 

hele virkelighetsopplevelsen fra svart til hvitt, fra god 

til dårlig, til håpefull til håpløs på svært kort tid. Det 

skjer biologiske endringer hjerneorganisk og 

hormonelt i ungdomstiden, og de kognitive frontale 

funksjonene for planlegging, problemløsning og 

rasjonalitet er fortsatt under utvikling. De biologiske 

endringene kan medvirke til at ungdommens evne til 

32

affekttoleranse og affektregulering særlig utfordres. 

Et perspektiv i denne sammenheng, er at de 

relasjonelle vanskene ungdom opplever også kan 

være relatert til uferdige og ubearbeidede tidlige 

emosjonelle temaer (Stänicke, 2012a; Blos, 1967). De 

emosjonelle og relasjonelle vanskene kan være en 

invitasjon til en ny mulig bearbeiding av disse 

temaene i primær relasjon til omsorgsgiver eller til 

andre viktige personer – det være seg venner, lærere, 

trener. 

De voksne kan oppleve dette som slitsomt, som en 

slags utprøving der ungdommen for eksempel avviser 

gjentatte invitasjoner eller forsøk på kontakt, at de 

bryter klare avtaler, er generelt grense- og 

autoritetsutprøvende, eller at det fremkommer mer 

destruktiv atferd. Det at de voksne orker utprøvingen, 

ikke lar seg avvise, og heller ikke la seg totalt 

overvinne, bli kontrollert, reagere med aggressive 

handlinger eller utstøting, men stå i kampene og stå 

opp for grenser, er helt avgjørende. Fasthet og 

tydelighet på hva som forventes og aksepteres, men 

samtidig opprettholde en nysgjerrighet for hva 

ungdommen utspiller, er utrolig viktig. Dette er en 

vanskelig oppgave for ungdomsforeldre, og for de 

som arbeider med ungdom – hva er ungdommens 

intensjon bak det de sier og gjør? Deres handlinger og 

kommunikasjon kan fremstå som irrasjonell, umoden 

og useriøs, men bakenfor dette uttrykket kan det være 

et dypere ønske om kontakt eller å bli forstått. 

Ved å orke utprøvingen kan de imidlertid være 

modell for en moden identitet – vise gjensidig respekt 

og forståelse, parallelt med å være en tydelig og 

selvstendig person. En viktig balanse i møte med 

ungdommen er å utforske hvor ”tett” de tillater at du 

kommer; noen trenger mer avstand for å orke å bli i 

relasjonen, mens andre trenger at de voksne melder 

seg på og gjør seg relevant. En forlengelse av dette 

perspektivet kan være at det at ungdommen er 

investert i en relasjon, er viktigere enn hvem 

ungdommen har kontakt med. Det kan være en 

forelder, en tante, en trener, en helsesøster, sosiallærer 

eller lærer. En som holder og ikke gir opp. En som 

holder i overgangene og støtter ungdommen i kontakt 

med eventuelle hjelpere. Er det ingen i familien som 

tar denne rollen kan det ivaretas av flere instanser 

bare noen blir enige om hvem som tar ansvaret og – 

ikke minst – at ungdommen selv vet hvem det er. 

Mentalisering er et begrep som viser til en evne til å 

forstå vår egen og andres atferd i lys av indre mentale 

tilstander (som følelser, tanker, intensjoner, fantasier, 

ønsker og behov) (Allen & Fonagy, 2006; Bateman & 

Fonagy, 2007; se også Stänicke, 2012a, 2012b). 

Mentalisering muliggjør at vi kan ha et utenfra 

perspektiv på oss selv og et innenfra perspektiv på 

andre (Skårderud, Haugsgjerd & Stänicke, 2010). Et 

fokus på mentaliseringsevne kan gi oss en ytterligere 

forståelse av de vanskene ungdommene kan oppleve 

som tidligere er beskrevet. 

Et perspektiv på mentalisering kan være en støtte for 

alle som arbeider med barn, unge og voksne for å 

forstå deres ressurser og vansker, og hvordan de kan 

ha en god funksjon på mange områder – kognitivt og 

atferdsmessig, men likevel streve i perioder 

emosjonelt i en slik grad at deres ressurser og 

ferdigheter ikke kommer til sin rett. Forstyrrelse eller 

mangler i utvikling av mentalisering kan gi oss en økt 

forståelse for den andres indre verden, samt bidra til å 

kaste lys over vansker med affektregulering og 

egenomsorg, utagering, evne til perspektivtakning, og 

en rekke psykiske vansker og lidelser (som depresjon, 

rusmisbruk, personlighetsforstyrrelse, selvskading, og 

spiseforstyrrelse). 

Hvis vi tenker tilbake til Håkon, Nina og Pernille, så 

vil de alle vise en forstyrrelse i utvikling av 

mentalisering i den forstand at de alle strevde med å 

skille sin indre subjektive opplevelse av verden fra 

andres virkelighetsopplevelse. Det er som om de tar 

for gitt at slik de opplever verden er slik den er for 

alle. Og slik de opplever seg selv eller andre er en 

sannhet for alle. I en behandlingsprosess kan slike 

subjektive opplevelser nyanseres og bearbeides. På 

den måten kan de få en økt atskilthet mellom seg selv 

og andre. Det de tror andre mener om dem kan også 

bli litt mindre gyldig som den eneste sannhet. 

Det å få kjennskap til ens egne følelser og ønsker er 

viktig for å ha en agensfølelse i livet og kunne velge å 

handle ut i fra ens egne behov. Når bestemte følelser 

ble vekket i Håkon – som glede over egen mestring 

eller sinne over krenkelse – ble han overveldet, kjente 

bare angst, måtte trekke seg og ble sengeliggende. 

Angsten slo ham ut. For Nina var det nesten mer at en 

generell følelsesmessig aktivering relatert til egne 

ønsker og behov, og særlig behov for løsrivelse og å 

finne sin egenart på tvers av foreldrene, aktiverte en 

overveldende skam eller angst. Følelsene måtte bort, 

og hun måtte ha kontroll over følelsene for enhver 

pris. Ved å sulte seg ble hun mer opptatt av 

sultfølelsen enn andre følelser og hadde en opplevelse 

av kontroll i verden. Imidlertid tok spisevanskene 

overhånd og hun utviklet en alvorlig spiseforstyrrelse. 

I alle de nevnte kliniske eksemplene er det viktig å 

fremheve en kompleks multifaktoriell forståelse av 

deres vansker. Relasjonelle eller emosjonelle forhold 

forklarer ikke deres vansker alene. I Pernilles tilfelle 

er dette spesielt viktig. Imidlertid var det tydelig at 

33

hun profiterte på at en voksen var nysgjerrig, hjalp til 

med å bearbeide situasjoner som virket overveldende, 

støttet henne i en utforskning av å finne og stole på 

sine egne følelser og vurderinger, og øke hennes 

trygghet på seg selv i verden. Hennes vansker 

tilfredsstilte ikke diagnostiske kriterier for angst eller 

depresjon, men hun hadde i sin psykologiske 

fungering en sårbarhet ved å ha så lite fokus på seg 

selv. Det gjorde henne ekstra sårbar når hun ble 

somatisk syk. Hun evnet ikke sette grenser, prioritere 

og ta pauser. Det forlenget hennes sykeperiode. Ut i 

fra et perspektiv på mentalisering var hun god på å 

forstå andres atferd og indre verden, men ikke når det 

kom til hennes egne subjektive følelser og 

opplevelser. Hun ble forstrukket og mistet kontakten 

med egne behov når hun var sammen med andre. 

Flere studier fra ulike fagfelt antyder at vår 

mentaliseringsevne har klare utviklingstrinn (Allen & 

Fonagy, 2006; se også Stänicke 2012a, 2012b;). Barn 

under fire år opplever sammenhengen mellom indre 

og ytre verden på tre prereflekterende måter, 

henholdsvis ”teleologisk”, ”psykisk ekvivalens” og 

”som om”. En teleologisk opplevelsesform viser til at 

barnet ikke har en mental bevisst opplevelse av 

tilstanden, men at den utageres. For eksempel at sinne 

uttrykkes gjennom magevondt eller at barnet slår en 

annen. Videre vil barnet i en psykisk ekvivalent 

opplevelsesform ta for gitt at andre erfarer de samme 

følelsene og tankene som seg selv og omvendt. Et 

eksempel kan være et barn som er lei seg og tar for 

gitt at andre vet det. Eller at barnet ser at mor er lei 

seg, og automatisk tenker at det er en selv som har 

gjort mor trist. 

I en ”som om” opplevelsesform vil barnet i lek kunne 

skille indre og ytre verden, og for eksempel leke at 

han er en stor og slem skurk – noe han da parallelt vet 

at han ikke er. Da kan sinne, makt og destruktive 

indre krefter få utspille seg i leken. Først når barnet 

nærmer seg fire årsalderen kan det tiltagende forstå 

kognitivt og emosjonelt at andre mennesker kan ha 

andre tanker, følelser og opplevelser i samme 

situasjon som seg selv. 

Muligheten for å danne mentale representasjoner kan 

sees i lys av biologisk og kognitiv modning, 

temperamentsforskjeller, nevrobiologiske prosesser, 

samt sosial og fysisk erfaring. En viktig forutsetning 

for utvikling av mentaliseringsevne (også omtalt som 

”theory of mind”) er at omsorgspersonen er støtte for 

barnet ved å ta i mot følelser og opplevelser, i lek og 

generell samhandling (Allen & Fonagy, 2006; se også 

Stänicke, 2012a, b). Omsorgspersonen gjør barnets 

emosjonelle erfaringer tålbare og meningsfulle. 

Poenget er ikke at omsorgspersonens nøyaktig skal 

reflektere tilstanden, men bearbeide og gi tilbake en 

passende representasjon: ”markert og kongruent 

speiling”. Barnet tilskrives således intensjonalitet i et 

emosjonelt samspill med sine omsorgsgivere. 

Mentalisering utvikles i et intersubjektivt samspill, 

men blir en intrapsykisk ervervelse. Barnet 

internaliserer et bilde av seg selv med intensjoner, og 

ikke minst et bilde av at en annen kan tenke om meg. 

Tilknytningsmønstre mellom barnet og omsorgsgiver, 

og omsorgspersonens tilknytningserfaring og 

mentaliseringsevne, påvirker hvor integrert, forstyrret 

eller manglende barnets mentaliseringsevnen blir. 

Enkeltstående traumer i barnets historie, gjentatte 

relasjonstraumer (Benum, 2006), mikroseparasjoner i 

samspillet over tid (Brandtzæg, Smith & 

Torsteinsson, 2011), samt ubearbeidede traumer i 

omsorgspersonens historie har innvirkning på denne 

prosessen. Hvis omsorgspersonenes ikke klarer å ta i 

mot eller ikke har følelsesmessig kapasitet til å være 

tilgjengelig, bearbeide, gradere og gi tilbake impulser 

fra barnet, så vil barnet fortsette å bruke de primitive 

kommunikasjonsformene i utviklingen til voksen 

alder – spesielt når sterke følelser aktiveres (Stänicke, 

2012b). 

Vi kan undre oss over i hvilken grad ungdommene i 

de tidligere presenterte eksemplene har blitt møtt 

emosjonelt tilstrekkelig og adekvat i forhold til sine 

opplevelser. Det kan synes som at deres evne til å 

gjenkjenne sine indre opplevelser som en del av en 

subjektiv erfaring av verden synes mangelfullt 

utviklet. Dette medfører at det også kan bli vanskelig 

å skille deres indre opplevelse fra hvordan andre 

opplever samme situasjon. Det som er viktig i denne 

sammenheng er ikke å vite akkurat hvilke vansker 

ungdom kan ha i forhold til mentalisering, men mer 

det at vi er forskjellige i hvilken grad vi evner å forstå 

vår egen og andres atferd, og med det skille mellom 

vår opplevelse og andres. 

Viktig i denne sammenheng er at vi en generell 

tendens for oss alle er, at jo mer affekt som aktiveres i 

oss, jo mer belastninger av fysisk eller psykisk art, 

desto dårligere evner vi å skille vår indre opplevelse 

fra andres opplevelse av verden. Konkrete eksempler 

er når vi er sinte, sultne, forelskede eller trøtte. Vi er 

mindre rasjonelle og fornuftige, tenker mer kategorisk 

og mer egosentrisk. Vi tar for eksempel ikke så lett i 

mot andres argumenter i en sak når vi er i sterk affekt. 

Det gjelder oss alle. Hvis vi har flere belastninger, er 

vi på strekk også når det gjelder å evne å forstå andre. 

I mange av historiene hørte vi om foreldre som selv 

opplevde vansker og belastninger. God hjelp til 

ungdom involverer derfor også støtte – materielt, 

34

fysisk eller psykisk – til foreldre slik at de kan være 

på sitt beste for barna. 

For ungdom som er i en vanskelig periode, med mulig 

pågående stress, eventuelt konflikter eller begynnende 

psykiske vansker, kan vi gå ut i fra at de strever med å 

forstå seg selv og andre. Hvis de i tillegg har en 

sårbarhet biologisk, tidlige relasjonsvansker, og en 

dårlig utviklet mentaliseringsevne, vil de kunne ha 

vansker for å ta inn og nyttiggjøre seg rasjonelle 

innspill. Den emosjonelle manglende tilstedeværelsen 

Ida hadde opplevd, gjorde henne svært sårbar i møte 

med de utviklingspsykologiske oppgavene i 

ungdomstiden. De raske emosjonelle svingningene 

ble overveldende, og hun hadde verken tilstrekkelig 

ytre støtte eller indre strategier for å regulere 

følelsene. Det var også som om fraværet i det tidlige 

samspillet hadde medvirket til et mørke i henne som 

ble vekket jo sterkere affektene hun opplevde ble – 

det var som opplevelsen av andre mennesker ble totalt 

forandret til avvisende, kritiske og fordømmende. 

For Marie kan vi si at det var som om hele verden ble 

uforutsigbar og forfølgende. Hennes relasjonelle 

usikkerhet og mistenksomhet vekket forestillinger om 

forfølgelse og paranoiditet, og grensene mellom indre 

og ytre realitet ble helt visket ut. Både Ida og Marie 

var i behov av, og hadde nytte av, sorterende og 

støttende samtaler, og medikasjonsutprøving ble et 

aktuelt tema for Marie. Et poeng i denne sammenheng 

er at uansett behandlingstiltak disse ungdommene 

kunne ha nytte av, er det viktig at selv med en så skjør 

psykisk fungering som Ida og Maria til tider hadde, så 

var de også motivert for og tilgjengelige for læring og 

skolegang. Passelig dosering og mulighet for å ta 

videregående over flere år, støtte på å kunne ta pauser 

og senke prestasjonsnivå ble helt sentralt i samarbeide 

mellom BUP og sosiallærer. Det å ha mulighet til å gå 

på skole med mindre gruppeundervisning, ha færre 

lærere og elever å forholde seg til, var også noe som 

motiverte dem til å fortsette. 

Det å vise respekt for forskjellige opplevelser, være 

nysgjerrig på den andres erfaring, er helt nødvendig 

for å skape et godt møte med den vi ønsker å hjelpe. 

Når en ungdom eller voksen kommer til oss i en 

vanskelig stund, i en krise, eller etter å ha hatt det 

vanskelig over tid, så trenger de først og fremst å bli 

møtt der de er i sin opplevelse. Er de i sterk affekt må 

denne bekreftes først før forslag og råd eventuelt kan 

presenteres. Affekten må reguleres, og de må få en 

opplevelse av at vi forstår deres perspektiv i 

situasjonen. Noen ganger kan et godt råd være godt å 

få, men det fordrer at det er en som ønsker et godt råd 

og forslag. Det er ikke alltid det den andre ønsker. 

Det å arbeide med ungdom med sterke emosjonelle 

svingninger, stadig involvering i konflikter og 

relasjonelle utfordringer påvirker også vår egen 

tenkningskapasitet, stabilitet og følelsesmessige ro til 

tider. Vi kan også vikle oss i en detaljert utspørring av 

faktiske forhold. Det kan da være viktig å la de få 

forklare sitt perspektiv, men ha som viktigste mål å 

støtte den følelsen de kan oppleve som vanskelig. 

Først når de har gjenvunnet en viss ro vil de klare å ta 

i mot innspill, og antagelig ha en del gode forslag selv 

til hvordan de skal gå videre i en vanskelig situasjon. 

For mange er det å ha noen ved siden av seg i 

vanskelige situasjoner det som er det viktige – en som 

kan gå sammen med dem i oppturer og nedturer. 

c) Hva opplever ungdom med psykiske vansker og 

utfordringer relasjonelt som nyttig støtte for å 

fullføre skolegang? 

I alle de overstående eksemplene er det mange 

relasjonsbrudd. Da det ble vansker i de nære 

relasjonene for ungdommene hadde de ingen andre å 

henvende seg til. Vi kan tenke oss at andre personer 

innen instanser som barnehage, skole, 

idrettsvirksomhet kanskje kunne ha kompensert for 

noe av den manglende emosjonelle tilstedeværelsen 

av deres primære omsorgsgivere. Mange barn og 

ungdommer, som på tross av vansker i 

omsorgssituasjon klarer seg igjennom skolegang, 

forteller om den ene voksne som de følte seg sett av 

(Waaktaar, 2012). 

Det er relativt om denne ene andre er innen skolen, en 

forelder til en venn eller en trener, men denne 

personen kan få en sentral funksjon i å følge med og 

støtte et barn eller ungdom. Mange barn kommer seg 

igjennom videregående og skole på tross av 

vanskelige oppvekstsvilkår sosialt og relasjonelt. 

Forskning på resiliens har fremmet en opptatthet av 

beskyttelsesfaktorer som kan være alt fra personlige 

egenskaper, kognitive, sosiale eller emosjonelle 

ferdigheter, en interesse eller en nær relasjon. Noen 

barn klarer imidlertid ikke å etablere en slik relasjon 

når de kanskje er utrygge og skuffede, kanskje kan de 

oppføre seg avvisende og lite imøtekommende. 

Fokus på relasjonshistorie kan skape forståelse for 

aktuelle atferdsmønstre og relasjonelle utfordringer. 

Mønstrene skaper forventninger og fantasier i barnet 

overfor andre voksne og barn. Forventninger og 

fantasier kan påvirke samspillet med nye viktige 

andre og venner slik at uheldige erfaringer kan 

repeteres. En forventning om å bli avvist kan medføre 

at det er vanskelig for barnet å stole på en fremstrakt 

hånd. Det kan i verste fall bli opplevd som et gjøn, en 

hån eller at noen prøver å lure en. Det kan være 

vanskelig å se det gode i nye erfaringer når mistroen 

til voksne er stor. Utfordringen for den voksne 

35

hjelperen – uansett om denne møter et barn, en 

ungdom eller en voksen – er å forsøke å forstå at 

avvisning eller at det å ikke komme til avtaler kan 

være et uttrykk for noe. 

Kanskje trenger barnet og ungdommen en periode 

med utprøving for å etablere tillitt og faktisk erfare 

selv at de voksne ikke gir seg. Det kan gjelde å ringe 

opp ungdom flere ganger som ikke møter på skolen 

eller til avtale og komme med konkrete forslag for 

nytt møte og avtale videre. Det kan være rådgiver 

eller helsesøster som undersøker med sosiallærer 

hvordan det er med kulturen og det sosiale samspillet 

i den klassen til jenta som alltid sitter utenfor kontoret 

hennes. Det kan være å forsøke å få til fellesavtaler 

med elev og forelder hos rådgiver eller sosiallærer 

selv om ungdommen er over 16 år, og til og med over 

18 år – fordi det handler om å bry seg. Det kan være 

en rådgiver eller helsesøster som sender (med 

samtykke) informasjon om behov for å følge med på 

hvordan det går med en elev etter skolebytte. Lærere 

er i en særstilling for å oppdage og etablere viktige og 

gode relasjoner til barn med en sårbarhet (se Holen & 

Waagene, 2014), men kan kanskje oppleve det som 

en utfordring å avgrense omsorgsoppgave og det å 

etablere en trygg relasjon for best læringsmiljø. 

Skolens helsetjeneste er være en viktig bidragsyter 

inn i skolen for å informere elever (og lærere) om 

psykiske vansker, men også mer generelt skape et 

legitimt rom for å snakke om det sosiale og 

emosjonelle miljøet på skolen (Stänicke, 2008). Ved 

undervisning og gruppesamtaler i klassen kan viktige 

temaer som vennskap, mobbing, psykisk helse og 

psykiske vansker, rus, grenser, hvordan foreldres 

helse påvirker barna, press og forventninger tas opp 

på en generell måte. Barn og ungdom kan høre på og 

ta til seg informasjon, og ikke minst erfare at vansker 

de har hatt på skolen eller hjemme har en gyldighet 

og at det er mulig å ta de opp med noen (ibid.). På et 

generelt grunnlag kan også vi som er voksne følge 

med uten at vi bryter taushetsplikt eller utgir for mye 

informasjon om de vi ønsker å hjelpe. Det å bry seg 

kan gjøres på ulike måter, og det å møte den andre 

med en respekt for deres forskjellighet er et 

nødvendig utgangspunkt for et genuint møte. 

I lys av nevnte rapport fra Anvik og Gustavsen 

(2012), kan et viktig fremtidig fokus være i større 

grad å sikre at noen følger med på de som viser 

sårbarhet i form av emosjonelle vansker og/eller 

atferdsvansker i ungdomstiden. Lærere er som nevnt 

naturlige i en slik rolle, men ved for eksempel 

overgang til ny skole er det mange ungdommer som 

har hatt oppfølging av en lærer eller rådgiver som blir 

stående alene i en vanskelig periode uten at de voksne 

på den nye arenaen har nok informasjon til å vite om 

det. I en overgangsfase er barnet, ungdommen og 

voksne på strekk; det som har vært skal avsluttes og 

eventuelt sørges over, nye relasjoner skal etableres, 

oppgaver og aktiviteter skal organiseres, og all ny 

informasjon skal bearbeides. 

For barnet eller ungdommen kan en generell 

overgang oppleves som å gå inn i uvisse og ikke ha 

oversikt. Uansett alder er vi på strekk i overganger, og 

kanskje da nærmere det barnlige i oss – vi kan 

dekompensere og være i behov av støtte selv om vi 

ellers kan klare oss fint. For barn og unge med en 

utrygghet i seg vil dette kunne slå sterkt ut. Tidligere 

mønstre for å takle vansker aktiveres – de trekker seg 

eller får økende plager, kommer i konflikt, etc. 

Overganger er særlig viktige fordi relasjoner til 

voksne støttespillere er så knyttet til konkrete 

instanser (som barnehage, skole, BUP, PPT). 

Et generelt kjennetegn ved involvering av BUP er at 

behandlingskontakten ofte ikke er så langvarig. 

Tidligere kunne et barn eller en familie ha kontakt 

med BUP over mange år – fra småbarnsalder til 

ungdomstid. Både for barnet og foreldrene ble 

behandler eller BUP en stabil instans å henvende seg 

til i vanskelige perioder. Imidlertid er det i dag mer 

vanlig med kortere utrednings- og behandlingsforløp. 

Stabiliserende tiltak og oppfølging over tid skal 

kommunehelse- og førstelinjetjeneste primært utføre. 

En erfaring i arbeid med ungdom, er hvor viktig det er 

at de vet hvem de skal henvende seg til, og hvem som 

oppleves relevant for dem er avhengig av hvem de 

allerede har hatt kontakt med. BUP er ikke en instans 

som kan følge med på ungdommen eller familien i en 

ny potensiell sårbar periode. BUP er heller ikke alltid 

riktig instans å henvende seg primært til om 

behandlingskontakten er avsluttet og vansker oppstår 

igjen. Når det er sagt, er det barn og familier som i 

lengre tid er i behov av terapeutisk behandling, og i 

slike situasjoner er det avgjørende at skole og BUP 

(eller privatpraktiserende psykolog eller psykiater) 

sammen finner gode løsninger som i minst mulig grad 

går utover skolesituasjonen. 

Viktig i denne sammenheng er en balanse mellom 

forståelse og tiltak. En utfordring kan være at det blir 

et sterkt fokus på at endringer må skje raskt. Endring 

av en forstyrret utvikling kan ta tid. Tålmodighet i 

forhold til virkning av tiltak er viktig. For noen 

ungdommer kan langvarig terapi være avgjørende, og 

instanser som Institutt for aktiv psykoterapi, Institutt 

for psykoterapi og Institutt for psykoanalyse er 

sentrale aktører i denne sammenheng. Mange 

privatpraktiserende psykiatere og psykologer er 

medlem ved Instituttene og tilbyr lengre 

36

ehandlingstilbud enn offentlig BUP kan gi. 

Behandlingstiltak må imidlertid samkjøres med 

tverrfaglig oppfølging ved skole. 

Barnevernstjenesten kan være involvert i en familie 

eller i en ungdomshverdag over tid, og tilbyr mange 

ulike tiltak og ulik grad av involvering i den unges 

hverdag, men avslutter også ofte kontakten hvis de 

ikke har aktive tiltak. Når det gjelder øvrig 

kommunehelse- og førstelinjetjeneste – som 

skolehelsetjeneste, helsestasjon eller skolens 

rådgivningstjeneste – kan en utfordring være at de 

heller ikke har ressurser nok å ”følge med” eller være 

inne med forebyggende tiltak over lengre tid slik at de 

er relevante for ungdommen selv å ta kontakt med. 

Noen ungdommer kan likevel profitere på en 

langvarig oppfølging, frivillig basert, hvor en voksen 

tar kontakt med jevnlige mellomrom for eksempel en 

gang per år i løpet av videregående etter at de har hatt 

en turbulent ungdomsskoletid. Om de fikk det 

presentert som et valg ville nok en del ungdom være 

interesserte. Noen vil antageligvis ikke ha noen 

innblanding fra voksne eller autoriteter, eller har et 

sterkt behov for å klare seg uten hjelp, men det er 

måter å presentere alternativer til støtte som kan 

oppleves både inviterende, med respekt og uten et 

kontrollaspekt. Særlig fastlege og skolehelsetjeneste 

kan være nyttige instanser etter for eksempel et 

behandlingstilbud ved BUP for å sikre en stabilisering 

over tid og raskt kunne fange opp dekompensering 

eller bekymring for endret symptombilde. Konkrete 

tiltak som undervisning i ungdomsskole og 

videregående om psykiske vansker, økt 

tilstedeværelse av helsesøster og helsestasjon for 

ungdom, tverrfaglig rådgivningstjeneste i skolen 

(eventuelt i samarbeid med NAV) er viktige faktorer i 

denne sammenheng. 

Kanskje er det en uklarhet i en del situasjoner om 

hvilken instans som har et ”følge med” ansvar. Det 

kan også diskuteres om det er et poeng å aktivt ta 

kontakt med ungdommen eller om det skal vektlegges 

at ungdommen selv kan ta kontakt ved behov. Dette 

kan i så fall være viktige momenter å drøfte tatt i 

betraktning den sårbarheten og de tidlige relasjonelle 

vanskelige erfaringene mange av disse ungdommene 

har, og særlig hvordan det påvirker deres trygghet og 

mulighet for å be om hjelp og stole på voksne. 

Når det gjelder ungdom som viser lovbrytende 

handlinger og alvorlig opposisjonell atferd, slik vi så 

hos Kristoffer, kan en instans som forebyggende 

enhet hos politiet være en avgjørende faktor for å få 

en utviklingsprosess på rett spor. I kraft av at noen 

følger med, at det er noen som tar kontakt og tør å 

følge etter ungdommen ut i det som kan være 

destruktiv atferd, kan voksne vise en omsorg på tross 

av at mange vil oppleve det som en kontroll. Det kan 

imidlertid være at ungdommen på et senere tidspunkt 

er takknemlig for at de voksne ikke ga seg, ikke vek 

unna, men holdt på grenser og autoritet. Med en 

involvering av Forebyggende enhet i et samarbeid 

med foreldre og lærere, kan foreldre primært ha fokus 

på omsorg og ikke kontroll i en vanskelig periode. 

Kanskje kan vi si at en generell utfordring for de 

instansene som er involvert i et barns utvikling innen 

kommune- og spesialisthelsetjeneste, og som kan 

sikre at en utvikling ikke går gal vei selv om 

omsorgsbasen ikke er tilstrekkelig, er at de er 

tidsavgrenset. De involverte skal videre, det er nye 

saker som er mer aktuelle og de skal avslutte sine 

oppgaver. Dette er realiteten. Utfordringen er at barn 

og unge – og også voksne – utvikler seg best når 

trygghetsopplevelsen er tilstede. Ofte kan en 

oppfølging gi trygghet, men at ”stillaset” rundt barnet 

– som gjør at barnet eller ungdommen blir mer stabil 

– tas vekk når stabiliteten har vart over noe tid. Det er 

viktig å ikke ha mer støtte en nødvendig, men ofte blir 

det et enten-eller. 

Mer graderte funksjoner mellom involverte instanser 

som kan tilby ungdommen en mer stabil oppfølging 

kan være et bidrag. Det er viktig å involvere ulike 

instanser innen helse, utdanning og arbeid i et 

forpliktende samarbeid for å best se på tiltak som kan 

være til støtte for ungdom som trenger det i overgang 

til voksenlivet. En gjennomgående bekymring for 

barn og unge er at de går for lenge uten å få 

tilstrekkelig hjelp. Flere av ungdommene som er 

beskrevet kunne kanskje ha hatt nytte av å ha blitt 

oppdaget tidligere. Tidlig oppdagelse av psykiske 

vansker, lavterskeltilbud og effektive 

forebyggingstiltak er samfunnsmessig ønskverdig. 

Det vektlegges i dag også et fokus på tidlig 

oppdagelse av og intervensjon ved psykiske lidelser. 

En forsterkning av kommunehelsetjenesten – som 

helsesøsterfunksjon og psykologtjeneste – på skolen 

der ungdommen oppholder seg er utprøvd og 

beskrevet som et nyttig lavterskeltilbud for de som 

strever (Langaard, 2011; Stänicke, 2008; Olaisen, 

2007). 

Hvis vi vender igjen tilbake til de presenterte 

ungdommenes historie, var det noen som klarte å 

gjennomføre skolegang, andre ikke. Overordnet kan 

vi kanskje si at for alle var det viktig å bli ”hentet 

inn”, at noen stoppet opp. For Julie og Kristoffer ble 

det offentlige instanser som fikk denne rollen – som 

helsestasjon, barnevern og politi. Kanskje kan en 

miljøterapeut på skolen være en nyttig kontaktperson 

og tilrettelegger for samarbeid mellom ulike instanser 

37

slik at avstanden mellom de ulike tiltakene ikke ble så 

stor. Tre ulike modeller for miljøeterapeutisk arbeide 

i skolen er presentert i brosjyren ”Tverrfagleg 

samarbeid i skulen – god og trygg skulekvardag for 

alle elevar” (Utdanningsforbundet & FO, 2012). For 

Håkon, Nina, Pernille, Ida og Marie var det også 

avgjørende at noen fanget dem opp, men de var 

kanskje mer kontaktsøkende og oppsøkte 

støtteapparatet selv – som fastlege, skolehelsetjeneste 

og kom videre i kontakt med BUP. 

For mange ungdommer i en turbulent ungdomstid kan 

terapi og et familietilbud være avgjørende. Kanskje 

kunne Julie hatt nytte av å bli inkludert i 

familiesamtaler på familievernkontor, og kanskje 

kunne hun tatt i mot noen samtaler der med søsteren 

sin. Men for Julie, og kanskje også Kristoffer, kan det 

være at skolens tverrfaglige ressursteam kunne hatt 

en del å bidra med for å lage en gruppe rundt 

ungdommen og vise at det er flere som arbeider 

sammen med dem om å få til hverdag og skole. For 

noen ungdommer kan det å snakke med en sosiallærer 

eller rådgiver gjøre støtten mer nøytral enn fra 

foreldre hvor relasjonen allerede kan være komplisert. 

For ungdom med ulike lidelser som Håkon med 

engstelse, Nina med spiseforstyrrelse, Pernille med 

somatiske plager og Kristoffer med 

organiseringsvansker, kan en kontakt i skolen som 

tilbyr en jevnlig kort statusoppsummering, 

gjennomgang av ukeplan og/eller prioritering av 

viktigste fokus neste uke, være en trygghet og 

praktisk støtte. I perioder kan det være behov for 

ukentlig sortering, mens etter hvert sjeldnere. 

Har ungdommen en relasjon til noen som kan gjøre en 

slik ”stopp” i løpet av uken? For Kristoffer og Julie 

kunne kanskje noen ved skolens ressursteam vært 

”riktig” instans. Når det gjaldt Ida var tiltak i BUP og 

barnevern viktig for å få til både en tilstrekkelig god 

nok omsorgsbase og behandlingstiltak som kunne 

dempe symptombilde og støtte henne i videre 

utvikling. Grenseoppgang mellom barnevernstiltak og 

psykisk helsevern er ikke alltid tydelige, og hva som 

er emosjonell omsorgssvikt er ikke alltid like lett å 

spesifisere konkret eller synliggjøre. For Ida var det 

nok både behov for omsorgstiltak og behandling. 

Hennes psykiske vansker økte i en uforutsigbar 

omsorgsbase. Med en større trygghet omkring seg 

klarte hun etter hvert å etablere en stabil nok 

fungering til å ta tak i andre utviklingsoppgaver som 

skole, interesser og lære seg ferdigheter for et 

selvstendig liv. 

Det er viktig å utprøve og utarbeide tverrfaglige og 

tverretatlige samarbeidsmodeller i skjæringspunktet 

mellom BUP og kommunehelsetjeneste for å tidlig 

kunne fange opp ungdom som har psykiske vansker, 

som er i risiko og har sammensatte behov uten at de 

eller familien henvender seg til hjelpeinstanser. 

Samarbeidsprosjektet mellom Nic Waals Institutt og 

bydel St. hanshaugen (Stänicke, 2008) og 

skoleprosjektet ved BUP vest i Oslo (Paulsen, 2014), 

er begge eksempler på utprøving av modeller for 

samarbeid mellom skolehelsetjeneste og bydel. I en 

tverretatlig posisjon står vi i en særstilling for å 

etablere adekvat støtte og behandling. 

Et annet viktig moment var at for særlig Håkon, 

Kristoffer og Pernille, var det viktig med en tett 

dialog med rådgiver på videregående skole i forhold 

til utvidet skoletid i tillegg til tilrettelegging på den 

enkelte skolen. For Pernille var det avgjørende å få 

plass på en skole med økte spesialpedagogiske 

ressurser, men svært få slike skoleplasser er 

tilgjengelige for ungdom med psykiske vansker. Det 

er stor avstand fra en klasse med 25-30 elever til en 

gruppe på 5-10. Kanskje kunne flere hatt nytte av en 

slik tilrettelagt undervisning enn de som får 

muligheten. Når det gjelder overgang fra 

videregående til arbeidsliv, kunne nok også mange 

ungdommer hatt nytte av at noen fulgte med og var 

mer som en mentor eller rådgiver i overgang til 

arbeid, praksis eller videre utdanning. 

I denne sårbare fasen ble Håkon og Kristoffer igjen 

alene om alle utfordringene, og det ble vanskelig å 

søke jobb og i det hele tatt be om støtte for å finne ut 

av muligheter og rettigheter. For Julie var dette også 

en utfordring, og det var først da hun opplevde 

tydelige krav i forhold til å skulle ta vare på et barn at 

hun fikk en retning å gå etter. Her var det barnevern 

og helsestasjonens personale som sto for de tydelige 

forventningene. Konsekvensene for Julie ville vært 

store om hun ikke hadde klart å vise at hun kunne 

samle seg om oppgaven hun sto overfor. 

Det å kjenne konkrete konsekvenser av våre 

handlinger er klart også motiverende for 

atferdsendring. For mange ungdom i dag er sult, 

mangel på nødvendige klær eller et sted å bo fjernt fra 

deres hverdag. Det kan således bli en stor avstand fra 

de forventningene de har til livet og hva de må få til 

for å ha et godt liv på den ene siden, og det å måtte 

jobbe for å dekke livets grunnleggende behov. Det å 

være ”vanlig”, A4 og normal kan i dag også være 

langt fra unges ønsker for livet. Målet er mer det å bli 

spesiell, kjent eller ekspert. Dette er en annen side ved 

vår tid og hvordan kulturelle strømninger og økende 

spesialisering påvirker våre barns forventninger til 

seg selv. I en digital tid som særlig fremmer et fokus 

på ”de visuelle” kanaler for produksjon av oss selv, 

våre verdier og arbeid, kan våre barn trenge en særlig 

38

hjelp til å bli kjent med andre kanaler for å kjenne seg 

som verdifulle, levende og kreative. I ungdomstiden 

kan et fokus endre seg fra en trygghet gjennom å ha 

de riktige kodene til å finne en trygghet i ens indre. I 

vår tid står vi i fare for å signalisere at det er det ytre 

som er viktigst. Når alle pauser fylles mer og mer 

med en skjerm hos voksne så vel som barn, så kan et 

fokus på det ytre befestes ytterligere. Det blir som om 

steder for ro, avslapning og løsninger kun ligger i den 

ytre verden. 

deres potensialer, utforske deres ønsker og drømmer 

om hva de vil i livet, men samtidig fremholde en 

nøkternhet om at uansett hvor gode evner eller 

livsbetingelser noen har, så vil det kreve hardt arbeid. 

Det krever en egen innsats i tillegg til de mulighetene 

som ligger i vårt skolesystem. 

Kanskje må vi også undersøke om ungdom som faller 

ut av videregående – av ulike årsaker – og som 

strever med å komme inn på arbeidsmarkedet, er tjent 

med stønad uten at det parallelt stilles forventninger/ 

krav til kursdeltagelse, jobbsøking, utplassering i 

praksis, etc. En gjennomgang av hvilke sosiale tiltak 

som igangsettes når noen faller ut av videregående 

skole, er utenfor fokus i denne rapporten, men hvis vi 

ser ungdommens utfordringer i skole og arbeid som 

en fastlåsthet og forstyrret utviklingsprosess kan 

permanente støtteordninger – som uføretrygd – virke 

sementerende. Noen kommuner har utprøvd bruk av 

LOS – som både setter fokus på støtte, men også 

forventninger og krav til ungdommen for å få de i 

gang i praksis og arbeid (www.nav.no). Losen kan ha 

veilednings- og oppfølgingsoppgaver overfor 

personer med psykiske lidelser/problemer som ønsker 

å komme ut i arbeid, og som har behov for 

sammensatt og tett oppfølging ut over det NAV 

normalt vil kunne gi. Kanskje kan vi også stille 

spørsmål om mange av de unge som får tidlig 

uføretrygd i Norge kunne vært arbeidsledige i andre 

land med andre støtteordninger. 

Barn og til dels ungdom har ut i fra sin modning også 

en tendens til å legge ansvar for ens lykke og 

fremgang i andres hender. De er jo avhengige fra 

starten av, og det er de voksne som har ansvar for å 

legge til rette for best utvikling. Sinne og frustrasjon 

kan bli stor om ikke alt blir som en har tenkt. Det å 

tåle deres frustrasjon og vente til de ber om hjelp eller 

finner løsninger selv, er en svært viktig 

utviklingsstøtte. Utfordringen for mange voksne er å 

la barna og unge være frustrerte og sinte uten å skulle 

fikse alle problemer for dem. Det å bli kjent med, tåle 

og erfare at vanskelige følelser og tilstander går over, 

ligger til grunn for en nyansert selvfølelse (”jeg kan 

ha mange følelser”), trygg selvopplevelse (”sterke 

følelser overvelder meg ikke”) og en stabil selvtillitt 

(”dette er vanskelig, men jeg kan klare det”). 

Balanse mellom tilstedeværelse uten å bli 

overinvolvert er en utfordring for alle som har barn 

selv eller jobber med barn. Vi som er voksne kan 

bidra med en holdning som understreker en tro på 

39

Avsluttende kommentar 

I denne rapporten har målsetningen vært å beskrive 

individuelle eksempler på måter ungdom kan streve i 

overgang fra skolegang til et voksent arbeidsliv. 

Vanskene sees i sammenheng med deres psykiske 

vansker, men også i lys av tidlige relasjonserfaringer, 

samt familiær og individuell sårbarhet. Mange 

ungdom som faller ut av videregående skole strever 

med psykiske vansker. De har ofte hatt vansker i 

omsorgsbasen og tidlige negative skoleerfaringer. Det 

er disse forhold som i størst grad utforskes i denne 

rapporten. Et fokus på omsorgssituasjon og tidlige 

relasjonserfaringer kan til en viss grad skape en 

forståelse for senere utfordringer i skole og arbeid. De 

tidlige relasjonelle erfaringene kan påvirke senere 

møter med andre mennesker. Atferdsvansker, 

manglende oppfølging av tiltak og unnvikelse kan 

være uttrykk for en tidlig relasjonell utrygghet. Det 

betyr ikke at all atferd skal aksepteres, men dette 

perspektivet kan øke vår forståelse av hva noen 

ungdommer strever med i overgang til en voksen 

tilværelse. 

Vi kan kanskje si at det å ikke komme seg i arbeid 

kan være et uttrykk for en fastlåst og forstyrret 

utviklingsprosess; separasjon og løsrivelse har ikke 

funnet sted i en tilstrekkelig grad. Imidlertid er dette 

perspektivet viktig å se i sammenheng med de sosiale 

og strukturelle forhold i vår tid, hvor inngangen til et 

liv med arbeid synes å ha en høy terskel for mange. 

Kanskje kunne mange evnet, hatt ressurser til og vært 

motiverte for å komme i arbeid om terskelen var 

lavere. For mange oppleves det som at de må ha 

fullført videregående skole, yrkeslinje eller høyskole 

for å få arbeid. 

Eksemplene er som nevnt innledningsvis ikke 

uttømmende, men tenkt som et utgangspunkt for 

diskusjon. De kliniske eksemplene kan drøftes i 

forhold til kunnskap om sosiokulturelle, pedagogiske, 

strukturelle og økonomiske faktorer for å forstå, og 

for å finne ulike strategier og støttetiltak. Et 

multifaktorielt utviklingsperspektiv er viktig i en 

forståelse av psykiske vansker og arbeidsuførhet, men 

også i utviklingen av tiltak i overgangen til arbeidsliv 

som kan hindre ytterligere skjevutvikling og 

funksjonsfall. Mange ungdom opplever det nyttig 

med oppfølging i overgang fra skole til arbeidsliv, 

men oppfølging er i dag begrenset av hvilke instanser 

som er inne. Et viktig område for utvikling av 

støttetiltak kan være å se på instansuavhengig og 

tverrfaglig oppfølging over tid. De kliniske 

eksemplene i denne rapporten er preget av at de har 

hatt kontakt med BUP, men de fleste har også hatt 

kontakt med flere andre instanser – skole, PPT, 

skolehelsetjeneste og barnevern – i mer eller mindre 

grad. For noen ungdommer er det et behov for en 

flerspektret og tverrfaglig innsats over tid. 

Det er også viktig å både ha et fokus på utfordringer i 

ungdomsalderen kan være symptom på psykiske 

vansker og fagvansker, og et uttrykk for relasjonelle 

vansker. Det er viktig å forstå hva utfordringene er et 

uttrykk for før tiltakene blir konkretisert og iverksatt. 

Mange ungdom kan streve med å forstå både egen og 

andres atferd. Det er ikke alltid lett å fortelle en 

voksen hva som er vanskelig. Kanskje er vi voksne 

også redde for å ta ansvar og ha en oppdragende rolle 

i en tid hvor mye fokus er på individuell frihet og 

hvor ungdomstiden kan bli idealisert. Andre ungdom 

kan oppleve foreldre som er for ambisiøse på de 

unges vegne. Ungdom kan oppleve at foreldrene 

abdiserer og blir for perifere, eller blir for involvert 

og engstelige. Uansett så mister ungdommen den 

voksenstøtten de trenger. Ungdom trenger voksne 

som følger med, som ikke lar seg avvise, og som 

bruker tid på å finne en balanse mellom nærhet og 

avstand, bekreftelse og frihet, støtte og tillitt. 

Ungdommens utviklingsprosjekt mot løsrivelse, 

selvstendighet og autonomi krever en tilknytning til 

en voksen person. 

Avslutningsvis er det viktig å fremheve at ungdom 

som strever i overgang til arbeidslivet kan være i 

behov for å bli forstått individuelt psykologisk og 

trenge behandlingstiltak, men det er også mange 

ungdom som faller ut av videregående som ikke har 

psykiske vansker. Pedagogiske, sosiokulturelle og 

økonomiske faktorer er viktige for å forstå deres 

vansker i et samfunnsperspektiv. Hvilket samfunn vi 

har skaper muligheter og begrensninger for 

enkeltmennesket. Hva sier det om vårt samfunn at så 

mange faller utenfor et arbeidsfellesskap i ung alder? 

Har vi liten toleranse for det å ikke mestre, det å ikke 

være flink eller best, det middelmådige, det sårbare? I 

hvilken grad vi skal igangsette støttetiltak handler om 

hvilket samfunn vi vil ha, men kanskje mer 

grunnleggende er det et spørsmål om å være et 

medmenneske og å tørre å møte det sårbare i oss selv. 

40

Strategiske områder for å drøfte tiltak videre 

Relasjonskontinuitet i barnehage og skole 

Helsestasjon 

Avdekke 

Forebygge med familietiltak i sårbare familier 

Økt tilstedeværelse på skolene 

Helsestasjon for ungdom 

Tiltak overgang barnehage-barneskoleungdomsskole-videregående 

skole 

Overføring av informasjon (styrker og sårbarhet, 

viktige erfaringer) 

Hvem følger med? Hvem henter inn? 

Jevnlig statusoppsummering i løpet av skoleåret 

Løsrivelse/ separasjon/ utprøving i relasjon 

Avpasse nærhet/ avstand: en som følger med, 

klare forventninger 

Vansker med å forstå egen og andres atferd 

Vansker med å skille mellom egen og andres 

opplevelse av verden 

Tiltak overgang fra videregående skole til arbeid 

Rådgiver eller mentorrolle 

Samarbeid med bydel, oppfølgingstjeneste, 

jobbsøkerhjelp eller NAV for å komme inn i 

praksisplass ved behov 

Tverrfaglig ressursteam i skole 

Lærer, sosiallærer, rådgiver, PPT 

Utvide med mulighet til å koble på miljøterapeut 

med kontakt i bydel/ barnevern? 

Tverrfaglig behandlingstilnærming i kommune- og 

spesialisthelsetjeneste 

Mulighet for individuell- og familietilnærming 

Mulighet for å tilpasse samarbeid etter behov 

(ulike faggrupper som klinisk sosionom, klinisk 

pedagog, barnevernspedagog, sykepleier, lege, 

psykolog) 

Tverretatlig tiltaksfokus (skole, helsestasjon, 

barnevern, BUP) 

Behov ansvarsgruppe? 

Behov Individuell plan? 

Støtte i forebyggende politi? 

LOS (NAV) 

Samarbeidsprosjekt BUP – skolehelsetjeneste – 

bydel/ kommune 

41

Referanser 

Ainsworth, M.D.S. (1979). Infant-mother attachment. 

American psychologist, 34, 932-937. 

Allen, J. & Fonagy, P. (2006). Handbook of 

Mentalization-Based Treatment. England: 

John Wiley and Sons, Ltd. 

Anvik, C. H. (2011). Bo- og boligforhold for unge 

som står utenfor ordinær opplæring og 

arbeid. NF-notat nr.1004/2011. 

Nordlandsforskning. 

Anvik, C. H. & Eide, A. K. (2011). De trodde jeg var 

en skulker, men jeg var egentlig syk. 

Ungdom med psykiske helseproblemer med 

svak tilknytning til skole og arbeidsliv. NFnotat 

nr. 1001/2011. Nordlandsforskning. 

Anvik, C. H & Gustavsen, A. (2012). Ikke slipp meg! 

Unge, psykiske helseproblemer, utdanning 

og arbeid. NF-rapport nr 13/ 2012. 

Nordlandsforskning. 

Benum, K. (2006 ). Når tilknytningen blir 

traumatisert. I Anstorp, T., Benum, K. og 

Jakobsen, M. Dissosiasjon og 

relasjonstraumer. Integrering av det 

splittede jeg. Oslo: Universitetsforlaget. 

Blekesaune, M. (2005). Unge uførepensjonister. 

Hvem er de og hvor kommer de fra? Norsk 

institutt for forskning om oppvekst, velferd 

og aldring, NOVA. Rapport 8/05. 

Blos, P. (1967). The second individuation process of 

adolescence. Psychoanalytic Study of the 

Child, 5(22), 162-186. 

Bowlby, J. (1958). The nature of the child’s tie to his 

mother. I P. M. D. Buckley (Red.), Essential 

papers on object relations. New York: New 

York university press, 1986. 

Brandtzæg, I., Smith, L. & Torsteinsson, S. (2011). 

Mikroseparasjoner. Bergen: Fagbokforlaget. 

Carlson, E.A., Egeland, B. & Sroufe, L.A. (2009). A 

prospective investigation of the development 

of borderline personality symptoms. 

Development and Psychopathology, 21, 

1311-1334. 

Carr, A. (2013). The handbook of Child and 

Adolescent Clinical Psychology. A 

contextual approach. New York: Routledge. 

Dahl, G. (2003). Uførepensjonisters bakgrunn. 

Avdeling for personstatistikk/ seksjon for 

levekårsstatistikk. 2005/ 16. 

Elstad, E. & Turmo, A. (2006). Læringsstrategier. 

Søkelys på lærernes praksis. Oslo: 

Universitetsforlaget 

Fonagy, P., Steele, M., Steele, H., Moran, G.S. & 

Higgitt, A.C. (1991). The capacity for 

understanding mental states: The reflective 

self in parent and child and its significance 

for security of attachment. Infant mental 

health journal, 12, 201-218. 

Frønes, I. & Strømme, H. (2010). Risiko og 

marginalisering: Norske barns levekår i 

kunnskapssamfunnet. Oslo: Gyldendal Norsk 

Forlag. 

George, C., Main, M. & Kaplan, N. (1986). 

Modifisert adult attachment interview. Norsk 

oversettelse: Upublisert manus. 

Helsetilsynet (2012). Mytar og anekdotar eller 

realitetar? Barn med tiltak fra barnevernet og 

tenester fra psykisk helsevern for barn og 

unge. Rapport fra Helsetilsynet 5/2012. Ei 

kunnskapsoppsummering, ISSN: 1503-4798 

(elektronisk utgave) 

Holen, S. & Waagene, E. (2014). Psykisk helse i 

skolen: Utdanningsdirektoratets 

spørreundersøkelse blant lærere, skoleledere 

og skoleeiere. Oslo: NIFU Nordisk institutt 

for studier av innovasjon, forskning og 

utdanning 2014 (ISBN 978-82-7218-989-0) 

156 s. NIFU-rapport (9). 

Langaard, K. (2011). Et utviklingsperspektiv som 

ramme for samtaler med ungdom i 

skolehelsetjenesten. Aktivitet, intensjonalitet 

og tilpasset utviklingsstøtte. PhD, 

Psykologisk Institutt/ Universitetet i Oslo. 

McLeod, J. (2010). Case Study Research in 

Counselling and Psychotherapy. London: Sage. 

OECD (2008). Growing Unequal? Income 

Distribution and Poverty in OECD countries. 

Olaisen, K. (2007). Utviklingsfremmende samtaler – 

et utviklingsprosjekt. Suicidologi, 12, 3, 22- 

23. 

Paulsen, J. (2014). Tverrfaglig og tverretatlig 

utprøving av samarbeidsmodell for å sikre at 

ungdom i risiko fanges opp og tilbys adekvat 

hjelp i bydelene Ullern og Frogner. Rapport 

til Helsedirektoratet ad. 

Modellutprøvingsprosjektet med skolen som 

arena i Diakonhjemmets sykehussektor. 

Skårderud, F., Haugsgjerd, S. & Stänicke, E. (2010) 

Psykiatriboka. Oslo: Gyldendal Akademiske. 

Stänicke, L.I. (2012a). Relasjonelle utfordringer i 

ungdomsterapi – i lys av noen sentrale 

psykodynamiske begreper. Mellanrummet, 

26, 22-34. 

Stänicke, L.I. (2012b). Mentalisering i arbeid med 

barn og unge. Mellanrummet, 27, 19-33. 

Stänicke, L. I. (2008). Psykologtjeneste i Bydel St. 

Hanshaugen. Et samarbeidsprosjekt mellom 

Bydel St. Hanshaugen og Nic Waals 

Institutt, 2006-2008. Prosjektrapport, 

Lovisenberg diakonale sykehus (ISBN 

829970295X).http://www.helsedialog.no/file 

42

store/09-00806-11ProsjektrapportNWI- 

StHanshaugenjuni2008Lovisenberg.pdf 

Utdanningsforbundet og FO (2012). Tverrfagleg 

samarbeid i skulen – god og trygg 

skulekvardag for alle elevar. Brosjyre. 

Waaktaar, Trine (2012). Resiliensforskning: Hvordan 

kan kunnskap fra dette feltet bidra til 

utviklingsfremmende arbeid i 

skolehelsetjenesten og med skolen som 

arena. I K. Olaisen (red.) 

Utviklingsfremmende samtaler med ungdom: 

samhandling på tvers. Kommuneforlaget. 

World Health Organization (2004). ICD -10. Psykiske 

lidelser og atferdsforstyrrelser. Kliniske 

beskrivelser og diagnostiske retningslinjer. 

Gyldendal Akademiske: Oslo. 

Forkortelser 

ADHD Attention Deficit Hyperactivity Disorder 

BFE Barne- og familieetaten i Oslo 

Bufdir Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet 

Bufetat Barne-, ungdoms- og familieetaten 

BUP Barne- og ungdomspsykiatrisk poliklinikk 

BUS Barnevernets utviklingssenter 

DPS Distriktpsykiatrisk senter 

ICD-10 International klassifikasjon av diagnoser for 

psykiske lidelser 

PHBU Psykisk helsevern for barn og unge 

PHV Psykisk helsevern for voksne 

PPT Pedagogisk-psykologisk tjeneste 

RBUP Regionsenter for barn og unges psykiske helse 

43

Ungdommer med psykiske lidelser WEB

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?