criatividade como constitutivo da educação popular - Centro Paulo ...

V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22-setembro 2005
CRIATIVIDADE COMO CONSTITUTIVO DA EDUCAÇÃO
POPULAR: UMA ABORDAGEM ACERCA DA DIVERSIDADE
CULTURAL A PARTIR DE PAULO FREIRE
RESUMO
Agostinho da Silva Rosas 1
O presente ensaio encontra-se inserido nas discussões desenvolvidas no curso de
doutoramento em educação popular 2, tomando para si o propósito de identificar argumentos
explicativos de criatividade como constitutivo da educação popular. Metodologicamente, as
reflexões giram em torno dos termos criar e recriar aplicados por Paulo Freire quando
expressa sua compreensão de homem. Pelo momento, verifica-se que o debate expressa
unidade indissociável à transformação social orientada pelo respeito à vocação ontológica
humana. Criar e recriar são atitudes assumidas e valorizadas pelo homem em libertação.
Criatividade e cultura fazem parte de um mesmo contínuo que se articulam, como
condições humanas, expressão dinâmica das ações que o homem capta do mundo e com ele
responde aos desafios de sua realidade situacional.
Palavras-chave: Criatividade – Educação Popular – Diversidade Cultural.
INTRODUÇÃO
Vários têm sido os estudos que apontam um olhar explicativo sobre processo criativo e
ações pedagógicas no cenário da educação formal e informal. No Brasil, nos anos 80 e
com maior intensidade na última década do século XX, Alencar e Virgolim (1994)
publicam estudo reunindo onze experiências bem sucedidas sobre expressão e
desenvolvimento da criatividade, fazendo referência à escola. Nesta época, outros
trabalhos são desenvolvidos envolvendo arte, propaganda, ciência. Mais recentes são
aqueles que se direcionam às novas tecnologias e a indústria do entretenimento com
jogos informatizados e criatividade. Contudo, desde o início dos tempos, o homem
deparou-se com a diversidade de problemas e a necessidade de envolver-se elaborando
soluções.
Vários têm sido os estudos que apontam um olhar explicativo sobre processo criativo e
ações pedagógicas no cenário da educação formal e informal. No Brasil, nos anos 80 e
com maior intensidade na última década do século XX, Alencar e Virgolim (1994)
publicam estudo reunindo onze experiências bem sucedidas sobre expressão e
desenvolvimento da criatividade, fazendo referência à escola. Nesta época, outros
trabalhos são desenvolvidos envolvendo arte, propaganda, ciência. Mais recentes são
aqueles que se direcionam às novas tecnologias e à indústria do entretenimento com
jogos informatizados e criatividade. Contudo, desde o início dos tempos, o homem
deparou-se com a diversidade de problemas e a necessidade de envolver-se elaborando
soluções.
1
Prof. da UPE/ESEF; Assessor de Pesquisa da FACHO; Integrante do Centro Paulo Freire-Estudos e Pesquisas,
Doutorando do PPGE/UFPB em Educação Popular.
2
Programa de Pós-Graduação em Educação promovido pela UFPB, com área de concentração em Educação Popular
(PPGE-UFPB/turma 2004).

V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22-setembro 2005
O conceito de criatividade, assim, vai tomando significados durante os tempos,
aproximando processo e produto criativos como expressão da capacidade humana. Aos
poucos, criatividade passa a ser conhecida como condição humana que adquire
visibilidade através das relações que o homem estabelece consigo, com outros homens e
com o mundo.
De início, contudo, criatividade foi termo associado ao sobrenatural, ao domínio da fé
em Deus. Era Deus que, através dos homens, era criativo. O homem, neste sentido, seria
dotado de um “dom” que o diferenciaria dos demais homens, na medida em que se
encontrava entre os escolhidos por Deus para desempenhar o papel divino
CONCEITUANDO EDUCAÇÃO POPULAR: UM PROJETO ESCRITO POR VÁRIAS MÃOS
Favorecidos pela abordagem metodológica assumida na disciplina Teoria da Educação
Popular/PPGE/UFPB (2004), as discussões em torno do conceito de educação popular
tomou forma a partir da diversidade de histórias de vida enunciada por cada um dos
protagonistas 3 que a constituiu. Em sua continuidade, foram postos em debate conceitos
identificados por cada um dos protagonistas e enriquecidos por leitura especializada,
resultando na construção coletiva de um conceito que passa a ser utilizado como ponto
de partida para a reflexão sobre a pertinência de criatividade como um dos constitutivos
à educação popular.
A estrutura desta definição, contudo, teve como intenção coletiva responder ao
problema proposto: o que é educação popular?
Deste problema foram extraídos vários enunciados (Quadro 1) e em seguida sintetizados
como: fenômeno de apropriação e produção dos bens culturais (empoderamento); teoria
de conhecimento que tem como ponto de partida a realidade, o cotidiano; metodologias
que instrumentalizam o processo de democratização; campo pedagógico que detém um
conteúdo, uma avaliação; teoria política que seja pela democracia, liberdade, ação
transformadora e emancipadora, práxis.
3 O termo protagonista é utilizado neste ensaio para identificar cada um dos doutorandos que constituem a segunda
turma do Curso de doutorado em Educação Popular promovido pelo PPGE/UFPB.
2

Educação
popular é aquela:
que se volta para
os setores
/camadas
populares;
que se manifesta
em diferentes
lócus de atuação;
que não tem ação
exclusiva na
escolarização,
mas na
compreensão do
processo social e
político que o
sujeito se
encontra.
V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22-setembro 2005
Quadro 1: Síntese dos conceitos atribuídos à educação popular
Educação
popular é difusa
porque é um
processo de
construção
permanente,
buscando uma
ação sóciotransformadora
através do acesso
aos saberes
plurais. A
transformação do
indivíduo em
sujeito requer
uma
aprendizagem
cotidiana do
pensar, do agir e
do sentir.
Educação,
mobilização,
organização das
classes populares.
Instrumento do
processo de
democratização,
a partir da criação
e robustecimento
de um poder
popular e pode
ocorrer em
diferentes
espaços formais e
não-formais.
É um processo e uma
práxis político-educativa,
dimensionada na
perspectiva da
apreensão/produção/
reformulação, expressão e
socialização do
conhecimento das classes
populares, visando o
desvelamento e
interpretação da realidade,
para a construção de uma
ação coletiva organizada
de intervenção,
transformação das
condições de exploração e
dominação de
trabalhadores(as).
Educação popular
comporta dimensões tais:
cultura popular, diálogo,
ética, autonomia,
liberdade, libertação,
felicidade e emancipação
humana.
As reflexões elaboradas neste ambiente multifacetado de experiências e histórias de
vida tomaram rumo de aproximação à resolução do problema (‘o que é educação
popular’) na medida em que se sabia precisar o que não atendia ao conceito de uma
educação que se fizesse popular. Neste sentido, o processo metodológico vivido na
construção coletiva das soluções ao problema, em si, expressa uma dimensão didática
favorável ao agir criativo, ao tempo em que representa uma investida diversificada de
abordar o fenômeno (educação popular) enquanto instância de ensino e aprendizagem e
diversidade cultural.
A partir deste procedimento didático algumas inquietações puderam ser levantadas:
Seria este procedimento uma das características da educação popular? Que constitutivos
poderiam ser listados de maneira que exalte a essência de uma educação popular a partir
do conceito desenvolvido? Que argumentos poderiam ser elaborados para
consubstanciar cada um dos constitutivos listados como expressão articulada a educação
popular?
Diante destas inquietações o passo seguinte foi o de montar um conceito extraindo
constitutivos consistentes à argumentação coletiva, como explicação do fenômeno
educação popular (atentos à singularidade dos protagonistas). Conceito este que tomou a
seguinte forma:
3

V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22-setembro 2005
Educação popular é um fenômeno de produção e apropriação dos produtos
culturais, expresso por um sistema aberto de ensino e aprendizagem,
constituída de uma teoria de conhecimento referenciada na realidade, com
metodologias incentivadoras à participação e ao empoderamento das pessoas,
com conteúdos e técnicas de avaliação processual, permeada de uma base
política e cultural estimuladora das transformações sociais e, orientada por
anseios humanos de liberdade, justiça, igualdade e felicidade (Doutorandos
do PPGE/UFPB, 2004).
Dentre os constitutivos propostos, criatividade (Quadro 2) vai emergir tardiamente,
durante as reflexões de outros constitutivos que já se encontravam em debate. Este,
assim como o processo pelo qual se deu a construção coletiva do conceito para
educação popular, deve ser compreendido como ação flexível à produção de
conhecimentos em que se faz pela reflexão autêntica dos protagonistas e que preserva a
condição do agir criativo.
Quadro 2: temas levantados a partir do conceito construído
Apropriação do
produto da educação
popular
Autenticidade
Autonomia
Ação transformadora
Aprendizagem
(sentir, pensar e
agir)
Compromisso
político
Construção do
sujeito
Crítica
Cultura
Democracia
Diálogo
Empoderamento
Experiência
Emancipação
Saberes
Trabalho
Transitoriedade
Totalidade
Felicidade
Igualdade
Ideologia
Identidade
Incentivo ao desejo de
saber
Liberdade
Organização/sistema
Pedagogia
Pedagogia (metodologia
própria)
Práxis
Prática
Popular
Poder popular
Processo
Produção do
conhecimento
(metodologia própria)
Realidade
Lócus
Para o debate em causa, ‘criatividade e educação popular’, trata-se de tema pertinente,
uma vez que a expressão da criatividade dá-se, como sugere a literatura contemporânea,
a partir do sujeito e de um contexto favorável para que o processo criativo seja
desencadeado. Caso contrário, quedaria num ambiente de fragmentação e
obstacularização das idéias e iniciativas, tal como afirma Von Oech (1988) em ‘Um toc
na cuca’, referindo-se às barreiras mentais contra a criatividade.
Com isto, pelo momento, fica a intenção de verificar se o conceito construído
coletivamente pelos doutorandos do PPGE/UFPB, 2004, permite afirmar criatividade
enquanto um dos constitutivos à educação popular.
4

V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22-setembro 2005
CONCEITUANDO CRIATIVIDADE: BREVE RETROSPECTIVA
Historicamente, o termo criatividade assumiu diversas faces. Na Antigüidade,
acreditava-se que os Deuses atribuíam poderes aos humanos tornando-os criativos.
Desta maneira, criatividade, não sendo uma característica humana, encontrava-se
associada a uma dádiva divina, a um Dom lançado por Deus (ALENCAR, 1986;
KNELLER, 1978). Platão, de acordo com Wechsler (1993), através da sua teoria da
imortalidade e das idéias, identificava o homem através de sua aproximação com a
razão divina. Nesta direção, Kneller (1978) comenta que o artista, no momento da
criação, perde o controle de si e age guiado por um poder superior, divino.
Em outras épocas, a exemplo da Idade Média, criatividade esteve associada aos
conceitos de bruxaria ou como sinal de desajustamento e loucura. Neste sentido,
Alencar (1986) refere-se aos trabalhos desenvolvidos por Witty e Lehman (1965), em
que sugerem “a relação entre criatividade e doença mental ou entre […] instabilidade
nervosa” (Ob.cit., p.12). No entanto, estas idéias já se encontravam na Antigüidade.
Naquele tempo, criatividade também esteve associada como estado de loucura: “Sua
aparente espontaneidade e sua irracionalidade são explicadas como fruto de um acesso
de loucura” (KNELLER, 1978, p. 33). Com isto, muitos artistas e cientistas foram
interpretados como loucos, como lunáticos na medida em que, pela busca de sua
superação, tendiam a “forçar ao extremo a própria natureza” (Ob.cit., 34), colocando-se
numa nuance de limiar entre insanidade e “a resolução crucial de um conflito”
(KNELLER, 1978, p. 34).
Com a Modernidade, criatividade passa a ser identificada como conseqüência da
produção humana. Estudiosos intrigados com questões ainda não esclarecidas, a
exemplo dos “lampejos de inspiração” existentes em alguns “indivíduos privilegiados”
(gifted ou talentosos 4 ), ou dos estudos sobre características individuais, “traços” de
personalidade, passam a valorizar respostas provenientes das práticas científicas, na
tentativa de explicar o processo criativo como conseqüência da inteligência superdotada
de alguns humanos (os gênios). Hoje, no entanto, criatividade como conseqüência da
inteligência humana supera a dimensão de gênio e espalha-se como característica
humana. Como conseqüência da capacidade inteligência, própria à espécie humana.
De acordo com Brown (1989), pelo menos quatro abordagens foram dirigidas à
identificação de aspectos relativos à criatividade e inteligência. Algumas das teorias
mais antigas são desprezadas tendo em vista as novas descobertas. Dom, lampejo de
idéias, loucura, bruxaria são termos superados pelo entendimento de que “todo ser
humano apresenta certo grau de habilidades criativas e que estas habilidades podem ser
desenvolvidas e aprimoradas através da prática e do treino” (ALENCAR, 1986, 12).
Nesta direção, criatividade deve ser compreendida como fenômeno humano mediado
pela inteligência e influenciada pela aprendizagem. Este aspecto nos remete a Álvaro
Vieira Pinto (1969), quando se refere à Teoria da cultura como produto da produção
humana. Para ele, “cultura é, [...], o processo pelo qual o homem acumula as
4 Estes termos estiveram comumente atrelados aos estudos que relacionam criatividade, produção criativa,
características de personalidade com indivíduos classificados como gênios ou superdotados.
5

V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22-setembro 2005
experiências que vai sendo capaz de realizar, discerne entre elas, fixa as de efeito
favorável e, como resultado da ação exercida, converte em idéias as imagens e
lembranças [...] desse contato inventivo com o mundo natural” (PINTO, 1965, 123).
Portanto, criatividade como cultura deriva das ações que o homem exerce no ambiente,
deriva das idéias que os homens constroem, mediadas pelas “respostas originais aos
desafios do ambiente” (Ob.cit., 122). Tal como sugere Vieira Pinto, criar implica, de
alguma maneira, em produção de cultura.
Retomando Brown (1989) e a relação criatividade-inteligência, é no início do século
XX que se verifica maior ênfase nos trabalhos que procuram explicar criatividade: a)
como “um aspecto da inteligência”, a exemplo dos testes de Quociente de inteligência
(QI) de Binet e o Modelo de Estrutura da Inteligência de Guilford; b) como “uma
grande parte do processo inconsciente” - Brown (1989) menciona o trabalho de Henri
Poincaré (1913) ao concluir que: “a consciência de fracasso na resolução de um
problema, coloca em ação o processo inconsciente que leva a uma combinação
randômica de idéias, algo que pode emergir como uma apropriada solução criativa”
(Ob.cit., 5) -. Kneller (1978), também comentando Poincaré, atribui a esta relação entre
consciência e inconsciência o conceito “novidade”. Neste sentido, expressa que “a
novidade criadora emerge em grande parte do remanejamento de conhecimento
existente – remanejo que é, no fundo, acréscimo ao conhecimento” (Ob.cit., 16-17); c)
como “um elemento da solução de problema” – refere-se aos estudos que procuram
identificar os passos desenvolvidos durante o processo de resolução de problemas. Para
Brown (1989), são exemplos os estudos de Dewey (Problem solving em 1910); Wallas
(Createve production em 1926); Rossman (Invention em 1931) e, d) como “um processo
associativo” que está relacionado com os estudos que pretendem articular processo
criativo à associação de idéias, experiências, fatos como conseqüência da cognição
humana. Como expoente desta categoria de estudos, Brown vai identificar os princípios
de criatividade desenvolvidos por Spearman em 1931 5 .
Assim como Brown (1989), Guilford e Hoepfner (1971 1 ), vão afirmar que poucos foram
os estudos envolvendo produção criativa e inteligência. Com isto, o desenvolvimento de
pesquisa articulando inteligência e produção criativa, avançou lentamente. De acordo
com estes autores destacam-se os trabalhos realizados a partir da análise fatorial
elaborados por Garnett (1919), identificando a categoria “talento”; Hargreaves (1927),
“fluência” e “originalidade”; Thurstone (1938), “fluência da palavra” e Fruchter (1948),
que adicionou um fator de análise denominando-o “fluência associativa”. Além destes
trabalhos, identificaram pesquisas que tomaram a direção de verificar o processo
criativo de gênios.
Semelhantemente, Wechsler (1993) vai referir-se à diversidade de significados
associados à criatividade. Este aspecto, de acordo com a autora, aproximando-se de
Brown (1989) trata de um “fenômeno complexo, [...], com múltiplas facetas”, o que tem
5 “O modelo básico de Spearman implica em um processo ativo em que associações com uma idéia inicial pode ser
liberada de sua própria relação e, assim, conduzir a alguma coisa completamente nova” Brown (1989, 5).
6

V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22-setembro 2005
motivado pesquisadores a compreenderem os “processos de pensamento criativo,
modalidades da produção criativa, características da personalidade criativa, tipos de
ambientes facilitadores da criatividade e combinações entre quaisquer dessas formas”
(Ob.cit., 1). Assim, explicar o processo pelo qual o homem expressa seu potencial
criativo, inovador, parece ser tema de interesse atual. Contudo, nenhuma destas
abordagens vai explicar criatividade como um dos constitutivos da Educação Popular.
Muito provavelmente por deterem-se na busca de argumentos que comprovem a
articulação entre inteligência e produção/produto criativo.
De certa maneira, as pesquisas têm se dividido em dois grandes grupos. Um que discute
aspectos relacionados aos processos criativos, estes procuram analisar os tipos de
pensamentos que predominam na descoberta criativa, bem como os passos utilizados
pelo indivíduo para se atingir a produção criativa. Outros lidam com o produto criativo,
priorizam a originalidade, seja sob a perspectiva do produto frente ao próprio indivíduo,
seja pela relevância que o produto exalta para o social. Este aspecto é fundamentalmente
relevante na medida em que disponibiliza argumentos explicativos sobre a dimensão
natureza e cultura, atribuindo reflexões acerca do significado do processo e do produto
criativo no e com o social. Este último grupo, possivelmente, será o que mais irá se
aproximar do debate acerca da criatividade e Educação Popular. Embora os resultados
das pesquisas estejam ainda atrelados à identificação de características que apontem a
direção do processo ou produto criativo.
Todavia, frente ao propósito deste estudo, duas abordagens vão chamar a atenção: a
educacional e a sociológica acerca de criatividade.
Os estudos de Torrance vieram contribuir, em muito, com a relação entre criatividade e
educação. Permitiram análises acerca de estratégias que proporcionam incentivos,
desafios ao pensar e agir divergente. A escola convencional, segundo Torrance, “premia
e reforça o raciocínio lógico e convergente, onde os alunos devem sempre encontrar a
melhor e única resposta para o problema ao invés de possíveis soluções” (WECHSLER,
1993, p. 18). A educação posta desta forma distancia-se do incentivo à expressão de
comportamentos criativos. Faz uso de modelos punitivos e de reforço de
condicionamentos que conduzem à resposta certa, como maneira de melhorar a
aprendizagem. Na opinião de Wechsler (1993), trata-se de modelos que causam efeitos
temporários e que exigem contínuas repetições. O conteúdo da aprendizagem ao perder
seu significado para o indivíduo que aprende, vai exigir constante reforço no sentido de
preservar a memorização daquilo que seja o objeto da aprendizagem. De acordo com
Von Oech (1988), este modo de agir provoca “bloqueios mentais”, não exige
comportamento criativo, diferentemente, se faz através do incentivo à rotina, à
praticidade.
Contrário a esta perspectiva de educação, Torrance propõe que a aprendizagem seja
estimulada através dos referenciais da criatividade, em que considera os interesses
individuais e da motivação interna, com efeito, duradouro. Assim, Torrance avança
propondo uma educação centrada no exercício de pensar divergente, no entanto não
avança na discussão acerca dos significados das ações dos homens e mulheres que
pensam divergentemente. Centra sua discussão na condução de estratégias que venham
favorecer o agir criativamente.
7

V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22-setembro 2005
A contribuição de Torrance ao debate que envolve criatividade e educação é, sem
dúvida, de grande relevância quando se pensa o cenário da educação formal. No
entanto, referente ao debate acerca da Educação Popular, pode-se assumir que a
indicação de estratégias favoráveis ao agir criativo seja um dos indicadores
fundamentais à práxis pedagógica, contudo ainda não responde aos problemas que
emergem quando nos colocamos frente à Educação Popular.
Próxima a esta abordagem, a perspectiva sociológica e criatividade discute,
fundamentalmente, os efeitos do ambiente no processo criativo. Para Wechsler (1993),
“a questão que se coloca é a de como a sociedade, com suas regras e imposições, pode
permitir o desabrochar da criatividade” (Ob.cit., 20). Deve-se considerar que as regras
sociais vão se constituir em critérios de avaliação das produções, definindo sua
legitimidade criativa. Ou seja, um produto criativo expressa seu significado através do
reconhecimento social, quanto à sua utilidade. Este panorama pode ser reforçado através
de Amabile (apud WECHSLER, 1993) quando propõe que o estudo acerca da
criatividade leve em consideração as referências “amplas da sociedade na qual o
indivíduo está inserido” (Ob.cit., 21). Em seus estudos demonstra que as pessoas podem
sofrer diversos efeitos da relação no e com o ambiente, o qual pode ser estimulador,
recompensador, assim como pode ser repressor, punitivo. Nesta mesma direção, Cuéllar
(1997), fazendo crítica às prerrogativas desenvolvidas nas pesquisas sobre criatividade,
comenta: “a humanidade tem obtido muito mais êxito em escrever sua imaginação nas
artes, na ciência e na tecnologia do que na elaboração e na inovação em matéria de
novos esquemas sociais” (Ob.cit., 102).
Este aspecto coloca-nos diante da reflexão sobre o modo de ser e estar de homens e
mulheres na e com a sociedade. Ao mesmo tempo em que nos coloca frente ao debate
acerca dos elementos sócio-culturais responsáveis pela exclusão de direitos de grande
parte da população. Indica, ainda, a necessidade de construir argumentos que venham
denunciar as disparidades sociais, anunciando proposições favoráveis à expressão da
cidadania. Portanto, pensar criatividade sob o olhar do viver em coletividade, converge
na direção da dimensão ética e política de atitudes humanas, frente aos novos desafios
de enfrentamento das desigualdades e formas de exclusão sociais.
A educação, como meio de resistência, apresenta-se como instrumento impulsionador
de reflexões que poderão conduzir a um processo de transformação social,
nomeadamente rumo a uma cultura humana em contexto de humanização.
Por conseguinte, não será qualquer forma de produção ou produto criativo que atenderá
ao contexto da educação quando desenhada sob as características da educação popular.
Aspecto este que conduz à reflexão acerca da relação criatividade e educação popular.
Criatividade e educação, assim posto, sugerem novas reflexões na busca de argumentos
explicativos acerca das prováveis transformações no modo de ser e estar das pessoas na
sociedade frente à diversidade cultural. Este aspecto, aqui, será abordado a partir das
idéias freireanas sobre educação.
CRIATIVIDADE E AS PRIMEIRAS IDÉIAS DE PAULO FREIRE EM EDUCAÇÃO
Paulo Freire (1967), nas primeiras linhas de ‘Educação como prática da liberdade’
8

V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22-setembro 2005
aponta as conotações de pluralidade, de transcendência, de criticidade, de conseqüência
e de temporalidade como fonte de explicação argumentativa acerca do processo de
libertação humana. Por extensão, o processo de descoberta, que revela a ação de criar e
recriar, pode ser explicado através destas mesmas conotações.
Antes mesmo de adentrar na reflexão que indica criatividade como constitutivo da
Educação popular, e mais especificamente o debate referente ao termo descoberta como
expressão do agir criativo, Wechsler (1993), fundamentada na teoria do intelecto de
Jean P. Guilford, vai afirmar que dentre as operações cognitivas, o pensamento
divergente é o que proporcionará descobertas criativas. Em sua opinião, a produção
divergente leva à “formulação de alternativas variadas a partir da informação dada,
procura diferentes soluções para o problema” (WECHSLER, 1993, p.12). Com isto,
associa criatividade à solução de problemas como respostas diferentes e alternativas
para um mesmo problema. Gardner (1996), também se referindo à produção divergente,
a identifica como estrutura mental favorável ao processo criativo. Contrariamente, a esta
perspectiva, a produção convergente permite a descoberta de respostas pré-definidas.
Certamente que, para Paulo Freire, os propósitos de uma educação regida pela
intensidade do pensar convergente, mesmo que estimulando práticas de aprendizagem
pela resolução de problemas, trata-se de uma prerrogativa de modelos educacionais
orientados pela prática pedagógica conservadora. Uma educação que se distancia da
práxis libertadora e democrática; uma forma de educação que traduz a expressão da
‘educação bancária’ 6 .
Aprendizagem, neste sentido, sob o incentivo da descoberta de respostas universalmente
certas decorre da capacidade humana de inteligência e, de certa maneira, encerra-se nela
mesma. Distancia-se do contexto e das relações que homens e mulheres, em libertação,
captam e são protagonistas. Torna homens e mulheres em “coisa adestrada”. Visto que,
preservando a intenção da resposta certa, única possível, caminha na direção do que
Freire (1967) chamou de “domesticação” do ser humano. Diferentemente de uma práxis
libertadora, a educação bancária provoca a estagnação social. Diante do anunciado pela
história política-econômica mundial, que acena na direção de alternativas para a solução
de problemas emergentes, a educação bancária, fixa o tempo da aprendizagem ao tempo
previsto para a resolução do problema, identificando as velhas soluções, como extrato
da nova aprendizagem. Impede o desenrolar da transformação social, em seu lugar
massifica as soluções convergindo para a manutenção do contexto social.
Noutra direção, homens e mulheres envolvem-se num processo criativo pela leitura da
“palavramundo” e da “palavra-ação” como expressões de seu próprio “quefazer” social,
ético, estético, político, cultural 7. Tomam consciência de que ao aprender produzem
cultura, estruturam valores políticos, educacionais, psicológicos, sociais ao mesmo
6 Educação bancária é termo utilizado por Paulo Freire (1970) para referir-se aos modelos de educação
conservadores, tradicionais em sua estrutura e estética.
7 Apesar do termo ‘cultura’ ser indicado por Paulo Freire a partir de Erich Kahler (Historia Universal del Hombre),
Álvaro Vieira Pinto (1969) vai delimitar ‘cultura’ com significado que pode expressar as idéias que Paulo Freire
efetivou ainda quando nos Círculos de Cultura, no MCP. Diz-nos Álvaro Vieira: “A cultura, criação humana
resultante da resolução da contradição principal do homem, aquela existente entre ele e a natureza. [...] A cultura
como produto do processo produtivo” (Ob.cit., 119).
9

V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22-setembro 2005
tempo em que sofrem influência desta mesma produção. De um lado, convivendo numa
e com uma sociedade que estimule o pensar divergente, supõe-se estimular, também, o
desempenho criativo. De outra maneira, sendo esta sociedade repressora, a expressão do
agir criativo, mesmo que estimulado sob a lógica do pensar divergente, tende a
distanciar-se da práxis libertadora em que homens e mulheres se associam numa ação
revolucionária pela transformação social.
Na medida em que se relaciona, homens e mulheres estabelecem contatos com desafios
que captam do mundo 8 e que orientam seu agir. Nesta direção, Paulo Freire vai referirse
à pluralidade como conotação que exige, dos homens e mulheres, o respeito à
diversidade histórica, cultural dos sujeitos em relação. Os desafios captados nas relações
expressam uma pluralidade na sua singularidade. Portanto, os desafios tanto consagram
elementos comuns aos homens e mulheres, como expressam uma singularidade que
caracteriza a especificidade histórica de cada um e uma. O processo que conduz estes
mesmos homens e mulheres, sob a dimensão da sua pluralidade, registra a diversidade
cultural e histórica de cada um e uma. O agir criativo forçosamente remeterá todos e
todas que se percebam protagonistas a uma ação respaldada na multiplicidade de
respostas ao problema. A questão que se coloca como diferenciadora está posta no que
Paulo Freire chamou de ‘vocação ontológica humana’: a condição de ser coletivamente
mais.
O processo criativo orientado pelo reconhecimento da pluralidade humana e dos
desafios que os homens e mulheres captam e criam/recriam, estão condicionados pelo
“jogo constante de suas respostas, altera-se no próprio ato de responder. Organiza-se”
(FREIRE, 1967, p. 40) na trajetória de seu agir e pensar.
Semelhantemente ao proposto por Jean P. Guilford, Paulo Freire entende que criar e
recriar são condições humanas e têm influência da capacidade inteligência. Neste
sentido, os homens e mulheres agindo através da expressão do pensar divergente,
investem sua ação escolhendo a melhor resposta (que não é negação das demais
respostas). Testa sua aplicabilidade. Age com consciência diante do desafio. Decide. No
entanto, Paulo Freire adentra, além dos condicionantes da inteligência humana, noutros
que estão alicerçados no interior das relações que homens e mulheres desenvolvem.
Pluralidade, como uma das cinco conotações da esfera humana, permite-nos refletir
sobre a relação entre criatividade e privilégios, criatividade e cidadania. Este aspecto vai
nos conduzir ao entendimento que Paulo Freire faz acerca do que é da natureza e o que
é da cultura. Assim, a inteligência como capacidade humana apresenta-se no campo dos
elementos da natureza, enquanto que os desafios que homens e mulheres captam da sua
realidade, as idéias que formulam elaborando dinamicidade em seu agir criativo, são
expressões da sua produção inteligente, portanto estão na esfera cultural. Como tal, o
agir criativo denota a condição histórica pelas quais os homens e as mulheres são
protagonistas.
8 De acordo com Paulo Freire (1967, 39), “para o homem, o mundo é uma realidade objetiva, independente dele,
possível de ser conhecida”.
10

V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22-setembro 2005
Não há privilégio em criatividade. Contudo, sob o olhar da diversidade cultural entre
homens e mulheres, sob a maneira como homens e mulheres se posicionam em suas
relações, o agir criativo pode sofrer opressão, decorrendo daí inibição de ações criativas.
Na negação ou opressão da pluralidade humana o agir criativo é inibido, provoca a
sectarização que massifica desapropriando homens e mulheres de sua ‘vocação
ontológica de ser mais’, de ser coletivamente mais. Para Freire (1967), o homem na
condição de “sectário nada cria porque não ama. Não respeita a opção dos outros.
Pretende a todos impor a sua, que não é opção, mas fanatismo. Daí a inclinação do
sectário ao ativismo, que é ação sem vigilância da reflexão” (Ob.cit., 51).
O agir criativo, em sintonia com a perspectiva educacional libertadora, diferentemente
da sectarização, tem delimitada sua amplitude na expressão mais profunda do que Paulo
Freire chamou de ‘radicalização’ 9 . Se expressa na medida em que homens e mulheres
assumem-se política e criticamente, centrados no reconhecimento que fazem como
sujeitos revolucionários no exercício de sua cidadania, de sua cultura.
Como homens e mulheres radicais vivem os seus tempos, não apenas estando neles, mas
com eles. Transcendem como sujeitos revolucionários, conscientes de sua finitude
terrena, ao mesmo tempo em que se reconhecem através de sua condição de estar sendo,
e de sendo estar. Percebem-se em seu ‘inacabamento’ espiritual, que para Freire (1967)
expressa a ligação entre o plano humano e o religioso, “cuja plenitude se acha na
ligação com o Criador. Ligação que, pela própria essência, jamais será de dominação ou
de domestificação, mas sempre de libertação” (FREIRE, 1967, p. 40).
Daí pode-se especular sobre o motivo pelo qual Paulo Freire comumente associa a ação
de criar à de recriar. O agir criativo/recriativo guarda íntima relação com a existência
humana de quem cria/recria, de tal maneira que, homens e mulheres ao viverem seu
tempo, vivendo discernem sobre seu tempo e suas atitudes. Criam, criando, na medida
em que transitam conscientemente pela sua historicidade e cultura. O agir
criativo/recriativo, assim, decorre de seu estar no e com o mundo. Transcendem,
transcendendo, legitimados pelo reconhecimento social de suas ações.
Por conseguinte, o agir criativo/recriativo exige dinamicidade, autenticidade e ação
radical de todos e todas que se posicionam criativamente frente aos desafios que
captam. As relações construídas, entre homens e mulheres que estando no mundo se
fazem com ele, são relações que não se esgotam na passividade dos sectários. São
relações forçosamente em movimento traduzindo a amorosidade entre os sujeitos e
sujeitas em libertação. Não há privilégios entre os homens e mulheres que, em
transcendência, comungam suas experiências criando/recriando soluções aos desafios
que captam de sua realidade. Não se massificam como sectários, diferentemente agem
como protagonistas que não se ajustam aos desafios, mas que os confrontam critica e
sensívelmente às diversidades de seu tempo:
9 “A radicalização, que implica no enraizamento que o homem faz na opção que fez, é positiva, porque
preponderantemente crítica. Porque crítica e amorosa, humilde e comunicativa. O homem radical na sua opção, não
nega o direito ao outro de optar. Não pretende impor a sua opção. Dialoga sobre ela” (FREIRE, 1967, p. 50).
11

V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22-setembro 2005
A partir das relações do homem com a realidade, resultantes de estar com ela
e de estar nela, pelos atos de criação, recriação e decisão, vai ele dinamizando
o seu mundo. Vai dominando a realidade. Vai humanizando-a. Vai
acrescentando a ela algo de que ele mesmo é o fazedor. Vai temporalizando
os espaços geográficos. Faz cultura. E é ainda o jogo destas relações do
homem com o mundo e do homem com os homens, desafiado e respondendo
ao desafio, alterando, criando, que não permite a imobilidade, a não ser em
relativa preponderância, nem das sociedades nem das culturas. E, na medida
em que cria, recria e decide, vão se conformando as épocas históricas. É
também criando, recriando e decidindo que o homem deve participar destas
épocas (FREIRE, 1967, p. 43).
A capacidade criadora, definida por Paulo Freire, encontra-se diretamente associada ao
significado que os homens e mulheres atribuem a sua integração ao mundo. E isso
denota a compreensão de que sua radicalidade decorre de seu reconhecimento como
sujeitos enraizados, autênticos e amorosamente críticos. A criticidade 10, como conotação
que explica a condição humana de estar no e com o mundo e com outros homens e
mulheres (‘homem como ser de relações’), expressa a posição contrária à acomodação e
ajustamento dos homens e mulheres há um tempo unidimensional e a uma cultura da
qual não se fazem protagonistas. Criticidade é, assim, instância fundamental do agir
criativo, visto que não há expressão de criatividade quando há exploração que nega o
homem ou mulher em detrimento de outro ou outra. Agir criativamente exige
integração, autenticidade nas ações, amorosidade. Opõe-se a qualquer forma de
opressão ou ação desumanizadora que ‘coisificam’ e ‘domesticam’ o homem. Por isso,
afirma Freire (1967), “salienta-se a necessidade de uma permanente atitude crítica,
único modo pelo qual o homem realizará sua vocação natural de integrar-se, superando
a atitude do simples ajustamento ou acomodação, apreendendo temas e tarefas de sua
época” (Ob.cit., p. 44).
A importância da captação destes temas extraídos da realidade histórica e cultural pelo
homem está na delimitação de sua afirmação enquanto sujeito ou objeto; enquanto ação
humanizadora ou desumanizadora; enquanto sujeito radical ou indivíduo sectário.
Demanda conseqüência tanto sob atitudes orientadas por ideologias conservadoras, de
dominação e opressão, portanto antidemocráticas, como, em condição antagônica,
atitudes de integração cujas relações humanas são construídas a partir do
reconhecimento que homens e mulheres fazem quanto aos valores, aspirações,
inquietações que captam dos desafios de sua época e cultura. De um lado, a atitude
descrita transcorre sob influência de uma consciência que transita alienada e alienante
entre homens e mulheres que se apresentam “incapazes de projetos autônomos de vida,
buscam nos transplantes inadequados a solução para os problemas do seu contexto”
(Ob.cit., 53). Neste caso, as relações entre os homens, emergindo como estruturas de
controle e dominação, transformam as ações humanas em puro ativismo assistenciais.
Conseqüentemente, as relações tomadas pela imposição à força de uns sobre outros
convergem na direção da exaltação de privilégios, rupturas na cidadania. O processo
criativo tende a ser inibido e transformado em mito ou fantasia proveniente do
imaginário que uns fazem dos privilégios de outros. Por conseguinte, mesmo motivado
10 Criticidade para Freire (1967, p. 61) “implica na apropriação crescente pelo homem de sua posição no contexto.
Implica na sua inserção, na sua integração, na representação objetiva da realidade”.
12

V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22-setembro 2005
pela expressão do pesar divergente, a ação, que é conseqüência da atitude, perde sua
articulação com o contexto de humanização do humano entre e com os humanos. Por
isto mesmo afasta-se da vocação ontológica humana e em seu lugar tende a massificar, a
domesticar todos e todas que não detêm o privilégio da decisão. Não há ação
criativa/recriativa ou de descoberta criativa que não esteja insuflada pelos ares da
historicidade e cultura dos sujeitos e sujeitas que se fazem protagonistas amorosamente
radicais.
Nesta direção, as conseqüências transitam sob a consciência crítica que homens e
mulheres elaboram dos desafios que captam de sua realidade. Em reflexão, homens e
mulheres envolvem-se numa busca permanente de ser mais, transformando os desafios
que captam em ‘quefazeres’ autênticos, em ‘inéditos viáveis’ construídos das ‘situações
limites’ de cada um e uma. Este aspecto demanda do entendimento que Paulo Freire faz
quando se refere ao processo de libertação nas relações humanas - “ninguém liberta
ninguém, ninguém se liberta sozinho: os homens se libertam em comunhão” (FREIRE,
1987, p. 52). Este processo que se faz ao fazer em comunhão, de modo incisivo, nos
adverte quanto ao contexto da educação que se faz ao fazer libertação. Coloca-nos
diante da vocação humana de ser, sendo e de estar, estando em libertação.
O agir criativo, como conseqüência das relações que homens e mulheres constroem em
sua existência, neste contexto, expressa atitude revolucionária de todos e todas que
ousam, amorosa e criticamente, reconhecer-se em libertação. De tal forma que:
Somente quando os oprimidos descobrem, nitidamente, o opressor, e se
engaja na luta organizada por sua libertação, começam a crer em si mesmos,
superando, assim, sua ‘convivência’ com o regime opressor. Se esta
descoberta não pode ser feita ao nível puramente intelectual, mas da ação, o
que nos parece fundamental é que esta não se cinja a mero ativismo, mas
esteja associada a sério empenho de reflexão, para que seja práxis” (FREIRE,
1987, p. 52).
Por conseguinte, o agir criativo é conseqüência do ‘engajamento’ que homens e
mulheres optam, negando ‘pseudoparticipações’ nas ações que decide. Engajamento,
este, que se faz captando os desafios e agindo através da práxis libertadora. Neste
sentido, criatividade não finda em si mesma como operação da inteligência humana.
Mas a transcende pelo reconhecimento que homens e mulheres elaboram acerca da
diversidade histórica e cultural de cada um e uma; a transcende na medida em que se
posicionam dialeticamente através da ‘ação-reflexão-nova ação’.
Sob a conotação de temporalidade, o agir criativo pode ser explicado a partir do
contexto situacional em que homens e mulheres agem. Diferente dos outros animais, o
homem vive um tempo multidimensional. Produzem cultura ao existir num tempo que
se faz passado, presente e futuro. Atribuem significado aos desafios captados de suas
realidades, refletindo sobre e a partir delas de maneira a estabelecerem sua autonomia e
autenticidade no agir criativo.
Criatividade explicada sob a perspectiva expressa por Paulo Freire, superando os
conceitos constituídos historicamente, cada um em seu próprio tempo, incrementa
significados outros que vão além das iniciativas que a relacionaram como ‘dom’,
13

V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22-setembro 2005
loucura, bruxaria ou, noutra dimensão, como conseqüência da inteligência. Para Paulo
Freire, criatividade associa-se ao processo de emancipação democrática dos homens e
mulheres que se reconhecem como ser de relações. Por conseguinte, o agir criativo toma
corpo na medida em que as relações humanas sejam orientadas pelo engajamento
amoroso, autêntico de cada um e uma. O agir criativo expressa, em si, argumentos da
pluralidade, da transcendência, da criticidade, da conseqüência e da temporalidade das
relações humanas, entre sujeitos em libertação.
Criatividade e educação, assim posta, orientadas sob o olhar de Paulo Freire, coloca-nos
diante da inquietação de que não será qualquer expressão de criatividade que irá
converter a ação humana em práxis emancipatória. Antes se torna fundamental
esclarecer o contexto da educação em que o agir criativo tomará expressão.
CRIATIVIDADE COMO UM DOS CONSTITUTIVOS DA EDUCAÇÃO POPULAR
Este tópico que poderia ser chamado de considerações finais toma, aqui, outro formato
na medida em que se pretende exaltar a sua condição temporal frente ao conjunto de
uma obra que se faz fazendo. Torna-se ousadia por se compreender em seu
inacabamento, cuja estrutura expressa uma produção construída por várias mãos. Desta
maneira, criatividade e educação popular, tema proposta para esta reflexão, ganha
espaço argumentativo quando localizado no interior da produção (conceito de educação
popular) desenvolvida pelos doutorandos do PPGE/UFPB (2004). Interage a partir da
reflexão orientada pelo pensamento freireano sobre criar e recriar, indicando a esfera em
que o conceito construído pode ou não expressar aproximação com o constitutivo
criatividade.
Para tanto, o conceito construído fora subdividido (sem perder sua dimensão de
totalidade) em partes que expressam, em si, um conjunto de conteúdos significativos à
reflexão sobre criatividade como um dos elementos que constituem educação popular.
Tomando as idéias de Paulo Freire como referência para a reflexão acerca de
criatividade como um dos constitutivos da Educação Popular, como expressão da práxis
educativa, meio de intervenção política de homens e mulheres em relação, criatividade
foi identificada sob a condição que a faz transcender a esfera da inteligência humana.
Implica em ação inteligente individual, pela sua condição natural, no entanto encontrase,
absolutamente engajada, num contexto histórico e cultural com o qual homens e
mulheres interagem respeitando sua diversidade.
Neste sentido, o conceito construído possibilita fazer uma inferência na direção do
reconhecimento da Educação Popular como um fenômeno de produção e apropriação
dos produtos culturais, expresso por um sistema aberto de ensino e aprendizagem. Tal
como Paulo Freire, entender educação popular, associando-a à produção e apropriação
dos produtos culturais, indica abertura nas relações entre os sujeitos com o mundo e
com outros sujeitos; indica cultura como conseqüência da produção humana, ao mesmo
tempo em que afirma o reconhecimento de que produzir cultura exige, dos homens e
mulheres, conhecimento e cidadania para tornar a produção uma ação de criação ou
recriação centrada no que Paulo Freire definiu como ‘vocação ontológica do homem’, a
busca de ser mais em comunhão. Implica em autonomia e consciência crítica,
14

V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22-setembro 2005
comprometida com o social para decidir a partir dos desafios que escapam de suas
realidades.
A educação popular, assim, é constituída de uma teoria de conhecimento referenciada
na realidade, com metodologias incentivadoras à participação e ao empoderamento das
pessoas. Como tal, o agir criativo deve responder aos princípios de uma teoria de
conhecimento que explique o humano na sua condição humanizadora, frente aos
aspectos da sua realidade. A educação, orientada por esta perspectiva teórica, torna-se
popular na medida em que tem delimitado seu campo de intervenção numa ação que não
se divorcia de sua dimensão teórica, portanto, uma ação que se faz em processo
reflexivo, resultando numa nova ação, cuja sua expressão esteja fundamentada pelos
argumentos da práxis em diálogo. Como educação popular, o agir criativo é expressão
de homens e mulheres que se encontram protagonistas de suas decisões. De homens e
mulheres que têm clareza de que suas ações iniciam com relações que elaboram e
retornam sob a condição de respostas aos desafios que captou.
Por conseguinte, demanda conteúdos e técnicas de avaliação processual recorrentes às
conotações de pluralidade, de transcendência, de criticidade, de conseqüência e de
temporalidade, com as quais os sujeitos e sujeitas engajam-se produzindo cultura.
Aprendem a tomar decisões mediante relações que constituem em seu universo
comunicativo, dialogando com outros homens e mulheres, assim como dialogando com
o mundo, com sua realidade. Os conteúdos, assim entendidos, são dotados de
significado e geradores de novos conteúdos. A avaliação, em sua condição processual,
responde, qualitativamente, aos desafios captados, os quais, para Paulo Freire,
consagram-se sob a condição de ‘situações limites’ mediadas pelo ‘inédito viável’ de
cada um e uma.
Conteúdo e técnica de avaliação, articulados ao cenário da criatividade como um dos
constitutivos da educação popular, aqui identificada, expressam maneiras de agir sob
orientação do pensar divergente, amoroso, dialógico, conscientemente crítico.
Encontram-se, o pensar e agir criativo de homens e mulheres, protagonistas de seu
tempo, permeados de uma base política e cultural estimuladora das transformações
sociais e, orientada por anseios humanos de liberdade, justiça, igualdade e felicidade.
Diferentemente, quedaria numa educação, outra, que não a popular.
Por fim, entendendo a educação popular a partir do conceito analisado, pode-se deduzir
que há uma relação implícita em seus conteúdos, os quais apontam o agir criativo na
direção da práxis libertadora. Conseqüentemente, para que a criatividade seja explicada
sob a condição de constituinte da Educação Popular, há de se pensar sob os aspectos que
a condicionam a esta particularidade, tais como sua aproximação com diversidade
cultural que permeia as relações humanas; criatividade implica na capacidade humana
de inteligência para pensar e tomar decisões, a partir da dinamicidade posta ao agir
dialético frente à diversidade dos desafios captados.
Agir criativamente implica num ato de amor ao homem, à mulher e ao mundo. A
criação e recriação, produtos da cultura e da criação humana, expressam em si, como
afirma Álvaro Vieira Pinto (1969) “duas faces de um só e mesmo processo, que passa
de principalmente orgânico na primeira fase a principalmente social na segunda, sem,
15

V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22-setembro 2005
contudo em qualquer momento deixarem de estar presentes os dois aspectos e de se
condicionarem reciprocamente” (Ob.cit., 122). Guardam estreita relação com a
condição em que homens e mulheres se posicionam no e com o mundo.
Há de se pensar, criatividade, sob a complexidade que constitui o universo das relações
humanas, sem, no entanto, afastar-se do humano no processo de humanização da
humanidade.
REFERÊNCIAS
ALENCAR, E.M.L.S. Psicologia da Criatividade. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.
ALENCAR, Eunice M. L. S. de e VIRGULIM, M. R. Ângela. Criatividade: expressão
e desenvolvimento. Organizadoras; Petrópolis/RJ: Vozes, 1994.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A educação popular na escola cidadã. Petrópolis RJ:
Vozes, 2002.
BROWN, Robert T. Creativity: What are we to measure? In: Handboock of Creativity;
GLOVER, J. A ; RONNING, R. R. and Reynolds, C.R. Edited by.; ROYCE R.. Chapter
1; 3-32. New York: Plenum Press, 1989.
CUÉLLAR, Javier P. de (Org.). Nossa diversidade criadora: Relatório da Comissão
Mundial de Cultura e Desenvolvimento. Tradução de Alessandro Warley Candeas;
revisão técnica de Lúcia Helena L. Morelli. Campinas, SP: Papirus; Brasília: UNESCO,
1997.
FLEITH, Denise de S. Treinamento e estimulação da criatividade no contexto. In:
VIRGULIM, A. e ALENCAR, E. (Org.) Educacional: Desenvolvimento e Expressão da
Criatividade; (Org. Ângela Virgulim e Eunice Alencar), Cap. 7 (pp 113-141).
Petrópolis/RJ: Vozes, 1994.
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1967.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
GARDNER, Howard. Estrutura da mente, a teoria da inteligências múltiplas. Trad. Por
Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1994.
FREIRE, Paulo. Mentes que criam: uma anatomia da criatividade observada através
das vidas de Freud, Einstein, Picasso, Stravinsky, Eliot, Graham e Gandhi. Trad. Por
Maria Adriana Veronese. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
GUILFORD, J. P. The nature of human intelligence. New York: MacGraw-Hill,
1967.
GUILFORD, J. P. Way beyond the IQ: guide for improving intelligence and
creativity. Buffalo, New York: Creative Education Foundation, 1977.
GUILFORD, J. P. e HOEPFNER, Ralph. The analysis of Intelligence. New York:
MacGraw-Hill, 1971.
HENNESSEY, Beth A. e AMABILE, Teresa M. The conditions of creativity. In:
STERNBERG (Org.), R.J. The nature of creativity: Contemporary psychological
perspectives, New York: Cambridge University Press, 1988.
16

V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22-setembro 2005
KNELLER, George F. Arte e ciência da criatividade. Tradução de J. Reis. 5 edi. São
Paulo: IBRASA, 1978.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Tradução de
Catarina Eleonora de Assis de Carvalho. 3 ed. São Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO,
2001.
MAY, Rollo. A coragem de criar. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1976.
PINTO, Álvaro V. Ciência e Existência: problemas filosóficos da pesquisa científica.
Série Rumo da Cultura Moderna; vol. 20. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1969.
TAYLOR, Calin W. Various approaches to and definitions of creativity. In: The
nature of creativity: Contemporary psychological perspectives, STERNBER, R. J. (Org)
New York: Cambridge University Press, 1988.
VERNON, P. E. The Nature-Nature Problem in Creativity. In:GLOVER, J. A.;
Ronning R. R. and Reynolds C. R. (Org.). Handbook of Creativity. Perspectives on
Individual Differences. Chapter 5; 93-110. New York: Plenum, 1989.
VON OECH, Roger. Um “Toc” na cuca: técnicas para quem quer ter mais criatividade
na vida. Tradução de Virgílio Freire. São Paulo: Livraria Cultura Edi, (1988).
WECHSLER, S/M. Criatividade: descobrindo e encorajando. Campinas/SP: Editorial
Psy. 1993.
17