Samarbeid om kunnskapskonstruksjon mellom barn og ...

FoU i praksis nr. 1 2013Relevant forskningDet eksisterer lite norsk forskning på barns språklæring og samarbeid omkunnskapskonstruksjon i barnehagen (Borg, Kristiansen, & Backe-Hansen,2008). Det meste må derfor hentes fra internasjonal forskning (Aukrust,2005). Studier av blant andre Siraj-Blatchford og Manni (2008) har vist atsamtaler i barnehagen i liten grad inviterer barn til å delta og samarbeideom å utvikle et felles tema.I en studie av samtaler om faglige oppgaver mellom elever i første og andreklasse i britiske skoler, fant Rojas-Drummond og Mercer (2003) at praten varlite fag- og oppgaveorientert, og at elevene snakket om andre ting enn sinfelles faglige oppgave. Forskernes konklusjon var at elevene hadde lite erfaringi å tenke sammen for å forstå problemer og løse oppgaver, og at de villehatt klare fordeler av slike erfaringer fra barnehagen. Barnehagene i Norge erorganisert slik at barna store deler av dagen kan velge hva de vil gjøre, og dekan engasjere seg i selvvalgte aktiviteter. Barna er i stor grad interessert i aktivitetenede velger, så de har rikelig med muligheter for å engasjere seg i samtaletemaom disse aktivitetene, både med jevnaldrende og med voksne. Barnehageneer derfor meget gode arenaer for å gjøre viktige erfaringer med åsnakke med andre barn og med førskolelærere, og samarbeide om å konstruereforståelse og kunnskap om tema barna er opptatt av.Forskning fra både Storbritannia og USA (bl.a. Dickinson & Caswell,2007; Hasan, 2002a; Siraj-Blatchford & Manni, 2008; Wells & Nassaji, 2000)peker imidlertid på at samtaler i barnehager preges av mange lukkede ogkontrollerende spørsmål. Denne forskningen viser at slike spørsmål sjeldenengasjerer barn til å delta i samtaler eller bruke språk for å dele synspunkt,snakke om hendelser eller konstruere kunnskap sammen med voksne.Ifølge Siraj-Blatchford og Manni (2008) blir lukkede spørsmål stilt til barnfor å få frem korte svar for å bekrefte eller avkrefte noe, eller for å få fremfaktakunnskap. Kunnskaper om hvordan samtaler kan tilrettelegges somlæringsarenaer for barn, er et sentralt forskningsfelt. Av spesielt stor betydninger hverdagssamtaler som læringsarena for barns læring om språk oggjennom språk, fordi disse samtalene opptar en så stor del av barnehagenspedagogiske praksis.Metodisk tilnærmingDeltakereFormålet med denne studien var å utforske hva som karakterisererførskolelæreres tilrettelegging for barns læring i hverdagssamtalene i barnehagen.Dette er en kvalitativ studie av hverdagssamtaler mellom barn ogderes førskolelærere, og i barnehagen som ble valgt, hadde personalet i en32

Liv Gjems: Samarbeid om kunnskapskonstruksjon mellom barn og førskolelærere i barnehagenperiode jobbet med fokus på barns språk. Data ble samlet inn som videoobservasjonav tre førskolelærere på tre ulike avdelinger, og observasjonsperiodenstrakk seg over fire måneder. På hver avdeling deltok to assistentersamt en førskolelærer som var pedagogisk leder. Førskolelærerne hadde frafire til åtte års erfaring fra arbeid i barnehage. Barna var mellom tre og seksår, og det var 18–20 barn i hver gruppe. Barnehagen lå i en middelstornorsk by.SettingAlle observasjonene ble gjennomført i hverdagsaktiviteter som foregikk ismågrupper inne i barnehagen. Jeg satt med et håndholdt kamera nær førskolelærerenog barna, og forsøkte å forstyrre så lite som mulig. Smågruppeaktiviteterble valgt fordi i små grupper med maksimum seks barn ersamtaleutvekslinger enklere å følge, for både barna, førskolelærerne ogobservatøren (Neuman, Koh, & Dweyer, 2007). Kamera ble rettet mot detbarnet i gruppen som snakket, på førskolelæreren og på de andre barna.DatainnsamlingStudien omfatter 8,5 timer med videoobservasjoner av førskolelærere ogbarn i hverdagssamtaler i smågrupper. Observasjonene ble gjennomført påmorgener og tidlige formiddager mens det var frilek og måltider inne. Førskolelærernevar informert om at jeg studerte hverdagssamtalene i barnehagen,men de hadde ikke fått flere detaljer. Alle samtalene ble transkriberti overensstemmelse med The Child Language Data Exchange system(MacWhinney, 1991).DataanalyseHovedpoenget med den metodiske tilnærmingen er bygd på teorier om atsamtaler alltid medierer noe som går ut over den konkrete aktiviteten.Oppmerksomheten var ikke rettet kun mot språket, men mot samtaleaktivitetersom kan bidra til at deltakerne bruker språk for å utvide sin forståelseog sine kunnskaper. Jeg fulgte følgelig Vygotskys perspektiv (1981,1986) og studerte samtalene som medierende redskap der målet er å oppnånoe ut over selve aktiviteten. Aktivitetene som jeg observerte, var måltider,legging av puslespill, maling, tegning og bygging med klosser. En språkliginteraksjon ble definert som en samtale når barna bidro med minimum toytringer 2 til et felles tema (Ninio & Snow, 1996). Analysene rettet oppmerksomhetenspesielt mot hvordan førskolelærerne inviterte barna til å brukespråk og delta aktivt i samtaler om et felles tema. Analysene ble følgelig innledetmed en undersøkelse av i hvilken grad førskolelærerne 1) stilte åpne33

FoU i praksis nr. 1 2013spørsmål der de inviterte barna til å dele erfaringer og synspunkt og å fortelle.Deretter undersøkte jeg om de 2) oppmuntret barna til å lytte til hverandreog snakke sammen ved å stille hverandre spørsmål, kommenterehverandres ytringer og bygge sine ytringer på andres ytringer.ResultaterI videomaterialet fant jeg 15 språklige interaksjoner som kunne karakteriseressom samtaler. De 15 transkriberte samtalene varte fra 2 til 25 minutter,og de inneholder 2063 ytringer. 38 % (799) ble ytret av førskolelærerne, ogbarna bidro med 62 % (1264) av ytringene. I antall kan det se ut som ombarna var aktive deltakere i de språklige interaksjonene. Men svært mangeav barnas ytringer var ett-ords ytringer, og førskolelærerne brukte langtflere ord og hadde lange turer. Førskolelærerne stilte spørsmål i 29 % (234)av sine ytringer. Analysene viste at 197 spørsmål var lukkede eller retoriskespørsmål, for eksempel ble mange interaksjoner innledet med at førskolelærernespurte: «Vet du hva?». Åpne spørsmål utgjorde 16 % (37) av spørsmålenesom ble stilt barna. 29 av disse ble innledet med spørreordet «hva».Spørsmål som ble introdusert med «hvordan», ble stilt to ganger, og spørsmålintrodusert med «hvorfor», ble stilt fem ganger. De åpne spørsmålenevarierte i hvilken grad de inviterte barna til å fritt velge svaralternativ. Heltåpne spørsmål var for eksempel: «Hva er en tyv, da?», og mer konkrete åpnespørsmål var: «Hva lekte dere i parken?». De helt åpne spørsmålene blebesvart av noen av de eldste barna, som ga uttrykk for de hadde mye å deleog som snakket ivrig, mens noen av de eldste og de fleste av de yngste barnamåtte ha konkretiseringer for å klare å svare på helt åpne spørsmålene.Jeg har valgt å presentere samtaleutdrag fra tre av samtalene, som påhvert sitt vis illustrerer resultatet av analysene. Det første utdraget er ensamtale der førskolelæreren stiller åpne spørsmål, og barnet må anstrengeseg for å svare. Det neste utdraget presenterer en førskolelærer som ikkeutvider og forlenger det barna er engasjert i. Det tredje viser en samtale hvorførskolelæreren engasjerer barna gjennom bruk av lukkede spørsmål til ågjenkalle strukturen i en felles erfaring.Samtaleutdrag 1Det første utdraget er fra en samtale mellom en førskolelærer og Ola på 4,5år. Førskolelæreren, Ola og Ine på 3,2 år sitter og spiser frokost. Det er en2 En ytring er en meningsfull enhet og kan bestå av ett eller flere ord. I tillegg til hvasom blir sagt, bidrar også pauser og intonasjoner til å definere en ytring. En taleturkan bestå av flere ytringer (Ninio & Snow, 1996).34

Liv Gjems: Samarbeid om kunnskapskonstruksjon mellom barn og førskolelærere i barnehagenuke før jul. Samtaletemaet introduseres av Ola og følges opp av førskolelæreren,som stiller åpne spørsmål til det Ola sier.1OLA: jeg synes jul er så hyggelig [= drømmende tonefall]2FØR: hva tenker du på da –? [= engasjert; Ola ser på henne med ettankefullt uttrykk i fire sekunder]3OLA: at vi må være snille mot hverandre – [= tankefullt, sakte]4FØR: være snille mot hverandre –? [= spør fort, Ola nikker]5FØR: hvordan kan vi være snille mot hverandre da –? [= inviterendetonefall, det er stille i tre sekunder]6OLA: man kan dele – [= tankefull, snakker sakte]7FØR: dele –?8FØR: hva kan man dele da –? [= smiler til Ola]9OLA: vel::: det begge ønsker å leke med – [= sakte, ser tankefull ut]10FØR: ja det er smart –. [= ler][= de forsetter å snakke om jul og hva de gleder seg til å spise]I dette utdraget utfordrer førskolelæreren Ola i linje 2 til å fortelle hva hantenker på når han sier at det er hyggelig med jul, og Ola svarer i linje 3,etter å ha vært taus i fire sekunder, at han tenker det betyr at man er snillemot hverandre. I linje 4 gir førskolelæreren uttrykk for at hun er overrasketover svaret, og igjen utfordrer hun Ola til å si hvordan man kan være snillemot hverandre. Ola svarer i linje 6 at det kan være å dele, og igjen utfordrerførskolelæreren ham i linje 8 og spør hva man kan dele.Eksempelet illustrerer hvordan et barn kan inviteres til å beskrive ogdefinere hva han/ hun mener om et tema. Spørsmålene er åpne og utfordrendefordi de fordrer at Ola må formulere abstrakte ideer og meninger,han må formulere hva han legger i ordet «hyggelig», og hva «være snill» kaninnebære. Dette er spørsmål som vil være kognitivt utfordrende for bådebarn og voksne. Tema for samtalen er Olas tanker og meninger om jul, ogOla ga uttrykk for at han er tankefull og tenker grundig igjennom sine tresvar. Førskolelæreren hadde et engasjert og inviterende tonefall, og etkroppsspråk som kommuniserte vennlig interesse. Dette kan ha vært avbetydning for Ola da hun stilte såpass utfordrende spørsmål. Hun ga Oladen tiden han trengte til å formulere det han tenkte. Et spørsmål å undresover er imidlertid hvorfor førskolelæreren ikke sa noe om hva hun selvtenkte om jul og om å være hyggelig mot hverandre. Hun inviterte hellerikke Ine til å delta i samtalen og få frem hva hun mente om disse temaene.Samtaleutdrag 2Nedenfor følger et eksempel der en førskolelærer deltar i samtale med Miapå 3,3 år, Pia på 3,2 år og Jon på 4,3 år. Det er tidlig morgen, og de sitter35

FoU i praksis nr. 1 2013rundt et langbord. Mia spiser frokost, og Pia og Jon bygger med plastbrikker.Førskolelæreren introduserer temaet.1FØR: nå er det spennende med det nye huset Mia –? [= engasjert,ser på Mia, venter i to sekunder]2FØR: hva slags farge er det på det a –?[= inviterende]3MIA: hm – hvit –. [= sitter med en brødskive foran munnen]4MIA: men det har – det har en rosa farge på utsiden –! [= tygger]5FØR: hm –? [= lener seg frem for å høre]6MIA: det er rosa på utsiden – [= tygger]7FØR: det er rosa på utsiden ja – [= nikker bekreftende]8PIA: førskolelærer (sier navnet) – vet du – [= ivrig, snakker fort]9PIA: jeg har – jeg har rosa rom –!10FØR: har du det ja – [= anerkjennende tonefall, nikker og smiler]11MIA: jeg har også lyst på rosa rom –! [= høyt, ser med store øynepå førskolelæreren og Pia]12FØR: men du Pia –13FØR: jeg har sett hvor du bor – [= smiler til Pia]14JON: –15JON: jeg har vært der jeg –! [= stolt, ser på førskolelærer, smiler]16FØR: du har vært hos Pia –? [= overrasket, forbauset tonefall]17JON: ja – hun bor rett ved siden av bensinstasjonen – /[= tema skifter da Pia begynner å snakke om farlige dyr der hun bor]Denne førskolelæreren henvender seg med engasjement og interesse tilMia som har flyttet inn i et nytt hus. Hun får ingen respons på spørsmålet ilinje 1 og fortsetter i linje 2 med å invitere henne til å fortelle om fargen påhuset. Mia gir to ulike svar i linje 2, 4 og 6, men førskolelæreren reagererikke på det, hun aksepterer svaret i linje 7. Pia overtar i linje 8 og fortellerom fargen på rommet sitt. Førskolelæreren svarer, smiler og nikker og fortsettermed å fortelle at hun vet hvor Pia bor, og hun overhører Mia somfortsetter å snakke om rosa rom. Så kommer Jon med informasjon om athan har vært hos Pia, og hvor hun bor.Alle spørsmålene i denne samtalen handler om hjemmene til Mia ogPia. Barna gir uttrykk for at de er engasjerte i å fortelle om farger på husbåde inne og ute. Førskolelæreren tar imot det barna sier, og uttrykker athun godtar det de sier ved å gjenta det i linjene 7, 10 og 16. Hun stiller spørsmåltil barna som ikke bidrar til å knytte sammen det de sier, eller utdypeog forlenge det de uttrykker at de er opptatt av. Eksempelet viser at samtalenbærer preg av dyadiske relasjoner mellom førskolelæreren og ett og ett avbarna. Førskolelæreren kan ha vært opptatt av at alle barna må få si noe ogoppleve å bli sett. Denne samtalen gir imidlertid ikke barna erfaringer medå rette seg mot hverandre og sammen forlenge og utdype et tema.36

Liv Gjems: Samarbeid om kunnskapskonstruksjon mellom barn og førskolelærere i barnehagenSamtaleutdrag 3Samtaler om felles erfaringer oppstod som oftest spontant i barnehagen, ogbåde barna og førskolelærerne kunne ta initiativ til å introdusere et tema.Nedenfor følger et eksempel fra en samtale mellom en førskolelærer og engruppe med fire femåringer som sitter og maler ved et bord. Barna haddevært sammen på bytur dagen før, og samtalen introduseres av førskolelærerensom forsøker å få dem til å gjenkalle hva de opplevde i forbindelsemed en skulptur av ulvene Romulus og Remulus.1FØR: men husker dere hva som skjedde med Romulus og Remuluseller –?2GRO: ja de ble kastet ut i elven –! [= konstaterende]3FØR: mm – husker dere hvorfor det –? [= nikker til Gro]4PÅL: hvorfor det –?5GRO: hvorfor det og hvorfor det ja –? [= ertent og lekent tonefall]6GRO: fordi de hadde en slem onkel –! [= småler, førskolelærer ler]7FØR: ja ha – men de ble jo reddet ut av elva –? [= ser seg rundt]8GRO: de drukna ikke –! [= ivrig, alvorlig]9FØR: de drukna ikke nei –10FØR: og så var det en ulv som fant de – [= forklarende tone]11FØR: og den ulven hadde akkurat mista babyene sine –. [= forteller]12PÅL: mm – valpene –. [= forklarende tone]13FØR: ja valpene ja – [= nikker til Pål, aksepterende tonefall]14FØR: så da tok han de til seg – [= forklarende]15FØR: men husker dere hva som skjedde etter hvert eller –?16GRO: ja – jegeren kom –! [= svarer høyt, sikker]17FØR: ja jegeren kom –? [= ser seg rundt, venter i to sekunder]18GRO: han tok til seg ungene –. [= fortellende]19FØR: [= nikker til Gro]20FØR: var han snill eller –? [= spørrende til alle]22GRO: nei –! [= til førskolelærer]22PÅL: jo –? [= til førskolelærer]23TOM: men Romulus drepte broren sin – [= alvorlig, forklarende]24GRO: men ulven ble redd –25GRO: så han løp av gårde –! [= sikker tone, til førskolelærer]26FØR: ja – ja – men +/ [= introduserer et nytt tema om å lage enegen skulptur i barnehagen]Førskolelæreren stiller spørsmål som engasjerer alle barna, og to av demsvarer raskt og høyt på de fleste. Det er tydelig at førskolelæreren kjennersvarene på det hun spør om, og hun bekrefter barnas svar med kommentarer,smil og nikk. Barna sender utelukkende svarene sine til førskolelære-37

FoU i praksis nr. 1 2013ren, de ser på henne og hun på dem. Når hun stiller spørsmålene, ser hunpå hvert av barna og gir dem tydelig oppmerksomhet én etter én, og alle giruttrykk for å lytte og engasjere seg i det hun spør om. Situasjonen harimidlertid preg av at førskolelæreren er hovedpersonen, og hun har allesoppmerksomhet. Hun styrer innholdet og fremdriften i samtalen gjennomspørsmålene i linjene 1, 3, 7, 10, 11, 15 og 20. Barna engasjerer seg i å hentefrem informasjon om det førskolelæreren spør om.Denne samtalen har en klassisk pedagogisk oppbygging med en pedagogsom får barna til å komme frem med informasjon som hun allerede kjennertil. Hun bekrefter og utdyper svarene i linjene 7, 13, 17, 19 og 26, før hun stillernye spørsmål til barna. Spørsmålene har en logisk sammenheng, det er tydeliget hendelsesforløp som førskolelæreren ønsker at barna skal gjenkalle, ikkehva barna mener eller tror om hvordan eller hvorfor ting henger sammen.Førskolelæreren oppmuntrer heller ikke barna til å snakke sammen og kommentereeller svare hverandre, forlenge eller utvide det et annet barn bidrarmed. Barna ser på førskolelæreren og ikke på hverandre, og de kommentererikke hverandres bidrag utover der Per og Gro i linje 20 og 21 korrigerer hverandresenstavelsessvar. Utdraget viser hvordan en samtale med lukkedespørsmål, der førskolelæreren kjenner svarene, kan gå over lengre tid uten atbarna får anledning til å dele erfaringer og synspunkt. Et viktig poeng er hvaslags ikke-synlig mediering som foregår i slike samtaler, for eksempel hvabarna lærer om hvem som kan og vet svarene. Et annet poeng er hva barnalærer når det gjelder å samarbeide om å konstruere forståelse og kunnskap.Alle henvendelser i samtalen ovenfor går fra førskolelæreren til barna, og allebarna henvender seg direkte til førskolelæreren.Avsluttende kommentarDe fleste samtalene i datamaterialet kan karakteriseres ved at førskolelærernekommuniserte at de var oppmerksomme mot det barnet som snakket,og interessert i det barnet snakket om. De nikket og smilte og anerkjentebarnas ytringer. I det første utdraget, fra samtalen mellom Ola og førskolelæreren,ble Ola utfordret til å forklare hva han mente med ting han sa.Spørsmålene førskolelæreren stilte, syntes å være kognitivt utfordrende, ogOla ga uttrykk for å anstrenge seg for å finne ut hva han skulle svare. Dettevar den eneste samtalen i datamaterialet der et barn fikk slike spørsmål ogslik støtte. De fleste av barnas svar eller ytringer fikk imidlertid få kommentarer,og barna ble sjelden invitert til å utdype og forlenge sine svar. Et gjennomgåendefunn var også at førskolelærerne i liten grad delte sine erfaringer,synspunkt, meninger og kunnskaper med barna. Dette kom for eksempeltydelig til uttrykk i samtaleutdrag 1, men også i de to andre eksemplene.Når barn er engasjert i å snakke med voksne om et tema, kan åpne spørs-38

Liv Gjems: Samarbeid om kunnskapskonstruksjon mellom barn og førskolelærere i barnehagenmål bidra til at de utfordres til «å tenke høyt» og dele ideer og meninger,utdype og utvide samtaletemaet. Studien viser imidlertid at førskolelærernei liten grad utnyttet hverdagssamtalene til å engasjere barn til slik deltakelseog aktivitet. De stilte mange lukkede spørsmål, og de fulgte sjelden oppbarnas svar med ytterligere spørsmål. Førskolelærerne fungerte også somnavet i et hjul, de var personen som alle barna henvendte seg til. Alle kommentarerog svar sendte førskolelærerne tilbake til det barnet som haddehenvendt seg til den voksne, uten å trekke andre barn inn for å bidra ellerkommentere. Datamaterialet viser at barna ga liten oppmerksomhet tilhverandres ideer, tanker eller svar. Hvis samtaler mellom førskolelærere ogbarn i barnehagen domineres av de voksnes lukkede spørsmål, vil barnagjøre få erfaringer med hvordan de aktivt kan delta i interaksjoner. De vil gåglipp av muligheter til å samarbeide med hverandre og med voksne om etfelles tema, og de vil ha færre muligheter til å utvikle forståelse, tanker ogmeninger og sammen skape ny kunnskap og nye ideer.Hverdagssamtalene i denne studien viser at barna i liten grad tok aktivtdel i å utdype og forlenge et samtaletema, og at kunnskapskonstruksjoneneprimært ble styrt og kontrollert av temaet som førskolelærerne rettet oppmerksomhetenmot. Ifølge Hasan (2002b) er hverdagssamtaler en viktig delav barns tidlige læring og utdanning. Fordi de opptrer så tidlig i barns liv ogforegår så hyppig, hevder Hasan at de representerer en primær og grunnleggendemediering. Hvis barn har få erfaringer med at førskolelærere invitererdem til å ta aktivt del i samtaler og samarbeide med hverandre, kan debli «utdannet» til å ta en passiv rolle i pedagogiske kontekster. De vil i litengrad etablere samhandlingsmønstre som støtter dem i å bygge opp forståelseog kunnskap sammen med andre om et felles samtaletema.Denne studien er gjennomført i et lite omfang, med kun tre førskolelærerepå tre avdelinger i én barnehage. Funnene sammenfaller imidlertidmed resultater fra en rekke internasjonale studier (blant andre Nicolopoulou,2002; Sammons et al., 2004; Sylvia, Melhuish, Sammons, Siraj-Blatchford,& Tabbart, 2010). Et sentralt spørsmål er hva barnehagene vektleggersom tilnærming til å stimulere barns språklæring og språkmedierte læring.Det er mulig at hverdagssamtalene og -aktivitetene ikke anses som læringsarenaer,og at de arbeider med læring og språkstimulering i mer planlagteog formelle læringssituasjoner. Et annet sentralt spørsmål er om førskolelærerutdanningengir studentene tilstrekkelig kunnskap om hvordan barn tilegnerseg språklige erfaringer og kunnskaper gjennom samtaler og samarbeidmed andre. Implikasjoner av denne studien peker på hvor viktig det erå løfte frem hverdagssamtalen som arena for å lære språk, lære å samarbeideog konstruere kunnskap, både individuelt og i fellesskap. Studien inspirerervidere til en nærmere undersøkelse av hva som blir lagt vekt på i førskolelærerutdanningene,og hva studenter og nyutdannede førskolelærere menerom betydningen av språklæring og språkmediert læring i barnehagen.39

FoU i praksis nr. 1 2013LitteraturAukrust, V. G. (2005). Tidlig språkstimulering og livslang læring – en kunnskapsoversikt.Oslo: Utdannings- og forskningsdepartementet.Borg, E., Kristiansen, I., & Backe-Hansen, E. O. (2008). Kvalitet og innhold i norskebarnehager. En kunnskapsoversikt fra NOVA – Norsk institutt for forskning omoppvekst, velferd og aldring. Oslo: NOVA.Bruner, J. (1983). Child’s talk. New York: Norton.Bruner, J. (1986). Actual minds, possible worlds. Cambridge, MA: Harvard UniversityPress.Dickinson, D. K., & Caswell, L. (2007). Building support for early literacy in preschoolclassroom through in-service professional development: Effects of theLiteracy Environment Enrichment Program (LEEP). Early Childhood ResearchQuarterly, 22, 243–260.Halliday, M. A. K. (1993). Towards a language-based theory of learning. Linguisticsand Education, 5, 93–116.Hasan, R. (2002a). Semiotic mediation and mental development in pluralistic societies:Some implications for tomorrow’s schooling. I G. Wells & G. Claxton(red.), Learning for life in the 21st century: Socio-cultural perspectives on thefuture of education (s. 112–128). Oxford: Blackwell Publishers.Hasan, R. (2002b). Ways of meaning, ways of learning: Code as an explanatoryconcept. British Journal of Sociology of Education, 23(4), 537–548.Kunnskapsdepartementet. (2006). Rammeplan for barnehagens innhold ogoppgaver. Oslo: Forfatteren.MacWhinney, B. (1991). The CHILDES project: Tools for analyzing talk. Hillsdale,NJ: Lawrence Erlbaum.Melhuish, E. C., Phan, M. B., Sylvia, K., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I., &Taggart, B. (2008). Effects of the home learning environment and pre-schoolcenter experience upon literacy and numeracy development in early primaryschool. Journal of Social Issues, 62(1), 95–114.Neuman, S. B., Koh, S., & Dweyer, J. (2007). CHELLO: The child/home environmentallanguage and literacy observation. Early Childhood Research Quarterly,23, 139–172.Nicolopoulou, A. (2002). Peer-group culture and narrative development. I S. Blum-Kulka & C. E. Snow (red.), Talking to adults (s. 117–153). Hillsdale, NJ:Lawrence Erlbaum.Ninio, A., & Snow, C. E. (1996). Pragmatic development. Oxford: Westview PressInc.Rojas-Drummond, S., & Mercer, N. (2003). Scaffolding the development of effectivecollaboration and learning. International Journal of Educational Research,39, 99–111.Sammons, P., Elliot, K., Sylva, K., Melhuish, E. C., Siraj-Blatchford, I., & Taggart,B. (2004). The impact of pre-school on young children’s cognitive attainmentsat entry to reception. British Educational Research Journal, 30(5), 691–712.Siraj-Blatchford, I., & Manni, L. (2008). Would you like to tidy up now? An analysisof adult questioning in the English foundation stage. Early Years, 28(1), 5–22.Snow, C. E. (2000). On language and literacy development. Early Childhood Today,15(2), 1–46.40

Liv Gjems: Samarbeid om kunnskapskonstruksjon mellom barn og førskolelærere i barnehagenSylvia, K., Melhuish, E., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I., & Tabbart, B. (2010).Early childhood matters – evidence from the effective pre-school and primaryeducation project. Oxon: Routledge.Vygotsky, L. (1971). Tænkning og sprog 1 (S. O. Larsen, overs.). København: HansReitzels Forlag. (Originalen utgitt i 1934)Vygotsky, L. (1974). Tænkning og sprog 2 (S. O. Larsen, overs.). København: HansReitzels Forlag. (Originalen utgitt i 1934)Vygotsky, L. (1981). The genesis of higher mental functions. I J. Wertsch (red.), Theconcept of activity in Soviet psychology (s. 144–188). New York: Sharpe.Vygotsky, L. (1986). Thought and language (revidert utg.). Harvard, MA: MITPress.Wells, G. (2007). The mediating role of discoursing in activity. Mind, Culture andActivity, 14(3), 160–177.Wells, G., & Arauz, R. M. (2006). Dialogues in the classroom. The Journal of theLearning Sciences, 15(3), 379–428.Wells, G., & Nassaji, H. (2000). What’s the use of triadic dialogue? An investigationof teacher-student interaction. Applied Linguistic, 21(3), 376–406.Wertsch, J. (1995). The need for action in sociocultural research. I J. Wertsch, P. delRio, & A. Alvarez (red.), Sociocultural studies: History, action and mediation (s.56–75). Cambridge: Cambridge University Press.41

FoU i praksis nr. 1 2013English summary: Collaboration between preschool teachers and childrenon the construction of knowledge in a preschoolEveryday conversations and activities are the broadest arenas for children’slearning because such arenas are present from the minute a child is born andthey continue throughout life. Children participate in everyday conversationswith adults through most of their day spent at preschool. At the same time,everyday conversations are relatively automated and it is not expected thatone should talk in thoroughly thought-through ways. By participating in conversations,children will learn language and learn about objects and events intheir environment. They will learn to cooperate regarding the construction ofknowledge when they participate in conversations with other children andadults who share their thoughts and ideas, listen to each other, and worktogether to learn about different subjects. The research question addressed inthe article is: What characterises preschool teachers’ support for children’slearning in everyday conversations in preschool? Data were gathered throughvideo observations of three preschool teachers in everyday conversations withchildren. The results revealed that the teachers engaged in conversations bycommunicating interest in and acknowledgement of the children’s utterances.However, they seldom asked questions that encouraged the children to cooperateby expanding and prolonging the conversational subject.Keywords: cooperation, everyday conversations, knowledge construction,questions42