Praksis i profesjonsutdanning - Tapir akademisk forlag

Praksis i profesjonsutdanning; å gjøreeller å lære? Hvordan loggskriving kanutgjøre en forskjellKristian FiringPraksisperioder har fremstått som en viktig pedagogisk læringsform i en rekkeprofesjonsutdanninger i Norge. Praksis som læringsarena er tema i denneartikkelen, der det argumenteres for at praksis bør følges opp med analytiskrefleksjon, i den hensikt å fremme gode læringsprosesser. Artikkelen omhandleropplevelsen av loggskriving som refleksjonsform i bachelorutdanningenved Luftkrigsskolen. Med bakgrunn i denne konteksten hevdes det at loggskrivingenhar tre ulike virkninger på kvaliteten i refleksjonen.Kristian FiringLuftkrigsskolen i Trondheimkristian.firing@slksk.mil.noInnledningMange profesjonsutdanninger vektlegger praksis som læringsarena. Dethevdes at mye av læringen finner sted nettopp ved deltakelse i det praktiskefellesskapet (Lave, 2004). Selv om deltakelsen i seg selv gir læring, er detflere som argumenterer for at man får mer læring ut av praksisen ved åreflektere over den i ettertid. I denne prosessen vektlegger Dreyfus ogDreyfus (2004) intuitive prosesser, mens Dewey (1961) fremholder verdienav analytisk refleksjon. Det er et slikt analytisk perspektiv som ligger tilgrunn for denne teksten.Denne artikkelen er basert på en studie utført blant kadetter ved Luftkrigsskolen(Firing, 2004, 2005). Studien tar utgangspunkt i Luftkrigsskolenserfaringsbaserte pedagogikk, der det er tradisjon for å tilretteleggeomgivelsene slik at studentene kan anvende sin kunnskap i praktiske situasjoner.Gjennom handlinger ønsker skolen å aktivere de kognitive og emosjonelleaspekter som er relevante i krise og krigslignende operative situasjoner.Handlingen følges opp med refleksjon der man vil konstruere erfa-PRAKSIS I PROFESJONSUTDANNING; Å GJØRE ELLER Å LÆRE? 59KRISTIAN FIRING

inger knyttet til stressrelaterte handlinger. Skolens refleksjonsformerinnebærer gruppeveiledning og loggskriving. Det er skrivingen som erfokus i studien, og som vil tillegges størst vekt i teksten. Det betyr ikke nødvendigvisat skriving er en bedre refleksjonsform enn tale, men skrivingenspotensielle egenskaper som refleksjonsform virker å være mindre bevisstgjortved Luftkrigsskolen. Skriving som refleksjonsform bør imidlertid ikkeforstås isolert, så jeg vil anlegge et noe bredere fokus. I det videre vil tekstenforløpe i tre deler; erfaring, refleksjon og skriving. Erfaringen kan representerenoe helt, et mål for den enkelte. Refleksjonen kan ses på som prosessender erfaringen konstrueres. Skrivingen er et eksempel på en konkret formfor refleksjon.ErfaringHva er egentlig en erfaring? Er erfaring det samme som aktivitet? Når viskal få tak i erfaringens natur, kan vi si at den omfatter et aktivt og et passivtelement som er kombinert på en spesiell måte (Dewey, 1961). Med detaktive forstås selve handlingen eller eksperimentet, ikke i laboratoriet, meni en naturlig kontekst. Med det passive forstås det å bli utsatt for konsekvensenav den aktivitet vi har gjennomført. Dette er erfaringens to elementer,men det blir en erfaring først når vi oppdager forbindelsen mellom disse todelene. 1 Først når vi forbinder den aktive delen, handlingen, med denpassive delen, konsekvensen, er kriteriene for erfaringen oppfylt. Noenerfaringer er enkle å konstruere, som når barnet stikker hånden inn iflammen og kjenner konsekvensen, mens andre, eksempelvis sosiale erfaringer,er mer komplekse. Det er derfor viktig å se det kvalitative skilletmellom aktivitet og erfaring, et skille Luftkrigsskolen synes å være segbevisst.Kadettenes praktiske trening består av ulike øvelser av 1–2 ukers varighet.Øvelsene er delt opp i mange mindre selvstendige øvingsmomenter, derhver og en er en liten øvelse i seg selv. Nedenfor vil jeg beskrive fire avøvingsmomentene som har vært grunnlag for kadettenes skriveprosess, ogsom er bakgrunnen for senere illustrasjoner. Legg spesielt merke til øvingsmomentnummer 4, «vannhoppet», da dette vil utgjøre en rød trådgjennom artikkelen.1 VIP-transport i en internasjonal konflikt. Kadettene organiseres i eskortelag og får ioppdrag av FN å transportere en fredsforhandler frem til lederen for en av de topartene i en konflikt. Fredsforhandleren og lederen for militsen 2 starter møtet i etlukket rom. Etter en stund blir lederen rasende og truer med å henrette forhandlerenog hele eskortelaget. Fredsforhandleren beordrer eskortelaget til å holde seg rolig, og60 FOU I PRAKSIS NR. 1 2007

laget blir deretter tatt til fange. Hensikten er å gi kadettene trening i å operere i situasjonerpreget av usikkerhet, avmakt og tap av kontroll (Luftkrigsskolen, 2003).2 Søk etter savnet personell. Kadettene deles i grupper, der fire kadetter får rollen somobservatører, mens resten av personellet skal løse et oppdrag. Øvelsen starter med atøvingsledelsen fordeler ressurser, og kadettene får i oppdrag å planlegge og gjennomføresøk etter de savnede personene. Øvingsledelsen responderer på de tiltakgruppene iverksetter, og gir nye opplysninger. Hensikten er å gi kadettene erfaringmed å organisere og lede et søk fra en kommandoplass. Dette innebærer spesieltarbeidsdeling og samarbeid i ukjente og pressede situasjoner (Luftkrigsskolen,2003).3 Oppstilling i forkant av skimarsj. Dette er ikke et planlagt øvingsmoment fra skolensside. En ordinær oppstilling i forkant av en skimarsj får en spesiell betydning for énav kadettene. Seremonien får kadetten til å tenke tilbake på opplevelser fra befalsskolen.Disse opplevelsene tas opp i kadettens loggbok, og vil være bakgrunn forsenere illustrasjoner (kadett nummer 1 sin loggbok).4 Vannhoppet (gjennomføres 20. februar og det er vanligvis kaldt på denne tiden avåret). Kadettene er akkurat ferdige med et øvingsmoment i sentrum av Trondheim,da de får ordre om å kle av seg og sette seg inn i et kjøretøy der de ikke har utsyn.Etter en kjøretur, som har til hensikt å forvirre kadettene, stopper bilen på kaia i Ila.Kadettene blir ført ut av bilen en etter en, i truse og med hette som dekker øynene,og blir ført ut på brygga. Der blir de orientert om at de står på en bryggekant og defår et tilbud om å hoppe i sjøen. Uansett valg, gjennomfører instruktøren en dialogmed kadetten før kadetten hopper, eventuelt ikke hopper. De som hopper, måsvømme ca. 8 meter før de kan komme opp av vannet og søke inn i varmestua. Desom ikke hopper, får gå rett i varmestua. Hensikten er bevisstgjøring av vurderingerden enkelte gjør forut for, men også i selve handlingen (Luftkrigsskolen, 2003).Hva tror du kadettene gjør med tilbudet? Hopper de, eller går de rett i varmestua?Gjennomføring av handlingen med de konsekvenser denne førermed seg, utgjør utgangspunkt for refleksjon og konstruksjon av erfaringer.Refleksjon skal fylle rommet mellom aktivitet og erfaring, og er en sentralprosess i læring ved skolen.RefleksjonRefleksjon er nært knyttet til konstruksjon av erfaringer. Refleksjonenknyttes til en aktivitet og dens påfølgende konsekvenser, og ut fra dette skalman konstruere den hele erfaringen. I det følgende vil jeg knytte tre ulikeformer for refleksjon til tilhørende former for erfaringer.1 Legger man et aktivitetsdominert perspektiv til grunn, rettes oppmerksomhetenmot selve aktiviteten. Det blir et mål i seg selv å gjennomførePRAKSIS I PROFESJONSUTDANNING; Å GJØRE ELLER Å LÆRE? 61KRISTIAN FIRING

flest mulig aktiviteter på kortest mulig tid, og da blir automatisering ogmekanikk en metode å nå dette målet på (Dewey, 1980, s. 35). I relasjontil vannhoppet kan vi få klarhet i både handlingen og konsekvensene,men vi mangler forbindelsen mellom de to elementene. Uten etterfølgenderefleksjon vil vi ikke komme lengre enn ufullstendige erfaringer.2 Man kan også innta en syntetisk tilnærming ved å gjennomføre refleksjonuten at handlingen har funnet sted. Kvaliteten i en slik refleksjon vilikke være på samme nivå som refleksjonen etter en handling. Årsakentil dette er blant annet at bevisstheten ikke kan gripe sammenhengenmellom den aktive og den passive siden av erfaringen på en fullgodmåte. Med referanse til vannhoppet ville en slik tilnærming kunneavdekke mange av øvingsmomentets dimensjoner, men man kan ikkevære sikker på at kjernen ved øvelsen ville blitt avdekket. Slik ser vi atrefleksjon uten innslag av praksis også fører til ufullstendige erfaringer(Dewey, 1980, s. 38).3 Mellom den mekaniske gjennomføring og den syntetiske tenkningfinner vi den tredje formen for refleksjon, der tenkningen er rettet motden praktiske handlingen og de praktiske konsekvensene i den hensiktå konstruere forbindelsen og fullbyrde erfaringen (Dewey, 1980, s. 38).Vannhoppet gir rom for mange ulike erfaringer, noe som betyr at hverkadett må konstruere sin egen erfaring med dette øvingsmomentet.Både kulde, vann og høyde kunne være sentrale elementer knyttet tilhandlingen og til konsekvensene av denne. Men for mange av kadetteneblir imidlertid kjernen i denne øvelsen dreiet i en helt annen retning pga.refleksjonen. Dette vil jeg komme tilbake til senere.Luftkrigsskolens erfaringsbaserte opplæring vektlegger refleksjon i trådmed det tredje perspektivet. Skolen anser selve aktiviteten som viktig, menikke tilstrekkelig for læring. Derfor følges aktiviteten opp av refleksjon somlæringsform i erfaringslæringen. Denne refleksjonen foregår i ulike prosesser,men her er det altså skrivingen som skal vektlegges. Hver kadett skriverrundt de øvingsmomentene som har gitt dem mest læring. Skrivingen blirmuliggjort ved at det settes av god tid, og at veiledere og pensumlitteraturer tilgjengelig. Videre skriver kadettene etter en spesiell struktur idet defølger en modell, Utrecht-modellen (Korthagen, 1985). Denne modellenhjelper kadettene til å strukturere skrivingen, og den bidrar til at kadettenebruker teori for å analysere sine handlinger. Modellen er vist i figur 1.62 FOU I PRAKSIS NR. 1 2007

Figur 11 Selve handlingen. Utføres av studenten og ofte på en arena som er tilrettelagtav veileder.2 Tilbakeblikk. Her vil studenten beskrive hendelsen slik den ble opplevd.Veileder kan kontaktes for at beskrivelsen skal bli mer dekkende.3 Fundamentale prinsipper. Her vil studenten se på sin beskrivelse av hendelsenog forsøke å trekke ut teoretiske overveielser. Veileder vil her søke ågjøre ting eksplisitt og generelt, slik at det ligger til rette for en mer teoretiskbetraktning av hendelsen.4 Alternative løsninger. Studenten vil her lage alternative løsninger basertpå de foregående stadier. Veileder vil hjelpe med å finne løsninger og hjelpemed valg av løsning. Han vil også vurdere om det er behov for ekstra kompetanseutviklingfor studenten.5 Ny handling. Her setter studenten den nye løsningen ut i praksis, mens veilederskyver på slik at læringsprosessen blir kontinuerlig. Vi har kommetrundt og er på et nytt trinn nummer 1 i spiralen.Det sentrale spørsmålet videre er altså hvordan denne skrivingen virker innpå refleksjonen.Skriving som refleksjonsformSkriving som refleksjonsform kan ha ulike virkninger på mennesket.Gjennom studien ved Luftkrigsskolen ble det utviklet tre ulike kategorierPRAKSIS I PROFESJONSUTDANNING; Å GJØRE ELLER Å LÆRE? 63KRISTIAN FIRING

(Firing, 2004): (1) Medierende prosess; vektlegger menneskets bruk avskriftspråket som verktøy. Dette ser ut til å gjøre refleksjonen mer analytisk.(2) Emosjonell prosess; viser at skrivingen fører refleksjonen fra et emosjoneltutgangspunkt til en mer kognitivt prosess. (3) Dialogisk prosess; viserhvordan kadetten som forfatter engasjerer sine omgivelser. Dette gjør detmulig å utvikle refleksjonen, selv om man sitter alene og skriver.Skriving som medierende prosessVi kan si at bruken av verktøy forandrer menneskets tilnærming entenfysisk eller psykologisk, den medierer handling eller tenkning (Vygotsky,1978). De psykologiske verktøyene er vanskelige å avgrense, de favner symboler,tall, formler, bilder, bokstaver og ord. Dette åpner blant annet for attall og formler har vært viktige verktøy i menneskets tenkning. Einsteinsutvikling av relativitetsteorien kan illustrere et slikt poeng. Når det er sagt,og noe av bredden på dette området er vist, skal vi nå gå nærmere inn påspråket som verktøy.Innenfor sosiokulturell teori behandles verktøyenes medierende virkningofte i tilknytning til menneskets språk. Vi kan bruke språket somverktøy i egen tenkning. Eller sagt på en annen måte: «Tenkningen kommerikke bare til uttrykk i ord; den blir til gjennom dem.» (Vygotsky, 2001, s.190). Slik kan vi forstå at bruken av språket gjennom skriving innebærerverktøybruk og således utvikler menneskets tenkning. For å forstå skrivingensmedierende egenskaper vil jeg sammenligne den med tale.Den sosiale talen foregår hurtig, og vi snakker uten at vi på forhånd formulererferdig det vi skal si i detalj. Vi bruker stemmen, intonasjonen, til åformidle det vi skal si, på en nøyaktig måte. Denne ubevisste, spontane oguvilkårlige måten å bruke språket på ligger nært opp til syntaksen sompreger tenkningen vår (Vygotsky, 2001). Også Wells (1999) hevder at vi vedhjelp av tale kan formidle meninger, holdninger og emosjoner gjennom ennærmest ubevisst bruk av intonasjon. Denne ubevisste måten å brukespråket på, virker også som et argument for at tenkningen engasjeres i litengrad gjennom muntlig bruk av språket.Vygotsky (2001) knytter hverdagsbegrepene til ordets mening, enmening som er knyttet til den kontekst begrepet brukes i. En slik nærhet tilden enkelte konteksten former også tenkningen vår. Dette vil kunnebegrense refleksjonens logiske karakter, noe jeg kommer tilbake til i forbindelsemed skrivingens medierende egenskaper.Skriving foregår langsomt, og krever en annen bruk av språket for å fåfrem den mening vi ønsker å formidle. Skriving er bygget rundt en egenspråklig funksjon som er basert på en syntaks som er mer detaljert i sinform enn tale. I mangel av intonasjon, må man gjennom skrivingen formidlemening gjennom bevisst bruk av bokstaver, ord og setninger. Slik64 FOU I PRAKSIS NR. 1 2007

skiller skrivingen seg vesentlig fra talespråket. Avstanden mellom denskriftlige talen og tenkningen vår øker, og for å mestre overgangen fra denubevisste til den bevisste syntaksen bruker vi i større grad en mental kladd.Denne kladden aktiviserer tenkningen mer enn den sosiale tale gjør(Vygotsky, 2001).Wells (1999) får også frem det særegne ved skriving når han hevder aten slik formidling av mening krever tydeligere bruk av språket, dets ord ogdets grammatikk. Dette fører til at vi rekonstruerer erfaringen; den bliromgjort fra noe komplekst og mangesidig til noe som i stor grad består avbegreper. Halliday (1993) betrakter denne lingvistiske prosessen som «tingliggjøring».Erfaringen blir altså rekonstruert fra opplevde hendelser til«ting». Endringen vil føre til at også erfaringen endrer karakter. I denneanalytiske tenkningen spiller de vitenskapelige begrepene en sentral rolle.De vitenskapelige begrepene som anvendes i skrivingen, er mer tuftet påordets betydning enn ordets mening (Vygotsky, 2001). Ordet gis ikkemening kun i en konkret kontekst. Begrepene frigjøres fra sin kontekst ogblir abstrakte, men kan nå gis mening også i forhold til andre kontekster ogandre begreper. Et slikt skifte åpner for logisk analyse. Jeg vil illustrere dettemed sitat fra loggbøker og intervju.Illustrasjon1: Bruk av begreper som verktøyDen første illustrasjonen er knyttet kadett nummer 2 sin opplevelse avøvingsmoment nummer 4, vannhoppet.1 Da får jeg mer sånn analytisk, sånn fugleperspektiv når jeg skriver. Førsteprosessen er mer sånn at jeg er inne i selve pennen, jeg er inne i blekket påen måte, men når jeg skriver med teori så holder jeg mer pennen på enmåte og det er litt mer utenpå. For da må jeg jo, for å få til noe litt vettugtda, så må jeg jo løfte meg litt vekk da fra selve hendelsen. Prøve å se detlitt mer med sånne akademiske øyne da egentlig…Når jeg brukte den teoribiten,så klarte jeg kanskje å se litt mer av det læringsmessige med densituasjonen jeg var i da. Hva som var læring for meg. For jeg lærte noe jegog, men jeg klarte ikke helt å se det da akkurat der for jeg følte jeg gikkglipp av mye i stedet for. Synes det var kjempekjedelig at jeg ikke kunnehoppe fra en brygge i Trondheim, ikke sant. Det er jo helt hårreisende,hvem er det egentlig som gjør sånt frivillig? Men da var jeg faktisk, synesjeg det var dumt at jeg ikke kunne gjøre det. Det er jo noe med at jeg ikkeføler meg helt inne i gruppa…Jeg driver og tenker på FIRO-modellen ogser liksom og jeg tenker når jeg skriver den teoribiten da, så klarer jeg åassosiere det mer til, det her skal brukes i andre sammenhenger og, det herskal brukes i jobbsammenheng.PRAKSIS I PROFESJONSUTDANNING; Å GJØRE ELLER Å LÆRE? 65KRISTIAN FIRING

Av illustrasjonen ser vi at kadetten skiller mellom skriving med og utenteori, idet han bruker uttrykk som å være «inne i selve pennen» og å være«litt mer utenpå». Slike ytringer kan tolkes i lys av distansering fra konteksten,øvingsmomentene. At skrivingen ved hjelp av teori trekker kadettenbort fra det konkrete, ser vi når han ytrer at han får et «fugleperspektiv» nårhan skriver. I dette oversiktsperspektivet (Wells, 1999) skifter kadettenfokus til «hva som var læring for meg», et skifte som fører kadetten videre isin refleksjon. Utgangspunktet knyttet til øvingsmomentet var at kadettensyntes det var «kjempekjedelig» at han ikke kunne hoppe i sjøen. Gjennomskrivingen prøvde han å analysere et slikt perspektiv og kom så frem til atdet var «hårreisende» at folk hoppet frivillig i sjøen. For kadetten var selveøvingsmomentet å ta imot en utfordring knyttet til høyde, vann og kulde.Gjennom skrivingen prøvde han å lære noe av sin opplevelse av ikke åkunne delta. I dette perspektivet brukte kadetten teori fra lederskapsfaget,herunder FIRO-modellen. Denne modellen handler om gruppetilhørighet,og mot slutten forklarer han sin egen atferd med at han ikke «føler seg heltinne i gruppa». Analysen avsluttes med at han sier at dette med gruppetilhørighetogså er relevant ute i arbeidslivet. Bruken av de vitenskapeligebegrepene har gitt kadetten mening utover dette ene øvingsmomentet,kunnskap som kan anvendes i helt andre kontekster. En slik forflytning kantilskrives de vitenskapelige begrepene fordi disse bidrar til løsrivelse fra denkonkrete konteksten, og fordi disse begrepene kan ses i forhold til hverandre.Illustrasjonen kan ses som uttrykk for at skriving, etter Utrecht-modellensfase 3 der kadettene tok i bruk teori fra lederskapsfaget, har en tydeligmental virkning på kadettene. Bruken av teori innenfor lederskapsfagetbringer kadettene inn i en spesiell akademisk stemning. Gjennom skrivingentar kadettene i bruk vitenskapelite begreper. Bruken av disse begrepeneløfter kadettens refleksjon opp på et høyere nivå, det gav en medierendeeffekt på kadettene og førte til en logisk refleksjon, eller en refleksjon påhøyere mentalt nivå.Skriving som emosjonell prosessBruner tar utgangspunkt i triaden dannet av handling, tanker og emosjonernår han drøfter forholdet mellom tanker og emosjoner (Bruner, 1986, s.84–85). For kadettene er handling gjennomføring av selve øvingsmomentet,og den er en grunnleggende forutsetning for skriveprosessen. Rent teoretiskkan vi se på handlingen som én av de tre elementene i triaden, mengjennom kadettenes skriveprosess ser handlingen ut til å skifte karakter,ved at bruken av språket virker inn på menneskets oppfattelse av virkeligheten(Bruner, 1984; Holquist, 2002, s. 84–85). Et grunnleggende spørsmål66 FOU I PRAKSIS NR. 1 2007

lir derfor hvordan bruken av språket endrer kadettenes oppfattelse avhandlingen, og hvilken konsekvens dette eventuelt får for de øvrige elementenei triaden.Under skrivingen går kadettene gjennom en prosess hvor de setter ordpå det de har opplevd i forbindelse med handlingen de tidligere harutført. En slik språkliggjøring vil ikke kunne fange hele handlingen medalle dens kvaliteter, men innebærer en reduksjon av handlingens kompleksitetog utstrekning (Bruner, 1984; Holquist, 2002). Gjennom skriveprosessentransformeres altså handlingen; fra en handling til en historie.Gjennom refleksjonen vil denne historien etter hvert representere virkeligheten,og nærmest erstatte handlingen som en del av triaden. Spørsmåletblir da hvordan en slik transformasjon påvirker tenkningen og emosjonene.Gjennom skrivingen setter vi ord på våre emosjoner. De blir objektivisertved at de knyttes til ting. Dewey illustrerer dette ved å bruke følelsen avsult som eksempel. På det tidspunkt følelsen av sult blir objektivisert, blirdet knyttet til objektet mat. Følelsen av sult knyttes til objekt som kan tilfredsstillebehovet, og oppmerksomheten rettes mot å skaffe seg mat(Dewey, 1958). Dette nye fokuset skiller seg fra det emosjonelle fordi følelsennå har en bestemt referanse. Referanser til objektet mat fører til at emosjonenblir erstattet av noe meningsfullt. Kadettene ved Luftkrigsskolenopplever emosjoner i tilknytning til øvingsmomentene. Gjennom skrivingenkonstruerer kadettene historier, der følelsene blir objektivisert. Ved atemosjonene knyttes til de ulike objektene, kan man anta at det finner stedet skifte fra emosjoner til tenkning. Jeg vil gå nærmere inn på dette i nesteillustrasjon.Illustrasjon 2: Fra emosjon til tenkningDen andre illustrasjonen er knyttet til kadett nummer 1 sin opplevelse avøvingsmoment nummer 3, oppstilling i forkant av skimarsjen, og kadettnummer 2 sin opplevelse av øvingsmoment nummer 2, søk etter savnetpersonell, der kadetten følte seg tilsidesatt som nestleder.1 Jeg gråt faktisk når jeg skrev det som stod den femtende i andre…jeg følteat jeg oppklarte noe som var viktig for meg, og derfor måtte jeg logge det.For jeg forstod at dette var viktig, så jeg måtte bare gå rett i teltet og fiskeopp boka…den negative følelsen begynte å avta, jeg kunne forstå hvorforjeg hadde følt meg underlegen og utilstrekkelig…Jeg tror at på befalsskolenble jeg brutt ned uten å bli tilstrekkelig bygget opp igjen (kadett nummer1).2 Jeg var jo skikkelig irritert da, når jeg skrev... Da begynte jeg å lese litt iteorien og så prøver jeg å sette sammen den handlingen med teorien…Såjeg tror i alle fall at det med at jeg satte det opp mot teori, det tror jeg hjalpPRAKSIS I PROFESJONSUTDANNING; Å GJØRE ELLER Å LÆRE? 67KRISTIAN FIRING

meg mye egentlig, prøver å forstå litt mer i stedet for å være så sinna…fordet var jo det som var, for i begynnelsen var jeg bare irritert (kadett nummer2).I første del av illustrasjonen ser vi at for kadett nummer 1 var skriveprosessenknyttet til emosjoner; «jeg gråt faktisk når jeg skrev det som stod denfemtende i andre». Gjennom skrivingen i loggboka begynte «den negativefølelsen å avta». Et slikt skifte i emosjonene fra sterke til svakere emosjonerkan tolkes på ulike måter. Det kadetten imidlertid gjør i skrivingen sin, er åsette ord på sine følelser. Følelsene uttrykkes gjennom begrepene «underlegen»og «utilstrekkelig». Nå når følelsene er blitt «ting», kan de tjene somelementer i en analytisk refleksjon (Halliday, 1993). Elementene kobles etterhvert til et tredje begrep, «befalsskolen». Ved å sette elementene «underlegen»,«utilstrekkelig» og «befalsskolen» sammen i refleksjonen utviklerkadetten etter hvert en forståelse av sine emosjoner. Emosjonene forklaresgjennom ytringen «jeg tror at på befalsskolen ble jeg brutt ned uten å bli tilstrekkeligbygget opp igjen». En slik forklaring gir mening for kadetten, oggjennom skrivingen knytter han sine emosjoner til et forståelsesperspektiv.Han skifter fokus fra emosjoner til tenkning ved å skrive sin historie.I andre del av illustrasjonen ser vi at også kadett nummer 2 hadde etemosjonelt utgangspunkt for sin skriveprosess. Han ble irritert med bakgrunni hendelsen. Men etter hvert som han skriver om hendelsen ved hjelpav teori, skjer det noe med følelsen. Kadetten skifter fokus fra det emosjonelletil å forsøke å forklare og forstå litt mer av hendelsen. Dette skiftet fraemosjon til tenkning kommer eksplisitt frem når han skriver at han «prøverå forstå litt mer i stedet for å være så sinna». Refleksjonen har, gjennom skriveprosessen,skiftet karakter. Den har nå kommet over i en fase der kadettenesetter forståelse i fokus, samtidig som emosjonene begynner å avta.Søken etter forståelsen åpner for å kunne vurdere ulike forbindelser i erfaringensom gjør at den får verdi som en erfaring i Deweys forstand. Skiftetfra emosjoner til tenkning er altså viktig for erfaringens kvalitet.Skriving som dialogisk prosessBakhtins teori om selvet kan synes lik det freudianske utgangspunkt, sidenhan opererer med «selvet», «den andre» og forholdet mellom disse to enhetene(Holquist, 2002). Den vesentlige forskjellen synes å bestå i at Freud hartyngdepunktet sitt i «ego», mens Bakhtin legger vekten på relasjonen. Selvetligger i relasjonen mellom individet og «den andre», og det skapes i dialogmellom disse to størrelsene. I denne relasjonen spiller språket en sentralrolle.«Den andre» kan tre frem gjennom andre mennesker. Vi kjenner denmuntlige kommunikasjonen der partene utveksler meninger, men gjennom68 FOU I PRAKSIS NR. 1 2007

ytringene utvikler de også nye meninger, som ingen av partene hadde førdialogen startet. Kadettene kan tre inn i en tilsvarende dialog med litteratur.Dialogens form må forstås i videre betydning enn samtalen mellom de personenesom deltar i en muntlig dialog. Kadettene bruker pensum i lederskapsfagetsom dialogpartner i skrivingen sin. Slik kan altså en forfattersverker inngå i en dialog.Med et slikt utvidet perspektiv på dialogen ser vi at den kan foregå i flereformer, også gjennom lesing og skriving. Skrivingen vil følgelig bli betraktetsom en dialogisk prosess. Som fenomen kan dialogen foregå uten at «denandre» er en person som er til stede i tid og rom. Dialogen overskrider slikebegrensninger og beveger seg uavhengig av disse parameterne, noe vi skalse nærmere på i neste illustrasjon.Illustrasjon 3: Dialog med litteraturVi skal nå se at kadettene har dialog med litteratur som «den andre.» Ytringenefra kadett 1 er knyttet til øvingsmoment nummer 1, VIP-transport:1 Etter noe nøling ble det gitt ordre om å legge ned våpen fra vår leder, ogvi ble tatt til fange…I denne situasjonen virker det som om jeg virkelighavnet i et dilemma hvor jeg undertrykte mine egne følelser og lystret ordrer.2 Jeg hadde også veldig stort problem med å finne teori…Jeg følte liksom atjeg traff litt med den og kunne sette ord på ulike aspekter av personlighetenmin. At det var noe som motsatte seg inni i meg i den situasjonen, ogjeg klarte på en måte å formulere meg…Jeg prøvde å sette inn teori i dencasen og valgte å bruke Freuds «ego», «superego» og «id» for å prøve å beskrivedet. Jeg vet ikke hvor godt jeg lyktes, men jeg tolket det slik at detvar «id’et» mitt som ønsket å handle, og iverksette, mens det var «superegoet»mitt som begrenset meg.Første del av illustrasjonen viser at kadetten opplever det vanskelig å velgemellom å følge egen overbevisning om hva som er riktig, og lystre ordre fraegen leder om å legge ned våpen. Det er dette kadetten forsøker å svare påved hjelp av litteratur innenfor lederskapsfaget.I andre del av illustrasjonen ytrer kadetten «jeg hadde også veldig stortproblem med å finne teori», en ytring som viser kadettens dialogiske tilnærming.Kadetten bærer med seg sin opplevelse i sin lesing av faglitteraturen,og innstiller sin lesing mot å finne svar. Etter hvert finner han frem tilFreuds personlighetsteori som svarer på kadettens problem fra øvingsmomentet.Kadetten formulerer så ytringen «jeg tolket det slik at det var «id’et»mitt som ønsket å handle og iverksette, mens det var «superegoet» mitt sombegrenset meg». Vi ser her at kadettens ytringer bærer hans egen stemme,men også stemmer fra faglitteraturen. »«Id’et» mitt som ønsket å handle» erPRAKSIS I PROFESJONSUTDANNING; Å GJØRE ELLER Å LÆRE? 69KRISTIAN FIRING

en sammenveving av ulike stemmer. «Id’et» kommer fra faglitteraturen,mens ønsket om å handle stammer fra selve situasjonen. Også »«superegoet»mitt som begrenset meg» representerer en slik sammenvevd ytring.«Superego» kommer fra teorien han har lest, mens det å begrense sinehandlinger stammer fra selve øvingsmomentet. Slik ser vi at kadettengjennom dialog med faglitteraturen har kommet videre i sin forståelse avøvingsmomentet.Dialogen med «den andre» vil her ivareta kadettens behov for å se sittverk fra utsiden, og gjøre det mulig å se opplevelsen av øvingsmomenter fra«den andres» perspektiv. Utsideperspektivet er en forutsetning for å se relasjonenmellom innsiden og utsiden, og følgelig nødvendig for at kadettengjennom skrivingen skal kunne forfatte seg selv. Det er ulikheten mellomdisse to perspektivene som gjør at skrivingen kan ses som dialog. Slik kanvi forstå at skrivingen er en prosess som foregår i relasjon til «den andre» oggjør det mulig for kadetten selv å utvikle flere ledd i en kjede av talekommunikasjon(Bakhtin, 1998, s. 27).Avsluttende kommentarerGjennom denne teksten har opplevelsen av skriveprosessen vært oppsummerti tre kategorier. Vi har for det første sett at skrivingen innebærer brukav skriftspråket som verktøy, og at bruken av verktøyene gjorde at refleksjonenoverskred det konkrete og fikk preg av analytisk og logisk tenkning.Den andre kategorien har vist at skrivingen fører refleksjonen fra et emosjoneltutgangspunkt, i retning av et kognitivt preg. Den tredje kategorien,har vist skrivingens dialogiske preg, noe som gjør det mulig å utvikle refleksjonen.I artikkelen fremheves gjennomføring av aktiviteter som følges opp medrefleksjon som en viktig side av profesjonsutdanningen. Refleksjonen fåross til å se sammenhengen mellom aktiviteten og de øvrige elementene ierfaringen. Det er innenfor denne konteksten det har vært mulig å analyserevannhoppet. Men, hvordan gikk det så med vannhoppet? Vi vet at defleste kadettene hoppet i sjøen denne vinterdagen i februar. Men det er jobare en beskrivelse av en aktivitet under en øvelse. Det er jo ingen erfaring.Gjennom skrivingen ble fullstendige erfaringer konstruert. Men hva kan såforskjellen mellom aktivitet og erfaring være?• Legger man et aktivitetsperspektiv til grunn, synes kadettene å forståvannhoppet ut ifra et tradisjonelt individorientert perspektiv. Vannhop-70 FOU I PRAKSIS NR. 1 2007

pet knyttes til kadettenes mestring, mulighet for å tøye grenser knyttettil vann, høyde og kulde.• Legger man et erfaringsperspektiv til grunn, synes det som vannhoppetfortolkes på en ganske annen måte. Skrivingen tar opp i seg de andrekadettene og Luftkrigsskolen som institusjon. Vannhoppet anses i størregrad å være en sosial handling, der de fleste kadettene hopper fordi devil bli akseptert av sine medkadetter, og fordi de vil handle i tråd medskolen øvelseskultur.For en militær leder som skal ut i en operativ kontekst er denne forskjellenviktig. Det innebærer en vesentlig bevisstgjøring om hvorvidt det liggeroverveiende individualistiske eller sosiale årsaker bak lederens handlinger.Skrivingen har i dette tilfellet skapt en kvalitativ forskjell mellom en aktivitetsom bare delvis er forstått, og det Dewey (1980) beskriver som en estetiskhel erfaring. Det første er tuftet på automatisering og drill, mens detandre er resultat av en konstruksjon av meningsfull kunnskap.Med bakgrunn i skillet mellom aktivitet og erfaring kan man anta atkompetanse om loggskriving som refleksjonsform kan være aktuelt ogsåinnenfor andre profesjonsutdanninger, eksempelvis sykepleierutdanningog lærerutdanning. I profesjonsutdanning er det alltid en fare for at man ipraksisens hurtige og aktivitetsorienterte kontekst glemmer det kvalitativeskille mellom aktivitet og læring. Loggskriving som refleksjonsform kanbidra til å tydeliggjøre skillet mellom å gjøre og å lære. Så får det være opptil den enkelte å vektlegge det siste.LitteraturBakhtin, M. (1998). Spørsmålet om talegenrane. Bergen: Ariadne forlag.Bruner, E. M. (1984). Introduction: The opening up of anthropology. I S. Platter &E. M. Bruner (red.), Text, play, and story: The construction and reconstruction ofself and society. 1983 proceedings of the American ethnological society (s. 1–16).Washington: American Ethnological Society.Bruner, J. (1986). Actual minds, possible worlds. Cambridge, MA: Harvard UniversityPress.Dewey, J. (1958). Experience and nature. New York: Dover Publications Inc.Dewey, J. (1961). Democracy and education. An introduction to the philosophy ofeducation. New York: Macmillan Company.Dewey, J. (1980). Art as experience. New York: Perigee Books.Dreyfus, H., & Dreyfus, S. (2004). Mesterlære og eksperters læring. I K. Nielsen &S. Kvale (red.), Mesterlære – Læring som sosial praksis (s. 52–69). Oslo:Gyldendal Norsk Forlag AS.Firing, K. (2004). «Prøver å forstå litt mer i stedet for å være så sinna», en kasusstudieom skriving som refleksjonsform ved Luftkrigsskolen. Trondheim: Tapir AkademiskForlag.PRAKSIS I PROFESJONSUTDANNING; Å GJØRE ELLER Å LÆRE? 71KRISTIAN FIRING

Firing, K. (2005). Skriving som refleksjonsform i erfaringsbasert lederutvikling. I C.Moldjord, H. Nordvik, & A. Gravråkmo (red.), Militært lederskap, menneskeligeforutsetninger og krav til ledere på den militære arena. Trondheim: Tapir AkademiskForlag.Halliday, M. A. K. (1993). Towards a language-based theory of learning. Linguisticsand Education, 5, 93–116.Holquist, M. (2002). Dialogism. Bakhtin and his world. London: Routledge.Korthagen, F. A. J. (1985). Reflective teaching and preservice teacher education inthe Netherlands. Journal of Teacher Education, 36(5), 11–15.Lave, J. (2004). Læring, mesterlære, sosial praksis. I K. Nielsen & S. Kvale (red.),Mesterlære – Læring som sosial praksis (s. 37–51). Oslo: Gyldendal Norsk ForlagAS.Luftkrigsskolen (2003). Dreiebok for øvelse ledelse og krisehåndtering 2003. Trondheim:Luftkrigsskolen.Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. The development of higher psychologicalprocesses. Cambridge, MA: Harvard University Press.Vygotsky, L. S. (2001). Tenkning og tale. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.Wells, G. (1999). Dialogic inquiry. Toward a socio-cultural practice and theory ofeducation. Cambridge: Cambridge University Press.Noter1 Selve forbindelsen mellom handling (aktivt) og konsekvens (passivt) dannes oftegjennom refleksjon, noe jeg kommer tilbake til senere. At refleksjonen er en aktivprosess, bør ikke blandes sammen med det passive eller aktive elementet i erfaringen.2 «Milits» er i denne konteksten en bevæpnet, delvis uniformert gruppe med militærtpreg.72 FOU I PRAKSIS NR. 1 2007