Skriveglede og tilpasset opplæring - Tapir akademisk forlag

FoU i praksis nr. 2 2012lærere må legge like stor vekt på å motivere elevene som på å lære dem godelesestrategier. Anmarkrud og Bråten (2009) fant i en undersøkelse avelevers forståelse av fagtekster at elevenes verdsetting av leseoppgaven varden faktoren som sterkest bidro til forståelse av teksten. Dermed blir detviktig at læreren motiverer elevene slik at de forstår at tekstene er viktige fordem personlig (Anmarkrud & Bråten, 2009). Skal en fremme gode lese- ogskriveferdigheter og lese- og skriveglede, blir det en utfordring å ta i brukulike verktøy, igangsettere og metoder som virker motiverende (Lillesvangstu,2007).ResponsteoriI arbeidet med å utvikle tilpasset opplæring og skriving i dette prosjektet stodet å motivere elevene og få til engasjement og skriveglede sentralt. Det bletatt utgangspunkt i litteraturteoretikeren Wolfgang Isers variant av«reader-response»-teori (Iser, 1974, 1978, 1981, 1993). I denne tenkingenanses møtet mellom en leser og en litterær tekst å være interaktiv virksomhet,der teksten blir til i et samspill mellom det skrevne ordet og leseren(Iser, 1974, s. 275). Isers grunntanke er at tekster aldri er helt ferdige meden fastlåst mening. Alle tekster inneholder noen «gaps», eller tomme rom,der leseren har en medskapende rolle. Gjennom leserens tanker, følelser,forutsetninger og indre bildedannelse blir teksten til. Tekstens betydningblir individuell, og en tekst rommer dermed flere aktualiseringsmuligheter,da forskjellige mennesker til forskjellige tider vil forstå teksten ulikt (Iser,1981, s. 105).I en tekst finnes det ifølge Iser (1978) et fortellerperspektiv hvor fortellerenskildrer det som skjer, et figurperspektiv hvor handlingen ses fra denenkelte aktør, et perspektiv for plottet/handlingen som dreier seg om helheten,og et leserperspektiv. Det siste skapes gjennom leserens interaksjon medteksten. Perspektivene ligger i teksten, men det er leseren som inntar deulike ståstedene eller «the wandering viewpoints» (Iser, 1978). I møtet medtekst bringer enhver leser med seg sin forforståelse og sosiale og kulturellekontekst som fenomener blir fortolket og tilskrevet mening ut fra. Vedlesing framtrer fenomener i lesernes bevissthet som mentale bilder (Iser,1978). En «ser» for seg mer enn det som står i teksten. Det kan være konkreteforestillinger om personer, handlinger eller steder der handlingeneforegår (Susegg, 2003, s. 43).Iser kaller sin teori «wirkungtheorie», noe som reflekterer at det ersnakk om både respons og effekt. Lesing av skjønnlitteratur kan ha en virkningpå og få betydning for leseren blant annet gjennom innsikt i nye måterå tenke på, og ny forståelse av egen og andres livssituasjon. Litteraturen kankort sagt sette leseren i stand til å forstå seg selv og andre på nye måter, og58

Kitt Lyngsnes og Brit Arna Susegg: Skriveglede og tilpasset opplæringdermed bidra til bedre innsikt, identitetsdanning og livsmestring (Susegg,2003).Isers hovedpoeng er at leseren bare kan få forståelse for en tekst når vedkommendeklarer å fylle de tomme rommene i teksten. Det blir derforviktig at tekster er av en sånn art at leseren ønsker, og er i stand til, å gå inni en interaktiv prosess med dem. Appleyard (1990) har med utgangspunkt imenneskets utvikling utledet fem lesestadier basert på noen hovedtrekksom er felles for lesere på de ulike trinnene. 3 «Later childhood» kaller handet alderstrinnet som elevene i vårt prosjekt tilhører (Appleyard, 1990, s.61). Adekvate bøker for denne aldersgruppen kjennetegnes ofte av at dennarrative strukturen er rimelig elementær innenfor en ramme av «problem/journey/danger-overcome». Handlingen har gjerne en episodisk strukturhvor spenningen knytter seg til et problem eller en fare, og karakterene blirofte presentert «in terms of a few distinct traits and many incidents» (Appleyard,s. 74). Elevene er ennå på et alderstrinn hvor konkrete elementer erdet enkleste å forholde seg til, men de kan samtidig sette seg inn i andrestanker og følelser. Flertallet verdsetter følgende hovedtrekk i bøker: involveringog identifikasjon, realisme og ettertanke (Appleyard, s. 100). Enfølelse av samhørighet gir leseren mulighet til nye opplevelser, og leserenkan på ulike måter identifisere seg med flere fiksjonsfigurer eller flereaspekter hos en figur (Appleyard, s. 103).Appleyards leserstadier kan ifølge Penne (2001, s. 288) sammenliknesmed et kart som ikke alltid passer med terrenget, men som er nyttig å ha forå se tendensene og de store linjene. I arbeidet med norskopplegget, blantannet når det gjaldt valg av litteratur og innfallsvinkel, var Isers og Appleyardsteoretiske perspektiver nyttige å ha med seg.Responsteori og norskdidaktikkSusegg (2003) har koplet Isers teori mot norskdidaktikk og utviklet en måteå møte tekst på der prosessen fokuserer på leseren. Isers tenking om tommerom i teksten, «the wandering viewpoint» og mentale bilder er aksen heletekst-leser–forholdet dreier seg om. Elevenes egne erfaringer og deresinteraksjon med teksten settes i sentrum. Det elevene har erfart, tas medinn i arbeidet. Samtidig som disse erfaringene eller kunnskapene utvikles,vil det også oppstå ny forståelse. I og med at Isers måte å tenke leseprosesspå setter leserens forutsetninger i sentrum, er tilpasning til den enkelte eleven underliggende forutsetning i en slik tenking (Susegg, 2003, s. 81).Elevene skal bli med inn i teksten gjennom å bli oppmerksom på egnementale bilder, utfylling av tomme plasser og skifte av perspektiv via nye3 Han påpeker imidlertid at en ikke kan tillegge de fem stadiene samme universalitetsom f.eks. Piaget (1950, 1952) gjør for sin stadieteori (Appleyard, 1990, s. 15).59

FoU i praksis nr. 2 2012ståsteder. Konkret har Susegg utviklet metoder som blant annet går ut på åarbeide med jeg-fortellinger, logger og refleksjonssamtaler. Jeg-fortellingerinnebærer at elevene velger en person i handlingen, inntar dennes ståstedog skriver ut fra denne personens perspektiv, altså det Iser kaller figurperspektivet.Logg og refleksjonssamtaler brukes i etterkant av tekstskrivingensom virkemidler for å jobbe med ulike tema som kommer fram i de teksteneelevene selv skriver. «Slik sett blir læringsaktivitetene innenfor dennetype litteraturdidaktikk en interaktiv prosess mellom eleven, tekstene,lærestoffet, de andre elevene og lærerne» (Susegg 2003, s. 82).I utviklingsarbeidet på sjette trinn ble Isers teoretiske bidrag om interaksjonenmellom leser og tekst og Suseggs fagdidaktiske videreutvikling avdette, lagt til grunn for å utvikle et motiverende skriveopplegg som ga tilpassetopplæring til alle elevene.Planlegging og gjennomføring av norskoppleggetSituasjonen på trinnet var slik at mange elever i størst mulig grad unngikkå skrive. Ifølge lærerne hadde mange av dem liten tro på at de kunne få tilnoe skriftlig, andre hadde problemer med å holde seg rolig og konsentrereseg, mens noen var lite motiverte for skriving av andre grunner. Det varderfor viktig å få elevene til å skrive i det hele tatt, og å gi dem erfaring medat de kunne få noe ned på papiret, altså lage et synlig produkt.For å få en ny innfallsvinkel til skriving ble det forskende partnerskapetenige om å ta kontakt med Brit Arna Susegg for å få mer innsikt i hennesmetoder. Samarbeidet begynte med en tretimersøkt der hun introdusertesin tenking og aktuelle arbeidsmåter for lærerne. Hun var videre med iplanlegging, gjennomføring, etterarbeid og refleksjon over norskopplegget.På sjette trinn var elevene i store deler av tida delt i to storgrupper på ca. 25elever. Det ble valgt å gjennomføre opplegget i de to storgruppene. Ut framålsettingen om å få til tilpasset opplæring i elevfellesskapet, var det viktigå utforme arbeidet slik at alle elevene deltok i det samme opplegget; alle fikksamme introduksjon og samme oppgaver. Tilpasningen lå i gjennomføringenav oppgavene. Opplegget gikk over to uker og inneholdt variertearbeidsmåter og aktiviteter. Bortsett fra utvikling av egne tekster foregikkalt i samlet klasse.Mentale bilder og «Den 13. sommeren»For å motivere og stimulere til lese- og skrivelyst ville vi først få elevene med«inn» i tekster. Som en opptakt leste læreren et dikt fra diktsamlingen Elefantmusikkenav Ragnar Hovland. Diktet heter «Konge» og går sånn:60

Kitt Lyngsnes og Brit Arna Susegg: Skriveglede og tilpasset opplæringKonge skulle eg ha vore.Av og til har eg lyst.Av og til har eg ikkje lyst.Av og til har eg lyst.Eg trong ikkje vere kongeover så veldig mange.Berre over alle verdasdromedarar, for eksempel.Diktet ble diskutert i en klassesamtale der elevene først ble stilt spørsmålet:«Det å være konge, hva betyr det?» De kom med innspill der de bl.a. så forseg at de var konge over rommet sitt, over søstera si og over Donald-bladenesine. Når det gjaldt ordet dromedar, framkom først assosiasjoner tilhvordan en dromedar så ut, og deretter kom fortellinger om turer til Egypt.I løpet av samtalen fant elevene ut at mye av det de «så» for seg, var bilderde hadde i sitt eget hode. De «så» mer enn det som sto i teksten. De fyltedermed de tomme plassene i teksten med egne mentale bilder. Ytterligere enøvelse med mentale bilder gikk ut på at sangen «Grisen står og hyler» sungetav Odd Nordstoga, ble spilt. Deretter ble det stilt spørsmål som: «Hvordanser grisen ut? Hvorfor hyler han?» Det kom mange forslag, og de så for segat grisen hadde «hår» og hover, at han skulle slaktes, og at han var gammelog trist. I samtalen omkring de mentale bildene ble det tydelig for eleveneat de hadde forskjellige svar, men at ingen av svarene var «riktigere» enn deandre.Etter denne aktiviteten gikk læreren over til å snakke om det som varhovedteksten i opplegget, Den 13. sommeren. Dette er ei ungdomsbok avKari Sverdrup (1996) som handler om Bendik som har lese-og skrivevansker,og som er veldig god i fotball. Bendik bor sammen med sin mor, AnneMarie Ruud. Det første kapitlet handler blant annet om at Bendik blir spurtav fotballtreneren om å spille i «Gutter 14», enda han bare er 13 år. Han skalvære innbytter for en som har brukket beinet. I tillegg fortelles det omBendiks beste kompis, Frank, som undrer seg på hvorfor Bendik overser ogavviser ham. Et sentralt moment i kapitlet er også at Bendik har fått med seget brev hjem fra skolen. Han lurer på om brevet dreier seg om at han må haekstra hjelp på skolen fordi han har problemer med lesing og skriving. Dettebrevet kvier han seg for å avlevere til sin mor.Først ble layouten på boka omtalt, deretter vaskeseddel, forsideillustrasjon,tittel, illustratør og forfatter. Det ble tatt opp at det er nyttig å vite omslikt for å kunne se hva ei bok handler om, når en f.eks. skal velge bøker ibiblioteket. Elevene ble så bedt om å sitte rolig, lukke øynene og lytte menslæreren leste høyt første kapittel av boka. Poenget med å lese teksten høytvar at uansett egne leseferdigheter, fikk alle de samme mulighetene til å fåmed seg innholdet. Dette var en viktig forutsetning for det videre arbeidet.61

FoU i praksis nr. 2 2012Etter opplesningen skrev læreren følgende på tavla: «Hvem ‘ser’ vi med,det vil si hvem er med i dette kapitlet?» Det ble også forklart hva som liggeri dette spørsmålet. Elevene kom da opp med de personene som var med. Idenne samtalen ble det lagt stor vekt på at de skulle se for seg hvordan personeneså ut, hvordan miljøet var, hvordan var det på skolen, osv.Gjennom klassesamtale ble fenomenet mentale bilder oppsummert ogført videre til fenomenet tomme plasser i en tekst. Læreren presentertepåstanden: «Teksten er ikke en tekst før den er lest av en leser!» Gjennomden påfølgende klassesamtalen med konkretiseringer og eksemplifiseringerutviklet det seg en forståelse av at hver enkelt kunne «se» for seg hvordanBendik så ut, og at læreren ikke kunne avgjøre om svaret deres var galt ellerriktig. Det var bare de selv som visste hvordan den «egentlige teksten» varfor dem, og hvilke mentale bilder de hadde fylt de tomme plassene i tekstenmed. Mange våget seg etter hvert frampå med sine forslag. Det var stor aktivitetfra elevenes side i denne økta.Etter de muntlige aktivitetene fikk elevene i oppgave å skrive en jeg-fortelling«sett» fra en av personene sitt ståsted. Læreren forklarte elevene hvaen jeg-fortelling var, blant annet gjennom følgende hjelpespørsmål: «Hvisdu skal være Bendik, hvordan vil jeg-fortellingen bli da? Hvis du skal værelæreren, Anne-Mari Ruud eller Frank hvordan vil jeg-fortellingen bli da?»Det ble klargjort at hvis en «ser» med Bendik, inntar en hans ståsted. Menvelger en et annet perspektiv i teksten, for eksempel kompisen eller mora,vil en innta helt andre ståsteder og se det med deres øyne hvordan historienblir, og hva de tenker og føler.Noen elever begynte ivrig å skrive, mens for andre gikk det tregere åkomme i gang. Imidlertid skrev de fleste elevene kortere eller lengre tekster.Da to timer var gått, hadde så godt som alle skrevet et førsteutkast til en jegfortelling.Arbeidet videre ble å legge inn en bearbeidet tekst på It’s learning,slik at læreren kunne lese og kommentere den.I den første norsktimen uka etter innlevering av tekstene ble et utvalgtekster lest opp. Elevene ga uttrykk for at det var veldig spennende, og detkom oppfordringer om å lese opp alle tekstene. De «kjente» de personenesom var med i tekstene, og ulikhetene i hvordan de så for seg personene oghendingene, førte til en aktiv og engasjert klassesamtale.Som en videre bearbeiding av teksten fikk elevene i oppgave å skrivelogg basert på to spørsmål som dreide seg om hvorfor de hadde valgt denaktuelle personen til sin jeg-fortelling, og på hvilken måte de opplevde atteksten angikk deres liv. Hensikten med loggskrivingen var å få elevene til åknytte egne erfaringer og tanker til de temaene kapitlet tok opp, gjennom åreflektere over dem. Dette var en individuell oppgave, og det ble understreketat bare læreren skulle lese loggene.På bakgrunn av de relativt kortfattede loggutsagnene ble det hentet ut endel sentrale tema, blant annet vennskap, ensomhet, sjalusi og angst for ikke62

Kitt Lyngsnes og Brit Arna Susegg: Skriveglede og tilpasset opplæringå kunne lese og skrive. Siste del av norskopplegget besto av gruppesamtaleri klassen over disse temaene. Det dreide seg her om generelle problemstillinger,og det ble ikke referert direkte til loggene deres. Lærerne blandet segikke inn i samtalene. Imidlertid ble det observert stort engasjement i samtalenei gruppene.Hva kom ut av opplegget?I det følgende belyses opplegget ut fra våre sentrale målsettinger om å fåelevene i gang med skriving og oppleve skriveglede samt å realisere tilpassetopplæring. Først presenteres tre elevtekster og et utvalg loggsvar. Derettertrekker vi inn flere datakilder og ser på om en slik responsteoretisk inspirertarbeidsmåte førte til tilpasset opplæring ut fra den brede forståelsen avbegrepet som utviklingsarbeidet tok utgangspunkt i.Elevtekster og elevloggerDe tre elevene valgte å skrive sin jeg-fortelling ut fra ulike personer fraboka. Tekstene er gjengitt nøyaktig slik de ble levert inn av elevene på It’slearning.Teksteksempel 163

FoU i praksis nr. 2 2012Teksteksempel 2Teksteksempel 3Disse tre fortellingene er ulike i både lengde, innhold og framstillingsform.Den første begynner med «det var en gang». Her nevnes brevet i innledningenog i avslutningen, men fortellingen mangler høydepunkt. Det er entydelig refererende fortelling der episodene følger en lineær rekkefølge(Senje & Skjong, 2005, s. 63). I hovedsak beskrives ytre observerbare hendelserog ikke emosjoner eller tanker hos jeg-personen, Bendik.Den andre fortellingen er bygd opp med en in medias res-åpning ogstiller retoriske spørsmål som driver fram handlingen. Heller ikke her er det64

Kitt Lyngsnes og Brit Arna Susegg: Skriveglede og tilpasset opplæringnoe særlig plott, men det uttrykkes emosjoner, ikke bare språklig, men ogsåmed symbolet «surefjes».Den tredje teksten er lengre. I åpningen presenteres jeg-personen oghennes tanker og bekymringer. Disse bygger opp mot hovedhandlingensom dreier seg om brevet Bendik har med hjem, og møtet med rektor somikke ser ut til å føre til noen løsning. Til tross for pizza og TV-titting skildresdet mot slutten av teksten at Bendik har vonde drømmer, og at mor stadigbekymrer seg. Dette er en fortelling med plott som har et mønster som plassererepisodene i en årsak–følge-sammenheng (Senje & Skjong, 2005, s.113).Teksteksemplene viser at elevene ut fra sine ulike forutsetninger haddeklart å skrive en jeg-fortelling «sett» fra en valgt hovedpersons perspektiv ogfylt den med sine egne mentale bilder.Elevene leverte også logger til læreren, og nedenfor er det tatt med en delelevutsagn som kom fram i disse loggene. Det første loggspørsmålet var:«Du har skrevet en jeg-fortelling fra en tekst. Hvorfor valgte du å skrive omdenne personen?»• Jeg tror egentlig det var tilfeldig. Men jeg tenkte at det ville bli gøy å beskrivehenne, og at det ville bli gøy å skrive om hvordan hun taklet å haen sønn som hadde problemer, og hvordan hun støttet sønnen sin.Hvordan en god mor skal være.• Fordi jeg syntes at denne personen hørtes spennedes ut. Så jeg skrev omhan.• Jeg har skrevet om ganske mange! Men jeg valgte de personene siden dehørtes spennende ut! Og når jeg har hørt andre sine tekster har jeg fåttnye ideer.• Fordi jeg hadde lyst til å skrive om livet hennes og hvordan hun haddedet.• Jeg synes det hørtes morsomt ut og det var det. Men jeg har skrevet ommange men leverte Anne Mari Ruud forde jeg synes den var best • Jeg valgte Rune fordi det står ikke mye om han i boka så da kan vi diktelitt hvordan han ser ut og sånn.Det andre loggspørsmålet var:«På hvilken måte synes du teksten angår ditt liv? (Har betydning for dittliv?)»• Anne Mari Ruud var en god mor, og det er også min mamma!• Jeg driver og spiller fotball. +at jeg har også mange venner. Ellers så erdet ikke noe mer.• Fotballkampen og vennskapet synes jeg angår mitt liv.65

FoU i praksis nr. 2 2012• jeg har litt vansker med engelsk så det høres nesten likt ut og Pluzz atjeg spiller fotball• det ville være litt vondt i magen og se en som tar overtar• Å være snill mot sin mamma. At din venn blir med i noe bra (eks sport,idretter). Og være sjalu.• ingen ting untatt Brev hjem Utsagnene viser at elevene kjente igjen elementer fra egen hverdagsvirkeligheti karakterene, og de inntok ett eller flere ståsted eller «wanderingviewpoints» i teksten (Iser, 1978). I denne prosessen, da de gikk rundt og«så» med en av karakterene, ga temaene stoff til refleksjon omkring noesom hadde skjedd eller kunne komme til å skje i deres eget liv.Både loggskrivingen og refleksjonssamtalene var en måte å få eleveneinn i teksten på. I refleksjonssamtalene fant de ut at teksten «liknet» på livet(Iser, 1980); det var flere som hadde det som dem der ute. Slike samtaler kangi elevene bedre innsikt i egne og andres tanker og følelser, noe som igjener med på å bekrefte og utvikle elevenes identitet (Susegg, 2003, s. 81).Skriveglede, engasjement og innlevelseDet var stort engasjement i skriveprosessen, og som det framgår i loggsvarene,var det flere elever som skrev mer enn én jeg-fortelling. De ønsketaltså å innta perspektivet til flere av karakterene i boka. Nesten alle skrevandreutkast av tekstene sine som de leverte inn. Selv elever som ifølgelærerne og etter eget utsagn sjelden eller aldri skrev, leverte skriftlige oppgaverog skrev tekster som de la inn på It’s learning. Også i klassesamtaleneog gruppesamtalene registrerte lærerne at det var uvanlig stor aktivitet ogengasjement. Dette kan forstås dit hen at valget av tekst traff aldersgruppen.Kari Sverdrups bok har nettopp de karakteristika som ifølge Appleyard(1990) appellerer til barn i «later childhood». Det aktuelle kapitlet gjørleseren kjent med hovedpersonene som står overfor utfordringer og problemersom er av en slik art at elever i denne aldersgruppen kan leve seg inni situasjonene. Teksten innbyr dermed til involvering, identifikasjon ogettertanke (Appleyard, 1990). Dette ble forsterket gjennom arbeidsmåtenebasert på responsteoretisk tenking, der den skjønnlitterære teksten vargrunnlag for egen tekstproduksjon, og elevene fikk muligheten til å brukeegne erfaringer og mentale bilder (Susegg, 2003). Det er en positiv sammenhengmellom engasjement og motivasjon på den ene siden og læringsutbyttei lesing og skriving på den andre (Guthrie & Wigfield, 2000).I intervjuene ga også elevene uttrykk for at dette var et spennende ogengasjerende opplegg. Ordet «artig» gikk igjen i deres utsagn. En elevuttalte følgende: «Det er artig med sånne tekster som er sånn at en kunnevært der selv, kunne vært en av dem liksom, sånn som boka Den 13. som-66

Kitt Lyngsnes og Brit Arna Susegg: Skriveglede og tilpasset opplæringmeren.» Eleven peker her på at hun/han identifiserte seg med personene oghandlingen. Elevene levde seg inn i og levde med disse personene, og dekjente på følelsene til de jeg-personene de valgte. På hver sin måte gikkelevene inn og fylte de tomme rommene i teksten med egne mentale bilder,erfaringer, tanker og følelser, og gjennom interaksjonen med teksten oppstodet involvering og identifikasjon (Iser, 1974, 1981). Elevene fant ulike perspektivi teksten og knyttet den til egne liv på ulike måter. De skrev nyetekster som angikk dem. «Elevene koste seg med skrivinga», som en avlærerne uttrykte det. Han pekte videre på at de syntes det var både morsomtog engasjerende å skrive, og at det ikke bare var de pliktoppfyllende og skoleflinkesom la ned iver og innsats i arbeidet.Tilpasset opplæringI dette prosjektet var det en overordnet målsetting å utvikle skriving på enmåte som sikrer tilpasset opplæring i elevfellesskapet. I arbeidet la vi tilgrunn en «bred» forståelse av tilpasset opplæring, der både faglig og sosiallæring er viktig. Ut fra en slik tenking er ikke bestemte arbeids- eller organiseringsformeri utgangspunktet mer eller mindre tilpasset og dermedbedre enn andre (Haug, 2006). Hvorvidt elevene får tilpasset opplæring erifølge Haug avhengig av hva som er målet, hvordan det arbeides, og hvilkebehov og forutsetninger som finnes.Susegg (2003) poengterer at hennes norskdidaktiske tilnærming girlæreren mulighet til å undervise i hel gruppe samtidig som den enkelte elever i fokus. Elevens interaksjon med teksten gir «hans/hennes tekst». Mensamtidig er eleven deltaker i et felles opplegg gjennom klassesamtaler ogrefleksjonssamtaler og med de samme oppgavene til alle. I vårt opplegg fungertedette i praksis. Alle elevene ble med inn i teksten. Som teksteksempleneovenfor viser, varierte elevenes egne tekster i struktur, innhold ogkompleksitet. Men alle kunne bidra og delta ut fra sine forutsetninger, oggjennom opplesning av tekster ble «alle» stemmer hørt. Det var ikke bare despråklig og innholdsmessig beste tekstene som ble lest opp i plenum. Detble lagt vekt på å få fram variasjonen i tekstene ut fra elevenes ulike erfaringerog mentale bilder. Både i klassesammenheng og i intervjuene uttryktemange elever overraskelse over at det ikke var de såkalt flinke som fikk sinetekster opplest, men også mange av de «svake», og de opplevde at de ulikeversjonene innholdsmessig var like interessante.I og med at det var en og samme tekst som var utgangspunktet for elevenesegen tekstproduksjon og for innholdet i refleksjonssamtalene, haddealle forutsetninger for å mene og synes noe. Det ble observert at flere ogflere elever kom frampå med sine mentale bilder, ideer og refleksjoner etterhvert som de erfarte at deres bidrag ble tatt opp i fellesskapet. Introduksjonenom mentale bilder så ut til å føre til en bevisstgjøring hos elevene at67

FoU i praksis nr. 2 2012uansett forutsetninger, hadde de noe å bidra med. Både lærere og eleveruttrykte at opplegget førte til en fellesskapsfølelse i klassen.Ifølge norsklæreren skjedde det også noe han karakteriserte som en«oppvåkning» hos et par av elevene som hadde dårlige leseferdigheter ogsom aldri hadde hatt lyst til å skrive. På et senere tidspunkt ut i skoleåretkom norsklæreren tilbake til dette og mente at dette skriveopplegget haddevært veien inn i lesingen for disse elevene. Dette viser hvordan skriving oglesing henger sammen, og at skriveglede kan føre til at elever «skriver seginn i lesingen» (Susegg, 2005, s. 150).Våre data kan tolkes dit hen at elevene gjennom dette opplegget tilegnetseg faglig kunnskap blant annet gjennom tekstproduksjon og gjennom ålære om hva begrepet «mentale bilder» innebærer. Videre utviklet de segsom personer gjennom blant annet identifisering og refleksjon over fiksjonsfigurenestanker og opplevelser relatert til sitt eget liv. De erfarte ogsåfellesskap med de andre i klassen gjennom å gå inn i den samme teksten, harefleksjonssamtaler og få anerkjennelse av egne mentale bilder og tekster.Håstein og Werners (2004) kjennetegn på en bred tilnærming til tilpassetopplæring kan dermed gjenfinnes i dette norskdidaktiske opplegget.Avsluttende kommentarerDagens læreplan vektlegger tilpasset opplæring innenfor fellesskapet som etgrunnleggende prinsipp (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 33). Læreplanensier også at opplæringen skal utvide den enkeltes evner til erkjennelse,opplevelse, innlevelse og deltakelse, samt at tilpasset opplæring kjennetegnesved variasjon i bruk av lærestoff, arbeidsmåter og læremidler (Kunnskapsdepartementet,s. 34). Det forskende partnerskapet konkluderte medat vi hadde lyktes i å utvikle en undervisning som var i tråd med disse sentraleføringene. Vårt undervisningsopplegg basert på responsteoretisktenking (Iser, 1974; Susegg, 2003) motiverte elevene til å skrive, de erfarte atde fikk til å skrive, og det ga dem lyst til å skrive mer: «Sambandet mellomlust och kompetens är ömsesidigt. Verkligt lärande, dvs lärande som tydligtupplevs som ökning av den egna kompetensen, leder til lust som i sin turförbettrar förutsättningarna för vidare lärande» (Brodow & Rininsland,2005, s. 26).Videre syntes lærerne de hadde fått med seg noen nye redskaper i sinundervisning gjennom arbeidet. Et viktig tema vi diskuterte, var imidlertidat disse metodene ikke måtte overforbrukes. Går det inflasjon i jeg-fortellingerog logger, blir det ikke variasjon, engasjement og involvering, menderimot vane og risiko for «tomgangsskriving». Den avgjørende innsiktenlærerne mente de hadde fått med seg, var at elever ikke bare må settes til åskrive, men at en ser skriving i forhold til hva som skal skrives, hvorfor det68

Kitt Lyngsnes og Brit Arna Susegg: Skriveglede og tilpasset opplæringskal skrives, og hvordan det skal skrives. På den måten kan skriving utviklesog føre til læring. Etter dette opplegget der det å motivere til skriving stosentralt, ville en naturlig neste fase i denne klassen vært å arbeide mer medfortellingens struktur og innhold. Dermed ville en ivaretatt den personlige,kreative skrivingen og kombinert den med faglig kunnskap og faglig skriving– de to sidene ved skriving i skolen som Hertzberg (2008, s. 7) pekerpå som sentrale.LitteraturAnmarkrud, Ø., & Bråten, I. (2009). Motivation for reading comprehension. Learningand Individual Differences, 19, 252–256.Appleyard, J. A. (1990). Becoming a reader. The experience of fiction from childhoodto adulthood. Cambridge: Cambridge University Press.Bachmann, K. E., & Haug, P. (2006). Forskning om tilpasset opplæring. Volda:Høgskolen i Volda.Bjørnsrud, H., & Nilsen, S. (red.). (2008). Tilpasset opplæring – intensjoner og skoleutvikling.Oslo: Gyldendal Akademisk.Brodow, B., & Rininsland, K. (2005). Att arbeta med skönlitteratur i skolan – praktikoch teori. Lund: Studentlitteratur.Dale, E. L., & Wærness, J. (2003). Differensiering og tilpasning i grunnopplæringen.Rom for alle – blikk for den enkelte. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.Danielsen, I. J., Skaalvik, E., Garmannslund, P. E., & Viblemo, T. E. (2009). Elevenesvarer. Analyse av elevundersøkelsen 2009. Oslo: Utdanningsdirektoratet/Oxford Research.Delamont, S. (2002). Fieldwork in educational settings: Methods, pitfalls and perspectives(2. utg.). London: Routledge.Dysthe, O., Hertzberg, F., & Hoel, T. L. (2000). Skrive for å lære. Skriving i høyereutdanning. Oslo: Abstrakt Forlag.Guthrie, J. T., & Wigfield, A. (2000). Engagement and motivation in reading. I M.L. Kamil, P. B. Mosenthal, P. D. Pearson, & R. Barr (red.), Handbook of readingresearch (vol. 3, s. 403–422). New York: Erlbaum.Haug, P. (2004). Resultat fra evalueringa av Reform 97. Oslo: Norges forskningsråd.Haug, P. (2006). Begynnaropplæring og tilpassa opplæring. I P. Haug (red.),Begynnaropplæring og tilpassa opplæring. Kva skjer i klasserommet? (s. 19–54).Bergen: Caspar forlag.Hertzberg, F. (2008). Faglig skriving – hvorfor og hvordan. I K. Magelsen, T. M.Løiten, & K. Breder (red.), Skriving i alle fag. Et samarbeidsprosjekt mellomNadderud videregående skole og Universitet i Oslo. Lastet ned 20.05.11 fra: http://folk.uio.no/khflyum/arkiv/2008/0806-skriving-i-alle-fag.pdfHovland, R. (1985). Elefantmusikken. Oslo: Det Norske Samlaget.Håstein, H., & Werner, S. (2004). Men de er jo så forskjellige. Tilpasset opplæring ivanlig undervisning. Oslo: Abstrakt Forlag.Iser, W. (1974). The implied reader. Patterns of communication in prose fiction fromBunyan to Beckett. Baltimore, MD: The Johns Hopkins University Press.69

FoU i praksis nr. 2 2012Iser, W. (1978). The act of reading. A theory of aesthetic response. Baltimore, MD:The Johns Hopkins University Press.Iser, W. (1981). Tekstens appelstruktur. I M. Olsen & G. Kelstrup (red.), Værk oglæser (s. 102–133). København: Borgens forlag.Iser, W. (1993). The fictive and the imaginary. Charting literary anthropology. Baltimore,MD: The Johns Hopkins University Press.Jensen, R. (2006). Tilpasset opplæring i en lærende skole. Stjørdal: Læringsforlaget.Jenssen, E. S., & Lillejord, S. (2010). Hvorfor tilpasset opplæring er så vanskelig.Bedre skole, 2/2010, 8–12.Kjærnsli, M., Lie, S., Olsen, R. V., & Roe, A. (2007). Tid for tunge løft. Norske eleverskompetanse i naturfag, lesing og matematikk i PISA 2006. Oslo: Universitetsforlaget.Kjærnsli, M., & Roe, A. (red.). (2010). På rett spor. Norske elevers kompetanse inaturfag, lesing og matematikk. Oslo: Universitetsforlaget.Klette, K. (red.). (2004). Fag og arbeidsmåter i endring? Oslo: Universitetsforlaget.Kvale, S. (1997). Det kvalitative forskningsintervju. Oslo: Ad Notam Gyldendal.Lillesvangstu, M. (2007). Den som leser, settes i bevegelse. Arbeidsmåter og organisering.I M. Lillesvangstu, E. S. Tønnessen, & H. Dahll-Larssøn (red.), Inn iteksten – ut i livet. Nøkler til leseglede og litterær kompetanse (s. 16–34). Bergen:Fagbokforlaget.Lorentzen, R. T. (2008). Å skrive i alle fag. I R. T. Lorentzen & J. Smidt (red.), Åskrive i alle fag (s. 9–22). Oslo: Universitetsforlaget.Lyngsnes, K. (2003). Ansvar for egen læring – prinsipp og praksis. Doktoravhandling,Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet, Trondheim,Lyngsnes, K. (2009). Tilpasset opplæring, skriving og lærelyst på 6.trinn – eleversog læreres læring. I T. Steen-Olsen & M. B. Postholm (red.), Å utvikle enlærende skole. Aksjonsforskning og aksjonslæring i praksis (s. 59–74). Kristiansand:Høyskoleforlaget.Lyngsnes, K. (2011). Lærere og forskere i samarbeid om utvikling av skolen – erfaringerfra Ladeprosjektet. HiNT-rapport nr. 74. Levanger: Høgskolen i Nord-Trøndelag.Lyngsnes, K., Susegg B. A., & Postholm, M. B. (2009). «Elevene koste seg med skrivinga»– skriving som grunnleggende ferdighet i fellesskapet. Trondheim: TapirAkademisk Forlag.Kunnskapsdepartementet. (2006). Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Oslo:Forfatteren.McNiff, J. (2002). Action research for professional development. Concise advice fornew action researchers. Hentet fra http://jeanmcniff.com/booklet1.html#2.Mehlum, A. (2004). Maksimumsanalyse av en maksimumsfortelling. I I. Moslet &P. H. Bjørkeng (red.), Norskdidaktikk. Tekstnær og elevnær undervisning (s. 174–184). Oslo: Universitetsforlaget.Nordahl, T. (2004). Realisering av tilpasset opplæring – utfordringer og muligheter.Skolepsykologi, 39(4), 23–34.Nordahl, T. (2009). Realisering og resultater av tilpasset opplæring i grunnskolen.I T. Nordahl & S. Dobson, (red.), Skolen og elevenes forutsetninger. Om tilpassetopplæring i pedagogisk praksis og forskning (s. 193–211). Vallset: OplandskeBokforlag.70

Kitt Lyngsnes og Brit Arna Susegg: Skriveglede og tilpasset opplæringNordahl, T., & Dobson, S. (red.). (2009). Skolen og elevenes forutsetninger. Omtilpasset opplæring i pedagogisk praksis og forskning. Vallset: OplandskeBokforlag.Nordahl, T., & Hausstätter, R. S. (2009). Spesialundervisningens forutsetninger,innsatser og resultater. Situasjonen til elever med særskilte behov for opplæring igrunnskolen under Kunnskapsløftet. Rapport nr.9. Elverum: Høgskolen iHedmark.Patton, M. Q. (2002). Qualitative research & evaluation methods (3. utg.). ThousandOaks, CA: Sage Publications.Penne, S. (2001). Norsk som identitetsfag – norsklæreren i det moderne. Oslo:Universitetsforlaget.Piaget, J. (1950). The psychology of intelligence. London: Routledge & Kegan.Piaget, J. (1952). The origins of intelligence in children. New York: InternationalUniversities Press.Postholm, M. B., & Moen, T. (2009). Forsknings- og utviklingsarbeid i skolen. Metodebokfor studenter og forskere. Oslo: Universitetsforlaget.Senje, T., & Skjong, S. (2005). Elevfortellinger. Analyse og vurdering. Oslo: CappelenAkademisk Forlag.Steen-Olsen, T., & Postholm, M. B. (red.). (2009). Å utvikle en lærende skole.Aksjonsforskning og aksjonslæring i praksis. Kristiansand: Høyskoleforlaget.Susegg, B. A. (2003). Verket – leseren – livet. En ny litteraturdidaktikk. Oslo:Cappelen Akademisk Forlag.Susegg, B. A. (2005). Prinsessen i tårnet. Barns resepsjon av eventyret «Ringelihorn».I L. Willumsen (red.), Regine Normann i hundre år (s. 147–163). Tromsø:Eureka Forlag.Sverdrup, K. (1996). Den 13.sommeren. Oslo: Tiden Norsk Forlag.Thagaard, T. (2003). Systematikk og innlevelse. Bergen: Fagbokforlaget.Tiller, T. (2006). Aksjonslæring. Forskende partnerskap i skolen (2.utg.). Kristiansand:Høyskoleforlaget.Topland, B., & Skaalvik, E. M. (2010). Meninger fra klasserommet. Analyse av elevundersøkelsen2010. Oslo: Utdanningsdirektoratet/Oxford Research.Uppstad, P. H. (2005). Language and literacy: Some fundamental issues in researchon reading and writing. Doktoravhandling, Lunds universitet, Sverige.Zuber-Skerritt, O. (1996). New directions in action research. London: Falmer Press.71

FoU i praksis nr. 2 2012English summary: Promoting the joy of writing and adaptive teaching inthe Norwegian language classroomThis article presents a teaching plan and its implementation in a Norwegianlanguage classroom in the sixth grade. The work was carried out as part of acollaborative action research project between teachers and researchers. Theoverall aim was to improve adaptive teaching and to stimulate the pupils’eagerness to write. The work was based on response theory and a wide notionof adaptive teaching. The article presents this theoretical basis, the differentdata that were collected, and the teaching process. The findings show that wesucceeded in developing adaptive teaching and writing in the class. Texts andlog responses from pupils and data from interviews and observations illustratethe findings.Keywords: adaptive teaching, response theory72