Julia Kristeva, sårbarhetens politikk og spesialpedagogikkens rolle i ...

Julia Kristeva, sårbarhetens politikk ogspesialpedagogikkens rolle i den norskeskoleBerit H. JohnsenDet er nå 40 år siden Blom-utvalget leverte sin stortingsinnstilling som lagrunnen til den store snuoperasjonen fra segregert elevorganisering til individuelltilrettelegging i skolen for alle. Denne vendingen krever fundamentaleforandringer i lærerrollen. Store ressurser har blitt brukt til dette gjennomårene. Nyere studier viser eksempler på inkluderende praksiser, men også atdet er langt igjen før den norske skole kan sies å være inkluderende. Hvordankan vi forklare at mange barn med funksjonshemming fremdeles ikke blir sett,ønsket velkommen i den vanlige klasse eller gitt opplæring i samsvar medevner og behov? Hva kommer det av at en i den aktuelle NOU 2009: 18:«Retttil læring» ønsker å usynliggjøre konseptet spesialpedagogikk som representereret fagområde med spisskompetansen i faglig forsvarlig individuell tilretteleggingog utvikling av inkluderende arbeidsformer? Kan én grunn til dettevære vår egen angst som profesjonelle og medmennesker? Er det den som forhindreross i å ta fullt ansvar for elever med særskilte behov? Den bulgarskfranskefilosofen og dybdepsykologen Julia Kristeva stiller dette ubehageligespørsmålet. Hun går videre og postulerer et nytt etisk-politisk prosjekt: sårbarhetenspolitikk. I denne artikkelen drøftes sårbarhetens politikk med vekt påhvordan den kan anvendes i kritikk av norsk pedagogisk og spesialpedagogiskpraksis, og som et perspektiv for videre utviklingsarbeid.Berit H. JohnsenInstitutt forspesialpedagogikk, UiOberit.johnsen@isp.uio.noNøkkelord: Julia Kristeva og sårbarhetens politikk, inkluderende praksis,pedagogisk og spesialpedagogisk samarbeidJohnsen, B.H. (2011). Julia Kristeva, sårbarhetens politikk og spesialpedagogikkensrolle i den norske skole. Tidsskriftet FoU i praksis, 5(1), 67–79.67

FoU i praksis nr. 1 2011InnledningEn av de store snuoperasjonene i grunnskolens indre virksomhet dreier segom vendingen fra segregert elevorganisering med klasseromsbasert opplæringtil individuell tilrettelegging for alle elver i den inkluderende klasse ogskole. Det er nå 40 år siden det banebrytende Blom-utvalget leverte sin stortingsinnstilling(Kirke- og undervisningsdepartementet, 1970) og 35 årsiden den tredje og siste spesialskoleloven ble integrert i grunnskoleloven(Kirke- og undervisningsdepartementet, 1975). Det nye lovvedtaket slo fastat alle barn har rett til individuelt tilrettelagt opplæring i sin egen lokalegrunnskole – også barn i førskolealder. Denne snuoperasjonen krevde fundamentaleforandringer av lærerrollen. Store ressurser har blitt brukt tildette innen profesjonell oppgradering og utdanning av lærere, spesialpedagogerog skoleledere. Studier fra denne perioden viser bestrebelser, fortvilelseog motstand i den mangeårige innovasjonsprosessen av individuell tilretteleggingi en skole som skal være for alle (Mjøs, 2007; Nilsen, 1997a,1997b). De viser også eksempler på inkluderende praksiser (Flem, Moen, &Gudmundsdottir, 2005; Moen, 2004). Selv om mange nye arbeidsformerhar blitt innført i skolen, viser likevel nyere studier at det nasjonale måletom en inkluderende skole ikke er nådd (Nordahl & Hausstätter, 2009; Ytterhus& Tøssebro, 2005).Hvordan kan vi forklare at mange barn med funksjonshemming fremdelesikke blir sett, ønsket velkommen i den vanlige klasse og gitt opplæringi samsvar med evner og behov? Hva kommer det av at en ikke har klart åintegrere nødvendige spesialpedagogiske og pedagogiske kunnskaper ogferdigheter med den ordinære klassen for alle, men fremdeles henviser endel av spesialpedagogikken til segregerte spesialklasser og -skoler? Kan éngrunn være vår egen angst som profesjonelle og medmennesker? Er det densom hindrer oss i å ta fullt ansvar for elever med funksjonshemming, og isærdeleshet elever med utviklingshemming? Den bulgarsk-franske filosofenog dybdepsykologen Julia Kristeva stiller dette ubehagelige spørsmålet.Hun går også videre og postulerer et nytt etisk-politisk prosjekt: en nyhumanistisk opplysning, som hun kaller sårbarhetens politikk. I denneartikkelen introduseres og drøftes dette prosjektet i lys av norske forhold.Kristeva har lenge vært kjent innen lingvistikk og litteraturteori, psykologiog likerettsdiskurs, mens hennes fokus på funksjonshemming blir tydeligførst på 2000-tallet. Det er derfor på sin plass å gi en kort presentasjon avhenne i dette miljøet.Julia Kristeva – bakgrunn og virkefeltJulia Kristeva ble født i Bulgaria i 1941. Hun lærte tidlig fransk språk ogkultur gjennom sin utdanning hos franske nonner. Samtidig tilegnet hun68

Berit H. Johnsen: Julia Kristeva, sårbarhetens politikk og spesialpedagogikkens rolleseg marxistisk og slavisk kultur, inkludert russisk språk og litteratur. Som25-åring, i 1966, ankom hun Paris med et fransk-bulgarsk doktorgradsstipendi lomma. Der arbeidet hun videre med studier og skriving under veiledningav Lucien Goldmann og Roland Barthes. Da hun publiserte sittdoktorgradsarbeid, La révolution du langage poétique (Revolution in poeticlanguage, Kristeva, 1997a), hadde hun allerede utgitt to bøker og et antallartikler. Senere utdannet hun seg til klinisk psykoanalytiker, og hun praktisererfremdeles denne profesjonen ved siden av sin akademiske karriere.Som nybakt doktor ble Kristeva ansatt ved Forskningsinstitutt for tekst ogdokumentstudier ved Universitetet i Paris 7 – Denis Diderot, hvor hunfremdeles arbeider. I tillegg til sitt arbeid i Frankrike er hun ansatt vedColumbia Universitet i Toronto. Som nevnt innledningsvis har Kristevavakt interesse og skapt diskusjon også i flere norske fagmiljøer.Kristeva kom inn i det lingvistiske og litteraturteoretiske miljøet i Parissom et friskt pust med sin evne til å se sammenhenger mellom teoretikerefra øst og vest. Hun ble ønsket velkommen i den politisk radikale Tel Quelgruppen,hvor hun raskt ble en av de sentrale skikkelsene. Her arbeidet hunsammen med sin landsmann og nære kollega, den fransk-bulgarske filosofenog lingvisten Tzvetan Todorov, med Roland Barthes, Jacques Derrida,Michel Foucault og andre sentrale skikkelser i det franske vitenskapsmiljøet.Mairevolusjonen i Paris, som har gitt benevnelsen ‘68-generasjonen tilintellektuelle over hele Europa, inkludert her i Norden, satte sitt preg påKristeva, og hun nevner dette i sitt selvbiografiske essay. Men hun beskriverogså Tel Quel-gruppen som sentral i den intellektuelle og politiske gjæringensom førte til marsjen mot Sorbonne (Kristeva, 1997b; Moi, 1987; Oliver,1997; Witt-Brattström, 1990). Kristevas tekster er gjennomsyret av en filosofisk,idéhistorisk forståelse. Argumentasjonen hennes bærer preg av athun bruker tekster fra Platon og Aristoteles, Kant og Hegel, og mange andrefilosofer sammen med samtidige kollegaer, i utvikling av nye ideer.Sigmund Freuds og andres psykoanalytiske tekster har imidlertid en sentralrolle i hennes analyser. Kristevas etisk-politiske program tar utgangspunkti dybdepsykologisk analyse av forholdet mellom subjektets indre psyke ogsosial bevissthet.Kristeva om den fremmede i oss selvPå anmodning fra den franske presidenten Chirac utarbeidet Kristeva enrapport i form av et brev til presidenten om mennesker med funksjonshemmingeri 2003 (til norsk i 2008). Der fokuserte hun på møtet mellom denfunksjonshemmede og den ikke-funksjonshemmede. Hun la særlig vekt pålikegyldighet og frykt som ofte er en del av den spontane holdningen tilmennesker med funksjonsnedsettelse. Han eller hun framstår som en69

FoU i praksis nr. 1 2011fremmed i møtet med en ikke-funksjonshemmet. Mennesker med funksjonshemming«utestenges» ikke engang på samme måte som andre; former enn andre «utestengte» på grunn av økonomi, kultur eller religion,konfronterer de oss med angsten for vår egen sårbarhet, våre egne manglendeevner, vår egen fysiske eller mentale død. Det handler om individuelleholdninger til våre medborgere, som har medmenneskelige og samfunnsmessigekonsekvenser. På denne måten trekker Kristeva fram funksjonshemmingi en utvidet argumentasjonsrekke for det fenomenet hunkaller «den fremmede i oss selv».Den andre eller den fremmede i oss står for en psykoanalytisk konstruksjonsom Kristeva videreutvikler fra Sigmund Freuds drøfting av «dasUnheimliche», på engelsk «uncanny strangeness». Begrepet, som hun gir endetaljert drøfting i teksten Strangers to ourselves (Beardsworth, 2004;Kristeva, 1997c; McAfee, 2000), står for noe kjent, mystisk og uhyggelig,som er gjemt i vår underbevissthet – den fremmede i oss – og som aktiveresi møtet med noe eller noen vi spontant oppfatter som fremmed. TekstenStrangers to ourselves beskriver denne psykiske reaksjonen overfor utlendinger.Men i brevet til presidenten argumenterer Kristeva for at møtet medfunksjonshemminger aktiverer denne frykten med større intensitet. Dettegjelder møtet med psykisk utviklingshemming i enda større grad ennsensorisk og motorisk funksjonshemming.Her føyer Kristevas argumentasjon seg til norske stemmer som setterspørsmålstegn ved hvor inkluderende vi er i vår omgangskrets og vårt nærmiljø.En av dem er Barbro Sætersdal (1998), som presenterer eksempler frafolkeminnetekster på den ikke-offentlige historien om holdninger til menneskermed utviklingshemming. Hun spør om vi egentlig har plass til dissemenneskene i en moderne hverdag, hvor vi jager etter å bli vakrere, merbegavet, mer trendy og få mer penger (Engebretsen, Johnsen, & Markussen,2008). Men Kristeva går videre i sin analyse når hun argumenterer for endybdepsykologisk forklaring på «vårt bortvendte ansikt» i møte med etfunksjonshemmet medmenneske – vår angst for den fremmede i oss selv(Johnsen, 2010b). Kristeva stopper heller ikke ved denne nedslåendeerkjennelsen, men vender den til et optimistisk etisk-politisk prosjekt medvekt på vår egen individuelle erkjennelse og ansvar for egne holdninger imøtet med den fremmende – i denne sammenhengen med en funksjonshemmetmedborger.Et nytt opplysningsprosjektGrunnlaget for sitt etisk-politiske prosjekt plasserer Kristeva altså i etpsykisk dypdykk som fører til bevissthet om vår egen angst for den fremmedei oss selv. Det dreier seg om vår egen sårbarhet. Ved å vedgå vår sår-70

Berit H. Johnsen: Julia Kristeva, sårbarhetens politikk og spesialpedagogikkens rollebarhet gir vi oss selv muligheter til å erkjenne at det finnes et slektskapmellom oss og «de Andre» – de som er annerledes, de vi holder på avstand.Dette slektskapet er dypere enn språklige kategorier og konvensjoner. Vi måderfor erkjenne vår egen sårbarhet for å kunne anerkjenne andres sårbarhet.En slik holdningsforandring åpner for en ny og utvidet opplysning,argumenterer Kristeva, en fornyelse av den opprinnelige franske opplysningsideenom likhet, frihet og fellesskap 1 – og sårbarhet. Utvidelsen dreierseg om å erkjenne fellesskapet i sårbarhet, så vel som friheten (Kristeva,2010). I sin drøfting av Kristevas arbeider oppsummerer Oliver (1997, s.xxvii) hvordan hun setter enkeltmenneskets underbevissthet i sammenhengmed individuelle etiske valg, som igjen står i sammenheng med fellesskapetsetiske mentalitet.SamfunnskritikkI sitt brev til den franske presidenten gir Kristeva (2003/2008) en detaljertkritikk av manglende samfunnsmessig tilrettelegging for borgere medfunksjonsnedsettelser, få muligheter til offentlige tjenesteytelser og begrensetomsorg. Hun peker på mangelen på utdanning for alle og etterlyserutdanning av spesialpedagoger og spesialkompetanse på andre livsområder.Med journalistens grove pensel sammenligner hun Frankrikes utilstrekkeligheti forhold til andre land, og bruker svensk velferdspraksis som eteksempel til etterfølging. Kristeva trekker også fram den internasjonale rettighetsdiskursenmed henvisning til FNs barnerettighetskonvensjon (FN,1991) og til de daværende Standard rules on the equalization of opportunitiesfor persons with disability (på norsk ved Sosial- og helsedirektoratet, 2004.Original utgivelse av FN, 1994), samt til UNESCOs (1994) Salamancaerklæringom en inkluderende skole. Med henvisning til den internasjonalerettighetsdebatten og gode praksiseksempler argumenterer hun for at vi stårforan en ny fase av det hun kaller modernitetens historie om tiltak for menneskermed funksjonshemminger (Kristeva, 2003/2008). Den er preget aven ny måte å anerkjenne mennesket med funksjonshemming på, somsubjekt i et samfunn som hun/han deler med andre i felles solidaritet. Detteer den historiske fasen for det nye og utvidede opplysningsprosjektet.1 Fra 26. august 1789 ble «frihet, likhet og brorskap» motto for den franske revolusjon.Kristeva viser direkte til dette. Vekten på brødrefellesskapet ble raskt kritisertav datidens kvinnerettighetsforkjempere, gjennom den franske Olympe de Gouges’kvinnerettighetserklæring i 1791, og den engelske filosofen og pedagogen MaryWollstonecrafts argumentasjon for kvinners likestilling med menn (Rustad, 2007).Det gamle mottoet blir derfor mindre haltende når det blir «oversatt» til «frihet, likhetog fellesskap».71

FoU i praksis nr. 1 2011Fra normalitet til normalisering: nordisk initiativ iinternasjonal diskursJulia Kristeva trekker altså fram dikotomier som «jeg og den fremmede» og«normalitet og avvik», og argumenterer for å bryte dem ned og erstatte demmed relasjonsbegrepene likhet, frihet, fellesskap og sårbarhet, som nøkkelordi sitt etisk-politiske prosjekt. Den internasjonale debatten hun løfterfram, har vært preget av desentraliseringen av den nordiske velferdsstatsmodellensom pionerene Niels Bank-Mikkelsen fra Danmark og BengtNirje fra Sverige representerte, da de innførte normaliseringskonseptet.Gjennom sitt samarbeid med Wolf Wolfensberger og kollegaer ved SyracuseUniversity, USA, førte de an i internasjonal kritikk og nytenkning omet samfunn som skal fungere normalt for alle borgere, med eller uten funksjonshemminger– det såkalte normaliseringsprinsippet (Bank-Mikkelsen,1980; Johnsen, 2001b; Kirkebæk, 2001; Nirje, 1980; Wolfensberger, 1980).Normalisering handler altså om å tilrettelegge samfunnet for alle på alleområder i et livsperspektiv.Den norske skole for alleNormalisering handler også om alles rett til utdanning, og dette har vært etsærlig innsatsområde i Norge (Johnsen, 2010b). Den norske debatten omden moderne skolen for alle skøyt fart på 1960-tallet. Den hadde sittutspring i to hovedtendenser:• En økende segregeringsmotstand synliggjort gjennom skarp mediekritikkparallelt med opprettelse av foreldre- og brukerorganisasjoner• Felles oppslutning om den norske enhetsskolen, en betalingsfri skolesom i dag består av tiårig grunnskole med aldersinndelte klassetrinnsamt treårig videregående skole inndelt i akademiske- og yrkesrettedelinjerDet spesialpedagogiske fagfeltet vokste kraftig i etterkrigstiden. Formellutdanning av spesialpedagoger startet likevel ikke før med opprettelsen avSpesiallærerskolen i 1961, som i dag er Institutt for spesialpedagogikk vedUniversitetet i Oslo (Johnsen, 2001a). En OECD-rapport (1982, sitert iJohnsen, 1985) ga topp evaluering av undervisning og fasiliteter vedskolen. Den samme OECD-rapporten viste at Norge hadde det høyesteantallet lærere med spesialpedagogisk videreutdanning i den ordinæregrunnskolen av OECD-landene. På 1960-tallet ble mange spesialpedagogiskeavdelinger opprettet ved ordinære norske skoler, samtidig som detble utarbeidet planer for storstilt utvidelse av spesialskolenes kapasitet.72

Berit H. Johnsen: Julia Kristeva, sårbarhetens politikk og spesialpedagogikkens rolleMålet var utdanning for alle barn med særskilte behov. Men før planeneble realisert, avla det nevnte Blom-utvalget sin Innstilling til lovregler forspesialundervisning m.v. (Kirke- og undervisningsdepartementet, 1970).Det markerte et vendepunkt i norsk spesialpedagogisk historie. Utvalgettrakk fram prinsippet om integrering og ga det følgende innholdsbeskrivelse:• Tilhørighet i sosialt fellesskap• Delaktighet i fellesskapets goder• Medansvar for oppgaver og forpliktelser.Ut fra denne forståelsen presiserte utvalget at grunnskolens generelle målsettingburde gjelde for alle barn; altså måtte spesialskoleloven legges ned,og nødvendige bestemmelser for barn med særskilte opplæringsbehovintegreres i den vanlige grunnskoleloven. Denne argumentasjonen var itråd med normaliseringsprinsippets idé om at alle lover for særskiltegrupper skulle integreres i felles lover som fungerte for alle borgere. Detmedførte følgende endringer og tillegg i daværende grunnskolelov (Kirkeogundervisningsdepartementet, 1975).• Alle barn skulle nå ha rett til å begynne sin skolegang i sin lokale grunnskole.• Et hovedprinsipp dreide seg om likeverdig og tilpasset opplæring for alleelever.• Et viktig aspekt ved dette prinsippet var bestemmelsen om spesialundervisningfor barn og unge som trenger særlig hjelp.Prinsippene ble videre konkretisert i den gjeldende nasjonale læreplanen,M87, og fulgt opp i senere opplæringslov (Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet,1998) og nasjonale læreplaner (Kirke-, utdanningsogforskningsdepartementet, 1996; Utdanningsdepartementet, 2008).«Skolen for alle» ble et nøkkelbegrep for denne snuoperasjonen. Det bleimidlertid presisert fra flere hold at det var nødvendig med en gjennomgripendeforandring i grunnskolens indre virksomhet for å innfri prinsippetom likeverdig og tilpasset opplæring av alle barn og unge (Johnsen, 2000).Prinsippet om inkludering i UNESCOs (1994) Salamanca-erklæring, varen bekreftelse og styrking av de tiltakene som allerede var lovhjemlet ogvidereført i norsk lov. Videre ble det presisert i den påfølgende nasjonalelæreplanen at: «For å kunne ta omsyn til ulikskap i bakgrunn og føresetnaderhos elevane må einskapsskulen vere eit romsleg og inkluderande fellesskap»(Kirke- og undervisningsdepartementet, 1987, s. 57). Ideen om denromslige skole ble utdypet i en studie av den danske forskeren Susan Tetler(2000), hvor hun drøftet romslighetens didaktikk, som innebærer tole-73

anse, respekt for ulikheter og omsorgsforpliktelse for hverandre. Det ernødvendige egenskaper i det humanistiske møtet med den andre, som erkjernen i Kristevas etisk-politiske prosjekt.Offentlige intensjoner og praksisDet er hevet over tvil at mulighetene til meningsfylt utdanning har blitt forbedretsom en konsekvens av den pedagogiske snuoperasjonen fra segregeringtil integrering, og utviklingen henimot en inkluderende skole. Barnmed alvorlig utviklingshemming har nå skoleplass. Spesialpedagogiskarbeid med barn i førskolealder er et viktig kapittelskifte. Fleksibilitet igrunn- og videregående skole gir dem som trenger flere år for å nå maksimaltmestringsnivå, mulighet til dette. Mange skoler har utviklet et stadigøkende arsenal av inkluderende praksiser.Likevel er det slående å observere den store kreativiteten mange kommunerog skoler viser for å gå utenom intensjonene om inkluderende skoler. Iskjul av kommunalt ansvar foregår utstrakt segregering og organisering avsåkalte spesialpedagogiske enheter innenfor veggene til den ordinære skole.Et antall større kommuner organiserer såkalte forsterkede skoler, hvor desamler ekspertise innen avgrensede spesialpedagogiske felt. Foreldre blir konfrontertmed valget mellom å sende barnet vekk fra barnehagekamerater oglokalskole til en skole med spesialkompetanse i en annen bydel.I sin detaljerte intervjustudie om spesialpedagogens rolle i lys av prinsippeneom inkludering og tilpasset opplæring, trekker Marit Mjøs (2007) framfrustrasjoner, følelser av manglende mestring og dilemmaer i skolenes praksis.Hun synliggjør gode og mindre bra praksiser ved bruk av individuellelæreplaner, interne samarbeidsformer mellom lærere og spesialpedagoger iskolen samt samarbeid mellom skole og kommunal pedagogisk-psykologiskrådgivingstjeneste (PPT). En spørreundersøkelse til foreldre og lærere av ca.350 grunnskoleelever med utviklingshemming i årene 2000–2001 dokumenterteat 57 prosent av disse elevene mottok opplæring i spesielt organisertegrupper eller klasser. 34 prosent av elevene var til stede fem timer eller færrei sin ordinære klasse. Studien viser at det ikke var elevenes pedagogiske hjelpebehov,men praktiske forhold og subjektive oppfatninger hos skole oglærere som avgjorde omfanget av segregeringen (Ytterhus & Tøssebro, 2005).Disse funnene støttes av en rapport (Nordahl & Hausstätter, 2009) som dokumenterergenerell økning i segregert spesialpedagogisk praksis mellom 2006og 2008. Rapporten viser også at en tredjedel av spesialpedagogisk praksissom ble registrert i utvalget, ikke gjennomføres av spesialpedagoger, men avassistenter uten profesjonell lærer- og spesialpedagogisk kompetanse.Disse funnene avslører alvorlige sprik mellom offentlige intensjoner omen inkluderende skole og praksis. Offentlige ambisjoner har ikke blitt reali-

Berit H. Johnsen: Julia Kristeva, sårbarhetens politikk og spesialpedagogikkens rollesert. Er det mulig at funnene også indikerer at utviklingen har tatt feil retning?Nordahl og Hausstätters undersøkelse indikerer dette. De konkluderermed at: «Det ser ut til at fokuset på faglige resultater i en global kontekstog en ansvarsdelegering til det lokale nivået blir møtt med strategier somreduserer aksepten for avvik og annerledeshet» (Nordahl & Hausstätter,2009, s. 175).Julia Kristeva advarer mot fallgruver i den tredje fasens anerkjenning avmennesker med funksjonshemming. Hun retter særlig oppmerksomhetmot det hun kaller en bakvendt tolkning. Den innebærer en ny reduksjonistiskideologi som fornekter mentale lidelser og behov for særskilt pedagogiskog annen støtte, samtidig som en lovpriser den måten funksjonshemmingennærmest forsvinner på gjennom å gi den funksjonshemmede detKristeva kaller «større samfunnsansvar». Hun argumenterer videre at bakdenne holdningen ligger et ønske om økonomisk innsparing. Denne forenklingenkan vi gjenkjenne hos dem som argumenterer for at spesialpedagogikkikke hører hjemme i en inkluderende skole. Og den samme holdningenkommer til uttrykk i den offentlige utredningen NOU 2009:18: Rett tillæring, som har som hovedintensjon å bidra til bedre læring for barn, ungeog voksne med særskilte behov. Flere konkrete forbedringer spores i teksten.Det er imidlertid ikke til å unngå å legge merke til utvalgsflertalletsbestrebelser på å usynliggjøre det spesialpedagogiske fagområdet. Jeg vilpeke på to av utvalgsflertallets forslag til nye offentlig gjeldende formuleringer(Kunnskapsdepartementet, 2009, s. 225):1 «Den som har ansvar for gjennomføring av ekstra tilrettelegging i opplæringen,må ha relevant kompetanse til å møte de utfordringene somligger til grunn for tilretteleggingen, eksempelvis spesialpedagogiskkompetanse» (forfatterens utheving). Her burde det stå «spesialpedagogiskeller annen relevant kompetanse». Dette er særlig viktig i lys av denutstrakte anvendelsen av assistenter dokumentert ovenfor, som blantannet må antas å ha økonomiske årsaker.2 Det foreslås også at formuleringen «retten til spesialundervisning» igjeldende opplæringslov § 5–1 erstattes av «rett til ekstra tilretteleggingi opplæringen». Uttrykket «ekstra» er et kvantitativt uttrykk uten retning.Det viser tilbake på at såkalt ordinær opplæring ikke strekker til.Rent praktisk viser det til behov for ekstra finansiering uten nærmereretningslinjer. I stedet for «ekstra» foreslår jeg det kvalitative uttrykket«rett til særskilt tilrettelegging i opplæringen». ‘Særskilt’ viser til atskolen har behov for særskilte kunnskaper, ferdigheter og utstyr for å tilretteleggefor en spesifikk funksjonshemming eller særskilt behov. «Særskilt»bidrar til å synliggjøre et opplæringsbehov og et kunnskapsområde,nemlig spesialpedagogikken, for å imøtekomme dette behovet.75

FoU i praksis nr. 1 2011Hva er spesialpedagogikk i den inkluderende skole? Det må besvares i relasjontil lærerprofesjonen, for begge disse profesjonene er nødvendige i eninkluderende skole. Læreren og spesialpedagogen har en rekke fellesdidaktiske kunnskaper som gjør nært samarbeid på felles arena mulig.Læreren har kompetanse innen skolefag som spesialpedagogen ikke har,og spesialpedagogen har kompetanse på elevers ulike læringsprosesser ogbehov for pedagogisk støtte, både generelt og spesifikt, som går langt utover lærerutdanningens innhold. Sammen kan de skape inkluderendepraksiser i den polyfone kasse og skole. Jeg har prøvd dette – det fungerer.Avsluttende kommentarUtvikling av inkluderende praksiser i skolen krever kontinuerlig bevissthetog prioritering av dette perspektivet. Den krever åpent, fleksibelt og nærtsamarbeid mellom fylkeskommunal ledelse (for den videregående skole),kommunal ledelse og skoleledelse, lærer og spesialpedagog. Det er den retningennorsk skolepolitikk og praksis må ivaretas og videreføres i, på veimot en anerkjennende humanistisk aksept av alle elever, og av den fremmedei oss profesjonelle så vel som forskere og politikere. Det dreier seg omen inderliggjort inkluderende praksis på individ- og samfunnsnivå. Her harJulia Kristevas etisk-politiske imperativ noe å lære den norske foregangsnasjonen.Det er imidlertid ikke slik at vi kan innarbeide denne anerkjenningenshumanisme og pedagogikk en gang for alle gjennom et stort prosjekt. Denfremmede i oss selv forsvinner ikke, den kommer tilbake fra situasjon tilsituasjon, fra generasjon til generasjon.LitteraturBank-Mikkelsen, N. (1980). Denmark. I R. Flynn & K. Nitsch (red.), Normalization,social integration, and community services (s. 51–70). Austin, TX: PRO-ED.Beardsworth, S. (2004). Julia Kristeva – psychoanalysis and modernity. Albany, NY:State University of New York Press.Engebretsen, E., Johnsen, B.H., & Markussen, I. (2008). Livet bøyes i flertall. Introduksjon.I J. Kristeva, Brev til presidenten om mennesker med funksjonshemminger(s. 7–49). Oslo: Cappelen akademisk forlag. (Originalen utgitt i 2003)Flem, A., Moen, T., & Gudmundsdottir, S. (2005). An empirical study of how to putinclusive education into practice. I B.H. Johnsen (red.), Socio-emotional growthand development of learning strategies (s. 323–343). Oslo: Unipub.FN. (1991). FNs konvensjon om barnets rettigheter. New York: Forfatteren. (Vedtattav De forente nasjoner den 20. november 1989, ratifisert av Norge den 8. januar1991)76

Berit H. Johnsen: Julia Kristeva, sårbarhetens politikk og spesialpedagogikkens rolleJohnsen, B. (1985). Utvikling av læreplan for grunnutdanning i spesialpedagogikk forlærere på Øst-Island. Upublisert hovedfagsoppgave, Pedagogisk forskningsinstitutt,Universitetet i Oslo.Johnsen, B.H. (2000). Idéhistorisk perspektiv på spesialpedagogikk i skolen for alle.Årbok for norsk utdanningshistorie 1999–2000, 18, 107–126.Johnsen, B.H. (2001a). Special needs education as a university discipline – theDepartment of Special Needs Education, UiO. I B.H. Johnsen & M.D. Skjørten(red.), Education – special needs education. An introduction (s. 173–186). Oslo:Unipub.Johnsen, B.H. (2001b). Introduction to the history of special needs educationtoward inclusion. I B.H. Johnsen & M.D. Skjørten (red.), Education – specialneeds education. An introduction (s. 133–154). Oslo: Unipub.Johnsen, B.H. (2010a). Julia Kristeva om funksjonshemming, usynliggjøring ogsolidaritet i lys av og sårbarhetens politikk. I S. Reindal & R. Hausstätter (red.),Spesialpedagogikk og etikk: Kollektivt ansvar og individuelle rettigheter (s. 88–99).Kristiansand: Høyskoleforlaget.Johnsen, B.H. (2010b). Annerledeshet og utdanning. Didaktiske muligheter i lys avsårbarhetens politikk. I E. Engebretsen (red.) & J. Kristeva, Annerledeshet –sårbarhetens politikk (s. 126–147). Oslo: Gyldendal.Kirke- og undervisningsdepartementet. (1970). Innstilling om lovregler for spesialundervisningm. v. (Blom-utvalget). Oslo: Forfatteren.Kirke- og undervisningsdepartementet. (1975). Lov av 13. juni 1969 om grunnskolenmed endringer av 13. juni 1975. Oslo: Forfatteren.Kirke- og undervisningsdepartementet. (1987). Mønsterplan for grunnskolen. M87.Oslo: Forfatteren.Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet. (1996). Læreplanverket for den10-årige grunnskolen. Oslo: Nasjonalt læremiddelsenter.Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet. (1998). Lov av 17. juli 1998 nr. 61om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova). Oslo:Forfatteren.Kirkebæk, B. (2001). Normaliseringens periode. Dansk åndssvageforsorg 1940–1970med særligt fokus på forsorgschef N. E. Bank-Mikkelsen og udviklingen af StatensÅndssvageforsorg 1959–1970. Holte: Forlaget SocPol.Kristeva, J. (1997a). Revolution in poetic language. I K. Oliver (red.), The portableKristeva (s. 27–136). New York: Columba University Press. (Originalen utgitt i1974)Kristeva, J. (1997b). My memory’s hyperbole. I K. Oliver (red.), The portableKristeva (s. 3–21). New York: Columba University Press. (Originalen utgitt i1984)Kristeva, J. (1997c). Strangers to ourselves. I K. Oliver (red.), The portable Kristeva(s. 264–294). New York: Columbia University Press.Kristeva, J. (2008). Brev til presidenten om mennesker med funksjonshemminger.Oslo: Cappelen akademisk forlag. (Originalen utgitt i 2003)Kristeva, J. (2010). Frihet, likhet, brorskap og … sårbarhet. I E. Engebretsen (red.)& J. Kristeva, Annerledeshet – sårbarhetens politikk (s. 34–59). Oslo: Gyldendal.Kunnskapsdepartementet. (2008). Innføring av Kunnskapsløftet. Rundskriv F-12/2008. Oslo: Forfatteren.Kunnskapsdepartementet. (2009). NOU (2009:18) Rett til læring. Oslo: Forfatteren.77

FoU i praksis nr. 1 2011McAfee, N. (2000). Habermas, Kristeva, and citizenship. Ithaca, NY: CornellUniversity Press.Mjøs, M. (2007). Spesialpedagogens rolle i dagens skole. Upublisert PhD-avhandling,Universitetet i Oslo.Moen, T. (2004). Kids need to be seen. A narrative study of a teacher’s inclusive education.Upublisert PhD-avhandling, NTNU, Trondheim.Moi, T. (1987). Introduction. I T. Moi (red.), The Kristeva reader (s. 1–22). Oxford:Basil Blackwell.Nilsen, S. (1997a). Individuelle opplæringsplaner – utbredelse, innhold og kvalitet.Upublisert forskningsrapport, Universitetet i Oslo.Nilsen, S. (1997b). Lærernes erfaringer med individuelle opplæringsplaner. Upublisertforskningsrapport, Universitetet i Oslo.Nirje, B. (1980). The normalization principle. I R. Flynn & K. Nitsch (red.), Normalization,social integration, and community services (s. 31–49). Austin, TX: PRO-ED.Nordahl, T., & Hausstätter, R.S. (2009). Spesialundervisningens forutsetninger,innsatser og resultater. Rapport nr. 2 fra prosjektet «Gjennomgang av spesialundervisning,evaluering av Kunnskapsløftet». Hamar: Høgskolen i Hedmark.Oliver, K. (1997). Introduction: Kristeva’s revolution. I K. Oliver (red.), Theportable Kristeva (s. xi–xxix). New York: Columbia University Press.Rustad, L.M. (2007). Mary Wollstonecraft: Frihet, likhet og humanisme. I K.Steinsholt & L. Løvlie (red.), Pedagogikkens mange ansikter (s. 185–198). Oslo:Universitetsforlaget.Sosial- og helsedirektoratet. (2004). FNs standardregler for like muligheter formennesker med funksjonshemming. (Særtrykk. Originalen utgitt i 1994: UN.(1994). Standard rules on the equalization of opportunities for persons with disability.New York: Forfatteren)Sætersdal, B. (1998). Tullinger, skrullinger og skumlinger: Fra fattigdom til velferdsstat.Oslo: Universitetsforlaget.Tetler, S. (2000). Den inkluderende skole – fra vision til virkelighed. København:Gyldendal Uddannelse.UNESCO. (1994). The Salamanca statement and framework for action on specialneeds education. Paris: Forfatteren.Witt-Brattström, E. (1990). Inledning. I E. Witt-Brattström (red.), Stabat Mater –Julia Kristeva i urval (s. 1–29). Stockholm: Natur och Kultur.Wolfensberger, W. (1980). A brief overview of the principle of normalization. I R.Flynn & K. Nitsch (red.), Normalization, social integration, and communityservices (s. 3–6). Austin, TX: PRO-ED.Ytterhus, B., & Tøssebro, J. (2005). En skole for alle? En studie av organisering avopplæringa til barn med generelle lærevansker eller utviklingshemming i norskgrunnskole. NTNU-rapport. Trondheim: NTNU.78

Berit H. Johnsen: Julia Kristeva, sårbarhetens politikk og spesialpedagogikkens rolleEnglish abstract: Julia Kristeva, politics of vulnerability and the role ofspecial needs education in the Norwegian schoolForty years have now passed since the so-called Blom Committee delivered itsproposition to the Norwegian Parliament in 1970, starting a major turn fromsegregated educational organisation towards individual adaptation in schoolsfor all pupils. This turn has necessitated fundamental changes in the role ofteachers. Through the years large amounts of funding have been invested inthis changing operation. Current studies show examples of inclusion practices,but also that the goal of creating inclusive schools is far from having beenreached. How can we explain why many children with disabilities still are notseen or welcomed in classrooms and offered education in accordance withtheir abilities and needs? Why is it that the Official Norwegian Report NOU2009: 18: Right to Learn calls for a cover-up of the concept ‘special needs education’,a concept representing expert knowledge and skills in individuallyadapted education and the development of inclusive practices in school? Couldone reason be our own fears as professionals and fellow human beings? Is thatwhat prevents us from taking full responsibility for pupils with special needs?The French-Bulgarian philosopher and psychoanalyst Julia Kristeva raisesthis unpleasant question, arguing for a new ethical-political project: the policyof vulnerability. This article presents an introductory discussion on the policyof vulnerability, emphasising how it may be applied as a tool for criticisingNorwegian educational and special needs educational practice, as well as providinga perspective for further development towards inclusion.Keywords: Julia Kristeva’s policy of vulnerability, inclusive practices, educationaland special needs educational cooperation79