Conciliação e ecletismo no trabalho didático do educador - histedbr

CONCILIAÇÃO E ECLETISMO NO TRABALHO DIDÁTICO DO EDUCADOR
PAULISTA JOÃO TOLEDO (1879-1941)
INTRODUÇÃO
Paulo Edyr Bueno de Camargo
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS)
João Augusto de Toledo nasceu no dia 12 de maio de 1879, na cidade de
Tietê, Estado de São Paulo. Foi um dos nove filhos do casal Augusto Corrêa de Toledo
e Maria de Almeida Lima. Em 1904, na cidade de Serra Negra, casou-se com Carmélia
Lombardi, professora do grupo escolar daquela localidade, sendo que dessa união
nasceram cinco filhos: Aimée, Ruy, Lais, Wanda e Renato. Aliás, Aimée Toledo,
também professora normalista, foi a responsável pelas ilustrações do livro Planos de
Lição, de autoria de seu pai, cuja primeira edição é de 1934. Os filhos Ruy Toledo e
Renato Toledo formaram-se em Medicina. O primeiro residiu por muitos anos na cidade
de Araraquara, interior de São Paulo. O segundo radicou-se em São Paulo.
Nota-se, em linhas gerais, que a trajetória profissional de João Toledo no
serviço público, a exemplo do esperado à época das pessoas do sexo masculino, seguiu
uma linha ascendente.
João Toledo formou-se professor em 1900, na antiga Escola Complementar
de Itapetininga, criada em 1897, e que constituía um anexo da escola-modelo, por sua
vez, utilizada para os exercícios de ensino dos alunos complementaristas. Em 1901, no
ano seguinte a sua diplomação, é nomeado adjunto e, meses depois, diretor do Grupo
Escolar de Serra Negra. Essa ascensão no serviço público não deixa de ser
surpreendente, pois, devido à dualidade de escolas normais, as rápidas promoções eram
mais freqüentes aos alunos formados pela escola normal e, não, aos complementaristas.
A respeito das expectativas de complementaristas e normalistas, em relação à carreira
profissional, Tanuri (1979) diz o seguinte: “[...] parte desses últimos permaneciam
pouco tempo no magistério primário (sobretudo os do sexo masculino) tendo mais
oportunidades do que aqueles de deslocar-se para postos mais elevados, docentes ou
principalmente administrativos” (TANURI, 1979, p. 116). Em 1908, João Toledo foi
removido para a diretoria do Grupo Escolar de Rio Claro.

Em 1913, ocupou o cargo de lente de Psicologia Experimental, Pedagogia e
Educação Moral e Cívica na Escola Normal Secundária de São Carlos cuja instalação
ocorreu em 1911. A Escola Normal de São Carlos, segundo Nosella e Buffa (2002),
desfrutou, em seu período inicial de funcionamento, de grande prestigio haja vista, por
exemplo, o majestoso edifício construído para a sua instalação e a permanência na
memória da população da comparação da escola como “uma verdadeira faculdade”.
João Toledo compôs o corpo docente da primeira turma formada pela Escola Normal
Secundária de São Carlos. Os professores da escola, ou melhor, os lentes como eram
denominados tinham as suas nomeações respaldadas pelo nível dos conhecimentos
adquiridos. “Todas as referências escritas e as lembranças sobre as primeiras nomeações
do pessoal docente convergem para o destaque das qualidades intelectuais dos
professores” (NOSELLA e BUFFA, 2002, p. 49). Para um aluno oriundo da antiga
escola complementar, pertencer a esse corpo docente demonstra inegavelmente os seus
dotes intelectuais. Não se pode, todavia, deixar de ressalvar que ministrava as
disciplinas de Pedagogia e Psicologia Experimental direcionadas à profissionalização
das normalistas. Esse fato provavelmente colocava-o numa posição de inferioridade
dentro do corpo docente da escola, porque as disciplinas mais “nobres” eram as
destinadas à cultura geral, como o francês, por exemplo. João Toledo lecionou durante 9
anos na Escola Normal Secundária de São Carlos.
Em 1921, João Toledo foi removido para Campinas, onde regeu a cadeira de
Psicologia e Pedagogia, acumulando também o cargo de diretor da Escola Normal de
Campinas.
No ano de 1925, foi nomeado Inspetor-Geral do Ensino em São Paulo. As
atribuições do inspetor escolar transitavam entre dois pólos. Num deles, o papel do
inspetor limitava-se exclusivamente a função de mero fiscalizador, isto é, um burocrata
a serviço do estado e preocupado apenas em cuidar dos direitos e, principalmente, dos
deveres dos professores das escolas primárias. Como um raciocínio extremado torna
óbvio o que se quer dizer, o inspetor escolar desempenhava uma função quase
policialesca. Em outro pólo, o almejado, e não necessariamente em oposição ao
primeiro mas, com caráter complementar, o inspetor escolar deveria ser um orientador
do professorado e, durante a década de 1920, um divulgador dos métodos ativos de
ensino.
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O objetivo deste trabalho é discutir as ações empreendidas por João Toledo
na tentativa de concretização do ideário escolanovista e como, no plano da ação prática,
isto é, do trabalho didático propriamente dito, adotou o ecletismo pedagógico.
Continuando a sucinta descrição da sua trajetória profissional no serviço
público, João Toledo exerceu, no período de 1930 a 1932, o cargo de Assistente
Técnico do Ensino Normal de São Paulo. E, finalmente, no dia 26 de novembro de 1932
a sua carreira de educador atinge o auge com a sua nomeação para Diretor-Geral do
Ensino em São Paulo. Desafortunadamente, ocupou esse cargo por um período não
superior a 7 meses. O Estado de São Paulo, nessa fase, estava envolto com as questões
da “Revolução Constitucionlista”. Os problemas educacionais, por conseguinte, ficaram
relegados a segundo plano e distantes das preocupações do governo estadual e do povo
paulista.
Toledo
1 – A presença da conciliação no pensamento educacional de João
De acordo com Reis Filho (1995), desde o Império, o exercício da inspeção
escolar reduzia-se ao “fornecimento de atestado de freqüência do professor”. No início
do período republicano, ao analisar o Regulamento de 27 de Novembro de 1893,
constata o seguinte:
Observa-se, nessa regulamentação, a dominância de atribuições
burocráticas sobre as técnico-pedagógicas, nas funções do inspetor. A
própria definição de fiscalização para as suas atividades acarretava
prejuízo pedagógico. Esse defeito das regulamentações parecer (sic)
ser insanável e leva sempre ao mesmo resultado: burocratizar a ação
educativa e fazer incidir sobre a rotina as preocupações do inspetor,
que deveriam ser orientadoras (REIS FILHO, 1995, p. 125).
Ribeiro (1990) confirma essa análise e, aprofundando a discussão do
problema, destaca a despreocupação com a qualificação técnica do inspetor escolar e,
sobretudo, a sua utilização como instrumento dos grupos políticos locais. Rodriguês
(1930) também se preocupou com essa questão:
A creação das Inspectorias Districtaes fôra, para a época, um
progresso, e os seus beneficios não podiam ser postos em duvida. Um
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obstáculo, entretanto, havia a entorpecer a acção dos Inspectores: era
a politica regional, empenhada, em muitos logares, em fazer desses
funccionarios meros instrumentos da politica de campanario.
O Dr Alfredo Pujol não podia desconhecer esta situação. Tendo
presidido, quando secretario do Interior, o Congresso dos Inspectores
Districtaes, que se reuniu nesta Capital em principios de 1896, teve
occasião de ouvir-lhes as queixas nesse sentido. Os factos
denunciavam visivelmente a revivescencia de velhos hábitos de
mandonismo, que caracterisavam a política do Império, nas
localidades do interior (RODRIGUÊS, 1930, p. 399).
Numa sociedade ainda predominantemente rural, o chefe político da região,
isto é, o coronel possuía hegemonia econômica e social, o que acarretava, por sua vez, o
fenômeno denominado de filhotismo, expresso num sistema de favores aos amigos e de
perseguições aos adversários.
A essência, portanto, do compromisso “coronelista” – salvo situações
especiais que não constituem regra – consiste no seguinte: da parte
dos chefes locais, incondicional apoio aos candidatos do oficialismo
nas eleições estaduais e federais; da parte da situação estadual, cartabranca
ao chefe local governista (de preferência o líder da facção
local majoritária) em todos os assuntos relativos ao município,
inclusive na nomeação de funcionários estaduais do lugar (LEAL,
1978, p. 49 e 50).
A Reforma de 1892 foi valorizada por Rodriguês (1930), pois, a partir de
então “o cargo de inspetor só poderia ser exercido por professores normalistas”.
O deputado Alfredo Pujol, em 1897, apresentou projeto que extinguia as
antigas inspetorias regionais e criava no Estado de São Paulo a Inspetoria-Geral do
Ensino, tendo como auxiliares dez inspetores escolares, todos residindo na capital.
Dessa forma, segundo Pujol, citado em Rodrigues (1930), “fóra do influxo dos mandões
do interior”.
A mudança significativa desse quadro, com a desejada valorização das
funções de orientação pedagógica dos inspetores-escolares, somente ocorreria com a
implantação da chamada “Reforma Sampaio Dória”, em 1920, no Estado de São Paulo.
João Toledo foi nomeado Inspetor-Geral do Ensino em 1925, portanto, em
sintonia com a já existente perspectiva de valorização do trabalho de orientação. A
primeira edição do seu livro Didática cujo subtítulo é “Nas Escolas Primárias”, de 1930,
situa-o como Inspetor-Geral do Ensino do Estado de São Paulo, demonstrando a sua
preocupação com as questões pedagógicas referentes ao ensino primário. Além disso, de
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acordo com Toledo (1932), no livro Escola Brasileira, o inspetor escolar deveria auxiliar
a divulgação e efetivação dos princípios da escola nova:
É exacto que, em nosso meio, a escola elementar do povo não
comporta um regime de experimentação systemática: a brevidade do
curso é o seu maior empecilho, e a deficiencia de preparação do
mestre, que algumas vezes se verifica, deve também ser considerada.
Quanto a esta parte, o mal, originado pelo velho ensino, rotineiro e
livresco, das escolas primárias e normaes, está sendo removido pela
renovação lenta dos métodos e pelo curso das complementares, mais
especializado e eminentemente prático; e, se a exigência e a aptidão
técnica dos inspectores augmentarem um pouco, elle diminuirá, por
certo, com rapidez e segurança. (TOLEDO, 1932, p. 221).
João Toledo, no mesmo livro acima citado, ao se referir mais uma vez ao
trabalho do inspetor escolar, mostra novamente a sua preocupação com a difícil tarefa
de concretização do ideário escolanovista diante das dificuldades materiais.
Nem todos os professores enxertam essa mixórdia insossa no pesado
currículo; mas os srs. inspectores dirão quantas vezes se abysmam em
classe diante do ar angélico da mestra, convicta de estar em bom
caminho, e que entanto, se compraz com pendurar quinquilharias
didácticas na retentiva dos alumnos. E o peior é que essas
informações illustrativas têm as honras de aulas especiaes, em
horários complicados, com múltiplas subdivisões que fragmentam e
esmiuçam o tempo (Id., ibid. , p. 67).
As dificuldades de implantação dos métodos ativos de ensino não eram
exclusivas das escolas brasileiras. Elas também estavam presentes nos países europeus,
o berço da proposta escolanovista. Paul Foulquié diz, em seu livro a respeito da escola
nova européia, que a utilização dos princípios da pedagogia nova no ensino primário e
público era utopia.
Os estabelecimentos designados pelo nome de escolas novas são
internatos particulares de educação secundária. O diretor é o senhor
absoluto do recrutamento e os alunos lhes vêm de meios nos quais o
senso da ordem e da autoridade é inculcado desde a infância. Dispõe
de corpo docente escolhido. Pode contar com os alunos mais velhos,
que já transpuzeram (sic) o estado crítico da adolescência, mas que
seus camaradas mais jovens acolhem sem custo porque ainda estão
também do lado de cá. Na escola primária, nada disso. É, pois,
quimérico querer introduzir nela métodos que até hoje não medraram
senão nas excepcionais condições que as escolas novas podem
realizar (FOULQUIÉ, 1952, p. 71).
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Em seu livro de memórias, Tempos Interessantes: uma vida no século XX,
Eric Hobsbawm manifestou a sua opinião, ou melhor, a sua vivência em relação às
dificuldades de implantação do ideário escolanovista.
Os próprios professores compreendiam que na nova era a escola
deveria ser diferente, mas não sabiam bem como. (Meu livro escolar
de canções dizia na época, 1925: “os novos métodos de ensino não
estando ainda completamente claros”.) Eu iria descobrir a história do
tipo “1066 e tudo o mais” no Gymnasium secundário, que ainda não
se emancipará da pedagogia tradicional (HOBSBAWM, 2002, p.
36).
Alguns autores brasileiros também se pronunciaram a respeito das
dificuldades de concretização do escolanovismo em território nacional. Merece
destaque, entre eles, o depoimento do ex-normalista João Lourenço Rodrigues,
testemunha dos principais acontecimentos escolares nas primeiras décadas do século
XX em São Paulo, que declarou, em suas memórias a respeito da Escola Normal da
Capital, editado em 1930, ano do cinqüentenário da modelar escola normal, o seguinte:
“Consideradas em fase da realidade, as theorias professadas na Escola Normal sobre
organisação escolar e methodos didacticos não passavam de locubrações bysantinas”
(RODRIGUES, 1930, p. 141).
Também merece destaque o depoimento de Anísio Teixeira, autor
escolanovista, em carta endereçada a Fernando de Azevedo, datada de 18 de maio de
1951, na qual realiza um balanço da situação educacional brasileira, assim se expressa:
“Acho, assim, que nunca estivemos tão mal. O movimento agora devia ser algo menos
doutrinário que em 1932 e mais concreto, mais na ordem de levantamento da situação e
planejamento educacional do país” (VIDAL, 2000, p. 68). O mesmo Anísio Teixeira em
livro publicado, pela primeira vez, em 1934, formulou uma proposta de implantação
paulatina do escolanovismo.
Não poderemos mudar da noite para o dia. A própria organização da
escola e o exercício do seu ministério pelo professor só teriam a
perder com uma modificação súbita.
Podemos, talvez, iniciar o movimento.
- Primeiro, fundando escolas experimentais, cujo número iria
aumentando com os professores convenientemente preparados;
- Segundo, retirando do dia escolar uma hora ou uma meia hora, em
que se tente o novo método, mesmo nas escolas tradicionais. A
criança, devidamente guiada, escolherá a sua atividade e, nessa hora,
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aprenderá sob o princípio do trabalho com um fim em vista
(TEIXEIRA, 2000, p. 91 e 92).
Diante das dificuldades de implantação do escolanovismo, João Toledo
adota uma postura conciliatória entre a escola tradicional, que enfatiza o esforço, e a
escola nova, centralizada no interesse do aluno.
Não é ainda relativamente velha a tendencia pedagógica para
deslocar a educação primária, apoiada outróra sobre o esforço da
criança, e calcá-la no seu interesse espontâneo ou em outro adquirido,
que a habilidade do mestre suscita e alimenta. Ganha terreno a
doutrina, mais nas justificativas theóricas que na prática escolar; e,
porque empolgue o enthusiasmo de muitos, convém prevenir
possiveis excessos, lembrando que, se o interesse é porta aberta á
entrada, livre e rápida, de noções indispensaveis, o esforço tempéra a
resistência mental do educando e cria, para elle, o poder de controle
sobre si mesmo. Provocar e desenvolver o primeiro, mas não
desprezar o segundo – é regra prudente que se offerece ao educador
(TOLEDO, 1932, p. 58-9).
Ora, a implantação imediata do escolanovismo era, como se mostrou na
citação de Anísio Teixeira acima referida, totalmente inviável. João Toledo, na
realidade, estava pressionado pela idéia do escolanovismo e as condições materiais das
escolas públicas, ainda organizadas de acordo com os princípios da escola tradicional.
Encontra ainda a remodelação da escola tradicional um sério
empecilho nas nossas installações prediaes. Temos casas bonitas,
algumas de proporções majestosas, fartamente illuminadas e arejadas.
Mas a matrícula numerosa encheu-lhes todas as salas de crianças, e,
ás vezes, até parte dos corredores. Não ficou espaço amplo disponivel
para o treino manual que a escola nova reclama, nem área apropriada
a jogos desportivos, nem campo para estudo da natureza. Os
pequeninos, assentados em suas carteiras, com os movimentos mais
ou menos tolhidos, ali mesmo, na mesma sala, recebem todas as
lições, com excepção das de gymnástica. Só a bôa-vontade do mestre
consegue remediar alguns inconvenientes; e só á medida que novos
prédios sejam feitos e os actuaes sejam ampliados com galpões e com
áreas para jogos e campo de experiencia, irá sendo possivel pôr em
prática os princípios da nova educação (TOLEDO, 1930, p. 15 e 16).
O descompasso entre os princípios teóricos e as condições materiais
concretas constrangeu João Toledo a sugerir soluções paliativas. No limite entre a
crítica ao ensino tradicional, centralizado na exposição oral do professor, e a
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importância da observação direta dos fenômenos estudados, princípio escolanovista,
propunha ao professor o aperfeiçoamento no desenho.
Bem pesadas todas as condições actuaes de nossa installação escolar,
de nossas aptidões methodológicas, e das concepções de nossa gente,
relativas á finalidade educativa elementar, as illustrações, feitas pelo
mestre no quadro-negro, são o recurso mais pronto, mais
conveniente, mais aconselhável, como meio de transição entre o
ensino verbal, puro, e o ensino prático e utilitário, em contato direto
com as cousas a conhecer (TOLEDO, 1932, p. 216).
Outra alternativa, formulada por João Toledo, apareceu nos Annuarios do
Ensino (1920 – 1921) sob a forma de memória apresentada ao Conselho de Educação
intitulado “Bibliotheca do Professor Primário”. João Toledo recomenda aos professores
a utilização de alguns livros, “tomará o professor de classe dois ou três livrinhos”, como
forma de superar as dificuldades que a utilização dos preceitos escolanovista requerem.
O centro do trabalho didático, corroborando tese de Alves (2001), portanto, não estaria
no professor, como acontecia na escola tradicional, e nem na criança, a exemplo do que
recomendava a escola nova, mas sim, no manual didático.
Ter-se-á o cuidado de expor somente a matéria que a capacidade de
nossa classe possa comportar, na extensão e altura que suas forças
mentaes alcancem e assimilem. Livro do mestre embora, é
indispensável não esquecer que as lições são preparadas para as
crianças e que o auctor economiza tempo e trabalho ao professor da
classe. A linguagem simples, porém correcta e incisiva, será sóbria
nos termos techicos: os quadros synopticos bem claros, os exemplos
illustrativos, adequados á idade dos alumnos devem ser escolhidos
entre coisas e fatos bem conhecidos de todos. E um nacionalismo
largo e sadio resumará da obra toda, dando-lhe a feição dominante.
Deste modo, tomará o professor da classe dois ou três livrinhos e, em
alguns minutos, terá preparado, e bem preparado, todo o seu trabalho
do dia próximo (TOLEDO, João. Bibliotheca do Professor Primário.
Anuário do Ensino (1920 – 1921, p. 361 – 365).
Paul Foulquié, na primeira parte do seu livro a respeito da escola nova,
comenta o pensamento dos principais iniciadores da pedagogia nova. São eles, pela
ordem cronológica, Rousseau, Henrique Pestalozzi e Frederico Froebel. Em relação à
Pestalozzi, Foulquié (1952) diz que a grande “missão” da sua vida, e também dos seus
colaboradores, era colocar em práticas os princípios pedagógicos de Rousseau. Neste
propósito, teria papel fundamental o livro escolar, ou manual didático, como um
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instrumento capaz de difundir a educação pelo povo. A excelência do instrumento
possibilitaria, inclusive, a substituição do professor pela menos instruída das mães.
Creio que se não deve pensar em obter, em geral, um só progresso na
instrução do povo, enquanto não se tiverem encontrado formas de
ensino que façam do professor o mero instrumento mecânico dum
método que deva seus resultados à natureza de seus processos e não à
habilidade de quem o pratica. Admito que um livro escolar não tem
valor senão quando possa ser empregado tão bem por um mestre sem
instrução quando por um instruído. Seu principal mérito deve
consistir em ser composto de tal sorte, que o professor, ou mesmo a
mãe, tenha nele um guia e um apoio suficientes para ter a dianteira da
criança na evolução progressiva que é o fim da educação
(PESTALOZZI, s/d apud FOULQUIÉ, 1952, p. 12 e 13).
A questão da conciliação proposta por Toledo não é estranha à
historiografia educacional. Observa-se, em Ponce (2001), a formulação de duas
correntes dentro do movimento escolanovista: a metodológica e a doutrinária
É, dentro da nova educação, a corrente que poderíamos chamar
“metodológica”. Sem se preocupar muito com problemas doutrinários
e filosóficos, ela encara a questão de um ponto de vista técnico:
mediante que inovações didáticas obteríamos para o ensino primário
um rendimento máximo? [...]
Sem desconhecer a urgência de uma reforma didática, isto é, da
técnica de ensino, essa corrente afirma que o núcleo do problema não
está nisso e sim no aspecto cultural. Educar não seria para ela
reformar este método ou corrigir aquele horário, mas , sim,
“mergulhar uma alma no seio da cultura”. É a corrente que
poderíamos chamar “doutrinária”, por oposição à que denominamos
metodológica. Tendo uma orientação muito mais filosófica do que
prática, essa corrente é, naturalmente, a mais inflada, presunçosa e
solene, das duas mencionadas. Olha a outra com desdém, gosta de
usar uma linguagem ríspida, empregando um tom cada vez mais
doutoral (PONCE, 2001, p. 158).
Concepção semelhante também aparece em Luzuriaga (1934). O autor
espanhol fala em “escola ativa” e “escola única”.
Os dois conceitos fundamentais da educação do tempo presente são:
“escola ativa” e “escola única”. Aquela se refere ao conteúdo, à vida
interna das instituições educativas. Esta diz respeito à forma , à
organização exterior dessas instituições. A “escola ativa” é sobretudo
uma concepção psico-pedagógica, a “escola única” é
fundamentalmente uma aspiração pedagógico-social (LUZURIAGA,
1934, p. 8).
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Na historiografia educacional brasileira, Fernando de Azevedo também
aponta a existência de uma divisão dentro do movimento escolanovista. “[...] confusão
de doutrinas, que mal se encobriam sob a denominação genética de ‘educação nova’ ou
de ‘escola nova’ suscetível de acepções muito diversas 17 ” (AZEVEDO, 1963, p. 671).
Ele desenvolve a discussão da nota 17, acima referida, no rodapé da página: “[...] duas
formas de educação: uma, tendência inspirada pelas novas idéias biopsicológicas da
criança e nas concepções funcionais da educação e a outra, ligada a evolução dos
conhecimentos e das idéias sociais e sugerida por uma concepção mais nítida do papel
da escola como instituição social” (Id. , ibid. , p. 671).
João Toledo do ponto de vista dos métodos de ensino, ou dos meios, pode
ser considerado um autor escolanovista. Ele critica um dos pontos centrais da escola
tradicional: a memorização. “Ora, salta aos olhos que – máximas, regras ou leis,
aprendidas de cór, mas não entendidas, entulhando a memória e sem effeitos práticos,
são meras roupagens vistosas, mas inuteis, que a primeira difficuldade rompe ou
levanta, pondo a nu o atrazo e a incapacidade de quem as veste” (TOLEDO, 1932, p.
264). Sugere, ao mesmo tempo, um importante princípio escolanovista: a aproximação
da vida com a escola. “Dahi o valor do último passo: - viver na escola a vida de fora
della, fazer da vida escolar uma cópia, em miniatura, da vida social. Vae-se assim
alargando, pouco a pouco, a esfera de applicação das noções que forem sendo
assimiladas” (Id. , ibid. , p. 263). E, por fim, propõe a utilização de uma idéia tão cara
ao escolanovismo: a globalização.
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E assim se condemna o isolamento das disciplinas na execução dos
programmas primários, e se recommenda, nas séries respectivas, a
familiarização com uma coisa, com um facto, um problema, um
fenómeno, no conjunto que o unifica, globalizando, em torno de cada
um, as noções que o esclarecem, venham ellas embora de quaesquer
domínios scientíficos. Não se estudam fragmentos de sciencias, mas
aspectos da vida real (Id. , ibid. , p. 243).
2 – A presença do ecletismo no trabalho didático de João Toledo
A pedagogia nova de João Toledo seria mais da ordem prática vinculada
aos métodos de ensino, aos meios educacionais, do que uma escola nova de ordem
teórica e conceitual. Observa-se, assim, logo de início, o caráter problemático e

contraproducente dessa divisão. O conflito entre procedimentos metodológicos e
fundamentos teóricos, segundo Reis Filho (1995), já aparecia na implantação da Escola-
Modelo anexa à Escola Normal de São Paulo.
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As especialistas contratadas pela Escola Normal de São Paulo para
renovar, por intermédio da Escola-Modelo anexa, o ensino primário
do Estado, dominavam perfeitamente a técnica do método intuitivo,
mas não conheciam seus fundamentos teóricos. Embora Caetano de
Campos desejasse fazer da Escola-Modelo um foco de
experimentação pedagógica, ele contou apenas com pessoas treinadas,
possivelmente bem treinadas, em uma técnica, em um procedimento
metodológico, tomado, então, como o único e com validade “natural”.
E porque estava ao nível do bom senso, parecia, verdadeiramente
indiscutível. Ora, não há experimentação pedagógica, quando não é
possível discutir os fundamentos teóricos que a determinam (REIS
FILHO, 1995, p. 80).
As dificuldades de conceituar com precisão as terminologias pedagógicas,
bem como diferenciá-las de outras áreas do conhecimento, de acordo com Planchard
(1946), são enorme entre os educadores. Segundo o autor francês, esses impedimentos
ocorrem, principalmente, devido a dois fatores:
E, coisa curiosa, é, muitas vezes, precisamente naqueles mesmos de
quem se poderia esperar, a priori, uma informação conveniente em
matéria de ciência pedagógica, que é maior a imprecisão: os
professores de instrução primária ignoram, freqüentemente, as
distinções mais elementares entre filosofia e ciência, entre ciência
pura e ciência prática, entre psicologia e pedagogia, etc. E os que têm
prática de exames, até universitários, sabem que a precisão das
definições não é uma qualidade corrente nas respostas dos estudantes
[...] A razão, pelo que diz respeito aos professores primários, provém,
talvez, do defeituoso ensino ministrado na escola normal; talvez,
também, interessados, antes de mais nada, na tarefa quotidiana e
rotineira, nunca se tivessem dado ao trabalho de reflectir sèriamente
sôbre estas questões, que julgam sem importância e sem utilidade
imediata (PLANCHARD, 1946, p. 13 e 14).
A proposta pedagógica de João Toledo é baseada, sobretudo, nos aportes
teóricos da psicologia. Como, segundo Tavares (1996), o estatuto científico da
pedagogia foi construído graças aos princípios metodológicos e conceituais emprestados
pela psicologia para o saber pedagógico, a proposta escolanovista de João Toledo,
portanto, encontra-se, ainda, mesclada aos princípios da pedagogia científica. Era, não
obstante, um defensor dos princípios da pedagogia nova como, por exemplo, a
aproximação da escola com a vida e a idéia de globalização das disciplinas. Na

ealidade, a presença do ecletismo no pensamento educacional de João Toledo cria
obstáculos para a definição exata de sua filiação teórica.
João Toledo utiliza, na formulação do seu pensamento, modelos cujas
decorrências teóricas eram originalmente divergentes. Nota-se, com efeito, a articulação
da importância da experiência e do contato direto com os fenômenos como princípios
essenciais da aprendizagem, fundamentados no manual americano Primeiras Lições de
Coisas, de Norman Allison Calkins (1822-1895); e, ao mesmo tempo, a aceitação das
idéias de que as diferenças humanas são inatas e transmissíveis hereditariamente, com
base na produção teórico do psicólogo francês Théodule Ribot (1839-1916). João
Toledo reproduz, assim, fenômeno apontado por Schwarcz (1995) em sua análise do
evolucionismo social: o ecletismo. “Buscavam-se, portanto, em teorias formalmente
excludentes, usos e decorrências inusitados e paralelos, transformando modelos de
difícil aceitação local em teorias de sucesso” (SCHWARCZ, 1995, p. 18).
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A experiencia é a melhor das mestras; os modos de acquisição de cada
uma, precisos e invariaveis, ajustam a mente á acção, associando de
tal fórma a idéa, o sentimento e a vontade ás attitudes
correspondentes, que alma e conducta se confundem sempre, onde ella
se realizou a preceito. Só de um modo, uma mesma experiência é
directamente adquirida. Pelos ouvidos não penetram as côres e as
fórmas dos objectos. Palpando e vendo um pêcego, uma rosa, uma
luneta, as linhas de seus contornos, os tons reaes de sua coloração,
impressionam os centros cerebraes respectivos, onde as imagens, que
essas cousas projectam, exactas e fieis, têm seu verdadeiro registro.
Assim se realizam experiências. Descrever um pêcego a quem não o
conhece, contando-lhe a côr que tem, a fórma, o avelludado da pelle, o
cheiro, o sabor, é dar-lhe palavras em vez de imagens, palavras que
não espelham seus attributos e que, por isso, não o fazem conhecido.
Tal processo não implica experiencias, que só a criança realiza vendo
o que pode ser visto, ouvindo, palpando, cheirando, saboreando o que
pode ser ouvido, palpado, cheirado ou provado. Fora destes meios de
penetração, as noções falseiam as vias naturaes e perdem a nitidez e a
certeza que as fazem valiosas (TOLEDO,1932, p. 209).
João Toledo cita os Pareceres de Ruy Barbosa como balizador de suas
idéias educacionais e recomenda o uso das Lições de Coisas no ensino de geografia.
E´ evidente que estas cousas não podem ser entendidas por crianças,
pois ellas não apparecem aos poucos, aqui e ali, em momento
oportuno, para completar uma noção, quando o espírito está
preparado para recebê-las; vêm logo de cambulhada e supetão, todas
de uma só vez, como propedêutica para estudo ulterior. Ruy Barbosa,
no célebre Parecer, cujas luzes tantas vezes temos buscado, rebella-se

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contra essa orientação e examinando um desses compêndios, escreve:
“Na geografia geral, a grande questão, o empenho quase absoluto do
curso está em gravar na memória os nomes de todos os paizes, mares,
golfos, estreitos, lagos, rios, montes, ilhas, penínsulas, cabos: cerca
de mil. Na geografia particular, recrudescem a impertinência e a
preoccupação fixa, invariável, de decorar, e só decorar”. E conclue:
“Praticado assim pelo bordão da rotina, o ensino da geografia é inútil,
embrutecedor”.
A pedagogia nova abre-nos hoje rumo claro e seguro. O ensino
elementar da geografia não póde obedecer as leis diversas das que
regem toda a cultura scientífica. Onde, portanto, não for
absolutamente possível o processo da lição de cousas, da observação
directa dos fenômenos estudados, ao menos é essencial que a lição
parta sempre do conhecido para o desçonhecido, e se apóie em
objectos tão familiares ao alumno como ao professor” (Id. , ibid. , p.
300 e 301).
A influência de Lições de Coisas é marcante na proposta educacional de
João Toledo. O seu livro Planos de Lição – Noções Communs, publicado em 1934, é
uma adaptação do livro Primeira Lições de Coisas para as questões nacionais, conforme
se observa no fragmento abaixo retirado da 3º edição do livro Escola Brasileira editado
em 1932.
Nem o tempo nem as conveniencias autorizam as seriação
systemática dessas noções sob o título da sciencia a que
respectivamente pertencem: agrupadas sob o critério das relações que
ellas têm com a vida do indivíduo e enlaçadas pelas semelhanças dos
serviços que prestam, podem figurar no programma sob o nome de
noções communs, que, parece, não lhes fica mal.
A denominação de lições de coisas não compreende todos assuntos
que procuramos englobar sob aquella rubríca, nem corresponde a
todos os intuitos visados pelo ensino dos assuntos em questão; a de
estudo da natureza, usada pelos norte-americanos adapta-se muito
melhor ao nosso pensamento, sem, contudo, ajustar-se rigorosamente
a elle; e a que propomos noções communs – justifica-se, 1º) porque
abrange elementos de vários ramos de sciencias, 2º) porque essas
noções derivam das condições do logar em que a escola funcciona, e
3º) porque, intuitivas e necessárias, entram em estensão e
profundidade várias, na experiencia de todos os adultos (Id. , ibid. , p.
316)
A citação de Reis Filho (1995), acima, destaca a importância de se
conhecer os fundamentos teóricos dos métodos de ensino. Aliás, utiliza como exemplo
o próprio método do ensino intuitivo ou lições de coisas. Foi justamente esse o princípio
norteador do estudo, realizado por Valdemarin (2004), a respeito da influência do
paradigma epistemológico na formulação do método do ensino intuitivo. Para a autora,

nesse sentido, o referencial teórico do método intuitivo, ao contrário do que falam os
manuais didáticos, encontra-se além das teorizações de Pestalozzi e Froebel.
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Nesta interpretação, creditamos ao empirismo, teorização sobre o
conhecimento elaborada por Francis Bacon, John Locke e David
Hume, nos séculos XVII e XVIII, a influência determinante dos
procedimentos de ensino, cuja caracterização foi elaborada com base
em manuais didáticos produzidos com a finalidade de orientar e
implementar a prática de professores no emprego do método de ensino
intuitivo (VALDEMARIN, 2004, p. 06).
A teoria do conhecimento denominada empirismo maximaliza a
importância da educação no processo de formação do ser humano. Se a mente é uma
“tabula rasa” e se todos os valores morais e intelectuais são oriundos da experiência
sensível, é perfeitamente possível interferir e direcionar o desenvolvimento humano por
intermédio da educação, pois a origem do conhecimento se encontra nos sentidos
humanos. O empirismo, portanto, está em oposição à metafísica e ao ensino abstrato,
priorizando o contato direto com as coisas em vez de palavras.
Os princípios do empirismo foram incorporados à formulação do ideário
educacional de João Toledo. Todavia, observa-se, também, em seu ideário educacional
a presença de conceitos diametralmente opostos ao empirismo como o inatismo e a
transmissão hereditária de características físicas e psicológicas. No livro Crescimento
Mental, notadamente no capítulo denominado Influencias Ancestraes, João Toledo
atribui sua inspiração a respeito da matéria a Ribot e, ainda, na citação abaixo transcrita,
utiliza o exemplo de conhecidas famílias da história.
Também se transmittem, como estes de feição primitiva, os instinctos
adquiridos. Ribot, a quem seguimos passo a passo neste capitulo,
observa que, nos lugares onde se faz guerra continuas ás raposas, os
filhos das perseguidas, depois de algumas gerações, saem de suas
tocas com cuidados que seus ascendentes não tomavam. O medo,
inspirado a estes, passou-se-lhes como herança. Cães perdigueiros,
conduzidos no campo pela primeira vez, portando-se, não raro, como
seus paes, cujo treino foi longo e cuidadoso. Aquelles, destinados á
salvação de viajantes surpreendidos pelas tempestades de neve ou
extraviados nas montanhas, têm, desde logo, a habilidade, dir-se-ia
intelligente, dos paes que aprenderam o mister com custo e trabalho.
E´ verdade que estas modificações falham muitas vezes; mas, na 5ª
ou 6ª geração, quando mecanizadas no individuo, transmittem-se com
toda a segurança. Isto prova que a hereditariedade não conserva
apenas, cria também. [...]
Através da História, ha famílias que se fizeram célebres por
excellencias de alma que possuiram ou por defeitos graves que as

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afearam. São bem conhecidas a de Cornélia, mãe dos Graccos, a dos
Césares (Tibério, Calígula, Cláudio e Nero); a de Carlos Magno; a
dos Médicis; a D. Carlos, rei de Hespanha; os Pitt, os Fox, os Peel da
Ingalterra; a família de Mirabeau, e os nossos Andradas. E quantas
outras, que, humildes, a chrónica não lhes guardou os nomes, seriam
exemplos frisantes a illustrarem nossa these? (TOLEDO, 1925, 31 e
32).
O livro Crescimento Mental, vale lembrar, mostra em seu subtítulo qual é o
seu conteúdo e para qual público se destina: “Exposição analytica da psyco-pedagogia
para uso dos alumnos da escolas normaes e dos professores do curso primário”. Outro
livro de João Toledo, Sombras que vivem, um livro de história pertencente à categoria
dos paradidáticos, é destinado principalmente às crianças. Neste livro verifica-se,
também, à concepção de transmissão hereditárias de características de personalidade.
- O Conselheiro? – Sim, o de Canudos, foi mais infeliz que perverso,
martyr mais que bandido. Expiou, além dos seus, erros ancestraes e
soffreu azedos caprichos da sorte. Bom não poude ser; mas não teria
sido mau, se outros fossem os agentes que o determinaram. Falhou-lhe
até a educação, esbarrando de encontro a muralhas biológicas
instransponiveis. Por isso, como todo mundo, tambem elle não se fez
á feição exclusiva da própria vontade: outras forças entraram em jogo
– lastravam-lhe a índole mórbidas tendências de seus avós;
favoreceram-lhe depois a eclosão de nevrose duras vicissitudes
sociaes (TOLEDO, 1923, p. 154).
Acreditar que há uma essência humana a priori, que pode se deteriorar ou se
desenvolver dependendo das predisposições hereditárias de cada indivíduo, é negar o
livre-arbítrio e minimizar a importância da educação para a formação humana.
Por que João Toledo adota teorias tão divergentes? Não se trata, aqui, em
absoluto, de tentativa de justificar aquilo que, por si só, é totalmente injustificado. João
Toledo, na realidade, conciliou, em alguns momentos, preceitos da escola tradicional
com a sua proposta escolanovista, diante das dificuldades de concretização imediata das
diretrizes da pedagogia nova. Se tal conciliação não é recomendada, pode-se, porém,
aceitá-la como algo provisório, enquanto não forem alteradas as inadequadas condições
materiais. Agora, a utilização de princípios teóricos formalmente excludentes, com diz
Schwarz (1995), é completamente inviável e contraproducente. Infelizmente, tal
equívoco não é restrito ao pensamento de João Toledo. Segundo Alves (1993), o
ecletismo é freqüente no pensamento educacional brasileiro.

De fato, a passagem dos princípios à prática não é tarefa de fácil execução.
Em relação à efetivação dos preceitos das Lições de Coisas, Valdemarin (2004) assim se
manifestou: “[...] pode-se dizer que, embora tendo a educação dos sentidos como
diretriz, a prática pedagógica continuou priorizando a memorização e o ensino abstrato”
(VALDEMARIN, 2004, p. 40).
João Toledo ao analisar a vinculação entre o meio, relacionado ao princípio
filosófico empirista, e os fatores hereditários, baseados na filosofia racionalista de
inspiração cartesiana, considera que este predomina sobre aquele. Todavia, os fatores
externos, embora menos relevantes, podem em “alguns casos” auxiliar o
desenvolvimento do indivíduo. Recomenda segundo este princípio, que, em relação ao
aluno, o professor “[...] deve conhecer: - a) aproximadamente, seu legado hereditário,
próximo e remoto” (TOLEDO, 1925, p. 14).
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Nascemeos desiguaes, criamo-nos desigualmente; e dahi essa
prodigiosa differenciação de corpo e de alma, que torna impossivel
uma completa identificação entre duas pessoas, ainda que irmãs.
Nunca se vae além das semelhanças. E se é certo que os factores da
herediditariedade têm, nesta differenciação, parte predominante, não é
menos certo que os agentes externos dispõem de força bastante para
supprir lacunas, corrigir desvios, aproximar finalidade. Ha
deformações e taras insanáveis; mas deficiencias múltiplas, que os
descuidos aggravariam, podem desapparecer ou diminuir sob a acção
intelligente e contínua de um tratamento adequado (TOLEDO, 1932,
p. 88 e 89).
Para a identificação dos “casos” possíveis de modificação pela ação
educacional, João Toledo utiliza novamente as contribuições teóricas de Ribot.
A influencia de ascendentes sobre descendentes aclara-se no estudo da
herança mórbida: acceita a transmissão das taras, nós somos
logicamente levados a acceitar a hereditariedade normal. E os desvios
da normalidade patenteiam-se tão claros de geração em geração que
seu apparecimento a ninguém mais surpreende. Sua causa immediata
deve ser uma affecção doentia do systema nervoso. E, si do organismo
toda parte é transmissível, segue-se que, nas affecções mentaes, a
herança é a regra. O que embaraça, diz Ribot, são as metamorphoses
da hereditariedade. Muitas vezes as neuropathias não se transmittem
sinão transformadas. A hyperesthesia do pae, por exemplo, pode
irradiar-se nos filhos e produzir a mania, a hypoconcria, a hysteria, as
convulsões, o espasmo (TOLEDO, 1925, p. 35).
O pensamento de Ribot deve ser analisado situando-o como um homem do
seu tempo. Segundo Foulquié (1965), Ribot foi o principal nome, do ponto de vista

teórico, da psicologia experimental na França, no fim do século XIX; enquanto Binet,
foi o principal prático.
Ribot foi o pioneiro, na França, da desvinculação da psicologia da filosofia
no intuito de constituí-la ciência independente, análoga às ciências naturais. Exerceu,
nesse sentido, durante cerca de quarenta anos, segundo Foulquié (1965), influência
semelhante à de Wundt. Nesse aspecto, o pensamento de João Toledo novamente
assemelha-se ao de Ribot.
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Uma psycologia, sem recheios filosóficos, sem especulações
escolásticas, sem preoccupações formaes, - uma psycologia que nos
mostre a mente verdolenga, crescendo e sazonando, com a seiva das
impressões sensoriaes, ao calor ambiente do lar, da escola e da
sociedade, é, nas lides educativas, instrumento de inestimável valor
(TOLEDO, 1932, p. 332).
Ainda segundo Foulquié (1965), Ribot, no entanto, após contribuir para o
processo de constituição da psicologia como ciência autônoma, dedicou-se ao estudo
das patologias mentais. E, nesse aspecto, certamente também inspirou o pensamento de
João Toledo.
Teórico da Psicologia experimental na França, Ribot não foi um
psicólogo pròpriamente experimental, senão em pequena escala. Sua
principal contribuição para esse movimento de pesquisas foi histórica:
suas duas obras sobre a Psychologie anglaise contemporaine (1870) e
sobre a Psychologie allemande contemporaine (1879), cujas
introduções têm ares de manifesto. Em seguida, orientou a pesquisa
psicológica para o lado da patologia mental que, diz êle com acerto,
nos fornece experiências acabadas; êle próprio deu o exemplo,
estudando sucessivamente as anomalias da memória, da vontade, da
personalidade, da atenção (FOULQUIÉ, 1965, p. 30)
Ribot não realizou uma ruptura radical com a filosofia, pois ainda utilizava
a introspecção como método de trabalho. Ele mantém a mesma temática do inatismo (o
estudo da mente), fundado na filosofia metafísica. Não obstante, negue o princípio
espiritual para a explicação dos fatos, continua vinculado a mesma problemática. Ribot
apenas reinterpretou-a diferentemente. A ruptura, de fato, ocorreu quando o
behaviorismo elegeu um novo objeto: o estudo do comportamento.
A não ser nos fatos que toma aos psiquiatras, baseia-se, todavia,
essencialmente na introspecção. Só acidentalmente, por exemplo, para

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determinar a natureza da idéia geral, é que faz apelo a experimentação
verdadeira, mas ainda aí se contenta com a observação psicológica.
Escreveu vários pequenos livros de Psicologia patológica, porém
através das observações consignadas nos trabalhos de Psiquiatria; ele
mesmo fazia notar a seus alunos Pierre Janet e George Dumas; “Fiz
Psicologia patológica sem ver doentes. Façam melhor do que eu:
observem os doentes” (Id. , ibid. , p. 30)
João Toledo possuía, como já se viu, grande preocupação com a adequação
dos conceitos, via de regra, provenientes do exterior, com a realidade nacional.
Da França passou a escala a ouros paizes de avançada cultura
pedagógica e, em muitos delles, soffreu novas revisões impostas pelas
condições locaes. De todas, a mais generalizada e, por isso, melhor
conhecida, é a revisão do americano Lewis Terman, que, em dois
annos, effectuou suppressões, transposições, modificações e
accréscimos dos 54 testes existentes, elevando estes a 90. Entre nós,
ha tentativas recentes no sentido de uma revisão nossa; e o
professorado aguarda uma adaptação conveniente da escala Binet-
Simon ou da de Terman, ás condições no nosso meio e dos nossos
escolares, para collaborar com os iniciadores de taes trabalhos,
applicando-os e annotando as suas observações (TOLEDO, 1932, p.
288)
A concepção liberal dos escolanovistas aparece através da “teoria das
capacidades individuais” e, por conseguinte, pela desarticulação da educação com os
problemas sociais. A arma utilizada, segundo Patto (1987), para demonstrar as
diferenças individuais foi o teste de Q.I. A igualdade social depende única e
exclusivamente, segundo a perspectiva individualista do pensamento liberal, das
capacidades das pessoas e, nesse sentido, jamais haverá igualdade social total entre os
homens porque não existe esta igualdade em nível individual. A escola e as leis seriam
formalmente as responsáveis pelo oferecimento da igualdade de oportunidade. Tal
concepção recebeu a seguinte crítica : “[...] expondo assim a vacuidade da forma
tradicional de tratar o problema da desigualdade por meio de concessões formais/legais
vazias e sob a hipócrita retórica de “oportunidades iguais” (MÉSZÁROS, 2002, p. 46).
CONCLUSÃO
Homem estritamente vinculado, até por força dos cargos públicos que
exerceu, como se viu, à realidade vivenciada nas escolas públicas paulistas, encontravase
pressionado pelas novas concepções da escola ativa, de um lado, e as condições

materiais das escolas públicas, ainda organizadas de acordo com os princípios da escola
tradicional, de outro. Diante do impasse, adotou uma postura conciliatória entre a escola
tradicional, que enfatiza o esforço, e a escola nova, centrada no interesse do aluno. Na
realidade, efetuou um exercício de conciliação política. Pode-se, no limite, aceitá-la
como algo provisório, enquanto não forem alteradas as inadequadas condições
materiais.
Porém, na transição dos princípios teóricos às práticas didáticas, João
Toledo cometeu um equívoco muito freqüente (e recorrente) no cenário educacional
brasileiro: o ecletismo. A utilização de princípios teóricos formalmente excludentes é
inviável e contraproducente. Observa-se a utilização dos conceitos filosóficos do
empirismo, que priorizam o contado com as coisas, ou fenômenos, como um princípio
essencial da aprendizagem e, ao mesmo tempo, a adoção dos princípios inatistas, de
matriz racionalista cartesiana, baseado sobretudo no pensamento do psicólogo francês
Theodule Ribot (1839-1916), para quem as diferenças humanas são inatas e
transmitidas hereditariamente. Se o primeiro maximaliza a importância da educação no
processo de formação do homem à medida que os valores morais e intelectuais são
oriundos da experiência sensível, o segundo, ao contrário, reduz a importância da
educação como fator de intervenção e direcionamento no desenvolvimento humano,
pois o homem ao nascer já estaria pré-determinado. É importante, ainda, lembrar que o
livro Planos de Lição, de João Toledo, publicado em 1934, tinha como objetivo,
segundo o autor, adaptar o livro Primeiras Lições de Coisas, do autor americano Normal
Allison Calkins (1822-1895), para as questões nacionais.
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