a prática do educador - Centro Paulo Freire - Estudos e Pesquisas

V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22-setembro 2005
ENTRE MUROS E PONTES - A PRÁTICA DO EDUCADOR NO
COTIDIANO DE UMA ESCOLA PÚBLICA MINEIRA: MEDIAÇÃO,
EMBATES E ENFRENTAMENTOS
RESUMO
Gilcia Maria Salomon Bezerra Mouallem 1
O artigo descreve resultados de uma pesquisa realizada no ano de 2002 em uma Escola Estadual
de Ensino Fundamental e Médio que busca descrever o cotidiano escolar contando como
elementos principais de análise a prática do educador e o motivo pelo qual alguns alunos são
resistentes às atividades escolares e à autoridade no interior da escola. São abordadas também as
formas pelas quais a escola pode superar as resistências: embates e enfrentamentos dos alunos
transformando-se em um espaço e tempo pedagógico e favorável a um trabalho coletivo entre
professores, alunos e demais profissionais não docentes da escola. A mesma pesquisa apontou os
princípios de participação e de dialogicidade, através da criação de oficinas artísticas na escola
como via da criação de elementos que propiciam à transformação da escola.
Palavras-Chave: Dialogicidade - participação – criticidade – ética – estética.
INTRODUÇÃO
Incorporando o desafio de desvelar o cotidiano como observadora e também personagem, a
pesquisa que norteia o presente artigo pretende descrever o cotidiano na tentativa de fazer
perceber a complexidade e multiplicidade em que se faz, assim como suas possibilidades.
Para tanto, trabalharei com: os aspectos potencialmente conflituosos da relação pedagógica, a
recusa de alguns grupos de alunos em aceitar a autoridade pedagógica do professor, ou seja,
as resistências que ocorrem no interior da escola; as definições instáveis que os profissionais
da escola atribuem a estas resistências; e as possibilidades de atuação do educador como
mediador no processo educativo do cotidiano escolar, no sentido da criação de espaços e
tempos escolares, eticamente, ressignificados à coletividade.
Os embates e enfrentamentos, ou seja, a indisciplina, se tornou um dos maiores problemas a
ser enfrentado pelas escolas hoje, entre aqueles que, claramente, elas não conseguem resolver.
O sentido do termo “indisciplina”, dado como desordem e desobediência, comum nas falas
preocupadas e atitudes desesperadas dos profissionais da educação - tema de discussões em
reuniões e cursos - nos remete à idéia de como o espaço escolar está socialmente organizado e
como sua normatização reflete, ainda nos dias de hoje, uma educação autoritária, calcada em
bases da obediência, resquício do pensamento positivista, que defende uma única ordem: a
imposta.
Pelo seu próprio significado ou pela conotação autoritária que se dá à palavra “indisciplina”,
usada como fruto de uma educação arcaica, optei, junto aos estudiosos que falam sobre a
1 Doutoranda em Educação-Currículo pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Mestre em Educação-Currículo
pela PUC. Professora Assistente da Universidade Federal de Engenharia de Itajubá/MG e Coordenadora do Curso Normal
Superior da Universidade Presidente Antônio Carlos/Piranguinho/MG. (gilcia@projesom.com.br).

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Teoria da Resistência, por usar o termo “alunos que apresentam resistências” para, a partir de
uma visão crítica, lançar um novo olhar sobre as atitudes dos alunos.
Falar sobre "resistência", nesta pesquisa, é descrever o inconformismo dos alunos, a ousadia;
a tempestade que atravessa a calmaria e provoca e movimenta as salas de aula, os corredores,
o pátio, a cantina, a sala da direção, a sala da orientação educacional, enfim, todo o espaço
escolar.
Não se trata aqui de algum tipo de apologia à revolta ou à rebelião, embora estas em alguns
casos sejam legítimas. A lógica da presente exposição é que, partindo da premissa da
existência de tais resistências, faz-se urgente entendê-las. Por compreender que o modelo
sociológico, que privilegia as grandes estruturas sociais, não consegue responder a todos os
significados da realidade em questão, a principal preocupação deste estudo está em entender o
porquê destas resistências, que aparecem, fundamentalmente, em embates e enfrentamentos
dos alunos em relação à escola, e como estas podem ser entendidas e mediadas pelo educador
no cotidiano escolar.
A NÃO NEUTRALIDADE DA EDUCAÇÃO E A DESNATURALIZAÇÃO DAS RESISTÊNCIAS
O pensar crítico e dialético sobre a educação - movimento de reflexão-ação-reflexão, e a
proposição de uma escola que paute seu cotidiano pela ética da vida e que promova educando
e educadores à conscientização de como - sujeitos da história-podem nela interferir são
aspectos que envolvem a reorganização da escola, como espaço e tempo favoráveis ao
aprender e ensinar. Isto inclui todos os agentes nela inseridos, principalmente os alunos que
apresentam resistências à escola. Então, desdobra-se em uma nova forma de relação entre o
educando e o educador, o educando e a escola, a escola e a comunidade.
Quando tratamos dos alunos resistentes, a primeira reflexão que se faz necessária é o pensar
sobre o conceito crítico de como acontece a transmissão cultural no interior de nossas escolas.
Esta transmissão não obedece a padrões rígidos e sem interferências, de forma incontestável e
idêntica para todos, ela se dá num campo de relações de forças simbólicas, de conflitos, e é
vulnerável aos contextos históricos econômicos e políticos de cada época.
Portanto, desta forma a tradição sofre algumas reestruturações, reavaliações, quando há
significação da experiência de uma coletividade. Sendo assim, levar em consideração o que
acontece no interior das escolas, torna-se extremamente necessário.
A não-neutralidade da educação se imprime no espaço e no tempo escolar cotidiano, e é
justamente neste universo que as contradições aparecem e dão evidências das necessidades
reais da escola:
[...] existe um acúmulo crescente de provas de que a instituição de ensino não é
neutra... uma reivindicação de neutralidade tem pouco fundamento. Essa
reivindicação ignora o fato de que o conhecimento que se traduz nas escolas já é
uma escolha de um universo muito mais vasto de conhecimentos e princípios sociais
possíveis. (FORQUIN, 1993, p.19).
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A escola é um espaço onde se imbricam histórias de vida e se encontram seres dotados de
gosto, sentimentos, desejos e tendências. Isso reafirma a intencionalidade do ato educativo. A
ação educativa reconhece-se dialética na medida em que todas as relações no interior da
escola são dinâmicas. É neste vasto campo, contraditório, que se encontra a práxis do
educador, seja ele docente ou não, é aí, em seu cotidiano, que ele tem oportunidade de
conhecer e valorizar as histórias de vida dos alunos.
A materialização da dialeticidade no cotidiano se dá na apatia, na ausência, no enfrentamento,
ou seja, nas resistências, nas atividades rotineiras da escola, onde alunos e profissionais do
ensino compõem o cenário do processo educativo.
Compreender, portanto, a resistência apresentada pelos alunos, torna-se extremamente
importante para ressignificar às funções sociais da escola, e ainda redimensionar a
contribuição do educador como mediador desta ressignificação. “Análises dessa rejeição
podem nos fornecer pistas que nos ajudem a avançar na compreensão tanto das funções
sociais da escola quanto dos valores por ela promovidos. “(APPLE, 1989, p.113).
Ao tratarmos a resistência como importante pista para se entender os meandros de nossas
instituições de ensino, procuramos os porquês da sua existência, e desnaturalizamos préconceitos
e práticas repetitivas do nosso cotidiano. Aí, parece estar a possibilidade de que,
uma análise crítica sobre as resistências dos alunos em relação à escola, pode ser ponto de
partida para se repensar e se recriar a escola que aí está. Para verificar como estamos e para
onde podemos caminhar.
Uma leitura cuidadosa das situações de resistências nos remete a Forquin (1993, p. 45): “[...] a
escola, é em grande parte responsável, pela situação de crise cultural na qual se encontra
atualmente mergulhada”.
Já é sabido que a crise pela qual as instituições escolares passam não é só cultural. A crise da
escola é estrutural, em última instância, é produto da vida econômica e social (MCLAREN,
1997).
A própria estrutura e os valores vigentes na sociedade capitalista, atual, tentam acabar com o
sonho de uma sociedade igualitária, contribuindo para a perda do sentido dos movimentos
sociais e da utopia das grandes transformações. O individualismo exacerbado é incentivado e
as desigualdades sociais fazem com que a exclusão aumente a cada dia.
Uma das manifestações desta crise política, econômica, social e conseqüentemente,
pedagógica que a educação atravessa, é percebida no cotidiano da escola através do desânimo
encontrado no rosto de muitos profissionais; na fala conformista de outros, que dizem que as
coisas são assim mesmo e que nunca mudam; ou ainda, nas resistências apresentadas pelos
alunos às atividades escolares.
Sem a desnaturalização destas resistências podemos correr o risco de contribuir com o
afastamento definitivo do aluno dos bancos escolares, através da evasão escolar, a que Freire
(1998, p.46) chama de expulsão:
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[...] os alarmantes índices de reprovação nas turmas de alfabetização relacionam-se
ao despreparo científico dos educadores e também, à ideologia elitista que
discrimina meninas e meninos populares. Daí se explica, em parte, o descaso da
escola pela identidade cultural dos educandos.
POSSIBILIDADES DE UMA ESCOLA QUE PROMOVA A DIGNIFICAÇÃO 2 DE EDUCANDOS E
EDUCADORES
As possibilidades de uma escola que promova a dignificação de educandos e educadores são
engendradas a partir dos movimentos de lutas, que, laboriosa e cotidianamente, são travadas
sob os fundamentos da "ética da vida", a favor da humanização e libertação crescentes de
todos que nela estão inseridos. (DUSSEL, 2002):
A ética de libertação é uma ética possível acerca de toda ação de cada dia. No
entanto, o próprio desta ética, ou seu referente privilegiado, é a vítima ou
comunidade de vítimas que operará com o/s 'sujeito/s' em última instância.
(DUSSEL, 2002, p.519):
Em sintonia com Giroux (1988), afirmo que é essencial que a escola seja vista como local de
lutas e possibilidades. E que professores, tratados como “intelectuais orgânicos”, sejam
apoiados em seus esforços para compreender as escolas como instituições de empenho
democrático e, também, como processo de educação não neutro e, assim, atuarem na sua
transformação:
As escolas deveriam desenvolver jovens para adaptarem-se à sociedade atual assim
como está, ou a escola tem uma missão revolucionária de desenvolver jovens que
procurarão aperfeiçoar a sociedade? (GIROUX, 1997, p.97).
A escola que se diz promotora da dignificação dos agentes nela inseridos, e que para tanto tem
como pressuposto a ética da vida, responde positivamente à segunda parte da indagação de
Giroux.
Assim, importante é que ela dê atenção, criticamente, às diversas formas e suposições
ideológicas, para que não atue, apenas, de forma simplista ou conformista, mas como agente
de transformação social, redefinindo-se com base em uma prática pedagógica educativocrítica
e portanto não excludente.
Segundo Bernstein (1988), a relação básica da reprodução ou transformação cultural é
essencialmente a relação pedagógica, seja visível ou invisível.
Fazer articulação entre a cultura e luta política - como propõe Gramsci (SCHELESENER,
1992)-, e contar a história sob a ótica dos oprimidos - como na proposta de Paulo Freire -, se
torna exercício ético cotidiano.
2 Dignificação: ato de dignificar (do latim dignificare), elevar a uma dignidade (autoridade moral, respeitabilidade); honrar,
nobilitar; atingir o maior grau de dignidade; nobilitar-se. (DICIONÁRIO BRASILEIRO GLOBO, 1993).
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Algumas formas de organização escolar, surgidas nas últimas décadas, tendem a propiciar a
estruturação de tempos e espaços favoráveis à educação libertadora voltada à promoção de
uma relação pedagógica que respeite as possibilidades de educandos e educadores; que
promova o desenvolvimento de suas potencialidades no processo de ensinar e aprender, uma
vez que ao ensinar o educador também aprende.
Destaco aqui, como exemplo, a forma de estruturação dos espaços e tempos escolares em
ciclos 3 (PCN, 1998).
Esta forma de estruturação, pelo menos no que diz respeito a seus fundamentos, trabalha com
o respeito às possibilidades e limitações, de cada aluno, dando ao educador o direito de
proporcionar a evolução perseverante do ensino-aprendizagem, de maneira a desenvolver o
sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de
inter-relação pessoal e de inserção social. Capacidades estas, totalmente prejudicadas, nas
situações de repetência e evasão. (PCNs, 1998).
Não se trata aqui de provocar discussão sobre a implantação ou a eficácia dos ciclos, ou ainda,
sobre problemas e polêmicas que sua efetivação tem gerado. Trata-se tão somente, de pontuar
uma experiência inovadora de ensino que, em seus fundamentos, vai ao encontro dos
fundamentos de uma pedagogia que se arrisca a um novo jeito de aprender e ensinar.
Porém, o que vai, definitivamente, determinar o sucesso de experiências inovadoras que
recriem a escola como um espaço e um tempo de aprender e ensinar significativamente, é o
assumir a educação enquanto politicidade, com diretividade em seus objetivos e coragem para
assumi-lo:
É na diretividade da educação, esta vocação que ela tem, como ação especificamente
humana, de "endereçar-se" até sonhos, ideais, utopias e objetivos, que se acha o que
venho chamando politicidade da educação. A qualidade de ser política, inerente à
natureza. É impossível, na verdade, a neutralidade da educação. (FREIRE, 1998,
124).
POR UM COTIDIANO ESCOLAR ETICAMENTE VIVIDO
Uma escola que se pretenda promovedora da formação ética de alunos, professores, e
profissionais que nela atuam, deve dar oportunidade à reflexão: O que realmente gera as
atitudes de resistências dos alunos? Quem ou o que as inaugura? Como os alunos que
apresentam resistência à escola são, realmente, tratados? Considerando as resistências, muitas
vezes como atitudes de violência e rebeldia dos alunos, lembremo-nos que para Freire (2003,
p.42 ):
3 Em Minas Gerais, poucas escolas adotam o sistema de ciclo, embora proposto no Documento "Lições de Minas - Idéias e
Debates - Escola Sagarana - Educação para a vida com dignidade e esperança" (MINAS GERAIS, 1999). A decisão ficou a
cargo de cada unidade de ensino estadual, e a maioria, como é o caso da escola estudada, continua a adotar o sistema de
séries para organizar os tempos e espaços escolares.
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[...] Como poderiam os oprimidos dar início à violência?
[...] Inauguram a violência os que oprimem, os que exploram, os que não se
reconhecem nos outros; não os oprimidos, os explorados, os que não são
reconhecidos pelos que os oprimem como "outro.
O direito de ser do outro, exige de mim que eu o trate como eu gostaria de ser tratado. Esta
atitude de consideração ao outro, é um princípio ético fundamental. "O outro é um sujeito de
direitos e sua vida deve ser digna tanto quanto a minha deve ser". (CASALI, 2001, p.121).
Um olhar crítico sobre as situações de opressão que ocorrem na escola, nos tenciona à questão
da ética na educação. Uma ética como atitude, incorporada pelo educador no cotidiano
escolar. Tomamos aqui a ética como nos indica Casali (2000, p.119):
[...] ética é um conjunto de princípios e disposições voltados para a ação,
historicamente produzidos, cujo objetivo é balizar as ações humanas. [...] pode e
deve ser incorporada pelos indivíduos, sob a forma de uma atitude prática diante da
vida cotidiana [...].
Uma escola, que trate da educação como libertação, não se furta à reflexão. "A intenção é
propiciar uma interação reflexiva que incorpore uma sensibilidade antropológica e estimule a
entrada no mundo do ‘outro’”. (MOREIRA e CANDAU, 2003, p.156).
Desnaturalizar a invisibilidade do “outro” é indignar-se com as formas de negação do “outro”,
dentro da escola.
É este aluno o outro que resiste irreverentemente, que move em mim, educadora, a raiva; a
capacidade de me indignar diante das situações opressoras, dentro da escola.
A manifestação desta indignação me diz que posso fazer diferente. Esta raiva inaugura em
mim o devir histórico, o não determinismo, a possibilidade de transformar o que está posto.
Segundo Freire (1998, p.84):
Tenho direito de ter raiva, de manifestá-la, de tê-la como motivação para minha
briga tal qual tenho o direito de amar, de expressar meu amor ao mundo, de tê-lo
como motivação de minha briga porque, histórico, vivo a história como tempo de
possibilidade e não de determinação.
A manifestação da indignação é o início da ação consciente de educadores que não querem
compactuar com a opressão, marginalização e exclusão:
Falo da resistência, da indignação da 'justa ira', dos traídos e dos enganados. Do seu
direito e do seu dever de rebelar-se contra as transgressões éticas de que são vítimas
cada vez mais sofridas. (FREIRE, 1998, p.114).
Porém, importante ressalva é a de que não podemos nos deixar contaminar pela raiva por si
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só, aquela que somente nos leva a reclamar das situações ou a desanimar da luta. Aquela raiva
rançosa, amarga, que não leva a nenhuma ação para superação das dificuldades, ao contrário,
somente alimenta a "cultura da reclamação" que tanto vemos em nossas escolas públicas. Esta
raiva faz com que as experiências passadas sejam lembradas não como aprendizado, mas,
como fardo a ser carregado. Esta raiva compromete o nosso olhar diante do novo, impregna as
atitudes e impede a aceitação de proposições:
[...] o que a raiva não pode é, perdendo os limites que a confirmam, perder-se em
raivosidade que ocorre sempre o risco de se alongar em odiosidade. (FREIRE, 1998,
p.45).
Não há embate sem esperança. "A esperança é uma espécie de ímpeto natural e necessário, a
desesperança é o aborto deste ímpeto”. (FEIRE, 1998, p.81). Não há como a escola
promover a dignificação sem ser criticamente esperançosa:
[...] me parece uma contradição que uma pessoa progressista, que não teme a
novidade, que se sente mal com as injustiças, que se ofende com as discriminações,
que se bate pela decência, que luta contra a impunidade, que recusa o fatalismo
cínico e imobilizante, não seja criticamente esperançosa. (FREIRE, 1998, p. 81).
A esperança, portanto, promove o que Freire chama de "justa ira".
A "justa ira" lança-nos à ação, leva-nos a uma tomada de posição, a uma ruptura e uma
decisão. A favor de quem estou? A quem eu, como educador ou educadora sirvo? Estas
questões nos fazem refletir sobre nossa prática. E assim, a consciência ingênua ao voltar-se
sobre si, vai se tornando cada vez mais crítica. É tarefa educativa, e como tal, é um processo
cuidadoso:
[...] a promoção da ingenuidade para a criticidade não se dá automaticamente, uma
das tarefas precípuas da prática educativo-progessista é exatamente o
desenvolvimento da curiosidade crítica, insatisfeita, indócil. (FREIRE, 1998, p.36).
A criticidade instiga ao questionamento: quem é o excluído; quem é o oprimido; quem é em
última instância, a vítima no processo educativo que se dá no cotidiano escolar? Quem é a
vítima na escola? Poderíamos enumerar aqui muitas vítimas dentro do sistema educacional
escolar. Os diretores sofrem com tantos problemas imediatos a serem resolvidos e com tantas
burocracias pertinentes a seu cargo. Os supervisores e orientadores sofrem porque são vistos
como controladores ou como fazedores de nada. Os professores sofrem com sua
desvalorização econômica e social, com turmas despreparadas e salas superlotadas e também
com os alunos agressivos.
Porém, em última instância as principais vítimas dentro da escola são, afirmativamente, os
alunos.
Analisemos em um primeiro momento, que os alunos são vítimas, principalmente, porque
estão em condição de formação intelectual e emocional; física e espiritual. O fato de estarem
em processo de formação cognitva, afetiva, motora e psicológica, já os coloca em posição de
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fragilidade. E também, por serem mais frágeis do que as outras vítimas, às influências
negativas ou positivas de atitudes; de acontecimentos ou de relações estabelecidas no interior
das escolas.
Se alongarmos nossa reflexão, perceberemos em um segundo momento, que o aluno é vítima
quando lhe é negado o conteúdo em uma aula mal preparada. Quando é mal tratado com
gritos e xingamentos. Quando é rotulado, por exemplo, de "preguiçoso", "burro", "lerdo" ou
"atrasado". Quando não lhe é dado condições mínimas de higiene na escola. Quando lhe
negam informações a que têm direito. Quando não se dá a ele a oportunidade de participação.
Quando lhe é negado um espaço físico propício ao estudo. Quando lhe é negada condição de
educando; ou quando, antes de tudo, lhe é negada a condição de ser humano, e porque
humano tem direito à dignidade.
O direito à vida digna inclui uma educação voltada à dignidade e à liberdade.
É preciso, portanto, que educadores, alunos e profissionais da escola forjem em parceria uma
escola que, cotidianamente, viva uma educação que tenha como princípio o diálogo, a
participação, a criação de espaços e tempos favoráveis e propícios ao ensinar e aprender. Que
paute pela ética e pela estética. Uma escola que promova a dignificação de todos que nela se
inserem.
Uma escola assim, parte da compreensão da realidade do aluno e de uma educação dialógica:
[...] quando insisto em que a educação dialógica parte da compreensão que os alunos
têm de suas experiências diárias, quer sejam alunos da universidade, ou crianças do
primeiro grau, ou operários de um bairro urbano, ou camponeses do interior, minha
insistência de começar a partir de sua descrição sobre suas experiências da vida
diária baseia-se na possibilidade de se começar a partir do concreto, do senso
comum, para chegar a uma compreensão rigorosa da realidade. (FREIRE e SHOR,
1987, p. 131).
Esta interação entre educadores e educandos que se dá no diálogo, inaugura a educação como
experiência libertadora e emancipadora. O diálogo não pode ser considerado, apenas, como
uma técnica ou como uma tática para se conseguir resultados. O diálogo "[...] é parte de nosso
progresso histórico do caminho para nos tornarmos seres humanos".(FREIRE e SHOR,1987,
p. 122).
É através do diálogo que nos conhecemos e nos reconhecemos. Tornamo-nos mais críticos e
seguimos rumo à transformação da nossa realidade. Uma educação baseada no diálogo leva a
verdadeira participação.
Segundo Freire:
[...] constitui contradição gritante, incoerência clamorosa uma prática educativa que
se pretende progressista, mas que se realiza dentro de modelos de tal maneira
rígidos, verticais, em que não há lugar para a mínima posição de dúvida, de
curiosidade, de crítica, de sugestão, de presença viva, com voz [...] (1993, p.73).
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A relação pedagógica como ato dialógico, se dá quando duas pessoas se ouvem e se fazem
entender. É uma relação simétrica.
O homem é sujeito, não apenas porque vive, mas existe no mundo e esta existência não é
muda. Portanto o diálogo é uma mediação ética, é um "[...] encontro dos homens para
pronúncia do mundo, é uma condição fundamental para sua real humanização". (FREIRE,
2003, p.134).
A escola que se diz promotora da dignidade deve contar com a participação de todos os
agentes que nela convivem cotidianamente, incluindo os alunos que apresentam resistências a
sua forma de organização. Esta participação somente acontece a partir de um excercício diário
da liberdade, e em um contexto de respeito e acolhimento às diferenças.
Dar oportunidade à participação é mais do que somente respeitar o outro. Na concepção de
participação, aqui proposta está implícita a idéia de que: respeitar pode significar
simplesmente tolerar, enquanto que acolher (do latim accolligere) significa hospedar, dar
acolhida. É receber e aceitar o outro como ele é.
Promover a participação é fazer-se coerente com uma prática educativa crítica e, portanto,
voltada para a dignificação dos educandos e dos educadores:
[...] fazendo educação numa perspectiva crítica, progressista, nos obrigamos, por
coerência, a engendrar, a estimular, a favorecer, na própria prática educativa, o
exercício do direito à participação por parte de quem esteja direta ou indiretamente
ligado ao que fazer educativo. (FREIRE, 2001, p. 64).
A escola que promove a prática da participação entre seus agentes é fundamentada na noção
de que a educação libertadora somente se faz num contexto coletivo. O individualismo
exacerbado, contido no discurso do neoliberalismo, não gera situações de transformação
social:
[...] mesmo quando você se sente, individualmente, mais livre, se esse sentimento
não é um sentimento social, se você não é capaz de usar sua liberdade recente para
ajudar os outros a se libertarem através da transformação global da sociedade,
então você só está exercitando uma atitude individualista no sentido do
empowerment 4 ou da liberdade. (FREIRE e SHOR, 1987, p.135).
A participação efetiva da coletividade na prática curricular da escola, como sujeito do
processo educacional, é a possibilidade de intervenção no processo educativo. "Ensinar exige
compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo”. (FREIRE, 1998,
p.110).
4 Paulo Freire e Ira Shor dão ênfase a esta palavra e a mantêm no original e em grifo, no livro "Medo e Ousadia", devido à
sua riqueza de significado. “Empowerment” significa: a) dar poder a; b) ativar a potencialidade criativa do sujeito; c)
desenvolver a potencialidade criativa do sujeito; d) dinamizar a potencialidade do sujeito. (FREIRE e SHOR, 1987).
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Portanto, há a necessidade em rever os pressupostos que embasam suas práticas no ensinar e
aprender, seus conteúdos, seus métodos e sua forma de avaliar o aluno, promovendo a
participação crítica de educadores, educandos, e comunidade escolar na elaboração de um
plano político-pedagógico que venha a atender as necessidades reais das atividades
pedagógicas. É a busca dos envolvidos de uma cultura construída por eles mesmos. "A cultura
como resultado de seu trabalho". (FREIRE 1999, p. 117).
A ARTE COMO COLETIVIDADE, VIA DE PARTICIPAÇÃO E DIÁLOGO
Durante o ano de pesquisa, tive a oportunidade de acompanhar uma participação de
professores, diretores, funcionários, pais e, principalmente, alunos na vida da escola.
A participação na escola ganhou força crescente através dos diálogos e se multiplicou através
de uma presença, cada vez mais forte, mais atuante e mais ativa, de todos nós; mesmo não
tendo ocorrido mudanças estruturais na escola. Tais mudanças não acontecem de forma
imediata, demandam decisões políticas sobre os encaminhamentos práticos que repercutem no
processo educativo.
Para tal intento, foram criadas oficinas de artes como uma estratégia promotora da
participação e, principalmente, como uma atividade significativa para os alunos resistentes
aos processos de ensino aprendizagem.
A escola, assim, tornava-se, então, capaz de concorrer com a falta de lazer, com os problemas
familiares diários, com os entraves que se dão na vida diária dos alunos e que, associados a
múltiplos determinantes podem vir a contribuir para manifestações de resistência.
Os efeitos do trabalho com as mais variadas expressões artísticas são o redirecionamento das
tensões; o alívio do dia a dia sofrido de um menino ou menina de periferia; a proposição de
momentos de ocupação do tempo de maneira saudável; e os momentos de prazer em aprender
e ensinar.
A escola como espaço e tempo de dignificação, de educandos e educadores, pode, portanto,
[...] operar uma ação qualitativa ao uso do tempo, para que o tempo livre seja um tempo de
realização, de prazer, de criação do belo e do permanente na provisoriedade dos espaços
plenos de cidadania. (STANO, 2001, p.51).
Muito além de o tempo ser ocupado de forma saudável, ele se torna significativo na
construção de conhecimento. Assim, a escola proporciona experiências em que o tempo pode
se tornar possibilidade: "Assim, o tempo, como possibilidade de Ser, engendrar o espaço para
o existir. Não apenas se vive num tempo Kairós, mas se constrói um mundo e um estar-aí num
certo espaço existencial”. (STANO, 2001, p.52).
É importante e necessário, também, que a escola dê oportunidade à participação dos pais na
vida escolar de seus filhos; trazer os pais para junto da escola. Estar presente na escola é um
dever mas, além disso, é um direito dos pais ou responsáveis. Direito este do qual ainda não
se apropriaram:
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[...] os educadores profissionais, assim como os pais, os ativistas comunitários e
outros cidadãos têm direito de estar bem informados e de ter uma participação crítica
na criação das políticas e programas escolares para si e para os jovens. (APPLE,
2000, p. 98).
O vínculo família-escola-comunidade precisa ser cultivado através de um trabalho conjunto,
numa crescente participação nas decisões a serem tomadas:
[...] Os pais começaram a falar uns com os outros, e lentamente uma visão mais
organizada começou a emergir entre os membros da comunidade, na medida em que
freqüentavam reuniões com a direção das escolas [...] (APPLE, 2000, p.99).
A riqueza de significados do cotidiano escolar, vivido através das oficinas, reflete a
capacidade de homens e mulheres de realização de sonhos, desejos, e a necessidade de
experiências saudáveis, necessárias para uma vida melhor; para um mundo mais gostoso de
ser vivido.
A escola que promove a dignificação pauta-se em uma educação estética, porque oportuniza o
ato de conhecimento, tanto de educandos como de educadores; de si própria; dos outros e do
mundo, como processo de formação permanente.
Enquanto educadores, nós estamos necessariamente envolvidos em um projeto naturalmente
estético. O ato de conhecimento é um momento artístico:
[...] Conhecer, para mim, é algo de belo! Na medida em que conhecer
é desvendar um objeto, o desvendamento dá 'vida' ao objeto, chama-o
para a 'vida', e até mesmo lhe confere uma nova 'vida'. Isto é uma
tarefa artística, porque nosso conhecimento tem qualidade de dar vida,
criando e animando os objetos enquanto estudamos. (FREIRE, 1987,
p.145).
A opção por novas formas de organizar a escola para transformar espaços e tempos escolares
em momentos de participação e diálogo, trabalha sob os fundamentos da ética que não pode
se dissociar da estética, (do grego aesthesis) que significa conhecimento sensorial,
sensibilidade, experiência. (CHAUI, 2002).
Trabalhar a atividade artística na escola é promover as expressões de desejos, aspirações e
emoções, e também, aguçar a criticidade diante da realidade social em que se vive. A arte
provoca o "deslocar-se", o "ver de outro modo", o "olhar com outros olhos". Partindo de um
contexto provoca, transgride, desnaturaliza o que é costumeiro. Desequilibra a ordem
estabelecida:
Como expressão, as artes transfiguram a realidade para que tenhamos acesso
verdadeiro a ela. Desequilibra o instituído e o estabelecido, descentra formas e
palavras, retirando-as do contexto costumeiro para fazer-nos conhecê-las numa outra
dimensão, instituinte ou criadora. A arte inventa um mundo de cores, formas,
volumes, massas, sons, gestos, texturas, rítmos, palavras, para nos dar a conhecer
nosso próprio mundo. (CHAUÍ, 2002, p.152).
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V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22-setembro 2005
Portanto, é necessário que educandos e educadores, na escola, socializem seus conhecimentos
através da arte em suas diferentes expressões (música, pintura, plástica, cênicas, etc):
Desde o início do século XX, [...] as artes deixaram de ser pensadas exclusivamente
do ponto de vista da apreciação da beleza para serem vistas sob outras perspectivas,
tais como expressão de emoções e desejos, interpretação e crítica da realidade social,
atividade criadora de procedimentos inéditos para a invenção de objetos artísticos,
etc. (CHAUÍ, 2002, p.149).
A escola que luta pela libertação do ser humano vê-se engajada num processo ético e estético,
trabalhando com a arte como afirmação da vida: "[...] Fantasia, jogo, sabedoria oculta, desejo,
explosão vital, afirmação da vida, acesso ao verdadeiro: eis algumas maneiras pelas quais a
estética concebe a atividade artística". (CHAUÍ, 2002, p.151).
Nesta lógica, trabalhar a atividade artística na escola é manter-se coerente com o pensamento
da educação como prática de liberdade (FREIRE, 1996). Prática pela qual homens e mulheres
através do processo pedagógico ao qual se submetem, interferem na sociedade, no mundo, na
história. É a finalidade pedagógica da arte:
Por estabelecer uma relação intrínseca entre arte e sociedade, o pensamento estético
de esquerda também atribui finalidade pedagógica às artes, dando-lhe a tarefa de
crítica social e política, interpretação do presente e imaginação da sociedade futura.
A arte deve estar engajada ou comprometida, isto é, a serviço da emancipação do
gênero humano, oferecendo-se como instrumento do esforço de libertação. (CHAUÍ,
2002, p.151).
A consideração da "boniteza" se evidencia na forma de tratamento do ser humano, como
verdade e beleza. E é perceptível na comunhão de nossas idéias de educadores, de que a vida
dos alunos merece ser digna tanto quanto à nossa. Como diria Paulo Freire, é a boniteza de
mãos dadas com a decência:
A arte como expressão, não é apenas alegoria e símbolo. É algo mais profundo, pois
procura exprimir o mundo através do artista. Ao fazê-lo, leva-nos a descobrir o
sentido da cultura e da história. (CHAUÍ, 2002, p.152).
É importante salientar que a atual massificação da indústria cultural, cada vez mais, voltada
para o interesse do consumo de "produtos culturais", trabalhando com a ética de mercado,
reduz a arte em algo para ser consumido e não conhecido, usufruído e praticado.
É necessária a devida atenção para o fato que, atualmente, todos nós recebemos uma enorme
influência desta "indústria cultural". Isto favorece a banalização da expressão artística e
cultural. As artes correm o risco de perder suas principais características:
[...] de expressivas, tornarem-se reprodutivas e repetitivas; de trabalho de criação,
tornarem-se eventos para consumo; de experimentação do novo, tornarem-se
consagração do consagrado pela moda e pelo consumo.
(CHAUI, 2002, 156).
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O trabalho artístico na escola, como o da experiência nas oficinas de arte, trouxe benefícios
cotidianos além de nossas expectativas.
A possibilidade da experiência coletiva, de acreditar que é capaz de romper as barreiras, é a
possibilidade "[...] de apropriação do mundo concreto em que vive e se constrói em
intersubjetividade". (CASALI, 2001, p.124).
O educador que busca, através da sua leitura de mundo e a leitura de mundo dos educandos, o
ponto de partida para sua participação ativa no processo educativo, na sala de aula ou fora
dela, é um profissional capaz de indignar-se diante das situações de injustiça e lutar para
superá-las. É um educador, que através de sua atuação, estudo e saber de experiência feito,
busca, a transformação, da consciência ingênua em consciência crítica, tanto a sua como a dos
educandos.
A escola que se propõe a elevação do homem à dignidade valoriza e expõe as potencialidades
dos educandos; os faz participar; oportuniza situações de construção de sua autonomia; tem
como prática, a relação dialógica, e alicerça seus fundamentos na ética e na estética.
A construção desta escola não pode estar baseada somente em um desejo solitário ou na
prescrição legal, não bastam leis e normas. A construção desta escola pressupõe vontade
política, prática comunitária, e a construção coletiva de um projeto político-pedagógico com
base na construção de um ethos crítico.
Para experiência de um cotidiano escolar eticamente vivido, dentre tantos outros cotidianos, é
necessário a recriação da escola, onde a prática pedagógica "escove" a escola ao contrário. A
escola tem sido "escovada" no sentido do currículo formal, é preciso pensar no currículo que a
leve à problematização do que é dado a partir de baixo. A partir das vítimas.
Uma escola da estética e da factibilidade ética, em direção à manutenção da vida e da
igualdade entre os seres humanos. Uma escola da utopia do possível.
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