o diálogo como superação da fala interditada na sociedade ...

V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22-setembro 2005
O DIÁLOGO COMO SUPERAÇÃO DA FALA INTERDITADA NA
SOCIEDADE MULTICULTURAL
Agostinho Rosas 1 ; André Felipe de A. Fell; Antônio de Pádua Santos; Arlindo Viana;
Argentina Rosas; Letícia Rameh; Magadã Lira; Maria Lúcia Cavalcanti da Silva;
Maria Nayde dos Santos Lima; Nilke Silvania Pizziolo; Rubem Eduardo da Silva.
RESUMO
Tem-se utilizado, nos últimos anos, uma diversidade de denominações para representar o
momento histórico nomeado como “pós-industrial”, caracterizado pelo “novo paradigma
técnico-econômico” e tendo como base as tecnologias de informação e comunicação:
sociedade de redes, sociedade do conhecimento, sociedade da informação, etc. É nesta
sociedade da informação em que “muda a própria fonte da criação de riqueza e os fatores
determinantes da produção. O capital e o trabalho, as variáveis básicas da sociedade
industrial, são substituídas pela informação e o conhecimento” (KUMAR, 1997 p. 24). Mas
o autor adverte: “a sociedade de informação não evoluiu de maneira neutra, isenta de juízo
de valor. A T.I., como todas as tecnologias, foi escolhida e moldada, de conformidade com
certos e determinados interesses sociais e políticos” (KUMAR, 1997 p. 47).
INTRODUÇÃO
Nesse contexto, nunca antes na história da humanidade se teve a possibilidade, sem
precedentes, de expansão do conhecimento que proporcione condições mais favoráveis
de desenvolvimento autônomo; paradoxalmente, entretanto, a um momento em que a
educação parece perder seu compromisso histórico com a construção do conhecimento
de interesse coletivo da humanidade, aprisionando-se à seletividade de cursos
utilitaristas, sistematicamente ditados / ordenados segundo a demanda do mercado
neoliberal. Demo (2000) completa: “Com efeito, o conhecimento mais inovador é
provocado pelo mercado, que necessita do ímpeto desconstrutivo do conhecimento,
particularmente do conhecimento dito pós-moderno, colocando a inovação
mercantilizada como razão maior de ser”.
Além disso, muitos acreditam que a relativa facilidade de acesso a um universo de
informações dos mais diversos campos do saber humano, hoje, é condição mais do que
suficiente para a construção do sujeito histórico através de um conhecimento
emancipatório e transformador. Entenda-se aqui, sujeito histórico, de um modo geral, o
ser humano conhecedor das resistências, conflitos e contradições da sociedade
contemporânea; consciente das diversas formas de dominação social, cultural e política
que constrangem a possibilidade de mudança; e que através de um esforço de
emancipação e eliminação das causas de alienação e dominação, traz à tona e denuncia
as condições restritivas do status quo.
1 (agrosas@uol.com.br); (highland@truenet.com.br); (antpad@hotmail.com); (arlindo.viana@ig.com.br);
(gentarosas@uol.com.br); (giugoiana@ig.com.br); (leticiarameh@bol.com.br); (magadalira@bol.com.br);
(rubluc@torricelli.com.br); (shcic104@terra.com.br); (npizziolo@yahoo.com.br).

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A partir do exposto, o Grupo de Estudo Descobrindo Paulo Freire através de sua obra,
nas suas reflexões semanais, questiona o discurso histórico de que o determinismo
tecnológico é a força modeladora da sociedade, por conseguinte, o seu principal agente
de transformação e progresso. Não negamos a contribuição da tecnologia da informação
(T.I.) nas relações sociais, todavia, atribuímos ao diálogo, enquanto categoria necessária
à educação libertadora e constituição do sujeito histórico, um papel de real possibilidade
de transformação social em que o ser humano se encontra envolvido.
T.I. NA EDUCAÇÃO: A RELAÇÃO HOMEM-MÁQUINA NO PROCESSO ENSINO-
APRENDIZAGEM
A informática só começou a ser utilizada na educação na década de 70, a partir do
microcomputador, o qual foi usado para fins administrativos, evoluindo gradativamente
para fins pedagógicos à medida que a linguagem de computação se aproximava da
linguagem humana. A partir dos anos 80, o tema informática na educação foi bastante
debatido uma vez que questões graves foram levantadas como a influência deletéria da
tecnologia sobre a cognição, ênfase no pensamento lógico-simbólico e algoritmo em
detrimento da criatividade, etc.
Atualmente, há uma vasta possibilidade de aplicação das novas tecnologias da
informação e comunicação ao campo da educação: educação à distância, os softwares
educacionais, as bibliotecas digitais, os Programas de TBT (Treinamento Baseado em
Tecnologia), grupos de “bate-papo”, etc. Mas será que todas estas alternativas facilitam
o processo de ensino-aprendizagem? Segundo Piaget, o aluno aprende quando elabora
respostas compatíveis com o seu nível de desenvolvimento, relacionando novos
conceitos ou ações aos previamente assimilados. O aluno deve ser agente do seu próprio
conhecimento, aprendendo por fazer, não receber instruções acabadas que por vezes
estabelecem a dicotomia entre o que o aluno já aprendeu e o novo conhecimento.
Acontece, lamentavelmente, que os “produtos” educacionais disponíveis no mercado
atual, apresentam pouca interatividade, irrisória inovação e escassa criatividade,
direcionando o processo ensino-aprendizagem mais para a “domesticação” à
determinada informação do que propriamente para a aprendizagem efetiva, e muito
menos à construção do sujeito histórico crítico. Ressalta-se ainda, que a elaboração
destas tecnologias educacionais é feita, na maioria das vezes, por técnicos que não
entendem de educação, o que justifica a baixa qualidade didática dos pacotes
pedagógicos impostos pelas escolas e empresas como potencialmente revolucionadores
do ensino.
Questiona-se até que ponto a tecnologia educacional não é mera reprodutora /
mantenedora da educação bancária, apenas com uma retórica e roupagem ditas
modernas que objetivam essencialmente camuflar ainda mais a opressão. Por exemplo,
fala-se muito em “inclusão digital” das camadas populares marginalizadas como
condição de cidadania na sociedade da informação. Acontece que, segundo as palavras
de Freire (1987, p.61): “[...] os chamados marginalizados, que são os oprimidos, jamais
estiveram fora de. Sempre estiveram dentro de. Dentro da estrutura que os transforma
em “seres para os outros”. Sua solução, pois, não está em “integrar-se”, em “incorporarse”
a esta estrutura que os oprime, mas em transformá-la para que possam fazer-se
“seres para si””.
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Kerr (1996) aponta uma suscetibilidade na sociedade em aceitar a idéia de que a
tecnologia é inerentemente boa, fruto de um conhecimento neutro, e que “se a
tecnologia torna possível de se fazer alguma coisa, então, esta coisa deve ser feita”. No
contexto educacional, não é suficiente apenas equipar as instituições de ensino com
modernos recursos tecnológicos, e negligenciar a conscientização e treinamento docente
para a tecnologia educacional. Tal negligência pode levar a situações onde muitas
escolas possuem entulhos empoeirados de equipamentos de informática em completa
ociosidade. Gomes (1999), em conferência, menciona as dificuldades advindas da
absorção das novas tecnologias pelo modelo brasileiro, destacando a formação de
recursos humanos na escola. São elas:
Inexistência de um componente curricular tratando das tecnologias de
informação e de comunicação, nos cursos de formação de professores para as
séries iniciais.
Na educação continuada, uma visão equivocada de que deve ser enfatizada
uma preparação técnica, em detrimento da exploração pedagógica das
tecnologias de informação e comunicação.
Ausência de estímulos e orientação para atitudes de empreendedorismo .
No panorama da sociedade de informação, apresenta-se um outro aspecto da influência
tecnológica no processo ensino-aprendizagem que é de ordem espaço-temporal. De
forma predominante na sociedade industrial, a aquisição de conhecimentos teóricos
acontecia gradativamente até um determinado grau de escolarização do indivíduo,
obrigado a se deslocar fisicamente até a instituição designada para a tarefa de ensinar e
aprender. Era pressuposto aceito que completando o “tempo de escola”, a pessoa
possuía conhecimentos e informações suficientes para iniciar-se em alguma profissão
perene.
“Na atualidade, o que se desloca é a informação”, diz Virilio (1993). E este
deslocamento acontece em dois sentidos: o primeiro, o da espacialidade física, em
tempo real, sendo acessada através das tecnologias de informação e comunicação de
qualquer localidade geográfica do mundo. O segundo, pela sua alteração constante e
veloz, sua transformação temporal intensiva e fugaz. Daí se afirmar a impossibilidade
de se considerar a pessoa totalmente formada, independente do grau de escolarização
alcançado.
EFEITOS DA UTILIZAÇÃO DA T.I. NO DESENVOLVIMENTO SOCIAL DO INDIVÍDUO
Na interação com uma tecnologia da informação como é o computador, estão em jogo
diversos aspectos do funcionamento cognitivo, como a criação de outras formas de
relação espaço-temporal; o gerenciamento da memória; a forma de representação do
conhecimento e sua capacidade de modelar o real (BITTENCOURT, 1998). Por isso, o
uso da T.I. na educação, de um modo geral, tem gerado dois grupos de discussão: o
primeiro que a considera como instrumento de atuação pedagógica, ou seja, mais uma
ferramenta disponível ao processo ensino-aprendizagem, não necessariamente se
apresentando como a única e a indispensável. O segundo grupo, a preconiza como
protagonista do ensino, o que significa dizer, a tecnologia educacional pode substituir a
função do professor nos anos de formação do indivíduo. Antes de se considerar algumas
questões sobre os efeitos do uso da T.I. no desenvolvimento social do indivíduo, vale o
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esforço de entender o que é a tecnologia educacional. Ely (1997) define tecnologia
educacional como teoria e prática do projeto, desenvolvimento, utilização,
administração e evolução dos processos e recursos para a aprendizagem. Não se pode
confundir o uso da T.I. no processo educacional, com o ensino de computação,
simplesmente. “O uso da informática é uma das facetas do uso da T.I. na educação e
esta deve ser percebida no e para o ensino e, de modo geral, para a educação”
(ARGENTA & BRITO, 1995, p.5).
Há sérias questões a serem consideradas no que diz respeito ao desenvolvimento das
aptidões sociais e das competências emocionais do educando. Especialmente nos anos
de formação do indivíduo, o inter-relacionamento é decisivo para que as habilidades
sociais e emocionais sejam desenvolvidas; entretanto, o incentivo à atuação
individualizada / isolada diante do computador, minimiza drasticamente qualquer
possibilidade de estabelecer contato pessoal com outro. Acrescente-se a isso o poder
deletério e incisivo da mídia em pregar o discurso de “moderno” ao uso indiscriminado
da informática na educação, sem considerar os potenciais problemas de ordem sóciocognitivos.
Como conseqüência, é imperativa uma avaliação crítica do quão nocivo ao
desenvolvimento de competências emocionais pode ser esta utilização indiscriminada
da informática na educação; devendo a T.I. ser considerada como ferramenta a cumprir
a tarefa de agregar valor ao trabalho docente e às relações pessoais, e não substituí-los
por recursos impessoais e automatizados. Goleman (1998) completa: “O ensino com o
auxílio de computador, um recurso muito em moda no treinamento hoje em dia, tem
limitações quando se trata de proporcionar prática e competência emocional. Embora
essa modalidade seja promissora em termos de ensino individualizado, fixação de ritmo
próprio, oportunidades em caráter privado de ensaio e prática, comentário imediato
sobre o progresso obtido e ajuda retificadora, e apresente outras vantagens análogas, as
técnicas que usam o auxílio de computador geralmente são mais adequadas para o
treinamento de habilidades técnicas do que para o desenvolvimento de capacidades
pessoais e interpessoais”.
Adicionalmente, é preciso considerar a faixa etária e o desenvolvimento cognitivo do
indivíduo, objetivando estabelecer parâmetros para a introdução de recursos
informatizados na educação. Setzer (1999), Professor Titular de Ciência da Computação
do Instituto de Matemática e Estatística da USP, é contrário ao uso da informática na
infância, particularmente no processo educacional, porque esta utilização estaria
precocemente estimulando um raciocínio puramente abstrato. O professor justifica:
“Porque o computador força o pensamento lógico-simbólico e algoritmo. Esse é um
pensamento muito particular que a gente até desejaria que todos os adultos tivessem a
capacidade de exercer – e eu acho que nem todos têm -, mas que é absolutamente
inapropriado para crianças e jovens antes dos 15, 16 anos. Porque a gente espera que
uma criança pense mais qualitativa do que formal e quantitativa, como o computador
exige [...]”.
NOVAS TECNOLOGIAS, MULTICULTURALIDADE E EDUCAÇÃO
O mundo aparenta não ter mais fronteiras, pois vivemos todos num “caldeirão”
multicultural. Conviver com a diversidade parece ser um dos grandes desafios no século
21. Num mundo tecnológico de hoje, as fronteiras que existiam entre os povos,
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tornaram praticamente inexistentes por causa da possibilidade de comunicação e
interação entre os mesmos. Também a possibilidade de confrontos, conflitos, mais
rápida de atingir as pessoas e provocar debates sobre as diferenças cresceu
significativamente. Se a Internet e outras T.I.s e comunicação podem aproximar as
diversas nações, qual então não seria a sua extraordinária capacidade de difundir
culturas e auxiliar na diminuição de preconceitos, promovendo o diálogo entre as
mesmas?
A possibilidade de comunidades diferentes, que falam línguas diferentes e que possuem
religião, costumes e etnias diferentes, estarem se conhecendo e promovendo a
desconstrução e construção de novos saberes, constitui a grande característica da pósmodernidade
e efeito da globalização.
Existe, porém, em torno dessa dinâmica, a presença forte do poder político / social que
exercem essas novas tecnologias sobre a população. Como retratamos na introdução
desse artigo, as novas tecnologias não se apresentam neutras, estão sendo moldadas e
construídas de acordo com determinados interesses. É nessa perspectiva que Freire
(2000, p.101) relata seus pensamentos em defesa da compreensão das tecnologias: “É
tão urgente, quanto necessária, a compreensão correta da tecnologia, a que recusa
entendê-la como obra diabólica ameaçando sempre os seres humanos ou a que perfila
como constantemente a serviço de seu bem-estar”.
Para Freire, a compreensão crítica da tecnologia em fusão com a educação que
precisamos deve estar a serviço da população como ferramenta para a vocação
ontológica dos homens e mulheres. Pressupõe também uma rigorosa vigilância ética
sobre ela.
Pensar sobre essas possibilidades é um grande passo a dar no sentido de uma
compreensão crítica que venha se fazer na mente de cada um, principalmente para quem
está envolvido com educação. O alongamento do pensar por quê, para quê, para quem
as novas tecnologias estão a favor é exercício do filosofar que deve trazer em seu bojo a
indignação, o espanto diante do mundo e dos valores perpetuados nele quando voltados
apenas para o mercado.
Nessa perspectiva pedagógica, não se deve pensar em educação ou formação técnicocientífica
sem deixar de pensar para quê está sendo direcionada, com que objetivo, em
favor ou contra quem está sendo dimensionada. Segundo Freire, estas seriam exigências
fundamentais para se pensar em uma educação democrática à altura dos desafios do
nosso tempo, necessárias ao pensamento crítico dessa sociedade multicultural.
EDUCAÇÃO LIBERTADORA-PROBLEMATIZADORA VERSUS EDUCAÇÃO BANCÁRIA
A análise da evolução do processo educacional e a possibilidade de relação com a
tecnologia da informação para a emancipação do sujeito histórico torna-se mais
compreensível quando se apresenta um referencial histórico das principais perspectivas
educacionais facilitadoras ou não desta relação. O Quadro 1 apresenta as características
das três principais concepções no século vinte.
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Quadro 1 – As principais perspectivas educacionais no século XX
PERSPECTIVA
PERSPECTIVA PERSPECTIVA
CLÁSSICA
HUMANISTA
MODERNA
* Adaptação dos alunos aos * Adaptação da escola às * Harmonização entre as
objetivos da escola necessidades dos alunos necessidades dos alunos e
os valores sociais
* Certeza * Dúvida * Probabilidade
* Competição * Cooperação * Crescimento
* Autocracia * Laissez-faire * Participação
* Disciplina * Liberdade * Responsabilidade
* Reprodução * Descoberta * Criatividade
* Orientação para o conteúdo * Orientação para o * Orientação para a
método
solução de problemas
* Ênfase no ensino Ênfase na aprendizagem * Ênfase no processo
ensino-aprendizagem
Fonte: adaptado de Gil (1994, p.27)
A experiência tem mostrado a predominância ainda da perspectiva educacional clássica,
mesmo diante das potencialidades da T.I. na construção de um saber crítico, base para a
formação do sujeito histórico. E esta perspectiva voltada para a reprodução; o ‘como’,
ao contrário do ‘por que’, garante o exercício continuado do poder mantenedor do status
quo, o qual dispõe dos meios de comunicação de massa e um sistema educacional que
perpetuando o pensamento dominante, fazem-no por um processo de condicionamento
social cada vez mais implícito que explícito – mais aceito como “natural” que aceito por
convencimento, justamente para obter a submissão, ainda que diante da prevalência de
desigualdades em suas diversas matizes. “Por isso, mais eficiente que impedir a
educação formal do povo, privando-o inclusive do acesso mais elementar – a
alfabetização -, é implantar um sistema de ensino e de dominação da mídia que seja
capaz de reproduzir as estruturas sociais desejadas” (SILVEIRA, 2000, p.82).
Na educação bancária, presente na perspectiva educacional clássica, o educador é o
único sujeito que sabe, que educa, que pensa, que diz a palavra, que disciplina, que opta
e prescreve sua opção, que atua, que interfere na escolha de conteúdos programáticos,
que identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, portanto é único
sujeito do processo. O educando, neste sentido, é objeto do processo que tem de
adaptar-se e acomodar-se às determinações do educador; o que é educado; o que não
sabe; o que não pensa; o que escuta docilmente; o disciplinado; o que segue as
prescrições; o que tem a ilusão que atua. Com estas características da educação bancária
é impraticável o diálogo. Freire (1987), a esse respeito, comenta: “Quanto mais se lhes
imponha passividade, tanto mais ingenuamente, em lugar de transformar, tendem a
adaptar-se ao mundo, à realidade parcializada nos depósitos recebidos” (60). A palavra
torna-se verbosidade, veículo de alienação. Transita numa esfera opressora que conduz
o homem à condição de “ser menos”. Como suposto dono da verdade (que já não é
verdadeira, mas fanática), faz comunicados que informam a maneira de agir e pensar de
outros homens.
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Numa perspectiva de educação libertadora, não faz parte da vocação ontológica humana
repetir palavras comunicadas por outros (opressores), porque se assim o homem fizesse,
perderia sua condição radical e histórica. De nada se diferenciaria de outros animais. A
pronúncia da palavra seria oca, desprovida de significado próprio. Domesticado, o
homem terminaria por coisificar-se e coisificar outros homens. Para Freire, é através da
palavra que o homem se faz homem. Ao dizer a palavra, o homem assume
conscientemente sua essencial condição humana. Neste contexto, ao pronunciar a
palavra, o homem comunica sua condição situacional, seu momento na história.
Aprende a dizer a sua palavra, que é, para Freire, criadora de cultura, consciência
reflexiva da cultura, na medida em que se faz pela reconstrução crítica do mundo
humano, pela abertura de novos caminhos.
De acordo com Fiori (FREIRE, 1987, p. 20), a palavra, em Freire, “é entendida como
palavra e ação; não é termo que assimila arbitrariamente um pensamento que, por sua
vez, discorre separado da existência. É significação produzida pela práxis, palavra cuja
discursividade flui da história [...]. Palavra que diz e transforma o mundo”. Continua
Fiori, “a palavra viva é diálogo” (Id.Ib). A palavra pronunciada com autenticidade,
significativamente contextualizada, é condição diferenciadora do homem em libertação
daquele que, noutro sentido, aprisiona-se, aprisionando outros homens.
Esta interpretação de Fiori pode ser reforçada pelas palavras de Freire quando, na
introdução de “A dialogicidade – essência da educação como prática da liberdade”,
afirma que “não há palavra verdadeira que não seja práxis. Daí que dizer a palavra
verdadeira seja transformar o mundo” (Ob. Cit., p. 77). Neste contexto, a palavra
verdadeira, como elemento transformador do mundo, apresenta-se formada por duas
dimensões radicalmente solidárias, constitutivas da práxis: ação e reflexão. O ato de
privilegiar a reflexão, em detrimento da ação, leva a palavrório, verbalismo, blablablá
porque conforme explica Freire “[...] não há denúncia verdadeira sem compromisso de
transformação, nem este sem ação” (Ob. Cit., p. 78). Já a ênfase exclusiva na ação,
sacrificando a reflexão, converte a palavra em ativismo, ou seja, ação pela ação. Em
qualquer uma das duas possibilidades citadas, geram-se formas inautênticas de existir,
de pensar; negando a práxis verdadeira e impedindo o diálogo.
Diálogo que, na perspectiva freireana, é uma exigência existencial, através dele os
homens ganham significação enquanto homens; o diálogo é o encontro dos homens para
o “ser mais”, mediatizados pelo mundo por meio da ação–reflexão. Freire (1987)
confirma que dialogo é palavra verdadeira, é amor, é compromisso com a libertação do
homem e do mundo. Para que exista realmente diálogo é fundamental amor, humildade,
confiança, criticidade, esperança, solidariedade, fé, comunicação, e este só será possível
na educação libertadora ou problematizadora.
Nesta concepção de educação libertadora-problematizadora o homem é “ser de
relações”, por isso mesmo criativo, disponível ao diálogo; um ser que, pela sua vocação
ontológica, busca sempre humanizar-se, tendo consciência de que é um ser inacabado,
portanto inconcluso. A concepção freireana de educação dialógica, problematizadora,
conscientizadora e libertadora, é manifesta através das citações: “Não há diálogo,
porém, se não há um profundo amor ao mundo e aos homens” (FREIRE, 1987, p. 79)...
“Sendo fundamento do diálogo, o amor é, também, diálogo” (80)... “Onde quer que
estejam estes, oprimidos, o ato de amor está em comprometer-se com a sua causa. A
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causa de libertação. Mas, este compromisso, porque é amoroso, é dialógico” (80).
Acrescentando: “ao fundar-se no amor, na humildade, na fé dos homens, o diálogo se
faz uma relação horizontal, em que ‘confiança’ de um pólo no outro é conseqüência
óbvia” (81)... “Não existe, tampouco, diálogo sem esperança” (82). A esperança está na
raiz da inconclusão dos homens da qual se movem em permanente busca. Concluindose
que os valores afetivos do amor, da humildade, da fé, da confiança, do
comportamento e da esperança são componentes imprescindíveis à educação dialógica.
CONFRONTOS CULTURAIS COMO DESAFIO AO DIÁLOGO
Esquecendo do que é humano, deixando de ser humanizado, os homens e as mulheres
não acolhem as diferenças, não conseguem equilibrar seus pontos de vista uma vez que
estes estão de acordo com a lógica perpetuada pelo neoliberalismo. “O começo do caos,
o princípio da desordem no mundo, é a falta de compreensão sobre o diferente”, afirma
a filósofa Anita Novinsky, chefe do Laboratório de Estudos sobre a Intolerância da
Universidade de São Paulo. Portanto, a multiculturalidade, enquanto possibilidade de
cada um exercer livremente as suas diferenças (lingüísticas, políticas, culturais,
econômicas, religiosas, etc.), pressupõe a presença da tolerância.
Para toda tolerância, há uma significação daquilo que é tolerável para cada um. Freire
não nega que nessa dinâmica do diálogo com o diferente, na tentativa de compreensão
do outro, possa vir a existir negatividades, conflitos, contradições e tensões. Ele não
desconhece que seu sonho de uma relação dialógica entre as diferentes culturas não
consegue eliminar essas tensões tão presentes nas relações. Ele considera que essas
tensões são de natureza divergentes, podem surgir de acordo com a forma que se encara
os conflitos; dessa forma, encontrando o “inacabamento” que nos explica Freire (1992:
156):
A tensão necessária, permanente, entre as culturas na multiculturalidade é de natureza
diferente. É a tensão a que se expõe por ser diferentes, nas relações democráticas em
que se promovem. É a tensão de que não podem fugir por se acharem construindo,
criando, produzindo a cada passo a própria multiculturalidade que jamais estará pronta e
acabada. A tensão, neste caso, portanto, é a do inacabamento que se assume como razão
de ser da própria procura e de conflitos não antagônicos e não a criada pelo medo, pela
prepotência, pelo “cansaço existencial”, pela “anestesia histórica” ou pela vingança que
explode, pela desesperação ante a injustiça que parece perpetuar-se.
Dessa forma, duas idéias de Freire aparecem na sua teoria de multiculturalidade,
segundo Souza (2002): “a de inacabamento de sua construção e a de tensão não
antagônica entre as culturas”. Percebe-se que a dificuldade da construção do diálogo
não se dá apenas pela justaposição, dominação de uma cultura sobre a outra, de uma
sociedade sobre a outra, que vence pelo medo. Freire retrata uma situação diferente
desta, em que essa possibilidade de confronto, que ele considera necessário nas
relações, e que para nós aparenta ser uma dificuldade, acontece porque está relacionada
com situações de construção, de criação, de produção entre os homens e mulheres e por
isso mesmo inacabada, é geradora de tensões.
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Nessa perspectiva, Freire anuncia a necessidade de uma educação voltada para a não
“domesticação”, como aconteceu com nossos índios brasileiros pelos jesuítas, exemplo
de justaposição de culturas. Fala da tentativa de instalação de atitudes favoráveis ao
diálogo, através de “um clima educativo” (SOUZA, 2002). O diálogo, por sua função,
não pode encerrar a vontade de um sobre o outro, a fala de outrem sobre alguém,
sobrepor a sua cultura sobre qualquer outra.
No exercício dessa atitude dialogal, através do clima educativo, estaríamos promovendo
a democracia autêntica, pois “exigem a reflexão, o debate, a criticidade, o
discernimento, a tomada de decisões” (SOUZA, 2002), que são formas construtivas em
busca do avanço do processo democrático.
Portanto, lutar sim por essas atitudes, leva a um clima mais agradável de convivência,
de tolerância raciocinada. Ao contrário, lutar contra o diálogo, que é o mesmo que lutar
contra a democracia, “é fazê-la irracional”.
Freire então nos sugere sermos mais corajosos, que é o que o contexto da pósmodernidade
nos exige, principalmente em termos educacionais. A exigência está para
o trabalho que devemos colocar como maior importância e não deve ser esquecido: criar
novas situações que venham perpetuar as atitudes de diálogo.
AÇÃO DIALÓGICA E AS CONOTAÇÕES DE PLURALIDADE, TRANSCENDÊNCIA,
CRITICIDADE, CONSEQÜÊNCIA E TEMPORALIDADE
A análise e discussão acerca da ação dialógica, em Paulo Freire, nos conduz a um
retorno à Educação Como Prática da Liberdade (1967), na medida em que delimita,
nesta obra, o conceito de homem e mundo. Para Freire, numa perspectiva
antropológico-filosófica, o homem é ser de relações que ultrapassa a esfera dos
contatos; relações estas que se encontram influenciadas pelas conotações de pluralidade,
transcendência, criticidade, conseqüência e temporalidade com as quais diferencia-se
dos outros animais. Deste modo, não basta estar no mundo, o que o levaria a esfera dos
contatos, mas que esteja também com o mundo 2 , como sujeito ativo.
Por pluralidade, Freire (1967) compreende a ampla variedade de desafios com os quais
o homem responde ao mundo. Estando no e com o mundo, o homem estabelece relações
situadas pela diversidade de desafios emergentes do próprio homem, assim como dos
próprios desafios. Como ser de relações elabora e re-elabora suas respostas. Ao
responder, organiza-se as testando e agindo conscientemente. Neste contexto, a ação
dialógica deve ser compreendida sob a condição de processo que se faz pelo
reconhecimento consciente dos homens sobre a diversidade de características dos
desafios emergentes, na e com a relação que criam e recriam. Deve-se ainda, ao
reconhecimento de que “nas relações que o homem estabelece com o mundo há, por
isso mesmo, uma pluralidade na própria singularidade” (FREIRE, 1967, p. 40).
2 “[...] entendemos que, para o homem, o mundo é uma realidade objetiva, independente dele, possível de ser
conhecida” (FREIRE, 1967, p. 39).
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Este processo, numa perspectiva libertadora, a que pretende Freire, não se dando na
esfera dos contatos 3, vai exigir dos homens reflexão na direção do que denominou tipo
de “consciência transitiva crítica”. Uma consciência que ressalta a “educação dialogal e
ativa, voltada para a responsabilidade social e política, se caracterizando pela
profundidade na interpretação dos problemas” (FREIRE, 1967, p. 61). Neste sentido, a
conotação de criticidade 4 nos coloca diante da reflexão sobre a necessidade política e
social de fazermos emergir atitudes contrárias ao sectarismo, agindo como homens
radicais que optam crítica e amorosamente, sem impor sua opção. Homens críticos que
dialogam sobre as diversidades das opções. A ação dialógica, neste contexto, é atitude
que se contrapõe à domesticação / coisificação e que se faz pela educação entre homens
em libertação. Entre homens que, assumindo sua condição crítica, transcende.
Com a conotação de transcendência, Freire identifica duas dimensões: a transitividade
de sua consciência e a consciência que tem de sua condição de ser inacabado. Quanto à
primeira, permite ao homem “auto-objetivar-se e, a partir daí, reconhecer órbitas
existenciais diferentes, distinguir um eu de um não eu” (Ob.cit., p. 40). A segunda,
perceber que a relação que os homens constroem “jamais será de dominação,
domesticação, mas sempre de libertação” (Ibid), uma vez que o conceito de homem
como ser de relação ultrapassa a esfera dos contatos, da domesticação. O homem existe
como indivíduo em relação. Transcende, opta na interação com outros homens situados
num contexto objetivo. Assim, comunica-se dialogando. Concernente a este paradigma
pode-se dizer que a ação dialógica seja o meio pelo qual os homens emergem com
atitudes ética, íntegra, amorosa, politicamente comprometida com o social. Existindo, o
homem toma consciência das conseqüências de sua transcendência. Não age contra a
humanização dos homens, pois isto levaria a sua própria destruição. Tomando
consciência das conseqüências de suas ações, em diálogo, age criando e re-criando
respostas aos desafios que elabora, ou aos que capta no mundo.
Com a conotação de temporalidade, Freire nos conduz à reflexão sobre o significado do
tempo histórico humano. Diferentemente dos outros animais, o homem é o único que
existe em um tempo multidimensional. Por esta mesma razão, tendo consciência de seu
tempo (passado, presente e futuro) “lança-se o homem num domínio que lhe é exclusivo
– o da História e o da Cultura”. Com isto, a ação dialógica só se dará entre homens
radicais, entre sujeitos enraizados que interagem situados num tempo que constitui sua
realidade consciente.
Dialogar, assim, é atitude que se define e delimita na e com a relação entre o homem e o
mundo, o homem com outros homens. Exige autenticidade ao pronunciar a palavra.
Neste sentido, comunica-se através dos contatos que faz. O homem, assim, relaciona-se
conscientemente crítico através da elaboração de argumentos que lhes sejam
3 Na esfera dos contatos os homens tornam-se fanáticos na medida em que vive como sectário, uma consciência
transitiva ingênua. Este tipo de consciência “se caracteriza pela sua simplicidade na interpretação dos problemas. Pela
tendência a julgar que o tempo melhor foi o tempo passado. Pela subestimação do homem comum. Por uma forte
inclinação ao gregarismo, característico da massificação. Pela impermeabilidade à investigação, a que corresponde a
um gosto acentuado pelas explicações fabulosas. Pela fragilidade na argumentação. Por forte teor de emocionalidade.
Pela prática não propriamente do diálogo, mas da polêmica” (Ob.cit., p. 60-61).
4 “implica na apropriação crescente pelo homem de sua posição no contexto. Implica na sua inserção, na sua
integração, na representação objetiva da realidade” (Ob.cit., p. 61).
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verdadeiros, contudo, disponível à leitura interpretativa, por isso mesmo própria, da
pronúncia de outros homens e mulheres.
AÇÃO DIALÓGICA E CONSCIENTIZAÇÃO
O homem como ser de relações é lançado à tarefa de criar e recriar o seu contexto
histórico. Tal tarefa apresenta, como um dos elementos significativos de realização, o
diálogo.
Este, como fenômeno humano e ato de criação, é o “encontro dos homens, mediatizados
pelo mundo para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu” (FREIRE,
1987, p. 78). Assim, para Freire (1987), “o diálogo se impõe como caminho pelo qual os
homens ganham significado enquanto homens”, (p. 79). O esforço dos sujeitos, pelo
diálogo, por solidarizar o refletir e o agir de cada um, direciona-os ao mundo a ser
transformado e humanizado.
A construção do conhecimento decorrente da criação, recriação dos homens e mulheres,
dá-se pela ação dialógica e exige conscientização. Freire (1987), quando comenta acerca
dos temas geradores e conteúdos programáticos no contexto da educação libertadora,
faz referência a este processo dialético entre ação política e conscientização. Para ele, o
papel do professor “não é falar ao povo sobre a nossa visão do mundo ou tentar impô-la
a ele, mas dialogar com ele sobre a sua e a nossa”. Neste sentido, continua sua reflexão
afirmando da necessidade de estarmos “convencidos de que a sua visão do mundo, que
se manifesta nas várias formas de sua ação, reflete a sua situação no mundo, em que se
constitui. A ação educativa e política não pode prescindir do conhecimento crítico dessa
situação, sob pena de se fazer ‘bancária’ ou de pregar no deserto” (p. 87). Com isto,
remete-nos à compreensão de que as atitudes de professor e alunos estejam integradas
num contexto comum de aprendizagem. Através do diálogo, professor e alunos
compartilham noções de mundo. Tomam consciência do mundo, de si e dos outros, em
diálogo.
No entanto, Freire ao abordar a temática conscientização, analisa os vários tipos de
consciências referindo-se ao estado de intransitividade e transitividade. Para ele, a
consciência intransitiva consiste numa limitação que o homem apresenta em sua esfera
de apreensão, ou seja, aquilo que foge ou transcende a sua esfera biologicamente vital
ou de necessidades fisiológicas é de difícil apreensão e compreensão. O plano da vida é
mais vegetativo que histórico. Para Freire (1980, p. 60), “[...] a intransitividade
representa um quase incompromisso do homem com a existência. O discernimento se
dificulta. Confundem-se as notas dos objetos e dos desafios do contorno e o homem se
faz mágico, pela não-captação da causalidade autêntica”.
Noutra direção, ultrapassando a esfera do vital, o homem “se transitiva”. À medida que
o homem consegue aumentar a sua habilidade de captação e de respostas aos desafios
circundantes, ampliando o seu poder de diálogo não só com outro homem, mas também
com o mundo, ele supera a esfera da intransitividade em direção à transitividade. De
início, “predominantemente ingênuo”. Na consciência transitiva ingênua há uma
simplificação na interpretação dos problemas; uma fragilidade na argumentação (fruto
da tendência a explicações fabulosas e impermeabilidade à investigação). Há um forte
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teor de emocionalidade que pode levar à polêmica, mais adiante ao fanatismo.
Contudo, é apenas na esfera da consciência transitiva crítica que homens e mulheres
conseguem agir com autenticidade e amorosidade. De acordo com Freire (1967, p. 61):
A transitividade crítica por outro lado, a que chegaríamos com uma educação
dialogal e ativa, voltada para a responsabilidade social e política, se
caracteriza pela profundidade na interpretação dos problemas. Pela
substituição de explicações mágicas por princípios causais. Por procurar
testar os “achados” e se dispor sempre a revisões. Por despir-se ao máximo
de preconceitos na análise dos problemas e, na sua apreensão, esforçar-se por
evitar deformações. Por negar a transferência de responsabilidade. Pela
recusa a posições quietistas. Por segurança na argumentação. Pela prática do
diálogo e não da polêmica.
Para nós, na medida em que nos adentramos nestas reflexões, vamos nos convencendo
da necessidade de nos disponibilizarmos ao diálogo cujo emprego da palavra ultrapasse
a esfera biológica da educação. Compreendemos que a conscientização, pela ação
dialógica, passa não somente pelo processo de captação dos dados da realidade, mas
também pela captação do seu significado causal autêntico. Seja no mundo da natureza,
seja no mundo cultural. Com isto, vamos concordar com Freire (1967, p. 105), de que
na “consciência crítica a própria causalidade autêntica está sempre submetida à sua
análise – o que é autêntico hoje pode não ser amanhã – para a consciência ingênua, o
que lhe parece causalidade autêntica já não é, uma vez que lhe atribui caráter estático,
de algo já feito e estabelecido”.
Enquanto na consciência crítica há uma integração com a realidade, na consciência
ingênua há uma superposição à realidade. Na primeira, o homem reflete sobre a sua
situacionalidade, isto é, as condições tempo-espaciais em que vive (o da história e o da
cultura), sendo desafiado por ela. Na segunda, a realidade apresenta-se como uma
incógnita, tal quando se está diante de uma neblina espessa que reduz a sua ação à mera
acomodação, ajustamento. Por conseguinte, entendemos o papel da educação crítica e
conscientizadora, como prática da liberdade, no sentido de permitir ao sujeito histórico a
saída de sua imersão secular numa realidade que não entende, para o esforço
capacitador de emergir para se inserir na realidade que se vai descobrindo ou, nas
palavras de Paulo Freire (1987, p. 102), “[...] a inserção é um estado maior que a
emersão e resulta da conscientização da situação. É a própria consciência histórica. [...]
Daí que seja a conscientização o aprofundamento da tomada de consciência,
característica, por sua vez, de toda emersão”.
Deste modo, compreendemos a justificada crítica à prática da educação bancária, uma
vez que a mesma, não só inibe a habilidade criativa e crítica do educando, inexistindo o
caráter reflexivo, mas enche-o de falso saber, de conteúdos impostos e distantes de sua
realidade sócio-cultural. A ação dialógica e conscientização, neste contexto, leva-nos a
pensar sobre a importância do processo de comunicação dialógico, na medida em que,
reconhecendo um e outro e o mundo, valoriza-se as relações dos homens e mulheres
pela práxis. Não podemos separar o emprego da “palavra verdadeira”, do compromisso
com a transformação social; assim como não separamos a ação dialógica do contexto de
uma educação problematizadora, de uma educação como prática da libertação humana.
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DIÁLOGO ENQUANTO FENÔMENO DA LIBERTAÇÃO
Diante do exposto até aqui e retornando ao trabalho desenvolvido por Bastos (Formação
de professores e prática educacional dialógica-problematizadora), vamos nos associar a
Paulo Freire no que se refere à educação libertadora. Uma educação que não cria
barreiras, em seu lugar propõe desafios sob a maneira de “situações limites”, desafios
que levam homens e mulheres ao contexto do e com o “inédito viável”. Vamos
concordar, também, que “a libertação desafia, de forma dialeticamente antagônica,
oprimidos e opressores. Assim, enquanto é, para os primeiros, seu ‘inédito viável’, que
precisam concretizar, se constitui, para os segundos, como ‘situações-limite’, que
necessitam evitar” (FREIRE, 1987, p. 94).
Neste sentido, a educação libertadora, independentemente do uso das tecnologias de
informação e comunicação, far-se-á entre homens e mulheres que se reconheçam como
sujeitos de sua ação. Que pronunciando a palavra verdadeira tomam decisões
conscientemente críticas. Decisões desenvolvidas pelo desejo de “ser mais”, de juntar-se
aos que buscam, como homens e mulheres em libertação, a transformação social.
Ora, este processo de transformação só se dará na medida em que o diálogo se faça
autêntico. Desta maneira, o diálogo torna-se fenômeno da libertação destes homens e
mulheres que ousam estar reflexivamente criativos no e com o mundo. Diálogo
autêntico que também permite a ação dialógica entre os homens e mulheres
historicamente participantes de uma realidade social com desigualdades e diversidades
lingüísticas, políticas, culturais, econômicas e religiosas; isto é, uma realidade social
multicultural.
A educação problematizadora, em Freire, traduz esta perspectiva desafiadora e
dialógica. Através dos desafios, histórica e culturalmente situados, emergem ações
movidas pela reflexão. Emergem homens e mulheres que se disponibilizam dialogar.
Para tanto, envolvem-se numa educação, como afirma Bastos, “que pode possibilitar...a
discussão ‘rigorosa’ de sua problemática, exigindo a inserção dos mesmos em sua
realidade local”.
Através da educação problematizadora, dialógica, pronunciam a palavra que resulta da
práxis pedagógica influenciada por atitudes humanas de amorosidade, humildade, ética;
de esperança, fé, solidariedade..., por isso mesmo, política.
Por fim, tecendo nossas considerações finais, pelo momento, ao que nos propuzemos,
entendemos que a ação dialógica, no contexto da educação problematizadora numa
realidade de multiculturalidade, é pressuposto necessário à libertação ontológica
humana. Concordamos que a libertação dos homens e mulheres sectários, opressores em
seu fanatismo, exige daqueles e daquelas que, oprimidos pela ação dos primeiros,
emergem na práxis esperançosa de “ser mais”. Assim sendo, a libertação dos oprimidos
e oprimidas depende, antes, da libertação dos seus opressores.
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REFERÊNCIAS
V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22-setembro 2005
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