Dialoger og posisjoneringer – felt, relasjon, mediering. Utprøving av ...

Dialoger og posisjoneringer – felt, relasjon,mediering. Utprøving av hallidayske ogbakhtinske begrep i analyse avelevtekster og skrivesituasjoner iskolerelevant forskningJon SmidtDet er mange innfallsvinkler til studiet av skriveopplæring i skolen. I norskskriveforskning har Mikhail M. Bakhtin lenge vært en viktig referanse, ogMichael A. K. Hallidays betydning har de siste ti–femten årene blitt stadigtydeligere også her til lands. Med utgangspunkt i konkrete behov for å analysereulike skrivesituasjoner i skolen og individuelle elevtekster som «svar» idisse skrivesituasjonene, ser vi i denne artikkelen på forskjeller og likhetermellom en hallidaysk og en bakhtinsk innfallsvinkel. En analyse av en femteklassingsskriftlige tekster i tre svært ulike skrivesituasjoner brukes til å undersøkeog drøfte hva vi kan se og si om skrivesituasjoner og elevtekster ved åbruke den hallidayske triaden felt, relasjon og mediering (field, tenor, mode)sammenliknet med den bakhtinske triaden referanse, adressivitet og ekspressivitet.Som bakgrunn gir artikkelen også raske riss av hvordan Bakhtin ogHalliday har blitt brukt i norsk skriveforskning i skolen, og det blir diskuterthva Bakhtin og Halliday kan ha felles, og hvor deres mål og innfallsvinkler erhelt ulike.Jon SmidtHøgskolen iSør-Trøndelagjon.smidt@hist.noÅ kunne uttrykke seg skriftlig har blitt en kompetanse som nær sagt alletrenger for å kunne være aktive deltakere i samfunns- og yrkesliv. Kunnskapsløftet(LK06) utnevnte «å kunne uttrykke seg skriftlig» til en av fem«grunnleggende ferdigheter» som skal ivaretas og utvikles i alle fag påskolen fra første til trettende årstrinn. Dagens og morgendagens læreretrenger derfor kunnskap om skriving og skriveutvikling.Smidt, J. (2008). Dialoger og posisjoneringer – felt, relasjon, mediering. Utprøving av hallidayske ogbakthinske begrep i analyse av elevtekster og skrivesituasjoner i skolerelvant forskning.Tidsskriftet FoU i praksis, 2(1), 23–4623

FoU i praksis nr. 1 2008Det finnes mange innfallsvinkler til studiet av skriving og til studiet avskriveopplæring i skolen. For den som er opptatt av hva skriving brukes til,og hvordan skriving kan utvikles for ulike formål og i ulike sammenhenger,er det naturlig å gå til teoretikere som ser skriving som sosial praksis, ellersom ser tekster som ytringer som må forstås ut fra sammenhengene de blirtil i. To ruvende skikkelser som har inspirert mange, er russiske Mikhail M.Bakhtin (1895–1975) og britisk-australske Michael A. K. Halliday (f. 1925).I norsk skriveforskning har Bakhtin lenge vært en viktig referanse (Dysthe,1993, 1995, 1997; Evensen, 1999, 2002; Halse, 1991, 1993; Hoel, 1995, 2001;Igland, 2001; Ongstad, 1997, 2004; Smidt, 1992, 2002, 2004), og Hallidaysbetydning har de siste ti–femten årene blitt stadig tydeligere også her tillands (Berge, Coppock, & Maagerø, 1998; Berge & Maagerø, 2005; Knain,1999; Maagerø, 2005).Ingen teori kan dekke alle aspekter og dimensjoner i en så komplekskognitiv, sosial og kulturell aktivitet som skriving er. Desto viktigere blir detå klargjøre hva ulike teorier tillater oss å se, og hvor de har sin begrensning.Med utgangspunkt i konkrete behov for å analysere ulike skrivesituasjoneri skolen og individuelle elevtekster som «svar» i disse skrivesituasjoneneskal vi i denne artikkelen se på forskjeller og likheter mellom en hallidayskog en bakhtinsk innfallsvinkel. Helt konkret skal vi bruke analyse av en femteklassingsskriftlige tekster i tre svært ulike skrivesituasjoner til å undersøkeog drøfte hva vi kan se og si om skrivesituasjoner og elevtekster ved åbruke den hallidayske triaden felt, relasjon og mediering (field, tenor, mode)(Halliday, 1978, 1998) sammenliknet med den bakhtinske triaden referanse,adressivitet og ekspressivitet (Bakhtin, 1998; Ongstad, 1997, 2004). Det blirviktig først å klargjøre hva Bakhtin og Halliday kan ha felles, og ikke minsthvor deres mål og innfallsvinkler er helt ulike. Aller først skal jeg likevel silitt mer om det forskningsprosjektet som har aktualisert behovet for en slikdiskusjon.Prosjekt SKRIVSom et direkte svar på Kunnskapsløftets utfordring har prosjektet «Skrivingsom grunnleggende ferdighet og utfordring» (SKRIV), et fireårig prosjektstyrt fra Høgskolen i Sør-Trøndelag, Avdeling for lærer- og tolkeutdanning(HiST ALT), satt seg som mål «[…] å bidra til utvikling av tekstkompetanseog fagdidaktisk kompetanse hos nåværende og framtidige lærere i forholdtil skriving i flere fag.» I første omgang trenger vi å vite mer om hva slagsskriving som faktisk foregår i skolen i dag, og hva skrivingen brukes til.Siden august 2006 har forskere fra HiST, NTNU og DMMH 1 derfor obser-1 Dronning Mauds Minne Høgskolen.24

Jon Smidt: Dialoger og posisjoneringer – felt, relasjon, medieringvert skriving for mange formål og på tvers av fag på fjorten barnehager,grunnskoler og videregående skoler i Sør-Trøndelag, og hatt samtaler omskriving med førskolelærere og lærere på ulike trinn fra siste år i barnehagentil første år i videregående opplæring. Etter halvannet års virksomhetsitter vi allerede med et rikt materiale av observasjoner av skriving, elevtekster,intervju med elever og lærere og bakgrunnsmateriale av ulike slag.I første fase av prosjektet prøver vi å kategorisere og beskrive ulike skriveoppgaverog skrivesituasjoner på ulike trinn i skoleløpet. Vi spør for eksempelhva skrivingen tar utgangspunkt i, og hvordan den organiseres. Etsentralt forskningsspørsmål går på skrivingens formål: Hva brukes ulikeskriftlige sjangrer til i ulike fag – kunnskapskontroll, kunnskapsbygging,refleksjon, drøfting, argumentasjon, kontakt med andre eller andre formål?Som hjelp i en slik første analyse har vi bl.a. brukt det såkalte «skrivekompetansehjulet»,utviklet av arbeidsgruppa bak de nasjonale skriveprøvenesom ble gjennomført i 2003 (Thygesen, Vagle, Fasting, Berge, & Evensen,2005). 2 I denne modellen har gruppa satt opp seks grunnfunksjoner somskriving kan ha i vårt samfunn: (1) samhandling og informasjon, (2) identitetsdanningog selvrefleksjon, (3a) kunnskapslagring og strukturering,(3b) kunnskapsutvikling og refleksjon, (4) konstruksjon av tekstverdener,(5) meningsdanning og overtalelse. I en neste sirkel i modellen finner viulike skrivehandlinger og skriveformål: (1) å holde kontakt med andre, (2) åuttrykke egne erfaringer, (3a) å strukturere kunnskap, (3b) å undersøkenoe, (4) å finne på noe, og (5) å uttrykke egne meninger. I samtaler medlærere har det vist seg nyttig å stille spørsmål som dette: Hva slags skrivingmener du faget ditt (eller fagene dine) krever? Hvilke ulike formål har skrivingeni faget ditt?Når vi vil studere enkelte skriveoppgaver og skrivesituasjoner mer inngående,trenger vi likevel skarpere analyseredskap enn «skrivehjulet». Deter her Bakhtin og Halliday kommer inn i bildet. Før vi går nærmere inn påforskjeller og likheter mellom dem, kan det være nyttig å si noe ganske kortom hvordan de har vært brukt i norsk skriveforskning fram til i dag.Bakhtin i norsk skriveforskning – et raskt rissBakhtins mottakelses- og virkningshistorie i Vesten er like mangfoldig ogmotsetningsfull som Bakhtins egne verk – og vel så det. I Skandinavia blehan introdusert av danske litteraturvitere allerede i slutten av sekstiåra ogbegynnelsen av syttiåra (Gemzøe, 1971; Madsen, 1971). Interessen samletseg da om Bakhtins tanker om karnevalet som et subversivt språk, som han2 Skrivekompetansehjulet kan finnes på http://skrivehjulet.lesesenteret.no. Se nærmereom vår bruk av modellen i Smidt (2008).25

FoU i praksis nr. 1 2008beskriver i boka om Rabelais (Bakhtin, 1968) (på engelsk i 1968), og polyfonieller flerstemthet i romaner, som han skriver om i sin bok om Dostojevskij(på engelsk i 1984). Først seint på åtti- og begynnelsen av nittitallet,etter at en større del av Bakhtins og den såkalte Bakhtin-sirkelens verkhadde blitt oversatt og introdusert også i USA, kom den store bølgen avBakhtin-inspirerte studier, der Bakhtin ble brukt (og iblant misbrukt)innenfor mange andre felt enn litteraturvitenskapen, deriblant pedagogikkog skriveforskning. 3I Norge var Marte Engdal Halse (1991, 1993) den første som bygde påbakhtinske ideer i studier av elevers skriving. Hun var opptatt av hvordanelever, og da særlig jenter i videregående skole, utviklet det Halse kalte «personligstemme» i sin skoleskriving, i dialog med andre «stemmer» både iklasserommet og i andres tekster. Halse åpnet dermed for et syn på elevtekstersom like sammensatte og flerstemte som de litterære tekstene de kunnestå i gjeld til, og for å se på skriving som et språklig identitetsarbeid. I tilbakeblikkkan vi se at Halses studier peker i retning av to ulike måter somBakhtin seinere har blitt brukt på i norsk skriveforskning: Den ene dreierseg om hvordan tekster blir til i en prosess, i dialog med andres tekster ogstemmer. Den andre er opptatt av hvordan elever skaper eller prøver utspråklige identiteter i sin skriving, i dialog med andres stemmer og kulturenede er en del av. I den første retningen er oppmerksomheten først ogfremst rettet mot prosessene i klasserommet. Slik ble Bakhtin brukt somstøtte for et prosjektorientert syn på skriving. Torlaug Løkensgard Hoelsstore doktorgradsarbeid om responsgrupper i videregående skole (1995) eret godt eksempel på det. I den andre retningen ligger interessen mer påhvordan den enkelte skriveren tolker skrivesituasjonen og seg sjøl som skriver,og på analyse av elevtekster som «svar» i et mangfoldig og motsetningsfyltspråklig og kulturelt landskap. Et eksempel her er Jon Smidts studier(1992, 2002) av «skriveroller» og «posisjoneringer» i elevers og læreresskriftlige ytringer på skolen, inspirert bl.a. av Dyson (1993), Ivanic (1998)og Ongstad (1997).Det er klare forbindelseslinjer mellom disse to måtene å bruke Bakhtinpå. Synnøve Matre (2000) ser på hvordan barn i småskolealderen prøver utulike tolkninger av verden når de snakker sammen om erfaringer, språk ogstore spørsmål. Mari-Ann Igland (2001) har studert lærerkommentarersom tekster og hvordan ungdomsskoleelever forstår og bruker lærers skriftligekommentarer til tekstene deres. Matre (2001) har sett på liknende dialogermellom elevskrivere og lærer, og også Lars Sigfred Evensen (1999) ogSmidt (2002) ser på prosesser i klasserommet: hvordan elever og lærereposisjonerer seg i forhold til hverandre i sin skriftlige diskurs – elevens uliketekstutkast og lærerens skriftlige respons.3 Om Bakhtins virkningshistorie se f.eks. Brandist (2004); Emerson (1997).26

Jon Smidt: Dialoger og posisjoneringer – felt, relasjon, medieringEn tredje og ganske annerledes måte å bruke Bakhtin på, som fikk storgjennomslagskraft også i Sverige og Danmark, ser vi i Olga Dysthes arbeidom «det flerstemte klasserommet» (Dysthe, 1993, 1995, 1997). Her tarDysthe tak i et sentralt tema i enkelte av Bakhtins verk, nemlig hans kritikkav den «monologiske» talen som stenger for andres syn og perspektiver, tilforskjell fra den «dialogiske» talen, der mening oppstår mellom menneskerog aldri blir helt avsluttet og ferdig. Dysthe overfører denne tanken til etpedagogisk-didaktisk resonnement om hvordan læring utvikles i samspillmellom de aktørene som slipper til i klasserommet, der skrivingen inngårsom en viktig måte å få fram flere stemmer i klasserommet på. Denne overføringenav Bakhtins filosofiske posisjoner til pedagogisk praksis er ganskedristig, siden Bakhtin sjøl nesten aldri skrev noe om pedagogisk praksis. 4 Iforenklet og banalisert form står den i fare for å ende som et budskap ombetydningen av «dialogpedagogikk» og en elevaktiv skole, men den kanogså åpne for en kritisk diskusjon om ideologier og maktrelasjoner i skolen– om hvem som definerer hva som kan sies eller skrives, og hvordan. Iglandog Dysthe (2001) har for øvrig diskutert ulike betydninger av begrepet «dialog»i Bakhtins mangslungne forfatterskap og ulike måter å bruke bakhtinskeperspektiv i klasseromsforskning på (se også Brandist, 2004; Bazerman,2004; Ongstad, 2004).Et viktig innspill til forståelsen av Bakhtin i norsk skriveforskning stårSigmund Ongstad for. Ongstads doktoravhandling (1997) er en grundigteoretisk drøfting av to sentrale begrep knyttet til skriving, og ganske særligskriving på skolen: «sjanger» og «oppgave». Derfor er Ongstad også interesserti Bakhtins essay om «talesjangrene» (Bakhtin, 1986, 1998). I detteessayet utvikler Bakhtin sine tanker om ytringers adressivitet. Ytringer er forBakhtin alltid «svarende», henvendt til noen og noe, til tidligere ytringer ogtil framtidige, mulige «svar». Bakhtin peker også på at alle ytringer, muntligesom skriftlige, har en eller annen referanse til verden, altså en innholdsdimensjon,og at de i språk og stil uttrykker talerens eller skriverens personlighetog holdninger – ytringens ekspressivitet. Gjennom sine språklige oginnholdsmessige valg inntar taleren og skriveren i sin ytring en posisjon ien kjede av andres ytringer, sier Bakhtin (1998, s. 11, 27). Ongstad (1997)velger å snakke om posisjonering, for å få fram det dynamiske i denne prosessen:Taler/skriver posisjonerer seg hele tida gjennom ytringens referanse,ekspressivitet og adressivitet. Denne triadiske innfallsvinkelen gir mulighettil å undersøke hvordan skrivere i skolen tolker de skriveoppgavene de får,og hvordan de prøver ut måter å være på i skrift, i forhold til tema, språk ogstil og skrivesituasjonen som helhet. Her overskrides dikotomien mellomdet individuelle og det sosiokulturelle (Smidt, 2002; Evensen, 2002) og for4 Et unntak er en artikkel om undervisning i stilistikk (Bakhtin, 2004) presentert ogdiskutert i Written Communication Vol 22, # 3, 2005.27

FoU i praksis nr. 1 2008den saks skyld mellom det romantiske idealet om originalitet og det klassiskeidealet om læring gjennom imitasjon. Ord, tanker og uttrykksmåterblir, slik Bakhtin ser det, appropriert av nye talere eller skrivere når hun ellerhan tar ansvar for sin egen ytring (Bakhtin, 1986, s. 89). 5 Sjøl har jeg hattmye nytte av denne forståelsen av Bakhtin (Smidt, 2001, 2002, 2004), og ianalysen av Rolfs tekster som følger, er det særlig Bakhtins essay om talesjangreneog Ongstads forståelse av posisjonering jeg bygger på.Halliday i norsk skriveforskning – et rissSelv om Michael Hallidays banebrytende arbeid, blant annet om språkfunksjoner(Halliday, 1975, 1978), har vært kjent i enkelte språkvitenskapeligekretser iallfall siden tidlig på åttitallet, var det først i nittiåra Halliday blekjent i det norske skriveforskningsmiljøet. En av de første gangene skriveforskerei Norge fikk direkte kontakt med ham, var da han holdt forskerkursi Trondheim i 1994. Siden har han holdt forskerseminar og forelesninger iNorge flere ganger. Som Kjell Lars Berge påpeker (1998, s. 20), var imidlertidHallidays forståelse av språk som en ressurs for meningsskaping, helt itråd med det synet på språkutvikling som preget norskplanene i M87 ogL97. Blant de første som introduserte Hallidays «systemisk-funksjonelle»teori om språk, og viste relevansen for analyse av tekst og kontekst for etbredere publikum av norsklærere og tekstforskere i Norge, var WencheVagle, Margareth Sandvik og Jan Svennevig i sin innføringsbok om tekstlingvistikkog pragmatikk fra 1993, Tekst og kontekst. I 1998 ble sentraletekster av Halliday (og tekster av kollegene Ruqaiya Hasan og Jim Martin)for første gang oversatt til norsk i boka Å skape mening med språk, derredaktørene Kjell Lars Berge og Eva Maagerø også skrev gode introduksjonertil Hallidays arbeid. Og i 2005 fulgte Eva Maagerø opp med sin egeninnføring i funksjonell lingvistikk for studenter og lærere, Språket sommening. Det tok tid før Halliday for alvor ble tatt i bruk i norsk skriveforskning.I 1999 kom Erik Knains doktoravhandling, som bruker Halliday til åanalysere språkbruk i skolens naturfagundervisning, og en nordisk artikkelsamlingfra 2005, Semiotics from the North (Berge & Maagerø, 2005),viser at Hallidays teorier nå har fått fotfeste i Norden. Flere masteroppgaverbygger i dag på Hallidays analyse av språk i bruk i ulike situasjoner. Det gårogså an å kjenne igjen Hallidays språksyn i arbeidet med de nasjonale skri-5 I sin oversettelse av Bakhtins essay om talesjangrene (Bakhtin 1986) bruker Vern W.McGee begrepet «process of assimilation», mens Rasmus T. Slaattelid i sin norskeoversettelse bruker «tileigningsprosess» (Bakhtin, 1998, s. 32). Aukrust (2001) brukerbegrepet appropriering her. Jeg følger Aukrust, som sier (2001, s. 179) at «appropriering»inkluderer «assimilasjon», men ikke bare det.28

Fou12008-art3.fm Page 29 Tuesday, March 25, 2008 9:33 AMJon Smidt: Dialoger og posisjoneringer – felt, relasjon, medieringveprøvene, bl.a. «skrivekompetansehjulet» (Thygesen et al., 2005; Thygesen& Fasting, 2007).Halliday: situasjonskontekst og skrivesituasjonerHalliday er interessert i situasjonskonteksten for språk i bruk, derunder selvfølgeligskrivesituasjoner. I de første fasene av Prosjekt SKRIV er detnettopp skrivesituasjonene vi prøver å få tak i og kategorisere, og vi skal idet følgende se på hvordan Halliday kan hjelpe oss med det. 6 Men Hallidayer først og fremst interessert i tekst. Han åpner dermed for å studerehvordan individuelle elever uttrykker seg i konkrete tekster i ulike skrivesituasjoner,og altså hvordan ulike situasjonskontekster avspeiles i konkretetekster. Derfor bruker jeg analyse av tre ulike elevtekster som eksempel.Bakhtin og HallidayBåde Halliday og Bakhtin er interessert i konkrete ytringer i konkretesosiale og kulturelle sammenhenger, men det er viktig å være klar over at dehar ganske forskjellig utgangspunkt og sikte. Det er lite sannsynlig atBakhtin kjente til Halliday, som utgav boka Learning how to mean det åretBakhtin døde (1975). Halliday på sin side refererer ikke ofte til Bakhtin,men i Halliday og Martin (1993, s. 35f) siterer han Bakhtins essay om talesjangreneog hevder at Bakhtin når han skriver om hvordan ulike språkligesfærer skaper sine egne sjangrer, foregriper hans egen systemiske forståelseav hvordan tekster blir til i kulturbestemte språklige «register». Ikke destomindre: Bakhtin har i bunn og grunn et annet perspektiv enn Halliday.Mens grammatikeren Halliday særlig er opptatt av å beskrive reglene somtekster skapes ut fra i ulike sosiale situasjoner, er Bakhtin opptatt av mangfoldeti språket, de mange stemmene og dialogene, og hvordan makt befestesog undergraves i språket. Halliday og Bakhtin deler en grunnleggenderespekt for den individuelle ytringens unike karakter, men Bakhtin får tydeligereenn Halliday fram hvor sammensatt og mangstemt en ytring ellertekst er, og hvordan den står i dialog med andres stemmer både på nærthold og fjernere. Antakelig er Bakhtin, når alt kommer til alt, mer interessertenn Halliday i den som står bak ytringen: taleren eller skriveren, somved å låne, veve sammen og tilegne seg andres stemmer inntar en posisjon iverden. Halliday er mer interessert i de systemiske forholdene som styrerytringen. Halliday tilbyr på den annen side et langt mer presist analysered-6 Bakhtin snakker om hvilke «talesjangrer» vi befinner oss i når vi uttrykker oss(skriftlig eller muntlig) – det er noe annet, men også interessant her.29

FoU i praksis nr. 1 2008skap for å beskrive tekster og skrivesituasjoner enn Bakhtin gjør. Kanskjekan forskjellen mellom de to best beskrives som en forskjell mellom en litterær-historiskog iblant filosofisk interesse for hvordan ytringer og sjangrerskapes og forandres i dialog med ytringer fra fortid og samtid (Bakhtin), ogen lingvistisk-semiotisk interesse for hvilke «regler» som styrer skaping avmening i ulike sosiale sammenhenger (Halliday). Slik blir Halliday meropptatt av å studere det som karakteriserer språkbruk i ulike situasjoner,hva som kjennetegner ulike «register», mens Bakhtin peker ut over denklart definerte skrivesituasjonen og gjør oss oppmerksom på hvordan denindividuelle ytringen veves av språklige og kulturelle impulser fra mangeulike sosiale verdener. Vi skal se denne forskjellen i den følgende analysenav Rolfs tekster i tre ulike situasjonskontekster.Ongstad (2004) gjør et poeng av at både Halliday og Bakhtin bygger sinforståelse av språk i bruk på en triadisk modell: Halliday påpeker at situasjonskonteksterhar tre «strata» eller variabler (som er uløselig sammenvevd):field («felt»), tenor («relasjon») og mode («mediering»). 7 Selv om detnok finnes berøringspunkter mellom denne triaden og Bakhtins referanse,adressivitet og ekspressivitet, er de to modellene likevel preget av opphavsmenneneshelt ulike interesseområder. Nettopp denne forskjellen vil jegutforske i det følgende.Halliday: felt, relasjon, medieringSkriveforskeren som ønsker å analysere og kategorisere skrivesituasjonerobservert i skolen, kan altså spørre med Halliday: «What is actually takingplace?» (field/felt), «Who is taking part?» (tenor/relasjon), og «What role islanguage playing?» (mode/mediering) (Halliday & Martin, 1993, s. 32f).Når Halliday snakker om feltet, er han i første omgang opptatt av hvilkensosial handling det er som foregår, altså for eksempel det å skrive en forsøksrapporti naturfag eller det å svare på oppgaver i læreboka i KRL. Skrivehjuletsnakker om «skrivehandlinger» her. Som Berge (1998, s. 26) peker på,handler dette også mye om sjanger. Men emnet det snakkes eller skrives om,er også en del av feltet.Når Halliday snakker om relasjon, er han opptatt av hvordan deltakernei situasjonen oppfatter seg sjøl og hverandre, og av deltakernes innbyrdesstatus og makt. Her handler det altså om forhold vi har vært mye opptatt avi skriveforskningsmiljøet i Trondheim, om hvem elever ser for seg at de er,og om mottakerbevissthet (Evensen, 1997; Lorentzen, 1995; Nilsen, 1997).Sjøl har jeg snakket om diskursroller og om sjølpresentasjon (Goffman,7 Jeg bruker her de begrepene Berge og Maagerø (2005) lanserte som oversettelse avfield, tenor og mode.30

Jon Smidt: Dialoger og posisjoneringer – felt, relasjon, mediering1959/1990) og om gjensidige posisjoneringer i denne sammenhengen(Smidt, 1994, 1996, 2002, 2004).Når Halliday snakker om mediering, er han opptatt av konkrete forholdsom har med mediet å gjøre – om det skrives på papir eller skjerm, om detdreier seg om tekster innført på ark til publisering, eller om oppgaveskrivingi en kladdebok osv. – og dermed hvilken status teksten har. Vi har setti materialet fra SKRIV at dette er en viktig del av skrivesituasjonen (situasjonskonteksten).Men enda mer er grammatikeren Halliday interessert idet rent språklige: «[…] what is it that the participants are expecting the languageto do for them in the situation» (Halliday & Martin, 1993, s. 33). Herer han inne på alt det som har med stil og uttrykksmåte å gjøre.I de analysene som følger av skrivesituasjonene i 5B og Rolfs tekster, harjeg som modell og inspirasjon brukt Hallidays egne analyseeksempler i etinnledende kapittel i boka Writing Science (Halliday & Martin, 1993, kap. 2).Rolf i 5B«Rolf» er elev på Dal skole. I 2006–07 gikk han på femte trinn der. Jeg hartekster han har skrevet i omtrent fjorten ulike skrivesituasjoner i løpet avdet skoleåret. Jeg var til stede i en del av disse skrivesituasjonene og har itillegg fått låne Rolfs «temabok», der han særlig skrev svar på oppgaverknyttet til de faglige eller flerfaglige hovedtemaene klassen arbeidde medgjennom året. Det er ganske stor spennvidde i sjanger i disse fjorten skrivesituasjonene– fra eventyr til tankekart, fra tegneserie om Romulus ogRemus til fakta om Muhammeds liv. Mye av skrivingen er svar på oppgaveri klassens lærebøker (i naturfag Yggdrasil, i samfunnsfag Midgard, i KRLBroene), men også lærebokoppgaver åpner jo for skriving av mange slag.I denne artikkelen – som altså handler om å prøve ut teori og analysebegreper– har jeg funnet det formålstjenlig å starte med en analyse av en sakpregettekst, en rapport om en tur til byen i september – til «Forskningsdagene»,der elevene fikk oppleve naturvitenskapelig og teknologisk forskningav ulike slag. Etterpå tar jeg for meg to ytterpunkter i materialet, for åse hvordan begrepene til Halliday og Bakhtin fungerer på såpass ulike tekster:et eventyr om «Katten med smykket», skrevet i oktober, og benevnelserpå ulike blodårer i kroppen, skrevet som svar på en oppgave i naturfagbokai forbindelse med temaet «Kropp og helse», i mars.Rolf skriver rapport om ForskningsdageneVi starter med Rolfs skriftlige rapport fra klassens tur til «Forskningsdagene2006», der skoleelever fikk oppleve naturvitenskap på nært hold. Teksten31

FoU i praksis nr. 1 2008hans er multimodal, med stiliserte tegninger, og de er en viktig del av detsom gir teksten mening. Likevel ser jeg mest på det verbalspråklige her ognå (som Halliday sjøl, mens flere av hans elever og medarbeidere, særligGunther Kress (1997), har interessert seg for det multimodale).La oss nå se hva vi kan si om forholdet mellom denne teksten og skrivesituasjoneneller situasjonskonteksten gjennom en hallidaysk analyse av felt,relasjon og mediering.32

Jon Smidt: Dialoger og posisjoneringer – felt, relasjon, medieringFeltDen sosiale handlingen, selve skrivehandlingen som denne skrivesituasjonenlegger opp til, ser ut til å være det å skrive en rapport om opplevelserog erfaringer på en ekskursjon til byen, nærmere bestemt til Forskningsdagene.8Til denne skolesjangeren – som kanskje kan kalles refererende og evaluerenderapport om en skoletur – hører ikke minst åpningen: Teksten startermed å si noe om målet for turen og dato: «forskningsdagene i byen den22.9.06.», som signaliserer refererende saktekst. Teksten har også med deytre rammene for turen, som slike rapporter gjerne har: «[…] vi måtte gå tilbyen. […] «Vi spiste matpakken i byen. Og tok buss hjem.» Teksten pregesellers av handlingsverb; den handler først og fremst om hva Rolf gjorde ogopplevde: Han «ble arkeolog», han «fant en arm», han «blåste luft», han«løftet» og «brukte» en avbildet gjenstand, han «skjerte i luft», han «slo nedmange spiker» osv. I tillegg får vi informasjon om hva «de» (Forskningsdageneeller arrangørene) «hadde» eller kunne tilby, bl.a. «om lego league», og«om hvor høy er Olav tryggvason».Men at dette ikke var en helt vanlig tur, og rapporten derfor ingen heltvanlig rapport om en morsom skoletur, framgår av den vitenskapelige fagterminologieni teksten: arkeolog, elektro-motor og elektronisk-navneskilt,ultra lyd, nanoteknologi, molekyler osv. Kanskje er de stiliserte tegningene(«figurer») også med på å understreke at feltet her er «naturvitenskap» og«teknologi».RelasjonI selve skrivesituasjonen, i skoleoppgaven, ligger det innebygd en asymmetriskrelasjon mellom den skrivende eleven og læreren som første (ogkanskje eneste) mottaker. For øvrig inneholder jo ikke teksten noen direktehenvendelse til en mottaker – det hører ikke sjangeren til. Men skriverenRolf presenterer seg som del av et «vi». Også det passer inn i rapportsjangeren,og det signaliserer samtidig relasjoner til et fellesskap, nemlig klassen.I sentrum for teksten står et tydelig «jeg», som har opplevd en hel masseog gjort en masse, og som er stolt av å ha klart ting: «Jeg greide det!!!!!!HURRA!!». Men Rolf presenterer seg også overfor sin tenkte leser som«ekspert», og egentlig forutsetter han en leser på omtrent samme ekspertnivå– jf. alle fagbegrepene som ikke forklares. Også setningen om «legoleague» med kommenterende parentes forutsetter en slik innforståtthet:8 Selvsagt kan bakgrunnsmateriale om konteksten, f.eks. observasjoner av igangsettingog skriveprosess og eventuelle skriftlige instrukser («oppgave»), gi viktig informasjonom skrivesituasjonen. På direkte spørsmål fra meg ett år seinere, sierlæreren at formålet slik hun minnes det, var at elevene skulle skrive for å sette ordpå og huske det de var med på.33

FoU i praksis nr. 1 2008«De hadde også om lego league (det kan være first først)» 9 . Også figurenebygger kanskje opp under rollen som faglig og saklig?Parentesene er interessante når vi ser på relasjonen til tenkte lesere. Selvom Rolf trolig ikke har skrevet teksten med en klar bevissthet om muligelesere – læreren sa at dette var skriving først og fremst for å huske hva enhadde vært med på – forutsetter disse parentesene en mottaker som Rolfhar et greit og avslappet forhold til. Det ser vi aller tydeligst i de ekspressivekommentarene: «hulk» og «Jeg greide det!!!!!! HURRA!!». Men også forklaringersom den om lego league og om «lasergreiene» forutsetter egentlig enleser – hvorfor ellers bry seg med forklaringer? - og en som Rolf er på bølgelengdemed.MedieringHelt konkret er dette en håndskrevet A4-side, på linjert papir med sjøllagetmarg, og sånn sett ser den ut som det den er: en skoleoppgave. Til dette inntrykkethører elevens navn, klasse, skole og dato for innleveringen øverst påsida. Men i analysene sine ser Halliday ikke først og fremst på den fysiskemedieringen (Kress (1997) gjør mer ut av den), men på den verbalspråklige,og da dreier det seg mye om stil og uttrykksmåte. Mye av dette har viallerede vært inne på i forbindelse med felt og relasjon.Stilen veksler mellom et nøkternt, refererende rapportspråk og et mersubjektivt vurderende «opplevelsesspråk». Det refererende rapportspråketbeveger seg ikke langt fra muntlig hverdagsspråk i ordvalg, men kanskje isyntaks: Starten på teksten er språklig enkel, men ikke dermed muntlig nårteksten åpner uten utbroderte innledninger, rett på sak: «Vi var på forskningsdagenei byen den 22.9.06.» Og teksten slutter like nøkternt: «Å jeg sloned mange spiker.» Til denne nøkternt refererende stilen hører språkbrukennår Rolf rapporterer om det han har gjort og sett: «Jeg skulle lage…»,«Jeg så på…», «Jeg så også på…», «Og så skjerte jeg…». Det som bryter medhverdagsstil og hverdagsspråk, er først og fremst innslagene av fagterminologi.Også bruken av forklarende eller kommenterende parenteser - «(Jegprøvde ikke)», «(det kan være first først)», «(det var noen lasergreier somgjorde det til)» – bidrar til inntrykket av en saktekst fra en som kan og vethva han snakker om («eksperten»). Det samme gjelder bruken av figurer. Tildet subjektive opplevelses- og vurderingsspråket hører de vurderendeadjektivene, iblant med tilhørende forsterkende adverb – «Det var fryktelig9 Jeg hører til dem som ikke hadde kunnskap nok til å skjønne hva han siktet til her.Seinere har jeg satt meg inn i sakene: se http://www.hjernekraft.org/materiell/Infosidene_2004.pdf. Den noe kryptiske parentesen om «first først» ble ytterligereklargjort i samtale med Rolf. Konkurransen det er snakk om, heter nemlig «firstlego league», og Rolf oppdaget at han hadde glemt å skrive «first» først – altså foran«lego league» – i teksten sin.34

Jon Smidt: Dialoger og posisjoneringer – felt, relasjon, medieringmorsomt» – og bruken av utropstegn og utrop med versaler: «Jeg greidedet!!!!!! HURRA!!».Sammenfatning og diskusjonAllerede med en slik rask og ikke altfor dyptpløyende analyse av felt, relasjonog mediering ser vi at vi får sagt noe både om skrivesituasjon og omsjanger, om hvordan sjangeren posisjonerer skriveren, og om hvordan skriverenbruker skrivesituasjonen i forhold til innhold, mottakere og språk, ogenda har vi med dette bare benyttet oss av de mest elementære analyseredskapeneHalliday tilbyr.Vi kan nå spørre oss om vi kunne sett det samme med bakhtinske briller.En vesensforskjell er at Bakhtin ikke tilbyr presise analyseredskap så myesom en måte å betrakte tekst og sjanger på. Han ville likevel henledet våroppmerksomhet på den skolesjangeren (en «talesjanger») som Rolf går inni med denne teksten, og med triaden referanse, adressivitet og ekspressivitetin mente kunne vi spurt hvordan Rolfs ytring kan ses som «svar» – på denkonkrete oppgaven han har fått, egne opplevelser på Forskningsdagene ogandre tekster i samme sjanger og om liknende emner. I analysen av «relasjon»(tenor) i Rolfs tekst var vi nokså nært innpå det Bakhtin kaller ytringensadressivitet. Men Bakhtins adressivitetsbegrep går videre enn til relasjonenei den konkrete skrivesituasjonen. Det retter oppmerksomhet påforholdet til tenkte mottakere i skrivesituasjonen, men like mye på dialogenemed tidligere ytringer eller tekster som besvares eller som finnes somekko i Rolfs tekst, og hele kulturkonteksten. På samme måte kan vi si at analysenav språk og stil (mediering/mode) ovenfor handlet om mye av detsamme som Bakhtin kaller ytringens ekspressivitet, men Bakhtin villekanskje lagt enda større vekt enn Halliday gjør på hvordan skriverengjennom sine språklige valg posisjonerer seg – bekreftende, kritisk, ironiskeller på andre måter – i forhold til det han/hun skriver om, og de han/hun«svarer» eller skriver til.Fungerer en tilsvarende analyse på alle slags tekster? For å undersøke dethar jeg plukket ut to ytterpunkter i materialet jeg har fra Rolf, et eventyr hanskrev om høsten i femte klasse, og noen korte setninger om blodårer somhan skrev i temaboka noen måneder seinere.Rolf skriver eventyrUnder den tverrfaglige hovedoverskriften «Kultur og mangfold» haddefemtetrinnet på Dal skole i september–oktober et større prosjekt med tittelen«Tusenfryd». Det handlet om ulike land og kulturer, og elevene arbeiddemed ulike land som var representert blant elevene eller foreldrene deres.35

FoU i praksis nr. 1 2008Flere fag og mange slags arbeid og aktiviteter ble trukket inn, med en flottkulturkveld for foreldrene med framføringer av ulike slag som avslutningog høydepunkt. Midt i denne økta skrev elevene eventyr. I den ene gruppa(5A) var oppgaven å skrive et eventyr fra landet en arbeidde med, men iRolfs gruppe (5B) var det ingen slike føringer, og de fleste eventyrene somsprang ut av dette opplegget, hadde egentlig ingen tydelig forbindelse medtemaet «Kultur og mangfold» eller «Tusenfryd»-prosjektet. Her følger Rolfseventyr transkribert. (Merk: Igjen dreier det seg om en multimodal tekst,der tegninger og lay-out spiller en stor rolle.)36

Jon Smidt: Dialoger og posisjoneringer – felt, relasjon, medieringFeltDen sosiale aktiviteten som denne teksten springer ut av, er igjen en skriveoppgavepå skolen – nemlig å skulle skrive et eventyr, ut fra et kjent sjangermønster,men ellers med nokså stor frihet til egne valg. Feltet er altså, sålenge vi holder oss til selve skrivesituasjonen, mer definert av aktivitet ogsjanger enn av en bestemt tematikk. Men det er tydelig at Rolfs tekst inngår37

FoU i praksis nr. 1 2008som en fortelling i menneskehetens uendelige serie av historier om kriserog redninger, om hjelpere i nøden og om magiske hjelpemidler.Vi kan muligens gå et skritt lenger med Halliday og se på plasseringenav handlingen i tid og rom. Her møtes eventyrets tid-og-rom (som Bakhtinville kalt en kronotop) og den moderne action-sjangerens tid-rom. På denene sida foregår handlingen «[…] en gang for lenge siden langt langt borteover fjell og daler. I en skog». Eventyrets lenge-siden-verden signaliseresogså av ord som «ridder», «heks», «konge» og «troll» og av en snakkendekatt. På den andre sida møter vi action-sjangerens nåtid med et fly som styrter,madrasser og nøyaktige tidsangivelser: «3 minutter etter kom ridderenmed madrassene.»RelasjonSkrivingen må nødvendigvis være preget av at det er en skoleoppgave, medlærer som en viktig mottaker, men som både lærer og Rolf har bekreftet, bledisse eventyrene i langt større grad enn rapportene om forskningsdageneskrevet for å publiseres. De ble derfor ført inn på egne ark og utstyrt medillustrasjoner og fin layout, og mange av dem ble lest høyt i klassen. Dettevisste Rolf da han skrev eventyret, og vi aner at han i eventyret sitt helt fraden forseggjorte overskriften etablerer seg som autoritativ eventyrfortellerfor et lydhørt publikum. Aller tydeligst merkes det naturligvis i den utbroderteåpningsformelen: «Det var en gang for lenge siden langt langt borteover fjell og daler.» (Med en Goffman-inspirert språkbruk vil jeg si at forfatterenher etablerer seg i en diskursrolle som eventyrforteller.) Eventyrsjangerengir fortelleren Rolf den samme autoritet til å avslutte eventyret:«[…] så levde de lykkelige i alle sine dager» og «SLUTT». Leseren eller tilhørerener ikke synlig til stede i teksten, men valg av handlinger (flystyrten,heksa osv.) og valg av stil og språk (se nedenfor under mediering) forutsetteret publikum som deler Rolfs syn på hvordan et spennende nåtidseventyr(flystyrten) fra «for lenge siden langt langt borte» bør være. Fortellingskultureni klassen til Rolf kan altså anes i teksten: I språk og fortellerholdningligger det en forventning om at den skal bli lest eller hørt. Også illustrasjonenevitner om publikumsbevissthet.MedieringVi har allerede vært inne på at denne teksten ikke er skrevet for en oppgaveeller skrivebok, men for å publiseres. Det er en selvstendig tekst, somkanskje seinere havner i Rolfs samlemappe 10 , og det gir teksten status. Slike10 I denne klassen hadde alle elever hver sin mappe («Supermappa») der de samlettekster de gjerne ville ta vare på fra ulike skoleår.38

Jon Smidt: Dialoger og posisjoneringer – felt, relasjon, medieringsosiokulturelle faktorer er viktige. Her kan skrivesituasjonen avleses ikkeminst i den forseggjorte og estetiske utformingen av teksten, med mye multimodalitet,og også i mye av det vi har sagt ovenfor om fortellerstemmen.Går vi nærmere inn på stil og uttrykksmåte, ser vi hvordan eventyrstilenblandes med mer moderne uttrykksmåter. Allerede etter inngangsformelenog ved åpningen av rammefortellingen er vi i en annen språklig verden:Det var en helt vanlig dag, da det plutselig styrtet det et fly i skogen. Dasprang ridderen og katten inn til [fig.] der flyet hadde styrtet, det var ingeni flyet. Så rart sa ridderen. Så hørte de et rop fra himmelen der hang det etmenneske i det høyeste treet. Det [fig.] var umulig å se om det var manneller kvinne. Vi må få han ned! ropte katten og holdt seg for munnen. Kandu snakke? spurte ridderen. Mindre snakking mer jobbing sa katten.Ikke minst ridderens og kattens replikker her – «Så rart sa ridderen»,«Mindre snakking mer jobbing sa katten» – hører en annen språklig verdentil enn eventyrets. Slik er det også i de to fortellingene inne i rammefortellingen:Jeg skal fortelle, sa katten. For 12 år siden i den lille landsbyen Nagel boddedet en snill heks. [fig.] Hun sa at smykket er fra en vulkan, som var aktivnår hun var liten [fig.] Heksa forteller: For 3 år siden hadde vi en kongesom het Per, han var skikkelig streng. Han bestemte at soldatene skulledrepe heksene i byen.Det handler om heks og konge og troll her, og innledningene til hver av fortellingenehar noe av eventyrets språk: «For […] siden i […] bodde det[…].» Men egentlig er stil og fortellerform en annen og mer moderne: «Hunsa at smykket er fra en vulkan, som var aktiv når hun var liten», «en kongesom het Per, han var skikkelig streng».Sammenfatning og diskusjonVi ser at en hallidaysk analyse av felt, relasjon og mediering åpner opp forå se vesentlige trekk ved både skrivesituasjonen og den konkrete elevteksten.Hallidays begrensning når det gjelder en tekst som denne er kanskjeførst og fremst det at han er mer interessert i språket på ord- og setningsnivå(syntaks osv.) enn på tekstnivå. «Katten med smykket» roper formeligetter en analyse som også ser på den sinnrike komposisjonen – med eneventyrintro, en rammefortelling (om ridderen og katten som reddermannen fra flystyrten, der katten avslører at den kan snakke, og spørsmåletstilles hvordan det kan ha seg), en mellomfortelling (der katten forteller omheksa), en kjernefortelling (der heksa forteller om trollet og smykket og39

FoU i praksis nr. 1 2008hvordan katten fikk smykket), og til slutt en coda (der forklaringen på atkatten kan snakke aksepteres, der vi er tilbake til rammefortellingen, og dereventyret avrundes formelmessig). Dette er som vi ser, en ganske avansertog komplisert tekst rent fortellerteknisk. En litterær analyse, for eksempelmed narratologiens analyseredskap, kunne bidra (blant annet) til å visehvordan forfatteren Rolf turnerer minst tre ulike fortellerinstanser (rammefortellingens,kattens fortelling om heksa og heksas fortelling om smykket)med kompliserte grep som analepser (tilbakeblikk) (Larsen, 2008; Aaslestad,1999).En annen måte å få fram hvordan teksten fungerer som tekst for ulikelesere, er å foreta det Lars S. Evensen (1991) kaller en relieffanalyse, hvorman prøver å få fram hvordan ulike deler av en tekst – fra de minste til destørste – kan fungere som forgrunn eller bakgrunn for hverandre. Det er enanalysemetode med røtter mer i språkvitenskap enn litteraturvitenskap.Nettopp en tekst som denne, der den ene delen så tydelig gir en bakgrunnfor en annen, egner seg godt for en slik analyse.Bakhtin (og også mange av Hallidays etterfølgere) er nok mer interesserti kulturkonteksten enn Halliday er. Og det er definitivt fascinerende her åprøve å følge alle ekko i språk og stil tilbake til de «stemmene» som Rolf harmed seg inn i skrivingen. I en bakhtinsk-litterær analyse av Rolfs tekst servi mange kjente motiv: ridderen som helt (redderen i nøden) og avsløringenav en annen (katten) som den egentlige helten, flystyrt med komplikasjoner,en snakkende katt, heks (snill/slem) med magiske evner, en magiskgjenstand, fortrolling, troll som må overvinnes, gjenoppretting av harmonitil slutt osv. Og i alt dette ligger det flere sterke tema. En bakhtinsk analyseville peke på de mange sammenvevde kulturelle stemmene her: ekko fratradisjonelle folkeeventyr, katter som snakker, troll, hekser (gode og onde),riddere, actionhistorier (fra filmer osv.) om flystyrt og redninger, for bare ånevne de viktigste. Mye av dette handler om tekstens adressivitet. Bakhtinville hatt sans for tekstens dialoger med tenkte mottakere og med en fortellingskulturi klasserommet, men altså også med tidligere tekster, bådeeventyr i ulike medieversjoner, tegnefilmer, actionfilmer osv.Rolf skriver om blodårerDet ble skrevet mye og variert i 5B, som hadde en dyktig, bevisst og kreativlærer. Det var likevel et stykke mellom hver gang det ble skrevet lengretekster som den om forskningsdagene eller eventyret om katten. Til hverdagshandlet en stor del av skrivingen om å skrive for å utvikle eller befestekunnskap i ulike fag som KRL, samfunnsfag og naturfag, ofte som svar påoppgaver i en lærebok. Et eksempel: I mars måned stod temaet «Kropp oghelse» på årsplanen. Blant annet handlet det om hjerte og blodomløp, og jeg40

Jon Smidt: Dialoger og posisjoneringer – felt, relasjon, medieringvar til stede i klassen en dag elevene lagde tabeller og gjorde empiriskemålinger av kameraters puls før og etter gåtur og løpetur – også det enskriftlig sjanger. Dessuten skrev de i temaboka svar på spørsmål i lærebokaom ulike blodårer i kroppen (Bakkeli, Gran, & Nordbakke, 1997, s. 47). Slikskrev Rolf:YGDRASIL S. 47 UKE 11.077. De blodårene som fører oksygenrikt blod kalles pulsårer8. De Blodårene som fører blodet tilbake til hjertet kalles venene9. De tynneste årene i kroppen kalles HårrørsårerFeltDen sosiale aktiviteten her er altså å svare på oppgaver i en lærebok. Om viskulle være i tvil om det, ser vi det raskt i overskriften og nummereringen,som selvfølgelig peker tilbake på oppgavene i boka. (For oss som har vokstopp i denne kulturen, er dette så selvsagt at det knapt er verdt å nevne, menegentlig er jo dette en konvensjon eller semiotisk kode som forutsetter ensosiokulturell innforståtthet.) Det er altså en sterkt styrt og styrende skrivesituasjon,der mye er bestemt av læreboka, der «svaret» finnes.At feltet er naturfaglig, ser vi også fort – først i ordforrådet: Det snakkesom blodårer, oksygen, pulsårer, vener, hårrørsårer. Men mer enn det: Vikjenner igjen sjangeren her som en sjanger karakteristisk for naturvitenskapen:definering og klassifisering. Et fenomen som kjennetegnes ved et ellerannet, kalles noe – får et vitenskapelig navn som skiller det fra andre undergrupper,her andre blodårer i kroppen. Setningen «De blodårene som føreroksygenrikt blod kalles pulsårer» er et typeeksempel på denne slags relativesetninger, som Jim Martin sier er så vanlige og viktige i naturvitenskapen:Science typically uses a special kind of clause to define technical terms – theidentifying relational clause (clauses that explain who’s who and what’swhat). (Halliday & Martin, 1993, s. 171)RelasjonOm den sosiale aktiviteten er skole- og lærebokstyrt, er relasjonene i skrivesituasjonendet også. Her er Rolf framfor alt eleven som viser læreren (ogforeldrene og seg sjøl?) hva han kan. Eller han gjør leksa si, rett og slett – jf.nummereringen av oppgavene. En annen sak er at når Rolf skriver av lærebokasformuleringer, låner han naturvitenskapsmannens autoritativestemme, som klassifiserer og gir begrep til verden.41

FoU i praksis nr. 1 2008MedieringOppgavene skrives for «temaboka», som vel kan sies å ha to oppgaver: å tavare på og befeste elevens kunnskap og å dokumentere arbeidet han gjør.Den naturvitenskapelige stilen og syntaksen låner Rolf som sagt fra læreboka.Martin (Halliday & Martin, 1993, s. 171) peker på at det i naturvitenskapeligetekster finnes to typiske varianter av den definerende relativsetningen,en som starter med ordet som skal defineres (temaposisjonen i setningen),med verbet i aktiv form – «Pulsårer er blodårer som […]» – og enmed passivt verb og den tekniske termen til slutt i setningen (remaposisjonen):«De blodårene som […] kalles pulsårer.» Det er altså den siste variantenvi møter i Rolfs setninger. Det er også mest naturlig når han besvarerspørsmål som «Hva kalles de blodårene som…?»Sammenfatning og diskusjonI det jeg sa om relasjon i disse oppgavesvarene om blodårer, var jeg ikkelangt unna Bakhtins tanker om appropriering av andres stemmer. Vi kunneogså se at det er en dobbelt adressivitet i Rolfs tekst: på den ene (og nære)sida en dialog med lærer og skole og lærebok, og på den andre sida endialog med en kulturkontekst bak læreboka, naturvitenskapens diskurs.Teksten er blottet for ekspressivitet, kunne vi være fristet til å si, men ibakhtinsk betydning av ordet har alle ytringer en ekspressiv side. I denneknappe «vitenskapelige» stilen er det riktignok ikke plass for subjektiveelement og språklige utbroderinger, men lånet av naturfagbokas sakligobjektivestil er et språkvalg med bestemte konnotasjoner: vitenskap ogeksakt kunnskap.Oppsummering: Halliday, Bakhtin og andre hjelpereDe tre analysene viser at Hallidays begrep field/felt, tenor/relasjon ogmode/mediering kan være til god hjelp for å beskrive ulike skrivesituasjoneri skolen. Noe av styrken i disse begrepene er at de faktisk kan brukes påskrivesituasjoner og tekster av veldig forskjellig karakter, med ulike formål,i ulike sjangrer, med forskjellig innhold, mottakere, språk og stil. Samtidighar vi sett, særlig i forbindelse med den skjønnlitterære teksten, at det erviktige aspekter ved tekster som Halliday ikke er så opptatt av. Det kan værekomposisjonelle og fortellertekniske aspekter, som for eksempel narratologiener særlig opptatt av, eller hvordan tekstens ulike meninger framstår forleseren, som bl.a. relieffteori kan gi oss innsikt i.Et mål med denne artikkelen var også å utforske forskjeller og likhetermellom en hallidaysk og en bakhtinsk innfallsvinkel til elevers skriftligetekster i ulike skrivesituasjoner. Det synes klart at Halliday og Bakhtin kan42

Jon Smidt: Dialoger og posisjoneringer – felt, relasjon, medieringkomplettere hverandre. De motsier hverandre ikke. Begge er grunnleggendeopptatt av mening i tekst og hvordan mening skapes, og begge girmulighet til å forstå hvordan skrivere (med Bakhtins metafor) «svarer» i enbestemt sosial og kulturell situasjon. Begge er også opptatt av språk, ideologiog makt. Men Halliday og Bakhtin snakker fra litt ulike steder, deomtaler iblant samme fenomen på ulike måter og med litt ulike formål ogperspektiv. Denne forskjellen er det viktig å være oppmerksom på, både forå yte dem begge rettferdighet og for fullt ut å kunne utnytte mulighetene detilbyr. Grammatikeren Halliday stopper opp ved teksten, og setter opp etarsenal av finslipte redskaper for en detaljert analyse (langt mer detaljertenn i denne artikkelen) av hvordan skrivere bruker tilgjengelige språkligeressurser i ulike situasjoner. Også Bakhtin kan gå i detalj i sine analyser –det viser han blant annet i sin bok om Dostojevskijs romaner (Bakhtin,1984) – men da er det oftest med et annet sikte: for eksempel å vise dialogeri teksten mellom ulike stemmer og instanser, altså nærmere det vi kan kalleen litterær analyse. Og Bakhtin er kanskje enda mer interessert enn Hallidayi hvordan meninger og ideologier er i stadig bevegelse og forandring istadig nye ytringer. Slik åpner det bakhtinske perspektivet for å studere ogsåskoletekster i bevegelse, elevers prosjekt og elevers utvikling av språkligeidentiteter gjennom sin skriving, som vi har vært inne på.Det bør ha blitt klart at den hallidayske triaden felt, relasjon og medieringog den bakhtinske triaden referanse, adressivitet og ekspressivitet ikke ersammenfallende, selv om opphavsmennene har en lik forståelse av ytringer/tekster som del av sosiokulturelle kontekster. Den største forskjellen liggerkanskje i Bakhtins adressivitetsbegrep, som går langt ut over den konkretesituasjonskonteksten og belyser hvordan ytringer alltid blir til i komplisertesamspill med stemmer fra ulike tider og steder.LitteraturAukrust, V. G. (2001). Agency and appropriation of voice: Cultural differences inparental ideas about young children’s talk. Human Development, 44, 236–249.Bakhtin, M. (1968). Rabelais and his world. Cambridge, MA: The M.I.T. Press.Bakhtin, M. (1984). Problems of Dostoevsky’s poetics (redigert og oversatt av C.Emerson). Minneapolis MN: University of Minnesota Press.Bakhtin, M. (1986). Speech genres and other late essays. Austin, TX: University ofTexas Press.Bakhtin, M. (1998). Spørsmålet om talegenrane (omsett og med etterord av R. T.Slaattelid). Bergen: Ariadne Forlag.Bakhtin, M. (2004). Dialogic origin and dialogic pedagogy of grammar: Stylistics aspart of Russian language instruction in secondary school. Journal of Russianand East European Psychology, 42(6), 12–50.43

Fou12008-art3.fm Page 44 Tuesday, March 25, 2008 9:33 AMFoU i praksis nr. 1 2008Bakkeli, K. R., Gran, K., & Nordbakke, R. (1997). Yggdrasil natur og miljøfag 5.Oslo: Aschehoug.Bazerman, C. (2004). Intertextualities: Volosinov, Bakhtin, literary theory, and literacystudies. I A. F. Ball og S. W. Freedman (red.), Bakhtinian perspectives onlanguage, literacy, and learning (s. 53–65). Cambridge: Cambridge UniversityPress.Berge, K. L. (1998). Å skape mening med språk: Om Michael Halliday og hanselevers sosialsemiotikk. I K. L. Berge, P. Coppock, & E. Maagerø (red.), Å skapemening med språk: En samling artikler av M. A. K. Halliday, R. Hasan og J. R.Martin (s. 17–32). Oslo: LNU/Cappelen Akademisk Forlag.Berge, K. L., Coppock, P., & Maagerø, E. (red.). (1998). Å skape mening med språk:En samling artikler av M. A. K. Halliday, R. Hasan og J. R. Martin. Oslo: LNU/Cappelen Akademisk Forlag.Berge, K. L., & Maagerø, E. (red.). (2005). Semiotics from the North: Nordic approachesto systemic functional linguistics. Oslo: Novus Forlag.Brandist, C. (2004). Law and the genres of discourse: The Bakhtin circle’s theory oflanguage and the phenomenology of right. I F. Bostad, C. Brandist, L. S.Evensen, og H. C. Faber (red.), Bakhtinian perspectives on language and culture:Meaning in language, art and new media (s. 21–45). Basingstoke: PalgraveMacmillan.Dyson, A. H. (1993). The social worlds of children learning to write in an urbanprimary school. New York: Teachers College Press.Dysthe, O. (1993). Writing and talking to learn: A theory-based, interpretive study inthree classrooms in the USA and Norway. Doktorgradsavhandling, Institutt forspråk og litteratur, Universitetet i Tromsø.Dysthe, O. (1995). Det flerstemmige klasserommet: Skriving og samtale for å lære.Oslo: Ad Notam Gyldendal.Dysthe, O. (1997). Skriving sett i lys av dialogisme: Teoretisk bakgrunn og konsekvensarfor undervisning. I L. S. Evensen & T. L. Hoel (red.), Skriveteorier ogskolepraksis (s. 45–77). Oslo: LNU/Cappelen Akademisk Forlag.Dysthe, O. (red.). (2001). Dialog, samspel og læring. Oslo: Abstrakt Forlag.Emerson, C. (1997). The first hundred years of Mikhail Bakhtin. Princeton, N.J.:Princeton University Press.Evensen, L. S. (1991). Alternative worlds: Actual student writers. I J. Smidt & L. S.Evensen, Roller i relieff: Skrivestrategier - tekster – lesestrategier (Rapport nr. 6,Skrive-PUFF, s. 43–64). Trondheim: SESAM, ALLFORSK.Evensen, L. S. (1997). Å skrive seg stor: Utvikling av koherens og sosial identitet itidlig skriving. I L. S. Evensen & T. L. Hoel, Skriveteorier og skolepraksis (s. 155–178). Oslo: LNU/Cappelen Akademisk Forlag.Evensen, L. S. (1999). Elevtekster i dobbel dialog: Om mottakere, sjanger ogrespons i pedagogiske skriveprosesser. I P. Linell, L. Ahrenberg, & L. Jönsson(red.), Samtal och språkanvändning i professionerna (ASLA Publications 11, s.49–64). Uppsala: ASLA.Evensen, L. S. (2002). Convention from below: Negotiating interaction and culturein argumentative writing. Written Communication, 19(3), 382–413.Gemzøe, A. (1971). Dialogen og den tragiske farce: Michail Bachtins teoretiskearbejde. Poetik, IV.1.1971, 3–42. (Trykt på nytt i 1974 i Litteraturvidenskab,antologi af artikler fra poetik 1970–74, Viborg: RUC boghandel & forlag.)44

Jon Smidt: Dialoger og posisjoneringer – felt, relasjon, medieringGoffman, E. (1990). The presentation of self in everyday life. London: PenguinBooks. (originalen publisert i 1959)Halliday, M. A.K. (1975). Learning how to mean: Explorations in the development oflanguage. London: Edward Arnold.Halliday, M. A. K. (1978). Language as social semiotic: The social interpretation oflanguage and meaning. London: Edward Arnold.Halliday, M. A. K. (1998). Situasjonskonteksten. I K. L. Berge, P. Coppock, & E.Maagerø (red.), Å skape mening med språk: En samling artikler av M. A. K.Halliday, R. Hasan og J. R. Martin (s. 67–79). Oslo: LNU/Cappelen AkademiskForlag.Halliday, M. A. K., & Martin, J. R. (1993). Writing science: Literacy and discursivepower. Pittsburgh, PA: University of Pittsburgh Press.Halse, M. E. (1991). Elevtekster i et tekstrom (Rapport nr. 5, Skrive-PUFF). Trondheim:SESAM, Universitetet i Trondheim.Halse, M. E. (1993). Loggen, novellene og jentene. I I. Moslet og L. S. Evensen(red.), Skrivepedagogisk fornying (s. 49–100). Oslo: Ad Notam Gyldendal.Hoel, T. L. (1995). Elevsamtalar om skriving i vidaregåande skole: Responsgrupper iteori og praksis. Doktorgradsavhandling, Det historisk-filosofiske fakultet,AVH, Universitetet i Trondheim.Hoel, T. L. (2001). Ord på vandring: Elevar i samtale om tekstar. I O. Dysthe (red.),Dialog, samspel og læring (s. 269–288). Oslo: Abstrakt forlag.Igland, M.-A. (2001). Mens teksten blir til: Lærarkommentarar og felles bearbeidingsprosjekt.I O. Dysthe (red.), Dialog, samspel og læring (s. 241–268). Oslo:Abstrakt Forlag.Igland, M.-A., & Dysthe, O. (2001). Mikhail Bakhtin og sosiokulturell teori. I O.Dysthe (red.), Dialog, samspel og læring (s. 107–127). Oslo: Abstrakt Forlag.Ivanic, R. (1998). Writing and identity: The discoursal construction of identity inacademic writing. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.Knain, E. (1999). Naturfagets tause stemme: Diskursanalyse av lærebøker for naturogmiljøfag i et allmenndannelsesperspektiv. Doktorgradsavhandling, Det matematisk-naturvitenskapeligefakultet og Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling,Universitetet i Oslo.Kress, G. (1997). Before writing: Rethinking the paths to literacy. London og NewYork: Routledge.Larsen, A. S. (2008). Hvordan skriver femteklassinger fortellinger? Om narrativegrep i elevtekster. I R. Lorentzen & J. Smidt (red.), Å skrive i alle fag (s. 259–268).Oslo: Universitetsforlaget.Lorentzen, R. T. (1995). To-from: A key to understanding early writing (Rapport nr.16, Skrive-PUFF, s. 1–15). Trondheim: SESAM, ALLFORSK.Læreplanverket for Kunnskapsløftet (2006). Midlertidig utgave, juni 2006. Oslo:Kunnskapsdepartementet/Utdanningsdirektoratet.Madsen, P. (1971). Semiotik & dialektikk: Bidrag til litteraturens, betydningens,bevidsthedens sociologi. København: Munksgaard.Matre, S. (2000). Samtalar mellom barn: Om utforsking, formidling og leik i dialogar.Oslo: Det Norske Samlaget.Matre, S. (2001). Elevteksten som vegvisar til tilpassa opplæring. I H. Fottland(red.), Tilpasning og tilhørighet i en skole for alle (s. 79–102). Bergen: Fagbokforlaget.45

FoU i praksis nr. 1 2008Maagerø, E. (1998). Hallidays funksjonelle grammatikk – en presentasjon. I K. J.Berge, P. Coppock, & E. Maagerø (red.), Å skape mening i språk (s. 33–63). Oslo:LNU/Cappelen Akademiske Forlag.Maagerø, E. (2005). Språket som mening: Innføring i funksjonell lingvistikk forstudenter og lærere. Oslo: Universitetsforlaget.Nilsen, H. (1997). Underveisskriverne – hvem skriver de til? I L. S. Evensen & T. L.Hoel (red.), Skriveteorier og skolepraksis (s. 179–204). Oslo: LNU/CappelenAkademisk Forlag.Ongstad, S. (1997). Sjanger, posisjonering og oppgaveideologier. Doktorgradsavhandling,NTNU, Trondheim.Ongstad, S. (2004). Bakhtin’s triadic epistemology and ideologies of dialogism. I F.Bostad, C. Brandist, L. S. Evensen & H. C. Faber (red.), Bakhtinian perspectiveson language and culture: Meaning in language, art and new media (s. 65–88).Basingstoke: Palgrave Macmillan.Smidt, J. (1992). Elevers skriving og læreres kommentarer til elevtekster i et interaksjonistiskperspektiv (Rapport nr. 9, Skrive-PUFF). Trondheim: SESAM,ALLFORSK.Smidt, J. (1994). Exam genres and discourse roles: Two case studies from a writingclassroom (Rapport nr. 12, DEVEL Project). Trondheim: ALLFORSK.Smidt, J. (1996). Fornyelsens konflikter: Skriveopplæring i videregående skole i 90-åra. Oslo: LNU/Cappelen Akademisk Forlag.Smidt, J. (2001). «Om ljod bed eg alle …»: Elevytringer i klasserommet og den storedialogen. I O. Dysthe (red.), Dialog, samspel og læring (s. 298–308). Oslo:Abstrakt Forlag.Smidt, J. (2002). Double histories in multivocal classrooms: Notes toward an ecologicalaccount of writing. Written Communication, 19(3), 414–443.Smidt, J. (2004). Sjangrer og stemmer i norskrommet: Kulturskaping i norskfaget frasmåskole til lærerutdanning. Oslo: Universitetsforlaget.Smidt, J. (2008) Skriving og skriveformål: Barns og unges veier til ulike fag. I R.Lorentzen & J. Smidt (red.), Å skrive i alle fag (s. 22–36). Oslo: Universitetsforlaget.Thygesen, R., Vagle, W., Fasting, R., Berge, K. L., & Evensen, L. S. (2005). Skrivingsom grunnlag for faglighet. I E. Solerød (red.), Lese- og skriveopplæring sompedagogisk utfordring: Festskrift til Alfred Lie (Høgskolen i Østfold Rapport2005:2, s. 15–34). Halden: Høgskolen i Østfold.Thygesen, R., & Fasting, R. (2007). Skriveferdighet som nasjonal prøve: Vitnerresultatene om et forsømt felt i skolen? I S. Matre og T. L. Hoel (red.), Skrive fornåtid og framtid, bind 1: Skriving i arbeidsliv og skole (s. 292–306). Trondheim:Tapir Akademisk Forlag.Vagle, W., Sandvik, M., & Svennevig, J. (1993). Tekst og kontekst: En innføring itekstlingvistikk og pragmatikk. Oslo: LNU/Cappelen.Aaslestad, P. (1999). Narratologi: En innføring i anvendt fortelleteori. Oslo: LNU/Cappelen Akademisk Forlag.46