Julia Kristeva, sårbarhetens politikk og spesialpedagogikkens rolle i ...

anse, respekt for ulikheter og omsorgsforpliktelse for hverandre. Det ernødvendige egenskaper i det humanistiske møtet med den andre, som erkjernen i Kristevas etisk-politiske prosjekt.Offentlige intensjoner og praksisDet er hevet over tvil at mulighetene til meningsfylt utdanning har blitt forbedretsom en konsekvens av den pedagogiske snuoperasjonen fra segregeringtil integrering, og utviklingen henimot en inkluderende skole. Barnmed alvorlig utviklingshemming har nå skoleplass. Spesialpedagogiskarbeid med barn i førskolealder er et viktig kapittelskifte. Fleksibilitet igrunn- og videregående skole gir dem som trenger flere år for å nå maksimaltmestringsnivå, mulighet til dette. Mange skoler har utviklet et stadigøkende arsenal av inkluderende praksiser.Likevel er det slående å observere den store kreativiteten mange kommunerog skoler viser for å gå utenom intensjonene om inkluderende skoler. Iskjul av kommunalt ansvar foregår utstrakt segregering og organisering avsåkalte spesialpedagogiske enheter innenfor veggene til den ordinære skole.Et antall større kommuner organiserer såkalte forsterkede skoler, hvor desamler ekspertise innen avgrensede spesialpedagogiske felt. Foreldre blir konfrontertmed valget mellom å sende barnet vekk fra barnehagekamerater oglokalskole til en skole med spesialkompetanse i en annen bydel.I sin detaljerte intervjustudie om spesialpedagogens rolle i lys av prinsippeneom inkludering og tilpasset opplæring, trekker Marit Mjøs (2007) framfrustrasjoner, følelser av manglende mestring og dilemmaer i skolenes praksis.Hun synliggjør gode og mindre bra praksiser ved bruk av individuellelæreplaner, interne samarbeidsformer mellom lærere og spesialpedagoger iskolen samt samarbeid mellom skole og kommunal pedagogisk-psykologiskrådgivingstjeneste (PPT). En spørreundersøkelse til foreldre og lærere av ca.350 grunnskoleelever med utviklingshemming i årene 2000–2001 dokumenterteat 57 prosent av disse elevene mottok opplæring i spesielt organisertegrupper eller klasser. 34 prosent av elevene var til stede fem timer eller færrei sin ordinære klasse. Studien viser at det ikke var elevenes pedagogiske hjelpebehov,men praktiske forhold og subjektive oppfatninger hos skole oglærere som avgjorde omfanget av segregeringen (Ytterhus & Tøssebro, 2005).Disse funnene støttes av en rapport (Nordahl & Hausstätter, 2009) som dokumenterergenerell økning i segregert spesialpedagogisk praksis mellom 2006og 2008. Rapporten viser også at en tredjedel av spesialpedagogisk praksissom ble registrert i utvalget, ikke gjennomføres av spesialpedagoger, men avassistenter uten profesjonell lærer- og spesialpedagogisk kompetanse.Disse funnene avslører alvorlige sprik mellom offentlige intensjoner omen inkluderende skole og praksis. Offentlige ambisjoner har ikke blitt reali-